mono-alex

UNIVERSIDAD PERUANA DE LOS ANDESFacultad de ciencias de la Salud

Escuela académico profesional de Psicología

U.E.C TEORÍA DE LA MEDICIÓN PSICOMÉTRICA

Docente: Mag. Alex Grajeda Montalvo

Ciclo: IV

Tema: Proyecto de Baremación de un Test

INTEGRANTES:

Mesia Rojas, Francia Leticia

Montoya Ramírez, María Isabel

Rivera Castro, Cesar André

LIMA-PERÚ

2015

“Año de la diversificación productiva y del fortalecimiento de la educación”

Universidad Peruana los Andes Facultad de ciencias de la Salud Escuela académico profesional de Psicología

Índice1- Dedicatoria2- Introducción3- Capítulo I

3.1- La inteligencia…………………………………………………………………. 6 3.1.1- Teorías que explican la inteligencia……………………………………… 8 3.1.1.1- Teoría bifactorial de la inteligencia 93.2 - Pruebas de inteligencia 9 3.2.1- Test de matrices progresivas de Raven 12

4- Capitulo II4.1- Psicometría 15 4.1.1- Confiabilidad y validez 15 4.1.2- Estandarización 18

5- Capitulo III5.1- Antecedentes 215.2- Formulación del problema 22 5.2.1- Problema general 22 5.2.2- Problemas específicos 22

6- Capítulo IV6.1- Metodología 23 6.1.1- Población 23 6.1.2- Muestra 25

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6.1.3- Instrumento 25 6.1.4- Procedimiento 26

7- Capítulo V

7.1 Análisis de los resultados 27 7.2 Confiabilidad 27 7.3 Validez 27 7.4 Tiempo de ejecución 28

7.5 Baremos percentilares 28 7.6 Discusión de los resultados 29

8- Anexos9- Conclusiones10- Bibliografía

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DEDICATORIA:

Este trabajo va dedicado a todas las personas que permiten nuestra educación, que cada día

nos motivan a seguir siendo personas con sueños, con metas, con ganas de seguir adelante,

con ganas de ser cada día mejores

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo realizado en Noviembre del 2015, se efectuó con la finalidad

de medir la confiabilidad, validez, estandarización, ordenar los ítems y realizar los

baremos del presente test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada. La

aplicación se realizó a 45estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y

Valle de la facultad de Ciencias Sociales, entre ellas las carreras de Historia, Artes

plásticas, Teatro, Música y Educación Artística.

Consideramos que este trabajo es importante porque en nuestra labor como

psicólogos el tema de inteligencia, que tocaremos más adelante es uno de los más

demandados, además de validar la mencionada prueba ya que en nuestro país es

difícil que los profesionales de la Psicología se dediquen a hacer esto, ya sea, por el

trabajo tan amplio que se requiere para hacerlo o vale recalcar la falta de

profesionales que se dediquen a esto. El test en cuestión fue construido con objeto

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de medir la capacidad intelectual a todos los niveles y poder ser aplicado a todas las

edades, cualquiera que fuese su formación, nacionalidad o estado físico. Requiere

principalmente la deducción de relaciones entre elementos y es considerado como la

mejor medida del factor «G». Esta prueba tiene la ventaja, sobre los test verbales, de

que la claridad de los procesos de razonamiento de un individuo se puede estimar

independientemente de su nivel cultural, y, sobre los tests manipulativos, la de que

la información obtenida en el mismo tiempo es más exacta y valiosa. En orden a la

aplicación presenta varias ventajas, ya que no requiere gran experiencia por parte

del examinador, es de fácil comprensión y se evalúa con rapidez.

En esta monografía podemos encontrar aspectos muy relevantes acerca de lo qué es

la inteligencia, los tipos, se toca a fondo la importancia y el significado de la prueba,

a la vez se explica de qué manera fue aplicado el test de Raven, haciéndolo

comprensible para cualquier lector que solicite aprenderlo, aquí se encontrara

también la teoría bajo la cual fue creada, de la misma forma se expondrán los

términos de validez, confiabilidad y estandarización ya mencionados para que haya

una mayor comprensión por parte del lector. Este trabajo se enfocara en el estudio

realizado a la población ya antes indicada proporcionando los datos estadísticos que

se pueden concluir con esta, las tablas que se realizaron, los porcentajes de hombres

y mujeres a los que se le aplicaron, entre otros.

El vigente trabajo se adecua a todo tipo de lectores, esperando este sea de su agrado

y comprensión para que la finalidad de este que es llegar a informar y si es posible

también entender la importancia y motivar a la población a ejecutarlo o entenderlo y

sacar sus propias conclusiones u propios trabajos acerca del tema.

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CAPITULO I

3. LA INTELIGENCIA

Durante más de un siglo, los psicólogos han reflexionado y argumentado acerca de lo que

constituye la inteligencia general, o incluso la noción de inteligencia tiene alguna validez.

En particular, han luchado con la cuestión de si la inteligencia es una aptitud o habilidad

singular y general, o si está compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y

distintas (Lubinski, 2000)

Según Hebb (1949) la inteligencia es el potencial de un organismo animal para

aprender y adaptarse a su ambiente. Para Berg y Stenberg (1985), adicionalmente a

esta capacidad de adaptación, la inteligencia explica las diferencias que observamos

entre las personas cuando éstas resuelven problemas, razonan y/o toman decisiones.

Howard Gardner (1999) agrega un matiz diferente al definir la inteligencia como

potencial biopsicológico de procesamiento de información que permite resolver

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problemas o crear productos valiosos en una comunidad o cultura determinada. Si

bien este último autor ha recibido mayor atención en el terreno educativo que en el

de la investigación psicológica, creemos que su definición de inteligencia apunta a

lo medular de este conjunto.

Una de las definiciones más aceptadas en la actualidad es la propuesta por

Gottfredson quien afirmo que la inteligencia “es una facultad mental muy general

que entre otras cosas implica la capacidad de razonar, planificar, resolver

problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender rápido

y aprender de la experiencia”. De estas definiciones puede inferirse que:

La inteligencia es un potencial que facilita la adaptación, el aprendizaje, la

planificación, la resolución de problemas, el razonamiento abstracto, la toma de

decisiones, la comprensión de ideas complejas, y la creatividad de las personas.

La inteligencia posee un substrato biológico y no es exclusiva de la especie

humana.

