E D I TO R I A L

La importancia de la educación en los primeros años

La gestión educativa de los últimos años ha permitido re-solver algunos problemas importantes y comenzar a re-correr el camino para solucionar otros. Un avance claveque reafirma el compromiso del Estado con la educación fuela sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26206, enel año 2006. A partir de entonces, el sistema educativo sereorganiza al reconocer que el nivel inicial comprende aniños y niñas desde los cuarenta y cinco días, al tiempoque establece la obligatoriedad de la educación desde loscinco años hasta la finalización del secundario. En estemarco, el nivel inicial constituye una de las prioridades dela agenda educativa nacional.

Sabemos que los primeros años son clave para el de-sarrollo infantil porque el crecimiento cognitivo se formadurante esa etapa. Es un período fundamental en el quese llevan a cabo importantes aprendizajes sociales, emo-cionales, motrices y expresivos. Sabemos, por otra parte, quela población infantil socialmente desfavorecida tiene me-nos posibilidades de acceder a la escuela. Con dolor, po-demos decir que la pobreza se roba la niñez. Por eso, serequieren políticas dirigidas a fortalecer la oferta educa-tiva del nivel, posibilitando mayores oportunidades de ac-ceso y mejores condiciones para que todas y todos puedanaprender.

Si queremos lograr esos objetivos, será necesario con-tinuar con las estrategias vinculadas con el mejoramien-to y la dotación de recursos materiales, tanto de infraes-tructura como de equipamiento y materiales didácticos,porque son factores que condicionan la equidad y la cali-dad educativa.

Una línea de acción fundamental se viene llevando acabo desde la Dirección de Políticas Socioeducativas, con laentrega de más de 1 millón de libros para 11 mil jardinesde infantes de todo el país. En efecto, estas bibliotecas deliteratura infantil -que se distribuyen bajo el nombre “Máslibros, más mundos posibles”- buscan fortalecer no sololos procesos de escritura y lectura, sino igualar derechosentre los más pequeños.

Hemos asumido, además, la responsabilidad de conti-nuar reconociendo al juego como factor decisivo para el

desarrollo de niñas y niños, entendiendo que el juego en elnivel inicial es el que orienta la acción educativa. En esesentido, buscamos ampliar las herramientas pedagógicasde maestras y maestros con la distribución de ludotecasescolares. Si bien en una primera etapa se están entre-gando 6000 ludotecas para salas de cinco años y 4000para salas multiedad, tenemos el objetivo de distribuir untotal de 35 mil ludotecas en todo el país durante los años2009, 2010 y 2011.

Por otra parte, buscamos profundizar las acciones rea-lizadas en las zonas más empobrecidas del país: la cons-trucción de infraestructura, la dotación de equipamiento,y la elaboración de materiales audiovisuales para la pri-mera infancia producidos por Canal Encuentro, se estánllevando a cabo gracias a un aporte de tres millones deeuros del gobierno español, en el marco del Canje de Deudapor Educación. El objetivo final es mejorar la educación ini-cial en las provincias del noroeste y noreste de la Argentina.

Todas estas acciones están orientadas a garantizar con-diciones básicas a todos los alumnos y las alumnas denuestro país. En la actualidad, la educación inicial mani-fiesta un importante grado de desarrollo producto de losesfuerzos realizados por toda la comunidad educativa. Sinembargo, aún existen desafíos pendientes y compromisos,sobre todo con los sectores más carecientes.

Establecer que el nivel inicial comprende a niñas y niñosdesde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años, y de-clarar la obligatoriedad de este último año, plantea nuevasresponsabilidades que debemos asumir.

Mejorar las trayectorias escolares dentro del nivel ga-rantizando las condiciones de acceso, lograr una alfabeti-zación inicial, fortalecer la identidad del nivel dentro delsistema educativo, alcanzar la obligatoriedad de la sala decinco, promover la universalización de la sala de cuatro e in-crementar la matrícula de los menores de tres años re-presentan los objetivos principales para lograr, en el cortoplazo, en el nivel inicial.

Alberto SileoniMinistro de Educación de la Nación

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Escuela 605 “Barrancas del Uruguay”,El Soberbio, Misiones

10. Docentes. Luis Iglesias. Homenaje a un gran maestro

15. Correo de lectores

16. Obras maestras. Altas cumbres, de Sergio Gaiteri

20. Entrevista: Beth Carmona.La televisión educativa de calidad

22 . Museo. El pudor en la escuela

24. Breves

S U M A R I O N º 2 2

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretario de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Director Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaLic. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte/ CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Roberto Cubillas. Mónica Duarte. MaríaPaula Dufour. Marisa Fernández. Sergio Gaiteri. Eduardo Galeano.Perica Jacoboni. Mariela Lanza. Marisa Marotta. Viviana Minzi.Pedro Nuñez. Patricia Redondo.

Imagen de tapa: Eduardo Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Infancias

26. Preservar el tiempo de infancia.Inés Dussel y Myriam Southwell

28. Algo meas que un juego de niños.Viviana Minzi

31. Las casas-nido implicaron un trabajo muy arduo. Entrevista a Adela Bujman.Inés Dussel

34. Educación de la primera infancia: un compromiso colectivo. Marisa Fernández yElizabeth Marotta

36. Programa Nacional Primeros Años

37. Despertar en los niños la palabra… Patricia Redondo

41. La foto

42. Escuelismo, modos de ver de la escuela

44. Reseña: Los mundos mágicos de Caloi

46. Entrevista: María Teresa Andruetto.El lugar común está en lo superficial”.

50. El cuento. Espejos, de Eduardo Galeano

54. Programa Nacional 700 Escuelas

56. Qué hay que saber sobre ciudadanía

58. Conversaciones: Sarah Bianchi, titiritera

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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En el patio de la Escuela 605 de ColoniaMonteagudo, El Soberbio, provincia deMisiones, flamea la bandera celeste y blan-ca. En la dirección, una pila de libros encastellano muestra el sello del Ministeriode Educación. Señales indelebles pero so-litarias, nos marcan que estamos de estelado del mapa. Que hasta acá llega elEstado argentino aunque las voces de la ra-dio, de la tele, de las conversaciones íntimasentre los chicos, parecen desmentirlo.

El límite político con Brasil, que tiene elancho y el color del río Uruguay, dibujaahí abajo una cicatriz que separa la selvavirgen misionera, de los campos sembra-dos y parejos del país vecino. Así, parti-do y a la vez uno solo, se ve el mundo des-de la Escuela 605.

La frontera marrón se desdibuja cuandolos treinta y pico de chicas y chicos queese día de fines de julio fueron a la es- cuela nos hablan en un dialecto del por-

tugués. Cuando comemos feijão y arroz ymandioca. Cuando las maestras cuentanque hacen cursos de capacitación paracomprender el idioma de sus alumnos. EnMonteagudo, a 283 kilómetros de Posadas,se usa más el real que el peso, se escu-cha samba y lambada, no llegan canalesde TV argentinos y las compras se hacendel otro lado. Brasil está en la margenopuesta del río, adonde acceden con cano-as de madera, los “caícos”. Tan cerca que losadolescentes cruzan a remo para ir a bailar.

La belleza del entorno avasalla y con-funde, pero no disfraza la pobreza. Las cin-cuenta familias de Colonia Monteagudo,la mayoría brasileñas o descendientes debrasileños de Rio Grande do Sul, practi-can una economía de supervivencia basa-

da en el cultivo de citronella, mandioca,maíz, poroto o tabaco. Una economía fa-miliar golondrina, en la que funciona elcanje y el “ayutorio” (vecinos que se brin-dan ayuda recíproca en época de cose-chas), y en la que la tecnología parece deotro mundo u otro tiempo.

Sin pudor ni prudencia, la selva se meteen la vida de esta comunidad de 105 alum-nas y alumnos y 18 docentes, que abar-can desde el nivel inicial hasta el primeraño del secundario. En las aulas de chapase cuela la tierra colorada, el recreo es aorillas del río y la clase de Naturales seimparte con los pájaros de la barranca. LaEscuela 605 “Barrancas del Uruguay” esuna de las 517 escuelas de frontera de laArgentina, y mira a un valle exuberantefrente a Brasil, a 700 metros de altura.

Más allá, un poco más abajo, se cons-truye el nuevo edificio de la escuela, delplan Más Escuelas del Ministerio deEducación de Nación. El futuro pone ahísu mirada: la corriente del río pudo contres edificios; uno en 1925, el segundo en1948. El último, recientemente, con la ero-sión del suelo casi había quedado en el ai-re. Hasta que se termine el nuevo las cla-ses se dan en un galpón de chapa, aunquecada vez que el tiempo lo permite, la es-cuela funciona a la intemperie.

Identidad y pobreza

Los chicos, provenientes de familias quetienen hasta nueve hijos, llegan a la es-cuela a las ocho de la mañana y se quedanhasta las cuatro de la tarde. Allí compar-ten la clase en plurigrados de unos veinte

La Escuela 605 “Barrancas del

Uruguay” es una de las 517 es-

cuelas de frontera de la Argentina

y está ubicada en la localidad de

Colonia Monteagudo, El Soberbio,

provincia de Misiones, en el lí-

mite con Brasil. A la vera del río

Uruguay, la comunidad educati-

va tiene 18 docentes y 105 alum-

nos, hijas e hijos de los humil-

des trabajadores rurales de la

zona, que hablan portugués co-

mo primera lengua.

LA ESCUELA POR DENTRO

Escuela 605 “Barrancas del Uruguay”

Enseñar y aprender en el límite

alumnos, desayunan y almuerzan, y culti-van una huerta con las mismas verdurasque sus madres y padres tienen en pe-queñas chacras. La mayoría camina va-rios kilómetros, algunos llegan a caballo, através de “trillos” -senderos, en portuñol-calzados con las zapatillas que la escuelarecibe de donaciones. El Ejército, APPAER(Asociación de Padrinos de EscuelasRurales) o empresas como Arcor, acercanademás ropa, golosinas o leche.

Acá también los docentes se ocupan deenseñar carpintería, cría de animales o co-mercialización de citronella y cedrón, conlas que se hacen las esencias que dan unaroma típico, cítrico y dulce, a toda la zo-na de El Soberbio. Precisamente la pro-ducción de esencias aromáticas fue la ma-yor actividad industrial de este municipioal que pertenecen los 500 residentes deColonia Monteagudo, distante a 20 kiló-

metros. Homónimo del arroyo que lo atra-viesa, es todavía considerado la capital na-cional de la esencia. Con 20.000 habitan-tes, la mayoría de los pobladores de ElSoberbio viven en zonas rurales donde pro-ducen básicamente madera y tabaco.

“Acá el castellano es el segundo idioma”,dispara Mirta Wesner, de origen alemán yesposa de un brasileño, directora de la es-cuela. Y reconoce que a ella, los alumnosle enseñaron el portugués. Aunque parez-ca increíble, sus propios hijos -tambiénalumnos- hablan entre ellos un portuguésargentinado, con acento misionero, quesorprendentemente cuenta en su vocabu-lario con las palabras “bovó” y “oma” pe-ro no “abuela”.

Sin embargo, la escuela es el único lu-gar donde chicas y chicos ven contenidosen español y donde aprenderán el caste-llano oral y escrito; aunque vayan y vuelvan

del portugués al castellano y del castella-no al portugués, varias veces por día. Mirtacuenta una anécdota que ilustra este bi-lingüismo permanente: “Hace 14 años tra-bajaba en primer grado con la palabra ge-neradora. Trabajé con la palabra “oso”,cuando les pedí un dibujo, un nene dibujóun cementerio. Porque pensó que “oso”refería a hueso (“oso” en portugués). Ahícomprendí que de eso se trata: ir con ellosal portugués y volver al español”.

“El año pasado hubo maestras que sefueron por no comprender a los niños -re-lata Mirta-, pero cada vez más el bilin-güismo está instalado e incluso fomenta-do, legitimado, porque forma parte de lacultura de estos niños. Sus familias vie-nen para producir la tierra y subsistir yaque en Brasil el campo está superpobla-do y no hay acceso a la tierra; en cam-bio acá las tierras son fiscales. La mayoría

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son familias golondrinas, que cultivan y sevan, no reforestan, no hay rotación de cul-tivos. Gran parte de esa producción se ven-de en Brasil”, cuenta.

Le preocupa la identidad cultural, peropara ella lo más acuciante es el ausentis-mo y la deserción causados por la falta derecursos: “En las chacras familiares tra-baja toda la familia. Por eso es raro tenera todos los hermanos de una familia elmismo día en la escuela. Hay uno o dosque siempre se quedan en la casa, a tra-bajar o a cuidar a los más chiquitos. Esuna realidad a la que tenemos que adap-tarnos. Pierden muchos días de clase ynuestra tarea es ver de qué manera es me-nos perjudicial. Les damos tarea para quehagan en la casa, o el docente se acerca allevarles lo visto en clase”.

A pesar de las dificultades, se respirauna cuota de esperanza. Los docentes vi-ven en casitas de madera, prolijas y pin-tadas de colores, y dicen que están tanencariñados con esa geografía que lescuesta dejar el lugar, incluso el fin de se-mana. Hay quienes durante más de tres

meses no salieron del paraje. “Estamos lo-grando muchísimo porque el Estado aho-ra está más presente. Las mayores difi-cultades se notan en el área de Lengua,por la influencia de los medios de Brasil.Algo más grave es que el único contactodel niño con los libros y la lectura en cas-tellano es en la escuela, por eso la impor-tancia y la necesidad de los materiales delectura y los talleres de apoyo. Pero, porsuerte, ahora Nación manda muchísimoslibros. Cuando yo vine en 1991 tuve quetraer mi libro de lectura, el que usé en laprimaria. Los niños no tenían útiles ni li-bros. Les compraba útiles con mi sueldo.Tenemos un programa de radio, que secreó para reafirmar la lengua y la identidad.Son ocho horas por día de grabación, acargo de grupos de chicos y de un maes-tro y de ex alumnos de la comunidad”.

Piel mate y ojos verdes

Mirta es docente de esta escuela desdehace 18 años, y vive en la casa de al ladocon su marido y sus tres hijos. Le gusta

su vida: se queja solo de las necesidadesde sus alumnos. Cuenta que las familiasno pasan hambre pero que no se alimen-tan bien y que, en las últimas pruebas,muchos chicos tuvieron signos de desnu-trición. Consumen porotos, soja, mandio-ca, pero les falta leche. También ropa ycalzado. Algunos caminan más de diez ki-lómetros invernales en ojotas.

Los meninos o gurises son alegres y ca-riñosos, extrovertidos, hospitalarios, dife-rentes a los que conocemos de otras re-giones del país. Les gusta bailar folclore,mostrar su escuela y mostrarse. Bailan pa-ra nosotros. Posan divertidos y con natu-ralidad cuando Luis, el fotógrafo, se lo pi-de, e inmediatamente genera con ellos unvínculo espontáneo y cálido. Se nos cuel-gan de los brazos, de la cintura, nos invi-tan a su casa, nos muestran sus juegos.Ojos verdes o castaño claros, algunos muyrubios, piel mate o más morena, en ellos seevidencia el crisol que nuestro país supo al-bergar.

Mirta tiene claro el futuro que desea pa-ra ellos: “Que estudien, que sean profe-

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sionales, así sea que se queden en la cha-cra pero con otro nivel de conocimientos.No aspiro a que sean doctores o maestros,aunque algunos lo serán. Que vuelvan atrabajar la tierra pero con otra mentalidad,que sepan cómo hacerlo, qué les hace fal-ta, porque en algunos años esa tierra va adejar de producir por sí sola”, imagina.

“Hay que hacerle complementos, agre-garle valor a lo producido, hoy ya se estátrabajando la rotación de los cultivos, por-que siempre era soja, soja, soja y se en-contraron con que la soja no daba paramás, tuvieron que llamar a técnicos, em-piezan a rotar, eso es lo que va a pasarcon nuestros hijos, tienen que seguir es-tudiando para agregarles valor a sus pro-ductos con conocimientos, con tecnolo-gía”.

También sabe cómo es la sociedad queimagina para ellos: “Una comunidad consus buenas casas, con medios de trans-porte, acceso a la TV argentina, con bue-

na asistencia de salud. Un Monteagudo po-tente y no un Monteagudo deprimido. Esome gustaría para ellos”.

Y agrega que la zona es buena para laexplotación turística, para la explotaciónde lo natural, y enumera: piedras, esen-cias, río, bosque, selva; la naturaleza nofue mezquina con Monteagudo, y Mirta sepermite soñar…

Historia

No quedan archivos para consultar, yaque la escuela fue arrastrada dos vecespor las fuertes aguas del agitado RíoUruguay. Pero según lo que cuenta la gen-te con más antigüedad en la zona, la es-cuela se fundó en el 1900, por quienes sa-bían leer y escribir en castellano, que eranquienes enseñaban a los hijos de los po-bladores. El edificio fue construido con va-ras cortadas del monte y techo de tabli-tas. Lo que motivó su creación fue,

básicamente, la gran necesidad de generarun idioma común para comunicarse, yaque el asentamiento que hoy es ColoniaMonteagudo se construyó desde variaspartes del mundo y con idiomas diferen-tes: portugueses, alemanes, italianos, bra-sileños, españoles. Los primeros docentesfueron dos hermanos, quienes a caballo,en 1925, se internaron en el monte que apaso acelerado progresaba y llegó a ser elpuerto oficial, “Puerto Monteagudo”.Cuando designaron a los hermanosCaballero al frente de la escuela, el núme-ro de niños y adolescentes llegaba a 52.

Cuando yo vine en 1991 tuve que

traer mi libro de lectura, el que usé

en la primaria. Los niños no tenían

útiles ni libros. Les compraba útiles

con mi sueldo.

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La escuelita funcionaba en un turno inter-medio, ni a la mañana ni a la tarde, sinoque habían convenido un horario que fa-voreciera a todos, desde las nueve a lasdos de la tarde, ya que los “trillos” por loscuales accedían los niños debían ser tran-sitados a pleno sol, a causa de los anima-les peligrosos, el rocío y la niebla, algo tí-pico hasta el día de hoy. La sala dondefuncionaba el aula era solo una; cuandoun grupo estaba en clase el otro jugaba, yasí se organizaban de acuerdo con sus po-sibilidades. Trabajaban en plurigrado, se-parados en dos grupos. Lengua yMatemática eran las prioridades en las cla-ses de estos maestros.

El futuro

Mirta trata de ser realista: “Un porcentaje,y quiero ser optimista, de un 40 por cien-to o menos, empezará la secundaria, ydespués ya menos todavía… porque acá ya

es difícil que un chico termine la prima-ria, hay que insistirle, convencerlo al pa-pá de que es importante… A la familia leresulta más útil el chico trabajando, en-tonces esa es nuestra conquista, trans-mitirle al papá que el chico aprende a ha-cer sus propias cosas en carpintería, lasnenas aprenden panadería, cocina, a co-ser, computación. Con esos temas la gen-te valoriza a la escuela y nos permite quelos chicos tengan más años de escolari-dad. Llamamos a reuniones, concientiza-mos, averiguamos qué le está pasando alchico. La maestra va a las casas cuandoestán enfermos o faltan mucho a clase,

les damos inyecciones (de corajudas, no-más), somos todoterreno”.

En cuanto a las condiciones de trabajo, ladirectora piensa que hay una diferencia in-justa entre el maestro de campo y el de laciudad. “El de la ciudad hace carrera, pun-taje; el maestro de campo no tiene esa po-sibilidad. Cuando llega a anotarse a la ciu-dad, ya no hay cupos. Y ya no estácontemplada la diferencia de sueldo. Meparece que habría que jerarquizar la rura-lidad, que hoy está muy afectada. En cuan-to a libros, van llegando muchos, y eso esmuy bueno”.

Arraigada en ese paisaje verde y madera,Mirta valora la posibilidad que le dio la vi-da de diseñar esforzadamente un maña-na para sus alumnos y sus hijos.”Soy op-timista -dice-, tengo esperanza”. En la 605,esa frase se respira en el aire.

Inés TenewickiFotos: Luis Tenewicki

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La escuelita funcionaba en un turno

intermedio, ni a la mañana ni a la

tarde, sino que habían convenido un

horario que favoreciera a todos, des-

de las nueve a las dos de la tarde

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

Un saludo de Teresa Parodi

Queridos amigos: En su día les escri-bo para agradecerles muy sincera-mente el apoyo que nos han brinda-do en este primer año de vida delEspacio Cultural de las Madres dePlaza de Mayo, en la ex ESMA. Aquíllevamos a cabo nuestra tarea deponer luz donde hubo dolor y tinie-blas, vida donde hubo horror ymuerte.Contamos con ustedes para ello ypara seguir creciendo. Reciban unfuerte abrazo,

Teresa Parodi y el equipo de colaboradores.espaciocultural.nuestroshijos@gmail.com

Los 100 años de una escuela

Queremos contarles que, con motivodel Centenario de la Escuela NormalSuperior “José Figueroa Alcorta” deBell Ville -provincia de Córdoba-, he-mos publicado opiniones, comenta-rios y festejos ante tan grato aconte-cimiento, en el bloghttp://www.normalbellville.blogs-pot.com. Les agradecemos difundir en el próximo número de la revista El Monitor.Atentamente,

Comunidad educativa de la Escuela Normal Superior “JoséFigueroa Alcorta”.www.normalbellville.blogspot.com

Experiencia en una institución educativa de Córdoba

La presente tiene por finalidad com-partir con ustedes una experienciaque muestra la aplicación de la cien-cia y la tecnología desde el aula a lacomunidad.“TRES + DOS= + FIBRAS” es una ex-periencia surgida en el InstitutoBernardino Rivadavia, de la locali-dad de Porteña, provincia deCórdoba, que resultó merecedora deun premio a la InnovaciónTecnológica y Científica en la escue-la media, otorgado por la FundaciónYPF en noviembre del 2007 y en no-viembre del año 2008 recibió unamención especial por la FundaciónArgenINTA.Los objetivos fundamentales de esteproyecto giran en torno a generaruna conciencia preventiva en cuantoa la adquisición de hábitos alimenta-rios saludables, promover la incor-poración de fibras alimentarias deorigen vegetal en la vida de la pobla-ción educativa, con la finalidad dedisminuir las posibilidades de enfer-marse y crear una cooperativa esco-lar para producir y abastecer de ali-mentos saludables el quioscoescolar, comercios de la región yotros colegios. En 2005, profesionales locales delárea de la salud revelaron que el 80por ciento de la población padecía omoría a causa de enfermedadesasociadas a malos hábitos alimenta-rios, dietas bajas en fibras y eleva-das en grasas saturadas y azúcares.

La comunidad educativa era partede esa realidad y la oferta de losproductos del quiosco escolar norespondía al propósito de educar pa-ra la prevención ni evitar el padeci-miento de las mencionadas patolo-gías. Como primer paso yantecedente del proyecto ganador seinstaló en octubre del 2005 el“Quiosco saludable”, espacio de me-rienda escolar donde se desterró lacomida chatarra y se la remplazópor frutas, cereales, leche, panes in-tegrales, etcétera. Este proyecto tuvouna relevante repercusión no sólo enPorteña sino en toda la región, y va-rios establecimientos educativos ve-cinos consultaron la experiencia y lareprodujeron en sus realidades.

Docente Vanessa BaudinoInstituto Bernardino Rivadavia,Porteña, CórdobaAutor del proyecto 3 + 2 = + FIBRAS Tel. 03564-450121 (Colegio IBR)

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudollevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

Obras Maestras

Las y los docentes que escriban

ficción o poesía, y estén interesados

en participar en la

sección Obras Maestras pueden

enviar sus trabajos a

revistamonitor@me.gov.ar

Los editores de la revista se reser-

van el derecho de seleccionar la

obra que será publicada, y de no de-

volver los materiales recibidos.

“Me mandaron a la Escuela Rural N°11porque la consideraban una escuela muyalejada, difícil, y yo encontré allí mi por-venir. En la escuela rural, con todas lasedades, con todos los grados -desde pri-mero inferior a sexto-, me inicié como maes-tro integral y total”.

No es caprichoso comenzar a narrar laobra pedagógica de Luis Iglesias a partir deeste “castigo”, cuya primera intención fueconfinarlo a una especie de destierro rural.Corría el año 1936. Hacía muy poco tiem-po que Iglesias se había recibido de maes-tro en la Escuela Normal de Lomas deZamora. Estaba dando sus primeros pa-sos como docente cuando preparó un dis-curso para un acto escolar en el que agra-decía la donación de una escuela y unaiglesia, realizada por un empresario de lazona. El maestro, con algo de ingenuidad,contrastó el gesto del industrial con los deaquellos empresarios que colaboraban conel nazismo, al afirmar que enhorabuenase regalaba una escuela, y no armas, alpueblo. Si bien la comparación beneficia-ba al empresario local, las autoridadeseducativas avizoraron en Iglesias -y no se

estaban equivocando- a un maestro re-belde y contestatario.

Con la llegada de Iglesias, la escuela N°11de Esteban Echeverría también dejó de serun castigo para alumnas y alumnos queconcurrían allí: “No veníamos por obliga-ción, veníamos por gusto. Y para nosotroslas vacaciones eran casi un castigo, porquedejábamos a nuestros compañeros y anuestro maestro”, recuerda el ex alumnoEvaristo Magallán.

