Modulo de interculturalidad

Derechos Reservados Decreto Legal N° 822Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº

Primera Edición 2013Tiraje: 2000 Ejemplares

Impreso en el Perú - Printed in PerúImprenta XXXXXXXX SACCalle XXXXX N° XX Of. XX - Huancayo

Título: Módulo de Interculturalidad©DEVIDA - Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas.

Av. Benavides 2199 - B - Miraflores, Lima – Perú.

PIRDAIS PASCO.

“Promoción de Capacidades Educativas en Riesgos Ambientales para el Desarrollo Alternativo Integral y Sostenible”.

Edición a cargo de:

Dirección Regional de Educación PascoUnidad de Gestión Educativa Local OxapampaPIRDAIS PASCO.Jr. Lima 303, Pasco - Oxapampa

Revisión Pedagógica:

Mg. Andrés Timoteo HUERTA CÁRDENAS

Diseño y Diagramación:

Yuri Nikolai Maraví Fernandez

Fotografías:

Equipo PIRDAIS PASCOInstituciones Educativas FocalizadasEstudios BR

Elaboración del Documento:

Mg. José ARDILES HURTADOMg. Andrés Timoteo HUERTA CÁRDENASLic. Alessandro ROSALES OSORIO

Módulo De Interculturalidad

Dirección Regional de Educación Pasco

EQUIPO PIRDAIS PASCO2013

Lic. Alessandro ROSALES OSORIOCoordinador Administrativo

Lic. Simeon Diego MARTIN HUETEEspecialista Ambiental del Nivel Inicial

Econ. Elgo RIOS NÚÑEZEconomísta

Lic. Alex Abraham, ROJAS TRINIDADEspecialista Ambiental del Nivel Primaria

Ing. Ever Teodolo, CAPARACHIN PAREDES Ingeniero Forestal

Lic. Esther Jovana PALPA MENDOZAEspecialista Ambiental del Nivel Secundaria

Mg. José ARDILES HURTADOCoordinador Regional

Dra. Patricia Salas O’BrienMinistra de Educación

Ing. Kléver Uribe Meléndez GamarraPresidente del Gobierno Regional Pasco

Dra. Carmen Masías ClauxPresidenta Ejecutivo DEVIDA

Lic. Antonio Pozo VelitaDirector Regional de Educación - Pasco

Lic. Mario Cabrera GutiérrezDirector de UGEL - OXAPAMPA

Promoción de Capacidades Educativas en Riesgos Ambientales para el Desarrollo Alternativo Integral y Sostenible


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Promoción de Capacidades Educativas en Riesgos Ambientales para el Desarrollo Alternativo Integral y Sostenible Pág.7


ÍNDICE

Resolución de autorización ................................................................................................. 03

Créditos ................................................................................................................................ 05

Índice .................................................................................................................................... 06

Presentación ......................................................................................................................... 11

Introducción ........................................................................................................................ 13

1.1 MARCO NORMATIVO DEL ENFOQUE INTERCULTURAL ................................... 16

1.1.1 Ley General de Educación ......................................................................................... 16

1.1.2 Proyecto Educativo Nacional .................................................................................... 18

1.1.3 Convenio OIT Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales ..................................... 18

1.1.4 Lineamientos de Política de la Educación Intercultural, Bilingüe y Rural ...... 18

a) Dirección de Educación Rural

b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe

1.2 DIVERSIDAD CULTURAL .............................................................................................. 20

1.2.1 Diversidad Cultural en la provincia de Oxapampa ................................................. 21

a) Los Yánesha b) Los Asháninkas c) Los Ashéninkas d) Los descendientes de los colonos austro alemanes e) Los inmigrantes mestizos

1.3 DIVERSIDAD EN EL AULA ............................................................................................ 24

1.4 ENFOQUES EDUCATIVOS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL ..... 25

1.5 ENFOQUES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ............. 27

a) Modelo compensatorio

b) Enfoque de las relaciones humanas

c) Estudio de grupos concretos

d) Enfoque multicultural

e) Modelo de reconstrucción social

1.6 EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN .......................................... 29

1.7 VINCULACIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL Y AMBIENTAL ................... 30

CAPÍTULO I: REFERENTES LEGALES Y CONCEPTUALES DEL ENFOQUE INTERCULTURAL



Pág.8

2.1 INSTITUCIONES EDUCATIVAS INTERCULTURALES ........................................... 34

2.1.1 El medio escolar intercultural ................................................................................... 35

2.2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

............................................................................................................................................... 35

2.2.1 Identidad de la Institución Educativa ....................................................................... 36

2.2.2 Diagnóstico .................................................................................................................. 36

2.2.3 Propuesta pedagógica ............................................................................................... 37

A. Principios educacionales con enfoque intercultural ........................................... 37

B. Lineamientos curriculares con enfoque intercultural.......................................... 39

C. Concepción logro de competencias interculturales .............................................. 39

D. Enfoque Metodológico ............................................................................................ 39

2.2.4 Propuesta de Gestión ................................................................................................ 45

A. Las estructuras organizativas ............................................................................. 45

1. La estructuración de los recursos humanos ................................................... 46

2. La estructuración de los recursos materiales ................................................. 55

3. Estructuración de los recursos funcionales .................................................... 59

B. El sistema Relacional ........................................................................................... 60

1. El clima escolar y la cultura ............................................................................. 61

2. La comunicación en la organización intercultural ......................................... 63

3.1 CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR . 66

3.1.1. Referentes Conceptuales en la Diversificación Curricular ................................... 66

3.1.2. Diversificación Curricular ....................................................................................... 70

3.1.3. Instancias de la diversificación Curricular: ........................................................... 72

3.1.4. Niveles de la Contextualización de la Diversificación Curricular ........................ 74

3.1.5. Transversalización de la Interculturalidad. ........................................................... 76

3.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL .......................................................... 78

3.3 ELABORACIÓN DEL PROY. CURRICULAR INSTITUCIONAL ............................ 79

CAPÍTULO II: GESTIÓN INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

CAPÍTULO III: GESTIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL



2.1 INSTITUCIONES EDUCATIVAS INTERCULTURALES ........................................... 34

2.1.1 El medio escolar intercultural ................................................................................... 35

2.2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

............................................................................................................................................... 35

2.2.1 Identidad de la Institución Educativa ....................................................................... 36

2.2.2 Diagnóstico .................................................................................................................. 36

2.2.3 Propuesta pedagógica ............................................................................................... 37

A. Principios educacionales con enfoque intercultural ........................................... 37

B. Lineamientos curriculares con enfoque intercultural.......................................... 39

C. Concepción logro de competencias interculturales .............................................. 39

D. Enfoque Metodológico ............................................................................................ 39

2.2.4 Propuesta de Gestión ................................................................................................ 45

A. Las estructuras organizativas ............................................................................. 45

1. La estructuración de los recursos humanos ................................................... 46

2. La estructuración de los recursos materiales ................................................. 55

3. Estructuración de los recursos funcionales .................................................... 59

B. El sistema Relacional ........................................................................................... 60

1. El clima escolar y la cultura ............................................................................. 61

2. La comunicación en la organización intercultural ......................................... 63

3.1 CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR . 66

3.1.1. Referentes Conceptuales en la Diversificación Curricular ................................... 66

3.1.2. Diversificación Curricular ....................................................................................... 70

3.1.3. Instancias de la diversificación Curricular: ........................................................... 72

3.1.4. Niveles de la Contextualización de la Diversificación Curricular ........................ 74

3.1.5. Transversalización de la Interculturalidad. ........................................................... 76

3.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL .......................................................... 78

3.3 ELABORACIÓN DEL PROY. CURRICULAR INSTITUCIONAL ............................ 79

CAPÍTULO II: GESTIÓN INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

CAPÍTULO III: GESTIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

4.1 ENFOQUES CURRICULARES PARA UNA EDU. INTERCULTURAL ................... 84

4.2. ENF. CURR. INTERCULTURALES PREDOMINANTES EN EL PERÚ .................. 89

4.3. ENF. ACTUAL DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL EN EL PERU .................... 90

4.3.1. La interculturalidad crítica transformadora ......................................................... 90

4.4. ORG. Y PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERC. .................. 92

4.5. VINCULACIÓN DEL ENF. INTERC. EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ......... 102

LA INTERCULTURALIDAD .................................................................................................. 108

LA HISTORIA SIN FIN…DE LA MAESTRA TIGRESA .................................................... 110

LA VICTORIA DEL BOSQUE YANESHA ............................................................................ 112

“LA FIESTA DE LOS MONOS” ............................................................................................. 116

“UNA CULEBRA PELADO” ................................................................................................... 117

“EL PAJARILLO MASCORE” ............................................................................................... 118

“ASHISHINGARI Y EL TUNCHE” ........................................................................................ 119

“MURCIELAGOS CIRUJANOS” ........................................................................................... 120

“PORAMASA Y SU TOMASHA” ........................................................................................... 121

“EL ARBOL Y EL WERAWASH” .......................................................................................... 122

PROYECTOS Y SESIONES DE APRENDIZAJE ................................................................. 123

Bibliografía ................................................................................................................................. 178

CAPÍTULO IV: TRATAMIENTO CURRICULAR CON ENFOQUE INTERCULTURAL

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA



Pág.10



INTRODUCCIÓN

E

OJO:

ESTE MODULO NO TIENE INTRODUCCION NI

PRESENTACION

CAMBIAR ESTE CONTENIDO CON EL FORMATO DE

MUESTRA



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PRESENTACIÓN

E

OJO:

ESTE MODULO NO TIENE INTRODUCCION NI

PRESENTACION

CAMBIAR ESTE CONTENIDO CON EL FORMATO DE

MUESTRA

CAPÍTULO I



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REFERENTES LEGALES Y CONCEPTUALES DEL ENFOQUE INTERCULTURAL

1.1. MARCO NORMATIVO DEL ENFOQUE INTERCULTURAL.

iversos organismos internacionales y el Estado mismo han reconocido la presencia histórica de los pueblos aborígenes, mediante una amplia normatividad. Sin embargo este reconocimiento no proviene de la generosidad

de los gobernantes o de los organismos internacionales sino de la conciencia étnica, el grado de organización y las luchas seculares de los pueblos aborígenes. Urteaga (2006). Entre las principales normas tenemos las siguientes:

1.1.1. Ley General de Educación.

Artículo 8º. Principios de la educación; Inciso (f). La interculturalidad, asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

D



Artículo 10º. Criterios para la universalización, la calidad y la equidad. Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje. Artículo 19°. Educación de los pueblos indígenas. (...) el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente.

Foto 01: Movilización o reunión de nativos Luchas por el reconocimiento de sus derechos

Artículo 20°. Educación Bilingüe Intercultural. La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:

Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural (...)

Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua (...)

Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación (...)

Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.



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1.1.2. Proyecto Educativo Nacional.

Política 1.1.a. Fomento de la máxima participación local en la gestión y fortalecimiento y recuperación de las mejores prácticas culturales y tradicionales de crianza y cuidado infantil existentes en cada comunidad. Política 3.1. Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza. Política 4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales vulnerables. Política 4.2.b. Criterios y mecanismos eficaces de selección de escuelas y docentes de Educación Intercultural Bilingüe que permitan acreditar instituciones educativas realmente bilingües y certificar a maestros que sepan la gramática de la primera y segunda lengua.

Objetivo Estratégico 2, Resultado 1. “En todas las instituciones de educación básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión que supere exclusiones y discriminaciones”.

1.1.3. Convenio OIT Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Artículo 28. 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a

leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan.

2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país.

3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.

Artículo 31. Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos.

1.1.4. Lineamientos de Política de la Dirección General de Educación Intercultural,

Bilingüe y Rural. La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural entre otras tiene las siguientes funciones:



Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional, en coordinación con las direcciones nacionales y oficinas del Ministerio de Educación e instancias de gestión educativa descentralizadas.

Definir los criterios técnicos para la construcción y la diversificación curricular, diseñar las estrategias sociales de enseñanza y aprendizaje y las de evaluación de la educación intercultural, bilingüe y rural.

En ese marco se han emitido lineamientos y directivas en cada una de sus direcciones pedagógicas.

a) Dirección de Educación Rural.

Construcción y desarrollo curricular flexible y pertinente.

El currículo pertinente se convierte en una herramienta fundamental que integra al estudiante y al maestro con la comunidad y la sociedad. Fomentar la elaboración de currículos pertinentes adecuados para el área rural sustentados y basados en la autonomía de las instituciones educativas e impulsar una evaluación y seguimiento de logros de aprendizaje con criterios, enfoques e instrumentos que permitan desarrollar capacidades educativas interculturales en los estudiantes (Lineamiento N° 5.2.2). Implementar la construcción de currículos sustentados en el manejo e inclusión de información, teniendo como referencia la diversidad cultural, lingüística, el medio ambiente, la biodiversidad, los recursos naturales, de manera tal que permita el desarrollo de capacidades de niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos en directa relación con su entorno (Lineamiento N° 5.2.3). Afirmación de la Identidad en un contexto de interculturalidad.

La educación en áreas rurales no puede dejar de tener prioridad sobre la afirmación de la identidad en un contexto intercultural y en la formación eficaz, oportuna y democrática (Lineamiento N° 5.3). Diferentes enfoques coinciden en que, el respeto de la diversidad cultural, el reconocimiento de nuestra megadiversidad y la convivencia de racionalidades sociales diversas son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo nacional armónico y universal, superando marginalidades y exclusiones. Promover una educación rural abierta a la diversidad cultural y lingüística, promotora del dialogo intercultural, la valoración de los saberes locales y la equidad, que asegure a los ciudadanos su derecho a comunicarse en su lengua materna y a un trato equitativo con todas las lenguas oficiales del país (Lineamiento N° 5.3.1). Articulación entre la política educativa rural y la calidad de la gestión. Es necesaria la constitución de un sistema de gestión educativa que supere segmentaciones y desigualdades y se conviertan en eficacia, oportunidad y transparencia (Lineamiento N°5.4).



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b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe. La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano; por lo tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural (Lineamiento N° 4.1.1). La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver el mundo; en consecuencia, debe estimular el desarrollo de un pensamiento crítico que acepte la existencia de otras formas de comprender la realidad y que discierna sobre aquellos elementos factibles de ser incorporados en su matriz cultural para desarrollar nuevos conocimientos y actitudes (Lineamiento N° 4.1.5). La educación intercultural exige la renovación de las prácticas pedagógicas para fortalecer el conocimiento de la realidad pluricultural; en consecuencia, promueve la inclusión de saberes, conocimientos, valores y prácticas que provienen de diferentes tradiciones culturales, reconoce y aprovecha las formas que las distintas sociedades tienen para generar y transmitir conocimientos, evaluar las habilidades, destrezas y actitudes y para fomentar el trabajo cooperativo y solidario; de la misma manera, promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y enseñar (Lineamiento N° 4.1.8). La educación bilingüe intercultural promueve un bilingüismo aditivo y reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja, ni se le prohibirá o inhibirá a comunicarse en ella (Lineamiento N° 4.1.14). El currículo de los diferentes niveles y modalidades de la educación peruana se rige por el principio de interculturalidad; debe asegurar que todos los educandos desarrollen competencias básicas comunes sobre la base de la realidad sociolingüística, cultural y económica de cada región, mediante la diversificación curricular, asegurando así su pertinencia (Lineamiento N° 4.2.5.1). El Ministerio de Educación promueve la participación efectiva de los pueblos indígenas amazónicos y andinos, a través de sus organizaciones representativas, ya que tal participación es una condición indispensable para lograr una adecuada gestión y organización de la Educación Intercultural Bilingüe (Lineamiento N° 4.2.8.2).

1.2. DIVERSIDAD CULTURAL.

En el Perú, la diversidad cultural se manifiesta en la existencia de aproximadamente 67 pueblos originarios con características particulares. Los rasgos culturales que los diferencian pueden ser: La estructura social y política (sistemas de relaciones y organización, liderazgo, roles, funciones y otros), sistema económico productivo (modos de producción – intercambio y distribución, formas de trabajo, tecnología, territorio, otros), sistemas de comunicación (medios, lenguajes-lenguas, lógicas y técnicas), sistemas de racionalidad – creencias (explicación científica o religiosa de lo razonable, religiosidad – espiritualidad, concepciones del mundo, otros), sistema moral (códigos éticos, conductas, valores, normas y otros), sistema estético (expresiones artísticas, musicales, gastronómicas, literarias, otras) y el sistema familiar (estructura familiar, roles de género, jerarquía de valoración, mundo adulto, mundo niño, autoridad).

1.2.1. Diversidad Cultural en la provincia de Oxapampa.

Según el Plan de Desarrollo Concertado 2009-2021, culturalmente la provincia de Oxapampa es diversa, ya que se encentra conformada por los siguientes grupos étnicos: Yánesha, Asháninkas, Ashéninkas, descendientes de los colonos tiroleses y austro-alemanes, y los inmigrantes de la costa, sierra y selva (población mestiza). A) Los Yánesha

También denominados amuesha: una etnia nativa amazónica perteneciente al grupo lingüístico arahuaw, al que también integran los Asháninkas, los Piros y otros. La llegada del hombre occidental representó para los Yánesha la pérdida de territorios y el cambio de sus hábitos de vida, pues fueron agrupados en pueblos, y extensos territorios suyos pasaron a propiedad de los colonos. Esta situación los llevó a agruparse en un Congreso Amuesha, y luego en la Federación Yánesha. De forma que se convirtió en una de las de las primeras en tener una organización gremial. La Ley de Comunidades Indígenas, promulgada en 1974, durante el gobierno militar, reparó en parte la situación de desposesión, al conceder en propiedad algunos territorios a los grupos Yánesha. Están organizados en unas 32 Comunidades Nativas y 3 federaciones étnicas: Federación de comunidades nativas Yánesha - FECONAYA, Unión de Nacionalidades Asháninkas y Yáneshas - UNAY y Federación de Comunidades Nativas de Puerto Inca - FECONAPIA. Los Yánesha vivían de la caza, la pesca y la agricultura. Hoy la caza es cada vez más escasa y la agricultura se ha diversificado, y han empezado a cultivar café y achiote, así como a desarrollar actividades forestales, explotar la uña de gato y criar animales para su consumo. También es una fuente de ingresos la artesanía, especialmente la cerámica. Ocupan los valles de los ríos Entaz, Ñagazú, Cacazú, Bocaz, Palcazú, Chorobamba, Huancabamba y Chontabamba. Los Yánesha, llamados también amages, representan una etnia muy numerosa. Sus límites son fácilmente reconocibles debido a los nombres de los lugares que siempre terminan con el sufijo «zú» (agua), como Azupizú o río de la Vainilla; Llamaquizú, o río de los loritos verdes; Quillazú, Palcazú, Cacazú, Pozuzo o Ichazú, Chuchurras entre otros.



b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe. La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano; por lo tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural (Lineamiento N° 4.1.1). La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver el mundo; en consecuencia, debe estimular el desarrollo de un pensamiento crítico que acepte la existencia de otras formas de comprender la realidad y que discierna sobre aquellos elementos factibles de ser incorporados en su matriz cultural para desarrollar nuevos conocimientos y actitudes (Lineamiento N° 4.1.5). La educación intercultural exige la renovación de las prácticas pedagógicas para fortalecer el conocimiento de la realidad pluricultural; en consecuencia, promueve la inclusión de saberes, conocimientos, valores y prácticas que provienen de diferentes tradiciones culturales, reconoce y aprovecha las formas que las distintas sociedades tienen para generar y transmitir conocimientos, evaluar las habilidades, destrezas y actitudes y para fomentar el trabajo cooperativo y solidario; de la misma manera, promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y enseñar (Lineamiento N° 4.1.8). La educación bilingüe intercultural promueve un bilingüismo aditivo y reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja, ni se le prohibirá o inhibirá a comunicarse en ella (Lineamiento N° 4.1.14). El currículo de los diferentes niveles y modalidades de la educación peruana se rige por el principio de interculturalidad; debe asegurar que todos los educandos desarrollen competencias básicas comunes sobre la base de la realidad sociolingüística, cultural y económica de cada región, mediante la diversificación curricular, asegurando así su pertinencia (Lineamiento N° 4.2.5.1). El Ministerio de Educación promueve la participación efectiva de los pueblos indígenas amazónicos y andinos, a través de sus organizaciones representativas, ya que tal participación es una condición indispensable para lograr una adecuada gestión y organización de la Educación Intercultural Bilingüe (Lineamiento N° 4.2.8.2).

1.2. DIVERSIDAD CULTURAL.

En el Perú, la diversidad cultural se manifiesta en la existencia de aproximadamente 67 pueblos originarios con características particulares. Los rasgos culturales que los diferencian pueden ser: La estructura social y política (sistemas de relaciones y organización, liderazgo, roles, funciones y otros), sistema económico productivo (modos de producción – intercambio y distribución, formas de trabajo, tecnología, territorio, otros), sistemas de comunicación (medios, lenguajes-lenguas, lógicas y técnicas), sistemas de racionalidad – creencias (explicación científica o religiosa de lo razonable, religiosidad – espiritualidad, concepciones del mundo, otros), sistema moral (códigos éticos, conductas, valores, normas y otros), sistema estético (expresiones artísticas, musicales, gastronómicas, literarias, otras) y el sistema familiar (estructura familiar, roles de género, jerarquía de valoración, mundo adulto, mundo niño, autoridad).

1.2.1. Diversidad Cultural en la provincia de Oxapampa.

Según el Plan de Desarrollo Concertado 2009-2021, culturalmente la provincia de Oxapampa es diversa, ya que se encentra conformada por los siguientes grupos étnicos: Yánesha, Asháninkas, Ashéninkas, descendientes de los colonos tiroleses y austro-alemanes, y los inmigrantes de la costa, sierra y selva (población mestiza). A) Los Yánesha

También denominados amuesha: una etnia nativa amazónica perteneciente al grupo lingüístico arahuaw, al que también integran los Asháninkas, los Piros y otros. La llegada del hombre occidental representó para los Yánesha la pérdida de territorios y el cambio de sus hábitos de vida, pues fueron agrupados en pueblos, y extensos territorios suyos pasaron a propiedad de los colonos. Esta situación los llevó a agruparse en un Congreso Amuesha, y luego en la Federación Yánesha. De forma que se convirtió en una de las de las primeras en tener una organización gremial. La Ley de Comunidades Indígenas, promulgada en 1974, durante el gobierno militar, reparó en parte la situación de desposesión, al conceder en propiedad algunos territorios a los grupos Yánesha. Están organizados en unas 32 Comunidades Nativas y 3 federaciones étnicas: Federación de comunidades nativas Yánesha - FECONAYA, Unión de Nacionalidades Asháninkas y Yáneshas - UNAY y Federación de Comunidades Nativas de Puerto Inca - FECONAPIA. Los Yánesha vivían de la caza, la pesca y la agricultura. Hoy la caza es cada vez más escasa y la agricultura se ha diversificado, y han empezado a cultivar café y achiote, así como a desarrollar actividades forestales, explotar la uña de gato y criar animales para su consumo. También es una fuente de ingresos la artesanía, especialmente la cerámica. Ocupan los valles de los ríos Entaz, Ñagazú, Cacazú, Bocaz, Palcazú, Chorobamba, Huancabamba y Chontabamba. Los Yánesha, llamados también amages, representan una etnia muy numerosa. Sus límites son fácilmente reconocibles debido a los nombres de los lugares que siempre terminan con el sufijo «zú» (agua), como Azupizú o río de la Vainilla; Llamaquizú, o río de los loritos verdes; Quillazú, Palcazú, Cacazú, Pozuzo o Ichazú, Chuchurras entre otros.



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B) Los Asháninkas

Este grupo étnico (Asháninkas quiere decir “gente” en su idioma) está ubicado principalmente en el distrito de Puerto Bermúdez, cerca de los ríos Pichis y Palcazú, a lo largo de sus cuencas. Su lengua es el “Asháninka del Pichis”, una de las seis variedades del Asháninka perteneciente a la familia lingüística Arawak, y por tanto están emparentados con los Yánesha. A partir de 1635, los Asháninkas comenzaron a ser evangelizados por dominicos y franciscanos, siendo estos últimos quienes constituyeron efectivamente la presencia del estado colonial español en dicho territorio, fundaron Ocopa y cinco años más tarde tenían ya siete centros misionales, de los cuales el más importante era el del Cerro de la Sal. Entre 1671 y 1673 los Franciscanos llegaron a reducir más de 1000 nativos en dicha misión. Apenas dos años más tarde, los Franciscanos tenían 38 misiones que agrupaban cerca de 8500 nativos, la mayoría de ellos Asháninka. La segunda mitad del siglo XIX, con la concesión a la Peruvian Corporation, empresa a la cual se entregó 500 000 hectáreas de tierras a orillas de los ríos Ene y Perené se inició en la selva central y en el territorio Asháninka más concretamente, la penetración de colonos que aún no concluye en nuestros días. En 1974, el Estado peruano creó la Ley de Comunidades Nativas, que otorgó a los pueblos indígenas garantías sobre sectores del territorio tradicional. Las aldeas que habían aparecido como resultado de las etapas de contacto anteriores se acogieron a esta legislación y, bajo la presión de la colonización del territorio por los campesinos andinos, se fueron creando muchos otros asentamientos. Entre 1986 y 1996, los Asháninkas fueron víctimas de la violencia desatada, tanto por los grupos Sendero Luminoso y Movimiento Revolucionario Túpac Amaru y de las acciones desarrolladas por las fuerzas antisubversivas para controlar estos movimientos. Sin embargo en el territorio Asháninka de Oxapampa estas acciones no alcanzaron la virulencia de la zona del VRAE, pues los grupos subversivos no pudieron lograr asentarse en la zona.