Comportamientos (navegar orientándose por la observación de las estrellas) que

pueden no ser muy frecuentes ni valorados como “inteligentes” en un contexto

cultural determinado (Occidente, por ejemplo) sí pueden serlo en otro

(aborígenes de Samoa, por ejemplo). Esto implica que la evaluación de la

inteligencia debe ser adecuada y justa para los individuos pertenecientes a las

diferentes culturas.

La mayoría de los investigadores que estudian la inteligencia se agrupan en

alguno de estos tres enfoques:

Enfoque psicométrico.- que intenta medir la inteligencia en términos de

cantidad, o cuánta inteligencia tiene una persona; para lograr este objetivo utiliza

las denominadas pruebas de inteligencia y cuanto mayor sea el puntaje que

obtiene una persona en la prueba, mayor se supone que es su inteligencia.

Enfoque piagetiano.- este enfoque mira la calidad del funcionamiento

intelectual, es decir centra su atención en qué puede hacer una persona. Propone

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la evolución de las estructuras mentales y cómo los niños se adaptan al

ambiente, sostiene por tanto que la inteligencia se desarrolla en etapas.

Enfoque de procesamiento de la información.- analiza el proceso que subyace en

el comportamiento inteligente, o cómo emplean las personas su inteligencia.

Ninguno de estos enfoques por separado permite examinar el comportamiento

efectivo e inteligente, por eso los tres enfoques constituyen un excelente aporte

para llegar a conclusiones más claras respecto al funcionamiento intelectual de

una persona.

3.1 Teorías que explican la inteligencia

Charles Spearman, un psicólogo inglés de principios del siglo XX, sostenía que la

inteligencia es bastante general, una especie de manantial o brote de energía mental que

influye hacia cada acción. Spearman advirtió que las personas que son brillantes en un

área, a menudo destacan también en otras. La persona inteligente entiende las cosas con

rapidez, toma decisiones adecuadas, se enfrasca en conversaciones interesantes y tiende

a comportarse de manera inteligente en diversas situaciones. Aunque es cierto que cada

uno de nosotros es más rápido en algunas áreas que en otras. Aunque es cierto que cada

uno de nosotros es más rápido que en otras, Spearman consideraba que esas diferencias

eran simplemente formas en que se revela la misma inteligencia general subyacente.

El psicólogo estadounidense L.L. Thurstone estaba en desacuerdo con Spearman,

Thurstone (1938) argumentaba que la inteligencia comprende siete habilidades

mentales distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numérica,

significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. A diferencia de Spearman,

creía que esas habilidades eran relativamente independientes entre sí. Asi,una persona

con una habilidad espacial excepcional puede carecer de fluidez verbal. Para Thurstone,

estas siete habilidades mentales primarias, en conjunto componen la inteligencia

general.

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En contraste con Thurstone, el psicólogo R. B. Cattell (1971) identificó solo dos grupos

de habilidades mentales. El primer grupo (que Catell llamo inteligencia cristalizada)

incluye habilidades como el razonamiento y las habilidades verbales y numéricas.

Como son el tipo de habilidades que se enfatizan en la escuela, Catell creía que la

inteligencia cristalizada recibe una influencia considerable de la experiencia, en

especial de la educación formal. El segundo grupo de habilidades compone lo que

Catell llamó inteligencia fluida, es decir, habilidades como la imaginería espacial y

visual, la habilidad para advertir los detalles visuales y la memorización. Se cree que la

educación y otros tipos de experiencia tienen poco efecto en la inteligencia fluida

(Beauducel, Brocke y Liepman, 2001).

3.1.1.1 Teoría bifactorial de la inteligencia

Charles Spearman (1863-1945) fue un psicólogo inglés que inventó el

primer método de análisis factorial. Este autor estudió las correlaciones que

se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas escolares y los

resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su

método de análisis encontró que la varianza de las puntuaciones se podía

descomponer en dos partes: una general, común a todas las pruebas y

estimaciones, y otra específica, propia de cada prueba. Esto llevó a

Spearman a la conclusión de que la “habilidad mental general”, que había

postulado Galton, existía y que se podía medir.

Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o ítem de un test, mide un

factor general (g), que es común a todos los tests o ítems, y un factor

específico (s), que es propio y característico de cada test o ítem, y que no

comparte con ningún otro.

Supongamos que tenemos seis test: series de números, operaciones

aritméticas, razonamiento numérico, completar frases, vocabulario y

analogías verbales. Siguiendo los postulados de Spearman, cada uno de estos

tests mide un factor general, que corresponde a la intersección entre el

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círculo central y los cuadrados que representan a cada test, y un factor

específico. Como se puede observar, los factores específicos (s1, s2, s3, etc.)

no se solapan entre ellos sino que son específicos de cada test.

Al factor “G” de la inteligencia Spearman le denominó “educción”, que

consiste en que dado un fundamento y una relación, ha de extraerse el otro

fundamento (educción de correlatos), y dados ambos fundamentos, extraer la

relación (educción de relaciones) Las dos formas de “educción”, junto a la

autoconciencia o introspección (tendencia a conocer lo más próximo”,

configuran las leyes que Spearman llamó neogenéticas o creación de lo

autoevidente. El hecho de que estas correlaciones obtenidas fuesen altas,

pero no perfectas, llevó a Spearman a proponer la existencia de factores

específicos “s”; por eso, la teoría bifactorial de Spearman defiende que todas

las habilidades humanas incluyen un factor común o general y otro

específico

3.2.1 Pruebas de inteligencia

En la actualidad todavía se evalúan las diferentes teorías. Sin obviar esta diatriba,

según Kail y Cavanauh (2006) es innegable que las personas se distinguen por su

capacidad intelectual y se han diseñado muchas pruebas para medir las diferencias.

Desde 1904, el ministro de instrucción pública de Francia, solicitó a dos famosos

psicólogos de la época, Alfred Binet y Theodophile Simon construir un instrumento

para identificar a los niños que no aprenderían en la escuela sin una enseñanza

especial, para lo cual eligieron algunas tareas simples que los niños franceses de

diferentes edades debería ser capaces de realizar.

Santrock (2003) señala que las autoridades educativas deseaban reducir la

masificación en las aulas llevando a colegios especiales a los niños que no podían

seguir las enseñanzas impartidas en las escuelas convencionales. Kail y Cavanauh

(2006) exponen como a partir de pruebas preliminares, Binet y Simon (1905)

identificaron algunos problemas que un niño normal de tres años podría resolver,

que los niños normales de cuatro años podrían resolver y así sucesivamente. La

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edad mental de un niño se refería a la dificultad de los problemas que podían

resolver correctamente. Un niño capaz de resolver problemas que un niño normal

de siete años podría resolver tendría una edad mental de 7. Binet y Simon usaron la

edad mental, para distinguir a los niños “brillantes”, de los “lentos”. Así un niño

“brillante” tendría la edad mental de otro mayor y un niño “lento” tendría la edad

mental de uno de menos edad. Ambos psicólogos confirmaron que los niños

“brillantes” identificados mediante su prueba tenían más éxito en la escuela, por lo

cual se considera que fue la primera prueba objetiva de inteligencia.