Iglesias estuvo al frente de esta escuelaentre 1938 y 1957. Fue un período lo sufi-cientemente prolongado como para per-mitirle experimentar, reflexionar y escribiracerca de lo que estaba haciendo, y pro-ducir una vasta obra de literatura peda-gógica. Hasta hoy, sus libros y las investi-gaciones académicas sobre su pedagogíaeran las principales fuentes que permitíantomar contacto con su legado. A esos ma-teriales se ha sumado el documental LuisF. Iglesias. El camino de un maestro, rea-lizado por el Instituto Nacional de FormaciónDocente.

A partir de testimonios orales, fotogra-fías, archivos de prensa, ilustraciones delos alumnos, animaciones y dramatiza-ciones que recrean escenas áulicas de laescuela rural allá por los años 40 y 50, eldocumental no ahorra en recursos para

representar el color y la vitalidad de la ri-quísima obra de uno de los maestros ar-gentinos más influyentes del siglo XX.

La formación “Yo soy maestro de escuela primaria, na-cí en Tristán Suárez y mis padres eran ga-llegos. Mi padre fue herrero y yo tambiénfui herrero y carpintero”, dice Iglesias amanera de presentación.

Cuando el maestro recuerda su propiorecorrido formativo, decide comenzar ha-blando de su docente de cuarto grado:“Tuve una maestra muy buena, que meubicó socialmente, es decir, mi pedagogíaes social porque yo era socialista, porqueesta maestra era socialista y me enseñóa buscar las ideas, los sentimientos másque otra cosa; más que una pedagogía teó-rica era una pedagogía humanista”.

Los investigadores coinciden en afirmarque en la pedagogía de Iglesias es clarala presencia de elementos de la EscuelaNueva. Rubén Cucuzza -historiador de laeducación entrevistado en el documental-destaca la heterogeneidad de este movi-miento en nuestro país, “donde las in-fluencias del escolanovismo eran argenti-nizadas y aplicadas por sectores deizquierda incluso muy radicalizados”.

En las obras de Iglesias hay explícitas

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Homenaje a un gran maestro Luis Iglesias

DOCENTES

Luis Iglesias nació en 1915 y vive en Buenos Aires. A partir de un do-

cumental, realizado por el Instituto Nacional de Formación Docente,

se reconstruye la vida y la valiosa obra de uno de los docentes ar-

gentinos más influyentes del siglo XX.

referencias a experiencias contemporá-neas de renovación pedagógica, tanto eu-ropeas como locales, por ejemplo, las deOlga y Leticia Cossettini, maestras que in-cursionaron en innovaciones educativasen una escuela pública de la ciudad deRosario.

“He sido un gran lector”, dice sentado enun sillón, girando levemente su cabeza ha-cia su formidable biblioteca. Y agrega:“Bueno, esto de acá es una consecuencia.Como lector aprendí todo el oficio y toda lapasión del maestro”. Habría que agregarque su estilo docente fue puliéndose tam-bién gracias a la atenta reflexión que vie-ne de la mano de la palabra escrita.

“A él le interesaba difundir su experiencia.En ese sentido es un maestro autor deobra”, señala Ana Padawer, investigadoraentrevistada en el documental. “Los maes-tros tienen que tomar de lo que está es-crito, lo que les sirva para manejar ideas di-dácticas, pedagógicas; y eso no daña deninguna manera su capacidad creativa”,

reflexiona Iglesias, haciendo explícita supreocupación por la formación de los maes-tros. “Sin formación docente inteligente,bien hecha, al nivel de lo que el país ne-cesita, no sucede nada. Formar al maestro

es como formar al ser humano y por lotanto debe tener riqueza de ideas, rique-za de principios. El maestro tiene que sercreador, tiene que estar permanentemen-te a la búsqueda de ideas y de formas detrabajo”.

Del tambo a la escuelaLa N° 11 era una escuela multigrado.Asistían niños y niñas que se levantabana la madrugada para ayudar a sus padresantes de entrar a clase: “Éramos todos pai-sanitos de campo, peones del tambo denuestras casas. Terminábamos el tambo yveníamos al colegio, así que nosotros sa-bíamos lo que es el trabajo en el campo”,recuerda Evaristo Magallán.

Iglesias también se remonta a esos días:“En primer lugar, no eran chicos ham-brientos. Eran chicos lozanos, felices, todostenían algo sorprendente”.

En una entrevista que Ana Padawer re-produce en su tesis doctoral, el maestrodestaca un punto de inflexión en su peda-gogía. Un día fue a verlo un campesino,padre de cuatro de sus alumnos, y luego deexpresarle qué encantados estaban sus hi-jos de asistir a la escuela, le planteó cier-ta disconformidad: “Maestro, disculpe, pe-ro se lo tengo que decir, resulta que ustedahora está trabajando, enseñándoles la

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“Lo que usted les enseña a mis hijos allá adentro no les podemos enseñar ni yo, ni miseñora, ni los peones, ni nadie.Y si usted no lo hace, mis chicos van a salir de acá como llegaron”.

vida del campo a través de la tierra, crian-do animales y demás. Y ahí sí estoy en de-sacuerdo, porque de eso le enseñamos no-sotros. […]Y yo estoy seguro de que mishijos saben más que usted de estas cosas.[…] Lo que usted les enseña a mis hijosallá adentro no les podemos enseñar ni yo,ni mi señora, ni los peones, ni nadie. Y si us-ted no lo hace, mis chicos van a salir deacá como llegaron”. Iglesias recuerda esaspalabras como un “golpe en la nuca”.1

Ese relato de Iglesias sitúa una gran pre-gunta, absolutamente vigente: ¿qué debeenseñar la escuela a aquellos niños quealternan su escolaridad con largas jornadas

de trabajo? Iglesias apuesta por una es-cuela que brinde herramientas diferentes.Los ex alumnos entrevistados en el docu-mental expresan recuerdos muy vívidos deuna escuela con una oferta pedagógica ri-ca y variada, que se distinguía notable-mente de lo que los niños y niñas tenían amano en su entorno cotidiano: “Era unaescuela en el medio del campo, electrici-dad no había… el maestro compró unaclásica vitrola a cuerda y en medio delcampo cantábamos el Himno Nacional alcompás del disco”, dice Juan Tarragona.“El cine lo hacíamos nosotros. Se hacíasobre papel celofán con tinta china. Esa

máquina funcionaba con una batería. Másde una vez, después de una función, huboque empujar la chatita porque no tenía ba-tería para arrancar”, relata RobertoFernández. En la escuela había además unmuseo, un proyector de filminas, un plu-viómetro, un barómetro, un rinconcito deperiodismo, uno de geografía, bibliotecas.

Pero Iglesias sabía que no solo se trata-ba de acercar lo diferente. Y allí se inscri-ben los Cuadernos de PensamientosPropios.

Viento de estrellas“El milagro de cómo escribían es difícildetallarlo -enfatiza Iglesias-. Chicos quehacían el tambo, que se levantaban a lastres de la mañana, que se acostaban des-pués de un trabajo muy penoso. Esos chi-cos escribían sobre eso mismo, porque laconsigna era esa, escribir sobre lo que vi-vían”.

“Los cuadernos de pensamientos eranfrases que el chico escribía en su casa”,describe Juan Tarragona. Agrega Magallán:“Ahí juntábamos todas nuestras vivencias,todo lo que nos pasaba, día por día, des-de que amanecía hasta que terminábamosnuestra tarea en el campo, o todo lo quehacíamos en la escuela. El cuaderno depensamientos fue la base del libro Vientode estrellas”.

“Todos los días venían con acuarelas yel cuadernillo. En contra del clásico cua-derno de deberes, el cuaderno de pensa-mientos rompía todas las líneas y se abríacamino. Ellos abrían el camino”, dice elmaestro.

María Ginocchio, ex alumna, recuerda:“Cuando terminábamos de trabajar tomá-bamos las carpetas, las acuarelas, y el maes-tro nos indicaba que cada uno se sentaradonde le gustara para pintar lo que veía”.

Viento de estrellas es el primer testimo-nio del trabajo experimental de Iglesias yrecoge pensamientos y pinturas de niñas yniños que asistían a su escuela. La pri-mera edición data de 1942 y fue realizadapor los alumnos con técnicas artesanalesde cosido y encuadernado.2

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Gorostiza y el grupo Liluli

Carlos Gorostiza también ofrece su testimonio en el documental producido desde el InstitutoNacional de Formación Docente. Es que el dramaturgo es amigo del maestro: “Yo fui va-rias veces con mi retablo de títeres a la escuelita”, recuerda.

“Lo conocí a través del teatro La Máscara. Yo conocía al poeta Guillermo Etchebehere,y él lo conocía a Luis porque era de una población cercana a Tristán Suarez. Todos los fi-nes de semana nos reuníamos en los cafés de la curiosa Buenos Aires de entonces”, de-talla el dramaturgo.

“Formamos el grupo Liluli, con Carlos Gorostiza, Guillermo Etchebehere. Todos los mu-chachos que escribían eran poetas, escritores, dibujantes. Liluli es uno de los libros máshermosos que tiene Romain Rolland”, aclara Iglesias.

“El primer trabajo de Luis fue El tamborcito -relata Gorostiza-, una novela que escribióa los 15 años. Para mí fue un asombro extraordinario, y más asombro fue con el tiempoentender que no siguió escribiendo novelas. Se dedicó a la pedagogía, que era su pasión”.

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Enseñanza guionada“El era maestro, director, portero, el quelimpiaba el piso y charlaba con los pa-dres de los chicos. Estaba solo con trein-ta alumnos de grados diferentes y teníaque ingeniárselas para que los treinta es-tuviesen en el aula, trabajando bien”. Asíexplica Juan Tarragona el nacimiento delos guiones didácticos inventados por LuisIglesias. “El maestro compraba libros, losabría, parecía que los rompía, pero teníaun porqué (en esa época no había foto-copias). Ponía, supongamos, todo lo re-lativo a la Revolución de Mayo de la re-vista Billiken y de otros libros más, ydespués hacía una serie de preguntas”.

“Cuando analizo los guiones -reflexionahoy Iglesias- encuentro qué acertado fueeso de descansar en la pregunta y en larespuesta. Los guiones nacieron de la ne-cesidad de manejar la intervención delpensamiento. El conocimiento no era elbla bla bla que traía el maestro y lo poníaallí. Era la búsqueda de las respuestas,

es decir, hacer de la enseñanza un senti-do crítico y dinámico”.

“No es palabrerío cuando dice que quie-re generar autonomía en sus alumnos. Él

planifica su enseñanza pensando en queel objetivo es que los alumnos tengan unpensamiento y un accionar autónomos”,advierte el maestro Augusto Del Cueto,otro de los entrevistados.

Los guiones incluían información, indi-caciones, preguntas, a partir de las cua-les el maestro orientaba el trabajo indivi-dual y colectivo. Iglesias distinguía los

guiones de los típicos cuestionarios, puesse oponía a la rutinización de los apren-dizajes y a la copia textual.3

Solidaridad y compromiso“El maestro Iglesias nos enseñó, ante to-do, la solidaridad”, enfatiza Magallán. Yrecuerda el maestro: “Cuántas veces unchico decía, ‘¿señor, me deja ir con loschicos de primer grado porque están per-didos?’. Para ellos era una alegría ayudara los compañeros. Para los otros chicosera una alegría que un compañero les ayu-dara”.

“Cuando uno estaba atrasado en algo-relata Fernández-, no llegaba a terminaruna carpeta, o no sabía el abecedario olas cuentas, se comprometía a hacerlo enun tiempo determinado. Eso se asentabaen la planilla y cuando llegaba ese tiem-po uno tenía que pasar al frente y dar ola lección o explicar por qué no habíallegado. En general, todos llegaban por-que a nadie le gustaba que los demás

“Todos los días venían con acuare-

las y el cuadernillo. En contra del

clásico cuaderno de deberes, el

cuaderno de pensamientos rompía

todas las líneas y se abría camino.

Ellos abrían el camino”.

lo reprobaran por eso. Cuando uno cum-plía, el gran aplauso era el beneficio que setenía”.

Educación popularEn 1957, Iglesias fue designado inspector.“Cuando es ascendido se abren para él po-sibilidades de reflexionar sobre su peda-gogía en otras instancias. El periódicoEducación popular, que él comienza a pu-blicar como uno de sus directores en 1961-y que publica hasta 1978-, es una instan-cia que puede ser considerada como otravertiente de su reflexión pedagógica”, ex-plica Ana Padawer en el video.

Iglesias lo describe del siguiente modo:“Un periódico que recorría todo el país,que se hizo conocer en América, que te-nía a los más extraordinarios educadores ofilósofos de la educación en su lista de co-laboradores. Efectivamente era de agita-ción, nosotros manejábamos ideas con unsentido de provocar inquietudes. Es decir,no una pedagogía chata sino idealista”.

Cucuzza completa la idea: “Era un pe-riódico de agitación pedagógica, político-educativa, con inclusión de los elementosmás progresistas de la pedagogía del pe-ríodo, a punto tal que apenas a un año desu creación, Luis Iglesias es llevado pre-so, el editorial de los tanques y la peda-gogía lo escribe en la cárcel de Caseros”.

“Me detuvieron treinta días, por mis ideas.

Yo era un maestro rebelde, que se salía delo común”, agrega Iglesias.

“Ser maestro es fundamentalmente serinvestigador, ser apasionado por la bús-queda, por encontrar el camino y por ha-cer el camino. El camino se encuentra ca-minando”.

Luis Iglesias nació en 1915 y vive enBuenos Aires. Recibió numerosos premios,distinciones y reconocimientos. El docu-mental Luis Iglesias, El camino de un maes-tro”, es uno de ellos.

Ana Abramowski aabramowski@me.gov.ar

1 Padawer, Ana. Cuando los grados hablan dedesigualdad. Buenos Aires, Editorial Teseo,2008, pág. 170.2 Op. cit. 3 Op. cit., pág. 182.

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“Un periódico que recorría todo el

país, que se hizo conocer en

América, que tenía a los más extra-

ordinarios educadores o filósofos de

la educación en su lista de colabo-

radores. Efectivamente era de agita-

ción, nosotros manejábamos ideas

con un sentido de provocar inquie-

tudes. Es decir, no una pedagogía

chata sino idealista”.

El documental

Luis F. Iglesias, El camino de un maestroes un documental producido por elInstituto Nacional de Formación Docente.

Ficha técnica

Duración: 40 minutos

Idea y dirección: Cinthia Rajschmir

Producción general: Cinthia Rajschmir

Guión: Lucía Riera y Cinthia Rajschmir

Colaboración en el guión: Irene Bais

Entrevistas: Cinthia Rajschmir

Producción ejecutiva: Lucía Riera, JavierRubel, Pablo Ariel

Asistentes de producción: Lucía Turco,Mariela Paesani, Muriel Picone

Cámara: Pablo Ariel, José María Pampin

Edición y post-producción 1º etapa:José Rojas y Lucía Riera

Foto fija: Lucía Riera, Mariela Paesani,José María Pampin

Montaje: Cinthia Rajschmir, Lucía Riera,Patricio Hernández, José María Pampin

Edición y post-producción final: PatricioHernández, Lucía Riera.

Música original: Horacio Straijer

Para más información sobre el documental:

infod@me.gov.ar / (011) 4959-2236

Sitio para acceder al documental:

http://audiovisuales.infd.edu.ar

El documental Luis F. Iglesias, ElCamino de un Maestro se proyectarápor Canal Encuentro el día 11 de sep-tiembre de 2009.

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Cerco un centro di gravitá permanenteChe non mi faccia mai cambiare idea

Sulle cose sulle gente

Franco Battiato1Ese domingo se cumplía un año de la muerte de mamá.

Dieciocho de mayo, un día así de frío. Mamá había teni-do que ser dializada los últimos años de su vida. A todosnos dio la impresión de que se rindió. Aunque nunca sequejó ni nada de eso.

Papá la acompañó cada uno de los miércoles y sábadosque ella fue al Privado a hacerse el tratamiento. Durantetres años, todos los días.

Fui con ellos algunas veces. Había que ver cómo quedabamamá después de cada diálisis. Yo iba por papá. Lo hacía,al menos lo intentaba, para que no tuviera que ir siempreél. Pero no había caso, por más que mamá insistiera enque papá se quedara en casa terminábamos yendo los tres.

Papá y yo esperábamos en la sala. Sentados en un ban-co contra la pared, uno al lado del otro, casi sin hablar.No es que papá sea una persona de hablar mucho, pero esahora y media que duraba el tratamiento se quedaba serio,mirando fijo los cuadros de la pared del frente.Concentrado. No sé en qué. Supongo que en mamá, enlo que ella pudiera estar sintiendo. Así, con todas esas je-ringas, esos cables.

Volvía a casa y le contaba a Silvana que lo único que sa-caba en claro era que sentía que lo estaba estorbando, quelo que papá me quería decir era que la enfermedad de ma-má era un problema de él y solamente de él.

2Gustavo vivió todos estos años en Río Cuarto. Cuando

terminó el secundario acá, en Córdoba, se fue a estudiar ve-terinaria. No anduvo bien. Después se pasó a agronomía.En Río Cuarto tuvo una hija, Catalina. Ahora debe andar

por los cinco años. Hace bastante tiempo viajamos conSilvana y los chicos y la conocimos. Muy linda. Nunca vi-mos a la madre. Él no habla mucho del tema. Lo únicoque sabemos es que la chica no quiere saber nada con él.Mamá decía que era hija de un estanciero. Sabemos por pa-pá que lo ha denunciado varias veces. Por acoso, por me-rodear cerca de su casa. Silvana dice que si papá cuenta esoes porque la cosa es mucho más grave. No creo queGustavo sea un chico violento. No. Por lo menos hastadonde yo lo conozco como hermano.

Papá le tuvo que pagar un abogado. Dos veces. La se-gunda vez viajó él mismo a Río Cuarto. Arregló todo co-mo pudo. No sé si llegó a hablar con la familia de la chi-ca. A lo mejor sí. Antes de volverse averiguó que Gustavoni se había anotado en la facultad en los últimos dos años.

Hace algunas semanas Gustavo se vino a Córdoba a vi-vir con papá. Está sin trabajo, sin mucho que hacer.Camina. Todas las mañanas sale a caminar por la Costanera.Sale de Villa Cabrera y llega hasta la zona del Abasto. Nole importa si hace frío o si llueve. Lo veo desde el auto, ca-mino a la oficina. Va rápido, yo diría que casi corriendo.La verdad es que todas las veces que lo veo le toco boci-na, pero ni de casualidad me escucha. No levanta la vista,mira el piso. Llama la atención de la gente porque no vavestido de deportista. Ni siquiera lleva zapatillas.

Papá lo espera con la comida lista. A la tarde, eso sí, Gustavo se pone a ordenar las cosas de

mamá. Hay que verlo, tiene mucha paciencia para eso.Mamá fue maestra de primario. Acumuló cajas y cajas delibros, recortes de diarios, revistas de todo tipo. Papá nun-ca tocó nada. Ni entra al escritorio de mamá.

3Una costumbre que tenemos con Silvana es ir a ver la

primera nevada del año a las sierras. Lo hacíamos solos,cuando nos conocimos. Lo hacemos ahora también con

Altas cumbresSergio Gaiteri

OBRAS MAESTRAS�

17 E L M O N I T O R

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los chicos. Este año invitamos a papá. Nos parecía unabuena excusa para que no pase el día en casa. Silvana de-cía que lo mejor era alejarlo, al menos por ese día, de lascosas que le recuerden a mamá.

Fuimos a buscarlo sin avisarle. Inventó una excusa pa-ra no acompañarnos. Dijo que tenía muchas cosas que ha-cer. Nos reímos. Ni él lo creía. Después dijo que estabamuy resfriado. Eso era cierto. Pero no nos quiso decep-cionar. Así es papá, nunca quiere quedar mal con nadie.Menos con los nietos.

No hizo falta invitar a Gustavo. Agarró las llaves del au-to de arriba de la mesa y preguntó si él podía manejar.Hice un chiste: le dije que no era lo mismo caminar tan rá-pido como lo hacía él que manejar un auto por las sierras.

No le causó ninguna gracia. Me puse serio y le pregunté sitenía carnet de conducir. No me contestó. Sabía que no te-nía. No es que verdaderamente lo supiera, que él o papáme lo hubieran dicho. Era algo evidente. Algo de lo cualhasta los chicos se podían dar cuenta. ¿Para qué se toma-ría la molestia de sacar un carnet alguien como Gustavo?

4El itinerario es más o menos el mismo todos los años.

De ser posible, el objetivo final es el parador El Cóndor.Casi siempre nos detenemos en una venta de artículos re-gionales que tiene un barcito con un mirador. Eso está nibien se deja atrás Cuesta Blanca. Nos preparamos.Tomamos un café o algo caliente y averiguamos el estado

O B R A S M A E ST R A S

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de la ruta. Tres veces nos hemos tenido que volver a casadesde ese parador. No es cuestión de arriesgarse. Los chi-cos lo entienden perfectamente.

Esta vez la ruta todavía no estaba cubierta de nieve. Lapolicía, nos explicó el encargado del parador, por ahora nopensaba cerrarla.

Gustavo se quedó en el coche escuchando radio. Papá leinsistió pero no quiso bajar. Mejor, nos dijo en el bar,Gustavo no trajo buen abrigo. Antes de reiniciar el viaje,papá le compró un café y una bolsa de maní tostado.Gustavo se quedó en el asiento del acompañante. Tratabasin suerte de sintonizar una emisora de radio. Silvana nose molestó por ir en el asiento de atrás. Tuvimos que so-portar el ruido de las frecuencias un largo rato. Papá lepidió que lo dejara. Gustavo le hizo caso.

5Nunca habíamos tenido inconvenientes con los chicos.

Sé de otros chicos, incluso de gente grande, que se mareancon las curvas. Por el espejo retrovisor vi la cara de preo-cupación de Maxi; al instante me di cuenta de que se sen-tía mal. Disminuí la velocidad del auto. Estaba pálido. Lepregunté qué le pasaba. Nada, me dijo. Y ni bien terminóde decir eso se tapó la boca con la mano pero no pudocontener el vómito. Fue peor. Le mojó los pantalones y elpulóver a papá. Yo no podía parar el auto porque en esetramo no hay banquina. Gustavo escuchó el ruido que hi-zo Maxi, se dio vuelta, y cuando descubrió lo que estabapasando empezó a reírse. Una risa estúpida. El auto tem-blaba por la manera en que se movía en el asiento. Maxise moría de vergüenza. No aguantó más, se largó a llorarmientras se limpiaba la boca con la manga de la campera.Papá le decía que no era nada, que no se preocupara.Incluso hizo un chiste que no alcancé a oír. Gustavo noparaba de reírse.

6Pude parar el auto en un terraplén. Cerca de la zona

donde está el mangrullo de lata. Hacia frío. Habíamos te-nido que abrir las ventanillas por el olor. Silvana se bajó fu-riosa. Abrió el baúl del Duna buscando un trapo con quélimpiar. No caía nieve, solamente un poco de agua helada.Papá fue caminando con Maxi y Esteban hasta un borde.Se sentaron en una pirca de piedra. Ayudé a Silvana a lim-piar el piso del auto con unos diarios. Gustavo no habla-ba, no se bajaba.

Terminamos de limpiar y nos acercamos a papá y a loschicos. El valle estaba blanco. Los picos de las montañasparecían al alcance la mano. Atardecía. El frío se sentíamucho más. Papá tenía la vista puesta en un punto lejano,no parecía mirar nada. Le temblaban las rodillas. Todavía

tenía mojado los pantalones. Ni siquiera se había sacudi-do los zapatos. Esteban se dio cuenta de la tristeza delabuelo; le preguntó algo sobre la altura de las montañas ono sé qué, pero papá no lo escuchaba.

7Silvana fue la primera en oír el quejido del arranque del

Duna. Me tocó el hombro para avisarme. Estábamos aunos treinta metros del auto. Yo tenía la llave en el bolsi-llo, pero siempre dejo otra en la guantera por cualquiercosa. Es algo que me enseñó papá.

Nos quedamos mirando cómo Gustavo sacaba el auto ala ruta y lo ponía para el lado de Mina Clavero. Un autoque venía en dirección opuesta le tocó bocina. Gustavoiba por el medio de la ruta y no había prendido las luces.Escuchamos cómo ponía los cambios, cómo se perdía alo lejos el ruido del motor.

Nos arrimamos a papá para cubrirlo del viento. Le tiri-taba todo el cuerpo, los labios se le movían sin parar.Quería decirme algo pero no podía.

Silvana se acercó a la ruta, supongo que quería parar al-gún auto para pedir ayuda. El día se estaba poniendo os-curo. No pasó nadie. Yo no perdí la calma. Por los chi-cos: ellos sí que estaban asustados.

Al rato, no sabría decir con precisión cuánto tiempo pa-só, quince o veinte minutos, reconocí al Duna viniendohacia nosotros. Venía sin luces. Silvana le hizo señas peroGustavo no paró. Pienso que no la vio. Silvana se echó allorar. Lo insultaba y lloraba. El ruido del motor se volvíaa perder a la distancia. Por suerte, unos minutos despuéspasó una camioneta y sí paró. Bueno, Silvana casi se le ti-ra encima. Ya estaba completamente oscuro. Les explica-mos, con vergüenza, más o menos lo que nos había suce-dido. El chofer nos dijo que cerca de El Cóndor los habíapasado un auto blanco que iba sin luces. Un loco, dijo lamujer.