Nativos Yáneshas en familia



B) Los Asháninkas

Este grupo étnico (Asháninkas quiere decir “gente” en su idioma) está ubicado principalmente en el distrito de Puerto Bermúdez, cerca de los ríos Pichis y Palcazú, a lo largo de sus cuencas. Su lengua es el “Asháninka del Pichis”, una de las seis variedades del Asháninka perteneciente a la familia lingüística Arawak, y por tanto están emparentados con los Yánesha. A partir de 1635, los Asháninkas comenzaron a ser evangelizados por dominicos y franciscanos, siendo estos últimos quienes constituyeron efectivamente la presencia del estado colonial español en dicho territorio, fundaron Ocopa y cinco años más tarde tenían ya siete centros misionales, de los cuales el más importante era el del Cerro de la Sal. Entre 1671 y 1673 los Franciscanos llegaron a reducir más de 1000 nativos en dicha misión. Apenas dos años más tarde, los Franciscanos tenían 38 misiones que agrupaban cerca de 8500 nativos, la mayoría de ellos Asháninka. La segunda mitad del siglo XIX, con la concesión a la Peruvian Corporation, empresa a la cual se entregó 500 000 hectáreas de tierras a orillas de los ríos Ene y Perené se inició en la selva central y en el territorio Asháninka más concretamente, la penetración de colonos que aún no concluye en nuestros días. En 1974, el Estado peruano creó la Ley de Comunidades Nativas, que otorgó a los pueblos indígenas garantías sobre sectores del territorio tradicional. Las aldeas que habían aparecido como resultado de las etapas de contacto anteriores se acogieron a esta legislación y, bajo la presión de la colonización del territorio por los campesinos andinos, se fueron creando muchos otros asentamientos. Entre 1986 y 1996, los Asháninkas fueron víctimas de la violencia desatada, tanto por los grupos Sendero Luminoso y Movimiento Revolucionario Túpac Amaru y de las acciones desarrolladas por las fuerzas antisubversivas para controlar estos movimientos. Sin embargo en el territorio Asháninka de Oxapampa estas acciones no alcanzaron la virulencia de la zona del VRAE, pues los grupos subversivos no pudieron lograr asentarse en la zona.

Nativos Yáneshas en familia

Según el II Censo de comunidades nativas del INEI en Pasco, más precisamente en Oxapampa, hay 83 comunidades Asháninkas de las cuales 74 se encuentran reconocidas por el Ministerio de Agricultura, y 9 de ellas no. Sobre su titulación, el mismo censo concluye que sólo 68 cuentan con títulos reconocidos, lo que puede explicar varios conflictos de límites entre comunidades y con colonos (el censo registra en Puerto Bermúdez la existencia de 4 conflictos con otras comunidades y 14 con colonos).

C) Los Ashéninkas

Se encuentran ocupando la parte sur de la provincia de Oxapampa, entre los distritos de Puerto Bermúdez (departamento de Pasco) y Raymondi (departamento de Ucayali), conforman 17 comunidades y se encuentran en la provincia de Oxapampa en el distrito de Puerto Bermúdez las comunidades de: Chengapi, Villa Luis, Izivianteni, Majontoni, San Francisco, Puerto Lagarto, Pajonal Majonton, Pajonal Mariconcahua, Pajonal Shonanhuani, Mislan Unine, Diamante Azul, Shepete y Shumahuani

D) Los descendientes de los colonos austro alemanes

Los colonos alemanes (tiroleses y prusianos) ingresaron por Huánuco, Panao, Chaglla y Muña, llegando a Pozuzo en 1857, de donde después de varios años colonizaron Oxapampa y Villa Rica, y en menor proporción Huancabamba, Chontabamba y Palcazú. Actualmente los descendientes de este grupo de colonos tratan de conservar su propio espacio socio cultural, sobre todo en la localidad de Pozuzo. Los descendientes de los colonos austro alemanes se dedican mayormente a la ganadería y agricultura. Son dueños de las mejores tierras ubicadas en las zonas bajas a orillas de ríos y carreteras, donde practican

Nativos Asháninkas en familia

Fotos de colones austro alemanes



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una agricultura moderna con mejor tecnología que los otros grupos. Se dedican, asimismo, a la extracción y transformación de madera, a través de los aserraderos existentes.

E) Los inmigrantes mestizos

Se distingue como un grupo sociocultural conformado por los pobladores inmigrantes de la costa, sierra y selva. Los más representativos son los inmigrantes andinos, quienes además son los más numerosos, y provienen principalmente de las provincias de Andahuaylas, Tarma, Huancayo y Pasco. Llegaron a Oxapampa a partir de la apertura de carreteras, en respuesta a las necesidades de mano de obra en los cultivos cafetaleros, extracción de madera y caucho, y por falta de trabajo en sus lugares de origen. Los pobladores inmigrantes se asentaron inicialmente en las zonas rurales, y con el tiempo fueron trasladándose a las zonas urbanas de los distritos.

1.3. DIVERSIDAD EN EL AULA.

Para Teresa Aguado (2003), el concepto de diversidad cultural debe ir más allá de simplemente referirse a las diferencias étnicas y lingüísticas, también involucra diferencias referidas al nivel socioeconómico, la edad, discapacidad, patrones y costumbres familiares de vida; de esto se desprende que no hay necesidad de tener estudiantes de otras etnias, para emprender actividades pedagógicas interculturales, en realidad todo grupo de aprendizaje de por sí ya presenta una realidad intercultural que debe ser atendida. El problema de educar en la diversidad radica en el hecho de que todo sistema educativo asume un patrón cultural como hegemónico, entonces los(las) estudiantes más distantes de ese patrón cultural se hallan en desventaja, así la institución escolar reproduce las diferencias sociales.

Fotos de mestizos o andinos



En el caso peruano la educación ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento del racismo y la discriminación; las escuelas y colegios han reproducido los patrones de marginación, discriminación y exclusión que predominan en la sociedad peruana, tanto a través de las relaciones interpersonales entre los docentes, alumnos, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la institución educativa, como en los contenidos curriculares explícitos e implícitos que se trasmiten y que expresan favoritismo, exclusión y marginación. La educación, y en particular la educación intercultural, tiene que responder a las expectativas que frente a la educación tienen los propios pueblos originarios, al mismo tiempo que debe contribuir a erradicar el racismo y la discriminación y poner en práctica comportamientos de aceptación y respeto a las otras culturas para así contribuir a fortalecer el sistema democrático. Las instituciones educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoración a la propia identidad y a la propia cultura, así como fortalecer el desarrollo de la propia lengua. Al mismo tiempo, la escuela está llamada a desarrollar capacidades sólidas para el intercambio con otras culturas y para el manejo del castellano como segunda lengua.

1.4. ENFOQUES EDUCATIVOS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL. Del Arco (1998), tras un completo y detallado análisis taxonómico e ideológico fundamentado en las diferentes respuestas educativas que a lo largo de la historia han hecho los principales teóricos de la diversidad cultural, considera que existen cuatro enfoques clave, los cuales a su vez han determinado la aparición de diversos modelos y programas educativos relativos al fenómeno pluricultural. Estos enfoques y sus correspondientes modelos y programas son los que se muestran en el siguiente cuadro resumen.

Fotos de aula o colegio donde estén andinos, nativos y austro alemanes



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ENFOQUE CARACTERÍSTICAS MODELOS PROGRAMAS

a) Afirmación de la hegemonía de la cultura dominante.

La cultura u rb a na o c c i de n t a l “ o f i c i a l ” es la que se considera como válida y por tanto la que debe transmitirse.

Asimilacionista: el alumnado debe adaptarse a la cultura occidental oficial dominante.

Compensatorio: las diferencias culturales son un déficit por lo que se requiere establecer programas de intervención que compensen estas deficiencias del alumnado rural amazónico y andino, para equipararlos a los desempeños de los alumnos de las zonas urbanas occidentalizadas

Inmersión lingüística

b) Reconocimiento de la pluralidad de culturas.

Reconoce la diversidad y se contemplan los contenidos que dan a conocer a los alumnos la situación de pluralidad cultural.

Multicultural: se introducen de forma aditiva contenidos de los grupos étnicos andinos y amazónicos.

Pluralismo cultural: se fomenta el derecho a expresar la propia identidad cultural.

Temas Transversales Programas que desarrollan la lengua materna como vehículo de aprendizaje y paso previo al aprendizaje del castellano.

Programas de desarrollo del auto concepto

Programas paralelos: currículums diferenciados de la cultura dominante basados en el mantenimiento de la identidad cultural, lengua materna... c) De simetría

cultural. Respeto a la diversidad cultural a partir del diálogo entre grupos culturales diversos.

Educación No Racista: análisis crítico de los valores y culturas racistas.

Programas de relaciones Humanas.

Programas de valoración de la diferencia y vías de diversidad

Programas de multiculturalismo lingüístico.

d) Intercultural. Se fomenta la interacción entre diferentes comunidades culturales

Intercultural: análisis crítico de las conductas racistas y el fomento de actividades de respeto y empatía del otro, aceptando la diferencia cultural.

Proyectos educativos globales e interculturales: análisis crítico de las diferentes culturas del contexto social.



La síntesis proporcionada por Del Arco, permite reconocer que frente a la diversidad cultural se han diseñado alternativas educativas desde diversos marcos ideológicos; en el caso peruano caracterizado culturalmente por la hegemonía occidental –desde el nacimiento de la república- se pretendió afrontar educativamente el problema de la diversidad cultural desde modelos asimilacionistas y multiculturales, en el entendido que los pueblos originarios del Perú, debían ser educados para asimilar la cultura occidental o en el mejor de los casos incorporar algunos elementos de su cultura al currículo oficial. Para la elaboración de la presente guía se asume el paradigma de simetría cultural e intercultural en el entendido que en la provincia de Oxapampa como en el Perú, se requiere incidir en el respeto a la diversidad cultural y en el intercambio cultural equitativo entre integrantes de culturas distintas.

1.5. ENFOQUES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Jordán (1992) nos presenta cinco modelos sobre la forma de concretar el currículum intercultural, tomando como criterio los objetivos dominantes: A) Modelo compensatorio:

En este modelo se diversifican los métodos y los materiales, pero en ningún momento ni los objetivos ni los contenidos fundamentales ya que se consideran elementos curriculares únicos para todos los alumnos. Desde el modelo compensatorio se trataría de eliminar las deficiencias que provienen de unos valores culturales diferentes a los de la mayoría.

B) Enfoque de las relaciones humanas:

El objetivo que se persigue desde este modelo es el ayudar al niño a convivir armónicamente en una sociedad cada vez más plural, trabajando actitudes positivas hacia los demás -respeto, tolerancia, apertura, etc.- y al mismo tiempo reducir y eliminar prejuicios o estereotipos negativos. Todo ello se traduce a nivel curricular en un planteamiento en cuanto a estrategias educativas -aprendizaje cooperativo, role-playing, experiencias vicarías, etc.- y una coherencia en cuanto al clima global de la propia escuela en todos los aspectos incluido las expectativas del profesorado respecto a los diferentes alumnos, pertenezcan o no a minorías.

C) Estudio de grupos concretos:

Estudio de grupos concretos: se trata de conocer la cultura de grupos minoritarios concretos. El objetivo final no pretende un conocimiento superficial sino además una conciencia crítica de la situación social del grupo estudiado, concienciación que deberá generar una mayor comprensión, respeto y aceptación. El planteamiento curricular en este modelo parte de la premisa de que el alumno es concebido como un elemento activo y comprometido con la información que recibe.



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D) Enfoque multicultural:

Desde este modelo se pretende, además de unos objetivos claros referentes a igualdad de oportunidades, cultivo de actitudes positivas, etc., unos contenidos escolares diseñados siguiendo criterios no exclusivos de la mayoría cultural dominante sino que incluyan aspectos de los grupos minoritarios de manera que éstos sean realmente significativos para los alumnos minoritarios culturalmente hablando. Para alcanzar esta genuina representatividad no bastará con la voluntad de evitar actitudes etnocéntrícas sino que además es necesario un conocimiento de las culturas minoritarias, como son vividas en ese contexto, etc.

E) Modelo de reconstrucción social:

Modelo de reconstrucción social: el objetivo aquí es el proveer a los alumnos de habilidades que le permitan participar en la sociedad, se trataría de proporcionar a los alumnos, especialmente a los históricamente discriminados, habilidades para participar activamente en la sociedad, para controlar su propio destino en la misma, sin necesidad de recurrir a la violencia. Desde este punto de vista, en el currículo primarían estrategias que faciliten al alumno habilidades para ser socialmente activos -participar, reclamar los derechos, etc.-, fomentando el espíritu crítico-transformador.

A partir de las características culturales de Oxapampa, en las que prevalecen grupos étnicos como los Yánesha, Asháninkas, Ashéninkas, descendientes de los colonos tiroleses y austro-alemanes y los inmigrantes de la costa, sierra y selva (población mestiza); la presente guía toma como punto de partida para el tratamiento intercultural el modelo de reconstrucción social, pues se requiere incentivar la participación directa de los/las estudiantes en la trasformación de su entorno social, haciéndolo más justo y equitativo, en el que los diferentes grupos étnicos aprendan unos de otros y compartan una visión conjunta de desarrollo sostenido.

FOTOS DE NIÑOS O ADOLESCENTES NATIVOS EXPONIENDO O TOMANDO LA

PALABRA EN UNA REUNIÓN



D) Enfoque multicultural:

Desde este modelo se pretende, además de unos objetivos claros referentes a igualdad de oportunidades, cultivo de actitudes positivas, etc., unos contenidos escolares diseñados siguiendo criterios no exclusivos de la mayoría cultural dominante sino que incluyan aspectos de los grupos minoritarios de manera que éstos sean realmente significativos para los alumnos minoritarios culturalmente hablando. Para alcanzar esta genuina representatividad no bastará con la voluntad de evitar actitudes etnocéntrícas sino que además es necesario un conocimiento de las culturas minoritarias, como son vividas en ese contexto, etc.

E) Modelo de reconstrucción social:

Modelo de reconstrucción social: el objetivo aquí es el proveer a los alumnos de habilidades que le permitan participar en la sociedad, se trataría de proporcionar a los alumnos, especialmente a los históricamente discriminados, habilidades para participar activamente en la sociedad, para controlar su propio destino en la misma, sin necesidad de recurrir a la violencia. Desde este punto de vista, en el currículo primarían estrategias que faciliten al alumno habilidades para ser socialmente activos -participar, reclamar los derechos, etc.-, fomentando el espíritu crítico-transformador.

A partir de las características culturales de Oxapampa, en las que prevalecen grupos étnicos como los Yánesha, Asháninkas, Ashéninkas, descendientes de los colonos tiroleses y austro-alemanes y los inmigrantes de la costa, sierra y selva (población mestiza); la presente guía toma como punto de partida para el tratamiento intercultural el modelo de reconstrucción social, pues se requiere incentivar la participación directa de los/las estudiantes en la trasformación de su entorno social, haciéndolo más justo y equitativo, en el que los diferentes grupos étnicos aprendan unos de otros y compartan una visión conjunta de desarrollo sostenido.

FOTOS DE NIÑOS O ADOLESCENTES NATIVOS EXPONIENDO O TOMANDO LA

PALABRA EN UNA REUNIÓN

1.6. EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN. Podemos resumir lo que es y lo que no es la educación intercultural de modo que vayamos dando claridad al concepto y práctica de esta apuesta educativa por el cambio.

Lo que sí es: Una educación basada en el respeto. Una educación inclusiva. Una educación que atiende a la diversidad. Una educación para la igualdad de oportunidades y recursos. Una educación basada en la justicia y en la equidad. Amanera de síntesis, podemos decir que la educación intercultural es:

“Un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social” Aguado (2003, p 123). Si nos detenemos a analizar esta definición, veremos que la Educación Intercultural así planteada: Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un

proceso contrífugo (y no un programa o acción puntual). Como enfoque holístico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no sólo al curriculum). Como enfoque inclusivo, supone educación de todos (y no sólo de minorías o inmigrantes). Percibe la diversidad como un valor (y no como una deficiencia). Pretende reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para todos. Tiene cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia

intercultural, transformación social. Lo que no es: Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas “semanas interculturales”,

“días gastronómicos”, “escenificación de bailes y canciones locales”, etc. Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibilidad de conocerlos mejor

en un plano de igualdad. Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos, como ocurre en las clases

compensatorias. Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promover activamente

relaciones positivas con ellos. ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana; de lo que se trata es de

manejarlos apropiadamente, ser conscientes de nuestros sesgos, y aprender activamente a luchar contra la discriminación y los prejuicios que todos empleamos a diario.



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1.7. VINCULACIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL Y AMBIENTAL

En el caso de la provincia de Oxapampa la problemática ambiental está fuertemente vinculada a la problemática intercultural. Expliquemos con mayor detalle esta aseveración. El principal problema intercultural de la provincia de Oxapampa radica en un complejo cuadro de colonialismo andino y austro alemán del que son víctimas las comunidades nativas yáneshas, asháninkas y ashéninkas; que a la vez está articulado a problemas como usurpación territorial, desconocimiento cultural, sistema educativo enajenante, asimetría social, fundamentalismo y otros.

“[…] La colonización andina (y austro alemana) ha pasado por alto los derechos territoriales de las nacionalidades amazónicas. Esto provocó la ampliación de la frontera demográfica por la avalancha migratoria del campesinado andino y de la frontera económica por la expansión de los cultivos de café, té, arroz y la crianza de ganado, con un grave correlato en términos de usurpación territorial”. Urteaga (2006: 66)

El problema ambiental en Oxapampa se explica en gran parte por la problemática intercultural, pues el efecto del colonialismo andino y austro alemán continua siendo la depredación de los recursos naturales que se manifiesta en la extracción intensiva de madera, la tala y quema del bosque que practica el colono, para liberar espacios a fin de destinarlos a las actividades agrícolas y ganaderas degradan el medio ambiente de manera irreparable. Como explica Urteaga (2006), muchos colonos ignoran que la inaptitud agrícola de la tierra proviene de la fragilidad de sus nutrientes que se regeneran a expensas del follaje caído de los árboles y, por esta razón, la deforestación significa una sentencia para la actividad agrícola. La insuficiencia de la economía agrícola y extractiva ocasiona la pauperización del colono, obligado a refugiarse en el cultivo de la hoja de coca para asegurar la subsistencia familiar, lo que resulta posible por tratarse de una actividad rentable por causa del narcotráfico.

“Adicionalmente el ciclo de la coca produce degradación agregada porque requiere de cantidades masivas de fertilizantes, pesticidas, herbicidas fungicidas, tóxicos que son arrastrados por las lluvias y terminan envenenando los ríos y exterminado la fauna. Pero ahí no termina la destrucción del medio ambiente. La elaboración de pasta básica de cocaína y su proceso de concentración y purificación precisan de sustancias altamente tóxicas como el

Foto de tala o quema de bosque por parte de colonos austro alemanes o

andinos.

kerosene, la cal viva, el ácido sulfúrico, la acetona los carbonatos, etc., qué incrementan el envenenamiento de los ríos”. Urteaga (2006:68)

De todo lo expuesto se desprende que, afrontar el problema medio ambiental en la provincia de Oxapampa, implica a la vez abordar el problema intercultural del colonialismo andino y austro alemán. Esto en el plano educativo se traduce en la necesidad de integrar el enfoque ambiental asumido en el proceso de diversificación curricular con el enfoque intercultural, para asegurar una perspectiva integral en la participación de la comunidad educativa en la gestión ambiental local.

Foto de dialogo o saludo entre nativos



1.7. VINCULACIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL Y AMBIENTAL

En el caso de la provincia de Oxapampa la problemática ambiental está fuertemente vinculada a la problemática intercultural. Expliquemos con mayor detalle esta aseveración. El principal problema intercultural de la provincia de Oxapampa radica en un complejo cuadro de colonialismo andino y austro alemán del que son víctimas las comunidades nativas yáneshas, asháninkas y ashéninkas; que a la vez está articulado a problemas como usurpación territorial, desconocimiento cultural, sistema educativo enajenante, asimetría social, fundamentalismo y otros.

“[…] La colonización andina (y austro alemana) ha pasado por alto los derechos territoriales de las nacionalidades amazónicas. Esto provocó la ampliación de la frontera demográfica por la avalancha migratoria del campesinado andino y de la frontera económica por la expansión de los cultivos de café, té, arroz y la crianza de ganado, con un grave correlato en términos de usurpación territorial”. Urteaga (2006: 66)

El problema ambiental en Oxapampa se explica en gran parte por la problemática intercultural, pues el efecto del colonialismo andino y austro alemán continua siendo la depredación de los recursos naturales que se manifiesta en la extracción intensiva de madera, la tala y quema del bosque que practica el colono, para liberar espacios a fin de destinarlos a las actividades agrícolas y ganaderas degradan el medio ambiente de manera irreparable. Como explica Urteaga (2006), muchos colonos ignoran que la inaptitud agrícola de la tierra proviene de la fragilidad de sus nutrientes que se regeneran a expensas del follaje caído de los árboles y, por esta razón, la deforestación significa una sentencia para la actividad agrícola. La insuficiencia de la economía agrícola y extractiva ocasiona la pauperización del colono, obligado a refugiarse en el cultivo de la hoja de coca para asegurar la subsistencia familiar, lo que resulta posible por tratarse de una actividad rentable por causa del narcotráfico.

“Adicionalmente el ciclo de la coca produce degradación agregada porque requiere de cantidades masivas de fertilizantes, pesticidas, herbicidas fungicidas, tóxicos que son arrastrados por las lluvias y terminan envenenando los ríos y exterminado la fauna. Pero ahí no termina la destrucción del medio ambiente. La elaboración de pasta básica de cocaína y su proceso de concentración y purificación precisan de sustancias altamente tóxicas como el

Foto de tala o quema de bosque por parte de colonos austro alemanes o

andinos.

kerosene, la cal viva, el ácido sulfúrico, la acetona los carbonatos, etc., qué incrementan el envenenamiento de los ríos”. Urteaga (2006:68)

De todo lo expuesto se desprende que, afrontar el problema medio ambiental en la provincia de Oxapampa, implica a la vez abordar el problema intercultural del colonialismo andino y austro alemán. Esto en el plano educativo se traduce en la necesidad de integrar el enfoque ambiental asumido en el proceso de diversificación curricular con el enfoque intercultural, para asegurar una perspectiva integral en la participación de la comunidad educativa en la gestión ambiental local.

Foto de dialogo o saludo entre nativos

CAPÍTULO II



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Democrática: Con una comunidad comprometida en la participación y transformación social, así como en la construcción del conocimiento colectivo basado en el encuentro intercultural. Una escuela donde todos sus agentes participen en igualdad de condiciones en todos los ámbitos de decisión.

En situación de alerta contra la discriminación y comprometida en la lucha contra el racismo : Con una disposición de vigilancia para descubrir y modificar aquellos elementos del currículo oculto (actitudes y creencias del profesorado, materiales y recursos, contenidos, lenguaje, evaluación de resultados, proyecto de centro, etc) que perpetúan las situaciones de desigualdad, discriminación y racismo.

Favorecedora del encuentro intercultural: Favoreciendo el intercambio a partir de un proceso educativo flexible, que aporta estrategias a cada alumno y alumna para que elaboren el conocimiento desde la percepción de un mundo en continuo cambio y contacto cultural.

GESTIÓN INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

2.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS INTERCULTURALES

e acuerdo a la investigadora española Ángeles Parrilla (2000), las instituciones educativas interculturales deben presentar las siguientes características: Características de las escuelas interculturales (Fuente: Parrilla, 2000)

D

2.1.1. El medio escolar intercultural. En cuanto al clima y las relaciones sociales predominantes que debe

establecerse en las instituciones educativas, se sugieren los siguientes aspectos:

Cuadro 5 El medio escolar intercultural (Fuente: Aguado, 2003)

2.2. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

La comunidad escolar a través de su Proyecto Educativo Institucional determinará el sentido que da a la educación en el centro y cuáles son sus líneas prioritarias, y para ello será preciso concretar finalidades, clarificar intenciones, definir señas de identidad y en definitiva concretar un estilo educativo propio. Establecer las prioridades educativas requiere en primer lugar de un análisis deI contexto escolar que permitirá descubrir los problemas y conectar la escuela con la vida. Ello conducirá a una serie de debates y discusiones a partir de los cuales la comunidad educativa reflexiona y se posiciona con relación a cuestiones relativas a los valores y actitudes que manifiesta y transmite a su alumnado, sobre aquello que quiere transmitir y los que, por otra parte, propugna consciente e inconscientemente la sociedad. La orientación y el contenido del Proyecto Educativo Institucional resultará definitivo para la implantación de los temas transversales, ya que es el documento, que define y da entidad propia a la comunidad educativa, señalando los valores, pautas de conducta y actitudes que todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir conscientemente y además plantea los grandes objetivos del centro que orientarán e

El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos El pluralismo lingüístico y la diversidad son promovidos

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica cultural.

Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales.

El currículo y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales conceptos,

resultados y problemas

Los estudiantes de diferentes grupos sociales o culturales disfrutan del mismo status en la escuela.

Los profesores y estudiantes adquieren habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas

variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación.

Los procedimientos de diagnóstico y educación favorecen la igualdad de oportunidades/resultados

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL



2.1.1. El medio escolar intercultural. En cuanto al clima y las relaciones sociales predominantes que debe

establecerse en las instituciones educativas, se sugieren los siguientes aspectos:

Cuadro 5 El medio escolar intercultural (Fuente: Aguado, 2003)

2.2. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL

La comunidad escolar a través de su Proyecto Educativo Institucional determinará el sentido que da a la educación en el centro y cuáles son sus líneas prioritarias, y para ello será preciso concretar finalidades, clarificar intenciones, definir señas de identidad y en definitiva concretar un estilo educativo propio. Establecer las prioridades educativas requiere en primer lugar de un análisis deI contexto escolar que permitirá descubrir los problemas y conectar la escuela con la vida. Ello conducirá a una serie de debates y discusiones a partir de los cuales la comunidad educativa reflexiona y se posiciona con relación a cuestiones relativas a los valores y actitudes que manifiesta y transmite a su alumnado, sobre aquello que quiere transmitir y los que, por otra parte, propugna consciente e inconscientemente la sociedad. La orientación y el contenido del Proyecto Educativo Institucional resultará definitivo para la implantación de los temas transversales, ya que es el documento, que define y da entidad propia a la comunidad educativa, señalando los valores, pautas de conducta y actitudes que todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir conscientemente y además plantea los grandes objetivos del centro que orientarán e

El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos El pluralismo lingüístico y la diversidad son promovidos

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica cultural.

Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales.

El currículo y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales conceptos,

resultados y problemas

Los estudiantes de diferentes grupos sociales o culturales disfrutan del mismo status en la escuela.

Los profesores y estudiantes adquieren habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas

variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación.

Los procedimientos de diagnóstico y educación favorecen la igualdad de oportunidades/resultados

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL



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inspirarán todas las acciones, la estructura y el funcionamiento de los diferentes elementos que integran la comunidad escolar (Allende Anta, y otras, 1993). Jordán (1997) considera que se debe tener en cuenta algunos principios elementales a la hora de elaborar el PEI desde un enfoque intercultural, a continuación vamos a detallar estos principios de acuerdo a los componentes de este documento de gestión institucional.

