MÓDULO I en el aula. Su conocimiento y evaluación ... · en el aula. Su conocimiento y ... 1.2....

I Elementos personales de la motivaciónen el aula. Su conocimiento y evaluación

DOCUMENTO BASE

La intervención motivacional en el aula

MÓ

DULO

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• Objetivos ............................................................................................................ 4

1. La motivación y las metas personales ............................................................. 5

1.1. Introducción: un poco de historia ............................................................ 5

1.2. El concepto de meta ................................................................................. 9

1.3. Tipos de metas .......................................................................................... 11

1.3.1. Metas basadas en operantes ......................................................... 141.3.2. Metas basadas en la valoración social .......................................... 151.3.3. Metas basadas en la autorregulación .......................................... 17

1.4. El sistema educativo y el desarrollo motivacional .................................. 21

1.4.1. Juegos de letras y números ........................................................... 211.4.2. El juego ha terminado: mirando al instituto ............................... 211.4.3. Al entrar en clase de Secundaria .................................................. 221.4.4. Más allá de la ESO ......................................................................... 23

2. Condicionantes personales de la motivación ................................................. 24

2.1. Introducción .............................................................................................. 24

2.2. El papel de las creencias y el conocimiento ............................................ 24

2.2.1. Creencias sobre la inteligencia ..................................................... 252.2.2. Creencias sobre el aprendizaje ..................................................... 282.2.3. Creencias sobre la motivación ...................................................... 31

2.3. Estilos atributivos: el papel de la atribución en la motivación .............. 32

2.3.1. Muchas causas, pocas dimensiones ............................................... 332.3.2. Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución .......... 352.3.3. Cómo debemos explicarnos los resultados

para estar adecuadamente motivados ......................................... 362.3.4. El entrenamiento atribucional, venturas y desventuras .............. 362.3.5. Qué es lo que se consigue con el entrenamiento

atribucional .................................................................................... 36

2.4. El valor del éxito y del fracaso: motivación, nivel de aspiracióny expectativas ............................................................................................ 37

2.4.1. Cuando se intenta aprender, siempre hay éxitos ........................ 382.4.2. ¿Del fracaso se aprende? .............................................................. 392.4.3. De sentirse inútil al mero error ..................................................... 39

2.5. Autorregulación: cuando no es que no queramos,es que no sabemos .................................................................................... 40

2.5.1. Regulación estratégica de ciertos procesos cognitivos ................ 402.5.2. La planificación .............................................................................. 402.5.3. Los procesos de control cognitivo ................................................. 41

3. Orientaciones motivacionales y su evaluación .............................................. 42

3.1. Introducción: un relato ilustrativo ........................................................... 42

3.2. Orientación a la evitación y al lucimiento: más semejantes de lo que parece ............................................................ 44

ÍNDICE

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3.3. Orientación al aprendizaje: lo que todo enseñantequisiera tener en su aula .......................................................................... 47

3.4. Algunas estrategias para la evaluación de las orientaciones motivacionales ........................................................ 50

3.4.1. Mirar: evaluación de elementos observables ............................... 513.4.2. Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber ..................... 523.4.3. Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros ................... 53

3.5. Las garantías en la evaluación de las orientacionesmotivacionales .......................................................................................... 54

3.5.1. Fiabilidad ........................................................................................ 543.5.2. Validez ............................................................................................ 553.5.3. Relevancia ...................................................................................... 55

• Resumen ............................................................................................................. 57

• Glosario .............................................................................................................. 58

• Anexo: claves de respuesta a las actividades .................................................. 65

• Bibliografía ......................................................................................................... 69

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Al finalizar este módulo, el alumno deberá ser capaz de:

1. Tener una visión histórica sobre las distintas teorías de la motivación.

2. Definir motivación y meta, interrelacionar ambos conceptos y conocer cómodichos términos influyen en el significado que los alumnos dan a sus éxitos yfracasos.

3. Enumerar y describir los principales tipos de metas (basadas en operantes, ba-sadas en la valoración social y basadas en la autorregulación) y explicar losprocesos de formación de las mismas en función de los niveles educativos(Educación Infantil, Primaria y Secundaria).

4. Profundizar sobre el proceso de construcción de las metas de mayor potencialhumano, es decir, las metas de aprendizaje y la autonomía.

5. Adquirir una panorámica general de los principales condicionantes personalesde la motivación en el aula.

6. Analizar el concepto y las creencias que los alumnos tienen sobre la inteligen-cia, el aprendizaje y la motivación para comprender la orientación motivacio-nal de cada uno de ellos ante las tareas escolares.

7. Definir atribución, relacionar este concepto con el de motivación e identificarlos estilos atributivos que los alumnos utilizan para explicarse a sí mismos suséxitos y fracasos escolares.

8. Analizar el papel que cumplen los procesos de autorregulación en el aprendi-zaje y la motivación.

OBJETIVOS

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La motivación y las metas personales

1.1. Introducción: un poco de historia

Seguro que usted ya posee una visión personal sobre el concepto de motivacióny cómo ésta puede afectar a su actividad docente. Aunque su profesión fueraotra, habría reflexionado también sobre el tema y habría formulado su propiadefinición. Pues bien, lo más probable es que los padres de sus alumnos tengantambién su particular visión de lo que significa motivación, al igual que noso-tros, los autores de estos materiales didácticos. Nuestro propósito al traer estehecho a colación no es el de hacer un ejercicio de autoridad, sino tratar de per-suadirle de que algunas de nuestras ideas al respecto le pueden resultar útilespara su actividad profesional como docente –actual o potencial– en algún nivelde nuestro sistema educativo. De momento le vamos a someter al ejercicio –salu-dable, en nuestra opinión– de contrastar sus ideas con las de algunos prestigio-sos psicólogos que nos dejaron su legado teórico en el estudio de tan apasionan-te tema.

Seguro que ha oído –o leído– alguna vez comentarios talescomo «es algo instintivo», «sentí el impulso de...», «estoyhabituado a...», «la razón que motivó su dimisión fue...».Todas sirven para hablar de lo que mueve la conducta de losseres humanos y, en algunos casos, de otros seres vivos. Aun-que los que nos dedicamos a la Psicología nunca sabemos aciencia cierta si los términos técnicos propios de nuestra dis-ciplina provienen de –o se incorporan a– la sabiduría popu-lar, la verdad es que cada una de las expresiones coloquialesque acabamos de mencionar ilustran algunos de los concep-tos centrales que se han manejado dentro de las grandesteorías de la motivación. A continuación, las vamos a repasarmuy brevemente.

Aunque suele ser costumbre en las introducciones históricas remontarse hasta losantiguos griegos, por ahora sólo vamos a retrotraernos siglo y medio para señalarque la aparición de la teoría darwiniana de la evolución implicó la entrada en laPsicología de conceptos que hasta entonces sólo se aplicaban a la conducta ani-mal. Tal fue el caso del instinto. Autores como William James y William McDougallse prodigaron en el uso de ese término a la hora de explicar la motivación en laspersonas que, en este sentido, no es diferente de la de los animales. Era la prime-

El término motivación significa la acción de motivar, palabra que a su vez proviene dela voz latina motivus (motivo), que se refiere a la «capacidad de mover». Cuando habla-mos de motivación, por tanto, estamos describiendo:

«El conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan para laconsecución de un objetivo» (VV.AA. (1988): Diccionario de las ciencias de la educación.Madrid: Santillana).

UNIDAD 1

Lecturas recomendadas

Para profundizar sobre la natu-raleza de la motivación humanay sus implicaciones para la acti-vidad educativa, así como am-pliar su visión sobre las grandesperspectivas teóricas que se handesarrollado en torno a este te-ma, puede consultar el libro:

• Huertas, J. A. (1997): Motiva-ción. Querer aprender. BuenosAires: Aique.

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ra vez en la cultura occidental que se postulaba un concep-to que permitía estudiar la voluntad humana fuera del ám-bito de la filosofía, ya que el instinto pasaba a ser la unidadbásica de dicha voluntad.

Junto con su relevancia teórica, en este modo de razonarhabía también un peligro potencial, a saber: acabar afir-mando que detrás de cada conducta humana hay un ins-tinto particular para llevarla a cabo. Esto deriva en dos he-chos perjudiciales para la Psicología de la motivación:

• Por un lado, se utiliza un razonamiento circular. ¿Porqué estamos escribiendo este libro? Porque existe uninstinto que nos mueve a ello. ¿Cómo sabemos de laexistencia de dicho instinto? Porque, de hecho, lo esta-mos escribiendo. Pero, ¿por qué?... Y vuelta a empezar.

• Por otro lado, la proliferación de las listas de motivoshasta extremos insospechables. El récord –no recogidoen el Guinness– anduvo cerca de los seis millares de ins-tintos. Volveremos sobre ello.

Esta proliferación de instintos ocurría dentro del mundoanglosajón, sobre todo durante las primeras décadas delsiglo XX. Casi simultáneamente, en el continente europeose consolidaba una teoría que, habiendo surgido dentrodel campo de la Psiquiatría, se ha convertido en uno delos grandes sistemas teóricos de la historia de la Psicolo-gía. Nos referimos, obviamente, al psicoanálisis de Freud.En su versión más depurada del sistema psicológico huma-no –compuesto por sus conocidas instancias de la perso-nalidad: el Yo, el Ello y el SuperYo– las pulsiones que apa-recen dentro del Ello se reducen a dos: el Eros (amor) y elThanatos (destrucción).

Aunque la perspectiva freudiana no provee una visión muy halagüeña de nuestroYo, acogotado entre la incontinencia de las pulsiones y las normas sociales, no ca-be duda de que ha dejado una huella profunda en nuestro acervo cultural, asíque no se extrañe si más adelante le sacamos algún partido a alguna de las ideasdesarrolladas por el psiquiatra vienés.

En el mundo académico y en el campo de la Psicología clínica, el gran enemigo delpsicoanálisis durante el segundo tercio del siglo XX ha sido el conductismo. Estateoría –mejor dicho, conjunto de teorías– se caracteriza por entender que la Psico-logía debe ser la ciencia de la conducta observable. A partir de ahí, se estudian losprocesos de aprendizaje como el resultado de la experiencia: los antecedentes yconsecuentes del comportamiento de un organismo explican qué conductas tien-den a mantenerse y consolidarse y qué conductas tienden a perderse, a extinguirse.Para el conductismo radical el concepto de pulsión es poco útil por cuanto que nopuede ser estudiado de forma observable. No obstante, en las últimas versiones del

De este modo, según el psicoanálisis, cualquier actividad huma-na se debe a –tiene su motivación– en alguna de esas dos pul-siones, o en una combinación de ambas. La motivación aparenteno es más que una transformación –o conjunto de transforma-ciones– de esas dos pulsiones primigenias. Así, las artes y lasciencias son sólo producto de esas pulsiones sublimadas.

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William James (1842-1910). Psi-cólogo y filósofo estadouniden-se, es uno de los fundadores dela Psicología científica de Amé-rica. Fue el gran maestro de laprimera generación de psicólo-gos. Publicó y amplió sus leccio-nes magistrales en un libro quelleva por título Principios de laPsicología (1890). Sus ideas fue-ron evolucionando de una pri-mera Psicología fisiológica a unaforma de entender el ser huma-no muy funcionalista. En este ca-mino dedicó cierta atención a laemoción y a la motivación hu-manas, vinculando esta última ala visión evolutiva, que relacio-naba la motivación con el ins-tinto y la conformación de hábi-tos o aprendizajes.

William McDougall (1871-1938).Inglés de nacimiento, empezó sulabor académica en Londres y enOxford. Después de la PrimeraGuerra Mundial se marchó a Es-tados Unidos, donde luchó pormantener una voz propia e in-dependiente frente a la Psicolo-gía de la conciencia y el con-ductismo. Se le considera uno delos padres de la Psicología socialal haber sistematizado por pri-mera vez esta disciplina en unvolumen titulado Introduccióna la Psicología social (1908).Creó, asimismo, un sistema dePsicología hómica (1923), muycriticado en su época. Sin em-bargo, sus ideas sobre el instin-to, el propósito y la intenciónfueron el punto de partida paraposteriores teorías sobre la mo-tivación en Estados Unidos.

conductismo aparece la teoría del drive (impulso conductor) que, en muchos senti-dos, es heredera de las dos perspectivas anteriores y recoge conceptos cercanos.

Para el conductista, lo que usted está haciendo ahora –am-pliar sus conocimientos sobre los procesos de la motivaciónhumana y sus implicaciones educativas– es fruto de su his-toria de aprendizajes.

Hasta ahí podríamos estar, más o menos, de acuerdo. El pro-blema es que, antes o después, tendremos que postular algúnmecanismo para que el organismo se ponga en marcha y em-piece a aprender. Ahí es donde aparece el drive. Pero, ¿porqué surge ese impulso conductor dentro del organismo?

Esto sucede porque el organismo tiene un déficit, una ca-rencia, una necesidad. La manera de hacer mensurable yobservable el hambre de una rata –hambre que la impulsa-rá a explorar un laberinto– es contar el tiempo que lleva sincomer. Lo mismo podemos decir de la sed o de la necesidadde apareamiento.

Esta teoría fue desarrollada por Clark L. Hull y ha tenidouna gran influencia sobre conceptos que se manejan en laactualidad para explicar eso que ahora puede parecerle unmisterio: ¿qué hace que unos estudiantes quieran aprendery otros no muestren tanto interés? Sin duda alguna, nues-tro discurso nos volverá a conducir al concepto de drive.

La hegemonía del conductismo desapareció con la llegadade la Psicología cognitiva (Psicología del conocimiento, se-ría una expresión más adecuada en castellano). Durante elúltimo tercio del siglo XX esta perspectiva se consolidó co-mo hegemónica en todos los campos de la Psicología, conversiones más o menos ortodoxas según nos movemos delestudio del funcionamiento de los sistemas psicológicoshumanos a ámbitos del saber psicológico más aplicadoscomo son la Psicología social, la Psicología clínica o laPsicología de la educación. Pero, ¿qué puede aportar unavisión cognoscitiva del sujeto humano al estudio de lasmotivaciones? Pues precisamente una desmitificación dela expresión que acabamos de utilizar.

Ha habido muchas aportaciones desde la Psicología cognitiva al estudio de la moti-vación humana. En la próxima unidad vamos a centrarnos en algunas de ellas. Aho-ra, simplemente, adelantamos dos ideas que han resultado muy productivas: la pos-tulación de una necesidad de conocimiento –de información– propia de los sereshumanos, y el estudio de la importancia que tienen las explicaciones de las cosas quenos ocurren como fuente de futuras aproximaciones a –o alejamientos de– éstas.

Para la Psicología cognitiva, los motivos se convierten en ra-zones. Para el psicoanálisis, la motivación es el impulso arcai-co que impregna toda nuestra existencia; para el conductis-mo, una necesidad básica del organismo que éste aprende asaciar, y para el cognitivismo, una razón por la cual ponerseen movimiento.

En un primer sentido, el drive es un impulso de acercamiento –de búsqueda–, perotambién puede serlo de alejamiento –de evitación.

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Clark L. Hull (1884-1952). Nacióen Estados Unidos y empezó suactividad profesional como in-geniero, pero por problemas desalud acabó estudiando y dedi-cándose a la Psicología. Sus pri-meros estudios estaban enfoca-dos al análisis de las aptitudeshumanas como una vía para co-nocer la ingeniería de la mente.Poco a poco se fue acercando alconductismo hasta llegar a seruno de los principales investiga-dores neoconductistas, corrien-te psicológica que se desarrollóentre 1930 y 1950. Desde su cá-tedra en Yale dirigió una formamuy estricta y positiva de en-tender el comportamiento hu-mano, basado en cadenas aso-ciativas y principios matemáticos(Principios de la conducta, 1943).En ese marco estaban sus ideassobre el impulso, el potencial deexcitación y respuestas prepara-torias y anticipatorias de metas,conceptos claves para entendersu visión de la Psicología de lamotivación.


Si desea tener una visión másamplia sobre las distintas teo-rías psicológicas que han trata-do el tema del aprendizaje,puede consultar el libro:

• Pozo, J. I. (1996): Aprendices ymaestros: la nueva cultura delaprendizaje. Madrid: AlianzaPsicología. En esta obra nues-tro colega presenta un re-sumen muy documentado yameno sobre las grandes teo-rías del aprendizaje y sus im-plicaciones educativas.

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¿Dónde queda la persona?, podría preguntarse alguien. ¿Dónde las aspiracionesmás elevadas del ser humano? ¿No somos más que el fruto de impulsos primarios,el destilado de la fuerza de la costumbre, máquinas programadas para conocer?Preguntas como éstas están detrás de las aportaciones de los psicólogos huma-nistas, entre cuyos autores más relevantes se encuentran Rogers y Maslow.

Maslow propuso su conocida pirámide de motivaciones (véase el siguiente gráfi-co), en la que se establece una jerarquía de necesidades partiendo de las más bá-sicas y poniendo la autorrealización en la cumbre.

Maslow postula, además, que la satisfacción de las motiva-ciones más elevadas no es posible sin haber satisfecho lasde rango inferior en la jerarquía.

Hay que aclarar que, históricamente, las aportaciones huma-nistas tuvieron su apogeo en los años centrales del siglo XX. Enla actualidad perviven dentro de algunas escuelas de psicote-rapia. Desde el punto de vista teórico, más que una visión hu-manista de la Psicología lo que nos ha quedado son algunasideas o conceptos que se siguen aplicando en la investigaciónde algunos campos como, por ejemplo, el de la motivación.

Pero, ¿por dónde se mueven las teorías de la motivación hu-mana en la actualidad? De algún modo, son el resultado detodo lo anterior dentro de una base cognitivista, aunquequizás hay que apuntar que empiezan a aparecer elemen-tos nuevos que tienen que ver con la importancia de unida-des de análisis supraindividuales, como es la cultura.

Cuando vayamos avanzando en la unidad, tendremos opor-tunidad de ir desenmascarando nuestra propia perspectivay retomando algunos de los elementos teóricos que hastaeste momento hemos presentado a modo de breve historiade la Psicología de la motivación. Esperamos que ahora mis-mo su confusión sea máxima. Eso querrá decir que se mos-trará receptivo ante lo que viene y menos convencido de susconvicciones previas.

Dentro de la Psicología humanista se postula que el ser humano –en cuanto tal– tieneuna tendencia natural a la autorrealización. Esa tendencia se promueve debido a undéficit entre la imagen de lo que somos y la de lo que quisiéramos ser.

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Clasificación de motivaciones según la teoría de Abraham Maslow

Motivaciones de autorrealización: llegar a serlo que uno es capaz de ser.

Motivaciones de estimación: sentir estimaciónpropia y de los demás.

Motivaciones de asociación o aceptación:ser aceptado por los demás.

Motivaciones de seguridad: librarse delriesgo físico y del temor a perder el trabajo.

Motivaciones fisiológicas:dormir, comer, etc.


Para saber más sobre la impor-tancia de la escuela humanistarepresentada por Rogers y Mas-low, y tener una perspectiva deldesarrollo histórico del conceptode motivación en la Psicologíaoccidental, puede consultar elprimer capítulo del libro:• Huertas, J. A. (1997): Motiva-

ción. Querer aprender. BuenosAires: Aique.

Para ampliar el tema de las rela-ciones entre Cultura y Psicología,resulta de mucha utilidad leer: • Cole, M. (1999): Psicología cul-

tural. Madrid: Morata. Este au-tor norteamericano, que am-plió sus estudios en la antiguaUnión Soviética, llevó a caboen África, en los años sesentadel siglo XX, investigacionespioneras en esos campos. Unaobra donde se analizan losmodos de investigar y las teo-rías desarrolladas para com-prender las mencionadas rela-ciones.

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1.2. El concepto de meta

En las últimas dos décadas se ha consolidado una teoría sobre la motivación que sedenomina «teoría de metas» (Dweck, 1991).

En un primer momento, puede parecer que lo que han he-cho estos psicólogos no ha sido más que cambiar el nombredel problema. Ya no se trata de saber cuáles son los motivos,sino cuáles son las metas. En cierto sentido nos atreveríamosa afirmar que así es, pero no seríamos del todo justos. A lolargo de este curso, esperamos mostrarle la utilidad –aun-que sólo sea heurística– del constructo «meta» dentro delestudio de la motivación en el ámbito educativo.

Ahora debemos señalarle algunas características de esteconcepto que son de utilidad para entender lo que ocurreen una clase. Nos atrevemos a decir que las metas, dentro deesta teoría, se consideran:

• Conscientes.

• Generales.

• Recurrentes.

• Personalizables.

• Modificables.

• Alcanzables de muy diferentes modos.

Veamos cada una de estas características por separado.

• Las metas se consideran conscientes en cuanto se postula que son una represen-tación mental de la anticipación de un curso de acontecimientos. ¿Qué queda,entonces, del inconsciente y de las pulsaciones freudianas? Digamos que lo quees indiscutible es que los humanos podemos tener representaciones mentalesanticipatorias, y que aquellas personas que las tienen y son capaces de formular-las son mucho más eficientes respecto de alcanzarlas que aquellas que no lastienen o no son capaces de formularlas claramente. De ahí la importancia de«tomar conciencia». Volveremos más adelante sobre este importante asunto.

• Recordará que uno de los efectos perniciosos de la formulación de la teoría delinstinto fue la proliferación de clasificaciones detalladísimas de diferentes ins-tintos, de tal modo que cada acción tenía su instinto y cada instinto su acción.Pues bien, en la teoría de metas se postulan éstas como generales en relacióncon su función más que con su contenido. Y en su función sí que se puede en-contrar un propósito general aplicable a muchos contenidos o situaciones.

Por ejemplo, la meta de aprender se puede dar en relación con muchos contenidos.Así, la meta sería aprender, y el interés, el gusto por el contenido específico.

• Al poder formular las metas de una manera tan general podemos afirmar tam-bién que son metas recurrentes, es decir, que se pueden consolidar en nuestrosistema representacional como anticipación de una pauta general que se satis-

Según esta perspectiva, la meta es el organizador alrededor del cual gira la motivacióny los elementos que la configuran. Por tanto, la misión de los investigadores es describirel proceso motivacional alrededor de las metas que se buscan; la motivación no seríamás que la anticipación de la consecución de la meta. Esto implica un alto contenidocognitivo, ya que dicha anticipación es una representación mental del curso de losacontecimientos que deseamos que sucedan.


Para ampliar este apartado pue-de usted consultar el libro:

• Huertas, J. A. (1997): Motiva-ción. Querer aprender. BuenosAires: Aique. En este volumenencontrará un interesante ca-pítulo titulado «El controlconsciente de la motivación:las confusas relaciones entrepensamientos y deseos» y cu-yos autores son Huertas y Ro-dríguez Moneo (1997).

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face de muchas maneras y, por tanto, de forma muy reiterada. Frente a la vi-sión de la necesidad como déficit, las ganas de aprender no cubren, no sacian,ninguna necesidad de un organismo deficitario. De este modo, nuestras ganasde aprender pueden ser insaciables. Y note que decimos «pueden ser». Adivinepor qué.

• ¿Cree que, cuando alguien afirma que aprendió algo, alcanzó la misma metaque se supone usted que alcanzará al terminar este módulo? Nosotros creemosque no necesariamente. De hecho, tendremos ocasión de comprobar en la pró-xima unidad que hay diferentes creencias respecto al aprendizaje –y a otrasmuchas cosas. Pero el hecho de que una meta sea personalizable no trata deenfatizar una suerte de inconmensurabilidad motivacional, una imposibilidadde comparar las metas de unos y otros. Se refiere a que, además de saber quees bueno y satisfactorio aprender, es necesario disponer de una experienciapersonal de aprendizaje, es decir, tener una representación prototípica en laque el agente es la persona misma. En última instancia, construir un sentidopersonal de la meta, algo así como una conciencia personal del valor de ésta.

La intervención en el aula está referida a lo que el profesor puede hacer parapromover determinadas metas. Eso no es otra cosa que modificar el curso mo-tivacional de los acontecimientos. Y es que las representaciones mentales anti-cipatorias pueden ser modificadas de varias maneras. Tales maneras se puedenresumir en dos: mediante el cambio de la experiencia cuya anticipación serepresenta y mediante el cambio de los conceptos que se usan para establecerdicha representación.

Si quiero que uno de mis estudiantes adquiera el gusto por aprender mi asignatura,–sea cual sea su nivel de conocimientos previos–, deberé ser capaz de que tenga laexperiencia de aprenderla. Además, tendré que convencerle de que lo que está pa-sando es que estoy tratando de enseñarle, no de criticar su ignorancia.