Según Morris y Maisto (2005) durante la década que siguió a la incursión de la

Escala Binet-Simon, se publicaron numerosas adaptaciones de Binet, siendo la más

conocida la Escala de Inteligencia de StanfordBinet, preparada en la Universidad de

Stanford por L. M. Terman en 1916, quien además introdujo el término Coeficiente

Intelectual o CI, para establecer un valor numérico de la inteligencia, asignando la

puntuación de 100 a una persona de inteligencia promedio. Desde 1916, la escala

Stanford-Binet se ha revisado en diferentes ocasiones, considerándose más

apropiada para niños, adolescentes y adultos muy jóvenes, aunque puede utilizarse

con gente mayor. En la actualidad, junto a la prueba Stanford-Binet, se utilizan los

instrumentos creados por David Wechsler, las pruebas WISC y WAIS, esta última

de uso frecuente en adultos. Wechsler (1939) desarrolló la prueba

fundamentalmente porque deseaba un instrumento que fuera más adecuado para

adultos que la Stanford-Binet y obtuvo como resultado calificaciones separadas

para la parte verbal y de desempeño, así como un CI global. Las pruebas antes

mencionadas son pruebas individuales, en las cuales el examinador, lleva a la

persona a una habitación aislada y pasa entre 30 y 90 minutos aplicando la prueba,

posteriormente el examinador puede tardar luego otra hora para calificar la prueba

de acuerdo con las detalladas instrucciones del manual, lo cual es una operación

costosa que exige tiempo, además el criterio y la conducta del examinador puede

tener una influencia considerable en la calificación.

Señalan Cohen y Swerdlik (2006) entre sus ventajas el uso eficiente del tiempo y de

los recursos, los reactivos de la prueba se encuentran por lo general en un formato

fácil de calificar por una persona o una máquina, los evaluados trabajan

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independientemente a su propio paso; quien aplica la prueba no necesita mucha

capacitación, ya que la tarea podría requerir tan sólo leer las instrucciones, medir el

tiempo y supervisar a los evaluados; conjuntamente puede tener menos efecto en la

puntuación del evaluado que otro, en una situación de uno a uno; son menos

costosas que las individuales, han probado tener valor para propósitos de

exploración, por lo general están normalizadas con base en grandes cantidades de

personas y funcionan bien con sujetos que pueden leer, seguir instrucciones, tomar

un lápiz y que no requieren mucha asistencia.

Según Aiken (2003), muchas pruebas de inteligencia colectivas se han diseñado

específicamente con el propósito de medir la aptitud para el trabajo académico, por

lo que se les designa pruebas de aptitud académica. Algunas pruebas de inteligencia

en grupo tienen un enfoque más amplio que éste, pero aun así, su contenido es

similar al de las medidas de habilidad académica: tienen un gran contenido de

reactivos verbales, numéricos y otros de tipo escolar. A lo largo del tiempo, se han

utilizado distintas pruebas con propósitos de admisión a las universidades e

instituciones profesionales. En este sentido, Morris y Maisto (2005) señalan que las

pruebas de inteligencia tienen una fuerte correlación con las calificaciones escolares

y son excelentes predictores del desempeño en el trabajo, lo cual se vincula con lo

planteado por Kail y Cavanaugh (2006) al señalar que en términos generales las

pruebas logran predecir el éxito escolar en forma razonable. Estos últimos autores

también exponen que las pruebas de inteligencia no sólo predicen bastante bien el

desempeño escolar, sino también el trabajo, sobre todo en puestos de elevada

complejidad. No obstante, los usos de test de inteligencia han dado lugar a una gran

cantidad de controversias respecto a la naturaleza y significado de la inteligencia y

las consecuencias personales y sociales que se confía dependen de estas pruebas.

Por ejemplo, una de las críticas más reiteradas, según expone Santrock (2004)

reflejan los valores de la cultura dominante, tales como la importancia del tiempo,

idioma predominante entre diferentes grupos lingüísticos, culturas con experiencias

en dibujos y fotografías, diversas actitudes, valores y motivación. También reseña

que la mayoría de los reactivos de las pruebas de inteligencia consisten en

habilidades e información aprendida y en consecuencia, las personas provenientes

de ambientes con privaciones tienen pocas posibilidades de haber podido adquirir

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los conocimientos que se requieren. Asimismo, Santrock (2003) indica dificultades

en la aplicación, más que todo en las administradas grupalmente, ya que el

examinador no puede establecer una relación personal, ni determinar el nivel de

ansiedad de los participantes, pudiendo ocurrir que algunos estudiantes no

entiendan las instrucciones o se distraigan con los compañeros de aplicación.

3.2.1.1 Test de Matrices progresivas de Raven

Morris y Maisto (2005) describen esta prueba como una serie de diseños, cada uno

con una sección faltante, donde la tarea consiste en encontrar de entre seis a ocho

patrones, el que coincide con la parte faltante. La prueba implica varias relaciones

lógicas y requiere discriminación. Según Aiken (2003) esta prueba, que puede

administrarse en forma individual y colectiva, demanda al examinado indicar cuál

de las diversas figuras o diseños pertenece a una matriz dada. Fue desarrollada en

Gran Bretaña, como una medida del factor de inteligencia general de Spearman, la

prueba de Raven está disponible en The Psychological Corporation en forma de

matrices progresivas Estándar, Coloreada y avanzada. La forma Estándar, para

edades entre 6 y 80 años, incluye cinco conjuntos en blanco y negro de 12

problemas cada uno y se culmina en un lapso de 20 a 45 minutos. La forma

coloreada para niños cuyas edades oscilan entre 5 y 11 años, individuos de edad

avanzada y personas mental y físicamente impedidas, toma por lo general entre 15 a

30 minutos en culminarse. La forma avanzada, presenta un rango entre 11 años a la

edad adulta y dura entre 40 y 60 minutos. También indica que las normas de dicha

prueba requieren reestandarización.