Nos subimos a la caja. Todos. Menos papá, que se notabaque estaba mal. Lo ayudé a levantar las piernas para mon-tarse a la cabina. Le pusieron un acolchado encima de lasrodillas. Antes de cerrarle la puerta le pregunté cómo es-taba. Un poco cansado, me dijo al oído.

Sergio Gaiteri (Córdoba, 1970). Profesor de Letras Modernas, ejerce en diversosestablecimientos de nivel medio y terciario. Autor de Los días del padre yotros relatos (Mención Fondo Nacional de las Artes 2005), Certificado deconvivencia y otros relatos ( Primer Premio Fondo Nacional de las Artes2007). Primer Finalista del Premio de novela Clarín-Alfaguara 2008 (Jurado:José Saramago, Rosa Montero, Juan Cruz Ruiz) por la novela Nivel Medio(aún inédita).

Ilustraciones: María Paula Dufour

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La brasileña Beth Carmona es producto-ra, periodista y programadora de TV. Desdesus inicios en los medios viene imple-mentando una política de televisión públi-ca comprometida con la misión social desu país, llevando a cabo estrategias queprivilegian los contenidos educativos y cul-turales y las acciones dirigidas a niñas, ni-ños y adolescentes. Es fundadora de MI-DIATIVA, asociación civil sin fines de lucroque trabaja en las áreas de la comunicacióny la educación, cuyo objetivo principal espromover un pensamiento crítico sobre losmedios y contribuir a mejorar la calidadde la programación televisiva y de los me-dios electrónicos destinados a niños y ado-lescentes. Fue directora de TVE -el siste-ma de televisión educativa de Brasil-, dirigióla programación y producción de DiscoveryKids para Iberoamérica y Animal Planet,entre 2000 y 2002; y se desempeñó co-mo Directora de Programación del canalpúblico brasileño TV Cultura. Actualmentees la directora del Prix JeneusseIberoamérica, festival donde se muestra ypremia lo mejor de la TV de Calidad parala infancia y la juventud, que se desarrollaráel próximo octubre en San Pablo, Brasil.

Invitada por Canal Encuentro y por elSistema Nacional de Medios, en esta char-la con El Monitor, Beth Carmona hablaacerca de cómo producir una televisión demejor calidad para la infancia y de las po-sibles alianzas entre la educación y la TV.

--¿¿QQuuéé eess lloo qquuee ddeeffiinnee eell ppeerrffiill eedduuccaattiivvooddee uunn ccaannaall ddee TTVV??

-En primer lugar, es necesario definir elconcepto que le damos a ese término. ¿Qué

es lo que define el perfil educativo de un ca-nal? ¿Tiene o no un compromiso con la es-cuela? ¿Cómo es su compromiso con elaprendizaje? ¿O será que lo que define elperfil educativo de un canal es el compro-miso con el conocimiento y la sociedadcomo un todo?

--EExxiisstteenn eenn eell mmuunnddoo ttaannttaass iinniicciiaattiivvaasspprriivvaaddaass ccoommoo ppúúbblliiccaass qquuee ssee aauuttooddeeffii--nneenn ccoommoo TTVV eedduuccaattiivvaa.. EEnn eessttee sseennttiiddoo,,¿¿ccuuááll ccrreeééss qquuee eess eell rrooll ddee llaa TTVV ppúúbblliiccaaeedduuccaattiivvaa??

-Una TV educativa puede ser pública oprivada. La TV educativa pública tiene quemostrar claramente por qué y para quéexiste, su fundamento. Cada país debe de-finir, dentro de sus necesidades más ur-gentes, cuál tiene que ser el rol de esta TV.La TV educativa privada, seguramente es-tará alineada no solo a los preceptos edu-cativos, sino también como la respuestasocial que su propietario juzgue más per-tinente a través del ámbito de actuaciónde su empresa privada.

--¿¿PPoorr qquuéé ppeennssááss qquuee,, hhiissttóórriiccaammeennttee,, llaaTTVV eedduuccaattiivvaa hhaa ssiiddoo jjuuzzggaaddaa ccoommoo aabbuu--rrrriiddaa?? YY,, eenn ttooddoo ccaassoo,, ¿¿qquuéé ccaammbbiióó ppaarraaqquuee lloo eedduuccaattiivvoo,, ccuuaannddoo ssee aabboorrddaa ddeessddeellooss mmeeddiiooss,, ppeerrddiieerraa eell eessppíírriittuu ssoolleemmnneeccoonn eell qquuee ssoollííaa pprroodduucciirrssee??

-No sé decir exactamente cómo fue el

desarrollo en la Argentina, pero en Brasil,las primeras experiencias de TV educati-va fueron didácticas, hechas para ser prác-ticamente un sustituto de la escuela. Estoocurrió en los años setenta y fueron pro-puestas que no prosperaron. Partían de laidea de reproducir en video los contenidosdidácticos escolares, usando la cámara yal profesor en un tono muy “escolar” y conpoco uso del lenguaje del medio de co-municación. Ese fue uno de los grandeserrores. Otro, tal vez haya sido el de ima-ginar que la TV podía resolver los proble-mas de alfabetización y de falta de escue-las en el país.

--LLaa tteelleevviissiióónn eenn ggeenneerraall ooccuuppaa uunn eessppaa--cciioo ddee ffoorrmmaacciióónn mmuuyy iimmppoorrttaannttee eenn llaa vvii--ddaa ddee nniiññaass,, nniiññooss yy jjóóvveenneess.. LLooss mmeeddiiooss,,yy ssoobbrree ttooddoo llaa TTVV ee iinntteerrnneett,, ssoonn llooss qquueehhooyy ccoonnffiigguurraann llooss uunniivveerrssooss vviissuuaalleess ddeebbuueennaa ppaarrttee ddee llaa ssoocciieeddaadd.. EEnn eessttee sseennttii--ddoo,, ¿¿ccóómmoo ccrreeééss qquuee ssee ppuueeddee iinntteerrvveenniirrddeessddee llooss mmeeddiiooss yy ddeessddee llaa eedduuccaacciióónn ppaa--rraa ffoommeennttaarr mmeejjoorreess pprrááccttiiccaass ddee pprroodduucc--cciióónn,, ddee ccoonnssuummoo yy ddee sseennssiibbiilliiddaadd?? ¿¿CCóómmooppuueeddee llaa tteelleevviissiióónn pprroommoovveerr llaa cciiuuddaaddaannííaaddee nniiññooss yy nniiññaass??

-Existen muchas experiencias que vienenproduciéndose en ese sentido en variospaíses. Y, repito, lo más importante es quecada país pueda definir la forma en la que

Entrevista a Beth Carmona, productora y periodista

La televisión educativa de calidad

Pensar y producir una televisión pública educativa, de calidad y con una

buena llegada a la audiencia es un gran desafío. Beth Carmona logró trans-

formar a la TV cultural de Brasil en un espacio fresco y novedoso, expe-

riencia que hoy funciona como modelo para muchos canales públicos y

educativos de Latinoamérica.

adapta las experiencias de otros a sus re-alidades. Las discusiones, los espacios dedebate y los seminarios sobre este temason muy importantes: quién produce TV,quién la consume, quién anuncia y financiaa la TV y a sus teleespectadores. Los padresy las familias deberían estar cada vez másinteresados en el buen uso de la TV y ensu influencia en la sociedad.

--¿¿HHaacciiaa ddóónnddee ppeennssááss qquuee eessttáá oorriieennttaaddaallaa ffoorrmmaacciióónn ddee pprroodduuccttoorreess,, ddiirreeccttoorreess yyttééccnniiccooss ddee llaa TTVV yy qquuéé ccaammbbiiooss eess nneeccee--ssaarriioo iimmpplleemmeennttaarr ppaarraa ggeenneerraarr pprroodduuccttoossddee mmááss yy mmeejjoorr ccaalliiddaadd?? ¿¿CCoonnssiiddeerrááss qquueellaa TTVV eedduuccaattiivvaa mmeerreeccee uunnaa ffoorrmmaacciióónn eess--ppeeccííffiiccaa??

-Sí, un productor cultural o de productoseducativos necesita una formación máscompleta. Su entrenamiento, su capacidady conocimientos son primordiales para el re-sultado final. La formación de quien salede las escuelas de producción de TV, lomismo que la formación de quien trabajacon fines comerciales, está siempre muyviciada de productos orientados a la efi-ciencia o de contenido dudoso.

--UUnnoo ddee llooss oobbjjeettiivvooss ddee llooss qquuee ssiieemmpprreehhaabbllááss eess qquuee llaa TTVV ccuullttuurraall oo eedduuccaattiivvaattiieennee qquuee sseerr ccaappaazz ddee mmoossttrraarr llaa rreeaalliiddaadd..¿¿CCóómmoo ddeebbeerrííaa mmoossttrraarr llaa rreeaalliiddaadd uunn ccaa--nnaall eedduuccaattiivvoo??

-Yo digo siempre que hay que mostrar can-tidad y calidad. En términos culturales, la di-versidad es muy importante. Necesitamosconocer cada vez más las distintas formasen las que se manifiestan el lenguaje, elcolor local y las costumbres. Esto nos ayu-da en el reconocimiento o el conocimientode la realidad.

--EEss ffrreeccuueennttee qquuee ccuuaannddoo llaa eessccuueellaa sseeaacceerrccaa aa llooss mmeeddiiooss,, lloo hhaaccee ccoonn llaa iinntteenncciióónnddee ddeessaarrrroollllaarr eell ““eessppíírriittuu ccrrííttiiccoo””,, qquuee uussuuaall--mmeennttee ccoonnssiissttee eenn mmiirraarr pprroodduucccciioonneess ddii--vveerrssaass yy ccrriittiiccaarrllaass oo eessppaannttaarrssee.. DDeessddee llaaeessccuueellaa,, ¿¿ccuuááll sseerrííaa uunn aabboorrddaajjee ppoossiibbllee ppaa--rraa llooss mmeeddiiooss?? ¿¿CCóómmoo ttee iimmaaggiinnááss uunnaa aalliiaann--zzaa ffrruuccttííffeerraa eennttrree eessccuueellaa yy TTVV??

-La TV trae un mundo de informaciones eimágenes variadas en todo momento. Lecorresponde al docente saber usar eso dela mejor forma posible y en su favor. Hoy endía, muchos contenidos que son hechoscon objetivos educativos les sirven de apo-yo a los docentes dentro y fuera del aula.

--LLaa tteelleevviissiióónn ppúúbblliiccaa eenn AAmméérriiccaa LLaattiinnaahhaa rreeaalliizzaaddoo uunnaa ttrraayyeeccttoorriiaa bbaassttaannttee ddeess--ppaarreejjaa sseeggúúnn llooss ppaaíísseess,, yy mmuucchhoo mmááss eenn--ddeebbllee ssii ssee llaa ccoommppaarraa ccoonn oottrrooss ppaaíísseess ddeeEEuurrooppaa,, ¿¿eenn qquuéé ppuunnttoo ddeell rreeccoorrrriiddoo eessttááhhooyy??,, ¿¿ccrreeééss qquuee aaúúnn eess uunn ccoonncceeppttoo ffrráággiilleenn nnuueessttrraa rreeggiióónn??

-Nuestra región trabaja y siempre traba-

jó con la TV como un concepto privado, co-mercial y de entretenimiento. Existen mu-chos casos regionales muy exitosos, es muyeficiente en el apoyo al consumo y en elámbito del entretenimiento. Actualmente,la televisión pública de América Latina tie-ne altibajos. Nuestra condición económicay política nos hace dudar respecto de laimplementación de la televisión pública.

--LLooss ccaannaalleess ddee tteelleevviissiióónn ttiieenneenn,, sseeggúúnnssuuss ppeerrffiilleess,, ddiissttiinnttooss ccoonnttrraattooss ccoonn ssuu aauu--ddiieenncciiaa,, ¿¿ccuuááll eess eell ccoonnttrraattoo qquuee uunnaa tteellee--vviissiióónn ppúúbblliiccaa eedduuccaattiivvaa ddeebbee mmaanntteenneerrccoonn ssuuss ddeessttiinnaattaarriiooss??

-El contrato de la TV pública debería sercon el ciudadano: las personas que pagansus impuestos y que quieren de la televi-sión un compromiso con la cultura, la edu-cación, la salud y los valores de la ciuda-danía.

--DDeessddee hhaaccee ttiieemmppoo ssee ddiissccuuttee mmuucchhoo eennllaa rreeggiióónn aacceerrccaa ddee llooss ppaarráámmeettrrooss ddee ccaa--lliiddaadd eenn llaa tteelleevviissiióónn iinnffaannttiill,, ¿¿eess ppoossiibblleeddeeffiinniirr qquuéé eess llaa ccaalliiddaadd??

-La calidad depende del contexto, de laépoca y del lugar. Lo que se exige en nues-tra región no es igual a lo que se va a exi-gir en Europa o en Asia. Pero, de manera ge-neral, los compromisos con la infancia, lajuventud y la sociedad pasan por una te-levisión responsable y creativa para los ni-ños, la generación futura.

--¿¿CCóómmoo pprroodduucciirr ccoonntteenniiddooss aauuddiioovviissuuaa--lleess ppaarraa nniiññaass yy nniiññooss ddee hhooyy,, qquuee ssee ccaa--rraacctteerriizzaann ppoorr eell uussoo ssiimmuullttáánneeoo ddee vvaarriioossmmeeddiiooss?? ¿¿DDeebbeemmooss ppeennssaarr ccoonntteenniiddooss ppaa--rraa mmuullttiippllaattaaffoorrmmaass??

-Sí, las plataformas y la multimedia es-tán golpeando a nuestra puerta y tambiéngeneran una voracidad por el contenido.Los nuevos productores deben conocer muybien su público, sus intereses, sus gustos ylas distintas potencialidades de las plata-formas, para poder comunicarse con efi-ciencia y con interactividad, como hoy sa-bemos, un punto fundamental.

PPaattrriicciiaa FFeerrrraannttee yy CCiieelloo SSaallvviioolloo

Foto: Luis Tenewicki

21 E L M O N I T O R

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Inés Dussel

“¿No te da vergüenza hacer eso?¿Dónde te crées que estás?”. Muchoshemos escuchado, o incluso proferido,palabras similares, para marcar unaconducta que se juzga inadecuada enel contexto escolar. Pero, ¿cómo se tra-za esa frontera? ¿Es la misma para to-dos, y para todas las épocas? Nos gus-taría proponer una revisión de lahistoria de esa construcción para pen-sar cómo está cambiando hoy, cuandolas nuevas tecnologías y modalidadesde interacción ponen a la intimidaden el centro y la convierten en un es-pectáculo para ser visto y consumidopor todos (Sibilia, 2008).

Un primer elemento a destacar esque la idea de “pudor” es un senti-miento identificado con la vergüenzay la incomodidad, y por eso parece na-tural, íntimo y privado. Sin embargo,ese sentimiento es definidamenteuna emoción pública: sólo aparececuando un comportamiento o pasiónprivada es llevada en forma “inapro-piada” al ámbito público (Bologne,1986). Es decir, la definición del pu-dor y la vergüenza tienen que ver

con trazar fronteras entre lo públicoy lo privado, doméstico o íntimo; ycon entender que esas fronteras notienen nada de natural, sino que hansido construidas social e histórica-mente, es decir, por muchos discur-sos públicos.

¿Qué lugar ocupó, y ocupa, la escue-la, en la definición de esas fronterasentre lo público y lo privado? En la or-ganización del sistema educativo ar-gentino, la formación moral y de “lasbuenas costumbres”, como se llama-ba entonces a las conductas públicascodificadas y jerarquizadas según unpatrón moral y religioso, fue un as-pecto importante de la tarea escolar.

Veamos, por ejemplo, el caso de lasmaestras norteamericanas “importa-das” por Sarmiento durante su presi-dencia. Muchas de ellas sufrieron ac-tos de discriminación y hostigamientopor parte de los habitantes de las ciu-dades de provincias donde asumieronsus nuevos cargos, entre otros moti-vos por su religión protestante y porsu modo de vestir: faldas cortas, arri-ba de los tobillos, y no por el suelo, co-mo era el uso en la época. Mujeresprofesionales, independientes, que setrasladaron de país para asumir uncompromiso de trabajo pero tambiénde vida, fueron consideradas indecen-tes y peligrosas. No faltaron los obis-pos que llamaron a los “buenos católi-cos” a sacar a sus hijos de las escuelasnormalistas donde estas maestras tra-bajaban (Howard, 1951). Algo que en-seña este caso es que las fronteras delpudor y la decencia tienen claros ses-gos de género: los pocos varones quevinieron de los Estados Unidos no tu-

vieron que enfrentar tanto acoso niviolencia como las mujeres, de quie-nes se desconfiaba más y a quienes seatacaba más.

Varias fueron las maneras en que seestableció esa separación entre lo pu-doroso y lo obsceno, lo apropiado y loexcesivo, en el ámbito escolar. Una,muy importante, fueron las enseñan-zas morales a través de los libros delectura. Lecciones sobre el ahorro, elalcoholismo, la familia, la patria, lasvacaciones, la escuela, o incluso loshéroes del panteón nacional, estabantamizadas con consejos sobre la con-ducta esperable de una “persona de-cente”, en su vestimenta, sus modalesy sus valores. El historiador uruguayoJosé Pedro Barrán habla de la “sensibi-lidad civilizada” para referirse a estaconstrucción de una manera de com-portarse burguesa, aun para aquellosque no tenían los medios de acceso asus bienes o cultura (el “pobre, perodecente”).

Los reglamentos disciplinarios tam-bién fueron medios importantes paralograr el encauzamiento de las con-ductas públicas de las nuevas genera-ciones. Un estatuto de escuelas pri-marias de la provincia de La Rioja delaño 1911 establecía que los alumnospodían ser separados de la escuelapor las siguientes causas:

“Mentira contumaz, inmoralidad gra-ve, faltas graves de respeto al superior,así como una notoria mala conductaobservada por el alumno fuera del es-tablecimiento” (art.64).

Que el reglamento no creyera necesa-rio especificar qué debía considerarse

EL MUSEO

El pudor en la escuela: historia de un espacio de intervención

23 E L M O N I T O R

EL MUSEO

una inmoralidad grave, o una notoriamala conducta, habla del grado de con-senso en torno a esas fronteras de lo per-mitido/lo prohibido por aquella época.

Este encauzamiento de las conductasdebía ser realizado por el cuerpo docen-te, que también era objeto de vigilancia.En ese mismo reglamento, se pide a losaspirantes a maestros que acreditenmoralidad con certificado expedidopor el Juez de Paz (art. 125 c), ademásde presentar certificados de buena sa-lud y de buena conducta de sus escue-las primarias. En un reglamento paraEscuelas Normales de 1935, se especi-fica que será obligación de maestrosy celadores “vigilar las conductas y lastendencias de los alumnos” (art. 89,inc.1). El grado de sospecha y de vigi-lancia era cada vez mayor.

El pudor quedó asociado a la virtud

y a la higiene. Una poesía publicadaen 1902 en El Monitor de la EducaciónComún dice:

“Nunca vistas con descuido, Que en lasociedad deshonra, Como una manchaen la honra, Una mancha en el vestido”.(Groff, p. 161).

La vinculación entre honor, pudor ehigiene en la definición del ideal del“sujeto educado” iba a tener muchasconsecuencias. Una risa excesiva, ges-tos groseros, una pollera corta, una caramaquillada, fueron por largo tiempoconsiderados signos de una personali-dad problemática, muy distante delmodelo de “buen alumno” caracteriza-do por su modestia, austeridad y “pro-piedad” en el vestir y el hablar.

Quedan, por supuesto, muchas discu-siones pendientes sobre cómo reconfi-

gurar hoy un sentido del pudor, entreotras cosas por este nuevo espectáculode la intimidad que proponen y pro-mueven las nuevas tecnologías. No esuna discusión sencilla, y no alcanza condecir que es un proceso histórico y queva cambiando. Pero lo que no parecesensato ni recomendable es ampararseen un pasado en el que se demarcaronlímites que sospechó y excluyó por in-decente a buena parte de la población.

Bibliografía citada:Bologne, J. C. Histoire de la pudeur, Paris,Hachette, 1986.Barrán, J. P. Historia de la sensibilidad en elUruguay, tomos 1 y 2, Montevideo, Edicionesde la Banda Oriental, 1990.Groff, G.“La salud del niño. El cuidado de la ro-pa”, Monitor de la Educación Común, junio 1902.Howard, J. En otros años y climas distantes.Buenos Aires, Ed. Raigal, 1951.Sibilia, P. La intimidad como espectáculo. BuenosAires, Fondo de Cultura Económica, 2008.

A.G

.N

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breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editoresse reservan el derecho de seleccionar el material.

Material para prevenir la Gripe A

El Ministerio de Educación mantiene alalcance de docentes, madres, padres,alumnas y alumnos, información para laprevención de la Gripe A en los sitioswww.me.gov.ar.

Se trata de un material que México hapuesto en práctica y que fue adaptadopor la Subsecretaría de Equidad yCalidad, con el objetivo fundamental deprofundizar las acciones de prevenciónen todas las escuelas para evitar la cir-culación y propagación del virus.El informe explica qué es un virus, el ci-clo de la enfermedad, las característicasespecíficas, cómo prevenir el contagio enlas aulas, entre otros conceptos.

VI Congreso Iberoamericano y la educación ambiental

Del 16 al 19 de septiembre de 2009, se celebrará en la ciudad de La Platael VI Congreso Iberoamericano de Educación. Bajo el lema “Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para laacción colectiva”, el Congreso tendrá dos objetivos centrales: promoverque la educación ambiental se constituya en una política de Estado y con-tribuir al desarrollo de esta área a partir de los aportes de educadoresdesde sus diferentes perspectivas y realidades.Destinado a docentes, estudiantes, investigadores, funcionarios y a todasaquellas personas que trabajan en la construcción del campo de la educa-ción ambiental, el encuentro se realizará en diversos espacios a través deconferencias, mesas redondas y talleres.

Acciones de evaluación 2009

Del 17 al 24 de agosto se llevará a cabo la prueba internacional PISA 2009,y durante la primera quincena del mes de septiembre se realizará elOperativo Nacional de Evaluación ONE. La prueba PISA evaluará competencias en lectura, ciencias y matemática achicas y chicos de 15 años. Participarán unas 250 escuelas y 4500 alum-nas y alumnos de establecimientos públicos y privados del país.El Operativo Nacional de Evaluación realizará pruebas de conocimiento enlas áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.Se desarrollará con una serie de novedades en su implementación respectoa la periodicidad y secuencia. En línea con las tendencias internacionales,desde ahora se pasará de un sistema de evaluación bianual y simultáneo,en ambos niveles de la educación obligatoria, a otro trianual y secuenciadopor niveles educativos. Por otra parte, este año la modalidad del operativoserá censal en el último año de la educación secundaria, mientras que semantendrá el carácter muestral para el segundo/tercer año del nivel.

Congreso de Profesorado principiante

El Instituto Nacional de FormaciónDocente convoca a investigadores, for-madores y docentes al II CongresoInternacional sobre ProfesoradoPrincipiante e Inserción Profesional a laDocencia, que se realizará en la Ciudadde Buenos Aires en febrero de 2010. El encuentro -organizado junto alInstituto para el Desarrollo y laInnovación Educativa (IDIE), laOrganización de los EstadosIberoamericanos (OEI), la Universidadde Sevilla, la Universidad de GeneralSarmiento y la Facultad de Derecho dela Universidad de Buenos Aires- propo-ne los siguientes ejes de reflexión: inser-ción profesional de las y los docentesprincipiantes en los nuevos escenarioseducativos; prácticas de acompaña-miento a docentes principiantes; desafí-os de la gestión en las tareas de acom-pañamiento, investigaciones yexperiencias de iniciación a la docencia;particularidades de los diferentes ámbi-tos de inserción; y pedagogías de la for-mación y acompañamiento a noveles.Para más información, visitar: www.con-greso.infd.edu.ar.

Programa Aprender en Casa

En la XXI Asamblea del Consejo Federal de Educación se recomendó conti-

nuar con las actividades de aprendizaje desarrolladas en los hogares duran-

te el receso obligado por la pandemia. Por ello, el Ministerio de Educación

continúa el Programa Aprender en casa: en el sitio de internet www.apren-

derencasa.educ.ar se pueden encontrar recursos educativos y propuestas

pedagógicas; y en la página www.planlectura.educ.ar hay sugerencias para

la lectura, bajo el título “Mientras estás en casa qué mejor que leer”.

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DOSSIER

Niños, nenes, pibes, chicos, gurisitos, guaguas, changos. Son muchas las for-mas que tenemos de hablar de los más pequeños. La ternura y la alegría quenos provocan son inigualables. Sin embargo, su educación sigue siendo unadeuda importante del sistema educativo argentino.La primera infancia es una edad que empezó a considerarse en las políticasy en las pedagogías escolares hace pocos años. A falta de políticas oficiales sos-tenidas, antes hubo experiencias privadas y comunitarias muy interesantes quefueron marcando un territorio de creación y de exploración, con más márge-nes de experimentación que otros niveles educativos. Pero la desigualdad ta-lló fuerte: es muy im-pactante la diferenciaen la expansión del ni-vel preescolar, sobre to-do de los menores de 5años, entre regiones yentre sectores sociales.La nueva ley de educa-ción promueve la escolarización de la primera infancia desde los 45 días has-ta los 5 años de edad. El dossier que presentamos quiere poner la lupa sobrelas nuevas infancias, los desafíos de su escolarización, y las múltiples mane-ras en que está siendo educada. Esperamos que contribuya a fortalecerla co-mo una de las prioridades educativas, no sólo de las escuelas y los docentesdel nivel sino como un compromiso de todos los educadores.