• La última característica de las metas dentro de esta aproximación teórica esque una misma meta se puede alcanzar de muy diferentes modos, inclusocuando se refiere al mismo contenido. Es decir, no hay una secuencia de ac-ciones única para aprender un determinado contenido. Otra cosa es quenuestra experiencia como profesores –o la de los autores de los libros de tex-to que hemos decidido seguir– señale algunos modos prototípicos de apren-dizaje. Pero modo prototípico no significa modo único. Recuerde lo que co-mentábamos en relación con el sentido personal de la meta. Si el estudiantedescubre un modo personal de aprender algo, su representación anticipato-ria será mucho más vívida, más motivante. Quedará atrapado por la tarea, yeso es algo que tiene muchas ventajas y no se consigue fácilmente. Retomare-mos esta idea más adelante.

Además de presentarle estas seis características de las metas, necesitamos comen-tarle algo más acerca de su origen. Una de las cosas más importantes para el edu-cador es saber que a través de diferentes momentos del proceso de formación deuna persona, se van construyendo diferentes sistemas sobre los que sustentar lamotivación, dando lugar a la aparición de diversos tipos de metas. En nuestra so-ciedad occidental, el sistema educativo, cada vez más, ocupa un lugar muy rele-vante en ese proceso de formación personal. Por eso dedicamos un apartado en-tero a tan importante asunto dentro de esta unidad. Pero eso será después deque nos asomemos al catálogo de metas que más habitualmente están presentesen la actividad escolar y que creemos es de su interés el que, al menos, las veaenumeradas. Otra cosa diferente sería que las considerase adecuadas o propiasde su actividad de enseñante.

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1.3. Tipos de metas

Aunque le parezca que entramos en el denostado juego de las listas de instintos,vamos a dedicar este apartado a explicar las diferentes metas que se han descri-to en relación con la actividad educativa. Para ello, vamos a apoyarnos en dostrabajos publicados en nuestro país. Nos referimos a Alonso Tapia y Montero(1990) y Montero (1997). En ellos se presenta, más o menos, el mismo conjuntode metas, pero ordenadas de diferentes maneras. La publicación del año 1990tiene un cierto grado de ordenación mientras que la segunda es la que más hin-capié hace en la relación ordenada entre las metas. Presentaremos la lista deambas formas, desde la más desordenada hasta la más ordenada. Así le señalare-mos también la lógica que siguen y usted podrá opinar al respecto. Pero antesde entrar en ello le invitamos a que lleve a cabo la actividad que se presenta a continuación.

a) Clasificación de metas según Alonso Tapia y Montero (1990)

Hace poco más de una década, Alonso Tapia y Montero (1990) presentaban unaposible clasificación de metas tal y como refleja el siguiente esquema:

• Al primer grupo pertenecerían la búsqueda de premios y también la evita-ción de castigos.

• Al segundo, la búsqueda de la aprobación de adultos y compañeros importan-tes y la evitación de su rechazo.

• El tercero quedaba configurado por la búsqueda de juicios positivos y la evita-ción de juicios negativos –destinados ambos a aumentar y preservar la autoes-tima, respectivamente.

• El cuarto incluía el aprendizaje, el sentirse absorbido por la tarea y la experien-cia de la autonomía.

Metas

• Metas relativas a la obtención de recompensas externas.• Metas relacionadas con la valoración social.• Metas relacionadas con el «yo».• Metas relacionadas con la tarea.�

ACTIVIDADES

1. Ésta es una actividad totalmente abierta. El objetivo de la misma es que usted re-flexione sobre qué metas tenía cuando era estudiante y cuáles tiene ahora comodocente.

Escriba en una lista algunos verbos que expresen los objetivos que buscaba o lasrazones que se daba a sí mismo para estudiar. Ordénelos de menor a mayor im-portancia, atribuyendo a cada uno de ellos un valor numérico. El número 1 de-berá corresponderse con el objetivo menos importante y el número 5 con el másimportante.

A continuación, anote las metas que busca en su actividad como enseñante (o silo prefiere, las razones que le llevan a enseñar) y ordénelas de menor a mayor im-portancia, adjudicándoles un valor numérico que deberá ir de 1 a 5.

Es importante que los dos grupos tengan el mismo número de metas.

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Fíjese ahora en la tabla que se muestra a continuación. Le ayudará a comprendermejor el contenido de cada uno de los grupos de metas que Alonso Tapia y Mon-tero establecieron en su clasificación.

b) Clasificación de metas según Montero (1997)

Montero (1997) presenta una lista prácticamente idéntica a la de Alonso Tapia yMontero (1990) pero la organiza de un modo más interpretativo. Mantiene unaclasificación parecida si bien da a los grupos una cierta organización jerárquica,no en el sentido maslowiano de que se necesite satisfacer cada nivel para poderpasar al siguiente, sino en el de expresar una mayor «humanización» de las me-tas. Pero vayamos por partes. Las metas son presentadas en tres categorías queson denominadas «sistemas funcionales» de la motivación. Esta denominacióntrata de poner de manifiesto que los mecanismos que entran en juego en el pro-ceso motivacional no son los mismos para los diferentes grupos de metas. Estossistemas son:

• Dentro del sistema basado en mecanismos operantes se incluyen las metas debúsqueda de recompensas y evitación de castigos.

• En el sistema basado en el modelado-apego se incluyen las metas relacionadascon la búsqueda de la valoración y la evitación del rechazo de los demás, sobretodo de las personas que para el sujeto son significativas.

• Finalmente, en el sistema basado en la autorregulación se establecen dos gru-pos: las metas relacionadas con el «yo» –que incluyen la búsqueda de juicios

El sistema basado enoperantes

El sistema basado enel modelado-apego

El sistema basado enla autorregulación

Clasificación de las metas según Alonso Tapia y Montero (1990)

Metas relacionadascon la consecución

de recompensasexternas

Metas relacionadascon el «yo»

Metas relacionadascon la tarea

Metas relacionadascon la valoración

social

– Ganar dinero.– Conseguir

un premio.– Obtener

un regalo.

– La experiencia dela aprobación delos padres, profe-sores u otros adul-tos importantespara el alumno, yevitar la experien-cia opuesta, es de-cir, el rechazo.

– Experimentar elorgullo que pro-duce el éxito.

– Evitar la humilla-ción que sigue alfracaso.

– Experimentar quese ha aprendidoalgo o que se vaconsiguiendo me-jorar y consolidardestrezas previas,esto es, el deseo deincrementar la pro-pia competencia.

– Experimentar quese está haciendola tarea que sedesea hacer, quese realiza no por-que otro lo quie-re, para su interés,sino porque unolo ha elegido.

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positivos y la evitación de los negativos– y las metas relacionadas con la tarea–el aprendizaje y la autonomía.

El siguiente esquema resume de manera gráfica los sistemas funcionales estable-cidos por Montero (1997), así como los grupos de metas que en ellos se incluyen.

Los sistemas que Montero establece en su clasificación representan, de algún mo-do, el proceso de evolución de la especie humana en lo relativo a la gestión de suenergía personal. Las metas basadas en operantes se dan en todos los mamíferos,y el apego, incluso, en algunas aves. Por su parte, el modelado aparece en las es-pecies con un alto grado de organización social y de proliferación de la cortezacerebral. Pero, sin embargo, la autorregulación consciente es propia de la especiehumana y está estrechamente vinculada a la aparición del lenguaje. Por eso he-mos dicho que la jerarquización de los sistemas funcionales está, de algún modo,ligada al proceso de humanización. Hay que añadir que ese proceso se ha gene-rado en la historia de la especie humana, pero se da también en la historia de lasculturas y en el proceso de formación personal de los individuos. Para el ser hu-mano la autorregulación sólo está garantizada como posibilidad. Para que se ad-quiera de hecho es necesario recorrer un largo y, a veces, duro camino. Veamoscada uno de los hitos por separado para después ofrecer una visión del movi-miento a través de todos ellos.

Buscar aprobación

Evitar rechazo

Clasificación de las metas según Montero (1997)

Conseguir recompensas

Evitar castigos

Sentir orgullo

Evitar vergüenza

Aprender

Ser autónomo

Metas relacionadas conrecompensas externas

Metas relacionadascon la valoración social

Metas relacionadascon la autovaloración

Metas relacionadascon la tarea

Sistema funcionalbasado en laautorregulación

Sistema funcionalbasado en elmodelado-apego

Sistema funcionalbasado enoperantes

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1.3.1. Metas basadas en operantes

Aunque no lo hemos mencionado antes, el sistema de clasificación de las metasque presenta Montero (1997), implica la asunción de que, anterior al sistema ba-sado en operantes, los procesos motivacionales se regulan mediante un sistemaque se basa en la homeostasis, la búsqueda del equilibrio. El sistema de regula-ción motivacional homeostático es el más primario en la historia de las especies yentra en funcionamiento desde que un bebé nace. Este mecanismo permite al re-cién nacido regular su hambre, sed, aseo, vigilia y sueño, aunque cabría decir,más bien, que lo que posibilita es que sus familias o cuidadores puedan atenderlas necesidades más básicas del niño.

En el primer año de vida aparecen los rudimentos de los dos sistemas siguientes:el basado en operantes y el basado en el modelado-apego. El basado en la autorregulación consciente necesita de la adquisición del lenguaje y de su usoauto-dirigido, que aparece al final del tercer año de vida. Lo que interesa recalcares que, si bien el primer sistema funcional de la motivación está al servicio de larecuperación del equilibrio del organismo en sus necesidades más básicas, todoslos sistemas posteriores en la filogenia están al servicio de lo contrario, es decir, alservicio de la ruptura del mismo. Un medio tan cambiante necesita organismoscada vez más flexibles, y la flexibilidad se logra con la variación en las experien-cias. Así que dosis controladas de variación desequilibrante se convierten en lamejor garantía para la supervivencia.

Aunque los procesos de incentivo mediante operantes de la conducta suelen sermuy conocidos, no está de más recordarlos, aunque sea brevemente. La siguientetabla recoge las cuatro modalidades de incentivo resultantes de la combinaciónsistemática de dos tipos de hechos –aplicación y retirada– relativos a dos clases deconsecuencias –agradables y desagradables.

Conviene señalar algunos puntos al respecto. El primero es que este sistema deincentivos está oficialmente desterrado de nuestra enseñanza. Aunque en lapráctica pueden existir excepciones, los profesores dejaron de ser dispensadoresde premios y castigos hace mucho tiempo. Entre las familias la situación es muchomás diversa. En segundo lugar es necesario referirse también a ciertos principiosque si se tienen en cuenta pueden proporcionar alguna eficacia a este tipo demedidas.

Tipos de premios y castigos

Los operantes son las consecuencias de la conducta. En la naturaleza, el premio es lasupervivencia, y el castigo, la muerte. Los organismos vivos con capacidad de desplaza-miento necesitan aprender a buscar aquello que les ayuda a sobrevivir y evitar aquelloque puede resultar una amenaza. Las conductas que se siguen de consecuencias agra-dables tienden a repetirse. Por el contrario, las conductas que se continúan de conse-cuencias desagradables tienden a extinguirse. En relación con este tema, cabe destacarque en aquellas especies cuyas crías nacen con un alto grado de inmadurez, los adultosse convierten en dispensadores de consecuencias agradables y desagradables que sir-ven de aprendizaje controlado.

Consecuencias

Agradables Desagradables

HechoAplicación

Retirada

Refuerzo (premio) Castigo

Castigo negativo Refuerzo negativo

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1. Tanto los premios como los castigos deben ser proporcionales.

Si, por aprobar un control, un padre regala una bicicleta a un chaval, ¿con qué le in-centivará el aprobado a final de curso? Y qué decir del ejemplo respecto al castigo,mejor, ni lo ponemos.

2. Además, conviene que premios y castigos estén negociados. Esto es, que seanel resultado de la aplicación de reglas establecidas previamente y consideradas«justas». Mejor utilizar un premio positivo que uno negativo. Mejor utilizar un castigo negativo que un castigo a secas. Recuerde que para poder aplicar uncastigo negativo tiene que haber, previamente, un sistema de premios parapoder retirarlos. Los premios incrementan la conducta, y los castigos la extin-guen. Muchos padres castigan para que aparezca una conducta, lo cual resultafrancamente difícil.

Podríamos seguir con este repaso pero creemos que esta breve exposición puedeser suficiente para valorar con criterio el tema de los incentivos. Tenga en cuentaque los parámetros cambian rápidamente y lo que era aceptable cuando ustedera estudiante puede no serlo ahora, o viceversa.

1.3.2. Metas basadas en la valoración social

Esta etiqueta se puede considerar equivalente a lo que Montero (1997) denomi-na sistema motivacional basado en el modelado-apego. Podríamos decir que lavaloración social descansa sobre dicho sistema.

Anteriormente afirmábamos que las especies que se ven sometidas a entornosmuy cambiantes han desarrollado la capacidad de aprender de los antecedentesy consecuentes de su conducta. Veíamos también que las especies que viven engrupos y cuyas crías nacen muy inmaduras han desarrollado este sistema de in-centivo en el que, basándose en la estrecha relación afectiva que se estableceentre el cuidador y su cría, ésta obtiene una nueva fuente de incentivo mediantela imitación de aquél. Además, y eso tiene que ver con el sistema anterior, los cui-dadores no sólo son modelos sino también fuente de premios y castigos.

Quizás una manera de clarificar las diferencias entre los dos sistemas de incenti-vo, sea describir con cierto detalle un experimento, ya clásico, llevado a cabo porAlbert Bandura, a mediados de los años sesenta (Bandura, 1965).

Este autor, formado como psicólogo conductista, quería demostrar que la especiehumana contaba con maneras de aprender que no se basaban en el condiciona-miento –ya fuera éste clásico u operante. Para ello fue fundamental distinguir entreaprendizaje y ejecución.

El aprendizaje consistiría en la adquisición de una nueva conducta mientras que laejecución sería el grado en el que ésta se pone en funcionamiento.

Para Bandura, aunque la ejecución dependiera del refuerzo operante, el aprendiza-je podría darse por imitación. Para demostrarlo, eligió un grupo de niños de entretres años y medio y seis, de ambos sexos, los distribuyó por sorteo en tres equipos yles presentó una película en la que un adulto se mostraba agresivo. En la investiga-ción no se proyectó la misma versión a todos los niños. Unos vieron que, al final, eladulto era premiado por su conducta. Otros, que el adulto era castigado por su con-ducta agresiva. Y los del tercer subgrupo, que la conducta del adulto no tenía conse-cuencias para él. Posteriormente, a todos los niños se les dio la oportunidad de mos-trar la misma conducta que habían presenciado. El grupo que vio la película en laque se castigaba la agresividad fue el que menos agresividad manifestó. Más ade-lante, se les ofreció a todos una recompensa si reproducían la conducta observada.En este caso no hubo diferencias en el comportamiento de los tres grupos de niños.Todos habían aprendido la conducta agresiva con igual nivel de eficiencia.

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Es decir, aprendieron la conducta por imitación de forma igualmente eficaz pero,sin embargo, la pusieron de manifiesto de modo distinto, debido a las diferencias enlas consecuencias –premio, castigo o indiferencia– que se daban en cada modelo.

Una vez dejado claro que estamos hablando de sistemas de incentivos diferentes,creemos que puede ser útil hacer algunas precisiones acerca del modelado comosistema motivacional y su importancia dentro del sistema educativo. Hablamos,primeramente, de las fuentes de modelos en nuestra sociedad occidental. Es de-cir, ¿quién es modelo de quién? El nombre del sistema de incentivo nos da unaprimera pista.

Las figuras de apego son las primeras fuentes de modelado. Pero en la sociedadactual, en la que nos vemos obligados a dejar a nuestros hijos en manos de otraspersonas al cabo de pocos meses de su nacimiento, enseguida se amplían las posi-bilidades: los abuelos, el personal de la escuela infantil, el cuidador... son adultoscon los que se establecerán relaciones de apego y, por tanto, pasarán a ser fuentesde modelado. Según avanzamos en la vida, aparecen nuevas figuras relevantes:los profesores, los personajes de los cuentos y de las películas, los compañeros yamigos, los personajes famosos, etc. En fin, un mundo en el que no faltan mode-los a los que imitar, y no todos ellos recomendables. Recuerde, por ejemplo, losestudios que relacionan la televisión y el aumento de la violencia en los niños olas polémicas acerca de la talla 36, las top-models y el aumento de la incidenciade la anorexia nerviosa.

Otra clave importante es la que aporta el propio Bandura en obras posteriores ala mencionada (Bandura, 1986 y 1992). En sus últimas investigaciones este autorprueba que los modelos que verbalizan lo que van haciendo son más eficaces quelos que no lo hacen. Esto, lógicamente, es muy importante en la especie humana.Pero, cuando hablemos de autorregulación, tendremos ocasión de insistir en ello.Lo que es relevante señalar aquí es que el tema del discurso que acompaña a laacción da entrada a uno de los tópicos más antiguos del estudio de la moralidadhumana: la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Para muestra un bo-tón: el padre que le dice a gritos a su hijo que deje de gritar...

También en la adolescencia ocurre un fenómeno muy conocido y es el de que losiguales se convierten en las personas de referencia y en claros rivales frente a lasfiguras de apego anteriores, cuyo papel ahora suele ser más el de figuras de auto-ridad –y, probablemente, de autoritarismo. Descubrir que los demás están pasan-do por lo mismo que nosotros pone en marcha mecanismos de empatía que favo-recen que establezcamos estrechas relaciones afectivas. El peligro para el sistemaeducativo es que ambas fuentes de modelos –los profesores y los compañeros–entren en conflicto o, incluso, en guerra no declarada. Si eso ocurre puede darseel caso de que el incentivo esté constituido por la agresión al profesor, agresiónque puede ser simbólica –pulso dialéctico– o literal –a la persona o a sus perte-nencias. Los casos que conocemos son lo suficientemente dramáticos para que–independiente de que la incidencia relativa de los mismos no sea muy elevada–como profesores estemos atentos a las dinámicas de relación que pueden pro-vocarlos o coadyuvar que ocurran.

Pero del mismo modo que buscar la aprobación de los adultos y compañeros esun incentivo poderoso, también lo es evitar su rechazo. En una investigación quehace unos años se llevó a cabo en España sobre violencia escolar entre jóvenes de12 a 16 años (Oficina del Defensor del Pueblo, 2000), un 14,9 % de los estudiantesdeclaró haber sido víctima de un rechazo sistemático de sus compañeros («me ig-noran», «no me dejan participar»), mientras que un 79 % dijo haber presenciadoeste tipo de conducta entre compañeros. Pero eso no es sólo un problema deadolescentes; el fenómeno del mobbing (acoso moral u hostigamiento psicológi-

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co en el trabajo) ha saltado a los medios de comunicación recientemente en elentorno de países occidentales como un problema que se da cada vez con mayorfrecuencia entre adultos de la misma empresa. No pretendemos ponernos dramá-ticos. Simplemente, mostrarle que las relaciones sociales son una potente fuentede incentivo tanto positivo como negativo.

1.3.3. Metas basadas en la autorregulación

Como a lo largo del curso se harán numerosas referencias a este tipo de metas,ahora vamos a centrarnos en la lógica de este último sistema funcional de la mo-tivación –el más propiamente humano– y a estudiar brevemente lo que caracteri-za cada una de las cuatro metas que se incluyen dentro de este grupo. En cual-quier caso, la tercera unidad de este módulo quedará íntegramente dedicada aese contenido.

Veíamos que los sistemas funcionales de la motivación basados en operantes y enel modelado-apego aparecían en la historia de las especies ligados a algunos hi-tos biológicos. El sistema funcional basado en la autorregulación, por su parte,necesita de la aparición de un nuevo hito: el lenguaje. Si este sistema arbitrariode signos se debe considerar una característica biológica, cultural o mixta consti-tuye uno de los más apasionantes debates, actualmente no cerrado.

¿Por qué decimos que la autorregulación está ligada a la aparición del lenguaje?Porque este sistema de comunicación puede ser revertido hacia el propio emisor.Y esta herramienta de comunicación puesta al servicio de uno mismo se convier-te en la vía para la autorregulación consciente. Nótese que no estamos hablandode regulación interna –la homeostasis también lo es– sino de regulación cons-ciente. Esta posición de partida tiene raíces vygotskianas. El estudio del fenóme-no del lenguaje autodirigido tomó un importante impulso con la obra de Vy-gotski. En su libro póstumo, Pensamiento y lenguaje, es donde se formula estaidea de la función autorreguladora del lenguaje, surgida a partir de la funcióncomunicativa que revierte al propio emisor. Esta hipótesis ha dado lugar a un fe-cundo trabajo empírico en Occidente (Díaz y Berk, 1992). Nuestra aportación co-mo investigadores a este campo ha sido la de incluir los procesos motivacionalesdentro de las funciones potencialmente autorreguladas através del lenguaje (Montero y Huertas, 1999).

Como tendrá ocasión de comprobar cuando trabaje las uni-dades segunda y tercera de este módulo, la mayor parte delos elementos que componen las metas incluidas en estegrupo –lucimiento, evitación, aprendizaje y autonomía–necesitan el lenguaje para su configuración. Por otro lado,los elementos más ligados a la emoción también son sus-ceptibles de ser mediados por el lenguaje a través de la va-loración que de la emoción hace el que la siente. Es decir,nosotros postulamos que, mediante el uso de lenguaje, de-terminadas formas de motivación –formas que incluyentanto elementos cognitivos como emocionales– ya no de-penden tanto de la biología o de la interacción con el me-dio, sino del bagaje cultural del grupo en el que nacemos.

Ahora bien, ¿cómo es posible que la especie transmita a ca-da uno de sus nuevos miembros la capacidad para la auto-rregulación motivacional si no lo hace a través de la biolo-gía? ¿Es la cultura un vehículo fiable de transmisión de


Aunque nosotros tenemos nues-tra opinión al respecto, no con-sideramos central cerrar el deba-te para poder seguir con nuestropropósito.

Pero si a usted le interesa el tema,tiene una excelente oportunidadde profundizar en él de formaamena y bien documentada le-yendo a Pinker, con quien, porcierto, no estamos de acuerdo ensu hipótesis de que el desarrollodel lenguaje está incorporado albagaje genético como otro frutode la selección natural. Si usteddesea conocer la tesis de este au-tor, ésta es la referencia:

• Pinker, S. (1995): El instinto dellenguaje: cómo crea el lengua-je la mente. Madrid: AlianzaEditorial.

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características específicas tan importantes? Aquí defende-mos la idea de que no basta el simple despliegue de la ma-duración biológica de un organismo que interactúa yaprende en un medio altamente cambiante para alcanzarla capacidad de autorregulación consciente. Por el contra-rio, pensamos que es necesaria la inmersión en la cultura,entendiendo por ello el sometimiento a una serie de acti-vidades –más o menos estructuradas– que son reguladasmediante discursos social e históricamente desarrollados.Dicho de otro modo: que a una persona le guste aprendermatemáticas o literatura, tiene muy poco que ver con labiología, el condicionamiento operante o la presión social.Más bien tiene que ver con que el aprendiz descubra losplaceres que se derivan del conocimiento de dichas disci-plinas y haga suyo el proceso. Y eso lo consigue mediantela inmersión en actividades y discursos educativos históricay socialmente establecidos.

En cualquier caso, a esta idea, todavía muy general, cabe añadir un par de coro-larios más.

• Primer corolario.

Dentro de nuestra cultura, sentirse agente del propio destino ha sido un valorque ha ido configurándose desde –ahora sí nos retrotraemos en el tiempo– laGrecia clásica. Eso implica que, además del gusto por desarrollar determinadasactividades o adquirir ciertos conocimientos, en nuestra cultura occidental tras-mitimos la necesidad de hacerlo de forma autónoma y, a ser posible, original.

• Segundo corolario.

Este segundo corolario hace referencia a que los diferentes sistemas motivacio-nales se van superponiendo unos sobre otros, de tal modo que sigue siendo po-sible estar incentivado de forma operante o por imitación social. No todo loque hacemos los adultos está autorregulado de forma voluntaria y plenamenteconsciente.

Por otro lado, cuando el aprendiz no tiene capacidad para aprender de forma au-tónoma y autorregulada no queda más remedio que recurrir a los sistemas ante-riores. De hecho, el sistema educativo se sirve, de algún modo, de estas conexio-nes entre los sistemas. En el siguiente apartado nos detendremos más en ello.

Las dimensiones más relevantes para esa labor de configurar las metas de nues-tros estudiantes, para motivarles, se exponen a lo largo de los módulos segundo ytercero.

Para resumir lo expuesto hasta ahora, queremos que a partir de estos momentos,cuando se hable de orientación motivacional al aprendizaje, al lucimiento, etc., ustedentienda que estamos postulando que, en la formación de los estudiantes así orienta-dos, se ha dado un proceso de internalización de formas de entender las tareas aca-démicas que, en principio, se han originado en la historia de su cultura. En la medidaque los profesores podemos generar una microcultura alrededor de nuestro modo decomportarnos, y de nuestro discurso educativo, podemos incidir en ese proceso deinternalización.