2.2.1. Identidad de la Institución Educativa

La misión, visión, valores y objetivos estratégicos de la institución educativa deben proclamar el rechazo a la discriminación y el racismo como problemas estructurales e históricos de nuestro país. A continuación veamos algunos ejemplos: VISIÓN “Al 2013, la Institución Educativa TÚPAC AMARU es reconocida a nivel nacional como una institución que brinda una ejemplar educación integral contribuyendo al desarrollo sostenible y la convivencia intercultural a nivel local, regional y nacional”. MISIÓN “La Institución Educativa TÚPAC AMARU fomenta la educación pública e integral de púberes y adolescentes - verdaderas personas – con una conciencia ética y moral que les permite demostrar en su proyecto de vida, actitudes auténticas, analíticas, interculturales, ambientales, libres, creativas, activas, críticas, científicas, ciudadanas, innovadoras y tecnológicas, contribuyendo en la ejecución de proyectos de desarrollo sostenible”. Los valores que debe priorizar la institución educativa, en el marco de la interculturalidad son: la justicia, la equidad, el respeto, la pertenencia, el parentesco, la reciprocidad, la solidaridad, libertad, honestidad y responsabilidad. Asimismo conviene establecer objetivos estratégicos acordes con el enfoque intercultural, por ejemplo, se debe promover la convivencia intercultural entre alumnos pertenecientes a grupos étnicos diferentes: Yáneshas, Asháninkas, Asheninkas, descendientes de los colonos tiroleses y austro-alemanes, y los inmigrantes de la costa, sierra y selva (población mestiza).

2.2.2. Diagnóstico Es el proceso investigativo que describe y analiza la realidad de la institución educativa. En primer lugar, el contexto local, regional y nacional en que se ubica la institución educativa, para establecer cuáles son las demandas sociales e interculturales; y en segundo lugar, la finalidad del diagnóstico es conocer las características propias de la institución educativa en materia intercultural y otros aspectos. Lo más importante es llegar a la identificación de los principales problemas y oportunidades existentes; para luego jerarquizarlos y priorizarlos.

El diagnóstico externo debe recoger problemática intercultural a ser insertada en el ASPECTO SOCIAL: desconocimiento de la diversidad cultural local, regional, nacional y/o mundial; prácticas discriminatorias y racistas, conflictos sociales e interpersonales de diversa naturaleza, desconocimiento de prácticas ambientales de los pueblos originarios y otros. El diagnóstico interno debe recoger problemática intercultural a ser insertada en el aspecto INSTITUCIONAL (por ejemplo: estructura orgánica autoritaria, clima institucional discriminatorio, escasa vinculación de la institución educativa con el entorno social) y PEDAGÓGICO (por ejemplo: discriminación y racismo en el aula, conflictos interpersonales o grupales, desconocimiento de la diversidad cultural local y regional, desconocimiento de estrategias de diálogo intercultural).

2.2.3. Propuesta pedagógica La propuesta Pedagógica es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la Institución Educativa y los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo. Explica las intenciones educativas y sirve de guía para orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores y tiene como actor principal al estudiante. A continuación desarrollamos cada uno de los elementos que conforma la propuesta pedagógica con enfoque intercultural. A. Principios educacionales con enfoque intercultural

De acuerdo a los principios de la educación intercultural planteados por Jiménez (s/f), podemos derivar principios que sustentan la construcción de un currículo intercultural crítico:

1) La educación intercultural se entiende como promoción del conocimiento

crítico sobre la cultura y como promoción de competencias interculturales. Esto en el plano curricular implica que la construcción de un currículo intercultural no debe limitarse a la incorporación de conocimientos multiétnicos inventariados y folcklorizados de las comunidades amazónicas originarias, sino que debe enfatizar en la formación de sólidas competencias interculturales en niños y adolescentes. Estas competencias deben manifestarse en prácticas de respeto al medio ambiente amazónico y sus recursos naturales, así como en la convivencia armónica entre los grupos étnicos.

FOTO PANORAMICA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA



El diagnóstico externo debe recoger problemática intercultural a ser insertada en el ASPECTO SOCIAL: desconocimiento de la diversidad cultural local, regional, nacional y/o mundial; prácticas discriminatorias y racistas, conflictos sociales e interpersonales de diversa naturaleza, desconocimiento de prácticas ambientales de los pueblos originarios y otros. El diagnóstico interno debe recoger problemática intercultural a ser insertada en el aspecto INSTITUCIONAL (por ejemplo: estructura orgánica autoritaria, clima institucional discriminatorio, escasa vinculación de la institución educativa con el entorno social) y PEDAGÓGICO (por ejemplo: discriminación y racismo en el aula, conflictos interpersonales o grupales, desconocimiento de la diversidad cultural local y regional, desconocimiento de estrategias de diálogo intercultural).

2.2.3. Propuesta pedagógica La propuesta Pedagógica es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la Institución Educativa y los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo. Explica las intenciones educativas y sirve de guía para orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores y tiene como actor principal al estudiante. A continuación desarrollamos cada uno de los elementos que conforma la propuesta pedagógica con enfoque intercultural. A. Principios educacionales con enfoque intercultural

De acuerdo a los principios de la educación intercultural planteados por Jiménez (s/f), podemos derivar principios que sustentan la construcción de un currículo intercultural crítico:

1) La educación intercultural se entiende como promoción del conocimiento

crítico sobre la cultura y como promoción de competencias interculturales. Esto en el plano curricular implica que la construcción de un currículo intercultural no debe limitarse a la incorporación de conocimientos multiétnicos inventariados y folcklorizados de las comunidades amazónicas originarias, sino que debe enfatizar en la formación de sólidas competencias interculturales en niños y adolescentes. Estas competencias deben manifestarse en prácticas de respeto al medio ambiente amazónico y sus recursos naturales, así como en la convivencia armónica entre los grupos étnicos.

FOTO PANORAMICA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA



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2) La educación intercultural tiene un carácter global, puesto que es un movimiento social, que va más allá de lo escolar, que se dirige a todos, no sólo a las comunidades nativas, y que exige una reforma general de todo el sistema educativo. La construcción de un currículo intercultural en consecuencia debe incidir en la reflexión crítica de los/ las estudiantes sobre la problemática intercultural de su entorno social próximo y orientar actividades pedagógicas que les permita trascender el ámbito escolar para incidir en la transformación de la realidad social y cultural.

3) La educación intercultural debe superar la excesiva homogeneización y la atomización consecuencia del culto a la diferencia. El currículo intercultural más que centrarse en la revaloración de las manifestaciones culturales de los diversos grupos culturales del país, debe priorizar la incorporación de estrategias que permitan el diálogo intercultural equitativo.

4) La educación intercultural debe luchar contra la discriminación y el racismo y a favor de la justicia social. Es necesario unir la política y la acción pedagógicas con el trabajo político y social a favor de la igualdad de oportunidades para los alumnos y alumnas de las sociedades originarias de la amazonía históricamente discriminadas.

5) Construir un currículo intercultural implica establecer lineamientos de acción político-pedagógica que permita a los /las estudiantes el ejercicio de sus competencias ciudadanas, con la intención de radicalizar la democratización de nuestro país.

6) La educación intercultural genera conflictos y su solución mediante el diálogo, la comprensión y la tolerancia. La educación intercultural no es un marco paradisíaco en el que todos se educan en armonía y consenso. Toda situación de multiculturalidad genera conflictos interculturales. La propuesta curricular alternativa a construir debe incluir actividades y lineamientos curriculares tendientes al entrenamiento de los/ las estudiantes en la resolución de conflictos interculturales.

FOTO DE DESFILE DE ALUMNOS NATIVOS Ó

AUSTRO-ALEMANES

B. Lineamientos curriculares con enfoque intercultural Impregnación de lo intercultural en los diferentes elementos que configuran los

diseños curriculares: competencias, capacidades, contenidos, materiales, metodologías y sistemas de evaluación.

Dotación de instrumentos eficaces de comunicación, especialmente por lo que afecta al tratamiento de la lengua materna y al conocimiento de idiomas.

Atención a las materias que puedan actuar como ejes vertebradores: Historia, Geografía y Economía; Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica, Arte, Comunicación, etc.

Selección y tratamiento de los contenidos, evitando el excesivo etnocentrismo occidental de la educación tradicional.

Adecuación metodológica, que permita profundizar en las variables culturales propias a partir de perspectivas globales. Deberá incluir, asimismo, elementos de discusión que potencien el sentido crítico tales como el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos u otros planteamientos ya usados en programas de educación moral.

La necesidad de organizar el currículum de acuerdo a los principios de adaptación, flexibilidad, variedad, actividad, individualización y socialización.

C. Concepción de logro de competencias interculturales.

Según Teresa Aguado (2003) el modelo de desarrollo de competencia pasa por las siguientes etapas: La denegación: la realidad de las otras formas culturales no se percibe del todo o es negada por la existencia de barreras psicológicas o físicas que evitan el contacto. La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran las otras culturas en comparación con la propia. La minimización: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se describen como variaciones superficiales. La aceptación: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alternativas de la realidad. La adaptación: se siente cómodo con la diferencias y se consideran puntos de vista alternativos a la propia visión inicial de las cosas. La integración: se amplía la experiencia de sí mismo para incluir las visiones de otras etnias.

D. Enfoque Metodológico.

Al decir de Jiménez (s/f) pedagógicamente la interculturalidad debe ser trabajada a partir de las siguientes estrategias: 1) Las estrategias de investigación y descubrimiento.

En un currículo intercultural deben predominar las estrategias basadas en la investigación, el dialogo, el debate y la discusión, apoyados y dinamizados por el docente, ya que este tipo de actividades provocará un aprendizaje relevante, que ponga en crisis el conocimiento personal y cultural y su progresiva sustitución por un saber más elaborado. Este tipo de actividades pone en crisis las ideologías y valores fundamentalistas sesgados de las



2) La educación intercultural tiene un carácter global, puesto que es un movimiento social, que va más allá de lo escolar, que se dirige a todos, no sólo a las comunidades nativas, y que exige una reforma general de todo el sistema educativo. La construcción de un currículo intercultural en consecuencia debe incidir en la reflexión crítica de los/ las estudiantes sobre la problemática intercultural de su entorno social próximo y orientar actividades pedagógicas que les permita trascender el ámbito escolar para incidir en la transformación de la realidad social y cultural.

3) La educación intercultural debe superar la excesiva homogeneización y la atomización consecuencia del culto a la diferencia. El currículo intercultural más que centrarse en la revaloración de las manifestaciones culturales de los diversos grupos culturales del país, debe priorizar la incorporación de estrategias que permitan el diálogo intercultural equitativo.

4) La educación intercultural debe luchar contra la discriminación y el racismo y a favor de la justicia social. Es necesario unir la política y la acción pedagógicas con el trabajo político y social a favor de la igualdad de oportunidades para los alumnos y alumnas de las sociedades originarias de la amazonía históricamente discriminadas.

5) Construir un currículo intercultural implica establecer lineamientos de acción político-pedagógica que permita a los /las estudiantes el ejercicio de sus competencias ciudadanas, con la intención de radicalizar la democratización de nuestro país.

6) La educación intercultural genera conflictos y su solución mediante el diálogo, la comprensión y la tolerancia. La educación intercultural no es un marco paradisíaco en el que todos se educan en armonía y consenso. Toda situación de multiculturalidad genera conflictos interculturales. La propuesta curricular alternativa a construir debe incluir actividades y lineamientos curriculares tendientes al entrenamiento de los/ las estudiantes en la resolución de conflictos interculturales.

FOTO DE DESFILE DE ALUMNOS NATIVOS Ó

AUSTRO-ALEMANES

B. Lineamientos curriculares con enfoque intercultural Impregnación de lo intercultural en los diferentes elementos que configuran los

diseños curriculares: competencias, capacidades, contenidos, materiales, metodologías y sistemas de evaluación.

Dotación de instrumentos eficaces de comunicación, especialmente por lo que afecta al tratamiento de la lengua materna y al conocimiento de idiomas.

Atención a las materias que puedan actuar como ejes vertebradores: Historia, Geografía y Economía; Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica, Arte, Comunicación, etc.

Selección y tratamiento de los contenidos, evitando el excesivo etnocentrismo occidental de la educación tradicional.

Adecuación metodológica, que permita profundizar en las variables culturales propias a partir de perspectivas globales. Deberá incluir, asimismo, elementos de discusión que potencien el sentido crítico tales como el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos u otros planteamientos ya usados en programas de educación moral.

La necesidad de organizar el currículum de acuerdo a los principios de adaptación, flexibilidad, variedad, actividad, individualización y socialización.

C. Concepción de logro de competencias interculturales.

Según Teresa Aguado (2003) el modelo de desarrollo de competencia pasa por las siguientes etapas: La denegación: la realidad de las otras formas culturales no se percibe del todo o es negada por la existencia de barreras psicológicas o físicas que evitan el contacto. La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran las otras culturas en comparación con la propia. La minimización: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se describen como variaciones superficiales. La aceptación: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alternativas de la realidad. La adaptación: se siente cómodo con la diferencias y se consideran puntos de vista alternativos a la propia visión inicial de las cosas. La integración: se amplía la experiencia de sí mismo para incluir las visiones de otras etnias.

D. Enfoque Metodológico.

Al decir de Jiménez (s/f) pedagógicamente la interculturalidad debe ser trabajada a partir de las siguientes estrategias: 1) Las estrategias de investigación y descubrimiento.

En un currículo intercultural deben predominar las estrategias basadas en la investigación, el dialogo, el debate y la discusión, apoyados y dinamizados por el docente, ya que este tipo de actividades provocará un aprendizaje relevante, que ponga en crisis el conocimiento personal y cultural y su progresiva sustitución por un saber más elaborado. Este tipo de actividades pone en crisis las ideologías y valores fundamentalistas sesgados de las



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culturas particulares y posibilita su contraste y la relativización. En definitiva, deben de servir para prevenir o, en su caso, modificar los estereotipos negativos sobre otras culturas y fomentar actitudes positivas para la diversidad cultural.

2) Estrategias que permiten la individualización. Las actividades, en un currículo intercultural, permiten la individualización, es decir, posibilitan que los estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad puedan implicarse y comprometerse con ellas y no imperan normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas. Las actividades deben diseñarse de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado con éxito por alumnado con diversos niveles de habilidad. Esta característica es la que hace que un currículo sea intercultural, que no haya actividades organizadas para los alumnos “occidentalizados” y otras para los “nativos” o “mestizos”.

3) Estrategias cooperativas y de participación en la gestión del aula. Las actividades de un currículo intercultural deben ser colaborativas y no deben estar jerarquizadas. Deben ser cooperativas, ya que todos los estudiantes se deben beneficiar democráticamente del aprendizaje de los demás. Se debe prohibir toda actividad competitiva. El trabajo cooperativo no sólo es adecuado para la integración social o para la adquisición de conocimientos mediados por los compañeros, sino para el aprendizaje del “procedimiento de trabajo”. Por lo tanto, las aulas y los grupos de trabajo, dentro de ellas, deben de ser heterogéneos. El aprendizaje cooperativo debe ser un aspecto crucial de la forma de vida democrática, no como el enfoque popular actual del mismo, que viene a ser el de una estrategia específica para el rendimiento académico. El grupo cooperativo debe tener entre dos y cinco o seis miembros. Las funciones dentro del grupo deben ser rotatorias. Se debe crear una valoración positiva de la diversidad. Se debe armonizar la responsabilidad individual con la colectiva, de tal manera que cada miembro del grupo debe saber sus funciones y tareas pero la evaluación es siempre grupal, por lo que debe coordinarse con los demás y exigirles responsabilidades. Dentro del trabajo cooperativo nos podemos encontrar con diversas modalidades: El rompecabezas. El contenido académico se divide en tantas partes

como miembros hay en los equipos. Cada alumno se especializa en una tarea concreta. Los alumnos que trabajan una parte se ayudan intergrupalmente a través de equipos transversales de expertos. En una segunda fase, cada uno de los especialistas se encarga de preparar, mediante una puesta en común, al resto de sus compañeros de equipo. Por último, todos han de dominar el rompecabezas de la materia objeto de estudio, examinándose cada uno del contenido global de la unidad preparada conjuntamente.

Investigación de grupo. Si los dos primeros son más académicos, los que recogeremos a continuación son más relevantes. En este se realiza una distribución de un tema de investigación entre cada uno de los miembros, que tiene que realizar individualmente, para, después, poner en común con los otros miembros y, de forma conjunta, presentarlo al resto de la clase.

Grupos de estudio y tutoría de pares. El primero de ellos se refiere a sistema de apoyo informal entre participantes de distintos niveles y orígenes. El segundo caso exige que los alumnos tutores reciban una mínima preparación por parte del profesor.

Por último, podríamos considerar también como estrategias cooperativas, fundamentales para trabajar la ciudadanía en el centro y en el aula: Los consejos o asambleas de clase en los que se debaten los

problemas de convivencia y disciplina que hayan ocurrido periódicamente.

La distribución de responsabilidades entre los estudiantes. La elaboración de leyes o reglas, que regulen la vida del centro y del

aula, y que sirvan de marco de juego para la convivencia. 4) Estrategias eficaces para cultivar actitudes interculturales: socio

morales y socio afectivas. La resolución de conflictos interculturales. Se trata de estrategias que van dirigidas más a los sentimientos y a cuestiones éticas y que persiguen el cambio o modificación de actitudes. Se trata de actividades que obligan a los estudiantes a examinar temas o aspectos de los mismos que implican reflexiones éticas sobre temas comprometidos (guerra, paz, justicia, belleza, bondad, verdad...) y a expresar puntos de vista propios sobre los mismos. Son actividades que provocan un aprendizaje experiencial que les sirve a los alumnos para ser capaz de interpretar críticamente el contexto social y cultural en el que viven. Entre otras tenemos las siguientes estrategias: Estrategias sociomorales, que exigen la participación activa de los

implicados, ejercitar el uso de la razón, del diálogo y de la discusión, y el esfuerzo por meterse en la piel del otro. La clarificación de valores. Se trata de una estrategia que sirve para

que los alumnos tomen conciencia de sus valores. Puede plasmarse mediante diálogos clarificadores, en los que el profesor lanza preguntas que ayudan a que los alumnos se declaren, ante hojas de valores, en los que se presenta un texto breve con preguntas, y frases inacabadas.

Comprensión crítica. Se trata de un comentario de texto en el que se plantea un conflicto sobre el que, individual o grupalmente los estudiantes tienen que pronunciarse



culturas particulares y posibilita su contraste y la relativización. En definitiva, deben de servir para prevenir o, en su caso, modificar los estereotipos negativos sobre otras culturas y fomentar actitudes positivas para la diversidad cultural.

2) Estrategias que permiten la individualización. Las actividades, en un currículo intercultural, permiten la individualización, es decir, posibilitan que los estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad puedan implicarse y comprometerse con ellas y no imperan normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas. Las actividades deben diseñarse de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado con éxito por alumnado con diversos niveles de habilidad. Esta característica es la que hace que un currículo sea intercultural, que no haya actividades organizadas para los alumnos “occidentalizados” y otras para los “nativos” o “mestizos”.

3) Estrategias cooperativas y de participación en la gestión del aula. Las actividades de un currículo intercultural deben ser colaborativas y no deben estar jerarquizadas. Deben ser cooperativas, ya que todos los estudiantes se deben beneficiar democráticamente del aprendizaje de los demás. Se debe prohibir toda actividad competitiva. El trabajo cooperativo no sólo es adecuado para la integración social o para la adquisición de conocimientos mediados por los compañeros, sino para el aprendizaje del “procedimiento de trabajo”. Por lo tanto, las aulas y los grupos de trabajo, dentro de ellas, deben de ser heterogéneos. El aprendizaje cooperativo debe ser un aspecto crucial de la forma de vida democrática, no como el enfoque popular actual del mismo, que viene a ser el de una estrategia específica para el rendimiento académico. El grupo cooperativo debe tener entre dos y cinco o seis miembros. Las funciones dentro del grupo deben ser rotatorias. Se debe crear una valoración positiva de la diversidad. Se debe armonizar la responsabilidad individual con la colectiva, de tal manera que cada miembro del grupo debe saber sus funciones y tareas pero la evaluación es siempre grupal, por lo que debe coordinarse con los demás y exigirles responsabilidades. Dentro del trabajo cooperativo nos podemos encontrar con diversas modalidades: El rompecabezas. El contenido académico se divide en tantas partes

como miembros hay en los equipos. Cada alumno se especializa en una tarea concreta. Los alumnos que trabajan una parte se ayudan intergrupalmente a través de equipos transversales de expertos. En una segunda fase, cada uno de los especialistas se encarga de preparar, mediante una puesta en común, al resto de sus compañeros de equipo. Por último, todos han de dominar el rompecabezas de la materia objeto de estudio, examinándose cada uno del contenido global de la unidad preparada conjuntamente.

Investigación de grupo. Si los dos primeros son más académicos, los que recogeremos a continuación son más relevantes. En este se realiza una distribución de un tema de investigación entre cada uno de los miembros, que tiene que realizar individualmente, para, después, poner en común con los otros miembros y, de forma conjunta, presentarlo al resto de la clase.

Grupos de estudio y tutoría de pares. El primero de ellos se refiere a sistema de apoyo informal entre participantes de distintos niveles y orígenes. El segundo caso exige que los alumnos tutores reciban una mínima preparación por parte del profesor.

Por último, podríamos considerar también como estrategias cooperativas, fundamentales para trabajar la ciudadanía en el centro y en el aula: Los consejos o asambleas de clase en los que se debaten los

problemas de convivencia y disciplina que hayan ocurrido periódicamente.

La distribución de responsabilidades entre los estudiantes. La elaboración de leyes o reglas, que regulen la vida del centro y del

aula, y que sirvan de marco de juego para la convivencia. 4) Estrategias eficaces para cultivar actitudes interculturales: socio

morales y socio afectivas. La resolución de conflictos interculturales. Se trata de estrategias que van dirigidas más a los sentimientos y a cuestiones éticas y que persiguen el cambio o modificación de actitudes. Se trata de actividades que obligan a los estudiantes a examinar temas o aspectos de los mismos que implican reflexiones éticas sobre temas comprometidos (guerra, paz, justicia, belleza, bondad, verdad...) y a expresar puntos de vista propios sobre los mismos. Son actividades que provocan un aprendizaje experiencial que les sirve a los alumnos para ser capaz de interpretar críticamente el contexto social y cultural en el que viven. Entre otras tenemos las siguientes estrategias: Estrategias sociomorales, que exigen la participación activa de los

implicados, ejercitar el uso de la razón, del diálogo y de la discusión, y el esfuerzo por meterse en la piel del otro. La clarificación de valores. Se trata de una estrategia que sirve para

que los alumnos tomen conciencia de sus valores. Puede plasmarse mediante diálogos clarificadores, en los que el profesor lanza preguntas que ayudan a que los alumnos se declaren, ante hojas de valores, en los que se presenta un texto breve con preguntas, y frases inacabadas.

Comprensión crítica. Se trata de un comentario de texto en el que se plantea un conflicto sobre el que, individual o grupalmente los estudiantes tienen que pronunciarse



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Discusión de dilemas morales. Se trata de una narración que plantea un conflicto o problema, que no tiene una solución clara y que obliga al alumno a defender y discutir una opción.

Role-playing Se dramatiza una situación conflictiva o problemática y luego se discute sobre ella.

Discusión entre compañeros: Se trata de la realización de un debate sobre un tema controvertido en el que, primero, hay que crear un ambiente de confianza, luego hay que adecuar la discusión a las competencias de los alumnos y, a la hora de llevarlo a la práctica, discutir primero en grupos pequeños y luego hacer una puesta en común.

Autorregulación y autocontrol. Cada alumno debe poner por escrito los objetivos operativos y concretos que desea cumplir e ir autoobservándose regularmente y autorreforzándose. Se trata, como podemos deducir, de una técnica conductista.

Estrategias socioafectivas, que pretenden combinar la transmisión de

información con la vivencia personal, con la emoción empática, para lograr la aparición de una actitud afectiva, de conductas prosociales (de cooperación, de simpatía, de solidaridad). Se inicia con la vivencia grupal, más o menos real, luego se produce una discusión dirigida y, por último, se proporciona información oportuna (explicaciones, lecturas, vídeos) que sirvan para sistematizar y generalizar las conclusiones extraídas de la situación vivida. Asimismo se puede implementar el aprendizaje intercultural vivencial, que consiste en generar experiencias de convivencia, trasladando estudiantes pertenecientes a grupos étnicos mestizos o autroalemanes a comunidades nativas, para vivenciar diversas actividades económicas, sociales, ambientales y culturales originarias.

Algunas actividades escolares que podemos promover, en complementariedad con el currículum, pueden ser: Jornadas o semanas interculturales, con la participación de miembros

de la comunidad escolar e invitados de diferentes grupos étnicos. Desarrollo de unidades didácticas, realizadas por la institución

educativa o proporcionadas por entidades relacionadas con la problemática, dirigidas a conocer otros grupos culturales, reflexionar sobre sus formas de vida, desarrollar actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas discriminatorias y racistas.

Talleres específicos sobre realidades culturales (danzas, cocina, teatro,..).

Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar el conocimiento y la comprensión mutua y facilitar la resolución de conflictos.

Realización de estudios históricos dirigidos a recuperar y valorar costumbres, situaciones, tradiciones orales, etc...

Realización de campañas de solidaridad con pueblos, países, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales, guerras,..) o permanentes.

Fomentar intercambios escolares epistolares o personales con personas de otras etnias.

5) Los Recursos Didácticos

El uso masivo del libro de texto como material único está negando la contextualización e integración de los diversos grupos étnicos que conforman una localidad o región, ya que se trata de un material curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que permitan su adaptación a las diferentes culturas. Los materiales que se usan en las escuelas no son ajenos al resto de la sociedad. Si en ellos se nos ofrecen imágenes más positivas frente a la diversidad, será sin duda una señal de que las cosas empiezan a cambiar. Será necesario, por lo tanto, seleccionar libros de texto y materiales, en general, que contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más importantes de la sociedad, que presenten el saber de modo dinámico y estimulen a los estudiantes a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado de visiones simplistas o dicotómicas.

6) Enfoque de Evaluación

En el enfoque intercultural se propone una evaluación basada en la equidad, que “debe preocuparse por los resultados educativos que sean inherentemente colectivos, que no se puedan representar o medir como atributo de un individuo”. En segundo lugar, creemos que se debe dar más importancia a la evaluación del currículo que a la del alumnado. En todo caso, no podemos estar obsesionados por la evaluación del rendimiento escolar. Algunos lineamientos de evaluación con enfoque intercultural son las siguientes: Evaluación continua, con participación del estudiante. Se adaptan y elaboran procedimientos adecuados a la evaluación individual e institucional, evitando sesgos culturales. El diagnóstico y la evaluación iniciales se realizan en la lengua materna del estudiante. Se revisa la noción de éxito escolar, se reformulan los objetivos prioritarios a lograr en cada nivel y área escolar. Se recurre a técnicas portafolio para evaluar el aprendizaje. La evaluación se utiliza para modular la enseña y adoptar decisiones de mejora. Los alumnos recién llegados no son presionados a participar o elaborar trabajos hasta que se consideran capaces de ello. Se clarifica con los estudiantes la finalidad de las actividades y criterios de evaluación. Se evalúa el proceso tanto como el producto, los procesos de pensamiento más que los resultados de ejecución. Se consideran los presupuestos del enfoque intercultural a la hora de evaluar la calidad de la educación en las escuelas. Los resultados de evaluación se comparan con los de otros alumnos de su misma edad o grupo étnico.