Infancias

La nueva ley de educación promueve la escola-rización de la primera infancia desde los 45 díashasta los 5 años de edad. El dossier que presen-tamos quiere poner la lupa sobre las nuevas in-fancias, los desafíos de su escolarización, y lasmúltiples maneras en que está siendo educada

dossier@me.gov.ar

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

Si preguntáramos a nuestro alrededor, encontraríamosun fácil y extendido consenso acerca de que la infanciamás temprana debe ser cuidada, preservada, atendida yque la sociedad -en todas sus manifestaciones- tieneuna responsabilidad en ello. Sin embargo, cuando va-mos a conversar sobre cómo se concreta en acciones co-tidianas y en las prioridades y decisiones que hay que de-finir para eso, los consensos se hacen menos claros, lasrespuestas no llegan a tener el impacto que deberían, ylas prioridades que se discuten se cruzan con otros in-tereses.

Sin lugar a dudas, hay una responsabilidad de los or-ganismos públicos para consolidar medidas institucio-nales para concretar esas formas de cuidado. Por ejem-plo, existe un diagnóstico extendido acerca de que lamayor cobertura de jardines maternales y de infantestiene el límite de que los jardines existentes son pocosy que deben procurarse muchos más para atender ade-cuadamente a esa franja etárea, lo que está acentuadocon la obligatoriedad de la sala de 3 y 4 años en algunasjurisdicciones.

La enseñanza de los más chicos es una tarea de muchacomplejidad, como lo evidencian las notas que inclui-mos en este dossier. Quiénes, cuándo, dónde, de quémodos, son preguntas que admiten más de una res-puesta. Nuestro país tiene un extenso recorrido en tor-no a esa preocupación, y en buscar esas respuestas. Yaa mitad del siglo XIX, la educadora Juana P. Manso, ha-bitual colaboradora de Sarmiento, proponía la creaciónde Jardines de Infantes (los llamaba Kindergarten, si-guiendo el modelo germano), que recogían experien-cias de algunas escuelas infantiles iniciadas durante elgobierno de Rivadavia. Juana Manso sostuvo en muchastribunas la necesidad de la enseñanza preescolar queya se estaba expandiendo en otros países; para ello, in-formaba a las maestras sobre esos procesos, recomen-daba canciones y ejercicios adecuados, traducía cancio-nes para rondas, y también introducía la gimnasia y losjuegos. Años después, la presencia de Sara Eccleston,una de las maestras norteamericanas traídas por

Sarmiento, iba a marcar la historia del nivel a fuego, conla creación de escuelas oficiales y de un profesorado es-pecializado.

En esa larga historia, se fueron consolidando algunosestereotipos y concepciones que son problemáticos. Unode los estereotipos más frecuentes en el nivel son losreferidos a cuestiones de género. La conducta y apa-riencia esperables para “las señoritas”, la escasez de ma-estros varones en el nivel, la mirada prejuiciosa que en-tiende que ésa es una tarea de mujeres, la separaciónen el juego según pautas tradicionalistas, son algunos delos aspectos que evidencian estos prejuicios.

Por otro lado, algo que siempre es motivo de debate ytensión en la educación de los más chicos es la relaciónentre juego y aprendizaje. Hay dos fenómenos: desde elconjunto del sistema educativo, hay una mirada desca-lificadora del jugar, un cierto desprecio por lo que esoenseña, asociado, muchas veces, a la presión por contarcon contenidos evaluables de manera sistemática. Elotro fenómeno es que el espacio de juego está cada vezmás atravesado por personajes ligados al mercado deconsumo y la industria cultural (que vienen de la tele-visión, el cine o de la industria del juguete), y en gene-ral cuesta hacerle un lugar a la inventiva para una ima-ginación menos “guionada” y homogeneizada por estasfiguras de consumo masivo.

Lo que resulta cada vez más claro es que para educara los chicos más pequeños no basta con dos o tres he-rramientas básicas, sino que es necesario un soporteconceptual que tenga en cuenta la complejidad y queresista la tentación de infantilizar un vínculo educativoque se dirige a la primera infancia, pero que pone a adul-tos en situaciones de gran responsabilidad. Casi podríadecirse: cuanto más pequeños, más responsabilidad.

Una pregunta que merece ser abierta es la de qué sig-nifica conocer a la primaria infancia. ¿Alcanza con lo quenos brinda la psicología evolutiva sobre el desarrollo in-fantil? ¿Alcanza con pensar lo que la infancia puede ha-cer? Un excelente libro de historia educativa publicadoen Francia hace unos años señalaba que, con los cambiosde siglo, se fueron resaltando distintas “capacidades”de la infancia: en el siglo XVIII, el poder caminar; en el si-glo XIX, el poder trabajar; en el siglo XX, el poder nadar.1

Preservar el tiempo de infancia

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Lo que muestra este estudio con claridad es que lo que“un siglo” (podríamos decir mejor, una sociedad deter-minada) puede pensar sobre las capacidades de la in-fancia, habla más de esa sociedad y de ese siglo que dela infancia en sí. No estaría mal formularse la pregunta:¿qué creemos que pueden hacer los niños pequeños? ¿Yqué dice eso de nosotros mismos, antes que de la in-fancia en sí?

Quizás, entonces, la primera cuestión sea mantener uncierto “enigma” sobre lo que es y lo que puede la pri-mera infancia, para que nuestros saberes no obstaculi-cen desarrollos y experiencias que pueden ser muchomás provechosos de lo que imaginamos. Deberíamospoder volver a mirar la infancia “con ojos de niño”, co-mo dice Francesco Tonucci, esto es, con una curiosidad yuna sorpresa renovadas. No “infantilizar” ese vínculo noquiere decir dejar de considerarlos niños, sino mante-ner una pregunta abierta y activa sobre la infancia.

Al mismo tiempo, también deberíamos poder afirmaralgunas cuestiones que sí sabemos en este siglo XXI.Primero, que los niños son sujetos de derechos: que to-dos tienen derecho al cuidado, la protección, la alimen-tación y la mejor educación que seamos capaces de dar-les. Segundo, que son niños: que hay una asimetría en larelación que indica que la responsabilidad primaria porese cuidado está en nosotros, los adultos. Tercero, quelo que queremos enseñarles tiene que ayudarlos a ir ga-nando autonomía, a no mantenerlos en un lugar de im-potencia e incapacidad, sino a sostenerlos en una cre-ciente posibilidad. Educarlos tomados de la mano, notan sueltos como para dejarlos en el desamparo, ni tanpegados como para que no puedan ir marcando su pro-pio camino.

1 P. Garnier, Ce dont les enfants sont capables. Paris, Metaille, 1995.

DOSSIER

Hay dos fenómenos: desde el conjunto del sistemaeducativo, hay una mirada descalificadora del jugar,un cierto desprecio por lo que eso enseña, asociado,muchas veces, a la presión por contar con conteni-dos evaluables de manera sistemática.

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Viviana Minzi *

La relación entre los niños y el mercado genera entre losadultos cada vez más preguntas, dudas, reflexiones y opi-niones encontradas. A veces la fascinación o el asombro,otras la preocupación o el enojo, se convierten en llama-dos de atención sobre el rumbo que ha tomado el con-sumo infantil en los últimos tiempos. ¿Será posible que enmi casa sean siempre mis hijos quiénes deciden qué mi-ramos en la TV? ¿Tengo que pagar el doble una mochila dedudosa calidad solo porque tiene estampado un perso-naje animado de moda? ¿Cambio la marca de lácteos pa-ra ayudar a mi nena a juntar unas figuritas? ¿Le prohibi-mos a nuestro hijo menor que se siente junto a su hermanomientras interactúa con un videojuego? ¿Cómo puedo ex-plicarle a una niña de cuatro años que el juguete que hapedido equivale a un tercio de mi sueldo? ¿Destinamosuna hora de la sala de cinco a mirar colectivamente unapelícula comercial? ¿Dejamos que los niños vengan consus juguetes a la escuela?

El avance del mercado de productos para la infancia escontundente y sostenido. Desde los años ochenta en ade-lante programas de TV, películas, juguetes, figuritas, in-dumentaria, accesorios, alimentos, videojuegos y ciertas tec-nologías destinadas a la niñez han ocupado espacios enla vida escolar, familiar o comunitaria, modelizando lasprácticas no solo de niños sino también de adultos. Setrata de un proceso complejo. Una integración por mo-mentos invisible, dada su armonía con un modelo de so-ciedad orientada al consumo pero también conflictiva,debido a su frecuente confrontación con los valores, laspreocupaciones y las posibilidades económicas de otrasagencias sociales, encargadas de la socialización infantil.Esta tensión entre lo que “no se ve pero que constante-mente irrumpe” es lo que muchas veces inquieta y deso-rienta. Es que, en sintonía con una clara estrategia dis-cursiva del mercado, el adulto ha dado un paso al costadoen esta relación e interviene más desde un rol de prove-edor que de guía o formador. En la actualidad circula so-cialmente la idea de que el consumo infantil es un temade los chicos, donde ellos son los expertos.

Sin embargo, el consumo infantil es un fenómeno que res-ponde a múltiples causas y exige pensar en distintas po-sibilidades de intervención. A continuación se planteanalgunas ideas clave para empezar a buscar respuestas.

- El consumo infantil no puede comprenderse exclusiva-mente como problema económico. Se trata también de unfenómeno cultural íntimamente vinculado con la cons-trucción de identidad de los más pequeños. Los juegos,los deseos, las preocupaciones, los intereses, los temores, losvalores, las motivaciones o las metas, se motorizan tambiéndesde la oferta de juguetes, películas o alimentos. Formarciertos modos de pensar, estructuras de valores y prácti-cas de consumo durante la niñez es una apuesta a la con-solidación de mercados presentes y futuros.

- Más allá de las diferencias en la capacidad de gasto delas distintas familias, existe un consumo simbólico com-partido por muchos niños sin distinción de disponibilidadde recursos o de nivel socioeconómico. Es decir, el más alláde las posibilidades de compra material, lo que el merca-do logra instalar con cierta firmeza son nociones e ideasque configuran el entorno infantil. Quizás no todas lasniñas logren tener su disfraz de princesa o un castillo

DOSSIER

Mercado de productos para la infancia

Algo más que un juego de niños

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DOSSIER

plástico pero seguramente tematizarán sobre románti-cas historias de palacios en el patio del jardín. El podersimbólico del mercado radica en su capacidad de instalaragendas y guiones que orientarán los juegos, los sueños,los conflictos, los dibujos o los relatos de los más peque-ños. Es necesario reconocer aquí las diferencias que pue-den existir entre contextos urbanos y rurales en relacióna este aspecto.

-El mercado se transforma en un agente de socializaciónque interpela a los niños a través de distintas vías. La pu-blicidad, los programas televisivos y el cine se combinanen cadenas de mensajes coherentes que transmiten mo-delos sociales, visiones de “mundo” y “explicaciones so-bre la realidad”. Las estrategias se vuelven cada vez máscomplejas y el merchandising y el branding aseguran quea la presentación de historias en la TV le correspondanuna cadena de productos de diversos costos en los quios-cos, supermercados o restaurantes fast-food. Así se con-forma un entorno donde las películas animadas o las se-ries televisivas son las encargadas de dar un significado aobjetos que, en términos fácticos, no poseen diferenciasentre sí. No existe diferencia material entre las formasplásticas de una Barbie bailarina y una princesa, pero la se-rie de largomentrajes animados convierte a los acceso-rios en fuertes marcas de incompatibilidad. Los juguetesno se reconvierten, se acumulan.

- Una de las ideas centrales puestas en circulación por elmercado es la noción de niño autónomo. Las publicidades,los filmes y los programas de TV instalan fuertemente ensus relatos la idea de niños solos que toman decisiones.La ausencia de adultos en las pantallas es notoria y laponderación de los grupos de pares refuerza la idea de“un mundo sólo de niños”. La interpelación publicitariaes la que con mayor fuerza evidencia este intento de des-plazar a los mayores. En gran cantidad de casos, los anun-cios promueven acciones (“llamá”, “completá tus datos”,“corre al quiosco a comprar”,“visitá www…”) sin hacer re-ferencia a la orientación o permiso alguno de los adul-tos. El impacto cultural de esta idea construida desde laspantallas alcanza a los adultos y refuerza la sensación deestar frente a una niñez que ya no puede reconocer enlos adultos una autoridad. La falta de conocimiento y des-treza para moverse en un contexto plagado de especifi-cidades les quita poder y legitimidad de acción a los ma-yores. De allí que el desconocimiento puede entendersecomo una de las principales causas de su corrimiento.

- Se instala la idea de niño consumidor o usuario como ex-tensión naturalizada de las condiciones adultas. El merca-do desde los años 70 en adelante reconoce el potencialdel público infantil como dinamizador de ventas. De es-te modo, los niños entran en contacto con productos ymensajes de la industria cultural mucho antes incluso

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DOSSIER

de entrar a la escuela. Si bien va de suyo que una socie-dad orientada hacia el consumo direccionará la socializa-ción de los pequeños en ese sentido, es necesario recono-cer que el contacto con el mercado y la “toma de decisiones”de los más pequeños se produce antes de la maduraciónde ciertas capacidades afectivas y cognitivas que le per-miten comprender conceptos clave como “dinero”,“gasto”o “ahorro” o sostener una espera prolongada o alguna frus-tración. La imposibilidad o dificultad para entender las re-laciones en las que están insertos es una diferencia centralen el ejercicio de rol de consumidor entre niños y adultos.

- Resulta necesario diferenciar los procesos vinculados conla oferta de productos de aquellos procesos de apropiaciónpor parte de los niños. Si bien, como se ha descrito hasta elmomento, la oferta de la industria posee característicashomogeneizantes, las prácticas de recepción no son mo-nolíticas. En las construcciones de sentido que los niñoshacen sobre los juguetes, alimentos o películas intervie-nen las experiencias de vida, la interacción con grupos depares, los contextos en los que se desenvuelven y las me-diaciones adultas.

- La familia y la escuela tienen una alta capacidad de me-diación en los procesos de apropiación. La construcción desentido que los niños hacen sobre los distintos productosculturales implica posibilidades de negociación y recrea-ción de significados. Esta reorientación se ve favorecida enla interacción con otros. Los adultos pueden intervenir enla desnaturalización de las agendas y guiones planteadosdesde el mercado. El principal potencial mediador de am-bas instituciones radica en la posibilidad de contacto in-terpersonal y adecuación al contexto. Frente a lo masivode la oferta, la familia y la escuela aportan desde el cono-cimiento de los sujetos y sus espacios de vida.

- El diálogo y la posposición de “preconceptos” sobre la cul-tura infantil son las principales estrategias a utilizar por losadultos. Comprender el sentido otorgado a los productosy a las prácticas es el primer paso para el reposiciona-miento de los adultos en la relación niños/ mercado. Nose trata de descalificar el “mundo infantil construido” sinode aumentar la oferta de sentidos. Nuevos productos, nue-vos relatos, nuevos temas de agenda, nuevos guiones.

Es necesario preguntarse si la fuerte distancia genera-cional es un fenómeno de época sobre el cual padres, abue-los, docentes o trabajadores sociales y de la cultura pode-mos intervenir. La formación de capacidades críticas,creativas y responsables de los niños requiere del fortale-cimiento del rol adulto no en términos nostálgicos de unaautoridad perdida. Pero exige reconocer que en la asime-tría, en la guía y en la demarcación de límites se encuen-tran las claves de la construcción y la convivencia.

* Profesora de la carrera de Ciencias de la Comunicación UBAy Coordinadora Unidad TIC, ME.

En las construcciones de sentido que los niños ha-cen sobre los juguetes, alimentos o películas inter-vienen las experiencias de vida, la interacción congrupos de pares, los contextos en los que se desen-vuelven y las mediaciones adultas.

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Adela Bujman es licenciada en Ciencias de la Educacióny trabajó como psicopedagoga en el Hospital Durand has-ta 1989, año en el que fue convocada a trabajar en la Villa21 del barrio porteño de Barracas. Allí, junto a otros pro-fesionales y por una iniciativa de la escuela ORT, armó elcentro materno infantil CEMAI para chicos y chicas de dosa seis años. Con la institución en marcha, inició el pro-yecto de casas-nido, iniciativa destinada a la atención debebés (de cero a dos años) en hogares de la villa prepara-dos para tal fin. En ambos casos, madres de la zona ca-pacitadas por el centro fueron las encargadas del cuida-do de niñas y niños. Hoy, retirada de esa labor, Adela relatasu experiencia como directora del CEMAI durante casiveinte años.

-¿Cómo y con qué ideas empezó a trabajar en el centromaterno infantil en la Villa 21?

Cuando me convocaron para el proyecto sentí que eracapaz de hacerlo a pesar de que ya era una persona gran-de y no tenía experiencia en ningún trabajo comunitario.Antes había trabajado como psicopedagoga en el HospitalDurand, donde había largas listas de espera de chicos ychicas que necesitaban atención. Para enfocar de mane-ra más dinámica la tarea con ellos, trabajamos grupal-mente con aquellos que tenían dificultades en el apren-dizaje o en la comunicación. Además, reuníamos en formaperiódica a madres, padres y chicos para que se escucha-ran mutuamente. Ese era el objetivo, ya que tenía la ideade trabajar más en lo grupal y no en lo individual.

Con esta experiencia empecé en la Villa 21, en 1989, épo-ca en la que existía un déficit -que actualmente conti-núa- de instituciones que se hicieran cargo de la primerainfancia.

Durante el primer año trabajamos en la captación deprofesionales y en la difusión del proyecto, porque to-davía no había un edificio construido. La entoncesMunicipalidad de Buenos Aires ofreció un terreno frenteal barrio, donde construimos y equipamos el centro ma-terno infantil. Junto a un equipo de profesionales, capa-citamos a mujeres que vivían en la villa para hacerse car-go de grupos de niños y niñas. La idea era que ellas fueranmultiplicadoras dentro de la comunidad, de lo que signi-ficaba la atención de los pequeños y pequeñas.

Buscábamos que pudieran brindarles las herramientasnecesarias para ingresar a la escuela primaria, al tiempoque necesitábamos que pudieran darles toda la atenciónque merecían.

Durante ese primer año tuvimos muy pocas solicitudesde vacantes para el jardín. En los años siguientes, pasa-mos a tener largas listas de espera. Fue un reconocimientoal trabajo no solo nuestro, sino al de las madres-cuida-doras también. Incluso fue un reconocimiento de las es-cuelas de la zona, porque la directora de la Escuela Nº 27,durante los veranos, nos enviaba chicos y chicas que no ha-bían hecho jardín o preescolar a fin de que las cuidadoraslos preparan para el ingreso a la primaria de su escuela.

-¿Cómo capacitaron a las madres cuidadoras? Cuando terminó la construcción del jardín de infantes

comenzamos a dar cursos de capacitación con las ma-dres. Al principio no fue fácil, porque las otras mujeres lasveían simplemente como vecinas:“Qué capacidad podíantener ellas más que la propia”, pensaban. Los requisitossolicitados para la selección de las cuidadoras fueron sermayor de edad y tener la escolaridad primaria cubierta.Necesitábamos que supieran leer y escribir para poder to-mar nota y comprender las herramientas que les brindá-bamos. Queríamos, además, que fueran responsables ysolidarias con sus vecinas. Establecimos reglas claras ybuscamos que las cuidadoras no repitieran con las otrasmujeres el trato que recibían cuando pedían una vacan-te o un turno en un hospital. La idea era que no reiteraranesas situaciones. Se logró perfectamente, sin ningún ti-po de conflicto. Muchas madres comentaron que no ha-bían sentido discriminación alguna.

La capacitación fue permanente durante los veinte añosque estuve en el lugar. Si no podíamos hacerlo nosotros,lo solicitábamos a profesionales de instituciones similares,de la Secretaría de Promoción Social y de Educación, queal principio cuestionaban un poco el hecho de que no pro-fesionales trabajaran con los chicos y las chicas. Sin em-bargo, el compromiso de las madres-cuidadoras y la res-puesta de nenes y nenas generaron que no hubiera tensióncon los docentes titulados. Tuvimos, incluso, pasantes deterciarios trabajando en el jardín, que salían conmocio-nados al observar la tarea que hacíamos. Fue un apren-dizaje recíproco, porque las cuidadoras incorporaban

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Adela Bujman, ex directora de un centro materno infantil en la Villa 21

“Las casas-nido implicaron un trabajo muy arduo”

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terciarios trabajando en el jardín, que salían conmocio-nados al observar la tarea que hacíamos. Fue un apren-dizaje recíproco, porque las cuidadoras incorporaban téc-nicas y los pasantes aprendían formas de relación conmadres, padres, chicos y la comunidad.

-¿Cómo se educaba a las chicas y a los chicos del centromaterno infantil?

Lo primero que se enfocaba era la psicología evolutiva denenes y nenas, el conocimiento de las capacidades y delas problemáticas según sus edades. Respeto, cariño, saberescuchar, saber hacerlos esperar y todo lo vinculado conla expresión plástica y lúdica era lo que enseñábamos. Enpreescolar, por ejemplo, se trabajó en todo lo que corres-pondía a esa sala.

Teníamos doscientos chicos y chicas, cien a la mañana ycien a la tarde. Atendíamos en dos turnos para abarcaruna mayor cantidad. Por un lado, el turno simple no era be-neficioso porque la madre no tenía suficiente tiempo pa-ra trabajar; por otro, era mejor porque podíamos mostrara más mujeres un nuevo modo de relación con nenes ynenas. La idea era entrar a la familia y a la comunidaddesde el chico.

-¿Cómo es un jardín de infantes en una villa?Hay particularidades, y la más problemática es la vio-

lencia. Una forma muy común es el maltrato hacia laschicas y chicos, y hacia las madres. Existe una violenciaque se acrecienta día a día. El paco ha inundado e invadi-do la villa. Muchos jóvenes no tienen objetivos de vida yson pocos los que estudian o trabajan. Lo común parece

ser no tener respeto por la propia vida ni por la ajena. A par-tir de esta problemática, buscamos enseñar valores y prác-ticas como la solidaridad en el jardín. A pesar de que loschicos y las chicas suelen ser más egocéntricos hasta lostres años, trabajamos a partir del respeto al otro dentro delos grupos, conformados por no más de más veinte.

Al principio teníamos, por grupo, una cuidadora y unamaestra auxiliar que observaba los aspectos positivos o ne-gativos de la actividad. El tercer año del centro, estas pro-fesionales dejaron de trabajar y, en general, una sola cui-dadora se quedaba con cada grupo, salvo en la sala dedos años que continuaba con dos adultos. Posteriormente,con los programas Jefas y Jefes de Hogar, empezaron atrabajar con nosotros algunas madres de chicos y chicasque habían venido al jardín. De acuerdo con sus deseos yaptitudes, les brindábamos el trabajo de asistencia delimpieza o cocineras a unas, y a otras les proponíamos cu-brir y acompañar a las cuidadoras. Tenían que cumplir conel horario, con la normativa y con la capacitación.Finalmente, terminaron siendo dos por sala. Quedaronencantadas porque sentían que estaban haciendo algopor sí mismas.

-¿Cómo se desarrolló el proyecto de casas-nido?El paso a las casas-nido implicó un trabajo muy arduo por-

que se desarrolló en los hogares de las mismas cuidado-ras. La idea fue seleccionar seis casas donde se atendieranentre cinco y ochos bebés de distintas edades. Fue muydifícil, porque la cuidadora iba a estar totalmente sola y,en esa época, no había teléfonos ni celulares. Si algo lepasaba a un bebé, algún vecino tenía que correr hacia lainstitución.

Después de encontrar el perfil adecuado de la cuidado-ra, tuvimos que tener en cuenta el perfil de la casa y de lafamilia. Se relevaron, por lo menos, sesenta casas para fi-nalmente elegir las seis que necesitábamos. Buscábamosque el marido trabajara para que no interfiriera en la ta-rea de su esposa. Si ella tenía un bebé, se incluía dentro delgrupo. Muchas veces aparecían celos de los hijos o delmarido. En general, las mujeres empezaron a crecer y a te-ner autonomía, lo que significaba un movimiento dentro dela familia y dentro de las casas también. Como los hogareseran muy pequeños, se corrían los muebles en una habi-tación para destinarla al cuidado de los bebés. Es cierto que

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“Respeto, cariño, saber escuchar, saber hacerlos es-perar y todo lo vinculado con la expresión plásticay lúdica era lo que enseñábamos”.

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no respondía a todas las pautas rigurosas, pero PromociónSocial nos brindaba la flexibilidad de poder hacerlo.