Podríamos decir que el gusto por las actividades académicas–y por otras muchas– ni se hereda, ni se condiciona, ni se obli-ga, sino que se internaliza, se hace voluntario.

Lev Semionovitch Vygotski(1896-1934) fue un psicólogoruso –hoy diríamos bielorruso–que se acercó a la Psicología jus-to en los años previos al esta-blecimiento de Stalin en el po-der. Su formación humanísticale permitió aportar un buen nú-mero de elementos teóricos a laPsicología. Desde una perspecti-va materialista-histórica y unametodología dialéctica, hizoaportaciones de gran interés, lasmás conocidas de las cuales tie-nen que ver con las relacionesentre aprendizaje y desarrollo–la famosa Zona de DesarrolloPotencial– y el papel de la cul-tura y el lenguaje en el procesode la formación de las funcionespsicológicas superiores.

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ACTIVIDADES

2. A continuación, encontrará 47 afirmaciones sobre modos de actuar, sentir o pen-sar en determinadas situaciones. Reflexione sobre ellas y responda según se iden-tifique o no con su contenido.

Tenga en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sino respuestaspersonales y válidas en todos los casos.

SÍ NO

Me encuentro con frecuencia recordando las situaciones en las que algome ha salido bien y se ha reconocido mi valía.

Me gusta destacar entre mis compañeros y ser el mejor.

Me atrae tener que hacer cosas que me resultan nuevas porque, aunquea veces me salgan mal, siempre aprendo algo.

Cuando hago mi trabajo pienso frecuentemente en los elogios que voy a recibir cuando los demás vean el resultado.

Aunque no esté muy bien pagado, no me importa hacer un trabajo si esinteresante y me permite aprender algo nuevo.

Si alcanzo una meta, normalmente me propongo lograr otra más difícil.

Es frecuente que antes de hacer un trabajo piense cosas como «con estetrabajo voy a lucirme».

A la hora de evaluar mi trabajo me fijo más en si he progresado que en sies mejor o peor que el de otras personas.

Para llegar a algo en la vida hay que ser ambicioso.

Si no tengo nada que hacer, me busco alguna ocupación porque no megusta perder el tiempo.

A menudo me encuentro imaginándome que soy el héroe / la heroína queresuelve una situación difícil y que recibe el reconocimiento de otros.

Pudiendo elegir, prefiero los trabajos creativos y en los que puedo apren-der, aunque gane menos dinero.

Me gusta estar constantemente demostrando que valgo más que los demás.

Una de las cosas que más me mueven a hacer algo es la satisfacción quesiento cuando mi trabajo es valorado por los demás.

Mientras trabajo intentando hacer algo o resolviendo un problema,pienso sobre todo en la forma de conseguir buenos resultados.

No me gusta que mis compañeros me aventajen y me esfuerzo por evitarlo.

Disfruto realmente si puedo poner de manifiesto lo que valgo y haciendoque todos se enteren.

Si veo que un trabajo me está saliendo mal, me pongo nervioso y tiendo a dejarlo.

Tras comprender algo o superar algún problema, pienso más en lo queme queda por resolver que en el logro conseguido.

Me siento muy a disgusto cuando alguien valora negativamente mi tra-bajo, aunque lo haga tratando de ayudarme.

A menudo me encuentro imaginándome situaciones en las que algo mesale mal y otros me reprochan mi incompetencia.

Es frecuente que antes de hacer una tarea piense cosas como: «Parece in-teresante. A ver cómo me sale…».

Si formo parte de un grupo de trabajo, me gusta ser el organizador por-que así es más fácil que se reconozca mi labor.

Si puedo, lo primero en lo que me fijo al terminar un trabajo es si estámejor que el que han hecho otras personas.

Suelo evitar las tareas demasiado difíciles porque me da miedo hacerlasmal y que los demás piensen que no soy capaz.

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Es frecuente que me encuentre pensando en cómo resolver problemaspor el reto que suponen, aunque no me afecten de modo inmediato.

Cuando algo me sale bien, no me quedo a gusto hasta que consigo quelas personas que me importan se enteren.

Si me dan a elegir, prefiero tareas que sé hacer antes que tareas nuevasen las que puedo equivocarme.

Los trabajos que más me gustan son los que me permiten lucirme antelos demás.

Para mí el mejor premio es disfrutar con el trabajo y ver cómo progreso.

Si algo me sale mal pero puedo repetirlo, me esfuerzo por dejar a todosclaro que puedo hacerlo bien.

No me desagrada demasiado que algo me salga mal porque los erroresson algo natural y procuro aprender de ellos.

Cuando hablo con los demás, procuro poner de manifiesto sobre todo lascosas de las que estoy orgulloso.

Prefiero trabajar con compañeros ante los que puedo demostrar mis co-nocimientos antes que con compañeros que saben más que yo y de losque podría aprender.

No me desagrada que otros evalúen negativamente lo que hago con talque me den ideas sobre cómo hacerlo mejor.

A menudo recuerdo las situaciones en las que he logrado superar públi-camente a otras personas.

Si puedo, procuro concluir mi trabajo y no dejar tareas pendientes parael día siguiente.

Suelo escoger aquellas tareas que sé hacer porque me gusta quedar biencon los demás.

Si algo me sale bien, repaso cómo lo he hecho para que no se me olvide y poder hacerlo igual en otra ocasión.

Me esfuerzo por ser el mejor en todo.

Si puedo elegir, prefiero trabajar con compañeros que saben menos queyo pero con los que puedo mostrar lo que sé, a trabajar con compañerosque saben más que yo y de los que puedo aprender.

Cuando más disfruto en mi trabajo es cuando tengo que resolver nuevosproblemas.

Las mayores satisfacciones que he recibido en mi trabajo me las ha pro-curado haber sido capaz de solucionar problemas difíciles.

Valoro a los compañeros que, como yo, son capaces de aprender de suserrores más que a los que van luciendo sus éxitos.

Me gusta más colaborar con personas que, al igual que yo, aceptan suserrores y buscan aprender que trabajar con personas muy inteligentespero que no admiten críticas.

Cuando algo me sale mal, no me importa pedir ayuda con tal de apren-der, aunque alguien pueda pensar que soy un inepto.

En esta vida hay que ser indulgente y aprender de los errores propios yajenos: ¡Nadie nació sabiendo!

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Fuente: Cuestionario MAPE-III; Alonso, Montero y Huertas (2000).

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véaseel anexo adjunto al final de este documento (p. 66).

SÍ NO

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1.4. El sistema educativo y el desarrollo motivacional

Los sistemas funcionales sobre los que se apoyan los procesos motivacionales vanapareciendo a lo largo de la vida del niño, aunque, como ya hemos señalado, alfinal de los tres años todos ellos están potencialmente activos. El relato que ofre-cemos a continuación trata de describir cómo esos sistemas son conjugados den-tro de las diferentes etapas del recorrido escolar en nuestro entorno cultural. Bá-sicamente, nos vamos a apoyar en el trabajo de Alonso Tapia y Montero (2001).

1.4.1. Juegos de letras y números

Al inicio del recorrido escolar, los niños y niñas son sumergidos en un conjunto deactividades que guardan una gran similitud con los juegos –fundamentalmentedidácticos– que ya realizan con los adultos que les cuidan. Junto a ello se sistema-tiza el trabajo con rutinas que permiten mejorar y consolidar algunos hábitos deautonomía y limpieza –como, por ejemplo, comer solos, controlar los esfínteres,conservar los objetos, etc.

La escuela les propone continuar con el sentido lúdico de sus vidas pero introdu-ciendo algunos cambios en los materiales, básicamente letras y números. Lo quese espera de ellos es que aprendan y que disfruten aprendiendo, y que, además,lo hagan acostumbrándose a un nuevo ambiente en el que ya no son los únicosprotagonistas.

Junto con eso, durante cinco años (2.o ciclo de Educación Infantil y 1.er ciclo de Pri-maria), aparecen los primeros avances en los procesos de autorregulación me-diante el comienzo del uso del lenguaje como instrumento de pensamiento ycontrol interno. Aunque los procesos operantes están plenamente activos, el sis-tema educativo enfatiza el papel del modelado-apego. En esta etapa los «pro-fes» –casi siempre las «profes»– trabajan la relación de apego con los niños y niñasde tal modo que –sobre todo si aquéllos permanecen durante ciclos completoscon el mismo grupo– pasan a ser una figura de referencia tan importante comolos propios padres. Desde el punto de vista de la autorregulación, empieza a co-brar importancia el discurso educativo del profesor como fuente de contenidospotencialmente internalizables: reacciones ante aciertos y fallos, realización deatribuciones, generación de expectativas, etc. Estos elementos son importantesen la posterior consolidación de las orientaciones motivacionales que estudiare-mos en la tercera unidad de este módulo.

1.4.2. El juego ha terminado: mirando al instituto

La entrada en el segundo ciclo de la Educación Primaria implica un gran cambio.El alumno debe ser capaz de leer y escribir con soltura para poder seguir con éxi-to la adquisición de contenidos en el resto de la etapa.

En este período se aprende que no sólo hay que hacer cosas sino que hay que ha-cerlas bien. Una investigadora estadounidense (Stipeck, 1984) señala que es en estosaños cuando empiezan a darse ciertos tipos de información sobre los resultados enlas tareas escolares que implican comparaciones normativas, valoraciones persona-les, etc. Como reacción pueden empezar a aparecer comportamientos tales como lapérdida de la espontaneidad en la participación en el aula, la renuncia al esfuerzo sise espera fallar a pesar de todo, la elección de tareas muy fáciles o muy difíciles, etc.Ello implica, a nuestro entender, que la introducción en el sistema educativo, en suvertiente selectiva, acarrea la aparición de elementos motivacionales que tienenque ver con orientaciones motivacionales hasta entonces prácticamente desconoci-das. El enfrentamiento entre la orientación al lucimiento y la orientación al aprendi-

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zaje está servido. Es el momento de poner a prueba la autoestima, conocer el valorde las calificaciones, ligar recompensas al rendimiento académico, etc.

Queremos recalcar que, aunque de un modo más amortiguado, el sistema sigueapoyándose en gran medida en el sistema del modelado-apego para incentivar elaprendizaje de los alumnos; pero, como acabamos de señalar, algunos elementosdel discurso educativo relativo a los resultados cobran especial importancia. Loschicos y chicas siguen teniendo un profesor-tutor como persona de referencia. Detodos modos, empiezan a realizar actividades con otros profesores que sólo im-parten una asignatura –los especialistas–, siendo así introducidos en el modeloque se sigue en el instituto.

1.4.3. Al entrar en clase de Secundaria

Anteriormente hemos señalado que el mayor cambio en los sistemas motivacio-nales que se da en esta etapa es el de las relaciones de apego. De una relaciónprincipal con el profesor-tutor se pasa a tener varios profesores expertos en sumateria, pero con muchos grupos a los que enseñar, y habitualmente preocupa-dos por el rendimiento con el que sus estudiantes van a acceder a las siguientesfases del sistema educativo. Junto a ese cambio en el contexto de la clase, apare-cen cambios internos asociados al desarrollo biológico propio de la pubertad y laadolescencia, con todo lo que suponen de revolución personal. Las hormonas flu-yen por doquier sin que sus desconcertados propietarios sepan a ciencia cierta lasconsecuencias que eso tiene y tendrá en sus vidas. La aceptación de los amigos yamigas pasa a ser una nueva fuente de incentivo. Esa aceptación será muy impor-tante en la consolidación de la autoestima personal, tanto o más que los resulta-dos escolares o el aprecio de padres y profesores. Sin embargo, esto no tiene porqué implicar que el profesor de Secundaria no pueda tener una relación cercanay afectuosa con sus alumnos. En esa edad tormentosa en la que se cursa Bachille-rato, se agradece poder relacionarse con adultos que se muestren cercanos ycomprensivos. Una de nuestras experiencias más sorprendentes en este sentidoha sido encontrar profesores de Secundaria de menos de treinta años que perci-ben a sus alumnos como amenazas para su autoestima profesional y personal. Encualquier caso, el choque generacional se da en todos los frentes y el centro deenseñanza no está libre de ello. Lo que queremos enfatizar es que eso no tienenecesariamente que comportar acalorados enfrentamientos.

Con apoyo de algún adulto, o sin él, lo que está claro es que al final de la ESO,la autoestima deberá estar plenamente consolidada –al menos como lo está enlos adultos. Para ello, será necesaria la aceptación de los cambios corporales yun cierto grado de satisfacción de la necesidad de autonomía, pero de unaautonomía existencial, esa que permite a las personas sentir que son «ellasmismas».

En resumen, en esta etapa se puede consolidar cualquiera de las orientaciones motiva-cionales, aunque dentro de un sistema poco estable en el que existen más ganas deconseguir cosas que posibilidades reales para hacerlo. Los enseñantes, ante ese sufrir–adolecer–, pueden desarrollar actitudes de rechazo o de aceptación incondicional.

Los diferentes elementos que configuran las dos orientaciones motivacionales mencio-nadas van estableciéndose a lo largo de estos años de modo que, al final de la etapa, alos doce años, los estudiantes los entienden exactamente igual que los adultos. Dichode otro modo, la posibilidad de que las orientaciones motivacionales estén configura-das de un modo funcional adulto ya está presente al final de esta etapa. Su consolida-ción depende de cómo discurra la siguiente etapa educativa.

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1.4.4. Más allá de la ESO

En los países de nuestro entorno occidental, el sentido dela actividad de la educación tiene implicaciones para laaparición y el desarrollo de determinados modos de orien-tar la motivación dentro de los diferentes sistemas estudia-dos. Asimismo, la legislación vigente para la regulación del actual sistema educa-tivo presenta claras implicaciones para la orientación motivacional de losestudiantes de Secundaria. Frente a la orientación tradicional de los centros deBachillerato, que miraba a la Universidad, la actual función de la mayor parte dela Educación Secundaria es dar cumplimiento del derecho a la educación queaparece en nuestras leyes de rango mayor. El profesorado de Secundaria, en unalto porcentaje, piensa que una vez superada la ESO debe recuperarse el tiempoperdido, ya que hay que elevar rápidamente el nivel de conocimientos del futuroestudiante universitario. El énfasis en la orientación hacia las calificaciones –lascentésimas de la selectividad– y hacia la autoestima académica –el prestigio de lacarrera elegida– pueden llegar a resultar extremas en algunas ocasiones. Aunqueesto no llegue a ser así, está claro que en la mayor parte de los casos implica unaumento innecesario de la presión a la que se ven sometidos nuestros estudian-tes, y este hecho tiende a consolidar discursos dramáticos sobre la vocación y elpapel de la profesión en la vida de los adultos. Además conlleva el perniciosoefecto de afianzar la idea errónea de que la única vía de éxito personal pasa porel acceso a un título universitario, desprestigiando otras alternativas para la for-mación de los jóvenes.

Todas estas razones, probablemente ideológicas, nos llevan a afirmar que lo más sen-sato es promover la orientación al aprendizaje dentro de un sistema motivacional autorregulado. Y ello por varias razones. Además de permitir una forma más sosegadade transitar por el sistema educativo, la orientación al aprendizaje es la que mejor pre-para para un mundo cada vez más interconectado y cambiante, desbordante de infor-mación en la que hay que aprender a navegar con criterio.

Finalizada la lectura de esta pri-mera unidad, sería convenien-te que realizase la propuestadel tutor n.o 1.

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Condicionantes personales de la motivación

2.1. Introducción

Uno de los propósitos de este curso es facilitar conocimientos que acaben ge-nerando estrategias para el cambio motivacional en el aula. Pero con este finnos quedaríamos bastante cortos si nos centrásemos sólo en una mera descrip-ción y clasificación de los tipos de metas. Debemos, pues, avanzar un poco más,y hacer un repaso a otros condicionantes personales de la motivación. Porejemplo: las creencias que hemos formado a lo largo de nuestra experienciavital; los estilos que tenemos de explicarnos nuestros éxitos o fracasos; cómorepercuten en nosotros esos triunfos o errores; las estrategias de autorregula-ción y de pensamiento que sabemos usar, etc. Todo ello determina tambiénnuestra orientación y activación hacia un objetivo; origina, en otras pala-bras, nuestra motivación.

En esta unidad queremos mostrarle y enseñarle de forma práctica qué datosaporta la literatura científica de cada uno de estos elementos. Probablementepiense desilusionado que ahora toca una unidad muy teórica y poco aplicable. Yquizás fundamente esa conclusión en la vieja idea de que todo lo que tiene quever con planteamientos personales, lo que está reservado y escondido en la priva-cidad de uno mismo, no se cambia fácilmente. En esta misma línea argumentati-va, pensará que lo único oportuno para conseguir un cambio motivacional seráconocer e intervenir en aspectos externos al sujeto, tales como el modo de orga-nizar la docencia, los materiales, la evaluación, etc. En esta unidad vamos a inten-tar cambiar esa creencia.

Siempre que se quiere modificar algo, la primera medida es evaluarlo. Por eso va-mos a hacer hincapié en mostrarle diversos modos de conocer estos condicionan-tes personales en las actividades y ejemplos que le proponemos que realice.

2.2. El papel de las creencias y el conocimiento

Desde muy antiguo, el ser humano sabe, como decía Epícteto, que cada uno noes lo que es, sino lo que se cree que es. Nuestras ideas sobre la realidad son casimás importantes que la realidad misma. De hecho, hay quienes afirman que larealidad nunca la conocemos limpiamente, que siempre lo hacemos a través delas teorías que formulamos. Sea como fuere, lo cierto es que una de las caracterís-

El que en un estudiante o en un profesor predominen un tipo de creencias sobre elaprendizaje o la motivación, un determinado estilo atributivo o un modo de planificaruna actividad no es algo que sea estable en la personalidad fija de cada uno. Esto es, noestamos hablando nunca de rasgos estables de personalidad que nacen, por ejemplo,del mismo origen que la determinación del color de los ojos, sino que es algo que semoldea continuamente si nuestros canales sociales nos empujan a ello.

UNIDAD 2

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ticas distintivas de la Psicología cognitiva, que surgió a finales de la década de losaños cincuenta del siglo XX y que acabó sustituyendo al conductismo en su lugarde privilegio, fue el valor y el énfasis que daba al conocimiento y a las creencias.

Por ejemplo, la reacción que se tiene ante un comentario insidioso de una personaque nos es poco agradable (cualquier enemigo o familiar político), no depende sólode lo que nos acaba de decir, ni de cómo sea objetivamente la persona en cuestión,depende sobre todo del concepto o idea que se tenga formado o que sugiera en esemomento el comentario del «simpático contrincante».

En esa línea ha cobrado especial importancia el conocimiento y la evaluación deesos recuerdos y creencias que explican la acción de ese animal teórico, o cons-tructor de teorías sobre el mundo y su funcionamiento, que es el homo sapienssapiens. Veamos ahora tres conjuntos de creencias que tienen especial relevanciapara explicar la motivación que se maneja en un momento determinado en el es-cenario educativo.

2.2.1. Creencias sobre la inteligencia

a) Concepto de inteligencia

Quizás no haya mejor ejemplo del grado de teorización que tienen los datos queutilizamos los psicólogos que el concepto de inteligencia. ¿Sabe usted realmentequé es la inteligencia? ¿Sabría estimar con precisión la inteligencia de la personaque en este momento esté más cerca de usted? Si responde sí o tal vez, es que es-tá recurriendo a una determinada creencia sobre la inteligencia. Algunos exper-tos dicen que la mejor definición de inteligencia es considerarla como aquelloque miden los tests de inteligencia. No es una definición tan desafortunada. Leproponemos un ejercicio curioso: cuando tenga a mano un test de inteligencia in-tente averiguar qué es lo que pretende medir. Descubrirá a buen seguro una deestas dos posibilidades:

– Se trata de realizar ejercicios abstractos de lógica o discriminación perceptiva.

– O es un conglomerado variopinto de retos intelectuales en donde se mezclanadivinanzas con cálculo matemático y actividades motoras.

En nuestra tradición occidental tenemos establecida una serie de pilares curiososque sostienen esas ideas sobre inteligencia; detengámonos un momento a refle-xionar sobre ellos.

• En primer lugar, solemos pensar que la inteligencia tiene que ver con la esenciade la persona, que es una especie de don que se nos ha otorgado en algún gra-do. Esa idea clásica ha ido creciendo y modificándose con ciertas aportaciones,que en Psicología han sido mayoritariamente de la escuela evolucionista y fac-torialista anglosajona. Así, ese don, que tenemos de forma innata e «inmereci-da», permanece en nosotros en algún grado y nivel que se puede medir.

Dicha función de evaluar nuestro nivel de inteligencia lo cumplen determinadostests, usados por ciertos profesionales iniciados. Ese termómetro es universal ysirve para comparar la inteligencia de uno con la de los demás. Para facilitar lacomparación, todo se resume en una cantidad, el CI (el cociente intelectual), que

Frente a la idea simple que mantenía el conductismo que afirmaba que nuestras accio-nes dependen principalmente de contingencias exteriores a nosotros mismos (las cosasque nos rodean, los demás, la familia política, etc.), el cognitivismo defiende que nues-tras acciones tienen un factor explicativo fuerte en los conocimientos que guardamosen nuestra memoria, y también en la planificación que hacemos de ellos cuando losrecuperamos o activamos.

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nos gradúa desde la inteligencia más alta, a la más profunda de las idiocias. Endefinitiva, nos dice si pertenecemos o no a una minoría con una inteligencia su-perdotada o si por el contrario, formamos parte, como sucede habitualmente, deuna amplia mayoría con un nivel intelectual mediocre.

Pero repetimos que la inteligencia es un concepto que remite a una determinadaconcepción que surge de un contexto intelectual y cultural concreto. Por eso hahabido y hay otras concepciones de inteligencia.

• Desde la perspectiva histórico-cultural más francófona, la inteligencia aparecióen Psicología como un concepto muy relacionado con el desarrollo personal yacadémico, desarrollo que convenía medir para conocer cómo progresaba elalumno a lo largo de las distintas fases educativas.

• En cualquier caso, hay otra noción de inteligencia que nos interesa especialmen-te reseñar aquí. Es aquella que poco a poco se va abriendo camino y según lacual existe una relación directa entre inteligencia y nivel de aprendizaje. De ma-nera que se piensa que la habilidad y la capacidad intelectual dependen denuestro grado de conocimientos, de las destrezas que hemos adquirido. Algo asícomo defender que ser más inteligente significa saber más y hacer más y mejo-res cosas. La evaluación de esta concepción de lo intelectual no se resume a unsolo dígito, no es difícil, pero sí compleja. Se defiende una noción de la inteli-gencia como algo que se incrementa, que está sujeto al deterioro por desuso yque varía, en definitiva, a cada momento significativo de nuestra experiencia.

El siguiente esquema resume las diferentes concepciones que sobre la inteligen-cia se han presentado en este epígrafe:

b) Relación entre creencias sobre inteligencia y motivación

Probablemente usted se esté preguntando qué tienen que ver esos comentariossobre distintas concepciones de la inteligencia con la motivación y con el cambioo la intervención motivacional. Si no desespera, se lo contamos.

En la investigación sobre motivación en el aula se ha estudiado que uno de los factoresimplicados en la forma de plantearse una actividad académica, en los criterios paraorientarse en ella e, incluso, en la manera cómo nos activamos, se relaciona con la con-cepción que se tenga de la inteligencia, de las capacidades o las habilidades propias(Dweck y Elliot, 1983).

Esta noción tan peculiar como extendida supone que la inteligencia es un rasgo relati-vamente estable de nuestro psiquismo. Es estable porque no crece, se nos manifiestasiempre de la misma manera, si bien corre un riesgo terrible y es que puede involucio-nar. Es decir, que determinados acontecimientos pueden hacer que ese CI con el quenacimos vaya disminuyendo. El paso de los años sería el ejemplo más claro de los ries-gos de una concepción de la inteligencia sujeta a la erosión de los agentes externos.

Principales concepciones sobre la inteligencia

Escuela evolucionista y factorialista anglosajona: la inteligencia tiene que ver con laesencia de la persona. Es un rasgo relativamente estable del psiquismo.

Perspectiva francófona: la inteligencia se relaciona con el desarrollo personal y acadé-mico y es un factor que hay que medir para conocer el progreso de un alumno a lo lar-go de su proceso educativo.

Relación directa entre inteligencia y nivel de aprendizaje: la habilidad y capacidad inte-lectual de una persona dependen del grado de conocimientos y destrezas adquiridos.Ser más inteligente significa saber más y hacer más y mejores cosas.