Raven (1977) en el manual de aplicación del test de matrices progresivas para la

medida de la capacidad intelectual, escala general, para sujetos de 12 a 65 años, lo

enuncia como un instrumento que se presenta al examinado, integrado por 60

láminas de figuras geométricas abstractas lacunarias, ordenadas en cinco series

denominadas A, B, C, D, E, de 12 ítems cada una, que plantean problemas de

completamiento de sistemas de relaciones (matrices), en complejidad creciente y

para cuya resolución el examinado debe deducir relaciones en las primeras 24 y

correlaciones en las últimas 36 y en cada caso, demostrará haber descubierto la

solución, si logra reconocerla entre varias inadecuadas que están presentes al pie de

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la lámina respectiva. Más explícitamente, se distinguen, a grandes rasgos, dos

grandes grupos de problemas. Las 24 primeras matrices, series A y B, son de tipo

fuertemente gestáltico, cuando se plantean problemas de percepción de totalidades

y el individuo debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de percibir

semejanzas, diferencias, simetría y continuidad de las partes en relación con la

estructura o forma del todo. Las 36 matrices últimas (series C, D y E) son sistemas

de relaciones, plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analíticas

de deducción de relaciones y correlatos, esto es, de pensar y discernir. Raven (1977)

lo describe como un test: sencillo, de amplio margen, económico, no verbal, no

manual, interesante y agradable. Sencillo, ya que el aprendizaje de su

administración y evaluación es singularmente breve y no requiere del técnico,

especial preparación o experiencias previas. De amplio margen, tomando en cuenta

que se aplica a niños y adultos. Económico en personal, tiempo y material, ya que

puede administrarse o autoadministrarse, en forma individual y colectiva a grupos

de hasta cien sujetos, en tiempos que oscilan entre 30 y 60 minutos y el cómputo de

los resultados. También fácil y ágil ya que se efectúa en breves minutos. Además el

material de prueba sirve para numerosas aplicaciones. No verbal, tomando en

cuenta que se puede aplicar a cualquier sujeto, independientemente de su idioma,

educación y capacidad verbal, tanto por la índole del material, como por la

respuesta que demanda del examinado. No manual al aplicársele a cualquier

persona, cualquiera que sea su estado o capacidad motora. Interesante, pues

mantiene activo el interés del sujeto en todo el transcurso de la prueba. Así como

agradable, ya que la tarea se desenvuelve de modo simple y grato. En el manual

antes mencionado, Raven (1977) lo caracterizan por su objetivo, en un test de

capacidad intelectual, habilidad mental general, en el cual se comparan formas y se

razona por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos y en

condiciones de disponer de tiempo ilimitado. Por la tarea interna que debe realizar

el examinado, al descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada figura, una

tarea perceptual, de observación, comparación y razonamiento analógico. Tomando

en cuenta la tarea externa a efectuar, es un test de complemento, cuando el

individuo suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las

figuras lacunarias con el trozo que corresponda. Al mismo tiempo, por la forma de

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obtener la respuesta, es un test de selección múltiple, por sus empleos, una prueba

de clasificación clínica y por sus fundamentos, un test factorial.

CAPITULO II

4. PSICOMETRÍA

La psicometría es un campo de conocimiento cuyo nombre, compuesto por psico y

metria, la define como la medición de lo psicológico, o la medición en psicología.

Esta definición es aparentemente tan amplia e inespecífica que hay autores que

mencionan las dos ramas principales cuyo desarrollo se ha impulsado desde la

psicometría, los métodos psicofísicos y los de construcción de tests. Algunos

autores también definen la psicometría por sus objetivos, diciendo que sirve para

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obtener estimaciones de las características de los objetos, y otros la consideran solo

en su acepción de herramienta para distintos fines, con lo que casi en todos los

casos se está tomando la parte por el todo. Revisando la definición que se da en los

manuales de diferentes países en diferentes épocas, lo más frecuente es que todos

los autores mantengan sus definiciones ese carácter general que la psicometría es

medición en psicología, pero también muchas veces, bajo esa amplia generalización

hay algunas palabra que la restringe, como llamarla método, o técnica, aunque la

extienda a todos los aspectos de la psicología. El alto grado en que la psicometría

está al servicio de la medición psicológica y de los instrumentos adecuados para

efectuarla hace olvidar que tiene un bagaje teórico propio y bien estructurado, que

constituye un campo de conocimiento de donde se nutren sus modelos y se inspiran

muchas de sus técnicas.

En la también literatura se dan definiciones de la psicometría por extensión,

enumerando y describiendo los aspectos que la integran, tanto los teóricos como sus

aplicaciones. Por ello, al relacionar sus contenidos, hay autores que lo reducen a la

teoría de tests y otros que incluyen no solo la teorías, sino los métodos estadísticos

que se van desarrollando para contrastan y validar los modelos formales que se

ajustan a esa teoría, dándole soporte, permitiéndole la experimentación, y por ende,

avances en la teoría como en la práctica psicométrica.

4.1 Confiabilidad y validez

Hernández, Fernández y Baptista (2006) definen la medición como el proceso de

vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos. Dicha definición incluye

dos consideraciones, la primera, desde el punto de vista empírico, se refiere a que el

centro de atención es la respuesta observable y la segunda, desde la perspectiva

teórica, se vincula con que el interés se sitúa en el concepto subyacente no

observable, representado por la respuesta. En el mencionado proceso, el

instrumento de medición o de recolección de los datos, desempeña un papel

fundamental y es descrito por los autores como el recurso que utiliza el investigador

para registrar información o datos sobre las variables de interés. Así mismo,

Rodríguez y Pineda (2003, citado por Pelekais, Finol, Newman y Parada, 2005), lo

describen como el recurso del que se vale el investigador para acercarse a la

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realidad y extraer información sobre su objeto de estudio. Dichos autores también

señalan su utilidad en el registro de datos objetivos o subjetivos, primarios o

secundarios, que se encuentran en el contexto estudiado.