La comida para los bebés la recibían del CEMAI, las ma-dres la retiraban y llevaban a las casas-nido. Allí se desa-yunaba, almorzaba y merendaba. También se proveía unmínimo de muebles, juguetes, materiales didácticos y ar-tículos de limpieza. A las que no tenían gas natural, seles daba una garrafa bimestralmente, elementos de ca-lefacción y ventiladores. Todo lo que se podía obtener a tra-vés de la cooperadora o a través de la Municipalidad -queno era demasiado- se les brindaba a las casas-nido paratener el lugar lo más confortable posible.

-¿Las casas-nido siguen funcionando en la actualidad?Siguen funcionando con mucha precariedad. Sin em-

bargo, lo positivo en relación a las cuidadoras es que la ma-yoría hizo la secundaria y varias hicieron un terciario. Hoy,la que está a cargo del centro es una de las chicas que serecibió de trabajadora social. Pero todas las cuestionesadministrativas, de capacitación y de control de las salasimplican mucha actividad para una sola persona. Por esolas cosas no están funcionando demasiado bien.

Por otra parte, la mutual Flor de Ceibo otorgó tierras en

un sector cerca de Villa Soldati. Algunas de las cuidadorasde casas-nido construyeron sus casas allí, lo que signifi-có que dejaran sus antiguos hogares y empezaran la aten-ción de los bebés en el barrio nuevo. Antes, las seis casasestaban distribuidas estratégicamente como para cubrirtoda la villa. La idea era que las madres no tuvieran quecaminar demasiado para dejar a los bebés. También pa-só que otras casas quedaron en lugares peligrosos, don-de la gente no quiere acercarse, de modo que la proble-mática es importante.

-¿Le parece que este modelo es generalizable?En general, donde se instala se hace con voluntarios, lo

que significa que capacitás a un personal que luego rotao se va. Entonces, hay que volver a empezar de cero.Debería haber más lugares que atendieran a los bebés,porque son muy pocos los que existen. Deberíamos te-ner centros maternales con todas las normativas de hi-giene, comodidad y confort. Mientras tanto, los bebés notienen un lugar para quedarse cuando sus madres tra-bajan. Sabemos que muchas veces lo ideal no es lo real.

Inés Dussel

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Marisa Fernández y Elizabeth Marotta*

En el año 2005 comienza a implementarse en el Institutode Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche,dependiente del Consejo de Educación de Río Negro, elpostítulo Especialización Superior en Jardín Maternal. Elproyecto surge como respuesta a una importante de-manda de capacitación y titulación de docentes de la re-gión patagónica, dando continuidad a diversas y perma-nentes acciones de educación continua y de investigaciónvinculadas con el Nivel Inicial, en general, y con el JardínMaternal, en particular. Esta propuesta, elaborada por unequipo de docentes del Instituto, se constituye en la pri-mera y única iniciativa provincial de formación posteriora la acreditación inicial. Se desarrolla con una modalidadde cursado presencial de dos años de duración y se orga-niza en módulos de contenidos, que se articulan y per-miten profundizar aspectos referidos a la especificidadde la educación maternal, desde el aporte de diferentes mi-radas y perspectivas.

Los módulos abordan temáticas tales como “El JardínMaternal hoy: al encuentro de su sentido”,“Institucionesen interacción: familias y Jardín Maternal compartiendola crianza”, “Enseñar y aprender en el Jardín Maternal: laintencionalidad pedagógica en la tarea cotidiana”, “ElDiseño Curricular: hacia una didáctica del Jardín Maternal”.

En todo el trayecto formativo está presente el intentode relacionar decires y haceres, tensando aportes teóri-cos con dimensiones de la práctica, con el propósito desuperar planteamientos dilemáticos y de evitar quedarcapturados por explicaciones predeterminadas. Se pro-pone trabajar a partir de problematizaciones, encuentrode múltiples miradas y abordajes, que vinculan saberesy contextualizan la información.

A lo largo de la formación se incluyen transversalmen-te la lectura, la reflexión y el análisis de las prácticas pe-dagógicas cotidianas, a fin de generar nuevos conoci-mientos que promuevan la fundamentación y laargumentación de propuestas de enseñanza alternativasy transformadoras. La formación consiste, por lo tanto,no sólo en entrar en contacto con nuevas produccionesteóricas, sino, además, habilita la posibilidad de resignifi-

car y reconceptualizar prácticas y saberes a partir de di-ferentes categorías conceptuales.

Desde los propósitos del postítulo se manifiesta la in-tención de favorecer la profesionalización y la valoriza-ción de la tarea de enseñanza en el Jardín Maternal; pro-piciar la especialización, actualización y profundizaciónde temáticas y problemáticas de la formación en el JardínMaternal; generar un dispositivo de análisis que promuevauna actitud reflexiva e investigativa hacia la realidad edu-cativa y las propias experiencias en el Jardín Maternal pa-ra comprender y mejorar las prácticas docentes.

A partir de los referentes teóricos, identificamos al JardínMaternal como primer espacio pedagógico de educaciónsistemática que adquiere características y finalidades pro-pias, en el cual se manifiesta el carácter público del co-nocimiento.

Como institución educativa se ha ido conformando ytransformando con relación a las necesidades sociales ycon sus contextos de surgimiento. En articulación con lafamilia, su tarea ha sido sostenida por distintas concep-ciones de infancia y diversas prácticas educativas se handesarrollado en diferentes modelos institucionales.

La propuesta del postítulo reconstruye los anteceden-tes de este primer eslabón del sistema educativo, dondetiene lugar la tarea con intencionalidad pedagógica y res-cata el proceso de constitución de identidad propia.

Definimos a la educación maternal como un campo deconocimiento, la asumimos como categoría provisoria y laponemos en cuestión con el fin de propiciar la compren-sión de sus funciones y sentidos. En consecuencia, no po-demos analizarla como una variable independiente sinoque lo hacemos teniendo en cuenta sus condicionantes,aunque no determinantes, sociales, políticos, económicosy culturales.

Desde esta perspectiva, consideramos que la educaciónmaternal resulta no sólo una necesidad sino una opor-tunidad para la primera infancia y un derecho del niño ysu familia, que permite la apropiación de saberes social-mente significativos.

En el contexto actual, caracterizado por la fragmenta-ción, la exclusión, la privatización y la mercantilización dela vida cotidiana de las personas, entre otras, señalamosalgunas problemáticas que impactan en la educación ma-

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Educación de la primera infancia:un compromiso colectivo

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ternal. Una de ellas se vincula con la presencia de múlti-ples y heterogéneas modalidades de atención y educa-ción de la infancia en sus primeros años de vida, así co-mo la existencia de escasa legislación y de dispositivosde control que encuadren el funcionamiento de las insti-tuciones y garanticen su calidad educativa.

En este sentido, consideramos que uno de los desafíosque enfrenta la educación maternal hoy es resituar y re-valorizar su función educativa, superar la falsa antinomia en-tre lo asistencial y lo pedagógico originada desde su man-dato fundacional y profundizar su dimensión política.

Podemos destacar algunas claves que dan cuenta de losresultados del trabajo desarrollado en el marco de estepostítulo.

El proyecto dio respuesta a necesidades de los/las do-centes participantes tanto en cuanto a sus expectativas co-mo a otros aspectos que fueron encontrando y valorandoen la propuesta. Desde la confección del diseño hasta elproceso que implicó ponerlo en marcha y sostenerlo, eltrabajo en equipos fue una de sus características; equi-pos de profesores y equipos de estudiantes compartie-ron, de una u otra manera, las mismas inquietudes acer-ca de la educación maternal: ¿de quién es laresponsabilidad educativa y social de los más pequeños hoyen nuestra sociedad?, ¿a quiénes educar?, ¿para qué edu-car?, ¿por qué educar?, ¿quiénes educan?

La implementación del Proyecto de Tutores permitió el

acompañamiento de los/las estudiantes a lo largo de to-da la formación y fundamentalmente durante la formu-lación de los proyectos de acción, requisito para la acredi-tación final. Las propuestas metodológicas se fueronrepensando y revisando permanentemente, en función delas evaluaciones realizadas por los participantes y profesores,y posibilitaron el diseño de dispositivos de enseñanza com-patibles con la realidad de vida de adultos que trabajan.

Diversos interrogantes vinculados con la educación de losmás pequeños se han instalado a lo largo del proceso deelaboración e implementación del proyecto. Los debatese intercambios compartidos han procurado desprendersede mitos y ritos que enmascaran la tarea pedagógica, asícomo comprender nuevas formas de mirar las infancias,las crianzas, las familias, la sociedad, el Estado, las insti-tuciones, el conocimiento, los cuerpos, el juego, la ense-ñanza, el aprendizaje, las culturas, el ambiente, los len-guajes, las diferencias.

La propuesta de postítulo descripta ha dejado huellasen cada uno de los participantes, no sólo en el sentido decrecimiento profesional y humano y en la valoración de laproducción colectiva de conocimientos, sino también enla necesidad de avanzar hacia la recuperación del sentidoy de las funciones de la educación maternal desde la de-mocratización de sus prácticas cotidianas.

* Docentes del Postítulo en JM-IFDC Bariloche

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El Programa Nacional Primeros Años se implementócon el propósito de acompañar y apoyar a las institucio-nes que trabajan con la primera infancia, y a las familiaspara el trabajo cotidiano con los más chicos. Se trata de untrabajo conjunto entre los ministerios de Desarrollo Social,Educación y Salud participantes del Consejo Nacional deCoordinación de Políticas Sociales desde noviembre de2005, en 22 provincias del país. A partir del año 2009, seha incorporado el acompañamiento a las localidades se-leccionadas por el Plan Nacional de Abordaje Integral(AHÍ).

En ese marco, se han producido materiales de apoyopara el trabajo con las familias y los jardines maternalesy de infantes. Entre ellos, el Equipo “Primeros Años, cre-ciendo juntos”, que incluye capítulos de la Serie PrimerosAños, creciendo juntos de Canal Encuentro:“Los chicos vanal jardín”,“Los chicos tienen la palabra”,“Alimentación y sa-lud”,“Señales de buen crecimiento y desarrollo”,“Cuidadosen la casa”,“Yo solito”,“Iguales y diferentes”,“Los chicos jue-gan” y “Los límites”. Y guías con orientaciones para orga-nizar la tarea con grupos de adultos.

También se produjeron otros materiales para familias:la Colección “Educando a los más chicos. Cuadernos parafamilias”, que incluye 12 cuadernos con información defácil lectura sobre temas significativos del desarrollo in-fantil: “Los primeros años de vida”, “Los niños y las niñasaprenden desde que nacen”, “¿Cómo soy?”, “¿Qué soy ca-paz de hacer?”, “Alimentarse es más que comer”, “El mo-

mento de la comida”, “El cuidado de la salud”, “El juego”,“Divertirse y aprender”, “Conversando nos entendemos”,“El desarrollo del lenguaje”.

En barrios de más de 100 localidades urbanas y rurales,en zonas en situación de alta vulnerabilidad social, se hanconformado mesas intersectoriales locales integradas porinstituciones públicas y organizaciones de la sociedad ci-vil a las que pertenecen 4600 facilitadores. Estos facili-tadores acompañan a aproximadamente 230.000 familiasen el fortalecimiento de las prácticas de crianza, promo-viendo el intercambio de experiencias cotidianas y el es-tablecimiento de vínculos aportando información nece-saria. Muchos facilitadores son docentes de escuelas yjardines de infantes que participan en las actividades yen las mesas locales de su comunidad. Junto a padres,madres, abuelos y vecinos promueven la educación y eldesarrollo infantil en una estrategia de red con las insti-tuciones y organizaciones locales.

En ese recorrido, entre familias e instituciones surgeniniciativas que se implementan colectivamente: acondi-cionamiento de espacios de juego y de lectura en jardinesde infantes, centros de salud y comunitarios; bibliotecasambulantes, radios comunitarias que difunden propues-tas y actividades para los más pequeños e informaciónpara los adultos acerca de la crianza, entre otros.

Estos espacios que fomentan la reflexión, posibilitana las familias revisar lo que saben y lo que hacen, revalo-rizar el patrimonio cultural de cada participante, conocerotros modos de vincularse y elaborar conjuntamente es-trategias apropiadas a sus dificultades. La intención espensar juntos, intercambiar ideas, puntos de vista, cons-truir nuevos conocimientos, buscar información, hacerpreguntas, plantear dudas e intentar buscar respuestasentre todos. Se trata de pensar las relaciones entre losadultos, y de estos con los más pequeños, para contribuirpositivamente a la calidad de vida de niñas, niños y sus fa-milias.

Los materiales mencionados pueden encontrarse en lossiguientes links

http://168.83.82.201/dnpc/desarrollo_infantil_1.htmlhttp://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=18

Programa Nacional de Desarrollo Infantil Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

Programa Nacional Primeros Años

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Patricia Redondo*

La educación inicial en la Argentina tiene en su haberuna larga e intensa trayectoria educativa. Generacionesy generaciones de docentes han entrelazado el sentidode una educación temprana con la posibilidad de una ex-periencia infantil cuidada y arropada por los signos de lacultura. Hoy, en los puntos más remotos y próximos denuestro país - ya sea en zonas urbanas, suburbanas o ru-rales- se encuentran nuestros jardines de infantes. Ello hasido fruto del incansable papel que docentes y comuni-dades han sostenido frente a la necesidad de expandir elnivel inicial para que todos los niños y niñas tengan lu-gar en él. A pesar de ello, ésta sigue siendo todavía una deu-da que nuestra sociedad y el Estado deben saldar; una

deuda con la primera infancia, con los recién llegados yen particular, con los que están por venir.

En esa dirección la nueva Ley de Educación Nacional quereconoce a la educación inicial como una unidad peda-gógica, representa un importantísimo avance y un buen au-gurio para que en cada provincia se elaboren las nuevas le-gislaciones que garanticen la universalización, la ampliacióny el cumplimiento de las obligatoriedades ya sanciona-das. Sin embargo, si bien estos avances son muy impor-tantes, aún resultan insuficientes tanto en el plano de laspolíticas públicas, como en relación a las prácticas insti-tucionales y pedagógicas que hoy se llevan adelante.

El Nivel Inicial incluye la atención educativa desde loscuarenta y cinco días hasta los cinco años cumplidos yse organiza y atiende desde diferentes modalidades

Despertar en los niños la palabra...

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intitucionales. Los jardines de infantes, las escuelas in-fantiles, creadas por Hebe Duprat en la Ciudad de BuenosAires, las secciones integradas de educación rural, los jar-dines nucleados, los jardines maternales, las extensionesvespertinas configuran un mapa heterogéneo que ex-presa la singularidad de los modos en que se han halla-do respuestas al derecho a la educación de la primera in-fancia y a un conjunto de necesidades de la poblacióninfantil y sus familias.

Esta cartografía se convierte es un buen analizador deldesarrollo del Nivel Inicial en la Argentina como tambiénde los problemas, que en términos de cantidad y calidadde la cobertura, faltan atender. Asimismo, permite abrir undebate sobre los rasgos y atributos que este primer tramo

educativo deberá asumir en los próximos años. Una pin-celada nos permite señalar que los actuales formatos es-colares distan mucho de las necesidades de los gruposfamiliares, en particular en los barrios y zonas más des-favorecidas, en las cuales la desigualdad social se torna ca-da día más traumática y las condiciones de vida se han vis-to agravadas.

En la dirección de bosquejar una prospectiva educativade la educación inicial es necesario poner en diálogo lastransformaciones sociales, económicas, culturales y so-ciales de la Argentina de los últimos años con el nivel deexpansión actual y la urgente necesidad de priorizar laeducación temprana, allí, donde se torna imperioso su de-sarrollo. Para ello, la invención de otros formatos escolares

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Es urgente propiciar la articulación de políticasactivas dirigidas a la infancia partiendo desdeun estudio profundo sobre el estado de situa-ción de la misma y que atienda los principalesproblemas que afectan a la niñez.

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y dentro de los ya existentes, la creación de más y másescuelas infantiles para la atención educativa desde loscuarenta y cinco días hasta los cinco años, pueden cons-tituirse como los primeros pasos para revertir la situa-ción de la primera infancia en la Argentina de hoy.

En relación a las políticas públicas, las oportunidadesque ofrece la educación temprana se potencian si se lo-gran articular con otros ámbitos gubernamentales y conorganizaciones de la sociedad civil. A modo de ejemplo, bas-ta señalar que la salud y la educación transitan caminoscompartidos, que la planificación urbana, la construccióny mantenimiento de espacios públicos que alojen a losniños, como parques, plazas, entre otros, permiten con-tar con espacios urbanos que cuiden de la infancia o, muypor el contrario, conforman lugares peligrosos y hostilespara los niños. En la misma dirección adquiere singularimportancia, el otorgar identidad a los niños y niñas ape-nas nacen en nuestro territorio como ciudadanos argen-tinos y sujetos de derechos sin que ello no dependa ex-clusivamente de las posibilidades reales de las familias. Ensíntesis, con estos ejemplos, lo que se desea enfatizar esque si bien la tarea de la educación inicial es irreempla-zable, ésta por sí sola no alcanza a resolver la situaciónde miles y miles de niños que transitan una experienciainfantil que se halla por un lado, socialmente marcadapor la desigualdad y la privación y, por el otro, con otras for-mas de desprotecciones infantiles que afectan a la in-fancia de sectores medios y medios altos de la sociedad.

Es urgente propiciar la articulación de políticas activasdirigidas a la infancia partiendo desde un estudio pro-fundo sobre el estado de situación de la misma y queatienda los principales problemas que afectan a la niñez.Los diferentes intentos que se han realizado no se sos-tienen en el tiempo, por lo cual el Estado no acumula lacapacidad estatal de resolverlos en plazos más largos. Laeducación de los niños y niñas más pequeños necesitade tiempo; un tiempo, que se traduzca en generar las con-diciones de posibilidad para un trabajo educativo.

La profunda desigualdad social que afecta a la infanciase concentra con enorme crueldad en las franjas más tem-pranas. Lo realizado en el campo de las políticas públicases insuficiente y vale la pena destacar que así como elmercado interpela a los niños desde el inicio de manera

estratificada, también lo han hecho las políticas de la ni-ñez sesgando su direccionalidad de manera focalizada loque socava el imaginario de un territorio de lo público, locomún y de atención universal de los derechos de la niñez.

Enseñanzas, maestros y jardines Los cambios curriculares de la década de los 90, repre-

sentan un antes y un después para el Nivel Inicial, susefectos persisten en las prácticas educativas de los ma-estros y maestras, una lógica instrumental de los apren-dizajes y una organización de la propuesta educativa porproyectos expresan marcas que requieren ser repensa-das. Asimismo, una supuesta primarización como efectode la obligatoriedad de cinco años se combina con unaritualización exacerbada de los diferentes momentos detrabajo en la sala. La secuencia de actividades responde enmuchas ocasiones a una planificación mecánica que in-cluye un tratamiento de los contenidos de los diseños cu-rriculares despojados de las mejores tradiciones pedagó-gicas del nivel.

La cuestión de la transmisión como eje de la educacióntemprana y el acontecer de la enseñanza merecen ma-yores debates en el campo de la educación inicial. Ya quelos falsos dilemas entre juego y contenidos, evaluaciónsumativa o formativa, entre otros, reducen la potenciali-dad de un nivel construido en una clave pedagógica di-ferente a otros niveles educativos. Nivel que supo nutrir-se de las concepciones que ubican la educación en unatrama de aprendizajes que combina la enseñanza con eltrabajo educativo más incierto, más largo y del cual esprobable que nunca sepamos su alcance en la vida de losniños de hoy y los adultos de mañana.

Es difícil sintentizar cómo se enseña en la educación inicial

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en nuestro país, ya que existe un arco muy heterogéneoque incluye en uno de sus extremos, verdaderas pro-puestas y experiencias pedagógicas, como por ejemplo,una propuesta de trabajo con el Quijote de la Manchacon niños y niñas de cinco años1, y en el otro, una repeti-ción degradada de actividades de conjunto que se reite-ran sin resignificarlas o intervenirlas de otro modo.

El jardín no termina de abandonar la repetición de cier-tas rutinas que organizan el tiempo y el espacio de una ma-nera tradicional, al mismo tiempo que produce posibili-dades inéditas de trabajo educativo. Las ciencias, el arte,los lenguajes audiovisuales, las cuestiones éticas en cla-ve de futuras ciudadanías, la filosofía con niños, etc., ex-panden los límites desde donde hemos pensado el papelde la educación inicial hasta hoy. Al mismo tiempo, lasvariaciones que existen en la organización de los gruposfamiliares abren nuevas posibilidades de encuentro con lasfamilias con rasgos muy diferentes que el que se sosteníahasta hace unas décadas atrás.

Ser maestro o maestra del Nivel Inicial requiere una for-mación rigurosa e inquietante, que les permita a los do-centes sostener una posición enseñante en relación a laprimera infancia y una sensibilidad y ternura propia del ofi-cio de enseñar en un vínculo estrecho con el porvenir.Como ya se ha planteado, la complejidad de la tarea de en-señanza realizada por el nivel inicial en su conjunto nosiempre es reconocida en toda su magnitud, muy por elcontrario, con suma frecuencia es infantilizada y banali-zada con estereotipos que distan del enorme valor y res-ponsabilidad que conlleva ser educador/a en este primertramo de las trayectoria de los más pequeños, de los re-cién llegados.

Mirando el porvenirLos niños y niñas nacen cada día y llegan a un mundo,

nuestro mundo atravesado por profundas desigualdades.Vivimos una época que permite que no siempre los reci-be como debiera hacerlo, un mundo atravesado por pro-fundas desigualdades. Vivimos un tiempo en que nuestrascapacidades ampliadas e intensificadas, en que se ex-tienden nuestras posibilidades vitales de conocimientos,

de comunicación, de movimiento, de disminución del do-lor y el aumento de placer. Paradojalmente, vivemos, en-tretanto, también un tiempo de desesperación y dolor, desufrimiento y miseria, de tragedia y violencia, de anulacióny negación de las capacidades humanas, tiempo en quevemos aumentadas las posibilidades de exploración y dedominación de los seres humanos (Tadeu de Silva, T.: 1999).Y es en este mundo en el cual nuestro trabajo educativotiene lugar.

Tal vez, nos resignemos a constituir sujetos mínimos o,quizá sea el momento oportuno de detenernos a pensarla enorme y radical importancia de nuestra tarea en los ini-cios. Sabiendo que aquello que no repartimos a tiempo in-cidirá en el futuro, que la fatiga por un hacer no siemprevalorado, deja a nuestros alumnos sin la posibilidad degozar de las buenas enseñanzas, de los tiempos del jue-go, de la palabra, del nacimiento del lenguaje y el pensa-miento. Estamos en una verdadera disputa por el repar-to, el reparto de los bienes simbólicos, el reparto de laeducación. Y, de ello dependerá que podamos despertar enlos niños la palabra...y amasar cada día un tiempo de in-fancia que mira al porvenir.

* Coordinadora del Postgrado en Educación inicial y Primera Infancia (FLACSO Argentina)

Referencias Bibliográficas:Redondo, Patricia (2009):“Nombrar a los niños” en Revista NuestraIdea, Año 1-N°1, AMSAFE, Santa Fe.

Tadeu da Silva, Tomaz (1999): O currículo como fetiche, a poéticae a política do texto curricular, Belo Horizonte, Editorial Auténtica.

Esta experiencia la llevó a cabo una docente en un jardín deinfantes de la ciudad de Tandil, durante un año el trabajo conel Quijote de la Mancha permitíó una ampliación y enriqueci-miento de las prácticas del lenguaje, al mismo tiempo queprodujo un despliegue único de un conjunto de saberes, jue-gos dramáticos e investigaciones del grupo de niños juntocon la comunidad.

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“Ser maestro o maestra del Nivel Inicial requie-re una formación rigurosa e inquietante, que lespermita a los docentes sostener una posiciónenseñante en relación a la primera infancia yuna sensibilidad y ternura propia del oficio deenseñar en un vínculo estrecho con el porvenir”.

�LA FOTO

Instituto de Formacion docente,Zapala, Neuquén, 2008.Foto: Luis Tenewicki

Uno puede acercarse a mirar una obradesde la historia del arte, los estilos, loslenguajes, los soportes o los materiales-entre otros abordajes-, pero lo novedosode Escuelismo, Arte argentino de los 90, esla invitación a leer las obras de artistascontemporáneos desde los modos de verde la escuela primaria. Se trata de la muestra que expuso el

Malba entre el 18 de julio y el 3 de agos-to, donde se reunieron 60 obras de másde 40 artistas contemporáneos, bajo unaclave de lectura: la influencia de la es-cuela primaria y el imaginario infantil enel arte argentino de la década del noventa. ¿Qué modos de ver el mundo de la es-

cuela primaria encontramos en estamuestra?Por un lado, la exposición se organizó

en tres grandes núcleos temáticos: “ima-ginario infantil”, “materiales y signos”, y“acciones y armados”. De estos ejes sedesprenden acciones, referencias a ma-teriales o juegos propios de la escuela.“Borronear, copiar, repetir, doblar, diccio-narios, álbumes, cuentos, figuritas”, entreotros, que se escribieron en las paredesde la sala acompañando las pinturas, fo-tografías, objetos, instalaciones y videosexpuestos.Es así como esta guía de lectura pone

en evidencia el chorreado, el collage, losmateriales escolares, la prolijidad, las ma-nualidades y todo un catálogo de recursosformales propios de la escuela, queMartín-Crosa define como una “retóricade la enseñanza primaria argentina”.Esta original propuesta tiene, sin em-

bargo, un antecedente similar. En 1978 el

investigador Ricardo Martín-Crosa escri-be el texto “Escuelismo (Modelos semió-ticos escolares en la pintura argentina)”.El especialista formula una hipótesis quesostiene que existe una forma de pensar,de ver y de hacer que sigue el modeloformativo de la escuela primaria.Entonces, estudia obras de Liliana Porter,Jorge de la Vega y Antonio Seguí, dondeencuentra rastros que se vinculan conmodelos propios del repertorio escolarde los años 60. En el trabajo señala:Procedentes de distintas tendencias, di-

ferentes en todo, un grupo de artistas coin-cide en que su hacer está profundamen-te marcado por los métodos escolares de

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La muestra que se expuso en el

Malba, Museo de Arte

Latinoamericano de Buenos

Aires, revisa las huellas retóricas

que la enseñanza primaria ha

dejado en el imaginario infantil

de artistas jóvenes surgidos en

la década del noventa.