Discusión de dilemas morales. Se trata de una narración que plantea un conflicto o problema, que no tiene una solución clara y que obliga al alumno a defender y discutir una opción.

Role-playing Se dramatiza una situación conflictiva o problemática y luego se discute sobre ella.

Discusión entre compañeros: Se trata de la realización de un debate sobre un tema controvertido en el que, primero, hay que crear un ambiente de confianza, luego hay que adecuar la discusión a las competencias de los alumnos y, a la hora de llevarlo a la práctica, discutir primero en grupos pequeños y luego hacer una puesta en común.

Autorregulación y autocontrol. Cada alumno debe poner por escrito los objetivos operativos y concretos que desea cumplir e ir autoobservándose regularmente y autorreforzándose. Se trata, como podemos deducir, de una técnica conductista.

Estrategias socioafectivas, que pretenden combinar la transmisión de

información con la vivencia personal, con la emoción empática, para lograr la aparición de una actitud afectiva, de conductas prosociales (de cooperación, de simpatía, de solidaridad). Se inicia con la vivencia grupal, más o menos real, luego se produce una discusión dirigida y, por último, se proporciona información oportuna (explicaciones, lecturas, vídeos) que sirvan para sistematizar y generalizar las conclusiones extraídas de la situación vivida. Asimismo se puede implementar el aprendizaje intercultural vivencial, que consiste en generar experiencias de convivencia, trasladando estudiantes pertenecientes a grupos étnicos mestizos o autroalemanes a comunidades nativas, para vivenciar diversas actividades económicas, sociales, ambientales y culturales originarias.

Algunas actividades escolares que podemos promover, en complementariedad con el currículum, pueden ser: Jornadas o semanas interculturales, con la participación de miembros

de la comunidad escolar e invitados de diferentes grupos étnicos. Desarrollo de unidades didácticas, realizadas por la institución

educativa o proporcionadas por entidades relacionadas con la problemática, dirigidas a conocer otros grupos culturales, reflexionar sobre sus formas de vida, desarrollar actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas discriminatorias y racistas.

Talleres específicos sobre realidades culturales (danzas, cocina, teatro,..).

Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar el conocimiento y la comprensión mutua y facilitar la resolución de conflictos.

Realización de estudios históricos dirigidos a recuperar y valorar costumbres, situaciones, tradiciones orales, etc...

Realización de campañas de solidaridad con pueblos, países, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales, guerras,..) o permanentes.

Fomentar intercambios escolares epistolares o personales con personas de otras etnias.

5) Los Recursos Didácticos

El uso masivo del libro de texto como material único está negando la contextualización e integración de los diversos grupos étnicos que conforman una localidad o región, ya que se trata de un material curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que permitan su adaptación a las diferentes culturas. Los materiales que se usan en las escuelas no son ajenos al resto de la sociedad. Si en ellos se nos ofrecen imágenes más positivas frente a la diversidad, será sin duda una señal de que las cosas empiezan a cambiar. Será necesario, por lo tanto, seleccionar libros de texto y materiales, en general, que contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más importantes de la sociedad, que presenten el saber de modo dinámico y estimulen a los estudiantes a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado de visiones simplistas o dicotómicas.

6) Enfoque de Evaluación

En el enfoque intercultural se propone una evaluación basada en la equidad, que “debe preocuparse por los resultados educativos que sean inherentemente colectivos, que no se puedan representar o medir como atributo de un individuo”. En segundo lugar, creemos que se debe dar más importancia a la evaluación del currículo que a la del alumnado. En todo caso, no podemos estar obsesionados por la evaluación del rendimiento escolar. Algunos lineamientos de evaluación con enfoque intercultural son las siguientes: Evaluación continua, con participación del estudiante. Se adaptan y elaboran procedimientos adecuados a la evaluación individual e institucional, evitando sesgos culturales. El diagnóstico y la evaluación iniciales se realizan en la lengua materna del estudiante. Se revisa la noción de éxito escolar, se reformulan los objetivos prioritarios a lograr en cada nivel y área escolar. Se recurre a técnicas portafolio para evaluar el aprendizaje. La evaluación se utiliza para modular la enseña y adoptar decisiones de mejora. Los alumnos recién llegados no son presionados a participar o elaborar trabajos hasta que se consideran capaces de ello. Se clarifica con los estudiantes la finalidad de las actividades y criterios de evaluación. Se evalúa el proceso tanto como el producto, los procesos de pensamiento más que los resultados de ejecución. Se consideran los presupuestos del enfoque intercultural a la hora de evaluar la calidad de la educación en las escuelas. Los resultados de evaluación se comparan con los de otros alumnos de su misma edad o grupo étnico.



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7) Competencias docentes interculturales

El abordaje de la interculturalidad requiere del manejo de las siguientes competencias por parte de los docentes: Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su efectividad

trabajando con poblaciones diferentes culturalmente. Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y

culturales y buscan activamente una identidad no discriminatoria. Conocen y están informados específicamente sobre los grupos con los que

trabajan. Son conscientes de las diferencias culturales, históricas, experienciales de sus estudiantes.

Comprenden cómo las diferencias culturales pueden afectar al desarrollo socioeconómico sostenible.

Comprenden y conocen las influencias sociopolíticas que impregnan la vida de los distintos grupos culturales. La inmigración, la pobreza, el racismo, los estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto en los grupos de formación.

Deben estar familiarizados con la investigación relevante y con los últimos hallazgos sobre salud y formas de vida de los diferentes grupos cultura.

Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocimientos, comprensión y destrezas interculturales para un comportamiento educativo más efectivo

Se implican activamente con individuos de grupos étnicas fuera del centro laboral.

Comprende los temores, las creencias y valores del estudiante, incluyendo las atribuciones, tabúes, ya que estos son parte de su universo cultural, funcionamiento psicológico y expresiones de ansiedad.

Respetan las prácticas de ayuda de las sociedades originarias. Valoran positivamente el bilingüismo y no observan las otras lenguas como

impedimento educativo. Pueden identificar, dentro de las distintas teorías, los valores, creencias y

asunciones culturales hechas sobre los individuos y pueden contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de los demás grupos étnicos.

Pueden identificar y describir prácticas de ayuda indígena en términos de roles positivos y efectivos.

Deben ser conscientes de las prácticas discriminatorias más relevantes a nivel social y comunitario que pueden afectar a la salud y bienestar del alumno.

Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales. Poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada.

Interactúan en la lengua del estudiante y/o su familia. En caso contrario, deben buscar un traductor.



7) Competencias docentes interculturales

El abordaje de la interculturalidad requiere del manejo de las siguientes competencias por parte de los docentes: Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su efectividad

trabajando con poblaciones diferentes culturalmente. Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y

culturales y buscan activamente una identidad no discriminatoria. Conocen y están informados específicamente sobre los grupos con los que

trabajan. Son conscientes de las diferencias culturales, históricas, experienciales de sus estudiantes.

Comprenden cómo las diferencias culturales pueden afectar al desarrollo socioeconómico sostenible.

Comprenden y conocen las influencias sociopolíticas que impregnan la vida de los distintos grupos culturales. La inmigración, la pobreza, el racismo, los estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto en los grupos de formación.

Deben estar familiarizados con la investigación relevante y con los últimos hallazgos sobre salud y formas de vida de los diferentes grupos cultura.

Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocimientos, comprensión y destrezas interculturales para un comportamiento educativo más efectivo

Se implican activamente con individuos de grupos étnicas fuera del centro laboral.

Comprende los temores, las creencias y valores del estudiante, incluyendo las atribuciones, tabúes, ya que estos son parte de su universo cultural, funcionamiento psicológico y expresiones de ansiedad.

Respetan las prácticas de ayuda de las sociedades originarias. Valoran positivamente el bilingüismo y no observan las otras lenguas como

impedimento educativo. Pueden identificar, dentro de las distintas teorías, los valores, creencias y

asunciones culturales hechas sobre los individuos y pueden contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de los demás grupos étnicos.

Pueden identificar y describir prácticas de ayuda indígena en términos de roles positivos y efectivos.

Deben ser conscientes de las prácticas discriminatorias más relevantes a nivel social y comunitario que pueden afectar a la salud y bienestar del alumno.

Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales. Poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada.

Interactúan en la lengua del estudiante y/o su familia. En caso contrario, deben buscar un traductor.

2.2.4. Propuesta de Gestión

Al decir de Giarín (1992) la propuesta de gestión en la institución educativa comprende el sistema de propuestas sobre su estructura organizativa y el sistema relacional.

Elementos básicos para un análisis organizativo

A. Las estructuras organizativas La estructura organizativa hace referencia a la distribución y ordenación del conjunto de elementos que configuran una realidad, se trata, por tanto, de un conjunto de partes o elementos distribuidos según un cierto orden y con una determinada relaciones entre ellos (Gairín, 1997:103). La estructura organizativa imprime carácter de estabilidad a las organizaciones, patrones de realizaciones duraderas establecidas entre sus propios componentes. Si la escuela quiere y debe atender a las demandas de una sociedad cada vez más plural, se hace necesario el establecimiento de unas estructuras flexibles que faciliten la atención a las demandas diversas y permitan realizar constantes readaptaciones. Todo esto puede enmarcarse en los parámetros de la llamada institución educativa versátil como respuesta a la exigencia de una interculturalidad educativa. Martín-Moreno Cerrillo (1989, p. 53-54) nos define el centro educativo versátil como:

"Aquella Institución educativa cuya estructura organizativa no ha sido establecida con carácter definitivo y permanente, sino que se ha previsto con la suficiente flexibilidad como para permitir posibilidades de cambio y reorientación de parte o de la totalidad de sus formas organizativas, en función de las necesidades de los modelos socioeducativos que se pretenden desarrollar en cada caso; o de otro modo, el centro educativo que presenta las máximas posibilidades de variabilidad organizativa en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de las necesidades de la comunidad a la que pertenece”



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Si tenemos en cuenta que las estructuras que confluyen en un centro educativo implican la relación de personas -recursos humanos-, materiales y espacios -recursos materiales- y también los mecanismos que relacionan a ambos -recursos funcionales-, una interculturalidad organizativa basada en los parámetros de una institución educativa versátil se traducirá en cada apartado en cuestiones genéricas como: Martín-Moreno Cerrillo (1989, p. 55-59): Diversificación del espacio escolar. Mayor diversidad de recursos materiales para el aprendizaje, siendo menos

exclusivista en la utilización de los mismos y considerando la utilización de los recursos del entorno inmediato bajo la concepción abierta del currículo.

Mayor variabilidad de los ritmos escolares versus uniformidad de los horarios: que implica nuevas gestiones del tiempo escolar introduciendo un marco temporal más versátil.

Multiplicidad de fórmulas de trabajo conjunto de alumnos y profesores, consecuencia de la programación de actividades escolares diversificadas en orden a atender las diferencias individuales e intereses, y en la premisa de que el propio alumno sea el verdadero protagonista de su propio proceso de enseñanza.

Toma de decisiones compartida, que implica una tendencia a ampliar la participación de toda la comunidad educativa y el establecimiento /de mecanismos organizativos que faciliten tal participación consensuada.

Incremento de relaciones con la comunidad, o dicho de otra forma, apertura de la institución educativa a la comunidad: participación de mediadores culturales en actividades curriculares, utilización de la infraestructura del centro para la realización de actividades comunitarias, etc., todo ello exige armonizar los objetivos escolares con los de la colectividad.

1) La estructuración de los recursos humanos

Se pretende rentabilizar al máximo todos los conocimientos e iniciativas

de las personas para conseguir plenamente los objetivos marcados por la propia institución educativa. Comprende las siguientes dimensiones: La distribución del poder: la organización vertical

Desde esta perspectiva, se analiza la distribución de los niveles de autoridad y de responsabilidad, mediante la definición del organigrama, establecimiento de órganos de gobierno y la delimitación de procesos de delegación y ámbitos y formas de participación. Desde este nivel organizativo - organización vertical - se establecerá la demarcación de funciones de acuerdo a la legislación establecida. Gairín (1997).

A nivel de organización vertical la interculturalidad reclama unos procesos de gestión participativa y la existencia de equipos directivos promotores de cambio e innovación, que permitan mejorar la calidad educativa y que a la vez estén comprometidos con las finalidades relacionadas con lo intercultural.



Si tenemos en cuenta que las estructuras que confluyen en un centro educativo implican la relación de personas -recursos humanos-, materiales y espacios -recursos materiales- y también los mecanismos que relacionan a ambos -recursos funcionales-, una interculturalidad organizativa basada en los parámetros de una institución educativa versátil se traducirá en cada apartado en cuestiones genéricas como: Martín-Moreno Cerrillo (1989, p. 55-59): Diversificación del espacio escolar. Mayor diversidad de recursos materiales para el aprendizaje, siendo menos

exclusivista en la utilización de los mismos y considerando la utilización de los recursos del entorno inmediato bajo la concepción abierta del currículo.

Mayor variabilidad de los ritmos escolares versus uniformidad de los horarios: que implica nuevas gestiones del tiempo escolar introduciendo un marco temporal más versátil.

Multiplicidad de fórmulas de trabajo conjunto de alumnos y profesores, consecuencia de la programación de actividades escolares diversificadas en orden a atender las diferencias individuales e intereses, y en la premisa de que el propio alumno sea el verdadero protagonista de su propio proceso de enseñanza.

Toma de decisiones compartida, que implica una tendencia a ampliar la participación de toda la comunidad educativa y el establecimiento /de mecanismos organizativos que faciliten tal participación consensuada.

Incremento de relaciones con la comunidad, o dicho de otra forma, apertura de la institución educativa a la comunidad: participación de mediadores culturales en actividades curriculares, utilización de la infraestructura del centro para la realización de actividades comunitarias, etc., todo ello exige armonizar los objetivos escolares con los de la colectividad.

1) La estructuración de los recursos humanos

Se pretende rentabilizar al máximo todos los conocimientos e iniciativas

de las personas para conseguir plenamente los objetivos marcados por la propia institución educativa. Comprende las siguientes dimensiones: La distribución del poder: la organización vertical

Desde esta perspectiva, se analiza la distribución de los niveles de autoridad y de responsabilidad, mediante la definición del organigrama, establecimiento de órganos de gobierno y la delimitación de procesos de delegación y ámbitos y formas de participación. Desde este nivel organizativo - organización vertical - se establecerá la demarcación de funciones de acuerdo a la legislación establecida. Gairín (1997).

A nivel de organización vertical la interculturalidad reclama unos procesos de gestión participativa y la existencia de equipos directivos promotores de cambio e innovación, que permitan mejorar la calidad educativa y que a la vez estén comprometidos con las finalidades relacionadas con lo intercultural.

Institución Educativa participativa.

Martín-Moreno Cerrillo (1996) propone una institución educativa comunitaria y versátil, abierta a la comunidad y en donde una de las premisas claves está en enfatizar la participación democrática de todos los miembros de la comunidad.

Participar en el centro educativo implica el poder intervenir en los procesos de planificación, ejecución o evolución de determinadas tareas que se desarrollan en él. La participación es una de las características inherente a los centros inmersos en sociedades democráticas y, sin duda, constituye un instrumento eficaz para garantizar el derecho fundamental a la educación.

La interculturalidad como finalidad que debe ser consensuada en sus objetivos y modos de aplicación implica, en esencia, la participación de la comunidad educativa, como forma de poder consolidar la Educación Intercultural en la institución. Pero ello, exige de una participación eficaz y satisfactoria en contextos donde, a veces, resulta difícil aunar criterios debido a las diferencias existentes, a la poca tradición participativa de las familias, al desinterés que provoca la escuela a algunos grupos étnicos al estar totalmente alejada de sus propias necesidades, etc.

Sin embargo, desde la institución educativa se debería trabajar por una participación caracterizada por principios de corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia, haciendo compatibles la participación directa sin intermediarios -el alumnado en una asamblea de aula o el profesorado en las reuniones generales, por ejemplo- con la participación indirecta a través de representantes como sería el caso del Consejo Educativo Institucional.

Se podrán establecer diferentes niveles de participación que según Sánchez de Horcajo (1979) irán desde: información, consulta, trabajo en comisión técnica o grupo ad-hoc, trabajo en órgano de gobierno, delegación y autogestión.

Probablemente una de las dificultades que encontraremos a la hora

de desarrollar una Educación Intercultural desde una dimensión participativa del centro es la resistencia a la participación de algunos estamentos o la mínima participación existente, ¿qué hacer al respecto? Antúnez y Gairin (1996, p.71-72) señalan algunas alternativas claves para poder resolver esta cuestión:

(Incluir foto de profesores en reunión o alumnos en reunión o

director y profesores en reunión)



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● En primer lugar reflexionar sobre las causas y tratar de incidir en ellas para evitar el efecto no deseado.

● En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se quiere que alguien participe y se implique debe concedérsele la posibilidad de que pueda ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle protagonismo al determinar la metodología de trabajo que se llevará acabo.

● Y en tercer lugar, utilizar estrategias como las señaladas por Antúnez (1993, p. 205) - Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos reducidos. - Crear un clima favorable propiciando una información rica,

abundante y fluida, por medios formales e informales. - Capacitar para el trabajo en colaboración mediante pequeños

proyectos. - Desarrollar la convicción de que cualquier persona es tenida en

cuenta y que puede hacer contribuciones significativas, si se le propone un papel de acorde a sus intereses, expectativas y capacidades.

- Estimular el intercambio con otras instituciones como forma de participar en proyectos conjuntos e intercambiar experiencias.

- Desarrollar planes sistemáticos de apoyo a las personas que se incorporan nuevas, ya sea a un nuevo profesor o a un nuevo miembro de un equipo de gestión o a un alumno que se incorpora al centro, ofreciendo pautas claras sobre la forma de trabajo del centro, etc.

- Ofrecer la posibilidad de diseñar y trabajar objetivos y tareas relevantes, creativas, importantes y que salgan de lo rutinario.

- Fortalecer el sentimiento de pertenencia a un grupo y de corresponsabilidad, valorando la importancia de su trabajo en el propio grupo.

- Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se puedan establecer entre los diferentes estamentos, como requisito imprescindible para llegar a una toma de decisiones responsables y libres.

- Velar por la existencia de una congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan el funcionamiento del centro escolar y más en cuestiones como las interculturales que en muchas ocasiones se ven afectadas por planteamientos implícitos y ocultos.

Dirección comprometida con lo intercultural. En materia de Educación Intercultural los directivos de la institución educativa, deberán comprometerse y hacer que los diferentes miembros de los estamentos implicados consensuen objetivos y se impliquen en esta nueva forma de entender la educación. A ello ayudarían actuaciones desde el equipo directivo del tipo:



● En primer lugar reflexionar sobre las causas y tratar de incidir en ellas para evitar el efecto no deseado.

● En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se quiere que alguien participe y se implique debe concedérsele la posibilidad de que pueda ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle protagonismo al determinar la metodología de trabajo que se llevará acabo.

● Y en tercer lugar, utilizar estrategias como las señaladas por Antúnez (1993, p. 205) - Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos reducidos. - Crear un clima favorable propiciando una información rica,

abundante y fluida, por medios formales e informales. - Capacitar para el trabajo en colaboración mediante pequeños

proyectos. - Desarrollar la convicción de que cualquier persona es tenida en

cuenta y que puede hacer contribuciones significativas, si se le propone un papel de acorde a sus intereses, expectativas y capacidades.

- Estimular el intercambio con otras instituciones como forma de participar en proyectos conjuntos e intercambiar experiencias.

- Desarrollar planes sistemáticos de apoyo a las personas que se incorporan nuevas, ya sea a un nuevo profesor o a un nuevo miembro de un equipo de gestión o a un alumno que se incorpora al centro, ofreciendo pautas claras sobre la forma de trabajo del centro, etc.

- Ofrecer la posibilidad de diseñar y trabajar objetivos y tareas relevantes, creativas, importantes y que salgan de lo rutinario.

- Fortalecer el sentimiento de pertenencia a un grupo y de corresponsabilidad, valorando la importancia de su trabajo en el propio grupo.

- Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se puedan establecer entre los diferentes estamentos, como requisito imprescindible para llegar a una toma de decisiones responsables y libres.

- Velar por la existencia de una congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan el funcionamiento del centro escolar y más en cuestiones como las interculturales que en muchas ocasiones se ven afectadas por planteamientos implícitos y ocultos.

Dirección comprometida con lo intercultural. En materia de Educación Intercultural los directivos de la institución educativa, deberán comprometerse y hacer que los diferentes miembros de los estamentos implicados consensuen objetivos y se impliquen en esta nueva forma de entender la educación. A ello ayudarían actuaciones desde el equipo directivo del tipo:

Esforzarse por conocer más y mejor el clima escolar y al personal que trabaja en el centro, cuáles son sus circunstancias, que actitudes afloran acerca de lo intercultural, que clima implícito y explícito genera el tema, etc.

Mantener una atención máxima a las exigencias cambiantes del entorno y al funcionamiento interno de la institución. Es decir, saber reaccionar positivamente ante la presencia de estudiantes andinos, amazónicos y austro-alemanes, asimismo establecer mecanismos de integración de los niños y/o adolescentes de estos grupos étnicos.

Proyectar una imagen pública positiva de la institución educativa, como una única unidad educativa, a través de un PEI adecuado al contexto y coherente en la praxis

Crear estructuras y sistemas de comunicación y potenciar loa ya existente. Que faciliten una interacción fluida y transparente con todos y en especial con las familias de los grupos minoritarios, que vean en la dirección algo más que un estamento burocratizado y frío que no responde a sus necesidades e inquietudes.

Compromiso en el incremento de las relaciones externas, necesarias como apoyo proactivo a la evolución de las relaciones mutuas y consecución de la necesaria cooperación del profesorado.

Resolver conflictos con la intención de aprender, canalizando positivamente los problemas que puedan surgir de la convivencia entre diferentes grupos culturales.

Clarificar cuál es el papel de cada persona en los procesos de participación y de toma de decisiones. Estimulando a la participación de aquellos grupos discriminados que pueden encontrarse más desconectados de la vida escolar.

Prestar atención a cada individuo en particular, atendiendo a sus características y necesidades personales.

Promover la adaptación curricular al contexto de la institución mediante elaboración colegiada del PCI. Así se asume el liderazgo pedagógico para el establecimiento de enlaces entre el currículo académico y las actividades de apertura al entorno.

Foto de un director encabezando una campaña para la sana convivencia o

contra la violencia



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Buscar canales que favorezcan una ampliación de recursos y materiales necesarios para posibilitar la innovación ante una Educación Intercultural asumida.

Ayudar a superar el desencanto que pueden producir las circunstancias externas -condiciones de trabajo de las familias, marginación de algunos grupos, movilidad del profesorado, poco reconocimiento social del papel docente desempeñado, etc.- cuestiones que la institución educativa no puede resolver, potenciando acciones motivadoras orientadas a los problemas que sí corresponde solucionar a la institución.

Estimular la formación permanente del profesorado, en todos los ámbitos en general y en particular en materia de Educación Intercultural, como variable que promoverá el cambio y la innovación perseguida.

La dirección supervisará y evaluará el rendimiento obtenido (San Fabián, 1991) en materia de E.I., ios compromisos adquiridos, las implicaciones prácticas y las actitudes deseadas y generadas con relación al tema.

En definitiva, se persigue un equipo directivo que relacione la

calidad educativa - entendida como clima, interacción y participación- con resultados y eficacia - evaluación-, donde la toma de decisiones sea negociada, y su tarea fundamental sea la integración de todos los estamentos en un proyecto común participativo, que tendría como dimensión clave la Gestión Intercultural.

Formas de ejecución de la tarea: organización horizontal

Desde la organización horizontal, será necesario la puesta en marcha de modalidades organizativas de atención a la diversidad, para hacer factible una Educación Intercultural; agolpamientos flexibles, talleres, organización de módulos, horarios flexibles, aulas taller, clases de acogida, etc. Se trata de superar modalidades de organización graduada y acercarse a planteamientos no graduados que son más viables para atender la diversidad existente.

Organización del profesorado La especificidad de la profesión docente y la constante preocupación del profesorado por mejorar su práctica pedagógica han hecho que tradicionalmente se hayan formado grupos de trabajo y de discusión sobre temas propios de las funciones de los maestros. Así, cuando la reflexión se centra en el análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje y trata sobre la problemática de la transmisión de contenidos culturales, aparecen las Coordinaciones de Área que permiten una coordinación vertical de las actuaciones del profesorado. También forman parte de la organización del trabajo docente la Coordinación de Tutoría y Orientación del Educando.

La educación es concebida, hoy por hoy, como una labor de equipo que obliga a mantener la coherencia del propio proceso educativo, el equilibrio entre el ejercicio docente y un proyecto educativo definido de forma colectiva y la necesidad de un intercambio de experiencias y de elaboración conjunta de propuestas y alternativas a los problemas educativos que se puedan plantear. A pesar de la existencia de una estructura concreta de organización del profesorado, la posición que el mismo adopte frente a las diversas cuestiones que se planteen en el ámbito educativo, es fundamental para delimitar la eficacia de tal estructura. Por ejemplo, en temas como la Educación Intercultural la coordinación debe ser operativa y eficaz y ello requerirá una actitud de implicación de todo el profesorado en el tema, disposición para intercambiar ideas, para cooperar en proyectos colectivos, para desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica, para participar en grupo en cursos de formación donde se atiendan a sus necesidades concretas sobre el tema, etc. El profesorado tiene que ser consciente de que constituye el modelo de aprendizaje, de lengua y de cultura más cercano al alumno.