Según Papalia y Olds (2004) se han diseñado varios métodos estadísticos para

estimar el grado de confiabilidad de las mediciones: fiabilidad test-retest, formas

paralelas y de división por mitades. En la fiabilidad test-retest, se aplica la misma

prueba al mismo grupo o persona más de una vez. El método de formas alternativas

o paralelas consiste en diseñar instrumentos, con elevadas similitudes en formato,

contenido y nivel de dificultad. El otro método, utilizado en esta investigación es el

método de las dos mitades, mitades partidas o split-halves; el cual requiere una sola

aplicación, especificado por Hernández et al. (2006) como la comparación entre las

dos mitades del conjunto total de ítems o componentes, específicamente consiste en

calcular una “r” de Pearson entre las puntuaciones de las dos mitades equivalentes

de la prueba, e implica un paso adicional: ajustar la confiabilidad utilizando la

fórmula Spearman-Brown. Así mismo, el coeficiente alfa consiste en la media de

todos los posibles coeficientes por mitades, corregidos según la fórmula

Spearman-Brown, la cual es un índice de consistencia interna de los reactivos, es

decir, la tendencia a correlacionarse en sentido positivo entre sí. Por lo general, el

test se divide en dos partes, correspondientes a las preguntas pares e impares, dicho

método genera una medida de consistencia interna del test. La confiabilidad es un

elemento necesario, pero no suficiente, de una buena prueba; de manera que,

además de ser confiables, las pruebas deben ser precisas de una manera razonable;

es decir, deben ser válidas (Cohen y Swerdlik, 2006). En lo que respecta a la

validez, Hernández (2006) la definen como “el grado en el que un instrumento

realmente mide la variable que pretende medir”. De dicho concepto pueden

presentarse distintos tipos de evidencia, la vinculada con el contenido, la

relacionada con el criterio y la referida al constructo.

La validez relacionada con el criterio, según Cohen y Swerdlink (2006) es un juicio

de cuán adecuadamente puede ser utilizada la puntuación de una prueba para inferir

la posición más probable de un individuo con respecto a cierta medida de interés,

siendo el criterio esa medida de interés. También Hernández et al. (2006) señalan

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que se mide dicha validez comparándola con algún criterio externo; dicho criterio

es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento. Mientras los

resultados del instrumento de medición se relacionen más al criterio, la validez de

criterio será mayor. Se exponen dos tipos de evidencia de la validez relacionada con

el criterio: La validez concurrente y la predictiva. La validez concurrente, exponen

Cohen y Swerdlink (2006) consiste en un índice del grado en que se relaciona la

puntuación de una prueba con alguna medida de criterio obtenida al mismo tiempo

que la puntuación. Las declaraciones de validez concurrente indican el grado en que

las puntuaciones de una prueba pueden servir para estimar la posición actual de un

individuo frente a un criterio. Una vez que se ha establecido la validez de inferencia

de las calificaciones, la prueba puede proporcionar una forma más rápida y menos

costosa para ofrecer una decisión de clasificación o un diagnóstico, lo cual la hace

atractiva para futuros usuarios. En cuanto a la validez predictiva, para los autores

Cohen y Swerdlink (2006) consiste en un índice del grado en que las puntuaciones

de una prueba pronostican alguna medida de criterio. Hernández et al. (2006) la

definen cuando el criterio se fija en el futuro. Según Feldman (2006) la validez y la

confiabilidad de una prueba son requisitos para una evaluación precisa de

inteligencia, así como para cualquier otra medición que realicen los psicólogos.

Reseña que suponiendo que una prueba es válida y confiable, se necesita interpretar

el significado de la puntuación: el establecimiento de normas. Las normas son

criterios de desempeño en las pruebas que permiten comparar la puntuación de una

persona en una prueba, con las puntuaciones de otras personas a quienes se les

administró la misma prueba. Aquellas pruebas para las que se han desarrollado

normas, se denominan pruebas estandarizadas. El autor plantea que para el

desarrollo de las normas, los diseñadores de pruebas calculan la puntuación

promedio de un determinado grupo para el cual se elaboró el instrumento y

determinan en qué grado difiere la puntuación de cada persona con respecto a las

puntuaciones de los demás que se sometieron anteriormente a la prueba, de manera

que, las personas evaluadas, están en posibilidades de considerar el significado de

sus puntuaciones naturales en relación con la de otros que también hicieron la

prueba, lo cual brinda una idea cualitativa de su desempeño. Al respecto, es

importante destacar que las muestras de las personas evaluadas que se emplean en

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el establecimiento de normas son cruciales para el proceso de normalización,

tomando en cuenta el valor de que la gente, cuyos valores sirven para determinar las

normas, debe ser representativa de los individuos a quienes se dirige la prueba.

4.2 Estandarización

Los datos sobre el desempeño de un grupo numeroso de individuos, con aquellos en

quienes se basa el diseño de un instrumento o prueba psicológica, son útiles para

propósitos de interpretación de calificaciones. Con el fin de cumplir esta tarea, deben

estandarizarse las pruebas o algún instrumento psicológico.

De acuerdo con l. Reyes (octubre, 1996), si el instrumento elegido se construyó con

una población diferente a la que se desea evaluar, es importante llevar a cabo el

proceso de adaptación y estandarización. Dentro del proceso de adaptación y

estandarización de un instrumento se encuentran aspectos tales como la traducción

literal del instrumento, el ajuste del mismo para lograr la equivalencia de lenguaje

y equivalencia cultural, la validación externa por jueces, el piloteo, la selección y

aplicación del instrumento a una la muestra, el análisis de confiabilidad y validez del

instrumento psicológico.

Equivalencia del Idioma:

En el caso de que el instrumento se presente en otro idioma, la traducción debe

de realizarse literalmente, esto con el propósito de presentar todos y cada uno de los

elementos de la prueba sin que se vea afectado su sentido o significado. Posteriormente

debe de realizarse

Equivalencia del Lenguaje:

La equivalencia de lenguaje que tiene como finalidad la búsqueda de modismos

propios de la cultura a la cual se va adaptar, permitiendo así la comprensión de

los elementos.

Equivalencia Cultural:

Ésta implica el realizar cambios en algunos aspectos de la prueba, dadas las

diferencias culturales entre la muestra en la que se estandarizó originalmente el

instrumento y en la que se va emplear. Los cambios pueden realizarse abarcando

desde un pequeño aspecto como podría ser alguna fecha, un dicho o refrán, hasta el

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realizar cambios radicales en el contenido del reactivo por no ser culturalmente

aceptable.

Además de considerar como esenciales se consideran aspectos como la validación

precisa de la prueba, donde se pueden llevar a cabo la corrección o verificación de la

prueba en tema de categoría o dimensiones, que son comparadas con otras pruebas

semejantes con las categorías formuladas para prueba. El siguiente paso es llamado

piloteo donde se realiza la aplicación de la prueba a un número pequeño de personas

con el objeto de observar si el formato y lenguaje empleado son adecuados para la

muestra que se va a emplear, si las instrucciones y los ejemplos ilustrativos son claros y

entendible.