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Dweck y Elliot, dos autoras pioneras en el estudio de la rela-ción que existe entre la inteligencia y la motivación, partende los modelos predominantes que, actualmente, se utilizanpara definir la inteligencia:

• El primero, que considera la inteligencia como un rasgoestable y poco controlable.

• Y el segundo que, por el contrario, define la inteligenciacomo algo inestable y que está bajo el control personal.

Cuando eso ocurre la teoría afirma que las metas y motivos que surgen tienenque ver con parecer listos y competitivos. Dicho de otra manera, queremos lucir-nos ante los demás y, en consecuencia, eso implica también nuestra autoestima;de forma que procuramos enseñar las cosas que nos salen bien, porque así se de-muestra lo listos que somos. Por el contrario, escondemos de cualquier maneranuestros fracasos, porque no queremos que se noten, que nos consideren menoslistos de lo que nos merecemos. El grado de control que tenemos sobre nuestrainteligencia es muy pequeño. Las razones que explican, en esta versión, el nivelde inteligencia están en la propia constitución natural o genética y eso, por elmomento, no se puede modificar a voluntad. Cuando, como en este caso, poco sepuede hacer por cambiar lo que se es, la alternativa más sencilla consiste en ocul-tar todo lo que no sean buenos resultados y que pueda afectar negativamente ala autoestima.

Se piensa, de alguna manera, que sabiduría e inteligencia se convierten en sinó-nimos. La inteligencia depende de nuestro grado de aprendizaje, que, por tanto,es de naturaleza plástica y está supeditado a una planificación estratégica. En-tonces la inteligencia es algo que se puede y que se debe incrementar. En conse-cuencia, las metas y las orientaciones durante una actividad académica se conci-ben como ocasiones para saber más y aumentar la propia competencia. Nuestraautoestima no interfiere ni participa en esa activación; lo que interesa es el domi-nio de la propia tarea para progresar en los conocimientos.

¿Se puede trabajar con estas concepciones para conseguir el cambio motivacio-nal? En principio, la respuesta sería afirmativa. Si teóricamente la inteligencia es-tá constituida por un conjunto de creencias, éstas se pueden cambiar de la mismaforma en que las adquirimos, por socialización. Para ello, los pasos teóricos y ge-nerales que se han de seguir son sencillos de entender, pero no tan fáciles deconseguir:

• En primer lugar, habría que conocer la concepción de inteligencia que predo-mina en las personas que se van a estudiar en determinadas actividades.

• Una vez conseguida esta evaluación, habría que ponerla en su conocimientoy discutirla con ellas, aprovechando la ocasión para hacerles notar que hayotras concepciones posibles y, de esta manera, persuadirles en la direccióndel cambio.

La versión opuesta tiene que ver con las ideas que mantienen que ser inteligente esser capaz de solucionar problemas, de aprender y adaptarnos mejor a nuestras circunstancias.

En la primera versión, la inteligencia se concibe casi como un rasgo personal, perma-nente y dado por la naturaleza. De manera que lo que hace una persona es un indica-dor directo de su cantidad de inteligencia, que es un concepto único, resumible en undato y estable a lo largo de la vida.


Si quiere saber algo más sobrela teoría de Dweck y Elliot, serecomienda la lectura del capí-tulo 5 del libro:

• Huertas, J. A. (1997): Motiva-ción. Querer aprender. Bue-nos Aires: Aique.

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• Finalmente, la labor terminaría moldeando esa creencia en diversas activida-des concretas. Como decíamos, no es tan fácil contar cómo cambiar las creen-cias que conseguirlo. La Psicología, las teorías de la comunicación, se siguenenfrentado con el problema de la tozudez humana para un cambio real de creencias y actitudes, y algo se va consiguiendo pero con ingenio y esfuerzo.

2.2.2. Creencias sobre el aprendizaje

a) Concepto de aprendizaje

Es evidente (o debería serlo) que el mundo educativo pre-tende que todos los actores que participan en sus escena-rios alcancen ciertos niveles de aprendizaje de conocimien-tos, de procedimientos y de actitudes. Idealmente, siemprepensamos que la mejor manera de aprender tiene lugar sihacerlo además nos agrada, y se está motivado para ello.En consecuencia, merece la pena que nos detengamos ahacer algunas observaciones sobre el aprendizaje.

Aprendizaje es otro concepto teórico que, por tanto, estásujeto a creencias más o menos organizadas y sistematiza-das. La forma más común y tradicional de concebir elaprendizaje es aquella que lo relaciona simplemente conese proceso que cubre la distancia que existe entre no co-nocer algo y terminar sabiendo un poco más de aquello.

Entonces, la condición más importante para que existaaprendizaje es que haya una transmisión de experienciasentre un experto y un neófito que básicamente copiaríaese saber y lo incorporaría a su acervo de conocimientos.Es decir, llenaría de información la pizarra de sus recuer-dos, que al nacer estaba limpia y vacía.

Si esta idea tan sencilla fuese cierta, aprenderíamos to-do lo que recibiésemos siempre que prestásemos aten-ción. Los problemas con el dominio de nuevos conceptosestarían sólo limitados a nuestra eventual falta de inte-rés y/o a dificultades con la puesta en marcha de nues-tras capacidades. Siempre que la transmisión funciona-ra, nuestra misión sería como la del fax, hacer una copiade lo que recibimos cuanto más fiel mejor. Lástima quela realidad cotidiana y buena parte de la investigaciónpsicológica y educativa cuestionen tanto esta idea delproceso de asimilación de conocimientos.

b) Características del aprendizaje

Creemos que es siempre una reflexión relevante para un curso que aspira a desen-trañar qué es eso de motivarse para el aprendizaje, querer aprender, recoger cier-tos rasgos representativos de lo que significa e implica la actividad de aprender.

La creencia más común para entender el aprendizaje es laque lo entiende como una mera acumulación de conocimien-tos, una especie de progreso sedimentario por estratos; demanera que cada nueva idea se superpone sobre la anterior,se suman y se sigue así continuamente hasta ir aumentandoel saber.


Haga memoria de sus conoci-mientos filosóficos. Esta con-cepción del aprendizaje entron-ca con las visiones clásicas quedesde las teorías empiristas setienen sobre el conocimiento.Recuerde, por ejemplo, que Hu-me concebía el entendimientohumano como un mero agrega-do de copias de la experiencia(impresiones e ideas) que se re-lacionaban entre sí por leyes deasociación. En Psicología las teo-rías objetivistas (entre ellas, elconductismo) mantenían que elaprendizaje era la acumulaciónde experiencias y de relacionesentre estímulos y respuestas.

Si quiere saber más sobre cómoesas concepciones científicas seestablecen en las ideas más po-pulares de las personas, se reco-mienda leer el capítulo 1 dellibro:

• Huertas, J. A. y Montero, I.(2001): La interacción en el au-la: aprender con los demás.Buenos Aires: Aique.

En otros cursos de SantillanaDocentes encontrará informa-ción muy detallada sobre lo va-riado de los sistemas de apren-dizaje humano, la habituación,el aprendizaje asociativo, signi-ficativo, etc. Como son terrenosque otros cultivan mejor noso-tros nos vamos a limitar a con-tinuar brevemente nuestra re-flexión sobre el aprendizaje, arelacionarlo con la motivacióny a remitir al lector a que con-sulte el catálogo de cursos.

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Mencionaremos cuatro aspectos que caracterizan el apren-dizaje:

• Produce un cambio duradero.

• Lo aprendido se debe transferir.

• Cualquier aprendizaje tiene que surgir de una prác-tica bien organizada.

• El aprendizaje consciente necesita ser evaluado.

Veamos ahora con más detalle cada una de estas caracte-rísticas.

• Produce un cambio duradero: el resultado de un apren-dizaje perdura un tiempo. Aquello que se olvida pronto,no se suele considerar aprendizaje.

Los estudiantes son conscientes de ello cuando dicen queen tal asignatura no han aprendido nada porque ya casi norecuerdan lo que se les enseñó. Desde este punto de vista,aprender suele significar un reajuste de lo que se sabía y,en algunos casos, implica desterrar y olvidarse de conoci-mientos y costumbres que se creían válidos. Algunas veces,dejar ciertos hábitos para que sean sustituidos por otrosnuevos puede ser complicado. Para conseguir que alguienteja un conocimiento nuevo destejiendo el que tenía, es necesario que sea cons-ciente de las ventajas y del sentido de los nuevos aprendizajes. En muchas ocasio-nes, las razones que explican la ausencia de un auténtico cambio de conceptos ennuestros alumnos están precisamente en que la única utilidad que encuentranen los conocimientos nuevos radica en que luego serán evaluados por el profesor.

• Lo aprendido se debe transferir : la transferencia de un aprendizaje a otros usosy escenarios no es un procedimiento automático y sencillo.

Ese proceso de transferencia, sobre todo cuando no se trata de aprendizajes muymecánicos (hábitos motrices, por ejemplo), se ha demostrado bastante difícil deconseguir. De manera que hoy se mantiene que, si se quiere que un conocimientose transfiera a situaciones parecidas, es necesario enseñar a hacerlo. Por eso hayque plantearse como una labor obligatoria en las situaciones de aprendizaje bus-car contextos y dominios parecidos a los utilizados y mostrar siempre qué utilidadtiene esa adquisición. Queremos remarcar especialmente esto último; si no cono-cemos la finalidad, la utilidad de lo que adquirimos, es difícil que después quera-mos usar posteriormente lo aprendido, que lo transfiramos.

Así se entiende que nuestros estudiantes no sean muy hábiles a la hora de usar encircunstancias parecidas algo que aprendieron en una situación muy concreta ydebido a unas exigencias muy particulares.

• Cualquier aprendizaje tiene que surgir de una práctica bien organizada: el aprendizaje no es fruto de la maduración, sino del entrenamiento.

Eso significa que uno no aprende de una vez, cuando está preparado biológica-mente para ello, sino cuando practica repetidamente esa actividad. En los resulta-dos de la misma influirán, lógicamente, no sólo la frecuencia con que se ejercitesino también la calidad. Cada aprendizaje exige un tipo de ejercicio determinadoy un esfuerzo y duración también específicos. Aprender a leer, siendo complejo,es un proceso que se asimila antes que el de escribir. En resumidas cuentas, apren-der en condiciones adecuadas lleva tiempo y esfuerzo.


De forma mucho más extensa yclara se puede profundizar so-bre el aprendizaje y sus caracte-rísticas en las ideas de nuestrocompañero J. I. Pozo en el libro:

• Pozo, J. I. (1996): Aprendicesy maestros: la nueva culturadel aprendizaje. Madrid: Alian-za Psicología. Este libro inclu-ye una de las reflexiones máscompletas y sugerentes que co-nocemos sobre el aprendizajey la enseñanza.

Pueden leerse, asimismo, lasobras que se detallan a conti-nuación:

• Romero, A. (1995): Aprendizajemediante conocimiento. Mur-cia: DM.

• Huertas, J. A. y Montero, I.(2001): La interacción en elaula: aprender con los demás.Buenos Aires: Aique.

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• El aprendizaje consciente necesita ser evaluado: el aprendizaje se reconoce co-mo tal cuando se evalúa. La necesidad de retroalimentación de una nueva ad-quisición es un requisito imprescindible de todos los aprendizajes conscientes.

Es cierto que muchos de los aprendizajes que se realizan en un entorno educativono tienen por qué acabar siendo evaluados ni personal ni socialmente. Nos referi-mos a todas esas adquisiciones que se construyen de forma implícita, sin casi darsecuenta. Determinadas actitudes, algunos valores y ciertas estrategias de supervi-vencia escolar, se acaban construyendo finalmente sin un propósito ni evaluaciónexplícita. Pero este hecho innegable no oculta otro que también es evidente:aquello que aprendemos con más ganas, con mayor motivación o interés intrínse-co, es aquello en lo que más necesitamos de la evaluación de un experto.

Cuando uno dedica mucho tiempo a adiestrarse en un conocimiento o una habili-dad no puede pasar sin recibir información sobre la calidad de lo obtenido y lasmaneras para superarse, sobre todo, si quiere fijar mejor ese aprendizaje. Preferi-mos solicitar esa información evaluadora a un experto cercano. Es más, si se dieseel caso que pidiésemos esa evaluación y el otro se negase a dárnosla, dejaríamosde considerar a esa persona como alguien cercano e, incluso, perdería la catego-ría de experto. Las cosas que aprendemos con muchas ganas tienen el extraño ca-pricho de necesitar que, al llegar a un nivel mínimo de dominio, sean evaluadaspor los demás.

c) Las complejas relaciones entre motivación y aprendizaje

Otra de las ideas comunes que se pueden encontrar en los comentarios, y quizásen las mentes de los que nos dedicamos al mundo educativo, es que motivación yaprendizaje son dos caras de una misma y valiosa moneda. Creemos que la mejorforma de aprender es estar motivado, incluso, puede parecer hasta una inutilidadseguir hablando de esto por lo obvio que resulta. La teoría psicológica de nuevono está totalmente de acuerdo con este conocimiento popular.

Motivación y aprendizaje son dos procesos psicológicos distintos, que algunasveces van o deben ir de la mano. Podemos aprender sin estar muy motivados pa-ra ello. El ejemplo sencillo sería recurrir a esos aprendizajes que adquirimos en sudía por obligación y sin que nos gustaran, ¿recuerda alguno? Para estos casos es-tamos usando una noción de motivación muy específica, esa que relacionaría mo-tivación con voluntariedad y causalidad personal.

Si adoptamos una concepción más amplia de motivación, cualquier orientaciónhacia una meta, ya sea ésta un objetivo propio o externo, también encontramossituaciones en las que motivación y aprendizaje siguen caminos distintos. Haymuchos aprendizajes asociativos e implícitos, a los que nos sometemos a lo largode nuestra vida, que requieren fundamentalmente un nivel de ejercicio y de prác-tica masiva.

Todos nosotros hemos aprendido a hablar nuestro idioma materno, por ejemplo, ca-si sin querer, o, mejor dicho, sin hacernos un propósito explícito de metas y orienta-ciones motivacionales, y, en cambio, hemos aprendido bien esa lengua.

Por otra parte, todos tenemos algunas actividades o escenarios preferidos y quebuscamos o anhelamos con ansiedad. Cuando los conseguimos, sobra decir que es-tamos altamente motivados, aunque puede ocurrir que no aprendamos. En esoscasos, nuestros motivos no nos llevan al aprendizaje, ni falta que hace.

Es cierto también que cuando motivación y aprendizaje coinciden, nuestros cono-cimientos son adquiridos con mayor calidad y calidez. La literatura científicamantiene en la actualidad que plantearse metas y motivos autorregulados hacia

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el aprendizaje es una condición básica para la adquisiciónde conocimientos, sobre todo si éstos son complejos o sig-nifican un cambio profundo en lo que ya dominábamos.Dicho de otra forma, cuando nos empeñamos en que losalumnos aprendan de manera significativa, es decir, queaprendan a relacionar los nuevos conocimientos con los co-nocimientos previos, es imprescindible la existencia de unascondiciones personales y también ambientales que favo-rezcan la motivación.

2.2.3. Creencias sobre la motivación

Si estamos diciendo que para entender lo que significa motivación en el aula esrelevante conocer las creencias que tenemos sobre nuestras propias capacidadesasí como nuestros conceptos de inteligencia y el aprendizaje, parece lógico exten-der esta necesidad al mismo concepto de motivación.

Está claro que el término motivación necesita de una teoría para existir. Muchospiensan que la motivación tiene que ver con una especie de energía que recibi-mos de fuera (del profesor que no nos motiva, del entrenador que no sabe moti-var a sus jugadores, del Ministerio que tan mal nos motiva, etc.). En último extre-mo, la motivación tiene que ver con la teoría personal ocreencia que actualicemos en cada momento ya que, enesencia, la motivación es, sobre todo, lo que la gente diceque es o el uso que haga de ella en lo cotidiano.

Las creencias sobre la motivación no sólo tienen que ver con el tipo de metas queorientan nuestra acción, sino que incluyen otros elementos personales y contex-tuales. Muchos de los relativos a la propia persona los vamos a ver a continuaciónen esta unidad (estilos atributivos, expectativas, formas de planificación de la ac-ción), otros van a estar en el trasfondo de lo que comentamos, en especial, todolo relacionado con nuestras emociones y valoraciones afectivas sobre lo que hace-mos y con quién lo hacemos. El resto de los elementos que forman el conglome-rado de creencias motivacionales están en el contexto, principalmente en las ayu-das y los obstáculos que nos ponen los demás, o en las cosas que necesitamos yque son facilitadas por el otro.

En otro sitio hemos defendido (Huertas y Agudo, 2002) que para conocer la moti-vación no sólo resulta relevante averiguar cuál es la meta concreta que queremosalcanzar. Además es necesario saber cuál es el repertorio de creencias que sole-mos manejar en un escenario típico y por qué nos decidimos por uno de ellos. Encada momento, ante una actividad, no sólo tenemos una meta, tenemos que de-cidir también de forma más o menos explícita qué creencias activamos de todaslas que conocemos para situaciones parecidas.

Cuando un alumno empieza a estudiar una materia, el primer día de clase, tiene unamisión que cumplir: averiguar de qué van ese profesor y esa materia. Del resultadode esa misión dependerán las guías y orientaciones que dé, por lo menos, a sus pri-

El contexto motivacional acaba estando relacionado con lo que nos dicen o pensamosque nos dicen aquellas personas que nos rodean y que algunas veces hacen cierto el di-cho de que ni contigo ni sin ti tienen mis penas remedio.

En definitiva, motivación y aprendizaje son procesos distintos, que pueden discurrir porseparado, pero que están condenados a entenderse, sobre todo, si lo que se pretendees una adquisición de conocimientos o de dominios complejos y profundos.

Sin un aprendizaje significativoes imposible, por ejemplo, queun alumno llegue a comprendery dominar una ley física; a ex-plicar un determinado cambiohistórico.

En la unidad anterior enume-ramos algunas de estas creen-cias sobre la motivación.

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meras acciones. Así, para cumplir un requisito tan importante, lo que hace nuestroestudiante es comparar sus impresiones de las primeras clases con su experiencia pa-sada y con los comentarios de antiguos alumnos, para poder deducir qué creenciaactivar. Sus repertorios de patrones motivacionales se actualizarían, se concretaríany se definirían en cada escenario de clase, en el complejo entramado interpretativode lo que significa realmente una asignatura, su profesor, sus demandas, los compa-ñeros, etc. De manera que, de este modo, decide cómo estudiar y cuándo puedeevadirse. Y acaba sacando conclusiones del tipo de: «esta materia me gusta, perohay que hacer lo que el profesor quiera» o aquellas de: «no parece interesante, lomejor será que no me complique la vida» y algunas veces esas que mantienen: «lamateria trata de cosas que quiero saber, me gusta». Estamos seguros de que ustedha seguido un sistema parecido cuando se planteó este curso e ideó un modo deactuación que irá remodelando ante cada dato significativo que reciba.

Esta posición nos sitúa ante la necesidad de conocer ese repertorio de patronesmotivacionales más o menos típicos que cada estudiante o profesor tiene, y laconveniencia de saber cómo lo actualiza y define en un momento y en un lugardeterminados. ¿Son las mismas metas las que guían a un alumno cuando la mate-ria es considerada por los demás como difícil que cuando se trata de una asignatu-ra catalogada como María? ¿Profesores distintos facilitan metas o motivos idénti-cos en los mismos estudiantes? ¿Cursos diferentes generan diferentes metas?, etc.

2.3. Estilos atributivos: el papel de la atribución en la motivación

Cada vez que terminamos una actividad, cuando de éstase consigue algún tipo de evaluación, automáticamentesolemos buscar explicaciones sobre las causas de los resul-tados conseguidos. Esta tendencia atribucional es máspatente si el resultado conseguido es inesperado, bien porque nos sorprendela evaluación que nos hacen o porque obtenemos algo que creíamos que iba a

La vertiente motivacional de los modelos atribucionales, elmás destacado de los cuales es el de Weiner (1992), defiendenla idea de que lo que determina la activación, dedicación yejecución, la motivación en suma, no son un conjunto denecesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos,sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despuésde cada resultado.

ACTIVIDADES

3. Pretendemos que haga un alto en el camino y que someta su entendimiento a unejercicio de los más saludables, recapitular y concretar. Por lo que se ha dicho enlos apartados anteriores, usted ya sabe que existen varias creencias sobre la inte-ligencia, el aprendizaje y la motivación. ¿Sabría decir qué tipo de creencia se estáponiendo de manifiesto en las siguientes expresiones?

a) Me sé de carrerilla la lección, ya me la sé.b) Nada me sale bien, ¡qué torpe soy!c) No sería capaz de repetirlo de la misma manera que lo leí, pero estoy seguro de

que me lo sé.d) Cuántos regalitos me da, cómo me anima.e) Esto lo hago porque me da la gana.f) Ahora domino la materia, ahora puedo.

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad,véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 67).

Las teorías de la atribución en-tran con fuerza en la Psicologíaa finales de los años cincuentadel siglo XX de la mano de FritzHeider. Estas teorías presupo-nen que el ser humano, comomáquina racional que es, tieneuna tendencia irrefrenable abuscar los porqués de las cosasque le ocurren en cualquier ám-bito de la vida, es decir, a esta-blecer atribuciones.

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salirnos de otra manera. De manera inmediata entoncesnos preguntamos a qué se debe o por qué se ha obtenidotal resultado.

Veámoslo con un ejemplo fácil y conocido. Para ello vamosa pedirle que retroceda en el tiempo y recuerde su paso porlas aulas. Probablemente las asignaturas que aprobaba porsu dedicación y esfuerzo le gustaban mucho más que aque-llas otras en las que las calificaciones dependían –o al me-nos, así usted lo atribuía– de los caprichos y antojos del pro-fesor. En el primer caso, las clases, además, seguramente leresultaban atractivas, motivadoras, mientras que en el se-gundo, le creaban un cierto desconcierto.

2.3.1. Muchas causas, pocas dimensiones

Analicemos ahora con más detenimiento, tomando como punto de partida elesquema que se presenta a continuación, la secuencia que describe Weiner y queorganiza todo el proceso motivacional.

Representación parcial de la teoría de las relaciones entre atribución y motivación (Weiner, 1986).

Como pone de manifiesto el gráfico, la secuencia motivacional se inicia una vezobtenido el resultado:

• Si éste es positivo y esperado, genera una sensación de reafirmación sobre elcamino seguido y un sentimiento de felicidad.

• Ocurre justo lo contrario cuando obtenemos un resultado negativo: nos invadeuna sensación de tristeza y pensamos que algo tiene que cambiar.

Pero el efecto de las atribuciones causales que hacemos es más relevante cuandoel resultado es importante para nosotros o ha ocurrido algo inesperado; entoncesgeneramos un proceso explicativo de las causas de este imprevisto, que nos lleva

Desde este punto de vista, se dice que el tipo de atribuciónque hagamos después de una tarea va a ser el factor principalque explique nuestra dedicación y rendimiento posterior entareas similares.


Para profundizar en la teoría dela atribución se recomienda lalectura del libro:

• Weiner, B. (1992): Human Mo-tivation. Metaphors, Theoriesand Research. California: Sage.Este título incluye una presen-tación extensa y muy compren-siva en donde el autor sitúa suteoría atribucional en el marcode los estudios sobre la moti-vación humana.

Si prefiere un acercamiento mássencillo, comprensivo y en caste-llano, puede consultar:

• Alonso Tapia, J. (1997): Motivarpara el aprendizaje: teoría y es-trategias. Barcelona: Edebé.

ResultadoReacción

afectiva trasel resultado

Antecedentescausales

Antecedentescausales

(atribuciones)

Dimensionescausales

Consecuencias psicológicas

Cognitivas Emocionales

Consecuenciascomportamentales

Si espositivo,

satisfacción

Si esnegativo,

frustracióno tristeza

Lugar decausalidad

Estabilidadtemporal

Globalidadsituacional

Controlabilidad

Intencionalidad

OrgulloAutoestima

EsperanzaDesesperanza

VergüenzaCulpabilidad

Dirigidas aotros:

CóleraGratitudLástima

Exp

ecta

tiva

s

Resultado

Acciones:Conducta de

ayudaEsfuerzo porlograr algoConcesionesde libertadbajo fianza

Característicasde la

conducta:IntensidadLatencia

Persistencia

En relacióncon el logro:

HabilidadEsfuerzoDificultad

SuerteEstado de

ánimoEtc.

En relacióncon la

afiliación:Características

físicasPersonalidadCompromisos

Etc.

Informaciónespecífica

Reglas deinferencia

causal

Perspectivaactor-

observador

Etc.