Organización del alumnado Desde la institución educativa se deberá diseñar el modelo de agrupamiento de alumnado más acorde a los propósitos intrínsecos de atender a una diversidad evidente: en género, cultura, capacidades, etc. Entre los planteamientos que implican formas organizativas del aula y de la institución que permitan el tratamiento de la diversidad Darder y Gairin (1994) presentan una serie de opciones que han sido contrastadas en la práctica y que configuran diferentes formas de agrupamiento del alumnado: el trabajo por rincones, el trabajo cooperativo, los talleres, los agrupamientos flexibles, el trabajo por proyectos, etc. Muy aparte de las formas de agrupamiento de los alumnos coherentes con una atención a la diversidad, en este caso cultural, en el tema de la organización del alumnado y su agrupamiento desde lo intercultural, existen otras cuestiones de interés y que Marti y Ferrer (1995, p.51) nos ayudan a dilucidar:

Fotos de reuniones de docentes



La educación es concebida, hoy por hoy, como una labor de equipo que obliga a mantener la coherencia del propio proceso educativo, el equilibrio entre el ejercicio docente y un proyecto educativo definido de forma colectiva y la necesidad de un intercambio de experiencias y de elaboración conjunta de propuestas y alternativas a los problemas educativos que se puedan plantear. A pesar de la existencia de una estructura concreta de organización del profesorado, la posición que el mismo adopte frente a las diversas cuestiones que se planteen en el ámbito educativo, es fundamental para delimitar la eficacia de tal estructura. Por ejemplo, en temas como la Educación Intercultural la coordinación debe ser operativa y eficaz y ello requerirá una actitud de implicación de todo el profesorado en el tema, disposición para intercambiar ideas, para cooperar en proyectos colectivos, para desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica, para participar en grupo en cursos de formación donde se atiendan a sus necesidades concretas sobre el tema, etc. El profesorado tiene que ser consciente de que constituye el modelo de aprendizaje, de lengua y de cultura más cercano al alumno.

Organización del alumnado Desde la institución educativa se deberá diseñar el modelo de agrupamiento de alumnado más acorde a los propósitos intrínsecos de atender a una diversidad evidente: en género, cultura, capacidades, etc. Entre los planteamientos que implican formas organizativas del aula y de la institución que permitan el tratamiento de la diversidad Darder y Gairin (1994) presentan una serie de opciones que han sido contrastadas en la práctica y que configuran diferentes formas de agrupamiento del alumnado: el trabajo por rincones, el trabajo cooperativo, los talleres, los agrupamientos flexibles, el trabajo por proyectos, etc. Muy aparte de las formas de agrupamiento de los alumnos coherentes con una atención a la diversidad, en este caso cultural, en el tema de la organización del alumnado y su agrupamiento desde lo intercultural, existen otras cuestiones de interés y que Marti y Ferrer (1995, p.51) nos ayudan a dilucidar:

Fotos de reuniones de docentes



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● Establecer mecanismos de acogida de los estudiantes provenientes de grupos étnicos diferentes, cuando exista un grupo étnico predominante en una institución educativa. No debemos olvidar que el alumno que se incorpora a la realidad escolar deberá realizar un proceso de inducción a la realidad escolar, este proceso puede ser largo y más si las diferencias culturales son amplias: diferencias lingüísticas, de niveles, etc.

Las clases de acogida Podemos afirmar que el primer paso para iniciar la adopción de un enfoque intercultural en la institución educativa, consiste en procurar unas condiciones óptimas de integración que ayuden a equilibrar las situaciones de desigualdad que pueden llegar a vivir amplios sectores de los diversos grupos étnicos. Y para procurar un ambiente óptimo debemos tener en cuenta la recepción y acogida que se le brinda a los miembros de la comunidad educativa, tema que es siempre un punto que flaquea en las instituciones educativas, ya que son pocas las realizaciones, en este campo, llevadas a la práctica cotidiana. Palaudárias, Feu, Gifreu y Tort (1997), Feu y Palaudárias (1998) llevaron a cabo una investigación sobre este tema y en la misma diferencian la recepción de la acogida en los siguientes términos: - Recepción: es el proceso que comprende, de manera generalizada,

las acciones y los rituales que lleva a cabo la escuela, de forma más o menos mecánica, con el alumnado al inicio del periodo lectivo o de la escolarización: admisión de los documentos administrativos para formalizar la matrícula, recibimiento del alumnado el primer día, presentación de las diferentes áreas, actos de presentación del profesorado y el alumnado, etc.

- La acogida: los mismos autores lo consideran como un elemento cualitativo de la propia recepción y comporta atención, comprensión, implicación, afecto, en definitiva, un acercamiento a las circunstancias



● Establecer mecanismos de acogida de los estudiantes provenientes de grupos étnicos diferentes, cuando exista un grupo étnico predominante en una institución educativa. No debemos olvidar que el alumno que se incorpora a la realidad escolar deberá realizar un proceso de inducción a la realidad escolar, este proceso puede ser largo y más si las diferencias culturales son amplias: diferencias lingüísticas, de niveles, etc.

Las clases de acogida Podemos afirmar que el primer paso para iniciar la adopción de un enfoque intercultural en la institución educativa, consiste en procurar unas condiciones óptimas de integración que ayuden a equilibrar las situaciones de desigualdad que pueden llegar a vivir amplios sectores de los diversos grupos étnicos. Y para procurar un ambiente óptimo debemos tener en cuenta la recepción y acogida que se le brinda a los miembros de la comunidad educativa, tema que es siempre un punto que flaquea en las instituciones educativas, ya que son pocas las realizaciones, en este campo, llevadas a la práctica cotidiana. Palaudárias, Feu, Gifreu y Tort (1997), Feu y Palaudárias (1998) llevaron a cabo una investigación sobre este tema y en la misma diferencian la recepción de la acogida en los siguientes términos: - Recepción: es el proceso que comprende, de manera generalizada,

las acciones y los rituales que lleva a cabo la escuela, de forma más o menos mecánica, con el alumnado al inicio del periodo lectivo o de la escolarización: admisión de los documentos administrativos para formalizar la matrícula, recibimiento del alumnado el primer día, presentación de las diferentes áreas, actos de presentación del profesorado y el alumnado, etc.

- La acogida: los mismos autores lo consideran como un elemento cualitativo de la propia recepción y comporta atención, comprensión, implicación, afecto, en definitiva, un acercamiento a las circunstancias

sociales, culturales, educativas y psicológicas que vive el alumno, con la voluntad de integrarlo en la dinámica escolar, dándole espacio para su propio desarrollo personal, cultural y social, así como facilitándole los medios de participación en la vida escolar, cosa que repercutirá en una adecuada integración social y laboral en la sociedad.

La acogida tiene inicialmente tres finalidades claves. Palaudárias y otros (1997) Feu y Palaudárias (1998) Que el alumnado conozca la institución educativa. Que el alumnado se conozca entre sí. Que la escuela y el profesorado conozca al alumnado.

A nivel práctico se concretaría en ejemplos como: Facilitar la información necesaria para un conocimiento físico y

espacial de la institución educativa y de su entorno. Presentación de los miembros con los cuales va a convivir. En el caso

de la llegada de estudiantes nuevos, sería conveniente el promocionar contactos entre niños o adolescentes que pertenecen a los mismos grupos étnicos -que actuarán de mediadores de su nuevo compañero en el contexto escolar- con la finalidad de que los que son de reciente incorporación se sientan apoyados.

Información sobre las distintas instalaciones, materiales y recursos con los que cuenta la institución educativa -biblioteca, canchas deportivas, medios audiovisuales, etc; así como todo lo relativo a normas, hábitos y rutinas.

Contar con las expectativas que tiene respecto a la escuela.

Fotos de alumnos ingresando al coelgio o en el colegio o escuela.



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Y ¿cómo se articula todo este proceso? y ¿quién es el responsable?. Se puede decir que son responsables de la integración entre alumnos de diferentes orígenes étnicos, no sólo el equipo directivo, sino todos los componentes de la misma comunidad. Cuando nos encontramos ante una institución intercultural reviste una gran importancia el clima permanente de acogida que debe desarrollarse y una aceptación y comunicación intercultural.

Mecanismo de apoyo a la organización vertical y horizontal

Constituyen parte de estos mecanismo las coordinaciones de área como órganos de apoyo y dónde se coordinan aspectos curriculares -instructivos y/o formativos- destacando la importancia que desde la Educación Intercultural cobra la Coordinación de Tutoría y Orientación del Estudiante (Departamento Psicopedagógico) que se encargará de coordinar e impulsar el proceso formativo de todos los alumnos, velando especialmente por la integración de estudiantes provenientes de diferentes grupos étnicos. Desde este departamento se colaborará y coordinarán a todos los tutores en el desarrollo de planes de actuación: plan tutorial, desarrollo formativo, asesoramiento en la elaboración y ejecución de programas de intervención, etc. No podemos olvidar que para atender a la diversidad cultural los profesores tutores poseen un rol esencial en la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos e iniciativas interculturales en las instituciones educativas: en la exploración de necesidades e identificación de posibles problemas o conflictos, en la búsqueda de colaboración con entidades y diversos agentes socioculturales, en el asesoramiento a familias, en el análisis de resultados académicos, en las perspectivas de transición al ámbito ocupacional, etc. Sobrado (1994).

La adhocracia en los centros educativos interculturales.

Supone una forma de organización por equipos en las que la jerarquía importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea encomendada o el proyecto concreto, el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad o equipo habitual de trabajo de origen. (Antúnez y Gairin, 1996). Indiscutiblemente, se trata de una modalidad organizativa que debe ser tenida en cuenta a la hora de tratar la interculturalidad en el centro, como forma de responder a posibles conflictos que se puedan generar: ausentismo escolar, acogida de estudiantes recién llegados a la institución educativa, diagnosticar dónde reside la causa de la deficiente comprensión lectora de algún grupo de estudiantes, mejorar la regulación de la convivencia entre alumnos de diferentes grupos culturales en los patios y pasillos, aumentar la participación de los padres en la educación de sus hijos, etc.

Todas las características de la adhocracia son valores importantes a considerar la interculturalidad en los centros: la descentralización del poder, ambientes dinámicos, posibilidad de que las personas adquieran protagonismo -mediadores, padres de grupos culturales minoritarios, etc.-, y la agilidad en las respuestas a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. Además de lo mencionado, Antúnez y Gairín (1996, p. 95) nos argumentan otras ventajas genéricas de la propia adhocracia que podemos añadir para un mejor ajuste a lo intercultural: Posibilita las interacciones con personas diferentes a las habituales,

del propio contexto. Deshace temporalmente agrupaciones estables que pueden ser

pasivas e ineficaces. Evita la rutina en las tareas ya que se plantea siempre como una forma

de dar respuestas a situaciones nuevas y no habituales. El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas

diferentes a las habituales. La posibilidad de evaluar -por contraste- la eficacia de la estructura

permanente, cosa que ayudará a sugerir pautas de modificaciones en las funciones de los diferentes miembros de la comunidad o corregir metodologías de trabajo y otros.

2) La estructuración de los recursos materiales. Los materiales desde la interculturalidad

Una Educación Intercultural necesita de un material específico diseñado desde esta perspectiva educativa. Debemos ser consciente que el material no es neutro, lleva siempre un mensaje implícito que conviene hacerlo explícito. Deberían describir las experiencias, tanto históricas como actuales, de los distintos grupos étnicos y culturales, mostrando la perspectiva y problemática desde los grupos étnicos amazónicos y no, como sucede en la mayoría de las ocasiones, desde la óptica de los descendientes de los colonos austro-alemanes y los mestizos.

Foto de un equipo pequeño de docentes reunidos y dialogando



Todas las características de la adhocracia son valores importantes a considerar la interculturalidad en los centros: la descentralización del poder, ambientes dinámicos, posibilidad de que las personas adquieran protagonismo -mediadores, padres de grupos culturales minoritarios, etc.-, y la agilidad en las respuestas a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. Además de lo mencionado, Antúnez y Gairín (1996, p. 95) nos argumentan otras ventajas genéricas de la propia adhocracia que podemos añadir para un mejor ajuste a lo intercultural: Posibilita las interacciones con personas diferentes a las habituales,

del propio contexto. Deshace temporalmente agrupaciones estables que pueden ser

pasivas e ineficaces. Evita la rutina en las tareas ya que se plantea siempre como una forma

de dar respuestas a situaciones nuevas y no habituales. El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas

diferentes a las habituales. La posibilidad de evaluar -por contraste- la eficacia de la estructura

permanente, cosa que ayudará a sugerir pautas de modificaciones en las funciones de los diferentes miembros de la comunidad o corregir metodologías de trabajo y otros.

2) La estructuración de los recursos materiales. Los materiales desde la interculturalidad

Una Educación Intercultural necesita de un material específico diseñado desde esta perspectiva educativa. Debemos ser consciente que el material no es neutro, lleva siempre un mensaje implícito que conviene hacerlo explícito. Deberían describir las experiencias, tanto históricas como actuales, de los distintos grupos étnicos y culturales, mostrando la perspectiva y problemática desde los grupos étnicos amazónicos y no, como sucede en la mayoría de las ocasiones, desde la óptica de los descendientes de los colonos austro-alemanes y los mestizos.

Foto de un equipo pequeño de docentes reunidos y dialogando



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En definitiva, los contenidos sobre los grupos amazónicos deberían estar realmente integrados y no aparecer como un añadido, un apéndice o un tema particular. Lovelace (1995). A este respecto Muñoz Sedaño (1997, p. 39-40) concreta algunos de estos criterios claves a la hora de analizar el material desde una perspectiva intercultural: a) Revisión de los textos y materiales existentes desde una visión de

comprensión y respeto de las diversas culturas, analizando errores, falsedades, ausencias, prejuicios y estereotipos contra grupos amazónicos, reflexionando sobre el colonialismo del campesinado andino y de los descendientes austro-alemanes.

b) Elaboración de material específico y de apoyo para una Educación Intercultural de toda la población escolar, que debe cumplir, entre otros, los siguientes requisitos: Su objetivo principal no es el aprendizaje cognitivo de cada una de

las culturas, sino el desarrollo de valores y actitudes de Educación Intercultural. Ambos objetivos, no están contrapuestos y deben ser debidamente ponderados.

Debe evitar el transmitir una imagen de cultura como algo cosificado, objetivado e invariable, sino como algo dinámico.

Evitar el reduccionismo de ciertas culturas a aspectos folclóricos, anecdóticos o extraños. Las ilustraciones evitarán los estereotipos y ofrecerán una imagen de las personas de los diferentes grupos en la que se constate el desempeño de roles activos y tolerantes.

Conviene resaltar en todas las culturas su capacidad específica de resolver los problemas de las comunidades en que surgieron como respuesta inteligente a las posibilidades y obstáculos del entorno donde se encontraban.

Estimular el desarrollo del pensamiento crítico hacia formas culturales propias, estimulando la superación del propio etnocentrismo, como de comportamientos y costumbres de otras culturas, desde una visión racional y universal de los valores históricamente logrados por la humanidad.

c) Sería interesante traducir y adaptar el material didáctico de los diversos grupos étnicos. El lenguaje de los grupos culturales será tratado con respeto y presentado con su propio ritmo, entonación y pronunciación característicos.

Incorporar imágenes de portadas de libros u otros

recursos educativos producidos por colonos y/o

nativos.



En definitiva, los contenidos sobre los grupos amazónicos deberían estar realmente integrados y no aparecer como un añadido, un apéndice o un tema particular. Lovelace (1995). A este respecto Muñoz Sedaño (1997, p. 39-40) concreta algunos de estos criterios claves a la hora de analizar el material desde una perspectiva intercultural: a) Revisión de los textos y materiales existentes desde una visión de

comprensión y respeto de las diversas culturas, analizando errores, falsedades, ausencias, prejuicios y estereotipos contra grupos amazónicos, reflexionando sobre el colonialismo del campesinado andino y de los descendientes austro-alemanes.

b) Elaboración de material específico y de apoyo para una Educación Intercultural de toda la población escolar, que debe cumplir, entre otros, los siguientes requisitos: Su objetivo principal no es el aprendizaje cognitivo de cada una de

las culturas, sino el desarrollo de valores y actitudes de Educación Intercultural. Ambos objetivos, no están contrapuestos y deben ser debidamente ponderados.

Debe evitar el transmitir una imagen de cultura como algo cosificado, objetivado e invariable, sino como algo dinámico.

Evitar el reduccionismo de ciertas culturas a aspectos folclóricos, anecdóticos o extraños. Las ilustraciones evitarán los estereotipos y ofrecerán una imagen de las personas de los diferentes grupos en la que se constate el desempeño de roles activos y tolerantes.

Conviene resaltar en todas las culturas su capacidad específica de resolver los problemas de las comunidades en que surgieron como respuesta inteligente a las posibilidades y obstáculos del entorno donde se encontraban.

Estimular el desarrollo del pensamiento crítico hacia formas culturales propias, estimulando la superación del propio etnocentrismo, como de comportamientos y costumbres de otras culturas, desde una visión racional y universal de los valores históricamente logrados por la humanidad.

c) Sería interesante traducir y adaptar el material didáctico de los diversos grupos étnicos. El lenguaje de los grupos culturales será tratado con respeto y presentado con su propio ritmo, entonación y pronunciación característicos.

Incorporar imágenes de portadas de libros u otros

recursos educativos producidos por colonos y/o

nativos.

En la utilización de los materiales y recursos, éstos deberían utilizarse no sólo como transmisores de información sino, fundamentalmente, como instrumentos para lograr una serie de objetivos básicos desde la interculturalidad: competencia comunicativa, superación de prejuicios, habilidades de cooperación, habilidades lingüisticas, etc. En relación con esta cuestión, Aguado (1997, p. 185) considera que es preciso valorar críticamente el enfoque cultural de los materiales y recursos disponibles, incidiendo en: Poner más énfasis en las similaridades entre culturas e individuos y

menos en lo extraño, exótico y diferente. Atender más a las realizaciones de los diferentes grupos a lo largo de

la propia historia, más que a otras variables como la pobreza, persecuciones, subdesarrollo, etc.

Presentar la información desde el punto de vista del grupo cultural estudiado, analizando las diferentes perspectivas e interpretándolas desde su contexto de respuesta a situaciones y necesidades propias.

Delimitar los conceptos de estereotipos, prejuicios y etnocentrismo y proporcionar oportunidades para reflexionar sobre sus efectos.

Mostrar la vida familiar y cotidiana de los diferentes grupos culturales e interpretar el significado de determinadas prácticas o rituales cotidianos.

Evitar el reduccionismo hacia una única visión oficial, que sobrestima los valores occidentales por encima de los de cualquier otra cultura.

Estimular la comunicación y cooperación entre todos los alumnos.

Los espacios interculturales El espacio es un recurso que debe ser administrado convenientemente para favorecer las decisiones organizativas y curriculares más adecuadas para una Educación Intercultural de los alumnos. De la manera como se utiliza el espacio se puede señalar el tipo de relaciones que se dan en el centro, cómo está regulada la convivencia, el tipo de disciplina, la metodología didáctica predominante, etc. Santos Guerra (1994, p.162), al respecto, habla de racionalidad educativa de los espacios y ejemplifica esta idea de la siguiente forma: Si se pretende hacer de la institución educativa un lugar de cultura para

el entorno en el que está enclavado, no puede permanecer cerrado, infranqueable a las personas del contexto donde se asienta.

Si se pretende educar para la democracia, no pueden ser los espacios de las autoridades más amplios, lujosos, luminosos, limpios, etc., que los dedicados a la acción educativa.

Si se pretende favorecer la comunicación, no pueden construirse unos escenarios de aprendizaje que favorezcan exclusivamente una comunicación meramente jerárquica.

Si se pretende generar autonomía no pueden establecerse itinerarios forzosos ni clausura de espacios por imposición jerárquica.



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Si se pretende conseguir la interdiscíplinariedad y el aprendizaje globalizado no deben mantenerse compartimentos rígidamente estancos y de acceso imposible para los demás.

Si se pretende educar para la igualdad no deben existir en los centros espacios exclusivos en función del género u otras razones diferenciadoras.

Si se pretende educar para la armonía y la estética no deben mantenerse espacios inhóspitos, impersonales, escondidos.

También Fourcade (1999) nos recuerda que la distribución y el uso de espacios dependerán de quien tenga el protagonismo y la acción en el aula y el tipo de relaciones que se establezcan entre profesores y alumnos y de éstos entre sí. El espacio intercultural se caracterizará por una gran flexibilidad o diversidad que posibilite el trabajo individual, actividades en grupos de trabajo, la incorporación en el programa de personas de la localidad o de diferentes grupos minoritarios, el uso de materiales diversos y locales, etc. La ornamentación, la estética y el orden son también factores a considerar y tarea que corresponde tanto a educadores como a los propios alumnos. La decoración con mensajes en contra del racismo y la discriminación, para dar a conocer otras culturas, etc. ayudarán a crear un clima adecuado a una metodología intercultural y coherente con los principios que emanan de una Educación Intercultural. La omisión de referentes hacia cualquier grupo étnico y la proyección en la decoración de formas culturales predominantemente occidentales, dice mucho del modelo seguido en el tratamiento a la diversidad cultural asumido por la institución educativa. En definitiva, como argumenta Santos Güera (1994:162), una escuela democrática, una escuela abierta al entorno y comprometida con los problemas y necesidades sociales, requiere que el espacio escolar sea concebido y utilizado en aras de la racionalidad educativa y de la justicia y que, por consiguiente cuente con las siguientes características:

Insertar fotos de salones, pasadizos, patios escaleras,

biblioteca de algunas instituciones educativas.

a) Concepción democrática de su uso: todos los miembros deberán considerar como suyo ese espacio y, por lo tanto, cooperar en la elaboración de las normas que regularán su uso democrático.

b) Flexibilidad organizativa de su distribución: partiendo de la premisa que la rigidez es uno de los mayores enemigos de la eficacia de las organizaciones ya que dificulta el uso adaptado y variable del espacio.

c) Intención educativa y su utilización: la finalidad del uso del espacio es ayudar a los individuos a conseguir aquello que persiguen, y por ello debemos partir de la premisa clave de que no están los individuos al servicio del espacio escolar sino éste al servicio de los individuos.

d) Análisis del currículo oculto: una buena parte del currículo oculto de las organizaciones está vinculada a la configuración y distribución de los espacios y un análisis de estas variables nos permitirá conocer tales componentes significativos.

3) Estructuración de los recursos funcionales

Está articulada en función a variables como el tiempo, el presupuesto y la normativa como referentes que intentan estructurar adecuadamente la relación de recursos humanos y materiales, a esto se te denomina estructuración de los recursos funcionales. Gairin (1997, p. 10-107).

La temporización

La interculturalidad también afecta a la temporización, ya que el abogar por una estructuración más flexible implica la puesta en marcha de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organización. El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciación dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido o el establecimiento de un horario extraescolar para actividades relacionadas con el conocimiento de otras culturas, pueden ser variables a considerar para poder llegar a atender a la diversidad cultural existente. Gairin (1992, p. 295). El concepto que tenemos de tiempo, la forma de medirlo, el valor de la puntualidad, el valor que damos al aprovechamiento... son convenciones culturales que pueden no ser compartidas por las demás culturas que nos rodean y que sólo nuestro etnocentrismo es capaz de proyectar atribuyéndole una validez universal obvia Carbonel (1995, p.135). La concepción occidental lineal del tiempo, contrasta con las concepciones amazónicas del tiempo, mucho más circulares, respetando los ciclos de la naturaleza, con repeticiones periódicas. Así, si cada grupo étnico organiza su tiempo y su calendario en función de sus necesidades, de sus ritos, creencias, su religión, etc. es muy importante que en la escuela se trabajen de forma positiva estos datos y se actúe en consecuencia. Por otra parte, la idea de cronometraje y de aprovechamiento del tiempo que se respira en la cultura occidental puede chocar con las concepciones



Si se pretende conseguir la interdiscíplinariedad y el aprendizaje globalizado no deben mantenerse compartimentos rígidamente estancos y de acceso imposible para los demás.

Si se pretende educar para la igualdad no deben existir en los centros espacios exclusivos en función del género u otras razones diferenciadoras.

Si se pretende educar para la armonía y la estética no deben mantenerse espacios inhóspitos, impersonales, escondidos.

También Fourcade (1999) nos recuerda que la distribución y el uso de espacios dependerán de quien tenga el protagonismo y la acción en el aula y el tipo de relaciones que se establezcan entre profesores y alumnos y de éstos entre sí. El espacio intercultural se caracterizará por una gran flexibilidad o diversidad que posibilite el trabajo individual, actividades en grupos de trabajo, la incorporación en el programa de personas de la localidad o de diferentes grupos minoritarios, el uso de materiales diversos y locales, etc. La ornamentación, la estética y el orden son también factores a considerar y tarea que corresponde tanto a educadores como a los propios alumnos. La decoración con mensajes en contra del racismo y la discriminación, para dar a conocer otras culturas, etc. ayudarán a crear un clima adecuado a una metodología intercultural y coherente con los principios que emanan de una Educación Intercultural. La omisión de referentes hacia cualquier grupo étnico y la proyección en la decoración de formas culturales predominantemente occidentales, dice mucho del modelo seguido en el tratamiento a la diversidad cultural asumido por la institución educativa. En definitiva, como argumenta Santos Güera (1994:162), una escuela democrática, una escuela abierta al entorno y comprometida con los problemas y necesidades sociales, requiere que el espacio escolar sea concebido y utilizado en aras de la racionalidad educativa y de la justicia y que, por consiguiente cuente con las siguientes características:

Insertar fotos de salones, pasadizos, patios escaleras,

biblioteca de algunas instituciones educativas.

a) Concepción democrática de su uso: todos los miembros deberán considerar como suyo ese espacio y, por lo tanto, cooperar en la elaboración de las normas que regularán su uso democrático.

b) Flexibilidad organizativa de su distribución: partiendo de la premisa que la rigidez es uno de los mayores enemigos de la eficacia de las organizaciones ya que dificulta el uso adaptado y variable del espacio.

c) Intención educativa y su utilización: la finalidad del uso del espacio es ayudar a los individuos a conseguir aquello que persiguen, y por ello debemos partir de la premisa clave de que no están los individuos al servicio del espacio escolar sino éste al servicio de los individuos.

d) Análisis del currículo oculto: una buena parte del currículo oculto de las organizaciones está vinculada a la configuración y distribución de los espacios y un análisis de estas variables nos permitirá conocer tales componentes significativos.

3) Estructuración de los recursos funcionales

Está articulada en función a variables como el tiempo, el presupuesto y la normativa como referentes que intentan estructurar adecuadamente la relación de recursos humanos y materiales, a esto se te denomina estructuración de los recursos funcionales. Gairin (1997, p. 10-107).