Escuelismo, arte argentino contemporáneo

Modos de ver de la escuelaargentina

Marcelo Pombo. Sin título, 1994.Liliana Porter. Fox in the Mirror-Concert,2007.

43 E L M O N I T O R

aprendizaje. Algunos lo evidencian en laatmósfera de la obra. Otros, en la mate-ria utilizada o en la ordenación de los sig-nos. Lo cierto es que su idea del mundose halla modelada y condicionada poresquemas ordenadores asimilados en elaula.La exposición actual retoma la teoría de

Martín-Crosa para destacar, ordenar y re-leer el arte argentino de la década del90. Asimismo, permite analizar continui-dades, similitudes y diferencias en la for-mación de los artistas que nacieron a fi-nes de la década del 50 y aquellos que lohicieron en los 70, como Guillermo Kuitcay Matías Duville o Alfredo Prior y GabrielAcevedo Velarde.

Las obras en una sala tricolorVisitar la muestra es una fiesta para los

sentidos, la sala del Malba invita al jue-go. Los sectores están delimitados conbloques rojos, azules y verdes aunque,por supuesto, esa separación no es obs-táculo para recorrer las obras expuestascomo a uno más le guste.Bajo la consigna “Collage” se exhiben

tres obras de Liliana Porter. Una de ellases el dibujo de un cerdo tocando el tam-bor, en una hoja de cuaderno. A su lado,se puede escuchar a través de unos au-riculares el redoble de tambor y el gruñidoporcino, que da título a la obra: Solo detambor.“Monigotes” presenta la instalación de

Marina De Caro, Uno por siete. Compuestapor un muñeco muy alto de siete cabe-zas, de hilado acrílico tejido a máquina,que se enfrenta a un dibujo de tinta y lá-piz carbón sobre papel, que podría ser elensayo o el borrador de la figura que lomira.“Disfraces” acompaña la pintura Manuelita

y el terror (retrato de Manuelita Rosas yEzcurra, por Prilidiano Pueyrredón) deAlberto Passolini. Se trata de un acrílicosobre tela, de grandes dimensiones, querecrea irónicamente -a la manera de unailustración de cuento para chicos- la obradel artista argentino.

La obra de Omar Schiliro, Batato te en-tiendo, es un objeto de luces multicolores,formado por 17 contenedores plásticos y12 tubos de luz ensamblados, que dialo-ga en tono escolar con sus compañeras. Esta idea de Marcelo Pacheco -curador

jefe del Malba- reúne obras de represen-tantes clave de la plástica argentina con-temporánea: Marcelo Pombo, AlfredoPrior, Liliana Maresca, Guillermo Kuitca,Cristina Schiavi, Jorge Macchi, ElbaBairon, Mónica Girón, Nushi Muntaabsky,Alberto Passolini, Beto De Volder, LeoBattistelli, Feliciano Centurión, DanielJoglar, Miguel Mitlag, Fernanda Laguna,

Ruy Krygier y Matías Duville. También in-cluye dos piezas de artistas latinoame-ricanos: Gabriel Acevedo Velarde y Alede la Puente. Casi todas las obras sonpatrimonio del museo.En definitiva, recorrer la muestra des-

pierta toda la magia de las vivencias in-fantiles, la complicidad de los juegos conlos compañeros y recuerda estilos pro-pios de la escuela que dejarán siemprehuellas en las obras de cada uno.

Mónica Duartemduarte@me.gov.arFotos: cedidas por Malba

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RESEÑA

Caloi -el creador de Clemente- estabaalgo aburrido en el Salón Internacionaldel Comic de Lucca (Italia) al que habíaviajado, allá por 1978 o 79, cuando deci-dió pispear la sección de Animación quehabía inaugurado el Festival. El dibujan-te quedó sorprendido y fascinado con Elseñor Pascal, de Alison de Vere, quienhabía sido supervisora de fondos de lapelícula Submarino amarillo de LosBeatles. Desde entonces le rondaba la idea deproyectar en la Argentina ese tipo demateriales animados, trabajos de losque poco y nada se sabía por estos la-dos. El proyecto creció cuando conocióa su actual esposa, María VerónicaRamírez, que sabía de esas animacio-nes y estaba igualmente encantada.Luego de años de recorrer embajadas yapelar a conocidos y coleccionistas, lainiciativa se concretó: en 1990 en lo queentonces era ATC (hoy Canal 7) se pre-sentó Caloi en su tinta -el primer pro-grama de la televisión argentina dedica-do a la difusión del cine de animaciónde autores de todo el mundo- un cicloque iba a durar tres meses y ya llevaveinte años de existencia.Recientemente, los programas empeza-ron a distribuirse en DVD: la primera se-lección de nueve emisiones, reunidas entres discos, puede conseguirse en dis-querías, videoclubes y quioscos de dia-rios de todo el país. Se trata de cortos de grandes realizado-res, agrupados temáticamente (el amor,las relaciones entre hermanos, la ciu-dad, la infancia) y contextualizados, encada programa, en forma didáctica yhumorística, por el propio Caloi. Sonanimaciones realizadas a partir de dis-

tintas técnicas: desde trazos negrosdespojados y finitos, hasta plastilina,arena y grabados en madera simuladosen computadora. En muchos casos, losrecursos se apoyan en disciplinas afinescomo la fotografía, la escultura, el diseñográfico y -sobre todo- la pintura. EnTriángulo, por ejemplo, la inglesa EricaRussell hace danzar bella y sensualmen-te a figuras de Matisse, Picasso y Bacon.Otro sustento maravilloso resulta la mú-sica de Giuseppe Verdi para la recrea-ción de la ópera Rigoletto, realizada porBarry Purves con unas igualmente lo-gradas marionetas animadas. Lo que irrumpe en pantalla, en cada unade las entregas, es una explosión de lí-neas que se funden, se desmoronan, setransforman; y hasta los colores y lossonidos toman cuerpo y forma. La me-táfora prima como herramienta, de mo-do que lo que se proyecta es poesía pu-ra, aun sin palabras. Los sentidos,agradecidos.

“Dibujitos animados”

Cuando el ciclo comenzó, a principiosde la década del 90, la mayor parte dela animación provenía de lo que habíasido el Bloque del Este, países de bue-nos artistas en quienes el Estado habíaencontrado con esta técnica una mane-ra de difundir sus mensajes oficiales; ylos realizadores de expresar, veladamen-te, algunas críticas. Y también de otrospaíses con larga tradición en el dibujocomo Inglaterra, Francia o Alemania.En la Argentina, Quirino Cristiani realizó-en 1917- el primer largometraje de ani-mación de la historia y, años después, elprimero sonoro. Recién en los 60 la téc-nica tuvo en el país un desarrollo intere-

sante, ligado a la publicidad. Y despuésquedó relegada hasta cerca de la épocaen que apareció Caloi en su tinta. A modo de declaración de principios,los creadores del ciclo advierten que laanimación es mucho más que “un artepoblado de personajes cómicos dirigi-dos a los niños”. Y es cierto.Si bien se trata de “dibujitos animados”,los trabajos que presentan no tienen na-da que ver con el cine de Walt Disney,donde la animación se convirtió en unaindustria poderosa y rentable en todo elmundo. Ni siquiera con los productos de-sarrollados por Manuel García Ferré en laArgentina, a partir de la década del 60.Guiados por razones de afinidad artística,Caloi y Ramírez -directora y productorade los programas- eligieron darles espa-cio a los realizadores independientes, conlos que se sienten en familia.Hay animaciones de canciones y leyen-das latinoamericanas; un programa so-bre los derechos y carencias de niñas yniños, ilustrado con la vida de AntonioBerni y su personaje Juanito Laguna.Muchos resultan relatos de una ternurainfinita, pero entre lo proyectado haytambién historias conmocionantes, fuer-tes y sin final feliz. Trabajos que no sonni de sencilla comprensión ni de fácil di-gestión, como las tragedias minúsculaspero definitorias narradas por los fran-ceses Jean-Loup Felicioli y Alain Gagnol. Así y todo, los chicos se colaron entre elpúblico del programa y crecieron miran-do a “Caloi, el de los dibujitos raros”,como le decían. Algunos de esos televi-dentes son hoy jóvenes y talentosos ani-madores argentinos. A la vez, los pedi-dos de instituciones y de escuelas fueronlos que, en cierto modo, impulsaron la

Los mundos mágicos de Caloi

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reciente edición en DVD: desde profeso-res de plástica hasta docentes de histo-ria que se valen de los mensajes de loscortos para transmitir conceptos de unmodo interesante. Ahora bien: más allá de que los mirenchicos o adultos es necesario entregar-se al espectáculo con la intensidad y laincondicionalidad con la que se hace to-do en la infancia: de cuerpo entero, conla mente en blanco, la cabeza despoja-da de prejuicios y encasillamientos (te-máticos, de géneros) y los sentidos ex-pectantes. El ejercicio se parece aljuego de encontrarles formas a las nu-bes, al tirarse panza arriba en el pasto;o a la práctica de encontrar figuras ima-ginarias entre los mosaicos del piso olas manchas de humedad y vejez en lasparedes.Si la racionalidad queda suspendida, lomás probable es que el espectador se

reencuentre a sí mismo con la boca ylos ojos abiertos por la sorpresa. Porquela magia reside justamente en que todopuede suceder, que todo el mundo pue-de ser reinventado y que, entonces, re-sulta verosímil toparse con ciudades deperspectivas retorcidas y movimientoscorporales imposibles. Incluso -como enel corto El barrendero, de SergeElissalde (Francia, 1995)- que el perso-naje pueda hacer caber en una alcanta-rilla personas, autos y edificios.Así entregados, la técnica de la anima-ción produce un efecto paradójico. Porcontraposición (un tema duro, un dibujoliviano), el primer impacto profundiza eldramatismo del relato, muestra lo quequizás de un modo más realista resulta-ría imposible de mostrar. Pero, a la vez,la misma técnica tiende su malla deprotección, rescata a los espectadoresde lo doloroso y lo desgarrador, recordán-

doles -de manera ilusoria, pero consola-dora, al fin- que se trata de una ficción.

Concurso nacional Recientemente, Caloi en su tintaProducciones lanzó, junto al InstitutoNacional de Cine y Artes Visuales, unConcurso Nacional de Cortos deAnimación. Los trabajos premiados par-ticiparán en el Festival Internacional deCine de Animación Annecy, en Francia,en el marco del homenaje que eseFestival dedicará a la Argentina en 2010,año del BicententarioTanto para las bases del concurso, co-mo para información sobre los DVD,puede consultarsewww.caloiensutinta.com.ar / info@caloiensutinta.com.ar

Judith Gociol

jgociol@me.gov.ar

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-¿Qué diría que tienen de infantil y/o ju-venil sus libros de literatura infantil y ju-venil?

-Es difícil para mí responder a esa pre-gunta. A veces creo que no tienen nada deespecífico, es tan inasible el punto, es taninasible “lo específico”… Lo específicosiempre tiene más que ver con lo infantilque con lo literario, es decir, tiene más quever con la educación, con la psicología,con la idea social acerca de lo que un ni-ño debe o no leer. En cuanto a lo literarioen sí, tal vez la especificidad se reduzca aalgunas condiciones de transparencia dellenguaje o a la pregnancia de cierta espe-ranza o amor por lo humano en el texto.A veces creo que casi todos mis libros pu-blicados para adultos -tal vez a excepciónde algunos cuentos- podrían ser leídos porjóvenes, o incluso por niños. Y así, claro,me parece que pasa con otros autores. Amuchos libros del circuito editorial adultolos he compartido con niños y con jóve-nes cuando coordinaba talleres, y se loshe acercado a mis hijas cuando eran chi-cas. ¿Por qué El arpa de hierba de TrumanCapote (Debolsillo, 2007), o El baile deIrène Nemirovsky (Salamandra, 2006) oLa luna y las fogatas de Pavese (AdrianaHidalgo, 2003) o El idioma de los gatos deSpencer Holst (Ediciones de la Flor, 2005)no pueden ser para jóvenes? ¡A mí me pa-recen lecturas tan apropiadas para un jo-ven! De todos modos “calzar” en lo infan-til o juvenil no me perturba a la hora deescribir, hay libros -sobre todo los libroseditados para los muy pequeños, como laserie Fefa (Alfaguara) o Benjamino(Sudamericana)- que nacieron entendien-

do yo que buscaban un destinatario pe-queño; en cuanto al resto, los he escrito yterminado las más de las veces sin sabera qué nicho editorial irían a parar, tal elcaso de Stefano (Sudamericana), El anilloencantado (Sudamericana), Veladuras(Grupo Editorial Norma) o una nouvelleque acabo de terminar y que no sé toda-vía si ofrecerla a un editor de juvenil o deadultos.

-Su libro El país de Juan narra los ava-tares de una familia campesina en parti-cular que emigra a la ciudad en busca deprosperidad, aunque también se está con-tando el proceso de empobrecimiento denuestro país. Es una historia bien de acáque se publicó en España, manteniendonuestra lengua, esquivando la “traduc-ción” mediante un glosario final, para sal-var diferencias de nuestra lengua con elespañol que se habla en España.

-Efectivamente esquivamos la traducción,yo no la acepté y el director de colección,un lector muy fino, lo resolvió mediante elglosario, que quizás no es lo ideal, perose puede aceptar porque no pertenece altexto, es externo, un recurso del editor. Soymuy rigurosa en ese punto y muy capazde renunciar a una edición si se me pidenesos condicionamientos, trabajo mucho loque escribo y llevo mucho control sobrelo escrito a la hora de editar, porque unapalabra que cambia puede desbaratar eltono buscado, su naturalidad o coheren-cia, aspectos todos en los que se asientala verdad de un texto, más incluso que enla historia que se cuenta. Así rechacé enuna ocasión una edición española deStefano ya contratada, porque la editorial

María Teresa Andruetto, escritora

“El lugar común estáen lo superficial”

María Teresa Andruetto nació en ve-

rano -como muchos de sus relatos-,

a finales de enero de 1954, en Arroyo

Cabral (Córdoba), en el seno de una

familia descendiente de piamonte-

ses. Creció en un pueblo de su pro-

vincia natal llamado Oliva. Estudió

Letras en la Universidad Nacional de

Córdoba. Al finalizar la dictadura par-

ticipó en la fundación del CEDILIJ, un

centro especializado en lectura y li-

teratura destinada a niñas, niños y

jóvenes. Ejerció la docencia, y coor-

dinó talleres de escritura en la ciu-

dad de Córdoba.

Es autora de novelas, libros de cuen-

tos, poemarios y obras teatrales pa-

ra adultos. Muchos de sus libros fue-

ron premiados por los Destacados de

ALIJA, y obtuvieron distinciones in-

ternacionales como los White Ravens

(Alemania), la Lista de Honor del

IBBY, el Banco del Libro (Venezuela),

etcétera. Recibió el Premio Municipal

Luis de Tejeda, y el Premio Novela

2002 del Fondo Nacional de las Artes.

En esta entrevista nos habla de su

particular modo de entender la es-

critura y la lectura, a la vez que re-

flexiona sobre su propia producción li-

teraria y sobre el panorama actual de

la literatura infantil y juvenil.

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ENTREVISTA

no estaba dispuesta a respetar de modoabsoluto el original. En la edición colom-biana de ese mismo libro, hicimos con laeditora tres o cuatro ínfimos cambios,siempre pensando en otras opciones delcastellano argentino que me sonaran comopropias y al mismo tiempo fueran com-prendidas en otro contexto, pero decidiendoambas con mucho cuidado cada matiz del

habla. Tener esta actitud significa tambiéncomprender y aceptar que algunos librosnunca se editarán en otros países de nues-tra lengua o en otras lenguas. Algunos demis cuentos, estilizados a la manera delos relatos arquetípicos, escritos en un cas-tellano menos local, no necesitan tal vezser modificados para ser comprendidos.Otros libros, como Veladuras o Campeón(que está reeditando actualmente la edi-torial Calibroscopio), escritos en un len-guaje más coloquial, y entonces más ar-gentino, no podrían modificarse porquecualquier cambio de palabras o de frasesharía caer los castillos de naipes sobre losque están construidos.

-Al leer muchas de sus obras, no alcan-za lo que teníamos aprendido sobre gé-neros literarios antes de haberlas leído,se resisten a ser clasificadas como poesía,como cuentos o como novelas, hay algode andar por los bordes.

-A lo largo de la escritura de una obra,un escritor va escribiendo también su es-tética, y va construyendo el lector modelo

que quiere para sí, porque como diceJoseph Brodsky: Todo poeta se afana enel curso de su carrera por encontrar a unlector ideal, a un alter ego, porque lo quebusca no es el reconocimiento, sino la com-prensión. No es algo que uno sepa a prio-ri, es algo que se va descubriendo en elproceso mismo del hacer, y una de las co-sas que yo he descubierto de mí, y quepor cierto también han visto otros, es es-te andar por los bordes, este cruce de gé-neros; he descubierto que me atraviesa entodos los órdenes esa resistencia a los en-casillamientos, pero no se trata de un ac-to deliberado de rebeldía, se trata más biende algo muy profundo y lejano, algo que

tiene que ver con la búsqueda de una ver-dad personal. Eso impregna mi posiciónen el campo de la literatura infantil/juvenilnacional. Claro que no dejarse encasillaren un circuito de edición ni en un género nien una temática tiene sus costos a la ho-ra de la circulación y la visibilidad, perome parece que he sacrificado todo eso enla búsqueda de lo más genuino en mí, co-sa difícil porque un escritor no batalla so-lo con los encasillamientos y rotulacionesa que los otros lo someten, sino sobre to-do con las propias adaptaciones, utiliza-ciones y acomodos.

-¿Basta la escuela como espacio de lec-tura para que estos libros desconcertan-tes, esta literatura de la incertidumbreencuentre sus lectores; para que cada lec-tor encuentre nuevas lecturas que le ge-neren incomodidad, y lo lleven a mirar elmundo desde otro punto de vista?

-No sé si basta la escuela, pero la es-cuela es lo que tenemos, lo único que te-nemos todos los ciudadanos. Es casi diríael único espacio de verdadera democrati-zación del conocimiento. Y entonces de-bemos hacer que sea más democráticaaún, que sea menos potencial, que estémás y más en acto, y que estén distribui-dos de un modo equitativo los recursos entodas las escuelas del país. Sería mejor,claro, tener, además de la escuela, libros entodos los hogares, padres lectores esti-mulando a sus hijos en todas partes, hom-bres y mujeres y niños sin carencia eco-nómica alguna, pero sabemos que no esesa nuestra realidad, aunque debemos tra-bajar para que algún día lo sea. Eso en loque a la lectura respecta. En lo que hace amis libros específicamente, creo que pue-den ser leídos -y de hecho lo son, en mu-chas escuelas públicas, algunas situadasen contextos de alta marginalidad donde heparticipado en experiencias conmovedo-ras- siempre que un docente acompañe,que se haya entusiasmado con ese libro ycrea que es digno de ser compartido consus alumnos y se otorgue y les otorgue untiempo para eso. A la vez, no soy de lasque creen que todos los libros son para

47 E L M O N I T O R

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todos; uno no sabe para quién será buenoese libro que escribió, como no sabe cuálde todos los libros que hay en la libreríase le volverá indispensable. La lectura tra-ta siempre de un encuentro, muchas ve-ces bastante azaroso, entre un libro y unlector, un encuentro en el que el escritory el lector descubren en diferido que hay unotro que lo comprende. Por eso, un libroes un espacio tan potente de comunica-ción entre los hombres. Decía que ese en-cuentro es bastante azaroso, entonces elcapital enorme de un maestro es que pue-de multiplicar potenciales encuentros aza-

rosos con libros, porque hay que pensarque para muchos de esos niños, fuera dela escuela prácticamente no existe ese azar.

-La espera del amor, el romance entreun hombre y una mujer, es un tópico pre-sente en casi todos sus libros, desde Elárbol de lilas, que es algo así como la bús-queda del amor en su representación másuniversal; Trenes, donde el viaje es unametáfora para hablar del azar y el en-cuentro entre dos personas afines;Stefano, que podría leerse como una es-pecie de ofrenda amorosa a la mujer ama-da; o Veladuras, que en cierta forma esuna historia de amor trágico.

-Sí, la verdad, no sé bien por qué insisteen aparecer, de modos a veces muy ses-gados, el amor como tema. Amor que mu-chas veces es más bien la necesidad deamor, la falta de amor, la no comprensión

del amor... Es el tema casi absoluto en Elárbol de lilas (Comunicarte, 2006) porquefue escrito en el encuentro/reencuentro delamor de pareja, en ese momento de con-moción interior en el que una mujer des-cubre que se ha encontrado con quien, deahí en más, va a estar con ella. Pero tam-bién aparecieron otras cosas en ese pe-queño cuento, como lo circular, el fin queremite otra vez al comienzo, una cierta va-riante del eterno retorno, y está el viajeque con el tiempo he visto que de un mo-do u otro está en todos mis libros, tal vezporque soy producto del viaje que un ita-liano hizo a la Argentina o porque considero-y no soy, claro, la única- a la vida como unviaje. Por otra parte, las lecturas que medevuelven los lectores son siempre extra-ñas e iluminadoras; por ejemplo alguienme dijo de ese libro que era una reescriturade Historia de los dos que soñaron, deBorges, tal vez por esa idea de ir a buscarlejos lo que se tiene a mano y no se ve, yono lo había pensado pero tampoco seríademasiado extraña esa influencia. En fin,que un libro está hecho de capas y capasde sentido que no siempre quien lo ha es-crito puede ver.

-¿Cómo narrar algo tan inasible e in-comprensible como el amor y sortear lacursilería, la sensiblería, los lugares co-munes?

-En cuanto a cómo sortear los lugarescomunes, la cursilería, entiendo muy bienlo que me decís, temas así son tan anti-guos como la humanidad y entonces, có-mo decir algo nuevo... pero ¿no son anti-guos ya todos los temas? El único modode evitar los lugares comunes es miran-do en profundidad, no se trata tanto deuna cuestión de temas sino de un modode abordar lo que se mira. “Si quieresmejores resultados, prueba cavando enel mismo sitio”, decía Yorgos Seferis. Ellugar común está en lo superficial, siahondamos en “lo común” aparece lo par-ticular. Mirado en profundidad, nada delo humano es común ni es ajeno. En lacapacidad de encontrar lo particular, demirar con profundidad el corazón del

hombre, está la potencia de un escritor.Córdoba creó las condiciones necesarias

para que ese libro fuera posible.-Usted tiene una larga trayectoria como

docente y como coordinadora de talleresde escritura con grupos de todo tipo: ni-ños, jóvenes y adultos. ¿Cómo enseñar aleer y a escribir literatura?

-¿Cómo enseñar a leer? Leyendo.Compartiendo lo que a uno le gusta consu pequeño grupo. Animándose siemprea más, a otras cosas, a nuevas cosas, aque haya mucha diversidad, además decalidad, en lo que les acercamos a otros,porque un lector se hace (o al menos yome he hecho así) en ese tránsito por li-bros diversos, en esa búsqueda en la queuno va descubriendo los libros que le gus-tan y, descubriéndolos, se encuentra.

¿Cómo enseñar a escribir? Es un proce-so más complejo. En los procesos deacompañamiento de escritura, talleres orevisiones individuales, lo más interesan-te es (como en la lectura) ayudar al otroa que se encuentre, más que enseñar esacompañar ese proceso de búsqueda de loparticular de cada uno. Una vez resueltasciertas cuestiones técnicas, no hay un es-cribir bien y un escribir mal, sino un escri-bir propio, verdadero, y múltiples modosfalsos de escribir. Y entonces uno puedeayudar a ver las diferencias entre lo este-reotipado y lo genuino, y entre lo que secree haber escrito y lo que realmente seescribió, puede ayudar a encontrar mayorcondensación o mayor sugerencia o mejororganización para lo que se está contandoo a escamotear cierta información para au-mentar la ambigüedad. También algunosrecursos técnicos y por supuesto un abrircamino hacia lecturas que potencialmen-te enriquezcan esa particular forma de es-critura. Pero sobre todo, insisto, lo más im-portante es la calidad de la mirada sobre loque se cuenta, y ese es un camino que,aun con cierta ayuda, no deja de ser ab-solutamente personal.