Si esinesperado,negativo oimportante,

pautaatribucional

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a dar con una determinada pauta atribucional. Las causas que podemos estable-cer son muchas (los docentes conocemos las miles de versiones atribucionales denuestros alumnos) y, no obstante, todavía nos sorprende la originalidad de cier-tas explicaciones que, por ejemplo, atribuyen un mal resultado a determinadaconjunción zodiacal o al amuleto perdido.

Las explicaciones concretas pueden ser infinitas, pero distintos estudios han esta-blecido tres dimensiones generales de clasificación:

Este comentario sobre la naturaleza de las dimensiones atribucionales ha sidoexpuesto esquemáticamente porque queremos proponerle la realización de lasiguiente actividad para que profundice en ello.

• El lugar de causalidad, dependiendo de la causa concreta se origine en el interior delsujeto o proceda de los acontecimientos exteriores que le rodean.

• El grado de estabilidad, según sea la persistencia y modificabilidad de la causa; clara-mente sus dos polos serían el de estabilidad o consistencia y el de inestabilidad o decambio fácil.

• El grado de control que posea el sujeto para modificar sus consecuencias y efectos. Enfunción de esta variable habrá causas controlables por la persona y otras que no lo sean.

ACTIVIDADES

4. En la tabla que se expone a continuación encontrará una serie de causas que pue-den influir o a las que se les puede atribuir el éxito o fracaso en los exámenes. Sutarea consiste en adjudicar a cada una de ellas un valor numérico entre 1 y 5 enfunción de los siguientes criterios:

a) Causalidad: la causa es un factor interno o externo al alumno que se enfrenta alexamen.

b) Estabilidad: las causas son estables, es decir, invariables o, por el contrario, sepueden modificar y cambiar con el tiempo.

c) Control: si alguien, ya sea quien realiza el examen u otra persona, puede ejerceralgún control sobre las causas y hacer, por tanto, que cambien los resultados.


Causalidad Estabilidad Control

Causa Dentro Fuera Estable Inestable Controlable Incontrolable

HabilidadEsfuerzoDificultad dela tareaSuerteEstado deánimoNerviosColaboraciónde loscompañerosNivel deprácticaGrado depreparaciónTiempodedicado a lapreparaciónBuen/malprofesorInteligencia

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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El objetivo de la actividad que acaba de realizar era, por un lado, que manejaselas tres dimensiones básicas de la teoría de la atribución de Weiner y, por otro,mostrarle que lo esencial no son las causas a las que atribuyamos un determinadoéxito o fracaso, sino las dimensiones con las que interpretamos dichas causas.

2.3.2. Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución

a) Consecuencias cognitivas

Las consecuencias cognitivas de una atribución están relacionadas con las expec-tativas de éxito en acciones futuras similares. Así, se afirma que:

– Los resultados atribuidos a causas estables serán anticipados con másprobabilidad de éxito en el futuro que los atribuidos a causas inestables.Existe una alta expectativa de repetir una secuencia de acciones que hanresultado exitosas cuando su causa se atribuye a algo estable, las habilida-des propias, por ejemplo.

– Si se explica ese resultado óptimo recurriendo a una causa inestable,como la suerte, las futuras acciones no dependerán tanto de la acciónque se acaba de realizar.

b) Consecuencias emocionales

En paralelo a las consecuencias cognitivas, se desarrollan nuevas reacciones emo-cionales como efecto del tipo de atribución realizada. Aunque el modelo estable-ce una emoción característica a cada tipo de atribución, se entiende que el gradoen el que se manifieste la emoción dependerá de circunstancias personales, situa-cionales y culturales de cada momento.

La dimensión de controlabilidad genera pautas emocionales distintas ante el éxi-to según éste se atribuya a causas más o menos controlables: provoca una sensa-ción de gratitud hacia el mundo y sus circunstancias cuando la causa establecidaante lo deseado es poco controlable, mientras que trae consigo un aumento de laautoestima, de la creencia en las capacidades personales de cada uno, cuando seatribuye a algo sobre lo que se tiene control, como puede ser el nivel de dedica-ción puesto en la tarea.

Ante el fracaso, la dimensión de controlabilidad genera vergüenza si aquel seatribuye a causas no controlables, y compasión si se explica en virtud de causascontrolables.

La última dimensión que nos queda, las atribuciones de estabilidad, suele mos-trar un patrón que se mueve en el continuo de esperanza-desesperanza, segúnsirva para explicar el éxito o el fracaso. Tenemos que advertir que el modelo pro-pone otros tipos de emociones particulares cuando se combinan las tres dimen-siones, pero por razones de espacio, no vamos a mencionarlas todas.

Según Weiner, las atribuciones a causas internas provocan emociones de orgullo, si seha obtenido éxito, y sensaciones de pérdida de autoestima, si se ha fallado.

Obviamente, las atribuciones no generan por sí mismas activación y cambio en el com-portamiento, sino que son las consecuencias socialmente establecidas que se derivande ellas las que consiguen motivar en una dirección. De esta forma, dependiendo de lasdimensiones de la atribución efectuada, se producen una serie de consecuencias cogni-tivas y emocionales para la acción futura del sujeto.

36

2.3.3. Cómo debemos explicarnos los resultadospara estar adecuadamente motivados

El problema es que no solemos recurrir a estas explicaciones de forma cotidiana.Muchas veces, cuando tenemos éxito, sobre todo si éste es importante, solemoscaer en la tentación de atribuirlo a lo geniales o a lo inteligentes que somos, acausas internas, estables e incontrolables.

En otras ocasiones, cuando fracasamos, y consideramos ese resultado como undesastre, podemos caer en un estilo atributivo cercano a la indefensión aprendi-da. Entonces atribuimos los fracasos a causas externas, fijas y no controlables, co-mo la mala suerte, y afirmamos cosas como: «casi todo me sale mal, no dependede mí y no consigo controlarlo, luego haga lo que haga es igual, siempre me salemal».

2.3.4. El entrenamiento atribucional, venturas y desventuras

La manera de intervenir desde este enfoque para conseguir cierto cambio moti-vacional es relativamente sencilla. Consiste en aplicar un programa de interven-ción en dos momentos claros y evidentes.

• En el primero, hay que detectar los estilos atributivos desajustados que realizael sujeto y que explican sus deficiencias en motivación y rendimiento.

• A continuación, se pone en marcha un programa de modificación y cambio depensamientos, de automensajes, con el fin de enseñar al sujeto un patrón nue-vo de explicaciones de sus resultados. Como decíamos antes, enseñar a atribuirel éxito a capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo.

2.3.5. Qué es lo que se consigue con el entrenamiento atribucional

En el ámbito educativo, se ha comprobado que, por lo general, los resultados quese obtienen con este tipo de programas intervencionales han sido satisfactorios(para más información, véase Pardo y Alonso Tapia, 1990). Entre los más impor-tantes, se ha observado, por ejemplo, que se consigue un cierto cambio en los estilos atribucionales de los alumnos y que éstos aprenden a darse a sí mismosexplicaciones más beneficiosas y activantes. Además, aumenta entre ellos la sen-sación de eficacia y competencia; y mejora de forma destacable la calidad de eje-cución y persistencia a la hora de realizar las tareas escolares. Puede que estaafirmación le parezca demasiado optimista para ser real, que no puede salir lacosa tan bien, tratándose de una intervención psicológica. Pues está en lo ciertoy a continuación, vamos a destacar algunas de las insuficiencias de este tipo deentrenamiento e intervención motivacional.

En definitiva, el modo de cambio es intentar que una creencia sea sustituida por otra através del convencimiento y la acción de una persona creíble y estimada.

Según la teoría atribucional, la repetición de nuestra experiencia en determinadas si-tuaciones que son evaluadas por otros en términos de éxito y fracaso (o, lo que es lomismo, nuestra experiencia en el mundo educativo) acaba generando patrones o esti-los atributivos característicos en cada uno: formas típicas de explicarnos nuestros éxitosy fracasos. Así, predice cuáles serán los estilos más adaptativos para explicarse un resul-tado, o los que nos activan mejor hacia la eficacia. De este modo, el éxito conviene atri-buirlo a causas internas, variables y controlables (como la dedicación a la tarea o el es-fuerzo) y el fracaso, a su ausencia.

37

Es de destacar, en primer lugar, que el programa demues-tra una mayor eficacia cuando se trata de cambiar los esti-los atributivos hacia el éxito que cuando pretendemosmodificar nuestras explicaciones ante el fracaso.

Por otra parte, falta un análisis más riguroso de los efec-tos, sobre todo a largo plazo, de este modo de interven-ción. No se sabe muy bien si los cambios que se producenen los estilos atributivos se estabilizan y generalizan conel tiempo. No se sabe, en fin, si los efectos de estos pro-gramas son espurios y evanescentes, o si hemos consegui-do cambiar auténticamente nuestros modos de atribuir.

Concluyamos este análisis de la intervención atribucionalcon un dato seguro no demasiado sorprendente. Hoy endía la Psicología defiende que no somos tan racionales co-mo este modelo predice, incluso hay veces que no hace-mos atribución alguna ante un resultado. Es decir, nosiempre nos tenemos que explicar todo lo que nos ocurrey no por eso dejamos de estar motivados.

2.4. El valor del éxito y del fracaso: motivación,nivel de aspiración y expectativas

Suponemos que nos será fácil mostrar la importancia quetienen las expectativas y las aspiraciones en este movidomundo de la motivación.

Motivarse tiene que ver con las cosas del querer, con obje-tivos que se anhelan o que se quieren evitar, con algo a loque se aspira y se espera. Pues bien, desde los primerosmomentos de una Psicología de la motivación ya madura, hacia los años cincuen-ta del siglo XX, Lewin y Hoppe demostraron que existía una relación directa entrelas expectativas y el nivel de aspiración y el significado que dábamos a nuestroséxitos y también a nuestros fracasos.

Esta relación, aun siendo cierta, no es la única que regulay determina nuestras expectativas. Para seguir con empe-ño, gusto y ganas una actividad también la literatura cien-tífica ha demostrado la importancia del origen de nues-tras metas y objetivos.

Los trabajos de Lewin y Hoppe demostraban que las ganas que tenemos de continuaren una tarea, la dedicación que pensamos poner en un futuro a esa actividad, dependedirectamente de las sensaciones de éxitos o de fracaso que tengamos. De manera quecuando mayor es la sensación de que hacemos bien esa labor, más ganas tenemos decontinuar y de avanzar en sus propuestas. En el caso contrario, ante el fracaso, nuestrasaspiraciones disminuyen.

Fracasar es algo que no se explica bien racionalmente, que es-tá muy contaminado de factores afectivos y sociales que ponen en entredicho nuestro valor más preciado, nuestropropio valor o nuestra autoestima.

Conviene recordar que ...

… este tipo de programas sólohacen hincapié en una parte delproceso motivacional, las expli-caciones, y se olvidan de otroselementos tan importantes omás a la hora de facilitar la ac-tivación y la dirección de una ac-ción, como son la formación demetas o el control conscientede la acción. Así, no es lo mismoque en una actividad un alum-no tienda a formarse metas deaprendizaje que de ejecución.

Los primeros suelen esforzarseen las tareas académicas porquequieren aprender; luego insistir,como se hace en la intervenciónatribucional, para que expli-quen sus fracasos como conse-cuencia de su falta de esfuerzoes una contradicción tan evi-dente, que lo más que puedeconseguir es desmotivar al alum-no y hacerle perder su confian-za en las capacidades de inter-vención del psicólogo o profesorde turno. Por lo general, cuan-do queremos aprender más yfracasamos en algún lugar de latarea no solemos hacer atribu-ciones. No pensamos en loserrores, sino en cómo intentar-lo de otro modo.

Por contra, sí parece útil ense-ñar a realizar atribuciones yplanteamientos de futuro rela-cionados con la necesidad de es-fuerzo en aquellos alumnos quese guían por metas de ejecu-ción, por el premio extrínseco.

En la propuesta del tutor n.o 2puede encontrar unos ejerciciosque simulan, de alguna mane-ra, los trabajos de Lewin y Hop-pe que acabamos de mencionar.

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No es lo mismo que los propósitos finales de una actividad, sus metas, estén dibu-jados y controlados por nosotros en alguna medida, a que sean impuestos desdefuera, por otra persona. Cuando la meta viene del exterior se produce un desajus-te entre la dificultad percibida de la tarea y el sentimiento de competencia. Sole-mos radicalizar nuestra visión de la dificultad del trabajo: o es muy fácil o es másdifícil de lo que pensaríamos si la tarea no nos fuese impuesta. ¿Por qué razónocurre este fenómeno? Básicamente porque, como no podemos controlar la difi-cultad nos sentimos más amenazados.

Quizás sea éste el mejor momento para que entre en juego uno de los factoresocultos que más maneja los hilos de nuestra motivación, la autoestima.

La autoestima es el conjunto de creencias sobre nosotrosmismos que nos sitúan en ciertos niveles de competencia yde comparación con los demás. Son unas creencias muy ca-prichosas. En principio, todos tenemos una imagen de noso-tros superior a la que confesamos en público, por eso siem-pre salimos mal en las fotos; paradójicamente, sin embargo,consideramos esa imagen frágil y quebradiza, y hacemostodo lo posible por no perderla, por mantener nuestra auto-estima. De ahí que nuestra motivación, nuestras aspiracio-nes y expectativas, siempre tienen que acomodarse al crite-rio de no perjudicar o de mejorar, preferiblemente, laimagen que tenemos de nosotros mismos.

Covington (2000) ha demostrado cómo nuestra valía per-sonal es un constituyente básico de los principales elemen-tos de la motivación. Así, nuestros estilos atributivos tienensu origen en lo que hemos visto en los demás y en lo quepueda servir mejor a nuestra autoestima. De manera que detodas las posibles explicaciones al fracaso, por ejemplo, ele-giremos las que menos daño nos hagan y menos nos des-prestigien.

El mismo Covington (1992) argumenta que la sociedad nosempuja continuamente hacia el tanto tienes, tanto vales, ypor eso, confundimos un buen concepto de nosotros mismoscon la necesidad de logro, en el sentido más externo, conprogresar y ser competitivos. En el mundo académico esta dinámica social nos llevaa sentir que en las actividades educativas ponemos en riesgo constantemente nues-tra propia competencia y capacidad cognitiva. De forma que cuantas más cosas con-seguimos, mejor concepto de nosotros mismos tenemos, y viceversa. Entonces dise-ñamos una sencilla estrategia: rebajamos nuestras aspiraciones, aguamos nuestrasmetas, nos enfrentamos sólo a las tareas fáciles y evitamos las que pensamos queno están a nuestro alcance.

2.4.1. Cuando se intenta aprender, siempre hay éxitos

Acabamos de afirmar que el sentir que nos va bien, que tenemos éxito, nos moti-va y carga de energía nuestros aprendizajes. El éxito aumenta la sensación decompetencia, pero no siempre. A veces realizamos bien una tarea, pero básica-mente porque nos ayudan mucho o porque la tarea en sí no plantea demasiadasdificultades; entonces el éxito no nos sirve, incluso puede llegar a reducir nuestraautoestima. No nos vale con que nos digan que lo hemos hecho muy bien cuandola tarea puede ser solucionada por cualquiera. El éxito debe ser creíble y resulta-do de un proceso de dedicación y esfuerzo.


Para profundizar sobre la influen-cia de la autoestima en la moti-vación, se recomienda la lecturadel libro:

• Covington, M. V. (2000): La vo-luntad de aprender: guía parala motivación en el aula. Ma-drid: Alianza Editorial.

Éste es uno de los últimos textosde Covington quien más y mejorhan sabido vincular la autoesti-ma, la motivación y el aprendi-zaje. En él se pasa revista de unmodo muy accesible a los prin-cipales factores que intervienenen eso de querer aprender. Especialmente interesante re-sulta el estudio que se realiza entorno al tema de la evaluación yla influencia que el docente pue-de llegar a ejercer sobre la res-puesta motivacional de los alum-nos, según se evalúe positiva onegativamente el conocimientoo las destrezas que éstos vayanadquiriendo.

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Estamos usando mucho la palabra éxito. En castellano este término suele tener unsignificado que no facilita precisamente la motivación para el aprendizaje; se tratamás bien de un concepto que está muy cercano al de triunfo, a la comparación exi-tosa sobre los demás. En Psicología se dice que los significados sobre el mundo sonlos elementos que más nos construyen como personas. Éste es un ejemplo de ello.Desde el punto de vista de la motivación, no es lo mismo conceptuar el éxito comoun triunfo o una victoria sobre los otros, que considerarlo como un acierto, como unpaso resuelto en el camino de la adquisición de cierto dominio o procedimiento.

2.4.2. ¿Del fracaso se aprende?

Todos hemos escuchado alguna vez de un bienintencionado consejero frases co-mo esa que mantiene que el fracaso es una de las mejores ocasiones para apren-der. Se trata, sin duda, de un comentario de consuelo con un efecto balsámicoque se dice cuando uno ha fallado en algo, pero que nadie quiere experimentar apriori.

2.4.3. De sentirse inútil al mero error

Está claro que experimentar fracasos de una forma esporádica no suele generarproblemas. Pero esto se complica cuando la persona siente (ya sea de forma realo imaginada) que la equivocación es el resultado final de la mayoría de sus activi-dades académicas. Se genera entonces en los sujetos un patrón de atribuciones yde expectativas de control muy parecido al que describe la Psicología clínica den-tro del cuadro de la indefensión aprendida.

Desde este punto de vista, y de forma muy resumida, se sostiene que cuando elfracaso afecta a nuestra autoestima solemos tomar dos posibles caminos:

– O bien echamos las culpas fuera de nosotros.

– O justo lo contrario, pensamos que no valemos, que nunca hemos sido capaces.

En cualquier caso el efecto negativo del fracaso tiene que ver con el significadoque le damos.

El fracaso suele venir acompañado de sentimientos de minusvaloración con res-pecto a los demás, suele ser algo parecido a sentirse inútil.

Pero ésta no es la única forma de conceptualizar el fracaso. Existe otra posturamuy distinta. Veamos cuáles son sus principales aportaciones.

Básicamente lo que se afirma desde esta otra postura es que el fracaso no debe tomarsecomo un indicador de nuestra capacidad para aprender, sino como un mero fallo o unasimple equivocación que se produce durante el proceso de aprendizaje. Así es tambiéncomo actuamos ante nuestros propios errores al realizar actividades de forma muy autorregulada, muy intrínseca (como esas anheladas actividades de ocio): en esos con-textos los errores no son vistos como fracasos personales, sino como simples fallos.

Más adecuadamente que estas ideas estoicas, las teorías de la motivación humana siem-pre han tenido más recelo del fracaso y de su poder de aprendizaje. Así, según la teoríaclásica de la motivación de logro, lo que facilita una motivación adecuada es experi-mentar el éxito y poder evitar los fracasos. Por contra, si se acumulan los fracasos, las ex-pectativas de éxito disminuyen trágicamente (Pardo y Alonso Tapia, 1990). En conse-cuencia conviene tratar de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar.

Es conveniente pensar en el éxito como un modo de constatar nuestro progresoy ganancias personales, y dejar de entenderlo como una forma de superar a los demás.

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Por otra parte, la Psicología actual nos dice que la magnitud de los efectos perni-ciosos del fracaso tiene más que ver con el modo de control consciente de la ac-ción que con cualquier otro factor. Ése es precisamente el aspecto que se trataráen el apartado siguiente.

2.5. Autorregulación: cuando no es que no queramos,es que no sabemos

Acabamos de conocer las condiciones especiales que genera para el aprendizaje,la motivación e, incluso, para nuestra propia estima personal, el hecho de fracasaren una actividad. J. Kuhl (1987, 1994) ofrece una explicación alternativa y comple-mentaria a este efecto. Remarca que, en ocasiones, lo que ocurre ante el fracasoes que no se sabe cómo buscar las soluciones que nos lleven al éxito, dicho enotras palabras, no somos capaces de formular adecuadas estrategias cognitivas yde resolución de problemas. Así, ante el fracaso el alumno muchas veces no sabecómo planificar y regular su acción, y centra su atención en la experiencia negati-va que supone el fracaso, no recupera de forma efectiva los conocimientos querecuerda acerca de esa tarea, etc.

Los procesos de pensamiento que más intervienen en la motivación y el aprendi-zaje reciben la denominación de procesos de autorregulación. Tienen que vercon las funciones típicas de la conciencia humana, controlar y regular nuestrasacciones y armonizarlas con nuestros conocimientos y pensamientos estratégicos.Veamos entonces con cierto detenimiento el papel de los procesos de autorregu-lación en el aprendizaje y la motivación (Pintrich y Linnernbrink, 2000).

2.5.1. Regulación estratégica de ciertos procesos cognitivos

Es evidente que ciertos procesos cognitivos están muy relacionados con la moti-vación y el aprendizaje (Kuhl, 1994). Así, por ejemplo, todos relacionamos laatención como un acompañante natural del interés y del aprendizaje. De maneraque conseguir una atención selectiva centrada en el proceso implicado en la acti-vidad es una función relevante para cualquier tarea académica. Por otra parte,también es conveniente saber usar los conocimientos previos; buscar informa-ción; razonar y probar distintas estrategias de solución conocidas; aprender a to-mar decisiones; etc. En definitiva, se trataría de volver a poner de manifiesto quemuchas veces nuestros problemas con el aprendizaje no son problemas motiva-cionales, sino de autorregulación.

2.5.2. La planificación

Armonizar todos los procesos mentales que se han de poner en marcha, saber se-cuenciar sus contenidos, planificar, en definitiva, es una de las funciones más im-portantes que realiza nuestra conciencia.

No es que no queramos aprender algo determinado, es que no sabemos cómo y por esono queremos.

En estos casos no ocurre que falte motivación, no se quiere actuar porque no se piensaadecuadamente. En consecuencia, una de las cosas que conviene siempre tener encuenta cuando se pretende ayudar a los alumnos desmotivados es enseñarles a pensar,a afrontar de un modo planificado y efectivo las dificultades que surgen en la actividadescolar. Así lo afirman numerosas evidencias experimentales (Ames, 1992; Pardo yAlonso Tapia, 1990, etc.).

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Una de las primeras estrategias de planificación consisteen saber establecer metas más o menos oportunas y preci-sas, más o menos amplias o de mayor o menor amplitud.

Pero nuestra motivación y aprendizaje no sólo viven debuenos propósitos, también necesitan que sepamos cómo acceder y organizar losconocimientos que ya poseemos; y relacionarlos, además, con los nuevos que va-mos adquiriendo. Esa necesidad de regular nuestra memoria nos obliga a su vez adesarrollar estrategias de planificación de metaconocimientos adecuadas.

2.5.3. Los procesos de control cognitivo

No quedan aquí nuestros mecanismos de autorregulación; conviene que no nosolvidemos de otros procesos extremadamente conscientes que cumplen tambiéncon una importante labor: fijar los aprendizajes dentro de un marco personalmás global y reflexivo. Nos referimos a todos los procesos de control cognitivoque tienen que ver con el conjunto de evaluaciones y valoraciones conscientesde cómo va estableciéndose el aprendizaje.

Estos procesos nos ayudan a elaborar juicios sobre cada aprendizaje y nos permi-ten evaluar conscientemente cómo estamos evolucionando. Dichos juicios acabanreestructurando ciertas creencias asociadas, siendo las más importantes las que serelacionan con la utilidad y el servicio de los nuevos conocimientos que estamosadquiriendo. Tomar conciencia de que a lo largo del proceso de aprendizaje seobtienen conocimientos relevantes, parecidos o extrapolables, es básico para queéstos se interioricen con un mínimo de durabilidad. Casi nos atreveríamos a decirque los procesos de control consciente son los que nos permiten no sólo modifi-ciar nuestros conceptos, sino también generalizarlos.

Sin una mínima reflexión personal sobre nuestros aprendizajes y una autoevaluaciónajustada de los conocimientos adquiridos, no puede considerarse que se ha producidoel aprendizaje o cambio conceptual.

Para realizar un aprendizaje en profundidad hace falta saber lo que conocemos o, loque es mejor, aquello que no sabemos, cómo dominamos una tarea y qué dificultadesnos quedan todavía por superar.

ACTIVIDADES

5. Y para terminar esta unidad, un pequeño esfuerzo final. Le planteamos ahoraotro ejercicio de recapitulación.

¿Sabría usted identificar a qué tipo de autorregulación hacen referencia las si-guientes expresiones?

a) No sé que es lo importante de lo que tengo que estudiar.b) Tendría que mejorar en este aspecto la próxima vez.c) Primero empezaré por una lectura más general y luego iré punto por punto.d) Este contenido tiene que ver con lo que aprendí el mes pasado.e) Ahora, ¿cómo sigo?... Mejor será que continúe haciendo ejercicios.f) A lo tonto, a lo tonto, esta materia me está empezando a gustar. Quizás

debiera saber más.