La temporización

La interculturalidad también afecta a la temporización, ya que el abogar por una estructuración más flexible implica la puesta en marcha de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organización. El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciación dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido o el establecimiento de un horario extraescolar para actividades relacionadas con el conocimiento de otras culturas, pueden ser variables a considerar para poder llegar a atender a la diversidad cultural existente. Gairin (1992, p. 295). El concepto que tenemos de tiempo, la forma de medirlo, el valor de la puntualidad, el valor que damos al aprovechamiento... son convenciones culturales que pueden no ser compartidas por las demás culturas que nos rodean y que sólo nuestro etnocentrismo es capaz de proyectar atribuyéndole una validez universal obvia Carbonel (1995, p.135). La concepción occidental lineal del tiempo, contrasta con las concepciones amazónicas del tiempo, mucho más circulares, respetando los ciclos de la naturaleza, con repeticiones periódicas. Así, si cada grupo étnico organiza su tiempo y su calendario en función de sus necesidades, de sus ritos, creencias, su religión, etc. es muy importante que en la escuela se trabajen de forma positiva estos datos y se actúe en consecuencia. Por otra parte, la idea de cronometraje y de aprovechamiento del tiempo que se respira en la cultura occidental puede chocar con las concepciones



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amazónicas que valoran por encima de la rigidez horaria y la puntualidad, la calidad de los encuentros, aspectos formales de las reuniones, etc. Ello puede tener serias consecuencias a la hora de convocar reuniones con los padres o entrevistas si no se tiene en cuenta estas cuestiones.

Presupuesto y normativa

Será conveniente atender a una flexibilidad tanto de presupuestos como en cuanto a la normativa a establecer para poder consolidar una verdadera Educación Intercultural. Unos presupuestos adaptados a las exigencias curriculares o a la realización de actividades didácticas concretas que pueden aparecer en el programa como formas de atender mejor a la diversidad cultural de la institución educativa, exige de, por ejemplo, modalidades presupuestarias por programas o tiempos frente a la de capítulos, como se suele hacer, cosa que otorga mayor rigidez a la organización.

B. El sistema Relacional

En la institución educativa confluye un grupo humano diversificado en personas e intereses, hecho que otorga complejidad a la propia institución ya que en todo proceso organizativo que se produzca se deberá tener en cuenta el sistema relacional que se genera y, por consiguiente, considerar variables como: la comunicación, la participación, la toma de decisiones, los procesos de control, etc., serán determinantes en la funcionalidad real de la institución.

COMPONENTES DEL SISTEMA RELACIONAL

El grupo

Tipología general: -formales y no formales-, en función de la finalidad- informativos, formativos, estudio de problemas.

Constitución y evolución Eficacia de los grupos: objetivos, métodos de trabajo y estructura.

Liderazgo Tipología Mecanismos y formas de actuación

Toma de decisiones

Modalidades: juicio mayoritario, compromiso, inspiración y consenso. Características: agilidad, coordinación, participación. Proceso de negociación

Participación Tipología general: reglada, no reglada Niveles: información, consejo, decisión, procesos Ámbitos: académico, gestión, relaciones externas…

Comunicación Esquema básico y condiciones Variables a considerar: tipología-verbal, no verbal- tamaño del grupo. Fuentes de distorsión/barreras

Algunos componentes a considerar en el sistema relacional. Gairín (1997, p. 108)

Para que a nivel de institución educativa se consensue una determinada filosofía o forma de trabajo como es el caso de la asunción de una Educación Intercultural, la organización escolar debería gozar de una buena salud en las relaciones interpersonales, cosa que en palabras de Mile, citado por Gairin (1997, p.108) se traduce en;



El enfoque de los objetivos deberá ser apropiado a los medios y conocidos y aceptados por los miembros de la propia organización.

La comunicación será adecuada, cosa que supone una libre información sin distorsiones en sentido vertical y horizontal.

Establecimiento de una organización democrática que incluya la posibilidad de influir en las decisiones.

Una utilización racional de los recursos en donde cada miembro trabaja en función a su propio potencial.

Cohesión como sentido de pertenencia a la organización Moral o nivel de satisfacción demostrado a través de los sentimientos y

respuestas a las personas. Tendencia a la innovación o capacidad de desarrollarse y cambiar. Autonomía y cierta independencia frente al entorno. Adaptación y capacidad de asimilar cambios correctores Capacidad para la resolución de problemas o manera cómo se enfrenta a

ellos. Resumiendo, las variables más relevantes en la dimensión que estamos analizando estarían relacionadas directamente con la formación del profesorado y de toda la comunidad educativa, las actitudes, que la propia escuela deberá transmitir, generar y cambiar, y las relaciones que afectan a todos y cada uno de los miembros de la misma.

1) El clima escolar y la cultura

En toda organización, el clima es el conjunto de características objetivas de la misma, perdurables y en cierto modo medibles que distinguen una entidad de otra: componentes estructurales, el tamaño, las características del edificio, el equipamiento, los horarios, las normas de funcionamiento, la organización de los procesos, el sistema de incentivación o control, las finalidades explícitas, los estilos de dirección, la cantidad, calidad y disponibilidad de los recursos y otros. La cultura, por otra parte, hace referencia a valores, creencias, prácticas y símbolos que se comparten, ayudando a reconocer la personalidad y singularidad de la propia organización Gairin (1997, p. 124). Es decir, la cultura tiene mucho más que ver con lo que se refiere a conocimientos y significados de los participantes (Zabalza, 1996, p.267). La cultura escolar no es estática. Es un proceso continuo en el que las actitudes, valores y técnicas se refuerzan entre sí continuamente. En las escuelas de alto rendimiento, una comunidad profesional de educadores parece funcionar como «contenedor» de la cultura. Teresa Agüado (2003) ha descubierto que los profesores eficaces, sin excepción, consideran que su comunidad es la fuente de su motivación profesional, la razón por la que no se desgastan frente a situaciones de excesiva demanda y el fundamento de su capacidad para adaptarse a los nuevos estudiantes cada día.



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Este tipo de comunidades escolares se caracterizan por: Diálogo reflexivo: sus miembros hablan entre ellos abierta y reflexivamente

acerca de sus propias situaciones y desafíos; su tema principal, la naturaleza del aprendizaje, sus prácticas en el aula, y su forma de pensar -sus actitudes, creencias y percepciones del mundo-.

Unidad de objetivos: desarrollan un sentido colectivo de su responsabilidad respecto a todos los estudiantes, así como un propósito y unos valores comunes. La unidad de objetivos sirve como base para la acción.

El centro de atención colectiva es el aprendizaje del estudiante: los profesores asumen que todos los estudiantes pueden aprender y que los profesores pueden ayudarlos. Se trata de una obligación mutuamente sentida más que de una regla obligatoria.

Colaboración y normas para compartir: una comunidad educativa fuerte impulsa los esfuerzos colectivos más que los individuales y aislados. Los miembros del claustro opinan que «es importante no ocultar ideas».

Compartir ideas y enfoques es para ellos un valor, en vez de considerarlo «un robo de la propiedad intelectual de otro». « Abierto a la mejora: Se espera que se asuman riesgos y se intenten nuevas fórmulas. Como un profesor destacó, «nunca se nos critica por intentar algo nuevo, aunque no funcione como se esperaba».

Práctica no privada y revisión crítica: La responsabilidad de los profesores va más allá del aula. Comparten, observan y discuten las prácticas de los demás a diario. Las observaciones de los demás respecto a la propia tarea son un medio fundamental de aprendizaje.

Confianza y respeto: Las comunidades educativas sanas son lugares seguros donde analizar prácticas, probar nuevas ideas, y advertir los errores. Los profesores se sienten recompensados por su experiencia.

Renovación de la comunidad: una comunidad educativa vital da importancia al sentido de pertenencia al grupo mediante ceremonias, símbolos y celebraciones. Se celebran los acontecimientos personales y profesionales relevantes y se atiende a la socialización de los nuevos miembros.

Liderazgo sólido y bien informado: Las comunidades educativas fuertes no surgen sin más. Requieren atención deliberada por parle de líderes dentro del sistema. En cualquier caso, la mejor estrategia que pueden adoptar los líderes

Fotos de alumnos sentados en filas , mientras el

profesor hace la clase al frentes

Fotos de alumnos sentados en círculos, formando

equipos y haciendo alguna tarea



Este tipo de comunidades escolares se caracterizan por: Diálogo reflexivo: sus miembros hablan entre ellos abierta y reflexivamente

acerca de sus propias situaciones y desafíos; su tema principal, la naturaleza del aprendizaje, sus prácticas en el aula, y su forma de pensar -sus actitudes, creencias y percepciones del mundo-.

Unidad de objetivos: desarrollan un sentido colectivo de su responsabilidad respecto a todos los estudiantes, así como un propósito y unos valores comunes. La unidad de objetivos sirve como base para la acción.

El centro de atención colectiva es el aprendizaje del estudiante: los profesores asumen que todos los estudiantes pueden aprender y que los profesores pueden ayudarlos. Se trata de una obligación mutuamente sentida más que de una regla obligatoria.

Colaboración y normas para compartir: una comunidad educativa fuerte impulsa los esfuerzos colectivos más que los individuales y aislados. Los miembros del claustro opinan que «es importante no ocultar ideas».

Compartir ideas y enfoques es para ellos un valor, en vez de considerarlo «un robo de la propiedad intelectual de otro». « Abierto a la mejora: Se espera que se asuman riesgos y se intenten nuevas fórmulas. Como un profesor destacó, «nunca se nos critica por intentar algo nuevo, aunque no funcione como se esperaba».

Práctica no privada y revisión crítica: La responsabilidad de los profesores va más allá del aula. Comparten, observan y discuten las prácticas de los demás a diario. Las observaciones de los demás respecto a la propia tarea son un medio fundamental de aprendizaje.

Confianza y respeto: Las comunidades educativas sanas son lugares seguros donde analizar prácticas, probar nuevas ideas, y advertir los errores. Los profesores se sienten recompensados por su experiencia.

Renovación de la comunidad: una comunidad educativa vital da importancia al sentido de pertenencia al grupo mediante ceremonias, símbolos y celebraciones. Se celebran los acontecimientos personales y profesionales relevantes y se atiende a la socialización de los nuevos miembros.

Liderazgo sólido y bien informado: Las comunidades educativas fuertes no surgen sin más. Requieren atención deliberada por parle de líderes dentro del sistema. En cualquier caso, la mejor estrategia que pueden adoptar los líderes

Fotos de alumnos sentados en filas , mientras el

profesor hace la clase al frentes

Fotos de alumnos sentados en círculos, formando

equipos y haciendo alguna tarea

escolares es crear condiciones que faciliten la comunidad una cultura de interacción y diálogo reflexivo. Esto hay que tenerlo en cuenta cuando hablamos de interculturalidad en el

centro educativo. Cuando se asume esta línea pedagógica, explícitamente manifiesta a través del PEI, hacia un mayor respeto y conocimiento de la diversidad cultural se ayuda a potenciar el perfil de una cultura peculiar, que pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo, que permite orientar todas las acciones individuales y colectivas, movilizando buena parte del potencial personal y profesional de los componentes de la organización hacia la finalidad propuesta y consensuada. Indiscutiblemente, esto ayuda a cohesionar las estructuras, dar seguridad a los miembros ya que en todo momento están garantizadas las referencias de acción. La inadaptación al contexto escolar, que en muchas ocasiones manifiestan los alumnos amazónicos, reside en la fuerte discrepancia existente entre la cultura escolar y los valores dominantes en ella y los valores de los propios alumnos y que viven en su entorno familiar y social, cultura experiencial. Evidentemente, uno de los grandes retos de la escuela consistirá en reducir ese nivel de discrepancia, y para ello la cultura escolar debe cambiar hacia parámetros de respeto e integración de las diferentes variables culturales aportadas por los miembros de la comunidad educativa, pues sólo en la medida en que el alumno halle una oferta educativa con referencias a su propio contexto de vida familiar y social, la propuesta curricular será significativa para él y se vincule a su modelo cognitivo propio.

2) La comunicación en la organización intercultural

La interculturalidad exige de una comunicación clara, explícita y que ayude a mejorar las relaciones interpersonales. Una actitud de rechazo hacia la escuela, hacia la enseñanza, hacia los alumnos, hacia los profesores, por parte de algún sector de la comunidad hace inviable una fluidez y mejora real de la comunicación, porque aunque se pongan en marcha otras acciones, la actitud negativa que emana pondría impedimentos al camino de la educación y el aprendizaje que en esencia son procesos de comunicación. La comunicación en la institución educativa intercultural posee las siguientes características: Deben participar en las tareas de cambio los profesores, los alumnos y los

padres de manera simultánea y coherente. No es fácil que se produzcan innovaciones substanciales a través de la actuación de uno sólo de los estamentos.

La iniciativa más fructífera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir la que surge en el seno de la comunidad considerada como un todo (Hopkins, 1989; Beare y otros, 1991) y se pone en marcha dentro de la misma.

Un desarrollo organizativo desde la perspectiva democrática abrirá el diálogo, facilitará la comprensión y hará posible la mejora de relaciones en la escuela (Bush, 1986; Warren, 1990).

La dinamización de la escuela a través de equipos directivos que se conviertan en impulsores, coordinadores y facilitadores de los procesos que en ella se producen (Peiró, 1990).

CAPÍTULO III



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GESTIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

3.1. CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR CON ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE 3.1.1. Referentes Conceptuales en la diversificación Curricular con Enfoque

Intercultural Bilingüe A) Diversidad:

La diversidad es entendida como la pluralidad de los diferentes elementos existentes en la naturaleza, sociedad y el cosmos; y la variedad, se expresa en las diversas formas en que estos elementos se presentan y se relacionan. Esta diversidad ha sido tratada y “aprovechada” de diferentes maneras a lo largo de la historia de cada pueblo.

Tipos de diversidad (Fuente: DIGEIBIR, 2011)

DIVERSIDAD

CULTURAL BIODIVERSIDAD

LINGUÍSTICA BIOLOGÍA

Variedad y pluralidad

En diferentes elementos de la

Naturaleza, sociedad y el cosmo

Es la

B) Biodiversidad:

Es entendida como la variedad de los seres vivos que existen en la tierra en procesos de interrelación funcional, clasificación, jerarquías y niveles de organización de la vida, expresados en el conjunto de genes, individuos, poblaciones, especies, comunidades y ecosistemas; la variabilidad se manifiesta al interior de cada especie (diversidad genética), en el número de especies (diversidad de especies) o en el conjunto de comunidades (diversidad de ecosistemas). En el caso del Perú, la biodiversidad es un tema que nos debe llevar a la reflexión para crear y elevar el nivel de conciencia ambiental y movilizarnos al desarrollo de un compromiso con la preservación, conservación y cultivo o “crianza” de la naturaleza para garantizar la existencia de la humanidad.

C) Interculturalidad: La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre ellas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos y en condiciones de igualdad. La interculturalidad es un proyecto o un ideal de sociedad que se ha empezado a construir, donde la educación juega un papel importante en las nuevas formas de atención a la diversidad cultural, partiendo de reconocimientos jurídicos y de la necesidad, cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, confrontando la discriminación, racismo y exclusión, para formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. (DIGEIBIR-UNICEF, 2005). En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como: a) un proceso dinámico y permanente de relación - comunicación y aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetría e igualdad de condiciones; b) una interrelación e interacción entre pueblos culturalmente distintos que construyen (crean y recrean) conocimientos, saberes y otras prácticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia en la diferencia; c) un espacio de negociación, donde las desigualdades sociales, económicas, políticas..., las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad se reconocen, se confrontan y se conciertan; d) una tarea social y política que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes. La Interculturalidad como intercambio, interacción e interaprendizaje (Fuente: DIGEIBIR, 2011)



GESTIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

3.1. CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR CON ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE 3.1.1. Referentes Conceptuales en la diversificación Curricular con Enfoque

Intercultural Bilingüe A) Diversidad:

La diversidad es entendida como la pluralidad de los diferentes elementos existentes en la naturaleza, sociedad y el cosmos; y la variedad, se expresa en las diversas formas en que estos elementos se presentan y se relacionan. Esta diversidad ha sido tratada y “aprovechada” de diferentes maneras a lo largo de la historia de cada pueblo.

Tipos de diversidad (Fuente: DIGEIBIR, 2011)

DIVERSIDAD

CULTURAL BIODIVERSIDAD

LINGUÍSTICA BIOLOGÍA

Variedad y pluralidad

En diferentes elementos de la

Naturaleza, sociedad y el cosmo

Es la

B) Biodiversidad:

Es entendida como la variedad de los seres vivos que existen en la tierra en procesos de interrelación funcional, clasificación, jerarquías y niveles de organización de la vida, expresados en el conjunto de genes, individuos, poblaciones, especies, comunidades y ecosistemas; la variabilidad se manifiesta al interior de cada especie (diversidad genética), en el número de especies (diversidad de especies) o en el conjunto de comunidades (diversidad de ecosistemas). En el caso del Perú, la biodiversidad es un tema que nos debe llevar a la reflexión para crear y elevar el nivel de conciencia ambiental y movilizarnos al desarrollo de un compromiso con la preservación, conservación y cultivo o “crianza” de la naturaleza para garantizar la existencia de la humanidad.

C) Interculturalidad: La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre ellas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos y en condiciones de igualdad. La interculturalidad es un proyecto o un ideal de sociedad que se ha empezado a construir, donde la educación juega un papel importante en las nuevas formas de atención a la diversidad cultural, partiendo de reconocimientos jurídicos y de la necesidad, cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, confrontando la discriminación, racismo y exclusión, para formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. (DIGEIBIR-UNICEF, 2005). En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como: a) un proceso dinámico y permanente de relación - comunicación y aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetría e igualdad de condiciones; b) una interrelación e interacción entre pueblos culturalmente distintos que construyen (crean y recrean) conocimientos, saberes y otras prácticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia en la diferencia; c) un espacio de negociación, donde las desigualdades sociales, económicas, políticas..., las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad se reconocen, se confrontan y se conciertan; d) una tarea social y política que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes. La Interculturalidad como intercambio, interacción e interaprendizaje (Fuente: DIGEIBIR, 2011)



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D) Enfoque Intercultural: Es la manera holística y humanista de reconocer y apreciar la complejidad y la particularidad de cada individuo – colectividad; la diversidad sociocultural y sociolingüística; revitalizando tradiciones orales, formas propias de aprender– enseñar, normas, valores, conocimientos y cosmovisiones de los diversos pueblos, reafirmando lo propio e incorporando de manera selectiva y crítica aspectos de otras culturas y del entorno global. “Busca generar conciencia y describir diversos significados y atribuciones que se hacen las personas y los grupos en función de sus referentes culturales; desarrolla la fuerza del pensamiento para descubrir precisamente las particularidades de las cosas que físicamente no se observan”. QUISHPE LEMA (2002)

Proceso dinámico y

permanente

Intercambio que se

construye entre

Relación, comunicación y

aprendizaje

Respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad

Convivencia de ella en su diferencia

Personas, conocimientos,

saberes y practicas culturalmente

distintas

Relaciones positivas entre

distintitos grupos culturales

Reconocen confrontan

e interactúan.

Espacio de negociación

y de comprensión

Desigualdades y conflictos

No se ocultan

sino se Busc

ando

Generando

Condiciones

INTERCULTURALIDAD



E) Bilingüismo y Educación Bilingüe: La lengua es una clara manifestación de la cultura, su uso garantiza la vitalidad de los pueblos y la sostenibilidad de la diversidad cultural. Dada la naturaleza multilingüe de nuestro país (se hablan 43 lenguas) y el uso de por lo menos dos lenguas en los distintos pueblos; el bilingüismo presente requiere un tratamiento educativo con enfoque bilingüe, que consiste en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la lengua materna, y la segunda lengua de los estudiantes, tanto en el aula como en la comunidad desde una mirada reflexiva y crítica de la situación sociolingüística. El Bilingüismo se refiere tanto a la capacidad del individuo de manejar y dominar dos o más lenguas (bilingüismo individual), como al fenómeno social que afecta a las comunidades de hablantes (bilingüismo social). El bilingüismo facilita las relaciones sociales e individuales. Por lo tanto, el aprendizaje de la segunda lengua no reemplaza ni causa abandono de la lengua materna (primera lengua), por el contrario, enriquece al individuo que la aprende, esto se conoce como bilingüismo aditivo. “En muchas comunidades andinas y amazónicas, las escuelas atienden a niños y niñas que manejan como mínimo dos lenguas, por lo tanto, se requiere conocer los niveles de dominio que tienen de estas lenguas y con ello definir el tipo de metodología a emplear en los procesos pedagógicos, respondiendo a sus necesidades y al derecho que les asiste para el aprendizaje de la lengua originaria materna y el castellano como segunda lengua”. (Fuente: DIGEIBIR, 2011).

Es integral y humanista, reconoce y acepta la complejidad y particularidad de cada individuo-colectiva. El entorno cultural y sus respectivas dinámicas configuran los procesos de socialización y educación de los individuos.

Reconoce la diversidad

natural, cultural y lingüística como

riquezas y potencialidades

para la construcción de

una sociedad más humana y

auténticamente democrática

Se centra en el niño-comunidad para afirmar su

identidad y apropiación

selectiva y critica de elementos de

otras culturas.

Promueve el respeto por el

otro en un marco de ejercicio de

ciudadanía.



Pág.70

3.1.2. Diversificación Curricular: La DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR es una respuesta a la realidad de nuestro país que se manifiesta en su enorme diversidad geográfica, ecológica, social y cultural, por lo cual la educación, para ser PERTINENTE y EQUITATIVA, debe responder a esta REALIDAD. Es un proceso orientado a la construcción de un currículo FLEXIBLE y PERTINENTE, que responda a las características físicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes. “Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.” DCN EBR (2009) En un país como el nuestro caracterizado por su rica realidad plurilingüe y pluricultural, donde además vivimos un complejo proceso de regionalización, la diversificación es el camino que nos permite hacer que los planes y Programas oficiales de estudio de las diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) respondan a la realidad promoviendo el dialogo intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo nacionales, regionales y porque no institucional. Para ilustrar lo que acabamos de explicar, podríamos describir el caso del Centro Educativo inicial 040 de Ayacucho donde el equipo de profesores ha adaptado (diversificado) la Estructura General Básica de Educación Inicial (Currículo oficial) a las características y necesidades de los niños de la zona

Capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos

lenguas.

Facilita las relaciones sociales

Transmite y desarrolla cultura

Desde la institución educativa se debe promoverse el bilingüismo aditivo

SISTEMA LINGUISTICO

Kajoré Tortuga

SISTEMA LINGUISTICO

LENGUA 1 (YÁNESHA)

LENGUA 2 (ESPAÑOL)

andina, siendo el área del desarrollo motor que ha sido enriquecida con nuevos objetivos y estrategias de coordinación motora fina. Como docentes debemos estar en capacidad para analizar si la propuesta curricular que utiliza nuestra institución se ajusta a las particularidades demandas de nuestra región, localidad o institución. Es preciso señalar que cuando nos referimos a la diversificación curricular estamos aludiendo necesariamente a la existencia de una propuesta curricular nacional u oficial, y que este documento de carácter general es el que debe adecuarse a las particularidades de cada región, localidad o institución. Para terminar, diremos que el proceso de diseño permite crear una propuesta curricular totalmente nueva, tanto como modificar una propuesta curricular totalmente nueva, tanto como modificar una propuesta curricular oficial. A esto último, se le llama comúnmente proceso de diversificación curricular.



3.1.2. Diversificación Curricular: La DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR es una respuesta a la realidad de nuestro país que se manifiesta en su enorme diversidad geográfica, ecológica, social y cultural, por lo cual la educación, para ser PERTINENTE y EQUITATIVA, debe responder a esta REALIDAD. Es un proceso orientado a la construcción de un currículo FLEXIBLE y PERTINENTE, que responda a las características físicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes. “Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.” DCN EBR (2009) En un país como el nuestro caracterizado por su rica realidad plurilingüe y pluricultural, donde además vivimos un complejo proceso de regionalización, la diversificación es el camino que nos permite hacer que los planes y Programas oficiales de estudio de las diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) respondan a la realidad promoviendo el dialogo intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo nacionales, regionales y porque no institucional. Para ilustrar lo que acabamos de explicar, podríamos describir el caso del Centro Educativo inicial 040 de Ayacucho donde el equipo de profesores ha adaptado (diversificado) la Estructura General Básica de Educación Inicial (Currículo oficial) a las características y necesidades de los niños de la zona

Capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos

lenguas.

Facilita las relaciones sociales

Transmite y desarrolla cultura

Desde la institución educativa se debe promoverse el bilingüismo aditivo

SISTEMA LINGUISTICO

Kajoré Tortuga

SISTEMA LINGUISTICO

LENGUA 1 (YÁNESHA)

LENGUA 2 (ESPAÑOL)

andina, siendo el área del desarrollo motor que ha sido enriquecida con nuevos objetivos y estrategias de coordinación motora fina. Como docentes debemos estar en capacidad para analizar si la propuesta curricular que utiliza nuestra institución se ajusta a las particularidades demandas de nuestra región, localidad o institución. Es preciso señalar que cuando nos referimos a la diversificación curricular estamos aludiendo necesariamente a la existencia de una propuesta curricular nacional u oficial, y que este documento de carácter general es el que debe adecuarse a las particularidades de cada región, localidad o institución. Para terminar, diremos que el proceso de diseño permite crear una propuesta curricular totalmente nueva, tanto como modificar una propuesta curricular totalmente nueva, tanto como modificar una propuesta curricular oficial. A esto último, se le llama comúnmente proceso de diversificación curricular.



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3.1.3. Instancias de la diversificación Curricular: La diversificación de la propuesta curricular oficial es un proceso que se desarrolla en las diversas instancias de gestión y administración educativas. Instancias de la Diversificación Curricular (Fuente: Tincopa 1993) a. Instancia Nacional:

En esta instancia debería construirse la Propuesta Curricular (de Inicial, Primaria y Secundaria) teniendo en consideración las demandas, expectativas y aspiraciones comunes a los distintos contextos socio-económicos, culturales y geográficos del País. A este nivel el currículo oficial debería contener los siguientes elementos mínimos:

Fundamentos o bases: Filosóficas, Científicas y Técnico pedagógico,

etc. Objetivos y/o competencias del nivel educativo o de la especialidad. Descripción del perfil del egresado (niño o académico-profesional). Organización de os contenidos: Plan de estudios, programas. Orientaciones Metodológicas. Criterios de evaluación. El proceso de construcción de una propuesta Curricular Nacional debería establecerse una estrategia de consultas para captar los aportes de las Instituciones superiores de educación, profesores, especialistas, empresarios, alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad. Para terminar debemos señalar que la responsabilidad de elaborar la propuesta curricular oficial recae en el Ministerio de Educación.

b. Instancia Regional: Las principales tareas que le corresponde a la región o departamento, en el proceso de diversificación de la propuesta curricular oficial, serian la de promover la realización de diagnósticos integrales y evaluar la pertinencia de dicho currículo a la realidad socio-educativa regional-departamental. En relación al diagnóstico, éste se orientaría a recoger información

ámbito regional-departamental relacionado con las potencialidades humanas, financieras y materiales, las características socioculturales y educativas, así como información acerca de los proyectos de desarrollo regional que el sector educación debería apoyar. También debería recoger información sobre las prácticas de enseñanza más comunes en el medio.