Monika Klibanski, www.educ.ar Fotos: Juana Lujan y La Voz del Interior

E N T R EV I STA

PREMIO

Concurso nacional de experiencias de promoción

de la lectura

AuspiciaOrganizan

El Ministerio de Educación de la Na-ción y la Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) premian las iniciativas y el compromiso de quienes acercan distintos materiales de lectura al conjunto de la población con la insti-tución del PREMIO .

La OEI tiene a su cargo la coordinación yejecución del PREMIO , que cuenta con el respaldo y la coopera-ción de la Fundación Santillana.

Se premiarán proyectos en las siguientes categorías:

• “Escuelas de gestión estatal y de ges-tión privada”,

• “Sociedad: Institutos de formación docente de gestión estatal y privada, universidades / facultades, profesiona-les vinculados a ONG u organizacio-nes civiles con fines de lucro o sin él, y bibliotecas“, y

• “Lectura entre docentes”.

La Comisión Evaluadora tendrá en cuen-ta la creatividad y el dinamismo de la acción realizada, la pertinencia de dicha acción para la comunidad destinataria, y la calidad y dimensión de los resulta-dos alcanzados, entre otros criterios. Los ganadores de cada categoría recibi-rán un premio de $ 20.000. Los partici-pantes, sean personas físicas o jurídicas, podrán presentar solo un trabajo por categoría.

La inscripción es gratuita, se extiende desde el 1.° de septiembre hasta el 15 de diciem-bre de 2009. Puede realizarse vía Internet desde los sitios:www.premiovivalectura.org.ar; www.oei.org.ar o www.educ.aro mediante el envío postal de una carta certificada con acuse de recibo dirigida a:

PREMIO Leandro N. Alem 720Ciudad de Buenos Aires (C1001AAP)

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EspejosEduardo Galeano

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GriegasDe un dolor de cabeza, puede nacer una diosa. Atenea

brotó de la dolida cabeza de su padre, Zeus, que se abriópara darle nacimiento. Ella fue parida sin madre.

Tiempo después, su voto resultó decisivo en el tribu-nal de los dioses, cuando el Olimpo tuvo que pronunciaruna sentencia difícil. Para vengar a su papá, Electra y suhermano Orestes habían partido de un hachazo el pes-cuezo de su mamá.

Las Furias acusaban. Exigían que los asesinos fueranapedreados hasta la muerte, porque es sagrada la vida deuna reina y quien mata a la madre no tiene perdón.

Apolo asumió la defensa. Sostuvo que los acusados eranhijos de madre indigna y que la maternidad no tenía lamenor importancia. Una madre, afirmó Apolo, no es másque el surco inerte donde el hombre echa su semilla.

De los trece dioses del jurado, seis votaron por la con-denación y seis por la absolución.

Atenea decidía el desempate. Ella votó contra la madreque no tuvo y dio vida eterna al poder macho en Atenas.

Cuando el hígado era la casa del almaEn otros tiempos, mucho antes de que nacieran los car-

diólogos y los letristas de boleros, las revistas del corazónbien pudieron llamarse revistas del hígado.

El hígado era el centro de todo.Según la tradición china, el hígado era el lugar donde el

alma dormía y soñaba.En Egipto, la custodia del hígado estaba a cargo de

Amset, hijo del dios Horus, y en Roma quien se ocupabade cuidarlo era nada menos que Júpiter, el padre de losdioses.

Los etruscos leían el destino en el hígado de los ani-males que sacrificaban.

Según la tradición griega, Prometeo robó para noso-tros, los humanos, el fuego de los dioses. Y Zeus, el man-damás del Olimpo, lo castigó encadenándolo a una roca,donde un buitre le comía el hígado cada día.

No el corazón: el hígado. Pero cada día el hígado dePrometeo renacía, y esa era la prueba de su inmortalidad.

HeraclesZeus era muy castigador. Por mala conducta, vendió

como esclavo a su hijo Heracles, que después, en Roma,se llamó Hércules.

Heracles fue comprado por Onfale, reina de Lidia, y asu servicio liquidó a una serpiente gigante, lo que no exi-gió un gran esfuerzo a quien despedazaba serpientes des-de que era bebé, y capturó a los mellizos que en las no-ches, convertidos en moscas, robaban el sueño de la gente.Pero a la reina Onfale no le interesaban ni un poquitoesas proezas. Ella quería un amante, no un guardián.

Pasaban encerrados casi todo el tiempo. Cuando semostraban, él lucía collares de perlas, brazaletes de oroy coloridas enaguas que poco duraban, porque susmúsculos reventaban las costuras, y ella vestía la piel delleón que él había asfixiado, con sus brazos, en Nemea.

Según se decía en el reino, cuando él se portaba mal,ella le pegaba con una sandalia en el culo. Y se decía queen los ratos libres, Heracles se echaba a los pies de sudueña y se distraía hilando y tejiendo, mientras las mu-jeres de la corte lo abanicaban, lo peinaban, lo perfu-maban, le daban de comer en la boca y le servían vinode a sorbitos.

Tres años duraron las vacaciones, hasta que Zeus, el pa-pá, mandó que Heracles regresara de una buena vez a sutrabajo y culminara sus doce hazañas de supermachouniversal.

EcoEn otros tiempos, la ninfa Eco había sabido decir. Y

con tanta gracia decía, que sus palabras parecían no usa-das, jamás dichas antes por boca ninguna.

Pero la diosa Hera, la esposa legal de Zeus, la maldijoen uno de sus frecuentes ataques de celos. Y Eco sufrió elpeor de los castigos: fue despojada de voz propia.

Desde entonces, incapaz de decir, sólo puede repetir.La costumbre ha convertido esta maldición en alta virtud.

EL CUENTO �

Eduardo Galeano (Montevideo, 1940) es uno de los grandes escritores latino-americanos vivos. Es autor, entre muchas otras obras, del célebre ensayoLas venas abiertas de América Latina. Los textos reproducidos pertenecen a su ultimo libro, Espejos, publicado este año por Siglo Veintiuno Editores.

51 E L M O N I T O R

AmazonasLas amazonas, temibles mujeres, habían peleado contra

Hércules, cuando era Heracles, y contra Aquiles en laguerra de Troya. Odiaban a los hombres y se cortaban elseno derecho para que sus flechazos fueran más certeros.

El gran río que atraviesa el cuerpo de América de ladoa lado, se llama Amazonas por obra y gracia del conquis-tador español Francisco de Orellana.

Él fue el primer europeo que lo navegó, desde los aden-tros de la tierra hasta las afueras de la mar. Volvió a Españacon un ojo menos, y contó que sus bergantines habían si-do acribillados a flechazos por mujeres guerreras, que pe-leaban desnudas, rugían como fieras y cuando sentíanhambre de amores secuestraban hombres, los besaban enla noche y los estrangulaban al amanecer.

Y por dar prestigio griego a su relato, Orellana dijo que

ellas eran aquellas amazonas adoradoras de la diosa Diana,y con su nombre bautizó al río donde tenían su reino.

Los siglos han pasado. De las amazonas, nunca más sesupo. Pero el río se sigue llamando así, y aunque cada díalo envenenan los pesticidas, los abonos químicos, el mer-curio de las minas y el petróleo de los barcos, sus aguas si-guen siendo las más ricas del mundo en peces, aves ycuentos.

TalesHace dos mil seiscientos años, en la ciudad de Mileto,

un sabio distraído llamado Tales paseaba en las noches, yespiando estrellas solía caerse en algún pozo.

Tales, hombre curioso, pudo averiguar que nada mue-re, que todo se transforma y que nada hay en el mundo

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que no esté vivo, y que en el origen y en el fin de todavida está el agua. No los dioses: el agua. Los terremotosocurren porque la mar se mueve y alborota la tierra, y nopor las rabietas de Poseidón. No es por gracia divina queel ojo ve, sino porque el ojo refleja la realidad, como el ríorefleja los arbustos de las orillas. Y los eclipses ocurren por-que la luna tapa el sol, y no porque el sol se esconda delas iras del Olimpo.

Tales, que en Egipto había aprendido a pensar, predijolos eclipses sin error, sin error midió la distancia de losbarcos que venían de altamar, y supo calcular exactamentela altura de la pirámide de Keops por la sombra que pro-yectaba. Se le atribuye el teorema más famoso, y cuatromás, y hasta dicen que descubrió la electricidad.

Pero quizá su gran hazaña fue otra: vivir como vivió,desnudo del abrigo de la religión, sin consuelos.

Fundación del machismoPor si fuera poco ese suplicio, Zeus también castigó la

traición de Prometeo creando a la primera mujer. Y nosmandó el regalo.

Según los poetas del Olimpo, ella se llamaba Pandora,era hermosa y curiosa y más bien atolondrada.

Pandora llegó a la tierra con una gran caja entre los bra-zos. Dentro de la caja estaban, prisioneras, las desgracias.

Zeus le había prohibido abrirla; pero apenas aterrizó en-tre nosotros, ella no pudo aguantar la tentación y la des-tapó.

Las plagas se echaron a volar y nos clavaron sus agui-jones. Y así llegó la muerte al mundo, y llegaron la vejez,la enfermedad, la guerra, el trabajo…

Según los sacerdotes de la Biblia, otra mujer, llamadaEva, creada por otro dios en otra nube, también nos tra-jo puras calamidades.

Monopolio divinoLos dioses no soportan la competencia de los terrestres

vulgares y silvestres.Nosotros les debemos humillación y obediencia. Hemos

sido hechos por ellos, según ellos; y la censura del altocielo prohíbe que se divulgue el rumor de que son ellosquienes han sido hechos por nosotros.

Cuando advirtieron que veíamos más allá del horizon-te, los dioses mayas nos echaron polvo a los ojos; y losdioses griegos dejaron ciego a Fineo, rey de Salmidesos,cuando supieron que él veía más allá del tiempo.

Lucifer era el arcángel preferido del dios de los judíos,de los cristianos y de los musulmanes. Cuando Lucifer in-tentó levantar su trono por encima de las estrellas, ese dioslo hizo ceniza, quemándolo en el fuego de su propia belleza.

E L C U E N TO

53 E L M O N I T O R

Y fue ese dios quien expulsó a Adán y a Eva, los pri-meros, los que no tenían ombligo, porque quisieron co-nocer la gloria divina; y fue él quien castigó a los cons-tructores de la torre de Babel, que estaban cometiendola insolencia de llegar al cielo.

Fundación de los idiomasSegún los antiguos mexicanos, la historia es otra.Ellos contaron que la montaña Chicomóztoc, alzada

donde la mar se partía en dos mitades, tenía siete cuevasen sus entrañas.

En cada una de las cuevas reinaba un dios.Con tierra de las siete cuevas, y sangre de los siete dio-

ses, fueron amasados los primeros pueblos nacidos enMéxico.

Poquito a poco, los pueblos fueron brotando de las bo-cas de la montaña.

Cada pueblo habla, todavía, la lengua del dios que lo creó.Por eso las lenguas son sagradas, y son diversas las mú-

sicas del decir.

Gracias por el castigoEn Babilonia, la ciudad maldita, que según la Biblia fue

puta y madre de putas, se estaba alzando aquella torreque era un pecado de arrogancia humana.

Y el rayo de la ira no demoró: Dios condenó a los cons-tructores a hablar lenguas diferentes, para que nunca máspudiera nadie entenderse con nadie, y la torre quedó pa-ra siempre a medio hacer. Según los antiguos hebreos, la

diversidad de las lenguas humanas fue un castigo divino.Pero quizá, queriendo castigarnos, Dios nos hizo el fa-

vor de salvarnos del aburrimiento de la lengua única.

Fundación de la músicaCuando Orfeo acarició las cuerdas de la lira, los robles

bailaron, por gracia de sus sones, en los bosques de Tracia.Cuando Orfeo se embarcó con los argonautas, las rocas

escucharon la música, lengua donde todas las lenguas seencontraban, y la nave se salvó del naufragio.

Cuando el sol nacía, la lira de Orfeo lo saludaba, desdela cumbre del monte Pangaeum, y charlaban los dos deigual a igual, de luz a luz, porque también la música en-cendía el aire.

Zeus envió un rayo, que partió en dos al autor de estasarrogancias.

Todas las lluviasEl dios de los hebreos estaba disgustado por la mala

conducta de sus hijos, y el diluvio fue el escarmiento quesepultó bajo las aguas a toda la carne humana y también,de paso, a las bestias del campo y a las aves del cielo.

Noé, el único hombre justo, tuvo el privilegio de cons-truir un arca de madera, de tres pisos, para salvar a su fa-milia y a una pareja de macho y hembra de cada una delas especies que habían poblado el mundo.

Los demás fueron ahogados por la gran inundación.También merecieron la muerte los que habían sido expul-

sados del arca: las parejas anormales, como el caballo pega-do a la burra o la perra enamorada del lobo, y los machosdominados por las hembras, que ignoraban la jerarquía natural.© Eduardo Galeano Ilustraciones: Perica Jacoboni

La obligatoriedad de la educación secun-daria, la universalización de la sala de cua-tro años y la ampliación de la jornada ex-tendida han generado nuevos desafíos enmateria de infraestructura escolar. Por talmotivo, la construcción de más escuelas, lamejora de las condiciones de habitabilidadde las ya existentes y la provisión de equi-pamiento mobiliario constituyen uno de losobjetivos de la política educativa desde 2003.

“La escuela tiene que ser un lugar cálidodonde chicas y chicos quieran quedarse”.Así reflexiona Patricia Morales, Directora

Nacional de Infraestructura del Ministerio deEducación, acerca de la importancia de losespacios en los que se desarrolla el alum-nado y el cuerpo docente. Y, a la hora deevaluar proyectos de construcción con re-lación a la calidad educativa, agrega:“Tenemos en cuenta el confort, niveles deluz natural, formas de incorporar el exte-rior al interior y cantidad de metros cua-drados adecuados por actividad.Contemplamos, además, todo lo relacio-nado con los servicios, el número de sani-tarios necesarios, el tipo de equipamiento

que debe tener un espacio para estudiarciencias naturales y realizar actividades de-portivas o artísticas”.

Los espacios escolares, además, estánen íntima relación con las situaciones deenseñanza: “Cada lugar se piensa de acuer-do con la actividad que se desarrolla. Todasestas cuestiones están vinculadas no solocon la excelencia del diseño, sino funda-mentalmente con los espacios necesariospara enriquecer los procesos de enseñan-za”, dice Morales.

Sobre esta base se llevan a cabo todoslos programas de arquitectura escolar. Porun lado, se está terminando de ejecutar elPrograma Nacional 700 Escuelas: ya sehan construido 657 establecimientos y 53están en ejecución. Cumplida la meta, se hacreado el Plan Más Escuelas con el fin decontinuar el esfuerzo de construcción denuevos edificios escolares. En el marco de es-te programa creado en 2008, se han licita-do 298 unidades educativas de las 309 pre-vistas para el primer tramo del proyecto.

Tanto 700 Escuelas como Más Escuelas,cubren los distintos tipos de educación, ni-veles y modalidades en contextos urbanos,rurales y marginales. Los proyectos tienenen cuenta, además, la construcción de es-pacios abiertos a la comunidad destinadosa usos múltiples, bibliotecas, salas de in-formática, espacios deportivos y aulas pa-ra personas con capacidades especiales.Estos programas se implementan a travésde una acción conjunta: los Ministerios deEducación Provinciales elaboran la docu-mentación técnica de los proyectos para suposterior llamado a licitación, el Ministerio deEducación de la Nación elige las escuelasque se van a incorporar a estos programas,

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El espacio escolar como partedel proceso educativo

Programa Nacional 700 Escuelas

La Directora Nacional de Infraestructura del Ministerio de Educación,

Patricia Morales, explica el desarrollo del programa que ya permitió cons-

truir 657 establecimientos (más otros 53 que están en ejecución) y que tie-

ne como objetivo ampliar y modernizar la infraestructura escolar y mejo-

rar así la calidad en la educación.

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Los números

Programa Nacional 700 Escuelas

657 escuelas construidas

53 establecimientos están en ejecución

887.500 metros cuadrados nuevos de su-

perficie

6.390 nuevas aulas

450.000 alumnas y alumnos beneficia-

dos por el Programa

Programa Nacional Más Escuelas

298 escuelas licitadas

309 establecimientos previstos para la

primera etapa

334.170 metros cuadrados de superficie

abarcan las escuelas licitadas

1.587 aulas nuevas

en tanto el Ministerio de Planificación Federal,Inversión Pública y Servicios tiene a su car-go el financiamiento y seguimiento de la eje-cución de las obras.

Patricia Morales explica que existen otrasvías por las cuales se ejecutan obras de re-facción y ampliación a través de la Direcciónde Infraestructura: “Desde el año pasado,llevamos construidas cerca de 400 aulasde informática en todo el país”. Y aclaraque se interviene de manera integral al en-trar a una escuela: “Cuando se construye unaula de informática también se tiene encuenta la refacción de los baños, patios ytechos que no estén en condiciones”.

Además, se realizan otras acciones quecolaboran con el mejoramiento de los es-tablecimientos que pertenecen, sobre to-do, a comunidades con mayores necesi-dades socioeconómicas. “Desde 2007-señala Morales- se han terminado cercade cien obras de rehabilitación en escuelasen situación crítica, en escuelas especia-les y en escuelas de pueblos originarios.Son proyectos que resuelven cuestionesedilicias y problemas cotidianos, por ejem-plo, la construcción de una sala específi-ca para un jardín de infantes que esté fun-cionando en un aula pensada paradesarrollar actividades de la escuela pri-

maria. La idea es que cada nivel tenga suespacio propio, a fin de que chicas y chicosestudien en mejores condiciones”.

Por otra parte, hay programas con financia-miento específico para el mejoramiento de lasescuelas rurales y para dar solución a la faltade energía eléctrica en esos establecimientos.

Todos estos proyectos buscan revertir eldéficit que tuvo nuestro país en el área deinfraestructura escolar. “Hacía mucho queno se realizaban construcciones de estamagnitud y con este nivel de penetración entodo el territorio nacional. Hoy tenemos es-cuelas en zonas de difícil acceso. Una lle-ga a esos lugares y se encuentra con es-tablecimientos de muy buen nivel. Estohace fundamentalmente a la equidad, ba-se sobre la cual se asienta la política edu-cativa de este ministerio desde hace variosaños”, explica Patricia Morales.

Desde esta perspectiva, los lugares co-bran jerarquía porque contienen y condi-cionan las situaciones de aprendizaje. Endefinitiva, las obras de infraestructura es-colar tienen como objetivo mejorar la cali-dad de la educación, al tiempo que bus-can garantizar igualdad de oportunidadeseducativas a todas las niñas, los niños yjóvenes de nuestro país.

Mariela Lanza mlanza@me.gov.ar

E L M O N I T O R

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Pedro Nuñez*

Suele atribuirse a la idea de ciudadaníauna capacidad que dista de ser real. Talcomo es ampliamente conocido, en susformulaciones más clásicas la ciudadaníaes pensada como una condición conferi-da desde el Estado y otorgada a miem-bros plenos de una comunidad, igualesen derechos y responsabilidades. Perotambién sabemos que no basta con la me-ra enunciación de su aspiración -los jó-venes son sujetos de derecho- para hacerposible su ejercicio, sino que se constataen lo cotidiano, en las experiencias juve-niles por las instituciones con las que serelacionan.

Tal vez sea necesario acercarse al inte-rrogante sobre la ciudadanía con más du-das que certezas a fin de reconocer que sureflexión nos conduce por, al menos, doscaminos: lo que creemos saber y lo quepodríamos saber. Asumir esta impericiaes aún más importante para quienes te-nemos relación con el sistema educativo,dada la pretensión histórica y el vigor conel que la institución asumió su papel de“formadora de ciudadanos” y promovióuna serie de conductas y valores que, su-puestamente, se ajustaban mejor a lo quela sociedad esperaba. El ejercicio másatractivo para reflexionar sobre este inte-rrogante es pues, anular el sentido de lapregunta y reconocer que sabemos pocoy nada sobre el modo en el que las y losjóvenes asumen su condición de ciuda-danas y ciudadanos.

Si tomamos el primer camino -lo quecreemos saber- pensamos que contamoscon todas las respuestas y las explicacio-nes más acertadas. Uno de los diagnósti-cos que circula con mayor asiduidad se-ñala que las formas actuales de ser

ciudadano/a difieren de las de otro tiem-po porque mientras quienes hoy son jó-venes se destacan por su apatía y desin-terés, las generaciones anteriores pusieronen acción un curso de la historia que secaracterizaba por la confianza en las epo-peyas colectivas. Somos menos cons-cientes de que esta nostalgia acerca decomo éramos de jóvenes obtura la posi-bilidad de pensar los nuevos sentidosemergentes sobre la política, la democra-cia y la ciudadanía con los que las juven-tudes contemporáneas enfrentan estascuestiones.

Los adultos también creemos tener pocasdudas acerca de los efectos que tuvieronlas transformaciones sociales recientes enlas oportunidades que toda sociedad ge-nera y en los mecanismos de integraciónsocial, especialmente cómo estos proce-sos aumentaron la exclusión de la juventud.Sin desconocer lo acertado de este diag-nóstico, es preciso indagar en la comple-jidad del escenario novedoso y pensar que,más allá de la necesidad de señalar lasnuevas y viejas desigualdades, hay muje-res y varones que toman decisiones, quetienen la capacidad para transformar unmarcador social estigmatizante en uno po-sitivo, subvirtiendo el significado otorga-do y creando nuevos sentidos desde susacciones.

El segundo camino invita a preguntarnospor el contexto en el cual las nuevas ge-neraciones aprenden los significados dela ciudadanía; a comprender que es dife-rente al de otros momentos históricos.Cuando tomamos contacto con los espa-cios por los que las juventudes circulan,hallamos nuevos modos de transitar la vi-da en común. Las y los jóvenes, así comodeben habituarse a modos flexibles de con-tratación laboral, a episodios de violencia

institucional, a la inclusión en la agendapública de la seguridad ante el delito comocuestión primordial -en un diagnóstico queresponsabiliza por su incremento a los jó-venes varones de sectores populares- y aun mundo caracterizado por la ausenciade pautas de acción estables y predeter-minadas -cuestiones todas que restringen

el ejercicio ciudadano-, precisan desarro-llar aptitudes para enfrentar el complejoarte de estar con otros.

Las instituciones escolares no son la ex-cepción; por el contrario, quienes transi-tamos por ellas solemos toparnos con unvariado repertorio mediante el cual los jó-venes protagonizan formas participativas.En algunos casos buscan otorgar nuevossentidos al tiempo en la escuela o re-crear en algunos espacios la lógica deobligaciones mutuas más propia del ám-bito laboral o del barrial que del escolar. Enotros casos apelan a mecanismos insti-tucionales de participación política juvenil

Qué hay que saber hoy sobre ciudadanía

57 E L M O N I T O R

en la escuela -que, aunque en proceso derevisión y discusión, continúan presentes-.Muchas veces hallamos maneras distin-tas en las que se despliega lo político enla escuela. Los graffitis, el uso de deter-minadas ropas, las inscripciones en mo-chilas, paredes de baños y aulas, el in-tento de incidir en la organización deltiempo escolar así como la confianza en lamediación de algunos docentes o directi-vos, forman parte del variado repertoriode acciones al que apelan para presentardemandas que afectan al colectivo tantocomo aquellas que involucran un aspectosubjetivo, vinculadas al reclamo de res-

peto interindividual de la particularidad. Podríamos entonces saber que, para ha-

blar de ciudadanía, no basta con men-cionar el reducido catálogo de derechosy deberes de la modernidad, sino que setrata de conocer los espacios por dondelas juventudes circulan y las prácticas ju-veniles asociadas a esos lugares, que sonlos que hacen posible ser y estar, encon-trarse con otros y otras, tornarse visibleante los demás.

Las nuevas lógicas de acción política ju-venil incorporan también una intención decontar con mayor flexibilidad en el for-mato escolar, disponer de sus tiempos,

sentirse reconocidos y respetados en unade las pocas instituciones estatales conla que entablan contacto. El prediseño cu-rricular de la materia Construcción deCiudadanía en la Provincia de Buenos Airesintentó brindar opciones con las cualeslos docentes junto a los y las jóvenes pu-diesen armar el itinerario desde variosámbitos (Identidades y RelacionesInterculturales, Sexualidad y Género, Arte,Estado y Política, Salud, Alimentación yDrogas, Comunicación y Tecnologías,Trabajo, Recreación y Deporte, Ambiente).Buscó interpretar a la ciudadanía comoun proceso, como una construcción co-

lectiva para promover la pertenencia a uncomún y recrear un lazo que anude a unosy otras al mismo tiempo, que procuró fo-mentar el respeto de las particularidadesy diversidades, del reconocimiento de lasjuventudes desde su vistosa y necesariaheterogeneidad.

Las acciones protagonizadas por las per-sonas jóvenes en sus escuelas nos mues-tran cambios en el modo en que se vin-culan con la política -y en este aspecto elconocerlas permite dar cuenta de las po-sibilidades con las que cuentan-; pero, demanera simultánea, hablan de los límitesque enfrentan y el acceso diferencial y se-

lectivo e intermitente y efímero a la ciu-dadanía. En una sociedad habituada apensar sobre ella emparentándola a la na-cionalidad, las prácticas juveniles nos ha-blan, a la vez, de la importancia de la pro-ximidad biográfica y territorial y de lasdificultades para la construcción de unhorizonte común de justicia.