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad,véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 68).

Ahora sería un buen momentopara realizar la propuesta deltutor n.o 3.

42

Orientaciones motivacionales y su evaluación

3.1. Introducción: un relato ilustrativo

Para Irene Navascués haber trasladado su actividad docente del colegio al insti-tuto había supuesto un cambio con sabor agridulce. Por un lado, estaba satisfe-cha por haberse atrevido a asumir el reto profesional que suponía acercarse a laEnseñanza Secundaria y a una organización educativa claramente diferente ala que hasta entonces conocía.

Aunque no había pasado mucho tiempo desde que ella misma había sido estu-diante de Bachillerato, lo que ahora observaba en su instituto le resultaba distin-to de lo que creía recordar a través de sus antiguas percepciones como alumna.Le resultaba atractiva la idea de afrontar un nuevo escenario para su tarea comoenseñante. El contrapunto lo ponía su dificultad para conectar con la mentalidadgeneral que observaba en sus colegas. Le parecía que éstos hacían excesivo hinca-pié en la transmisión de contenidos, sobre todo teniendo en cuenta que con laLOGSE cada vez había menos alumnos que quisieran continuar estudiando trashaber superado la etapa obligatoria, y que ello estaba generando una grantensión.

Acostumbrada como estaba a los colegios de Primaria, a Irene le resultaba difícilno tener en cuenta la importancia de otros aspectos implicados en la vida de lasaulas.

Aplicando su «filosofía» de ir de la práctica a la reflexión, aquella mañana habíapreparado una actividad de arranque para iniciar la explicación de un nuevotema: sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Así, había propuesto a sus estu-diantes, de entre 12 y 13 años de edad, que trataran de descubrir cuánto cobra-ban un par de famosos futbolistas a partir de los datos que ella misma les habíaproporcionado.

Una vez planteado el ejercicio, en el que dejaba que, espontáneamente, se pro-dujeran grupos de discusión, ella se había paseado entre las mesas observandolas diferentes reacciones y las distintas maneras de afrontar la tarea –o de evitar-la– que iban surgiendo.

El primer grupillo, formado en su mayoría por chicas, pronto se quejó del conte-nido de la actividad. A ninguna de ellas le importaba lo más mínimo lo que pasaracon la nómina de los supuestos deportistas. Ni siquiera tenían claro que el absurdojuego que practicaban tuviera algún valor. Irene reaccionó rápidamente y replan-teó el problema –de forma claramente guiada por estereotipos, dicho sea de pa-so. Haciendo algunos ajustes a las cifras para que resultaran verosímiles, sugirió atoda la clase que al que no le gustara el tema de la nómina deportiva calcularacuánto habían costado las viviendas de dos personajes públicos, cuya reciente ad-quisición había trascendido en muchos programas televisivos. Su propuesta pro-dujo revuelo y pronto se animó la conversación en muchos corrillos. Ella continuó

UNIDAD 3

43

unos minutos paseando entre los grupos antes de dirigirse a la pizarra a recogerideas con las que explicar cómo transformar la información verbal en sistemas deecuaciones con incógnitas.

En un momento Irene pudo observar reacciones de todo tipo. Algunas de ellas lellamaron poderosamente la atención porque encajaban muy bien con asuntossobre los que había estado trabajando en un cursillo sobre motivación y enseñan-za que recientemente había realizado.

Andrés, un chico con muchas lagunas en su formación matemática y con pocoapoyo en el ámbito familiar –pasaba las tardes con su abuela y su hermano me-nor–, después del primer comentario en tono jocoso acerca de su vocación depor-tiva, se había vuelto hacia Toni, su alma gemela, y había empezado a comentarlos resultados deportivos de la última jornada. Cuando Irene le preguntó cómoiba el problema, él le espetó:

– Pero, profe, si ya sabe que yo no sé hacer esto.

Ella le sonrió y continuó el paseo a la vez que pensaba aquello de que «la espe-ranza es lo último que se pierde» y que tenía que empezar a aplicar alguno de losconocimientos que había aprendido sobre cómo afrontar este tipo de actitudes.

En otro grupo se había organizado una discusión sobre si el problema era de unaincógnita o de dos. Lucía, una alumna de buenos resultados pero con excesivoamor propio, estaba sugiriendo que lo mejor era preguntar directamente a laprofesora, no fuera a ocurrir que se hubieran equivocado.Y Estrella, más inde-pendiente, retaba a sus compañeras a poner a prueba las consecuencias de lasdos propuestas:

– ¿Qué pasa si lo intentamos resolver con una incógnita? ¿Y si lo hacemos condos?

A Lucía le parecía que aquello era una pérdida de tiempo y que si la profesora lesdaba directamente la solución, se podían ahorrar las molestias o el disgusto dehacerlo mal. Su compañera Gloria había empezado a resolver el problema tratan-do de reducirlo a una sola incógnita, mientras Estrella lo intentaba con dos. Enese momento había terciado Irene:

– ¿Qué pasa, chicas? ¿Cómo va la cosa?

Lucía, adelantándose al resto del grupo, enseguida la puso en antecedentes yterminó preguntando cuál de las dos formas era la correcta. Su profesora pusocara de misterio y siguió su periplo. Cuando Lucía se quejó a las demás de queno le hubieran respondido a la pregunta, Gloria le hizo caer en la cuenta deque la gracia del asunto parecía estar en que todos trataran primero de hacerlopor sí mismos.

Finalmente, Irene recogió las diferentes formas de plantear el problema quehabían surgido entre los que se habían animado a intentarlo y explicó a sus alum-nos las razones que había para expresarlo en términos de un sistema de ecuacio-nes con dos incógnitas. Al final de la clase estuvo preguntándose a sí misma si esode la motivación lo podría trabajar mejor, si sería posible aplicar algo de lo quehabía aprendido en el curso que acababa de realizar sin complicarse mucho lavida, aunque sólo fuera alguno de los aspectos parciales que le habían explicado.Lo primero que hizo al llegar a casa fue buscar la documentación sobre la quehabían trabajado en esas jornadas.

El contenido se parecía mucho a lo que usted ya conoce. La diferencia estriba enque a ella se lo habían resumido bastante. Para que usted no sienta ningún agra-vio comparativo le hemos preparado esta unidad en la que se ponen en relación,

44

de forma sintética, todos los elementos motivacionales estudiados hasta estemomento. El modo en el que se relacionan, se organizan funcionalmente, cons-tituye lo que denominamos orientaciones motivacionales. Las prototípicas quequeremos que conozca con cierto detalle son tres: la orientación al aprendizaje,la orientación al lucimiento y la orientación a la evitación. Pero dejaremos la pri-mera de ellas para el final. Una vez que amplíe su conocimiento sobre las tres, lehablaremos de cómo evaluarlas, para que pueda saber cómo sus estudiantes seorientan motivacionalmente en sus clases.

3.2. Orientación a la evitación y al lucimiento:más semejantes de lo que parece

A lo largo de las dos primeras unidades de este módulo le hemos ido presentan-do los elementos que configuran lo que se denomina orientación motivacional.

Todas las personas pueden experimentar distintas orientaciones motivaciona-les y decantarse por una u otra en función de elementos concretos de cada si-tuación. En el ámbito educativo esto también puede suceder, y ocurrir, porejemplo, que un alumno tienda a una determinada orientación motivacionalen clase de Matemáticas y a otra en clase de Lengua y literatura, Educación fí-sica, etc.

Pero esto que estamos diciendo, que enfatiza que una orientación motivacionalno es un rasgo estable de personalidad, debería ser quizás el final de la historia,la moraleja. En cualquier caso, sirva como anticipo.

Retrotraigámonos, de momento a la clase de Irene Navascués y observemos cómose comportan Andrés, Lucía y Estrella. Es evidente que estos tres alumnos de-muestran tener orientaciones motivacionales muy distintas. Así que en los próxi-mos apartados nos será de mucha utilidad fijarnos en ellos para explicar cuálesson las principales características de los diferentes modelos motivacionales que sehan citado anteriormente, esto es, la orientación al aprendizaje, la orientación allucimiento y la orientación a la evitación. Para empezar deberíamos intentar res-ponder la siguiente pregunta:

• De la «actuación» de estos tres alumnos, ¿qué aspectos resaltaría usted comomás relevantes?

A nosotros nos parece que lo más relevante –así, a primera vista– es el hecho de que Lucía y Estrella se meten en el problema que les ha planteado Irene mien-tras que Andrés aprovecha lo más circunstancial –el contenido deportivo– paradejarlo a un lado y pasar el rato charlando con su amigo del alma. Si bien es cier-to que hay una diferencia radical entre abordar y no abordar la tarea propuestapor el profesor, Lucía y Andrés comparten muchas cosas en su modo de orientar-se motivacionalmente.

Dedique un tiempo a estudiar las figuras 3.1 y 3.2 (p. 46 y 47). Observe que alre-dedor de los recuadros centrales aparece una serie de seis cajitas en las que sehace referencia a otros tantos elementos de relevancia motivacional: las metas,las creencias sobre la inteligencia, el autoconcepto, las expectativas, las atribu-ciones y las reacciones emocionales ante los resultados. ¿No le llama algo laatención cuando compara las figuras? ¿Ya lo tiene? ¡Exacto! El contenido de lastres cajas que se han dibujado en el margen izquierdo es idéntico en ambos ca-

Una orientación motivacional no es más que un modo de priorizar la energía que sedespliega mientras se realiza una actividad, en nuestro caso, la académica.

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sos; eso significa que las orientaciones que aquí se están estudiando (la que tien-de al lucimiento y la que tiende a la evitación) tienen en común los rasgos que sedetallan a continuación:

a) El tipo de metas (centradas en el yo).

b) El tipo de creencias sobre la inteligencia (la inteligencia es una capacidad in-nata, que no se puede modificar).

c) Y el tipo de autoconcepto (globalizado).

Cabe destacar, además, que entre esas dos orientaciones motivacionales existenotros puntos de contacto:

– En primer lugar, las muchas atribuciones que se realizan, aunque varían enel tipo concreto de atribución.

– Y en segundo lugar, una reacción emocionalmente intensa ante los resulta-dos académicos.

Pero volvamos al caso de Andrés. El comportamiento de este chico se identificaplenamente con el de aquellas personas que, desde un punto de vista motivacio-nal, dirigen sus acciones hacia la evitación. En su caso, incluso, la evitación es asu-mida de manera consciente, y eso le lleva a expresarse en términos como: «Pero,profe, si ya sabe que yo no sé hacer esto».

• Hasta aquí los hechos pero, ¿por qué cree usted que Andrés se decanta por laevitación?

El alumno ya tiene asumido que no sabe hacer ese tipo de cosas –muy probable-mente nada que desprenda un vago olor a trabajo escolar. Su creencia sobre lainteligencia y su tipo de autoconcepto le llevan a pensar que «no saber hacer elejercicio» significa «no valer para la actividad académica». La propuesta de laprofesora se convierte, por tanto, en una ocasión para cuestionar la autoestima,se orienta hacia el yo.

– ¿Qué expectativas tiene entonces de hacer algo bien en esa actividad quehay que resolver? Sus expectativas son nulas.

– Y, ¿para qué volver a experimentar un fallo que se atribuirá a la falta de ha-bilidad y generará emociones desagradables? La respuesta de Andrés a estaspreguntas es suficientemente explícita: mejor es no hacer nada.

Evitación

Metas centradas en el yo:defender la baja autoestima,

buscar fuentes«alternativas» de estimación

Mi inteligencia es unacapacidad –según

mis profesores y miorientador– con la que

la Naturaleza no me ha dotado

Muchas atribuciones; el error se atribuye

a la falta de inteligencia; el acierto, a causasexternas y variables

Emociones intensas ynegativas en caso de error,que hay que evitar a todacosta; indiferencia ante el

acierto

Autoconceptoglobalizado, bajo

Expectativas de éxitosiempre bajas

Figura 3.1. Configuración funcional de la orientación a la evitación.

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El caso de Lucía es muy parecido al de Andrés, sin embargo, entre estos dosalumnos existen diferencias iniciales destacables que podrían resumirse del si-guiente modo:

– Así como Andrés no se atreve ni a empezar la actividad que les ha propuestola profesora; Lucía, en principio, sí se anima a enfrentarse al ejercicio.

• ¿Qué podría explicar entonces la respuesta de Lucía?

Muy probablemente, una historia académica diferente a la de su compañero. Seconstata por su reacción que el bagaje cultural y el entorno han permitido a estaalumna experimentar el éxito académico. Además, resolver correctamente cadauna de las propuestas que se plantean en clase supone para ella una ocasión paramantener la autoestima, un objetivo que consigue también mediante otros ele-mentos motivacionales, como un autoconcepto globalizado alto y las creenciasque sostiene en torno al concepto de inteligencia.

Vemos, en suma, que a Lucía le encanta realizar actividades que pueda solucionarsatisfactoriamente, porque ella atribuye la razón de su éxito a su propia inteli-gencia, y eso le permite experimentar, a su vez, una intensa emoción positiva.

Ahora bien, ¿qué sucede cuando esta alumna se encuentra con actividades queno garantizan el éxito, como la que se le ha planteado con el tema de las ecua-ciones? Pues que entonces prefiere no arriesgarse. A ella no le interesa el proce-so, prefiere asegurar el resultado.

• ¿Qué consecuencias puede tener esto desde un punto de vista motivacional?

Si Lucía tiene suerte y mantiene la línea de resultados académicos podrá mante-ner sus expectativas altas y alimentar su necesidad de aprobación y lucimiento.Pero es una candidata firme a quedarse en el camino en la medida en que empie-cen a surgir dificultades. Fíjese que sus expectativas están mediadas por el nivelde dificultad que perciba y parece claro que, tarde o temprano, la dificultad delproceso académico va a ir aumentando. En realidad, su orientación, en principiopositiva, tiene un lado oscuro: el riesgo de decantarse a la evitación si surgen di-ficultades de forma sistemática, si sus experiencias de fallo no pueden evitarse osuavizarse mediante las atribuciones causales.

Lucimiento

Metas centradas en el yo:mantener alta la autoestima;

si no hay riesgo, disfrutar,realizar la tarea autónomamente

Mi inteligencia es unacapacidad global con laque la Naturaleza me

ha dotado

Muchas atribuciones; el acierto se atribuye a la

inteligencia; el error, acausas externas y variables

Emociones intensas:positivas en caso de acierto,

se evitan las negativasmediante atribuciones

Autoconceptoglobalizado, alto

Expectativas de éxitoaltas en caso

de dificultad asequible

Figura 3.2. Configuración funcional de la orientación al lucimiento.

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Pasemos, a continuación, a analizar el comportamiento de Estrella, la tercera delos personajes de la escena que hemos relatado. Eso nos va a introducir de llenoen el siguiente apartado.

3.3. Orientación al aprendizaje: lo que todo enseñantequisiera tener en su aula

En la figura 3.3 se expresa la configuración de los mismos seis elementos motiva-cionales manejados hasta ahora pero en relación con la orientación al aprendiza-je. Seguimos hablando de metas, creencias sobre la inteligencia, autoconcepto,etc. Quizás es el momento de aclarar que los mensajes instrumentales son unaestrategia alternativa a las atribuciones que tienen que ver con todo lo que sobreautorregulación le hemos comentado en la segunda unidad.

Hagamos en este punto otra pequeña aclaración y veamos qué significan lasexpresiones autoconcepto globalizado y autoconcepto situado.

• El autoconcepto globalizado hace referencia a que la autorrepresentación delas dimensiones y ámbitos de estima personal es muy simple: prácticamente, sereduce a una única dimensión implicada en todos los ámbitos de la vida.

• Por el contrario, un autoconcepto situado significa la posibilidad opuesta. Laautorrepresentación que la persona hace de las dimensiones y ámbitos que lepueden reportar estima personal es muy variada y está ligada a elementos situacionales.

Cuando las cosas van bien, la diferencia entre ambos tipos de autoconcepto ape-nas es apreciable. Lo contrario ocurre cuando las cosas se tuercen. Sentimientosde baja estima ligados a algún problema concreto pueden afectar a toda la per-sona cuando el autoconcepto es de tipo globalizado. Eso es mucho más difícilque ocurra cuando el autoconcepto es de tipo situado.

Se trata de guiar la búsqueda de soluciones alternativas cuando el resultado no es bue-no y reflexionar sobre el proceso cuando el resultado es adecuado. Eso aumenta la sen-sación de control, además de hacer que la probabilidad de éxito sea mayor ante nuevasoportunidades similares de aprendizaje. En resumidas cuentas, se trata de aplicar pro-cesos autorreguladores a la gestión de los recursos para la mejora del aprendizaje másque gestionar la salvaguarda de la autoestima.

Aprendizaje

Metas centradas en la tarea:aumentar habilidades y

conocimientos, disfrutar,realizarla autónomamente

Mi inteligencia es unconjunto de habilidades

modificables por elesfuerzo

Pocas atribuciones, siacaso, internas ante

acierto y fallo. Mensajesinstrumentales

Emocionesmoderadas

Autoconceptosituado, variado

Expectativas de éxitomoderadas en todos los

casos

Figura 3.3. Configuración funcional de la orientación al aprendizaje.

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Es hora de centrarnos en el comportamiento de Estrella. Al igual que Lucía, ellase anima a hacer la tarea propuesta por su profesora. Sin embargo, enseguidadiscrepa con sus compañeras sobre el modo de afrontar las posibles dificultadesdel ejercicio. Como ya hemos visto, Lucía prefiere asegurar el resultado en vez deaceptar el reto y la incertidumbre que lleva asociado. Estrella, en cambio, se en-frenta a la actividad de otra manera. Ella quiere estudiar las alternativas y explo-rarlas con todas sus consecuencias. Si se equivoca lo único que puede ocurrir esque obtenga más información sobre cuál de las dos formas de plantear el proble-ma es mejor. Al final, si sus intentos resultan fallidos, acabará preguntando a suprofesora; pero prefiere empezar a explorar el proceso antes que conocer direc-tamente el resultado. Quiere leer la novela, no sólo conocer al asesino.

Evidentemente, Estrella puede mantener ese tipo de orientación porque estábien dotada para las Matemáticas. Pero, ¿qué significa eso?

• Por una parte, que nos encontramos ante una alumna con una historia deaprendizaje adecuada en el ámbito de las Matemáticas, situación que le permi-te anticipar una cierta expectativa de éxito.

• Y por otra, que esa alumna ha comprendido, además, que la clave de su pro-greso en esa área en particular reside en el esfuerzo realizado.

La supuesta dotación se convierte en construcción, y ésta se hace ladrillo aladrillo.

Otro detalle importante del modo de actuar de Estrella es la rapidez con la queestablece metas parciales y su capacidad por distribuirlas entre sus compañeras yresolver así de manera más ágil y eficaz el problema. Mientras Lucía gasta susenergías en afrontar la ansiedad –el riesgo para su estima– que le produce no ha-cer bien la tarea, Estrella y su amiga desarrollan una estrategia conjunta que lespermite explorar con mayor facilidad las opciones de solución y aprender en me-nor tiempo. Aprender puede significar conocer el resultado o, al menos, empezara saber si van bien o mal en el proceso que lleva a manejar los sistemas de ecua-ciones de segundo grado.

Ni que decir tiene que todo enseñante desearía hacer su trabajo con un grupo deestudiantes que se comportaran con el entusiasmo que despliega Estrella ante elproblema que se les ha planteado en clase de Matemáticas. Es decir, todos losque nos dedicamos a enseñar desearíamos que nuestros clientes potenciales tra-jeran una orientación motivacional al aprendizaje. Aunque esto parezca una for-ma artificiosa de afirmar que todos deseamos que nuestros estudiantes quieranaprender nuestra disciplina, esperamos que con el análisis que hasta aquí hemosrealizado –con lo que usted ya lleva aprendido– esta aparente perífrasis tengauna mayor riqueza semántica que cualquier otra que hasta ahora pudiera utilizarpara referirse a la motivación de sus alumnos y alumnas. Evidentemente, estenuevo modo de referirse a la motivación tiene que aplicarse en su práctica educa-tiva. Una sugerencia que a continuación le ayudamos a desarrollar es la de tratarde evaluar la orientación motivacional con la que usted tiene que empezar a tra-bajar cuando comienza a enseñar. Los otros dos módulos que restan tratan, ade-más, de darle estrategias para conseguir que sus estudiantes acaben orientándosehacia el aprendizaje. Pero empecemos por la evaluación. A modo de introducciónle invitamos primero a conocer un estudio que llevamos a cabo con estudiantesde primer curso de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid para identi-ficar sus metas.

El estudio que queremos presentarle nos permitió acercarnos a las creencias de nuestros universitarios y ver cómo éstas variaban conforme les planteábamosuna asignatura distinta o un curso diferente. El objetivo del trabajo era observar

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cómo variaban las creencias de los estudiantes de primer curso de Psicología endistintas situaciones académicas.

En las conclusiones que obtuvimos se pone de manifiesto que la motivación en elaula está siempre condicionada a unas restricciones episódicas situacionales, queno son un rasgo estable de la personalidad: no hay personas motivadas para elaprendizaje, para el lucimiento o para el miedo al fracaso de forma permanente.Otro caso es que, a veces, los momentos académicos acaban siendo muy pareci-dos unos de otros, plantean los mismos requerimientos y suscitan idénticas pasio-nes o abulias.

Fíjese ahora en el siguiente gráfico: en él se presentan los resultados que obtuvi-mos en nuestro estudio en relación a las metas de los estudiantes: las que se dancon mayor frecuencia, las consideradas ideales y las que, en opinión de los estu-diantes, permiten obtener mejores notas.

Hablando de metas con los alumnos de 1.o de Psicologíade la Universidad Autónoma de Madrid.

Como puede observar, nuestros alumnos pensaban que la meta más frecuente delos estudiantes es no complicarse la vida y, muy por debajo de ésta, obtenerrecompensas y reconocimiento social por el trabajo realizado. Por el contrario,apenas mencionaban la meta de aprendizaje. Se estaba afirmando, en definitiva,que había una mayor preocupación por «ir pasando» que por aprender.

Admitían, en cambio, que la meta ideal para enfrentarse a una asignatura debe-ría ser plantearse objetivos de aprendizaje. Y reconocían como peores las metasde no complicarse la vida y sobre todo la de lucimiento.

En este sentido, expresaron que la mejor meta para obtener buenas notas erala de aprendizaje. Pero, curiosamente, destacaron también la meta de luci-miento. Con ello estaban poniendo de manifiesto que,en su opinión, las metas que nos planteamos cuandoqueremos sacar buenas notas no tienen que ver sólocon nuestras ganas de aprender, sino que están muy re-lacionadas con las recompensas que obtengamos de esascalificaciones.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

más frecuente ideal mejores notas

lucimiento

no complicarse

aprendizaje

Para poner en práctica los cono-cimientos que acaba de adquirir,le aconsejamos que realice laspropuestas del tutor n.os 4 y 5.

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3.4. Algunas estrategias para la evaluaciónde las orientaciones motivacionales

La primera idea que le queremos transmitir es que la evaluación de este tipo deaspectos es también cosa de «profes». Aunque los Equipos o los Departamentosde Orientación tienen sus instrumentos para llevar a cabo tareas de evaluacióneducativa, los enseñantes debemos manejar unos mínimos recursos para conocerlas orientaciones motivacionales del alumnado.

Pero nuestra pretensión es sencilla. No queremos hacer de usted un «superprofe-sional de la enseñanza». Queremos simplemente que se fije en algunas cosas yque pregunte algunas otras que no podrá ver por mucho que se fije. Para los ca-sos en que ni siquiera preguntando se está seguro de saber lo que se busca, tam-bién tenemos alguna idea. A la vez que le presentamos las diferentes estrategiasde evaluación, repasaremos los diferentes elementos que configuran las orienta-ciones motivacionales. Aunque ya hemos hablado de ellos, el breve resumen queharemos será pensando en el modo de evaluarlos.

ACTIVIDADES

6. A continuación, se ofrecen una serie de elementos que se corresponden con lastres orientaciones motivacionales estudiadas en este módulo, es decir, el aprendi-zaje, el lucimiento y la evitación. Se trata de que usted identifique con cuál deellas está asociado cada elemento en función de los criterios que se han incluidoen la primera columna de la tabla adjunta.


Aprendizaje Lucimiento Evitación

Concepto de inteligencia

Conducta más probabledespués del fallo

Reacción emocional ante el resultado

Capacidad general, innatae inmodificable

Conjunto de capacidadesincrementables mediante el esfuerzo

Capacidad general, innata e inmodificable

Pensamiento estratégicopara revisar y localizar loserrores

Atribución de tipoautoexculpatorio

Atribución a la falta dehabilidad

Reacción de bajaintensidad ante cualquierresultado

Reacción de altaintensidad ante cualquierresultado

Reacción de altaintensidad ante el fracaso

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3.4.1. Mirar: evaluación de elementos observables

La más obvia de las estrategias de evaluación consiste en fijarse (mirar, observar)en aquello que interesa saber. De los elementos motivacionales que usted ya co-noce, ¿cree que todos ellos son directamente accesibles a su mirada? Repasemos.