Asimismo, la instancia regional-departamental debería llevar a cabo una evaluación de la pertinencia del currículo oficial en función a las

características, necesidades, demandas, hábitos e historia de la comunidad regional o departamental.

A partir de los resultados del diagnóstico y la evaluación de la propuesta curricular oficial se propondrían objetivos educativos regionales coherentes con las expectativas, aspiraciones y necesidades de los diversos grupos sociales en la región. Es decir, se formularia el Proyecto Educativo Regional o Departamental.

c. Instancia Institucional: Una de las principales tareas que comprendería el proceso de diversificación curricular a nivel institucional serian:

1. Diagnóstico de la Comunidad en la que se sitúa la institución:

El diagnóstico es una tarea de Investigación que permite el conocimiento integral y dinámico de la realidad en la cual se desarrolla el trabajo educativo. Cuando se realiza el diagnóstico con fines de diversificación curricular en la instancia institucional se busca: El análisis de la realidad comunal en los aspectos: económicos,

educativo, cultural, histórico, geográfico, etc. La identificación de las potencialidades educativas existentes en la

comunidad: recursos financieros, capacidad instalada, potencial humano, proyectos educativos innovadores, etc.

El análisis de las características biopsicosociales actuales de os estudiantes de la Institución Educativa.

El análisis de la realidad socioeconómica y profesional de los profesores.

El conocimiento de la realidad de la Institución Educativa en los siguientes aspectos: Pedagógicos: Practicas curriculares habituales de enseñanza, evaluación, programación, etc. Administrativos: Formas de organización, financiamiento y gestión, y su incidencia en la práctica educativa.

El reconocimiento de las aspiraciones de la comunidad educativa.

2. Análisis de la pertinencia de la propuesta curricular oficial a las demandas de la comunidad: En este proceso una tarea fundamental es que los docentes, organizados en equipos, hagan una lectura analítica y crítica de los documentos normativos a nivel nacional y de los resultados del diagnóstico regional, departamental o institucional. Es importante que se familiaricen con la propuesta curricular oficial y se formen una



3.1.3. Instancias de la diversificación Curricular: La diversificación de la propuesta curricular oficial es un proceso que se desarrolla en las diversas instancias de gestión y administración educativas. Instancias de la Diversificación Curricular (Fuente: Tincopa 1993) a. Instancia Nacional:

En esta instancia debería construirse la Propuesta Curricular (de Inicial, Primaria y Secundaria) teniendo en consideración las demandas, expectativas y aspiraciones comunes a los distintos contextos socio-económicos, culturales y geográficos del País. A este nivel el currículo oficial debería contener los siguientes elementos mínimos:

Fundamentos o bases: Filosóficas, Científicas y Técnico pedagógico,

etc. Objetivos y/o competencias del nivel educativo o de la especialidad. Descripción del perfil del egresado (niño o académico-profesional). Organización de os contenidos: Plan de estudios, programas. Orientaciones Metodológicas. Criterios de evaluación. El proceso de construcción de una propuesta Curricular Nacional debería establecerse una estrategia de consultas para captar los aportes de las Instituciones superiores de educación, profesores, especialistas, empresarios, alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad. Para terminar debemos señalar que la responsabilidad de elaborar la propuesta curricular oficial recae en el Ministerio de Educación.

b. Instancia Regional: Las principales tareas que le corresponde a la región o departamento, en el proceso de diversificación de la propuesta curricular oficial, serian la de promover la realización de diagnósticos integrales y evaluar la pertinencia de dicho currículo a la realidad socio-educativa regional-departamental. En relación al diagnóstico, éste se orientaría a recoger información

ámbito regional-departamental relacionado con las potencialidades humanas, financieras y materiales, las características socioculturales y educativas, así como información acerca de los proyectos de desarrollo regional que el sector educación debería apoyar. También debería recoger información sobre las prácticas de enseñanza más comunes en el medio.

Asimismo, la instancia regional-departamental debería llevar a cabo una evaluación de la pertinencia del currículo oficial en función a las

características, necesidades, demandas, hábitos e historia de la comunidad regional o departamental.

A partir de los resultados del diagnóstico y la evaluación de la propuesta curricular oficial se propondrían objetivos educativos regionales coherentes con las expectativas, aspiraciones y necesidades de los diversos grupos sociales en la región. Es decir, se formularia el Proyecto Educativo Regional o Departamental.

c. Instancia Institucional: Una de las principales tareas que comprendería el proceso de diversificación curricular a nivel institucional serian:

1. Diagnóstico de la Comunidad en la que se sitúa la institución:

El diagnóstico es una tarea de Investigación que permite el conocimiento integral y dinámico de la realidad en la cual se desarrolla el trabajo educativo. Cuando se realiza el diagnóstico con fines de diversificación curricular en la instancia institucional se busca: El análisis de la realidad comunal en los aspectos: económicos,

educativo, cultural, histórico, geográfico, etc. La identificación de las potencialidades educativas existentes en la

comunidad: recursos financieros, capacidad instalada, potencial humano, proyectos educativos innovadores, etc.

El análisis de las características biopsicosociales actuales de os estudiantes de la Institución Educativa.

El análisis de la realidad socioeconómica y profesional de los profesores.

El conocimiento de la realidad de la Institución Educativa en los siguientes aspectos: Pedagógicos: Practicas curriculares habituales de enseñanza, evaluación, programación, etc. Administrativos: Formas de organización, financiamiento y gestión, y su incidencia en la práctica educativa.

El reconocimiento de las aspiraciones de la comunidad educativa.

2. Análisis de la pertinencia de la propuesta curricular oficial a las demandas de la comunidad: En este proceso una tarea fundamental es que los docentes, organizados en equipos, hagan una lectura analítica y crítica de los documentos normativos a nivel nacional y de los resultados del diagnóstico regional, departamental o institucional. Es importante que se familiaricen con la propuesta curricular oficial y se formen una



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opinión sobre la pertinencia de sus elementos de la realidad de su institución. Es una lectura del documento a la luz de los resultados del diagnóstico. El fruto de este análisis se expresaría en la formulación de necesidades no atendidas, inconsistencias en la práctica curricular, insuficiencias que requieren de una adecuación o de cambios en la práctica y escenarios educativos. Este análisis se convierte entonces en la oportunidad para la reflexión y cambio sustentado en las demandas de la comunidad y en la práctica curricular. Cabe señalar que es en este trabajo de análisis que se toma una decisión sobre la magnitud que tendrá la diversificación de la propuesta curricular oficial.

3. Adecuación o diversificación de la propuesta curricular oficial: Analizados los datos del diagnóstico y de la evaluación de la propuesta curricular oficial correspondiente al nivel de nuestro interés se procede a la diversificación propiamente dicha. Esta tarea comprendería la adecuación a la realidad de los siguientes elementos del currículo: Perfil del niño o Perfil académico profesional. Objetivos del aprendizaje o competencias. Plan de estudios. Programas de estudio. Estrategias de enseñanza. Sistemas de evaluación. Visto lo anterior podemos afirmar que la adecuación de una prouesta curricular oficial constituye el paso crítico de la diversificación. Es en ese momento que el currículo va adquirir las características que lo hagan pertinente a la realidad a la que debe servir una institución educativa.

3.1.4. Niveles de la Contextualización de la Diversificación Curricular: Rediseño y Adaptación: Nos hemos referido al concepto y las instancias que deben llevar a cabo la diversificación curricular. Ahora nos corresponde explicar los niveles de diversificación del currículo. Como puede usted comprobar, la diversificación curricular (llamada también adecuación curricular) no es un proceso de fácil ejecución. Esto es particularmente cierto si se cuenta con un sistema educativo que no favorece la búsqueda organizada de la pertinencia curricular a través de la diversificación del currículo oficial en las diversas instancias de gestión y administración educativas. La tarea de la diversificación curricular puede ser efectuada a dos niveles:



opinión sobre la pertinencia de sus elementos de la realidad de su institución. Es una lectura del documento a la luz de los resultados del diagnóstico. El fruto de este análisis se expresaría en la formulación de necesidades no atendidas, inconsistencias en la práctica curricular, insuficiencias que requieren de una adecuación o de cambios en la práctica y escenarios educativos. Este análisis se convierte entonces en la oportunidad para la reflexión y cambio sustentado en las demandas de la comunidad y en la práctica curricular. Cabe señalar que es en este trabajo de análisis que se toma una decisión sobre la magnitud que tendrá la diversificación de la propuesta curricular oficial.

3. Adecuación o diversificación de la propuesta curricular oficial: Analizados los datos del diagnóstico y de la evaluación de la propuesta curricular oficial correspondiente al nivel de nuestro interés se procede a la diversificación propiamente dicha. Esta tarea comprendería la adecuación a la realidad de los siguientes elementos del currículo: Perfil del niño o Perfil académico profesional. Objetivos del aprendizaje o competencias. Plan de estudios. Programas de estudio. Estrategias de enseñanza. Sistemas de evaluación. Visto lo anterior podemos afirmar que la adecuación de una prouesta curricular oficial constituye el paso crítico de la diversificación. Es en ese momento que el currículo va adquirir las características que lo hagan pertinente a la realidad a la que debe servir una institución educativa.

3.1.4. Niveles de la Contextualización de la Diversificación Curricular: Rediseño y Adaptación: Nos hemos referido al concepto y las instancias que deben llevar a cabo la diversificación curricular. Ahora nos corresponde explicar los niveles de diversificación del currículo. Como puede usted comprobar, la diversificación curricular (llamada también adecuación curricular) no es un proceso de fácil ejecución. Esto es particularmente cierto si se cuenta con un sistema educativo que no favorece la búsqueda organizada de la pertinencia curricular a través de la diversificación del currículo oficial en las diversas instancias de gestión y administración educativas. La tarea de la diversificación curricular puede ser efectuada a dos niveles:

a) Rediseño Curricular: Algunas veces un instituto de formación magisterial se enfrenta al reto de formar a sus maestros a partir de un currículo oficial que no ha pasado por las adecuadas instancias de la diversificación y cuyo contenido no responde a las demandas de la realidad regional y local. De este modo, el equipo responsable de la institución se encuentra frente a una propuesta curricular tan general que se hace necesario una profunda y compleja tarea de diversificación. Es decir, deben de enfrentar una tarea de rediseño curricular. Casos similares a éste se presentan en otras carreras profesionales y en otros niveles educativos. Cabe resaltar que el rediseño afecta a todos y cada uno de los elementos de la propuesta curricular oficial. El sentido de esta tarea es siempre el mismo: La búsqueda de la pertinencia a la realidad regional, departamental e institucional sin que por ello se pierda de vista los objetivos nacionales de la educación, expresados en los fines que aparecen en la fundamentación del currículo oficial, pues implica una revisión y adecuación curricular.

b) Adaptación Curricular: Cuando el currículo oficial ha pasado por las adecuadas instancias de diversificación llega a la institución educativa con varios elementos que lo hacen pertinente a la realidad y el rediseño no es necesario. En este caso, es suficiente completar o especificar parcialmente algunos elementos del currículo, como por ejemplo el plan de estudios. Esta tarea de diversificación es conocida comúnmente como adaptación curricular y su ejecución debe ampararse en sólidos argumentos filosóficos, científicos y técnicos.

DIVERSIFICACIÓN DE LA

PROPUESTA CURRICULAR

OFICIAL

REDISEÑO

Afecta a todos los elementos de la

propuesta curricular oficial

DIVERSIFICACIÓN DE LA

PROPUESTA CURRICULAR

OFICIAL

ADAPTACIÓN

Se realiza completando o

reajustando algunos elementos

de la propuesta curricular oficial



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3.1.5. Transversalización de la Interculturalidad:

Para el trabajo de diversificación curricular desde una perspectiva intercultural debemos tener las siguientes consideraciones:

a) Conocer la procedencia sociocultural de nuestros estudiantes:

Trabajar la interculturalidad en la escuela implica dar una mirada distinta a una serie de aspectos de nuestra labor educativa. Exige repensar toda nuestra práctica docente y analizar su pertinencia a la luz de las características socioculturales de los niños y las niñas con quienes trabajamos y de sus necesidades como personas y como miembros de un grupo social particular. Nos desafía a revisar las competencias que queremos desarrollar, los contenidos que vamos a trabajar, las estrategias que vamos a usar y los criterios y procedimientos con los cuales vamos a evaluar.

b) Abordar diferentes niveles del trabajo educativo:

La diversidad sociocultural y lingüística y la construcción de relaciones interculturales requieren de un trabajo integral, que abarque distintos aspectos del quehacer educativo. Si bien la interculturalidad está principalmente relacionada con cambios en nuestras actitudes y en la forma de relacionarnos con los demás, existen otros elementos importantes que deben considerarse. Implica, también, abordar de manera diferente los contenidos de las distintas áreas del currículo y repensar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula. Por todo esto, te proponemos trabajar la interculturalidad considerando tres niveles:

1. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes áreas:

Supone desarrollar los contenidos de las diferentes áreas tomando en cuenta los aportes de diversas culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de qué manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mí cultura, y la de los niños y niñas, y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otras culturas.

Algunas experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB) plantean la necesidad de partir de los conocimientos que la comunidad o el grupo sociocultural al que pertenecen los estudiantes tienen sobre un determinado tema o aspecto de la realidad, explorar la manera como se explican estos mismos conceptos en otras culturas y qué nos plantea la ciencia.



3.1.5. Transversalización de la Interculturalidad:

Para el trabajo de diversificación curricular desde una perspectiva intercultural debemos tener las siguientes consideraciones:

a) Conocer la procedencia sociocultural de nuestros estudiantes:

Trabajar la interculturalidad en la escuela implica dar una mirada distinta a una serie de aspectos de nuestra labor educativa. Exige repensar toda nuestra práctica docente y analizar su pertinencia a la luz de las características socioculturales de los niños y las niñas con quienes trabajamos y de sus necesidades como personas y como miembros de un grupo social particular. Nos desafía a revisar las competencias que queremos desarrollar, los contenidos que vamos a trabajar, las estrategias que vamos a usar y los criterios y procedimientos con los cuales vamos a evaluar.

b) Abordar diferentes niveles del trabajo educativo:

La diversidad sociocultural y lingüística y la construcción de relaciones interculturales requieren de un trabajo integral, que abarque distintos aspectos del quehacer educativo. Si bien la interculturalidad está principalmente relacionada con cambios en nuestras actitudes y en la forma de relacionarnos con los demás, existen otros elementos importantes que deben considerarse. Implica, también, abordar de manera diferente los contenidos de las distintas áreas del currículo y repensar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula. Por todo esto, te proponemos trabajar la interculturalidad considerando tres niveles:

1. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes áreas:

Supone desarrollar los contenidos de las diferentes áreas tomando en cuenta los aportes de diversas culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de qué manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mí cultura, y la de los niños y niñas, y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otras culturas.

Algunas experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB) plantean la necesidad de partir de los conocimientos que la comunidad o el grupo sociocultural al que pertenecen los estudiantes tienen sobre un determinado tema o aspecto de la realidad, explorar la manera como se explican estos mismos conceptos en otras culturas y qué nos plantea la ciencia.

2. La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje:

Cada vez se hace más evidente que la didáctica no es ni puede ser neutra, sino que tiene un sesgo cultural. Por ello, muchas de las estrategias usadas en los distintos niveles del sistema educativo, por mucho que se las trate de aplicar siguiendo todos los pasos y las recomendaciones de los expertos, no logran desarrollar las competencias que se espera en los estudiantes.

Diversos estudios han demostrado que los procesos de socialización vividos por los niños y niñas en sus hogares y en la comunidad, antes de su ingreso en la escuela, condicionan luego su desempeño en ésta. Ellos(as) viven particulares situaciones que estructuran el tipo de interacción que establecen entre sí y con los adultos. Igualmente, desarrollan procedimientos de aprendizaje que van constituyendo esquemas mentales que servirán de base para futuros aprendizajes. La escuela, sin embargo, ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza, propia de la cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños en sus hogares. El resultado: muchos niños y niñas que fracasan por falta de métodos y técnicas adecuados que recojan formas y estrategias de interacción propias; es decir, por falta de una didáctica intercultural que considere las diferentes formas de aprender y de construir saberes que cada cultura tiene.

Es probable que la raíz de los problemas de bajo rendimiento de los niños y niñas de zonas rurales de las distintas regiones del país, e inclusive de las zonas urbano-marginales, se encuentre no sólo en los contenidos curriculares que se les “enseña” — generalmente ajenos a sus intereses y realidad —, sino también, a las formas en las cuales se pretende que aprendan. Los procedimientos metodológicos propuestos por la pedagogía moderna deben ser también revisados a la luz de las pautas de socialización vividos por estos niños y niñas en su medio sociocultural.

Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes pedagógicas del mundo, sino que es necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro lado, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que provengan de la cultura local.

3. La interculturalidad en las actitudes y la interrelación con los otros:

Asumiendo que la interculturalidad debe ayudarnos a construir relaciones equitativas y dialógicas con personas de distintas tradiciones socioculturales, quizá éste sea el nivel más importante y difícil de trabajar.



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Conocer y valorar a los “otros”, pero, especialmente, desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto a sus derechos es un reto para todos. Cuando hablamos de los “otros”, nos referimos tanto a aquellos que están cerca y con quienes convivimos en nuestra comunidad, como a los que están más lejos —personas de otras comunidades, pueblos o ciudades del país y de otros países—, con quienes también nos relacionamos directa o indirectamente.

En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se vive situaciones de conflicto que vuelven más difícil la comunicación y el diálogo entre las personas.

Nos encontramos con distintas maneras de pensar y de entender, y con distintas maneras de explicar y de hacer las cosas. Por ello, es importante desarrollar en los niños y niñas una forma diferente de actuar y de relacionarse en un país tan diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que asegure la disposición de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse individual y colectivamente. Desarrollar una educación intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes actores de la educación y el desarrollo de una visión particular de concebir la escuela y los roles que debe cumplir cada actor.

3.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE:

Se construye con la participación de los docentes y directivos organizados en equipos de trabajo por grado (escuela polidocente completa). En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrado, se pude construir el Proyecto Curricular Diversificado de red, donde participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organización afín. En este caso, los docentes se pueden organizar por grados o ciclos a cargo. (Fuente: DCN EBR 2009).

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular. En ella, se explicitan definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre estos están: perfiles, principios, procesos pedagógicos, programa curricular diversificado, enfoques metodológicos y sistema de evaluación.

Proceso de Diversificación en la I. E. (Fuente: DCN 2009).



Conocer y valorar a los “otros”, pero, especialmente, desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto a sus derechos es un reto para todos. Cuando hablamos de los “otros”, nos referimos tanto a aquellos que están cerca y con quienes convivimos en nuestra comunidad, como a los que están más lejos —personas de otras comunidades, pueblos o ciudades del país y de otros países—, con quienes también nos relacionamos directa o indirectamente.

En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se vive situaciones de conflicto que vuelven más difícil la comunicación y el diálogo entre las personas.

Nos encontramos con distintas maneras de pensar y de entender, y con distintas maneras de explicar y de hacer las cosas. Por ello, es importante desarrollar en los niños y niñas una forma diferente de actuar y de relacionarse en un país tan diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que asegure la disposición de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse individual y colectivamente. Desarrollar una educación intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes actores de la educación y el desarrollo de una visión particular de concebir la escuela y los roles que debe cumplir cada actor.

3.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE:

Se construye con la participación de los docentes y directivos organizados en equipos de trabajo por grado (escuela polidocente completa). En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrado, se pude construir el Proyecto Curricular Diversificado de red, donde participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organización afín. En este caso, los docentes se pueden organizar por grados o ciclos a cargo. (Fuente: DCN EBR 2009).

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular. En ella, se explicitan definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre estos están: perfiles, principios, procesos pedagógicos, programa curricular diversificado, enfoques metodológicos y sistema de evaluación.

Proceso de Diversificación en la I. E. (Fuente: DCN 2009).

3.3. PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL CON ENFOQUE INTERCULTURAL: Elaborar el Programa Curricular Diversificado implica realizar las siguientes tareas y procesos: LECTURA Y ANÁLISIS DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, para contrastar

la propuesta del DCN de EBR como documento normativo con las características reales de las niñas y los niños y, plantearnos logros progresivos para desarrollar las capacidades, conocimientos y valores de las áreas curriculares. Permite saber qué capacidades, conocimientos y actitudes se pueden enriquecer y añadir, del tal forma que se atienda a los problemas y necesidades encontradas.

LECTURA Y ANÁLISIS DE LOS LINEAMIENTOS REGIONALES, para conocer y considerar las demandas educativas, identificación del patrimonio natural y cultural de la región, los recursos y potencialidades, priorizar los temas transversales, conocer las competencias, capacidades y conocimientos formuladas por la región de acuerdo al patrimonio cultural, así como para considerar el tratamiento de lenguas en el caso de las escuelas EIB.

DETERMINACIÓN DE TEMAS TRANSVERSALES Y FORMULACIÓN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES, para priorizar y actualizar los temas transversales con mayor incidencia para la localidad, a partir de los cuales formulamos, capacidades, conocimientos y actitudes, siempre que no estén consideradas en el DCN.

Proceso de diversificación en la IE o Red PROYECTO CURRICULAR DE LA RED O INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Programa Curricular Diversificado

Formulación o contextualización de capacidades, conocimientos y actitudes desde la realidad.

Selección de capacidades, conocimientos y actitudes del DCN. Capacidades para el castellano como segunda lengua (escuelas EIB)

Calendario de la comunidad (Comunidad Educativa)

Demandas de la familia y la comunidad

Diagnóstico (geográfico, socio

cultural, productivo, económico)

Temas transversales

Lectura y análisis DCN EBR 2009

Lectura y análisis de lineamientos regionales



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ELABORACIÓN DE UNA MATRIZ DE DIAGNÓSTICO Y FORMULACIÓN DE CAPACIDADES para recoger información en diversos aspectos: geográfico, socio cultural, productivo, socio económico, socio lingüístico, a partir de los cuales formulamos y/o contextualizamos capacidades, conocimientos y actitudes.

PRIORIZACIÓN DE LAS DEMANDAS DE LAS FAMILIAS y comunidad, para priorizar, formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes.

ELABORACIÓN DEL CALENDARIO DE LA COMUNIDAD, para priorizar los conocimientos y saberes locales y formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes, así como para planificar la participación de las familias y comunidad en el aprendizaje de sus hijos a partir de la estrategia Comunidad educa. La estrategia Comunidad Educa consiste en involucrar a familiares y otros miembros de la comunidad que manejan saberes propios para compartirlos con los estudiantes desarrollando las capacidades previstas en el DCN, y desde allí fortalecer la identidad.

ELABORACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO con las capacidades formuladas, adecuadas y contextualizadas de acuerdos a las demandas y características de la realidad, también se incorporan las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes del DCN de EBR. Para el caso de las escuelas EIB se incorpora las capacidades del castellano como segunda lengua.

La planificación curricular con enfoque intercultural debe ser vista: a. En el tratamiento de los “contenidos” del currículo:

Incluir los conocimientos, saberes, técnicas, prácticas, valores, de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes interactúan.

Reflejar la diversidad sociocultural y lingüística de la región y del país. b. Recoger no sólo conocimientos y prácticas, sino también concepciones y

categorías de las culturas locales: c. Repensar las estrategias metodológicas:

La didáctica, la pedagogía, no es neutra, tiene siempre un sesgo cultural. Los niños y las niñas heredan de la cultura no sólo conocimientos, sino formas

de aprender, capacidades. La escuela ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza que

es propia de la cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños y niñas en sus hogares.

Hay que “mirar” mejor a nuestros niños y niñas, y aprender a construir pedagogía a partir de sus formas propias de aprender y mirar su mundo y el de fuera.

d. Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera: Recoger valores de las culturas locales. Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y dialógicas con

personas de distintas tradiciones socioculturales y lingüísticas. Desarrollar capacidades para desenvolverse en su medio eficazmente y

también en otros contextos socioculturales.



ELABORACIÓN DE UNA MATRIZ DE DIAGNÓSTICO Y FORMULACIÓN DE CAPACIDADES para recoger información en diversos aspectos: geográfico, socio cultural, productivo, socio económico, socio lingüístico, a partir de los cuales formulamos y/o contextualizamos capacidades, conocimientos y actitudes.

PRIORIZACIÓN DE LAS DEMANDAS DE LAS FAMILIAS y comunidad, para priorizar, formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes.

ELABORACIÓN DEL CALENDARIO DE LA COMUNIDAD, para priorizar los conocimientos y saberes locales y formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes, así como para planificar la participación de las familias y comunidad en el aprendizaje de sus hijos a partir de la estrategia Comunidad educa. La estrategia Comunidad Educa consiste en involucrar a familiares y otros miembros de la comunidad que manejan saberes propios para compartirlos con los estudiantes desarrollando las capacidades previstas en el DCN, y desde allí fortalecer la identidad.

ELABORACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO con las capacidades formuladas, adecuadas y contextualizadas de acuerdos a las demandas y características de la realidad, también se incorporan las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes del DCN de EBR. Para el caso de las escuelas EIB se incorpora las capacidades del castellano como segunda lengua.

La planificación curricular con enfoque intercultural debe ser vista: a. En el tratamiento de los “contenidos” del currículo:

Incluir los conocimientos, saberes, técnicas, prácticas, valores, de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes interactúan.

Reflejar la diversidad sociocultural y lingüística de la región y del país. b. Recoger no sólo conocimientos y prácticas, sino también concepciones y

categorías de las culturas locales: c. Repensar las estrategias metodológicas:

La didáctica, la pedagogía, no es neutra, tiene siempre un sesgo cultural. Los niños y las niñas heredan de la cultura no sólo conocimientos, sino formas

de aprender, capacidades. La escuela ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza que

es propia de la cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños y niñas en sus hogares.

Hay que “mirar” mejor a nuestros niños y niñas, y aprender a construir pedagogía a partir de sus formas propias de aprender y mirar su mundo y el de fuera.

d. Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera: Recoger valores de las culturas locales. Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y dialógicas con

personas de distintas tradiciones socioculturales y lingüísticas. Desarrollar capacidades para desenvolverse en su medio eficazmente y

también en otros contextos socioculturales.