Los datos sobre el desempeño de un grupo numeroso de individuos, como aquellos en

quienes se basa el diseño de un instrumento, son útiles para propósitos de

interpretación de calificaciones. Con el fin de cumplir esta tarea, deben estandarizarse

la prueba o cualquier otro instrumento psicométrico.

Toda prueba estandarizada tiene instrucciones estándar de aplicación y calificación que

deben seguirse estrictamente, sin dejar lugar a la interpretación personal. La

estandarización también incluye aplicar la prueba a una muestra grande de personas (la

muestra de estandarización) seleccionada como representante de la población meta a la

que está destinada la prueba.

El principal propósito de estandarizar una prueba es determinar la distribución de

puntuaciones crudas en la muestra de estandarización (grupo norma). Las calificaciones

crudas obtenidas se transforman entonces en alguna forma de calificaciones derivadas

o normas. Los principales tipos de normas son equivalentes de edad, de grado, rangos

de percentilares y calificaciones estándar. La mayoría de los manuales de pruebas

contiene tablas de normas con puntuaciones crudas y cierto tipo de calificaciones

convertidas correspondientes. Así, la posición de una persona en una prueba puede

evaluarse con referencia a la tabla adecuada de normas y buscando los equivalentes

de calificaciones convertidas de sus propias puntuaciones crudas. En este método de

interpretación con referencias a normas, las normas obtenidas no funcionan como

estándares del desempeño deseado, sino simplemente como un marco de referencia

para interpretar calificaciones. Las normas indican la posición de una persona en la

20


prueba con respecto a la distribución de las calificaciones obtenidas por personas de la

misma edad cronológica, grado, sexo u otras características demográficas.

Otra característica estadística de estandarización que se debe analizarse al seleccionar

cualquier prueba es si las normalmente se estandarizan con base en muestras

representativas nacionales, en ocasiones se estratifican de acuerdo con la edad, sexo

región geográfica, nivel socioeconómico y otras variables relevantes. Los compradores

de pruebas que planean reportar calificaciones en términos de estas normas deben

asegurar que las características del grupo de norma sean similares a aquellas de los

estudiantes que van a presentar la prueba. Para los propósitos de ubicación y otras

comparaciones en una escuela o sistema escolar determinados, las normas locales

pueden ser aún más importantes que las nacionales. Los usuarios de las pruebas

necesitan comprender que, al delinear el avance académico de un estudiante por medio

de calificaciones de normas en una prueba de aprovechamiento estandarizada que se

aplica en grados sucesivos, supone que los grupos con diferentes niveles sobre los

cuales se estandarizó la prueba son equivalentes. Si hay alguna razón para creer que

existen diferencias significativas entre los grupos de normas en las variables, aparte de

aquellas relacionadas con el crecimiento, entonces las calificaciones de normas, de

rangos de percentilares y estándar que un alumno obtiene en una prueba no pueden

compararse con los distintos grados. Otra advertencia para la adquisición de pruebas es

ser precavido al seleccionar una prueba de acuerdo con su nombre. Los usuarios de

pruebas que tienen experiencia están conscientes de que es un error suponer que los

instrumentos con el mismo nombre miden lo mismo ya que tomando el caso del test de

Raven es una prueba aplicada en niños, adolescentes y adultos, y no en todos se miden

de la misma manera.

CAPITULO III

21


5. ANTECEDENTES

a. “Estudio psicométrico del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada

en estudiantes universitarios de la UNMSM”. Elaborado por Ana Delgado Vásquez,

Luis M. Escurra Mayaute, Mario Bulnes Bedón, Rosario Quesada Murillo (2001).

Este estudio se aplicó a 501 estudiantes de la UNMSM distribuidos en sus áreas de

especialidades “A”, “B”, “C”, “D” y “E”

El análisis de los ítems resultó coherente con la formulación del autor de la Prueba

de Matrices Progresivas Avanzadas pues arrojó un Alfa de Crombach de 0.75. Del

mismo modo la validez de constructo quedó confirmado con el análisis factorial.

Sin duda que estas corroboraciones haceron viable los planteamientos de Raven

(1983) con respecto a la inteligencia general o factor “g” de Spearman.

Los resultados de este estudio, arrojaron:

a. Los ítems de la prueba del Raven Forma Avanzada están interrelacionados entre

sí, de tal manera que se puede señalar que efectivamente es una prueba confiable.

b. La validez de constructo es deducible de los factores hallados en el análisis

respectivo.

c. Existen diferencias significativas entre los puntajes de inteligencia general

logrados por los alumnos de las diferentes áreas de la U.N.M.S.M.

d. La diversidad, en términos de inteligencia general medido por el Raven forma

avanzada, plantea inquietudes sobre la necesidad de tener mayor información sobre

las variables que estarían generando esta situación.

e. Sería conveniente un análisis más específico sobre los resultados de las

comparaciones de los alumnos de las áreas A y E, y las áreas C y D, a fin de

conocer los indicadores de afinidad.

f. Se han obtenido baremos para participantes correspondientes a los universitarios

estudiados.

b. “Propiedades psicométricas de la prueba: Matrices Progresivas de Raven, en

estudiantes de orientación”. Elaborado por Marhilde Sánchez de Gallardo y Ligia

Pirela de Faría (2009). Esta investigación se planteó como objetivo determinar las

propiedades psicométricas en la administración grupal de la prueba de inteligencia

avanzada de Raven, descrita como de mínimo sesgo cultural, a estudiantes de la

22


mención Orientación. Fue un estudio descriptivo correlacional, de campo y con un

diseño no experimental. Se encontró un coeficiente de confiabilidad de 0.79

mediante la división por mitades y de 0.90 consistencia interna. Se obtuvieron

coeficientes positivos, moderados y significativos, a nivel de 0.01, con otras

pruebas de inteligencia aplicadas como Dominó (0.61), Purdue (0.56) y Otis (0.56)

determinándose la prueba como válida para medir inteligencia. La correlación con

el rendimiento académico resultó en un coeficiente de 0.28 calificado como

positivo bajo, aunque significativo, determinando que la prueba presenta validez de

constructo. Se construyó un baremo local para ser utilizado.

5.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

5.1.1 Problema general

¿Cuáles son las propiedades psicométricas del test de Raven en estudiantes

universitarios de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle?

5.1.2 Problemas específicos

¿Cuál es el grado de validez que tiene el Test de Raven Escala Avanzada?

¿Es confiable el Test de Raven escala avanzada?

¿Cuáles serían las puntuaciones percentilares asociadas a los estudiantes evaluados

con el Test de Raven escala avanzada de la Universidad Nacional Enrique Guzmán

y Valle -Lima 2015?