En las figuras 3.1 a 3.3, se repetían siete elementos –sí, siete– aunque incluidos enseis cajitas diferentes. En la cajita de las atribuciones, en el caso de la orientaciónal aprendizaje (figura 3.3), aparecían también los mensajes instrumentales. La ra-zón de incluir a ambos en el mismo recuadro es que resultan conductasincompatibles: o se hacen atribuciones o se despliegan mensajes instrumentales.Al hilo del relato de los acontecimientos acaecidos en la clase de Irene Navascués,hemos dejado adivinar otros elementos más pertenecientes a la esfera de lo quelos alumnos y alumnas hacen –en vez de lo que piensan o sienten, como hastaentonces. Esos elementos serían:

• La persistencia ante las dificultades.• La elección del nivel de dificultad de la tarea.• La fragmentación de la misma en metas parciales.• La facilidad para el trabajo cooperativo.

Todo este preámbulo es para hacerle caer en la cuenta de que, por ejemplo, lapersistencia ante las dificultades es fácilmente accesible a un observador entrena-do pero no podemos decir lo mismo, por ejemplo, del autoconcepto.

Si usted quiere tener una idea de «por dónde respiran»los estudiantes de un determinado grupo clase, deberápreparar tareas en las que sea posible persistir en diferen-te grado, en las que sea posible elegir diferente nivel dedificultad, de una naturaleza tal que sea viable su frag-mentación y dentro de un contexto en el que esté permi-tido establecer alianzas cooperativas en pos de conseguir aprenderlas. Aunquepueda parecer complicado, cualquier conjunto de ejercicios extraído de cualquierlibro de texto de cualquier nivel educativo puede reunir todas esas condiciones. Loúnico que tiene usted que hacer es fijarse en aspectos distintos a los habituales.

Más complicado resulta captar los elementos susceptibles de aparecer en el dis-curso espontáneo de los estudiantes. La dificultad estriba en las diferencias indi-viduales que existen en cuanto a la facilidad con la que el lenguaje interior pasaal plano del habla. Cuando las tareas son de dificultad intermedia –en las que sepercibe la posibilidad de terminarlas con éxito, si bien exigen la concentración detodos los recursos del aprendiz– es posible que éste haga comentarios espontá-neos que usted podrá comprobar si pertenecen a la categoría de atribuciones, ex-pectativas o mensajes instrumentales. ¿Difícil? Tiene usted razón, pero no quería-mos que se quedara sin saber que es posible hacerlo. De todos modos, obsérvesea sí mismo, ¿alguna vez se escucha algún comentario en voz alta cuando está rea-lizando una tarea que requiere un alto grado de concentración? ¿Qué se dice?

En nuestra opinión, la observación es posible para aquelloque discurre en el plano de lo que los alumnos hacen (per-sistencia, elección del nivel de dificultad, fragmentación,trabajo cooperativo) y sienten (reacción emocional). En elcaso de lo que piensan, hay algunas cosas que se puedenobservar a veces en el plano del discurso espontáneo: atri-buciones, expectativas y mensajes instrumentales. Más difí-cil es hacerlo con aquellos elementos que tienen naturalezade constructo. Nos referimos a las metas, las creencias sobrela inteligencia y el autoconcepto.

¿Qué se entiende por constructo?

Un constructo es una dimensiónrelevante de análisis –una varia-ble– no observable directamente,derivada de un proceso de cons-trucción teórica. Por ejemplo, enPsicología podemos observar si aalguien le sudan mucho las manosen algunas situaciones, pero nopodemos observar su nivel de an-siedad. La ansiedad es una varia-ble teórica que no es directamen-te accesible a observación, es unconstructo. La sudoración de lasmanos sí se puede observar y sir-ve, junto con otros elementos, pa-ra inferir el nivel de ansiedad deuna persona.

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Veamos ahora qué estrategias de evaluación se pueden usar para los casos en losque, o bien lo que queremos saber no es directamente accesible a la observación(metas, creencias y autoconcepto), o ésta representa dificultades debido a la bajaprobabilidad de producción espontánea del discurso relevante para la evaluación.

3.4.2. Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber

Como ya hemos señalado anteriormente, usted no tiene por qué conocer los ins-trumentos que constituyen las herramientas de trabajo de otros profesionalesimplicados en el proceso educativo, pero este epígrafe quiere crearle un senti-miento de complicidad con ellos y una sensación de conocimiento sobre ese tipode herramientas que –de otro modo– podría usted ubicar en el terreno de loinaccesible o, simplemente, de lo inútil.

Es decir, no pretendemos enseñarle a elaborar ni a aplicar cuestionarios que en-tran en la categoría de tests psicopedagógicos. Para eso funcionan los Equipos ylos Departamentos de Orientación.

Pero no está de más que usted sepa que tales instrumentos no son más que unconjunto de preguntas que –con mayor o menor acierto– se consideran relevan-tes para conocer algunos elementos de la esfera de lo que las personas pensamosy que, de otro modo, nos resultarían inaccesibles. Y, más aún, que con muy pocoesfuerzo usted puede ir desarrollando un conjunto de preguntas que considereimprescindibles para saber, por ejemplo, a qué atribuyen sus alumnos las notasque les pone o qué esperan que ocurra con sus calificaciones de la próxima eva-luación o qué piensan hacer para superar los problemas que se derivan de noaprobar un determinado control.

Cuando la situación lo requiera, solicite la evaluación sistemática del tipo de me-tas o del autoconcepto de un conjunto de estudiantes.Tanto en Huertas, Montero y Alonso Tapia (1997), comoen Montero (1997), se hace un repaso de un conjunto decuestionarios que están elaborados como instrumentospara estas tareas.

Quizás le parezca que preguntar directamente es muyarriesgado. Tiene usted razón. En el último apartadode la unidad volveremos sobre ello ya que existen mo-dos de saber si la información que recogemos es o nodigna de confianza. De momento podemos asegurarleque, en general, cuando a alguien le preguntan por algúnaspecto de su vida interior, se suele ofrecer una versión lomás condescendiente posible. A este fenómeno, que lospsicólogos llamamos deseabilidad social, se le considerauno de los mayores problemas de los sistemas de evalua-ción mediante preguntas.

Desde la tradición psicoanalítica se ha considerado queel mejor modo de sortear esas distorsiones defensivas es«engañando» a la persona que se evalúa. Es decir, camu-flando el objetivo real de la evaluación.

Insistimos en que no queremos que usted se convierta enexperto en evaluación psicopedagógica –ni mucho me-

Para el caso de aquellos elementos de las orientaciones motivacionales que discurrenen el plano de lo que los alumnos y alumnas piensan, lo más razonable para la evalua-ción es preguntar directamente.

El término deseabilidad socialtrata de poner el énfasis en el he-cho de que las razones que nosllevan a distorsionar benévola-mente nuestra imagen viene mo-tivado por el deseo de ajustarnosa los modelos más prestigiosos–deseables– de nuestro grupo so-ciocultural de referencia. Eso es enel caso de que nuestro estado deánimo sea adecuado. Cuando es-tamos muy bajos de moral sole-mos pasarnos al extremo opues-to: distorsionamos en negativo. Algunos cuestionarios que tra-tan de evaluar rasgos psicopato-lógicos utilizan las distorsiones positivas como criterio de valida-ción de las respuestas (se eliminaa las personas que distorsionandemasiado, en términos estadís-ticos) pero las distorsiones nega-tivas se utilizan como criteriosdiagnósticos para determinadostrastornos.

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nos, en psicoanalista– pero le invitamos a que lea conatención el próximo epígrafe porque le vamos a hacer unpar de sugerencias para que pueda usar este tipo de es-trategias sin convertirse en un nuevo Murray.

3.4.3. Interpretar: cuando hay que sortearalgunos filtros

La deseabilidad social puede aparecer, sobre todo, en elcaso de que estemos preguntando sobre elaboracionesteóricas, es decir, acerca de constructos referidos a lapersona.

Si a alguien le preguntamos por qué cree que aprobó o suspendió un examen, ensu respuesta –aunque sea distorsionante para su imagen– encontraremos siempreel objeto de nuestra evaluación. En otros casos, como el de las metas o el auto-concepto, es más probable que los filtros de las personas nos alejen de nuestroobjetivo. Es entonces cuando podemos plantearnos la evaluación mediante elanálisis de la fantasía. Esto no es otra cosa que análisis del discurso. La diferenciaradica en que dicho discurso no es producido espontáneamente y versa sobre si-tuaciones imaginarias.

Se trata de poner en situación a nuestros alumnos para que nos relaten sus fanta-sías sobre el futuro, o acerca de personajes imaginarios.

Preguntar, por ejemplo: «¿Qué crees que hace el alumno que mejor rendimientotendrá a final de curso?». O también: «Cuenta la historia de alguien que tuvo éxi-to o que abandonó el instituto».

Evidentemente, para aplicar una tarea así por escrito se necesitan algunos requi-sitos que no suelen tener los estudiantes con problemas motivacionales. Tales re-latos se pueden recoger de forma oral.

Lo que hemos dicho para el caso de la evaluación de los constructos implicados enlas orientaciones motivacionales se aplica también para cuando están implicadoslos sentimientos. En ese caso, o bien se observan las reacciones emocionales, obien, cuando lo anterior no es posible, se recurre al análisis de la fantasía. A los dosejemplos anteriores se les puede añadir algún matiz como: «Cuenta la historia de alguien que tuvo éxito o que abandonó el instituto y los sentimientos que tendría».

En la tabla 3.1 (p. 55) le presentamos un resumen de lo expuesto a lo largo de es-te apartado. Esperamos que el hecho de ver todas las consideraciones juntas leresulte esclarecedor. Cada una de las filas recoge los elementos que componenlas orientaciones motivacionales, presentados en tres grupos: elementos que apa-recen en el plano de lo que se piensa, en el plano de lo que se siente y en el pla-no de lo que se hace. Las tres columnas recogen las estrategias de evaluación co-mentadas: mirar, preguntar e interpretar. El cruce de cada elemento con cadatécnica revela la idoneidad de ésta para utilizarla como sistema evaluativo.

La aplicación de este tipo de análisis supone mucho trabajo, y sólo se recomienda utili-zarlos en casos en los que es muy relevante conocer los elementos implicados y existensospechas de distorsiones.

Insistimos en que usted no tiene por qué hacer el trabajo asignado a otros profesiona-les, pero ello no es óbice para que conozca algunas estrategias que le permitan tenersensación de que siempre hay algo que se puede hacer.

Henry Murray fue el autor delTest de Apercepción Temática(T.A.T.), utilizado clásicamentepara la evaluación de la motiva-ción mediante el análisis de lafantasía. Previamente a la elabo-ración de este instrumento, en1938, el autor elaboró una de laslistas de motivos más conocidasen las que aparece la primera de-finición de la necesidad de logro(need of achievement).

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3.5. Las garantías en la evaluación de las orientacionesmotivacionales

Sólo queda para terminar esta unidad detenerse en algunas consideraciones so-bre el modo de conocer la calidad de nuestras evaluaciones. Para ello le vamos aexponer brevemente algunos conceptos útiles para llevar a cabo ese control de lacalidad del proceso de evaluación. Nos referimos a la fiabilidad, la validez y la re-levancia. Pretendemos que entienda la necesidad de manejar dichos conceptoscon soltura y asimile un primer esbozo de cada uno de los tres.

3.5.1. Fiabilidad

¿Confiaría usted en un test de mecánica para el motor de su coche cuyo resultadodependiera del mecánico que lo aplicara? ¿Verdad que no? Pues tampoco pode-mos fiarnos de un procedimiento de evaluación cuyo resultado dependa de lapersona que lo aplica.

No se está cuestionando la evaluación mediante exámenes u otro tipo de méto-do, sino que queremos señalar que el modo de observar la persistencia o la elec-ción del nivel de dificultad debe permitir obtener la misma información a cual-quier docente que utilice el método en cuestión. Lo mismo cabe decir de susprocedimientos para preguntar sobre las atribuciones o las expectativas. A esaconfianza se le denomina fiabilidad.

Una manera muy sencilla de comprobar la fiabilidad –en vez de, simplemente, darlapor supuesta– es calculando el porcentaje de veces que dos evaluadores obtienen lamisma información cuando usan el mismo procedimiento para el mismo caso. Fíese sólode los procedimientos que generen acuerdos superiores al 70 %.

ElementosMirar Preguntar Interpretar

(observables) (informables) (distorsionables)

Metas No accesible Entrevista, cuestionarios Análisis de fantasías

Creencias inteligencia No accesible Entrevista, cuestionarios Análisis de fantasías

Autoconcepto No accesible Entrevista, cuestionarios Análisis de fantasías

Expectativas Análisis discurso Entrevista, cuestionarios No recomendable

Atribuciones Análisis discurso Entrevista, cuestionarios No recomendable

Mensajes instrumentales Análisis discurso Entrevista, cuestionarios No recomendable

Reacciones emocionales Observación No recomendable Análisis de fantasías

Persistencia antela dificultad Observación No recomendable No recomendable

Elección de dificultad Observación No recomendable No recomendable

Fragmentación de tareas Observación No recomendable No recomendable

Trabajo cooperativo Observación No recomendable No recomendable

Tabla 3.1. Estrategias y elementos en la evaluación de las orientaciones motivacionales.

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ACTIVIDADES

7. Mediante esta actividad podrá conocer en qué medida, como enseñante, cree ustedque se puede ayudar a motivar a los estudiantes dentro del trabajo educativo que realiza con ellos.

Lea con atención las afirmaciones que se presentan a continuación e indique si estátotal o parcialmente de acuerdo con ellas. Si está en desacuerdo marque el 0 y si es-tá totalmente de acuerdo señale el 4. Utilice el resto de los números para expresargrados intermedios de acuerdo o desacuerdo.

3.5.2. Validez

Pero además de que dos evaluadores estén de acuerdo enla información recogida, hay otra pregunta que no debe-mos dejar de hacernos: ¿esa emisión de habla espontáneaque dos observadores están de acuerdo en haber registra-do, es realmente una atribución causal de un resultado? Esdecir, ¿estamos evaluando lo que pretendíamos? Esta pre-gunta –que cabría catalogar como pregunta del millón– esla pregunta sobre la validez. ¿Sirve este procedimiento paralo que se pretendía?

3.5.3. Relevancia

Este tercer y último concepto relativo a la calidad de los procedimientos de eva-luación es más difícil de consensuar dado que se puede prestar más a diferenciade opiniones. Pero ello no debe ser óbice para que cada evaluador se lo planteecon respecto a sus procedimientos.

Supongamos que dos observadores toman nota de un comentario espontáneo yque ambos lo registran como atribución causal de un resultado. Consultado elorientador, corrobora la validez de la catalogación. El problema es: ¿la atribuciónrealizada en ese momento puntual es relevante para la evaluación del tipo deatribuciones que la persona evaluada suele hacer? O más aún, ¿en este caso, paraconocer la orientación motivacional de un estudiante, es relevante la evaluaciónde sus atribuciones causales? Aquí ya no podemos recurrir a los cálculos de por-centajes ni a la autoridad del experto. Sólo el evaluador podrá juzgar. ¿Y si seequivoca? Evidentemente, ya se dará cuenta.

Para finalizar creemos que puede ser interesante realizar una última actividadque, de algún modo, resulta preparatoria para el resto de los módulos que lequedan por trabajar.

Lo que está claro es que conviene evaluar de modo no puntual, es decir, dentro de uncontexto lo más natural y relevante posible. El hecho de que usted, docente, lo hagaen relación con las orientaciones motivacionales –en vez de encomendárselo en exclusi-va al psicopedagogo– ya le da relevancia al resultado.

Aquí no le podemos recomendar un sencillo procedimientonumérico que le saque de dudas. Lo más recomendable es queutilice la consulta a una persona más experta que usted comocriterio de validación. Dicho de otro modo, si el orientadorconsidera también que aquello puede ser una atribución, nole dé más vueltas y considere el procedimiento válido.


Si quiere profundizar sobre có-mo mejorar la calidad de susevaluaciones motivacionales,puede consultar el segundo ca-pítulo del libro:

• León, O. y Montero, I. (2002):Métodos de investigación enPsicología y Educación (3.ªed.). Madrid: McGraw-Hill.

Si no, nos basta con que tomenota del concepto de fiabilidady el modo de saber si una técni-ca de evaluación la posee o no.En el mencionado libro, relativoa los métodos de investigaciónen Psicología y Educación, se ex-ponen de forma asequible losconceptos relativos a la fiabili-dad y validez de las medidas enambas disciplinas.

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3 Lo que hago con más frecuencia cuando un alumno suspende o nohace bien una tarea es repasarla con él para que vea dónde se hacometido el error.

4 Si hay algún medio de interesar a los alumnos por el aprendizajey el trabajo escolar, intento aplicarlo cueste lo que cueste.

5 Normalmente no tengo dificultad para que mis alumnos se intere-sen por lo que les enseño ni tampoco por hacerles trabajar.

6 Casi nunca organizo en clase actividades en las que haya ganadoresy perdedores porque desmotivan a la mayoría de los alumnos.

7 No se puede motivar a los alumnos si lo que han de aprender tie-ne poca utilidad práctica, como suele ocurrir con las Humanidades.

8 Aunque se diga que no se debe castigar, es necesario amenazar conello. Ésta es la única forma de que los alumnos estudien en caso deque no les interese la materia.

9 Cuando mis alumnos hacen bien una tarea, les sugiero frecuente-mente que piensen en los pasos que han seguido para que no se lesolvide lo aprendido.

10 Normalmente estudio a mis alumnos y suelo encontrar siempre me-dios para que aprendan con interés.

11 Doy más importancia a que los chicos se fijen en cómo hay que razo-nar para hacer bien sus tareas, que a que las entreguen sin errores.

12 Después de aclarar los objetivos de una tarea, suelo dejar que misalumnos se organicen a su modo para que tengan cierto margen deautonomía.

13 Procuro evitar que los alumnos se comparen unos con otros porqueeso crea competitividad y perjudica el aprendizaje.

14 Esforzarse por mejorar la enseñanza y el interés de los alumnos escuestión de ética, por lo que trato de esforzarme aunque no me sien-ta apoyado.

15 Cuando me encuentro con un chico que no muestra interés por loque enseño, no suelo ceder hasta que consigo motivarle.

16 Si un examen, un ejercicio o una tarea no están bien, casi siempresuelo indicar por qué están mal, en lugar de poner sólo la nota.

17 Cuando mis alumnos se encuentran con dificultades, suelo pregun-tarles en qué consisten y darles pistas para que ellos las resuelvan.

18 Creo que decir que hay estudiantes con los que no se puede hacernada porque nada les interesa es una disculpa: siempre hay algúnmedio de motivarles.

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Fuente: Cuestionario AMOP; Alonso Tapia (1992).

Nota: Para obtener la puntuación en la escala de «Actitud centrada en el aprendiza-je y optimismo motivacional», puede usted consultar las claves de respuestas inclui-das en el anexo adjunto al final de este documento (p. 69).

1 Los alumnos deben sentirse libres para poder preguntar en cualquiermomento.

2 Aunque los padres inicialmente me apoyen poco en mi labor do-cente, puedo hacer mucho aún por mejorar la motivación y el es-fuerzo de mis alumnos.

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RESUMEN

En este primer módulo se han facilitado al alumno una serie de elementos teóri-cos que, a partir de estos momentos, le permitirán adquirir una visión elaboradasobre la motivación, más allá del sentido común derivado de la práctica educati-va. Los ejes básicos de la exposición han sido los conceptos de meta y orientaciónmotivacional, dos términos que se manejan en las actuales teorías de la motiva-ción. Si bien es cierto que hoy en día la mayoría de esas teorías tratan de integrarlas diferentes tradiciones que se han dado en el estudio de la motivación, tam-bién es verdad, y así se ha puesto de manifiesto, que en sus planteamientos exis-te un claro predominio de los postulados cognitivistas.

Son muchas las variantes que dentro de este enfoque se podrían haber citadoaquí; de todas ellas, sin embargo, se ha escogido una que intenta explicar, desdeuna concepción dinámica y constructivista, cómo se configuran en los estudianteslos diferentes estilos de motivación cuando éstos deben enfrentarse a sus activi-dades educativas.

Así, se han presentado tres perfiles prototípicos que responden a otras tantasorientaciones motivacionales: orientación al aprendizaje, al lucimiento y a la evi-tación. Cada una se ha analizado en función de una serie de elementos relaciona-das con las creencias que tiene el estudiante sobre la inteligencia y el aprendiza-je, sus estilos atributivos, sus expectativas, sus reacciones emocionales y suconducta a la hora de persistir o elegir el nivel de dificultad de las tareas que realiza –si se le da oportunidad de hacerlo.

Además de abordar de forma descriptiva todos estos aspectos y las implicacionesque tienen para la motivación, cuando se configuran como orientaciones más omenos estables, hemos enseñado algunas estrategias para su evaluación dentrodel contexto del trabajo del aula, sin necesidad de recurrir al especialista (orien-tador). Asimismo, hemos hablado de fiabilidad, validez y relevancia, tres concep-tos que resultan muy útiles para conocer la calidad de esas evaluaciones.

En resumen, hemos tratado de ofrecer conocimientos y estrategias de evaluación,que permitan entender mejor los procesos motivacionales que se ponen en fun-cionamiento en los diferentes niveles educativos. Y ello con un objetivo muy cla-ro: conseguir que usted se sienta preparado para dar el siguiente paso, esto es,intervenir en su labor profesional para mantener o aumentar la motivación desus alumnos. O, como ya podrá afirmar a partir de ahora, promover de forma sis-temática la motivación por el aprendizaje en todas sus alumnas y alumnos.

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Aprendizaje asociativo

Modo de aprendizaje fundamentado en la práctica y en el ejercicio y sustentadopor condicionantes externos e internos al sujeto (recompensas e impulsos). Supo-ne cierta automatización de comportamientos siguiendo principios de relaciónsegún leyes de asociación mental (semejanza, continuidad, contigüidad, etc.).

Aprendizaje implícito

Aprendizaje que se produce sin que haya instrucciones ni procedimientos especí-ficos para alcanzarlo. El sujeto no es avisado de la tarea que deberá realizar másadelante. Este tipo de aprendizaje tiene un papel básico en la adquisición de co-nocimientos y destrezas propios de la vida cotidiana. A pesar de que el individuono tiene intención expresa de aprender (ni se le pide que lo haga), va alcanzandouna serie de conocimientos a través de la ejecución, repetición u observaciónocasional.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje en el que el alumno es capaz de relacionar nuevos conocimientoscon otros que ya tenía. Se trata de una estrategia que consiste, en definitiva, enenseñar a los alumnos a que se vuelvan autónomos, independientes y autorregu-ladores, capaces de «aprender a aprender». Según Ausubel, máximo precursor deesta estrategia, el aprendizaje significativo requiere que el material que se va aaprender sea potencialmente significativo; que el alumno disponga de los conoci-mientos previos que le permitan abordar ese nuevo aprendizaje y asignar signifi-cados, y que, además, posea una actitud favorable a su realización.

Atención

Según el planteamiento teórico de D. Broadbent, la atención se define como unmecanismo que actúa de filtro selectivo y permite la entrada de determinadospatrones estimulares a la conciencia. Ese filtro bloquea la entrada de los mensajesno deseados, que ni pasan a la conciencia ni son procesados. Los modelos actua-les tienden a admitir la atención como un proceso selectivo, pero que actúa enfunción del análisis del significado de las entradas, interactuando así con lasestructuras del conocimiento.

Atribución

Explicación causal que un sujeto da a un hecho determinado, especialmente a suséxitos y fracasos.

Autoconcepto

Opinión que tiene una persona sobre su propia personalidad y sobre su conduc-ta. Se forma a través de la interacción social, en el curso de la experiencia y delos contactos interpersonales. El autoconcepto se construye tanto a partir de lapropia observación de uno mismo como de la imagen que los demás tienen deuno.

GLOSARIO

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Autoconcepto globalizado

La autorrepresentación que la persona hace de las dimensiones y ámbitos que lepueden reportar estima personal, se reduce a una única dimensión implicada entodos los ámbitos de la vida.

Autoconcepto situado

La autorrepresentación que la persona hace de las dimensiones y ámbitos que lepueden reportar estima personal son muy variados y están ligados a elementossituacionales.