Estas y otras reflexiones son algunas delas cuestiones que aún no nos atrevimosa preguntarnos. Tal vez porque hacerlo se-ría reconocerse en las prácticas de los ylas jóvenes, tomar consciencia de que susmodos de interpretar la ciudadanía son,al menos en parte, consecuencia de los

contextos escolares que ayudamos a con-solidar. Preguntarnos acerca de estos te-mas sería iniciar un camino que permitaacompañarlos a transitar por la incerti-dumbre, sin pretensión alguna de impo-ner un modelo valorativo homogéneo sinocreando las condiciones para que puedantransformar su entorno y lograr imaginarfuturos más venturosos.

Ilustración: Roberto Cubillas

* Lic. en Ciencia Política, Becario doctoral delConicet-Flacso. Participó en la redacción del Pre-diseño curricular de la materia Construcción deCiudadanía-DGCyE, Prov. de Buenos Aires.

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“Yo soy el Dios de un mundo, de un mun-do que yo mismo he creado. […] Un Diosjusto, clarividente, consciente de sus res-ponsabilidades. Este poder soberano, ideal,absoluto, solo lo recibo de mí mismo… ti-rando los hilos de mis marionetas”, sos-tiene el titiritero francés Robert Desarthis.Sarah Bianchi -legendaria titiritera argen-tina- escucha la frase y mueve de lado a la-do la cabeza, dice que no, que para nada,que ella no lleva los hilos, que -desde ha-ce años- los muñecos la manejan a ella.

La entrevista se realiza en el MuseoArgentino del Títere que Bianchi inauguróen 1996 en la casona de San Telmo, en laCiudad de Buenos Aires, que perteneció aMane Bernardo, titiritera pionera en el país,con quien compartió la vida. Sarah estásentada en una sala donde los muñecosse apretujan, porque el lugar les queda chi-

co. En las vitrinas hay una pareja de an-cianos de Rusia, un diablo de Italia, unaenorme princesa búlgara, un gaucho acom-pañado de su chinita y un guerrero concara de arpillera llegado de Escandinavia,entre otras maravillas que ambas junta-ron, compraron o recibieron de regalo oen donación.

La titiritera es menuda, de ojos brillosos,y sonrisa grande y marcada: ella mismaparece uno de sus personajes. Tiene 87años, la voz grave y áspera, los brazos lar-gos (“de tanto estirarse -según dice- en eltrabajo”) y unos dedos entrenados en lo-grar las intrincadas posiciones que le exi-gen los títeres.

“A veces siento que yo soy la que sigo alos títeres, que ellos me exigen cosas”,agrega y no hay dudas de que piensa enLucecita, el duende enanito que la acom-paña desde hace 60 años. Presentador ofi-cial de las primeras obras, fue el único so-breviviente del incendio ocurrido en elTeatro Cervantes, en donde funcionaba elTeatro Nacional de Títeres que Mane ha-bía fundado en un tiempo en el que el ar-te de los muñecos era considerado mar-ginal y a cargo de varones.

Sarah se dedicaba por entonces a la ac-tuación, la pintura y la escultura. En lasartes plásticas llegó, incluso, a ganar un

premio nacional con un arlequín -justa-mente- que fue a parar al Casino Nacionaly que le permitió hacer su primer viaje aEuropa.

En 1944, lo sabría después, su vida to-mó otro giro: Bernardo la invitó a encar-garse del modelado y la pintura de los mu-ñecos y, a partir de entonces, se lanzarona una travesía compartida que duró hastaque, en 1991: “Mane se fue de gira defini-tiva”. Bianchi nunca deja de nombrar a sucompañera, en un tono que -se percibe-no ha perdido ni una pizca del amor y laadmiración que le tenía. Casi no mencio-na recuerdos que no estén ligados a ella;por eso el eco de su voz resuena en estaentrevista.

-¿Qué sintió la primera vez que manejóun títere?

-Mi primer títere fue un heraldo que yomisma había modelado y que se quemóen el incendio del Cervantes. Tenía quetocar la trompeta para anunciar el co-mienzo de una farsa medieval francesa.Cuando me lo calzaba sentía que se mecansaba el brazo, de tenerlo tanto tiem-po en alto. (Se ríe) .Y parece que uno vuel-ve a los comienzos porque el año pasadome partí el brazo en dos, y desde enton-ces no puedo hacer todos los movimien-tos y eso me pone muy furiosa. Me cansa

CONVERSACIONES

Sarah Bianchi, titiritera

“Cualquier cosa puede ser un títere”

Es la gran maestra de un arte que no se resigna a desaparecer. A los 87

años, en una sala del Museo Argentino del Títere, repasa su extensa

trayectoria y recuerda a su compañera de ruta de toda la vida: Mane

Bernardo, la pionera del oficio en el país.

y me duele como al principio, así que no sési es que vuelvo a ser joven. (Más risas).

-¿Qué diferencias hay entre actuar y ma-nejar títeres?

-El titiritero es un actor, un actor quetransmite todo su cuerpo al cuerpo delotro y toda su interpretación al muñeco.Pero si no lo siente en su interior, no sirve.Calzarse un títere de guante es fácil; lo-grar que tenga una vida, y se transforme enun personaje, es otra cosa. El títere no esun juguete, es teatro, es un género dra-mático, si no hay acción dramática, no haytítere.

Prohibiciones en cadena Lucecita nació de un boceto de Mane al

que Sarah le dio carnadura en cartapes-ta. De fuerte personalidad desde el co-mienzo, al duende le molestaba que lo de-jaran encerrado en una caja de cartón cadavez que terminaba la temporada actoral.De modo que un día, cuando en el teatroempezaban a preparar los paquetes connaftalina, se escondió en la cartera de las

titiriteras. “Y en esta forma, -cuenta él mis-mo- viajando como polizonte, llegué al ta-ller de la calle Piedras. Lo que nunca sos-peché fue que así me salvaría de morirquemado, cosa que supe mucho más tar-de cuando un día, al abrir el bolso, Maney Sarah se encontraron conmigo y casi sinpoder creerlo me miraron como vuelto delmás allá”.

Lucecita ha contado el milagro de puñoy letra en dos oportunidades, que luegofueron publicadas: En 4 manos y 2 mani-tas, redactado junto a Bernardo y Bianchi(Ediciones Tu llave, 1991) y en Lucecita pa-ra todos: autobiografía titiritesca y obras detíteres (Desde la gente, Instituto Movilizadorde Fondos Cooperativos, 2008).

“Tomá, encargate de publicarlo -cuentaSarah que el muñeco le ordenó un día-.Me entregó un manuscrito sin siquiera ha-berme pedido autorización. Lucecita opinade todo, a veces contra lo que yo digo, esun personaje al que le permito todo o que,mejor dicho, se permite todo”.

Ahora el duende rebalsa de orgullo por-

que su último best seller se agotó en me-nos de un año y ya le encargaron otro.Desde entonces, no para de escribir. Poreso no pudo estar presente en la entre-vista. Además, no le gusta andar por elMuseo porque teme que lo encierren enuna vitrina. Ausente con aviso, es -de todasformas- la tercera voz de este reportaje.

Aquel incendio del que Lucecita salvó suvida es uno de los momentos más doloro-sos que atravesaron las titiriteras: la ima-gen del horror congelado hasta que ac-tuara la Policía, los muñecos abandonadospor más de una semana, los estropajosque dejó el fuego; lo que se salvó de lasllamas pero se terminó de arruinar con elagua. Conclusión: ochenta títeres fuerona parar a la basura. “Yo morí con ellos esedía, tuve la certera sensación de la muer-te verdadera: la muerte ausencia”, escribióMane una vez.

Ese fue el corolario de una decisión de-savenida e inesperada de la gestión pero-nista: la clausura del Teatro Nacional deTíteres, que había funcionado con éxito

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entre 1944 y 1947. Lamentablemente re-sultó la primera de una cadena de per-secuciones, de origen ideológico, padeci-das por la dupla. Algunos ejemplos, paratomar nota:

Tiempo después de ser expulsadas delCervantes, crearon el Taller Libre para elAprendizaje del Tititero (TLAT) y casi de in-mediato tuvieron que cambiarle el nombreporque la palabra “libre” irritaba a las au-toridades.

Durante la dictadura de Juan CarlosOnganía les prohibieron un programa te-levisivo porque en una obra de pantomi-mas, una mano desvestía a la otra.

Unos meses después del golpe militarde 1976, un informe de la SIDE catalogó aBianchi de “subversiva” por lo que per-dió sus clases en el Instituto Vocacional deArte; tardó doce meses en recuperar elcargo y durante ese lapso, en el que ladejaron cesante, no le pagaron los salariosni le hicieron aportes jubilatorios.

Poco después les levantaron la tempo-rada de pantomimas de mano, que pre-paraban para el Teatro Alvear. Lo primeroen ser cuestionado fue el título -Arriba lasmanos- pero no lo llegaron a modificarporque la obra fue directamente prohibi-da. A partir de entonces tuvieron la en-trada cerrada en todos los ámbitos ofi-ciales y en muchos privados.

Bianchi elude referir a esos años. Un poco

a tirabuzón cuenta que las hacían sentir“que contagiaban”, entonces ambas opta-ron por recluirse puertas adentro. “Es muydifícil no poder sentarte con un amigo a to-mar un café y dar una opinión política”. Sinpoder actuar, Sarah se dedicó a pintar y ahacer arreglos en departamentos.

-Literalmente, no dejaron títere con ca-beza…

-Perdón, pero Lucecita siempre se quejade esas expresiones. Él nunca habla de go-bierno-títere; en cambio, dice que las cosasvan a estar bien cuando los títeres gobier-nen. Si hasta fundó el partido “Títeres alpoder”, cuya primera medida de gobiernoserá crear el Ministerio del Juego.

Circo y zoológicoBianchi se crió en una familia “muy

abierta al arte”, tal como recuerda en Unamujer sin tiempo, el documental realiza-do por Jorge Libster. Su madre tocaba elpiano y su padre era violinista profesio-nal en una orquesta que hacía temporadasen Necochea o Mar del Plata. A lo mejorpasaba dos meses o más sin verlo y, aun-que al principio no entendía esos lapsosde ausencia, luego ella misma se fascinócon la vida andariega.

Con Mane actuaron en calles, plazas, fe-rias del libro (hasta en fiestas de cum-pleaños) y, en 1948 iniciaron las giras porel interior -y a veces por el exterior- del

país, saludable hábito que nunca aban-donaron. Se valieron de todos los forma-tos y escenarios: desde las salas tradi-cionales hasta las publicidades, la radio yla televisión. En los inicios de lo que hoyes Canal 7, Sarah manejó a un payaso lla-mado Picaporte -en honor al viejo pica-porte que lo mantenía erguido- y, en losnoticieros, a una viejita emperifollada quedecía el horóscopo.

Sarah soñaba con ser trapecista y em-pezó a manejar marionetas sin saberlo,cuando tenía alrededor de siete años.Como le gustaba mucho el circo, en sucasa se había armado uno de juguete so-bre una mesa, con una pantalla de la quecolgaba hilos; y de los hilos, figuras dedomadores, de equilibristas, de anima-les. “Eran títeres -concluye con mirada re-trospectiva- porque había acción y por-que estaba dándoles vida a seresinanimados”.

Un paseo familiar obligado era el jardínzoológico, en donde funcionaba un pe-queño teatro de títeres que, durante trein-ta años fue dirigido por Dante Verzura,cuyo personaje emblemático era el mos-quito Bombo. “Cómo me iba a imaginarentonces cuántas veces iría a ganarme lavida trabajando con títeres en el zoológi-co”, reflexiona ahora Bianchi.

Para la época en que les tocó actuar alas titiriteras, ese teatro ya no era lo quehabía sido. Casi desmantelado, se habíatransformado en un lugar frío e inhóspito.Para peor, todos los días los elementosde maquillaje aparecían manoseados.“Hasta que un día yo decidí intervenir -describe con orgullo Lucecita-. Me quedétoda la noche espiando, despierto. Ya es-taba cansado de que no pasara nada,cuando de pronto, muy tempranito a lamañana, vi una sombra sospechosa en eltragaluz. La sombra se transformó depronto en un bulto que saltaba sobre larepisa. Al principio la confundí con Gina,nuestra mona títere, pero enseguida me dicuenta, porque no estaba vestida, de quese trataba de un monito de verdad, el quemuy ufano tomaba los potes y el rouge y

CO N V E R S A C I O N E S

Lucecita

se maquillaba con toda soltura y sabidu-ría, de memoria, porque no se podía veren el espejo por la oscuridad. Me sentímuy orgulloso. ¡Había develado el miste-rio de los maquillajes usados!, pese a queSarah me quiso desmentir”.

De chica, a Bianchi las marionetas le da-ban un poco de miedo. “Veía a los muñe-cos extrañamente animados y no me da-ba cuenta de que había alguien moviendolos hilos”. Es lo mismo que les pasa a mu-chos chicos, agrega la titiritera, lo nota enlos contingentes escolares que llegan de vi-sita al Museo. “Creo que eso depende decómo fue la primera aproximación que tu-vieron a los muñecos. Siempre se lo digoa las maestras: nunca hay que sacar el tí-tere de golpe, como si fuera a atacar. Esnecesario preparar al chico, que vea almuñeco, lo toque, juegue y recién enton-ces hay que animárselo”.

El títere no nació como un recurso infan-til, aunque luego haya quedado relegado aese espacio, muchas veces desvalorizado ymal utilizado. Fue entre fines del siglo XIXy principios del XX cuando, con la expansiónde la escolarización, se incorporó a la es-cuela como elemento pedagógico.

Pioneros Aquellos muñecos de Verzura fueron re-

ferentes no solo para Bernardo y Bianchi,sino también para el mítico Javier

Villafañe, de quien se cumplen ahora cienaños del nacimiento. “Yo no lo definiríasolo como un titiritero -se apura en acla-rar Sarah-, Javier es algo superior, es unpoeta. Su poesía la volcaba a lo que hi-ciera: a los títeres, pero también a unacharla, una entrevista, un juego, una nocheen la que se la pasaba macaneando.Nunca se podía saber si lo que contabaera cierto o no”.

Cuentan que Hernán Cortés trajo, entresus expedicionarios, a dos juglares titiri-teros, y que se encontró con que estos yaexistían en América. En una carta al rey deEspaña le contó que había descubiertohombres que hacían juegos de mano, acro-bacia y títeres. Antecedentes de los mu-ñecos modernos, esas figuras articuladashechas en terracota están en el Museo,donde Bianchi también guarda el registrodel teatro de títeres más antiguo del país:el Teatro Sicilia de La Boca, que funcionódesde 1895 hasta 1925.

Fue, sin embargo, la llegada del poetaandaluz Federico García Lorca quien dioempuje al arte titiritero en la Argentina.En 1934 estuvo de visita en el país parael estreno de Bodas de sangre, y despuésde una de las funciones, presentó unosespectáculos con sus muñecos.

“-Quiero saber, ese Ernesto Arancibia¿quién era? –repreguntó una vez Lucecitaa Mane.

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Dos mujeres en un mundo patriarcal

A Mane Bernardo (1913-1991) -como atodas las mujeres de su tiempo- le costóabrirse paso en un mundo casi reservadoa los hombres; por fortuna, tuvo un pa-dre de mente amplia que alentó las in-quietudes de su hija. Él le permitió estu-diar -era necesaria la autorización delpater familias- pintura en Bellas Artes yluego escultura en La Plata, cuando lasmujeres en el arte eran pocas. Las pin-toras, como Raquel Forner y Mane, man-daban su obras al Salón Femenino delClub Argentino de Mujeres. Sarah se ríecuando pronuncia “salón femenino”. Y enel caso de los itinerantes, por ejemplo enla compañía de García Lorca, la única mu-jer era su hermana y no subía al escena-rio. Claro que su presencia era necesariapara los roles tradicionales y como ayu-dantes de sus maridos titiriteros: les al-canzaban las cosas, colaboraban en elarmado; pasó mucho tiempo hasta queaceptaran la mención de “titiriteras”.

Respecto a la vestimenta, el uso del pan-talón era casi un escándalo: no se podíaentrar a las iglesias con pantalones, pe-ro tampoco actuar; y Sarah agrega conuna lógica total: “Para hacer mimo, la po-llera molesta”. También resultaba ina-ceptable que salieran de gira dos mujeressolas; recuerda que en España, en épo-cas de Franco, alguien les recomendó:“No digan que son titiriteras, porque no esuna profesión honorable”.

Años después, en épocas del procesomilitar, cuando era docente en la EscuelaMunicipal de Arte Dramático, llegó unaorden: las mujeres no podían dar clasevestidas con pantalones. Entonces, debíanllevar “un equipo” y cambiarse al llegar.

Mane dirigía el teatro independiente Lacortina (entre 1937-1946), y la invitó.Sonriendo siempre, Sarah dice: “Una vezque me colocó un títere en la mano, nome separé más: ni de los títeres ni deMane”.

-Era un escenógrafo muy inteligente,que más tarde fue director de cine. Y quehizo para García Lorca los títeres que usa-ron los artistas de la compañía de LolaMembrives para representar el estreno deEl retablillo de Don Cristóbal en el hall delteatro Avenida”.

De ahí surgieron también Bernardo yVillafañe, la primera camada de titirite-ros nacionales. “Nosotros hacíamos co-sas muy diferentes; él desde sus co-mienzos prefirió los títeres populares,se orientó hacia los títeres para chicos,su ámbito fue la escuela primaria. Encambio yo tomé como base los perso-najes de la Comedia del arte, la temáti-ca estaba referida a personajes de la li-teratura universal y obras clásicas”,contó una vez Mane, quien continuó conla iniciativa de Arancibia cuando este sevolcó al cine.

“Cuando en el país el concepto genera-lizado del títere era solo el de guiñol, el

muñequito travieso que hacía sus picardíasen retablos callejeros, por plazas y cami-nos -explica Ruth Mehl en Teatro, títeres ypantomima, publicado por el InstitutoNacional de Teatro-, Sarah Bianchi y ManeBernardo ya montaban espectáculos ensalas teatrales, usaban las sombras, lastransparecencias, la luz negra, el teatrodel teatro, además de hacer maravillas eincursionar con distintos materiales conel títere de guante. En ese sentido eranúnicas y verdaderas precursoras”.

El uso modernizador de la mano des-nuda, la inclusión de actores en el teatrode muñecos y la incorporación de títe-res no antropomórficos fueron algunosde los logros resaltados por AdelaidaMangani -actual directora del Grupo deTitiriteros del Teatro San Martín- en unhomenaje entre gente de la cultura:“Estas artistas se anticiparon al llamadoTeatro de Objetos. Recorrieron el país ala manera del maestro Javier Villafañe,

pero no dejaron de privilegiar el teatrode sala. De estos avances somos todostributarios”, precisó.

-¿Qué es ahora un títere?-Cualquier cosa puede ser un títere, siem-

pre y cuando se lo ponga acción. Cualquierobjeto, este paquete de cigarrillos, porejemplo, cobra vida y se transforma enpersonaje.

Nuevo paganismo

Los titiriteros no son dioses, había res-pondido de inmediato Sarah y, en algúnsentido, la historia le da la razón. Los pri-meros títeres fueron vírgenes, cristos yángeles animados que representaban a ladivinidad y que la Iglesia utilizaba paraatraer al pueblo al credo. Pero la expe-riencia demostró que los feligreses, en lu-gar de alejarse del paganismo, adquirieronnuevos dioses. En el 1500 el Concilio deTrento prohibió los títeres y -como diceBianchi- “gracias a Dios abandonaron elTemplo y se fueron a las plazas, a difun-dir historias populares”.

Sarah está sentada bien cerquita de esasprimeras siluetas de piel de búfalo o decordero recortadas y caladas, cuyas som-bras se proyectaban. Se la ve tan a gustoallí que quizás algún día haya que ir a bus-carla a una vitrina, como en el cuentoNoche en el Museo, que ella misma es-cribió. No, perdón, que Lucecita le dictó.

Judith Gociol y Silvia Pazos(Con la colaboración de Malena y Lucila Rosemberg)

El Museo Argentino del Títere está ubicado

en Piedras 905, en la esquina con Estados

Unidos. Está abierto de martes a domingos

de 15 a 18 y la entrada es gratuita. Hay fun-

ciones para toda la familia, a precios accesi-

bles, sábados y domingos a las 16 y a las

17:30; y para adolescentes y adultos, los

sábados a las 21 (de mayo a noviembre).

Se organizan también visitas guiadas para

escuelas y se dictan diferentes talleres.

Para contactarse:

smusselli@museoargdeltitere.com.ar. O bien:

sarahbianchi@museoargdeltitere.com.ar o a

los teléfonos (011) 4343 0601 15 40781511.

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Estimulando

La señorita Silvia lo sabía. No puedenegar que lo sabía. Tampoco, que se lohabían advertido. Y después de tantotiempo, no era correcto, ni actitudinalni conceptual ni procedimentalmente,decir que no conocía a sus alumnos. Osea que no había excusa.

Fue ella, ella y solo ella, la que habíadecidido, en abierta oposición a lasmás elementales normas de sentidocomún, que iba a trabajar el tema dela “estimulación temprana” con susdiscípulos. Fue ella, y solo ella, la quese decidió a averiguar qué estímuloshabían recibido los chicos de su clasecuando eran pequeños, y también sushermanitos, primos, amigos, etcétera.

La señorita Silvia sabía que se metíaen terreno espinoso, pero ella es va-liente, mujer, maestra y argentina, ysus ansias de saber no se iban a dete-ner por el hecho de tener una clase“algo ruidosa a la hora de opinar”. Asíque, se dijo, manos a la obra, entró aclase; y así como venía, largó el tema:-¡Chicos, hoy vamos a hablar de los es-tímulos que uno recibe cuando esmuuuy chiquito, de cómo los padres lesenseñan a sus hijos, los educan, lospreparan para la vida desde que nacen!-Uy, seño… entonces se ve queJoaquín todavía no nació…¡porque...no se lo ve muy preparado!¡Che,Joaquín!, ¿cuándo vas a nacer de unabuena vez? ¿¡No sabés que para venira la escuela primero hay que nacer!? -ese fue Ariel.-Callate vos, tarado…que yo tenía cua-tro meses y ya me mandaban a apren-der inglés, guitarra y pelota al cesto -ese fue Lucas.

-¿¡A los 4 meses!? -la señorita Silviaestaba asombradísima.-Sí, seño, lo que pasa es que iban to-dos mis hermanitos, y entonces mimamá me llevaba a mí también. Ellosaprendían, y yo me hacía pis. Asíaprendí a controlar.-¿Esfínteres?-No, seño, a mi mamá. Si yo me hacíapis, mi mamá me daba bolilla a mí, yno a ellos. Y, seño… ¿qué quiere decir“esfínteres”?-Pero Joaquín -fue la dulce Julieta-… lamisma palabra te lo indica: “Es fin in-terés”. Es fin del interés hacia tus her-manitos, y más interés hacia vos.-¡A mí, mi papá me enseña fútbol des-de hace 11 años!-¡Pero si tenés 10 años!-Sí, pero empezó a explicarme cómose juega cuando mi mamá estaba em-barazada de mí. ¡Yo nací, y ya era hin-cha de Boca y jugaba de enganche!-A mí, mi mamá me canta todas lasnoches.-¡Qué lindo, Melina!-No, seño, ¡todas las noches me cantala misma canción!-¡Yo le enseñé a leer a mi perro! -estefue Santi.-¿Y aprendió?-Sí, sabe leer, el problema es que nosabe hablar. Cualquier cosa que lea,dice ¡Guau!-¡Yo tenía un año y ya sabía usar lacomputadora! -ese fue Ariel.-¡Andá, no te creo! -este fue Tomás.

-¿No me creés? ¡Una vez le borré eldisco duro a mi papá! -¡Pero eso fue un desastre!-¡Sí, es lo primero que aprendí, a hacerdesastres! -¡A mí, mi abuela me enseñó a leer alos 3 años!-¿En serio?-Sí, y lo más loco es que ella no sabe leeren castellano, entonces agarrábamos unlibro, mirábamos los dibujitos y decíamoscualquier cosa… ¡era muy divertido!-Yo tengo un primo que tiene dos añosy habla inglés mejor que el castellano.-¡De verdad?-¡Sí, es norteamericano!, se llamaChorsh.-¿Chorsh?-Sí, pero le decimos Jorgito.-¡Señooooo!… ¡Ariel me está pegando!-No, seño, no le estoy pegando, le es-toy estimulando los sensores sensiti-vos con un brusco movimiento motorque presiona sobre ellos.-¡A mí me duele!-Eso quiere decir que te funcionan bienlos sensores, Dulce Julieta.-¡Ariel, no le pegues a tu compañera!-Seño, no entiendo, usted habla de es-timular, pero si yo la estimulo, me diceque está mal.De pronto, todos los chicos estabangritando, pegando, o saltando. La clasesobre los estímulos era obviamente unéxito. Obviamente. La señorita Silvia sesentó en su silla, actitudinalmente ex-hausta. Quizás, se dijo, si de niña lahubieran estimulado lo suficiente, ellapodría haber sido buzo, trapecista, oalguna otra profesión más tranquilaque la de maestra. �

por Rudy

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