CAPITULO V

23


6. METODOLOGÍA

6.1 Población

Actualmente (2014) existen en el Perú 140 universidades, la gran mayoría

(64%) privadas. Entre los años 2010 y 2012 se crearon 37 nuevas, lo que

explica que un alto 45% del total son universidades en proceso de

institucionalización. La población universitaria superó el millón de

estudiantes, el 70% de ellos perteneciente a una universidad privada. Los

docentes son cerca de 70 mil en total, en la universidad privada el 78% son

contratados, la mayoría a tiempo parcial. Las 10 carreras preferidas

representan el 32% de la población universitaria. En medio de todo esto

entra en vigor la nueva Ley N° 30220, con el objetivo de mejorar su calidad,

proponiendo una serie de cambios.

Este año han aparecido dos rankings que han tenido bastante difusión y han

generado una serie de expectativas. Miden la reputación académica de las

universidades, la confianza de los empleadores de los diversos sectores, el

cuerpo docente, número de doctorados, productividad de trabajos de

investigación, publicaciones, presencia en web, etc.

El primero estuvo a cargo de la prestigiosa QS World University Rankings,

que lanzó el ranking de las 300 mejores universidades de Latinoamérica,

donde aparecen 16 universidades peruanas de las 140 existentes; es decir,

apenas el 11% (el Perú ocupa el sexto puesto). Este ranking es liderado por

Brasil, que coloca a 78 de sus 246 universidades en este grupo. Le siguen

México, con 46 de un total de 146; Colombia, con 41 universidades de 175;

Argentina (34 de 149) y Chile (30 de 77). Hay que anotar que las

universidades de estos países aparecen en promedio entre el 25 y 30%. En el

caso de Chile es incluso cercano al 40%. En el Top 100 Brasil tiene 25

universidades, Argentina 19, Chile 15, México 15, Colombia 11 y Perú solo

24


tres: las Universidades PUCP (puesto 30), Universidad Nacional Mayor de

San Marcos (57) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia [UPCH] (65).

Le siguen la Universidad Nacional Agraria La Molina, Universidad de Lima,

UNI, USMP, San Agustín (Arequipa), Antonio Abad (Cusco), Universidad

de Piura, Nacional de Trujillo, Universidad del Pacífico, UPC, Universidad

Federico Villarreal, Ricardo Palma y USIL.

Más recientemente apareció el ranking desarrollado por la revista América

Economía, que coincide en la ubicación de las tres mejores universidades.

Lo interesante de este ranking es que al ser por invitación expresa, las

universidades han revelado información actualizada valiosa que sirva para

compararlas; sin embargo, tiene una limitación ya que solo participaron 14

universidades, es decir el 10% del total. Incluso, varias de las que aparecen

en el ranking de QS no han participado por lo que debe tomarse solo como

una referencia, a la espera de nuevas ediciones con mayor representatividad.

Este ranking muestra que la universidad con mayor número de publicaciones

es la UPCH, seguida de la PUCP. La UNMSM es la que mayor número de

carreras acreditadas tiene (19), seguida de la Católica (9) y la de Lima (8).

Las que tienen más proyectos concursables públicos y privados adjudicados

son la UPCH, la PUCP y la del Pacífico, USIL tiene el mayor número de

alumnos que han estudiado en el extranjero por intercambio y la UPC

destaca por sus convenios internacionales.

En el año 1985, la universidad pública tenía el doble de población estudiantil

con respecto a las universidades privadas. Para el año 2000 el Perú tenía 72

universidades. Actualmente prácticamente son el doble. Estas 140

universidades (51 públicas y 89 privadas) albergan a 1’060,078 estudiantes

matriculados; de este total, 330,986 (31%) estudian en universidades

públicas y 729,092 (69%) en universidades privadas. Por otra parte, 76 son

universidades institucionalizadas y 64 aún están en proceso; es decir, con

autorización provisional, lo cual muestra un nivel de informalidad y

25


desorden que la vigencia de la nueva Ley debe corregir, además de colocar

una valla alta para la creación de nuevas universidades. El cuadro (población

universitaria) muestra la evolución de los últimos 28 años.

Al incremento del número de universidades, se debe añadir la manera cómo

han crecido varias de ellas. Las Universidades Alas Peruanas, César Vallejo

(UCV) y Universidad Los Ángeles de Chimbote (Uladech) casi duplicaron el

número de estudiantes entre el 2010 y 2014. Estas tres universidades cuentan

con varias filiales en muchas ciudades del país; en el caso de la UCV, cuenta

además de su campus en Trujillo, con otro en Lima Norte y otras dos sedes

nuevas en el Callao y SJL. En el caso de la UPC, también cuenta con tres

campus en Surco, Chorrillos y San Miguel (2015).

6.2 Muestra

Evaluamos a 45 estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y

Valle, de los cuales 25 son mujeres y 20 hombres, cuyas edades en términos

porcentuales los más altos serían los evaluados de 20 y 24 años con 22% por

cada edad, seguido de los que tienen 22 años con un 18%, también encontramos

que hay un 16 % de evaluados que tiene 24 años, además de mostrar que hay un

11 % que tiene 23 años, asimismo encontramos un 7 % que tiene 25 años, por

último un 2 % que tiene 19 y 30 años de edad respectivamente.

6.3 Instrumento

Se administró el Test de Matrices Progresivas de Raven Escala Avanzada a

45 sujetos.

6.4 Procedimiento

26


En el estudio se ha utilizado el Test de Matrices Progresivas de Raven Forma

Avanzada, conformado por 36 ítems, los cuales deben ser contestados en su

totalidad. La prueba no tiene límite de tiempo. La estrategia de adaptación

utilizada para realizar el análisis psicométrico del instrumento de

investigación fue la siguiente:

• Estudio de la validez.

• Estudio de la confiabilidad.

• Elaboración de Baremos.

La escala seleccionada fue administrada de manera colectiva (Grupo-clase).

Se administró sin tiempo límite para su ejecución, de manera tal que nos

permitiera evaluar la capacidad intelectual sin la intervención de la velocidad

en la tarea. Se le otorgo a cada participante un protocolo y cuadernillo de

aplicación, se les dijo el tiempo de inicio y se les recalco que al terminar el

ítem 12 de la serie I para proporcionarles el tiempo que demoraron en

ejecutar la serie, de la misma manera se les hizo mención que deberían hacer

con la serie II y III.