Autoestima

Sentimiento valorativo de una persona hacia sí misma y hacia su manera de ser,hacia sus rasgos corporales, mentales y espirituales, en suma, hacia su personali-dad. Implica afirmarse como individuo, valorar, respetar y confiar en uno mismo.

El nivel de autoestima de una persona es responsable de muchos de sus fracasos yéxitos. Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo, potencia la ca-pacidad para desarrollar las habilidades y aumenta el nivel de seguridad personal,mientras que una autoestima baja orienta a la persona hacia la derrota y el fracaso.

Autorrealización

Disposición natural –postulada por la Psicología humanista– que lleva a todo serhumano a ser y actuar como dueño de su propio destino.

Autorregulación

Conjunto de procesos mediante los cuales las personas controlan su propia activi-dad de una forma consciente y voluntaria.

Castigo

Estímulo aversivo que reduce la posibilidad de que una conducta consideradainadecuada se repita.

Castigo negativo

Retirar un premio a alguien cuya conducta ha dejado de ser positiva.

Causalidad personal

Término que hace referencia al origen o causa de las acciones humanas. Muchasde ellas surgen de iniciativas personales del individuo, tienen un origen interno.Otras, en cambio, están causadas por contingencias externas al sujeto, ya sea pordemandas de otras personas o de la situación que le rodea.

Conductismo

Escuela psicológica fundada por John Watson cuyo método de trabajo consisteen la observación objetiva de la conducta.

Control cognitivo

Forma superior de autorregulación o de conciencia que permite a los individuosevaluar y valorar sus acciones y resultados, y que, asimismo, gobierna los cambiosde conocimientos o de creencias cuando éstos se producen.

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Creencias

Proposición simple, consciente o inconsciente, inferida de lo que una persona di-ce o hace. El contenido de una creencia puede descubrir un objeto o situación co-mo verdadero o falso, valorarlo como bueno o malo, o recomendar un determi-nado curso de acción deseable o indeseable.

Creencias sobre aprendizaje

Ideas que una persona posee, de forma más o menos estructurada, sobre los pro-cesos que debe realizar para adquirir conocimientos nuevos o perfeccionar losque ya tenía.

Creencias sobre inteligencia

Ideas que una persona mantiene sobre sus habilidades y capacidades intelectuales,así como sobre las causas de las que éstas dependen. Quienes tienen una concep-ción clásica sobre el término creen que la inteligencia es un factor interno, establee incontrolable, relacionado con aspectos constitucionales de la persona. Quienestienen una concepción situada, en cambio, identifican inteligencia con sabiduría yesfuerzo. Para este último colectivo la inteligencia es un factor interno, inestabley controlable, relacionado con el esfuerzo, la dedicación y el aprendizaje.

Creencias sobre motivación

Ideas que una persona tiene sobre qué cosas o actividades le atraen y cómo debeactuar para conseguirlas o realizarlas.

Drive

Según las teorías neoconductistas, entre las que se encuentra la teoría homeostá-tica de C. L. Hull, el término drive equivale a impulso y constituye el componenteenergético o motórico de la conducta.

Estilos atributivos

Ante el éxito o fracaso, el ser humano tiene una tendencia natural a buscar lasposibles razones que le permitan explicar el porqué de los resultados que obtienede sus acciones. En términos generales, una persona puede atribuir esos resulta-dos a causas externas o internas a ella, a causas controlables o incontrolables y acausas que perduran en el tiempo o que, por el contrario, son puntuales. La ten-dencia de un sujeto a explicar las causas de sus actos en cada uno de esos gruposconstituye lo que se define como estilo atributivo.

Éxito, motivación para el

Tendencia, interés o inclinación hacia el logro de los objetivos propuestos. Deno-minada también «necesidad de logro», se refiere a la orientación del individuo arealizar las tareas con un estándar o nivel elevado de eficacia.

Expectativas

Valoración subjetiva de la posibilidad de alcanzar un objetivo en particular.

Expectativas de éxito

Valoración subjetiva de la posibilidad de alcanzar positivamente un objetivo enparticular.

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Fracaso

No alcanzar los objetivos propuestos o los resultados esperados y deseados. Entorno a este concepto existen, sin embargo, varias creencias: desde que el fracasose trata de un pequeño fallo o impedimento al realizar una tarea, a considerarloun reflejo de la incapacidad de un individuo para llevarla a cabo.

Grado de control

Una de las tres dimensiones causales de la atribución. Según esta dimensión, lascausas pueden ser controlables o incontrolables. Son controlables cuando el suje-to tiene dominio sobre ellas y las consecuencias de una acción, e incontrolablescuando el sujeto no puede ejercer dicho control.

Grado de estabilidad

Una de las tres dimensiones causales de la atribución. Según esta dimensión, lascausas pueden ser estables o inestables. En el primer caso, la causa perdura en eltiempo y no se puede modificar; mientras que, en el segundo, la causa no perdu-ra en el tiempo y sí se puede modificar.

Homeostasis

Literalmente, equilibrio. En el contexto de la Psicología de la motivación este tér-mino se refiere a un mecanismo de regulación interna de los organismos que vin-cula de forma negativa el impulso y la saciedad de la necesidad: a mayor saciedadmenor impulso, y viceversa.

Instinto

Impulso natural propio de todos los organismos animales –incluido el ser huma-no– que regula de forma automática sus necesidades vitales.

Inteligencia como rasgo personal

Creencia según la cual la inteligencia es un rasgo permanente y dado por la natu-raleza. Lo que hace una persona es un indicador directo de su cantidad de inteli-gencia, que es un concepto único, resumible en un dato (el cociente intelectual) y estable a lo largo de toda la vida.

Inteligencia como resolución de problemas

Creencia según la cual la inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, ela-borar información y utilizarla para resolver problemas de la vida cotidiana coneficacia.

Internalización

Proceso mediante el cual una persona incorpora a su bagaje personal un procesoo habilidad que antes no poseía.

Lugar de control

Una de las tres dimensiones causales de la atribución. Según está dimensión, lascausas pueden ser externas o internas. Son externas cuando el sujeto percibe queuna acción es resultado de factores como la suerte, el azar, el destino, etc., oque dicha acción se halla sujeta al control de otras personas. Son internas, en

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cambio, cuando el individuo percibe que una acción es el resultado de su propiaconducta o de características relativamente permanentes de su personalidad.

Mensajes instrumentales

Instrucciones verbales que las personas se dan a sí mismas mientras realizan unatarea. Este tipo de mensajes se utilizan con un doble objetivo: superar las dificul-tades que se puedan ir presentando mientras se desempeña la labor o subrayaraspectos que permitan llegar a resolver dicha labor.

Meta

Representación mental del curso de los acontecimientos que deseamos quesucedan.

Metas relacionadas con el «yo»

Metas orientadas al mantenimiento o incremento de la autoestima.

Metas relacionadas con la tarea

Metas orientadas al incremento de la habilidad para realizar una tarea.

Modelado-apego

Sistema funcional de la motivación basado en las estrechas relaciones afectivasque se producen entre el cuidador y la cría, y en el que la imitación del adulto seconvierte en un incentivo para los más pequeños.

Modelo

En Psicología social, prototipo de persona cuya imitación se busca o rechaza.

Nivel de aspiración

Nivel al que un sujeto desea llegar cuando se sitúa ante una tarea susceptible deaprendizaje. El nivel de aspiración actúa como impulsor de la persona hacia sumeta o ideal.

Operantes

Consecuencias de la conducta con capacidad para aumentar o disminuir la proba-bilidad de que ésta se repita.

Orientación al aprendizaje

Patrón motivacional cuyo objetivo es adquirir habilidades, conocimientos, saber,en definitiva, o dominar una actividad.

Orientación al lucimiento

Patrón motivacional cuyo máximo objetivo es compararse con otras personas yrealizar una tarea para demostrar a los demás que se es el mejor.

Orientación a la evitación

Patrón motivacional que, en lugar de proponerse una meta, se caracteriza másbien por rehuir de ella. En el ámbito escolar resistirse a realizar una actividad

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por miedo a no saber hacerla correctamente, o pensar incluso que no se estácapacitado para desarrollarla, constituye un claro ejemplo de orientación a laevitación.

Planificación de metaconocimientos

Establecer estrategias para regular y secuenciar útilmente los conocimientos quese poseen sobre una actividad.

Planificar

Proceso de conciencia o autorregulación mediante el cual se regula la búsquedade metas y se definen las acciones que, en relación a esas metas, deben permitiral individuo alcanzar con éxito sus propósitos.

Psicoanálisis

Teoría psicológica que surge a partir de la obra de Sigmund Freud y según la cualla mente humana es el resultado de la gestión de un conflicto permanente entrepulsiones primigenias y normas sociales.

Psicología cognitiva

Teoría psicológica que surge a mediados del siglo XX y según la cual el funciona-miento de la mente humana se asemeja a un sistema en permanente búsqueda yprocesamiento de información.

Psicología humanista

Expresión que incluye a todas las corrientes psicológicas para las que resulta su-mamente importante estudiar las grandes metas de los seres humanos –como porejemplo, la autorrealización.

Pulsión

Fuerza natural primigenia que pone en movimiento a los seres humanos y res-ponde a las necesidades más básicas de Amor y Destrucción –reproducción y su-pervivencia.

Razonamiento

Proceso cognitivo complejo que permite extraer conclusiones a partir de premisaso acontecimientos dados previamente.

Reacciones emocionales

Respuesta a un proceso emocional.

Refuerzo

Todo aquel estímulo que aplicado a una conducta aumenta su probabilidad deaparición.

Refuerzo negativo

Estímulo cuya omisión o retirada aumenta la probabilidad de una conducta.

Refuerzo positivo

Estímulo cuya presentación aumenta la probabilidad de que se dé una determi-nada conducta.

Relación aprendizaje-motivación

Para aprender no hace falta estar motivado, ni por estar muy motivado se apren-de. Lo cierto, sin embargo, es que si aprendizaje y motivación coinciden la calidadde los conocimientos, capacidades, habilidades, etc. adquiridos es mayor.

Relación inteligencia-motivación

Varias son las teorías que relacionan inteligencia y motivación, desde las que in-terpretan la inteligencia como un factor estable, que no se puede cambiar, a lasque afirman que la inteligencia es un factor que se puede y se debe incrementar.Las que se incluyen dentro de la primera óptica consideran que en una actividadacadémica metas y motivos tienen que ver con parecer listos y competitivos. Encontraposición a ello, el otro grupo de teorías, las que consideran que la inteli-gencia se puede cambiar, conciben metas y motivos más bien como ocasiones pa-ra saber más y aumentar la competencia de quienes se proponen aprender.

Sistema funcional de la motivación

Conjunto de estructuras y funciones psicológicas que se coordinan para la puestaen marcha de la actividad humana.

Tomar decisiones

Procesamiento de la información necesaria dirigido a la elaboración de un esque-ma o secuencia de acciones para alcanzar un propósito o fin.

Transferir

Es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y, por tanto, uno de sus pro-blemas más habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contex-tos, lo aprendido es muy poco eficaz. La función adaptativa del aprendizaje resi-de en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilándolas a lo yaconocido.

Voluntariedad/causalidad personal

Término que hace referencia al origen o causa de las acciones humanas. Muchasde ellas surgen de iniciativas personales del individuo, tienen origen interno;otras, en cambio, están causadas por contingencias externas al sujeto, ya sea pordemandas de otras personas o de la situación que le rodea.

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Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1

• Actividad 2 (p. 20)

Para obtener la puntuación final correspondiente a la escala de «Deseo de éxito ysu reconocimiento», sume un punto si la respuesta señalada ha sido positiva enlas afirmaciones siguientes: 1, 2, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 27,28, 29, 31, 33, 34, 36, 38, 40 y 41.

El número total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 26. Tras haberhecho los cálculos y obtenido sus resultados particulares, averigüe consultando lasiguiente tabla si su tendencia motivacional se orienta o no hacia al lucimiento.

Para obtener la puntuación final correspondiente a la escala de «Motivación parael aprendizaje», sume un punto si la respuesta señalada ha sido positiva en lasafirmaciones siguientes: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 19, 22, 26, 30, 32, 35, 37, 39, 42, 43,44, 45, 46 y 47.

ANEXO

Lectura de resultados

Entre 0 y 3 puntos

Entre 4 y 7 puntos

Entre 8 y 12 puntos

Más de 12 puntos

Usted se encuentra entre las personas con una menor orienta-ción al lucimiento. Al menos el 75 % de la población le superaen esa tendencia motivacional que consiste en centrar los objeti-vos de las tareas que se abordan en función de las oportunida-des que ofrecen para lucir la valía personal y lograr reconoci-miento público de la misma.

Usted se halla ligeramente por debajo de la media de las perso-nas que poseen una orientación al lucimiento. Al menos el 50 %de la población le supera en esta característica que consiste encentrar los objetivos de las tareas que se abordan en función delas oportunidades que ofrecen para lucir la valía personal y lo-grar reconocimiento público de la misma.

Usted está por encima de la media de las personas que poseenuna orientación al lucimiento. Sólo un 25 % de la población lesupera claramente en esta tendencia motivacional que consisteen centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funciónde las oportunidades que ofrecen para lucir la valía personal ylograr reconocimiento público de la misma.

Usted forma parte de un reducido grupo de personas (constitui-do por el 25 % de la población) con una mayor orientación al lu-cimiento. Es de aquellas personas que centra claramente los ob-jetivos de sus tareas en función de las oportunidades que leofrecen para lucir la propia valía y obtener reconocimiento pú-blico de la misma.

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El número total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 21. Tras haber he-cho los cálculos y obtenido sus resultados particulares, averigüe consultando la si-guiente tabla si su tendencia motivacional se orienta o no hacia al aprendizaje.

Unidad 2



Entre 0 y 12 puntos

Entre 13 y 15 puntos


Más de 19 puntos

Usted se encuentra entre las personas con una menor orienta-ción al aprendizaje. Al menos el 75 % de la población le superaen esa tendencia motivacional que consiste en centrar los objeti-vos de las tareas que se abordan en función de las oportunida-des que ofrecen para aprender y disfrutar independientementedel riesgo de fallar y de que esté poco valorada por otros.

Usted se halla ligeramente por debajo de la media de las perso-nas que poseen una orientación al aprendizaje. Al menos el50 % de la población le supera en esta característica que consis-te en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en fun-ción de las oportunidades que ofrecen para aprender y disfrutarindependientemente del riesgo de fallar y de que esté poco va-lorada por otros.

Usted está por encima de la media de las personas que poseenuna orientación al aprendizaje. Sólo un 25 % de la población lesupera claramente en esta tendencia motivacional que consisteen centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funciónde las oportunidades que ofrecen para aprender y disfrutar in-dependientemente del riesgo de fallar y de que esté poco valo-rada por otros.

Usted forma parte de un reducido grupo de personas (constitui-do por el 25 % de la población) con una mayor orientación alaprendizaje. Es de aquellas personas que centra claramente losobjetivos de las tareas que aborda en función de las oportunida-des que le ofrecen para aprender y disfrutar independientemen-te del riesgo de fallar y de que esté poco valorada por otros.

Expresiones Solución

Me sé de carrerilla la lección, ya me la sé.

Nada me sale bien, ¡qué torpe soy!

No sería capaz de repetirlo de la mismamanera que lo leí, pero estoy seguro deque me lo sé.

Cuántos regalitos me da, cómo me anima.

Esto lo hago porque me da la gana.

Ahora domino la materia, ahora puedo.

Creencia sobre aprendizaje acumulativo.

Creencia sobre inteligencia como rasgoestable que no se tiene.

Creencia sobre aprendizaje porreestructuración o significativo.

Creencia sobre motivación instrumental o extrínseca.

Creencia sobre motivación autorregulada.

Creencia sobre inteligencia comoaprendizaje, sabiduría.

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Esta actividad se ha planteado de manera que el alumno conteste de manera per-sonal, sin embargo, a grandes rasgos, debería haber tenido en cuenta los siguien-tes parámetros generales:


Unidad 3


Expresiones Solución

No sé que es lo importante de lo que tengo queestudiar .

Tendría que mejorar en este aspecto la próximavez.

Primero empezaré por una lectura más general y luego iré punto por punto.

Este contenido tiene que ver con lo que aprendí el mes pasado.

Ahora, ¿cómo sigo?… Mejor será que continúehaciendo ejercicios.

A lo tonto, a lo tonto, esta materia estáempezando a gustarme. Quizás debiera saber más.

Regulación de procesos cognitivos:atención.

Control cognitivo: evaluación.

Planificación.

Regulación de procesos cognitivos:conocimientos previos, memoria.

Regulación de procesos cognitivos:toma de decisiones.

Control cognitivo: cambio de creencias.

Causa Causalidad Estabilidad Control

Habilidad Dentro Inestable Controlable

Esfuerzo Dentro Inestable Controlable

Dificultad de la tarea Fuera Estable Incontrolable

Suerte Fuera Inestable Incontrolable

Estado de ánimo Dentro Inestable Controlable

Nervios Dentro Inestable Controlable

Colaboración de los compañeros Fuera Estable Incontrolable

Nivel de práctica Dentro Inestable Controlable

Grado de preparación Dentro Inestable Controlable

Tiempo dedicado a la preparación Dentro Inestable Controlable

Buen/mal profesor Fuera Estable Incontrolable

Inteligencia Dentro Estable Incontrolable

Aprendizaje Lucimiento Evitación

Concepto deinteligencia

Conducta másprobable despuésdel fallo

Reacción emocionalante el resultado

Conjunto de capacidadesincrementables medianteel esfuerzo

Pensamiento estratégicopara revisar y localizar los errores

Reacción de bajaintensidad ante cualquierresultado

Capacidad general,innata einmodificable

Atribución de tipoautoexculpatorio

Reacción de altaintensidad antecualquier resultado

Capacidadgeneral, innata e inmodificable

Atribución a lafalta de habilidad

Reacción de altaintensidad anteel fracaso

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Para obtener la puntuación final correspondiente a la escala de «Actitud centra-da en el aprendizaje y optimismo motivacional», sume los números que hayaseleccionado por respuesta. Por ejemplo:

• Si en la primera afirmación la respuesta seleccionada es 0, se acumularán0 puntos.

• Si en la siguiente afirmación la respuesta seleccionada es 3, se acumularán3 puntos.

En las afirmaciones 7 y 8 proceda de esta manera:

• Si su respuesta ha sido 0, se acumularán 4 puntos.• Si su respuesta ha sido 1, se acumularán 3 puntos.• Si su respuesta ha sido 2 se acumularán 2 puntos.• Si su respuesta ha sido 3, se acumulará 1 punto.• Si su respuesta ha sido 4, no se acumularán puntos.

El número total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 72. Tras haber he-cho los cálculos y obtenido sus resultados particulares, averigüe consultando la si-guiente tabla si usted se encuentra entre los docentes que creen poder motivaren mayor o menor grado a sus alumnos.


Entre 0 y 42 puntos



Más de 63 puntos

Usted se encuentra entre los enseñantes que menor puntuaciónobtienen en la dimensión Actitud hacia el aprendizaje y optimis-mo motivacional. Al menos el 75 % de la población le supera enesa tendencia, tendencia que se manifiesta en el énfasis que sepone en el proceso de aprendizaje y en creer que siempre es po-sible encontrar algún modo para motivar al alumnado.

Usted se sitúa por debajo de la media de los enseñantes en la di-mensión Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional.Al menos el 50 % de la población le supera en esa tendencia,tendencia que se manifiesta en el énfasis que se pone en el pro-ceso de aprendizaje y en creer que siempre es posible encontraralgún modo para motivar al alumnado.

Usted se halla por encima de la media de enseñantes en la di-mensión Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional.Sólo un 25 % de la población le supera claramente en esta ten-dencia, tendencia que se manifiesta en el énfasis que se pone enel proceso de aprendizaje y en creer que siempre es posible en-contrar algún modo para motivar al alumnado.

Usted está entre el grupo de enseñantes que obtienen una ma-yor puntuación en la dimensión Actitud hacia el aprendizaje yoptimismo motivacional. Es usted de las personas que pone elénfasis claramente en el proceso de aprendizaje y está plena-mente convencido de que siempre es posible encontrar algúnmodo para motivar al alumnado.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona:Edebé.

La lectura de esta obra es recomendable tanto para el módulo 1 como para el módulo 2 deeste curso.

En este libro, el profesor Alonso trata de acercar su bagaje de conocimientos, como inves-tigador en el terreno de las estrategias de aprendizaje y la motivación, al profesional de laeducación de los niveles de Primaria y Secundaria. Junto con una exposición clara y suge-rente de los diferentes conocimientos teóricos hoy asentados en estos campos, aporta unconjunto de ejemplos reales sobre su aplicación que, en la mayoría de los casos, han ela-borado y puesto en práctica profesores en ejercicio. En resumen, una excelente combina-ción de los conocimientos de la investigación y la práctica educativa, que enriquece ambasdimensiones y resulta muy útil para el enseñante ávido de pescado pero también de cono-cimientos sobre la pesca.

Covington, M. V. (2000): La voluntad de aprender: guía para la motivación en el aula. Madrid: Alianza Editorial.

Se trata de una revisión muy reciente, amena y divulgativa de las perspectivas ac-tuales sobre los diversos factores que intervienen en la voluntad de aprender. Esun libro de tesis, esto es, que defiende una postura y que lo hace dando argu-mentos teóricos y de experiencia. Está construido como un modo de contestacióna las nuevas tendencias educativas conservadoras en Estados Unidos que, ante susproblemas de enseñanza, enfatizan el recurso a la competición, a la exigenciapersonal, a la evaluación educativa, a la valoración personal, etc. Seguro que lesuena.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso Tapia, J. y Montero, I. (1990): «Motivación y aprendizaje: la motivación en el contexto escolar». En C. Coll, F. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollopsicológico y educación, vol. 2: Psicología de la educación. Madrid: Alianza Edi-torial.

Alonso Tapia, J. y Montero, I. (2001): «Orientación motivacional y estrategias mo-tivadas por el aprendizaje escolar». En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), De-sarrollo psicológico y educación, 2: Psicología de la educación escolar (pp. 259-283). Madrid: Alianza.

Ames, C. (1992): «Achievement goals and the classroom motivational climate».En D. H. Schunk y J. L. Meece (eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale,Nueva Jersey: LEA.

Bandura, A. (1965): «Influence of model’s reinforcement contingencial on the ad-quisition of imitative responses». Journal of Personality and Social Psychology, 1,pp. 589-595.

Bandura, A. (1986): Social Foundations of Thought and Action: A Social CognitiveTheory. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall. Traducción castellana: Ban-dura, A. (1987): Pensamiento y acción. Barcelona: Martínez-Roca.

BIBLIOGRAFÍA

70

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Cole, M. (1998): Psicología cultural. Madrid: Morata.

Covington, M. V. (1992): Making the grade: A self-worth perspective on motiva-tion and school learning. Nueva York: Cambridge University Press.

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La intervención motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamentoSantillana Docentes.

Autores:

Juan Antonio HuertasProfesor titular de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid desde 1991. Su labor docente e investigadora ha compaginado tres líneas de investigación: el estudiopsicológico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicología y trabajosdesarrollados en el campo de la motivación en el aula con estudios sobre los cambios en la docencia para conseguir una motivación para el aprendizaje, las posibilidades de intervenciónen el aula, las creencias populares sobre motivación y los trabajos sobre el papel de la retórica y de las gramáticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todosestos trabajos ha publicado diversos libros, capítulos y artículos en revistas especializadas.

Ignacio Montero García-CelayProfesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicologíade la Universidad Autónoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los últiimos años hadirigido varios proyectos de investigación sobre el desarrollo motivacional en la Educación Infantily ha estudiado el papel del lenguaje en la formación y transmisión de la motivación por elaprendizaje. Además es asiduo profesor en cursos sobre motivación y enseñanza en diferentesforos de formación permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de capítulos yartículos en revistas especializadas.

Revisión editorial: Pilar Gil FernándezEdición: Ana Fort Casamartina, Ana López Sánchez

Dirección de arte: José CrespoEquipo de diseño: Rosa Martín, Rosa Barriga y Javier Tejeda

Dirección técnica: Ángel García EncinarCoordinación técnica: Marisa ValbuenaComposición, confección y montaje: Fernando Calonge e Isabel RodríguezCorrección: Marta Rubio

Coordinación editorial: Miguel Howe LeónDirección: Sergio Sánchez Cerezo

© 2002 Santillana Educación, S. L.Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cual-quier forma de reproducción, distribución, comunicaciónpública y transformación de esta obra sin contar con laautorización de los titulares de la propiedad intelectual.La infracción de los derechos mencionados puede serconstitutiva de delito contra la propiedad intelectual(artículo 270 y siguientes del Código Penal).

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