A partir de los resultados obtenidos se construyeron las normas percentilares

correspondientes al grupo examinado

27


CAPITULO V

7. RESULTADOS

7.1 Análisis de los resultados

A partir de los problemas planteados al inicio del trabajo, se desarrollará aquí,

los resultados obtenidos, después de haber aplicado el Test de Matrices

Progresivas de Raven Forma Avanzada, utilizando tablas para una mejor

comprensión.

7.2 Confiabilidad

Cuadro 1

Confiabilidad del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada

aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografía de la Universidad

Nacional Enrique Guzmán y Valle a partir del método de las mitades.

Correlaciones

Rp 0.80

Rsb 0.89

El cuadro 1 nos muestra que se ha encontrado una confiabilidad de 0.80,

aplicando el método de las mitades, la correlación de los ítems pares e impares,

que determina una confiabilidad de 0.89 aplicando la fórmula de Spearman

Brown, obteniendo la confiabilidad total. Esto nos indica de la prueba tiene un

nivel de confiabilidad muy alto.

28


Cuadro 2

Confiabilidad del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada

aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografía de la Universidad

Nacional Enrique Guzmán y Valle a partir del coeficiente del Aplha de

Crombach

Alpha de Crombach

R 0.87

Ítems 36

El cuadro 2 nos indica que se ha encontrado una confiabilidad de 0.87, a partir

de la evaluación de los puntajes obtenidos con el coeficiente del Aplha de

Crombach

7.3 Validez

Para hallar la validez predictiva, se correlacionó las notas obtenidas por los

estudiantes en el examen parcial del curso de filosofía periodo 2015-II y los

puntajes obtenidos en el Test de Matrices de Progresivas de Raven Forma

Avanzada.

Los resultados fueron una correlación de 0.37, aplicando la fórmula de la

validez predictiva obtenemos un índice de predictividad del 13% lo cual indica

que no se acepta su validez predictiva.

29


7.4 Tiempo de ejecución

Cuadro 3

Promedio del tiempo del Test de Matrices Progresivas de Raven Forma

Avanzada aplicada a los alumnos de las carreras de Historia y Geografía de la

Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle

SEXO TIEMPO

PROMEDIO

Hombres 2170

Mujeres 2132

Total 2132

El cuadro nos muestra que para ambos sexo el tiempo es casi similar. En cuanto

a las mujeres el tiempo promedio fue de 35 minutos con 5 seg. , y de los varones

fue de 36 minutos. En promedio el tiempo total de los participantes de la prueba

fue de 35 minutos con 5 segundos.

7.5 Baremos percentilares

En cuanto a los datos obtenidos y al no haber ninguna diferencia significativa

entre los distintos sexo, se procedió a elaborar un baremo percentilar general del

Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada para los estudiantes de

las carreras de Historia y Geografía de la Universidad Nacional Enrique

Guzmán y Valle.

Colocaremos a la izquierda los puntajes Pd (puntajes directos) y a la derecha los

puntajes Pc (percentiles).

30


Cuadro 4

Baremos percentilares de los estudiantes de las carreras de Historia y Geografía

de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, evaluada con el Test de

Matrices Progresivas de Raven Forma Avanzada

PD PC

30 96

28 90

25 85

23 70

21 60

19 50

16 35

15 25

14 20

9 10

7 5

6 2

7.6 Discusión de los resultados

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, podemos hacer una

comparación entre los resultados obtenidos en este trabajo y con la de otros

autores, revisado anteriormente en los antecedentes.

Hemos determinado una confiabilidad de 0.89 con el método de las mitades, y

0.87 con Alpha de Crombach. Estos resultados son muy similares a los

obtenidos por otros autores como Ana Delgado Vásquez, Luis M. Escurra

Mayaute, Mario Bulnes Bedón, Rosario Quesada Murillo (2001), obteniendo un

Aplha de Crombach de 0.75, o en autores como Marhilde Sánchez de Gallardo y

Ligia Pirela de Faría (2009), una confiabilidad de 0.79 por mitades y 0.90 Alpha

de Crombach.

31


Con respecto al tiempo de ejecución se ha determinado un tiempo promedio

general de 35 minutos con 5 segundos.

También hemos encontrado que el sexo no es un factor que influya en los

promedios de los tiempos de ejecución y que la cantidad de tiempo empleado no

es una condición determinante en la puntuación final que logran los evaluados.

32


CONCLUSIONES

Después de revisar y analizar los datos con respecto a los antecedentes de las

aplicaciones e investigaciones de esta prueba, centrándonos en la

investigación que realizamos se concluye que:

1- Las investigaciones realizadas por los autores, las cuales son dos

afirman tanto en ambos sondeos que la prueba Matrices Progresivas de

Raven Forma Avanzada tiene un muy alto nivel de confiabilidad,

demuestran también que no se realizan muchas investigaciones con

respecto a la prueba antes mencionada a nivel nacional, Ana Delgado

Vásquez, Luis M. Escurra Mayaute, Mario Bulnes Bedón, Rosario

Quesada Murillo (2001); Marhilde Sánchez de Gallardo y Ligia Pirela de

Faría (2009).

2- La Forma Avanzada de la prueba Matrices Progresivas de Raven

aplicada a estudiantes de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y

Valle en Chosica indica poseer un alto grado de confiabilidad.

3- La prueba no muestra una diferencia significativa (12%) entre hombres y

mujeres de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle.

4- Las edades de la población evaluada oscilan de 19 a 30 años como

máximo, siendo la de más integrantes la de 20 años (22%).

5- Los lugares de nacimiento de los integrantes de la población fueron:

Cajamarca, Cusco, Huancavelica, La Libertad, Lambayeque Loreto y

Lima, siendo esta ultima la más poblada por los estudiantes (80%).

6- Se estima un tiempo de ejecución promedio de 35 minutos con 53

segundos, precisando que este no influye en las puntuaciones finales.

33


ANEXOS

Anexo 1

Ejemplo de ítems del Test de Matrices Progresivas de Raven

34


BibliografíaAiken, L. (2003). Test psicológicos y evaluación. México D.F: Editorial Pearson

Cohen, R. y Swerdlink, M. (2006). Pruebas y Evaluación Psicológicas. España: Editorial

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-Psic. Fernando Reyes Baños (2012) Manual de Evaluación y Medición Psicológica,

Colombia

UPPBGA (2009) Validación y Estandarización de Instrumentos – Estudios primera parte,

Colombia

35

Universidad Peruana los Andes Facultad de ciencias de la Salud Escuela académico profesional de Psicología Análisis de Reactivos y Estandarización de pruebas – Capítulo IV, Guatemala

36

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