CAPÍTULO IV



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TRATAMIENTO CURRICULAR CON ENFOQUE INTERCULTURAL 4.1. ENFOQUES CURRICULARES PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Banks (1994) establece cuatro perspectivas estructurales de manera jerárquica sobre la forma de concretar el currículo intercultural. Cada nivel establecido lleva diferentes formas de implicación y compromiso de los centros educativos en general y de los profesionales en particular que se encuentran implicados en el tema.

Fig. n: Perspectivas estructurales jerarquizada de la forma de concretar el currículo Intercultural (Banks, 1994)

Nivel 1: Enfoque centrado en la acción

ético-social-cívica

Nivel 1: Enfoque aditivo

Nivel 1: Enfoque de transformación

Nivel 1: Enfoque de contribuciones



TRATAMIENTO CURRICULAR CON ENFOQUE INTERCULTURAL 4.1. ENFOQUES CURRICULARES PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Banks (1994) establece cuatro perspectivas estructurales de manera jerárquica sobre la forma de concretar el currículo intercultural. Cada nivel establecido lleva diferentes formas de implicación y compromiso de los centros educativos en general y de los profesionales en particular que se encuentran implicados en el tema.

Fig. n: Perspectivas estructurales jerarquizada de la forma de concretar el currículo Intercultural (Banks, 1994)

Nivel 1: Enfoque centrado en la acción

ético-social-cívica

Nivel 1: Enfoque aditivo

Nivel 1: Enfoque de transformación

Nivel 1: Enfoque de contribuciones

Nivel 1: Enfoque de contribuciones: a nivel curricular se promueve la incorporación de manifestaciones culturales de los grupos étnicos minoritarios (danzas, fiestas, alimentos, utensilios, etc.). De esta forma se incluye en el currículo, sin modificarlo estructuralmente, elementos culturales diversos de forma superficial.

Nivel 2: Enfoque aditivo: como indica su nombre, la esencia del mismo radica en añadir conceptos, temas, lecturas, etc. pero siempre dejando intacta la estructura formal del currículo etnocentrista.

Nivel 3: Enfoque de transformación: se producen cambios en la estructura del currículo ya que el objetivo clave es ahora el permitir a los alumnos contemplar conceptos, temas y problemas desde diversas perspectivas culturales, sin pretender que el ideario occidental sea el único referente válido. Se trata, por consiguiente, de capacitar a los alumnos para contemplar los diferentes temas curriculares desde más de una perspectiva cultural.

Nivel 4: Enfoque centrado en la acción ético-social-cívica: se presenta como complementario a los anteriores enfoques, no como alternativa. El objetivo básico es ayudar a los estudiantes a tomar decisiones incluso al propio nivel particular, llevar a cabo acciones de carácter sociocultural. Se trata de preparar a los alumnos para ser críticos y participantes respecto a situaciones y relaciones discriminatorias que se dan en el contexto social (Jordán, 1992). Jové (1996) nos presenta un cuadro con ejemplificaciones sobre estas diferentes perspectivas presentadas por Banks para la elaboración de un currículo intercultural, que hemos adaptado y que puede ayudarnos a completar estas propuestas:

Niveles Descripción Ejemplos Aspectos Positivos Principales problemas

NIVEL 1: Enfoque de

contribuciones

Se promueve la incorporación de

algunas manifestaciones culturales de los grupos étnicos históricamente marginados.

(Danzas, gastronomía,

alimentos, utensilios, etc).

Alguna de las fiestas del centro para organizar un día intercultural donde se tratarían cuestiones como: folklore: danzas, gastronomía, etc.

Paneles donde estén representados sintéticamente personajes, hitos históricos. experiencias de diferentes grupos étnicos: Yompiri, Yumpor y Yato dioses de los yaneshas.

Es relativamente fácil introducir estos aspectos en el currículo.

Permite una aproximación general a un determinado grupo étnico.

Tales inserciones en el currículo pueden contribuir a valorar la identidad de las comunidades participantes.

Permite aumentar la autoestima cultural y la participación de los alumnos y familias discriminadas en la vida de la escuela.

Visión superficial de las culturas originarias.

Puede provocar una trivialización de las culturas étnicas abordadas. Una visión exótica, de las mismas. Folklorismo.

Fomenta los estereotipos.



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NIVEL 2: Enfoque aditivo

No se produce cambio en la estructura del

currículo oficial, solo se

añaden contenidos, conceptos y temas que

hacen referencia a la cultura de los

pueblos originarios.

Unidad didáctica sobre la historia de los yaneshas.

Unidad didáctica sobre la llegada de los colonos austro alemanes.

Incorporación de las plantas medicinales empleadas por los yaneshas como contenidos en Ciencia y Ambiente.

Ventajas funcionales ya que no es necesario costosas transformaciones curriculares.

Permite interrelacionar con los conocimientos previos de algunos alumnos.

Refuerza la idea de independencia entre las diferentes culturas.

Se puede caer en un claro etnocentrismo a la hora de programar.

No ayuda al alumno a interrelacionar e interconectar las diferentes culturas.

Tales temas suelen pensarse desde criterios occidentales, sin estar enmarcados en la cultura de los diferentes grupos étnicos que conforman el país.

NIVEL 3: Enfoque

de transfor-mación

La estructura del currículo cambia para facilitar a los

alumnos diferentes

perspectivas a la hora de

tratar conceptos,

hechos, temas, de. La

concepción occidental

cristiana no es la única

referencia válida.

Explicar el tema de las colonizaciones de la selva desde la perspectiva de los colonizadores y los colonizados.

La relación con la naturaleza vista desde la perspectiva occidental y desde la cosmovisión amazónica.

Permite relacionar y modificar conocimientos previos de los alumnos.

Elimina una visión curricular excesivamente etnocéntrica, centrada en el grupo dominante.

Ayuda al alumno a entender las interrelaciones entre las diferentes culturas y su carácter dinámico.

Requiere una revisión profunda del currículo.

Exige profesorado preparado y materiales adecuados

De las cuatro perspectivas planteadas por Banks, se entiende que en Oxapampa debería progresivamente incorporarse en las instituciones educativas un enfoque de transformación, en el que se apliquen diversas estrategias vivenciales para que los estudiantes tengan oportunidad de comprender diversas perspectivas culturales. Este enfoque se complementaría con un enfoque de acción ética y ciudadana, en el que los estudiantes desarrollen competencias y capacidades que les permitan convivir con grupos étnicos diversos, además deliberen problemáticas referidas a la discriminación étnica y participen en actividades de protección de los derechos humanos de los diferentes grupos étnicos.

Jordán (1992) nos presenta cinco modelos del currículo intercultural, en esta parte no vamos a detallarlos pues ya nos ocupamos de ello en el primer capítulo, por lo que a continuación presentamos una síntesis gráfica de su propuesta:


NIVEL 4: Enfoque

centrado en la acción

ético social-cívico-

Los alumnos aprenden a ser críticos, a tomar compromisos y

ejecutar acciones ético-social- cívico. Concienciación y

formación de habilidades

sociopolíticas fundamentalmente en

referencia a los grupos étnicos

andino, amazónico y afro descendientes

marginados históricamente.

Se identifica un problema socialmente relevante en el propio contexto, se trabaja sistemáticamente y se toman decisiones de acción a nivel personal, del propio centro educativo, etc.

Carta al diario local para pedir un apartado de expresión para los grupos étnicos discriminados.

Ayuda a los alumnos a implicarse personalmente en las acciones y hechos sociales.

Desarrolla el espíritu crítico-transformador del individuo.

Dificultades para llevar equilibradamente estas actividades sin caer en otras formas de adoctrinamiento idelógico-polltico.

Requiere un importante incremento de planificación y materiales adecuados.




NIVEL 2: Enfoque aditivo

No se produce cambio en la estructura del

currículo oficial, solo se

añaden contenidos, conceptos y temas que

hacen referencia a la cultura de los

pueblos originarios.

Unidad didáctica sobre la historia de los yaneshas.

Unidad didáctica sobre la llegada de los colonos austro alemanes.

Incorporación de las plantas medicinales empleadas por los yaneshas como contenidos en Ciencia y Ambiente.

Ventajas funcionales ya que no es necesario costosas transformaciones curriculares.

Permite interrelacionar con los conocimientos previos de algunos alumnos.

Refuerza la idea de independencia entre las diferentes culturas.

Se puede caer en un claro etnocentrismo a la hora de programar.

No ayuda al alumno a interrelacionar e interconectar las diferentes culturas.

Tales temas suelen pensarse desde criterios occidentales, sin estar enmarcados en la cultura de los diferentes grupos étnicos que conforman el país.

NIVEL 3: Enfoque

de transfor-mación

La estructura del currículo cambia para facilitar a los

alumnos diferentes

perspectivas a la hora de

tratar conceptos,

hechos, temas, de. La

concepción occidental

cristiana no es la única

referencia válida.

Explicar el tema de las colonizaciones de la selva desde la perspectiva de los colonizadores y los colonizados.

La relación con la naturaleza vista desde la perspectiva occidental y desde la cosmovisión amazónica.

Permite relacionar y modificar conocimientos previos de los alumnos.

Elimina una visión curricular excesivamente etnocéntrica, centrada en el grupo dominante.

Ayuda al alumno a entender las interrelaciones entre las diferentes culturas y su carácter dinámico.

Requiere una revisión profunda del currículo.

Exige profesorado preparado y materiales adecuados

De las cuatro perspectivas planteadas por Banks, se entiende que en Oxapampa debería progresivamente incorporarse en las instituciones educativas un enfoque de transformación, en el que se apliquen diversas estrategias vivenciales para que los estudiantes tengan oportunidad de comprender diversas perspectivas culturales. Este enfoque se complementaría con un enfoque de acción ética y ciudadana, en el que los estudiantes desarrollen competencias y capacidades que les permitan convivir con grupos étnicos diversos, además deliberen problemáticas referidas a la discriminación étnica y participen en actividades de protección de los derechos humanos de los diferentes grupos étnicos.

Jordán (1992) nos presenta cinco modelos del currículo intercultural, en esta parte no vamos a detallarlos pues ya nos ocupamos de ello en el primer capítulo, por lo que a continuación presentamos una síntesis gráfica de su propuesta:


NIVEL 4: Enfoque

centrado en la acción

ético social-cívico-

Los alumnos aprenden a ser críticos, a tomar compromisos y

ejecutar acciones ético-social- cívico. Concienciación y

formación de habilidades

sociopolíticas fundamentalmente en

referencia a los grupos étnicos

andino, amazónico y afro descendientes

marginados históricamente.

Se identifica un problema socialmente relevante en el propio contexto, se trabaja sistemáticamente y se toman decisiones de acción a nivel personal, del propio centro educativo, etc.

Carta al diario local para pedir un apartado de expresión para los grupos étnicos discriminados.

Ayuda a los alumnos a implicarse personalmente en las acciones y hechos sociales.

Desarrolla el espíritu crítico-transformador del individuo.

Dificultades para llevar equilibradamente estas actividades sin caer en otras formas de adoctrinamiento idelógico-polltico.

Requiere un importante incremento de planificación y materiales adecuados.



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Fig 28: Modelos curriculares atendiendo a los objetivos dominantes. (Jordán, 1992) Williams (1979), por otra parte, realiza una clasificación más sencilla de las propuestas curriculares que pueden plantearse para hacer frente a la diversidad cultural en el aula:

a) Una respuesta tecnicista, que hace hincapié en la necesidad de igualar

oportunidades sobre la base de acompañarse de medidas compensatorias dirigidas fundamentalmente a solventar los problemas de bajo rendimiento académico de alumnos pertenecientes a ciertos grupos étnicos. Por ello a nivel curricular se recurrirá a dotar a las escuelas de aquellas personas especialistas, con experiencia y recursos que ayuden a actuar en esta dirección.

b) La respuesta moral, que pone énfasis en la satisfacción y la armonía entre los grupos y para ello se opta por planteamientos pedagógicos centrados en el conocimiento de sí mismos. Para ello se trabajará con proyectos curriculares abiertos que posibiliten el luchar contra la transmisión de formas de conocimiento distorsionado; se defiende metodologías no directivas rechazando las conductas autoritarias del profesorado. Sólo con enseñantes que actúen como coordinadores, siendo neutrales, se puede favorecer un autoanálisis y la discusión razonada de cuestiones sociales.

c) La respuesta socio-política centrada en la necesidad de resaltar la dimensión de justicia dentro del marco de una sociedad plural. Ello hace que se planteen perspectivas pluralistas en los contenidos culturales que integran el curriculum, reflexionando desde una postura crítica como se han venido utilizando los

Modelo multicultural

Modelo de reconstruccionista social

Modelo de estudio de grupos concretos

Modelo de relaciones humanas

Modelo de compensación

A nivel curricular priman las estrategias

Adquieren importancia los objetivos y los contenidos

Programación de algunas unidades temáticas añadidas al currículum formal.

Son importantes no sólo las estrategias educativas directas sino especialmente el clima global de la

propia escuela.

Se diversifican los métodos y los materiales, permaneciendo estables los objetivos y contenidos

curriculares fundamentales.



Fig 28: Modelos curriculares atendiendo a los objetivos dominantes. (Jordán, 1992) Williams (1979), por otra parte, realiza una clasificación más sencilla de las propuestas curriculares que pueden plantearse para hacer frente a la diversidad cultural en el aula:

a) Una respuesta tecnicista, que hace hincapié en la necesidad de igualar

oportunidades sobre la base de acompañarse de medidas compensatorias dirigidas fundamentalmente a solventar los problemas de bajo rendimiento académico de alumnos pertenecientes a ciertos grupos étnicos. Por ello a nivel curricular se recurrirá a dotar a las escuelas de aquellas personas especialistas, con experiencia y recursos que ayuden a actuar en esta dirección.

b) La respuesta moral, que pone énfasis en la satisfacción y la armonía entre los grupos y para ello se opta por planteamientos pedagógicos centrados en el conocimiento de sí mismos. Para ello se trabajará con proyectos curriculares abiertos que posibiliten el luchar contra la transmisión de formas de conocimiento distorsionado; se defiende metodologías no directivas rechazando las conductas autoritarias del profesorado. Sólo con enseñantes que actúen como coordinadores, siendo neutrales, se puede favorecer un autoanálisis y la discusión razonada de cuestiones sociales.

c) La respuesta socio-política centrada en la necesidad de resaltar la dimensión de justicia dentro del marco de una sociedad plural. Ello hace que se planteen perspectivas pluralistas en los contenidos culturales que integran el curriculum, reflexionando desde una postura crítica como se han venido utilizando los

Modelo multicultural

Modelo de reconstruccionista social

Modelo de estudio de grupos concretos

Modelo de relaciones humanas

Modelo de compensación

A nivel curricular priman las estrategias

Adquieren importancia los objetivos y los contenidos

Programación de algunas unidades temáticas añadidas al currículum formal.

Son importantes no sólo las estrategias educativas directas sino especialmente el clima global de la

propia escuela.

Se diversifican los métodos y los materiales, permaneciendo estables los objetivos y contenidos

curriculares fundamentales.

conocimientos al servicio de los grupos que detentan el poder, para oprimir y marginar a distintos grupos étnicos. De las propuestas de Jordán y Williams se asume que el enfoque o modelo con el que corresponde asumir la educación intercultural en Oxapampa y el Perú, es el enfoque de reconstrucción social de acuerdo a Jordán o el de respuesta socio-política según Williams; pues se hace necesario un proceso educativo que impulse el ejercicio pleno de la ciudadanía de las etnias estructuralmente marginadas, asimismo se atienda la necesidad histórica de reivindicación y justicia social.

4.2. ENFOQUES CURRICULARES INTERCULTURALES PREDOMINANTES EN EL PERÚ

La antropóloga Lucy Trapnell en lo que respecta a los enfoques que predominaron y predominan en nuestro país respecto al currículo tradicional afirma que los proceso curriculares.

“[…]han sido abordados desde diferentes enfoques sobre interculturalidad,

educación intercultural y cultura indígena. Algunos programas se han limitado a introducir ciertos contenidos indígenas en los currículos de educación primaria, educación inicial o formación docente, mientras que otros también han revisado los perfiles, competencias y capacidades de los diseños curriculares nacionales. No obstante, más allá del enfoque o estrategia adoptados, todos los programas EIB han quedado atrapados en la diversificación de diseños curriculares básicos monoculturales en su concepción, estructura y objetivos”.

De lo expresado por Trapnell, se desprende que el enfoque curricular predominante en la educación intercultural de nuestro país ha sido el enfoque aditivo, pues se ha incidido en procesos de diversificación curricular. Al respecto, Trapnell hace notar algunas limitaciones de la diversificación curricular; sostiene que al diversificar se acepta de manera incuestionable la intencionalidad, orientación general y organización del currículo básico; en otras palabras, se asume que el currículo nacional es neutro y objetivo. No se considera su carácter histórico, ni se reflexiona sobre su dimensión política y sesgo cultural pues “la estructura curricular básica ha sido diseñada y estructurada desde la mentalidad y la cultura hegemónica. No es un currículo inclusivo de la diversidad. Para hacerlo inclusivo, es necesario interculturalizarlo…” (Tubino y Zariquiey 2005: 92). Al decir de Trapnell, el tratamiento curricular para atender la diversidad cultural, no debería limitarse a la adecuación o adaptación de los currículos básicos sino más bien plantearse como una negociación, en el que se negocian las prácticas, los conocimientos, los valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal. Propone entonces no un simple proceso de diversificación, sino optar por la construcción de currículos interculturales, pues al diversificar, se suele partir de un diagnóstico de demandas y necesidades y, en los programas EIB, por lo general, también se incluye una reflexión sobre cómo debe ser la educación escolar, qué deben aprender los niños y qué se espera de su tránsito por la escuela. En el proceso de negociación de un currículo intercultural “desde y para los pueblos indígenas”, es necesario tomar mayor distancia frente a la escuela y preguntarse, como proponen Garcés y Guzmán, qué se entiende por educación, qué se quiere de la escuela desde la visión política de los pueblos



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indígenas, cómo se educa y qué lugar ocupa la formación escolar dentro de un proceso de educación más amplio en el que se incluyen los procesos de socialización y aprendizaje de cada pueblo. Asumiendo que la educación intercultural acepta la existencia de distintas visiones de la realidad y se opone a conceptos racionales que buscan la “verdad única y universal”, el proceso de desarrollo de un currículo intercultural también debe incluir una reflexión sobre las visiones de la realidad y del conocimiento implícitas en el Diseño Curricular Nacional (DCN) e incorporar aquellas que han sido subalternizadas. Dicho en otras palabras, debe incluir la identificación de los conceptos con los cuales se interpretan las experiencias cotidianas que se desarrollan en diferentes contextos culturales. Esto implica reflexionar sobre la existencia de otras formas de saber diferentes a las que han definido las estructuras curriculares vigentes y buscar nuevas formas de organizar el currículo, respetuosas y amables con la diversidad. En conclusión, de acuerdo a la propuesta de Lucy Trapnell se debe superar la visión aditiva del currículo expresada en la diversificación; su propuesta más bien enfatiza en la necesidad de interculturalizar los diseños curriculares nacionales, a partir del cuestionamiento de su carácter monocultural. Asimismo, pone el énfasis en la necesidad de abocarse a la construcción de propuestas curriculares nacionales de carácter intercultural para los distintos niveles del sistema educativo, que consideren la existencia de diferentes formas de entender la realidad y de conocerla. Solo así se podrá responder al carácter pluricultural de la gran mayoría de escuelas de nuestro país y lograr que la educación intercultural no siga siendo solo parte de un discurso “políticamente correcto”.

4.3. ENFOQUE ACTUAL DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL EN EL PERU

De acuerdo a la propuesta pedagógica desarrollada actualmente por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación (DIGEIBIR), el enfoque que sustenta actualmente el currículo intercultural es la Interculturalidad crítica transformadora.

3.3.1. La interculturalidad crítica transformadora

Esta concepción enfatiza en la necesidad de superar la interculturalidad entendida como un simple reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras establecidas en la sociedad; en consecuencia propone que un sentido real de la interculturalidad debe: Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus

orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad. Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo

tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las lógicas de poder que las sustentan.

Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural.



indígenas, cómo se educa y qué lugar ocupa la formación escolar dentro de un proceso de educación más amplio en el que se incluyen los procesos de socialización y aprendizaje de cada pueblo. Asumiendo que la educación intercultural acepta la existencia de distintas visiones de la realidad y se opone a conceptos racionales que buscan la “verdad única y universal”, el proceso de desarrollo de un currículo intercultural también debe incluir una reflexión sobre las visiones de la realidad y del conocimiento implícitas en el Diseño Curricular Nacional (DCN) e incorporar aquellas que han sido subalternizadas. Dicho en otras palabras, debe incluir la identificación de los conceptos con los cuales se interpretan las experiencias cotidianas que se desarrollan en diferentes contextos culturales. Esto implica reflexionar sobre la existencia de otras formas de saber diferentes a las que han definido las estructuras curriculares vigentes y buscar nuevas formas de organizar el currículo, respetuosas y amables con la diversidad. En conclusión, de acuerdo a la propuesta de Lucy Trapnell se debe superar la visión aditiva del currículo expresada en la diversificación; su propuesta más bien enfatiza en la necesidad de interculturalizar los diseños curriculares nacionales, a partir del cuestionamiento de su carácter monocultural. Asimismo, pone el énfasis en la necesidad de abocarse a la construcción de propuestas curriculares nacionales de carácter intercultural para los distintos niveles del sistema educativo, que consideren la existencia de diferentes formas de entender la realidad y de conocerla. Solo así se podrá responder al carácter pluricultural de la gran mayoría de escuelas de nuestro país y lograr que la educación intercultural no siga siendo solo parte de un discurso “políticamente correcto”.

4.3. ENFOQUE ACTUAL DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL EN EL PERU

De acuerdo a la propuesta pedagógica desarrollada actualmente por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación (DIGEIBIR), el enfoque que sustenta actualmente el currículo intercultural es la Interculturalidad crítica transformadora.

3.3.1. La interculturalidad crítica transformadora

Esta concepción enfatiza en la necesidad de superar la interculturalidad entendida como un simple reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras establecidas en la sociedad; en consecuencia propone que un sentido real de la interculturalidad debe: Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus

orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad. Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo

tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las lógicas de poder que las sustentan.

Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural.

Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos.

En la propuesta pedagógica que orienta el currículo intercultural en nuestro país, se exponen las razones por las cuales se asume un enfoque intercultural crítico y trasformador. Debe ser intercultural porque: - Seguimos siendo un país fragmentado (expresado en el racismo y la

discriminación) que requiere reconocerse como diverso culturalmente y reencontrarse con sus raíces andinas, amazónicas y costeñas.

- Las diversas culturas que coexisten en nuestro país debe conocerse unas a otras para la garantizar la continuidad de nuestro patrimonio cultural.

- Esta reconocida por nuestra Constitución Política y la Ley General de Educación.

- El actual proceso de descentralización reconoce a la interculturalidad como una piedra angular para el desarrollo de sus pueblos.

Debe ser crítica porque: - Visibiliza los problemas socioeconómicos de fondo que pueden estar tras el

diálogo y encuentro entre culturas. - Visibiliza las asimetrías en las relaciones de poder para construir relaciones

más equitativas y de igualdad. - Aborda temas mucho más amplios como el contenido de las políticas públicas,

el orden social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural.

- La reflexión sobre nuestra práctica educativa, sobre cómo se está desarrollando y si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y problemáticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se socializan y relacionan para su desarrollo integral.

Debe ser transformadora porque: - El Ministerio de Educación no debe quedarse sólo en la reflexión o la crítica,

sino que debe promover transformaciones concretas en materia curricular, organización escolar, relación con la comunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que la educación y la escuela requieren.

Deber ser para todos porque: - En sus orígenes la interculturalidad ha sido asociaba sólo a los pueblos

indígenas y durante décadas se ha enfocado a esta población, hoy sin embargo, el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación ratifican que la interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano, por tanto debe ser para todos y para todas. Esto significa que, en el proceso de definir e implementar políticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad del discriminado o de las minorías, es necesario, al mismo tiempo, formar a las mayorías para el encuentro intercultural, para erradicar la discriminación y las múltiples formas de diferenciación cultural.



Pág.92

Esto implica impartir educación intercultural en todos los ámbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades.

- La educación intercultural crítica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las características de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, así como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello la Interculturalidad crítico transformadora “para todos” que ofrece el Estado a nivel nacional debe ser heterogénea en su forma de aplicación, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero sus metas deben ser únicas.

A partir de lo propuesto por este documento se puede derivar la necesidad de que las instituciones educativas incorporen el enfoque intercultural en la gestión y en lo pedagógico, he allí la necesidad de contar con material orientador para que los docentes puedan incorporar lo intercultural en sus actividades, esa es la razón de ser de la presente guía que se engarza a su vez con la necesidad de asumir también el enfoque ambiental.

4.4. ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL Siguiendo la propuesta pedagógica intercultural del Ministerio de Educación (2013) presentamos a continuación algunos criterios o principios para la organización y planificación de las actividades pedagógicas desde una mirada intercultural: 1) Caracterización del contexto socio cultural y lingüístico de la comunidad y los

estudiantes. La caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y los estudiantes requiere de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones educativas. Esta caracterización es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades culturales, lingüísticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. Esta caracterización comprende:

a) El recojo de los saberes y prácticas de la comunidad a través del

calendario comunal. El Calendario Comunal es una herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un año solar. Se expresa en un formato o instrumento que permite “sistematizar” las actividades de la vida de la comunidad en sus múltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. El Calendario Comunal no es un simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un permanente proceso de indagación. Los posibles aspectos a recoger en él son:

Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.)

Actividades económico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), sistemas de trabajo y organización colectiva u otros.

Tiempo/espacios de observación de señas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas climáticas (lluvias, secas, etc.).

Gastronomía (preparación de alimentos, formas de procesamiento y conservación) según épocas o ciclos climáticos.

Actividades lúdicos-deportivas, juegos tradicionales u otros según ciclos climáticos. Actividades cívico sociales (renovación de autoridades) y fiestas nacionales arraigadas en la localidad.

A estos aspectos también se pueden agregar las épocas de migraciones temporales de personas y animales, los fenómenos climáticos, entre otros. Este marco cíclico de la vida comunal nos permite incorporar los procesos educativos interculturales en el seno de la comunidad. Ahora bien, existen diversos formatos o tipos de Calendario Comunal. Ellos pueden estar referidos a alguna actividad específica, es decir abarcar solo el ciclo de regeneración local de alguna “crianza” (por ejemplo, cultivo de papa, maíz, etc.);, o una actividad ganadera (como cría de alpaca, oveja, etc.) u otra actividad de elaboración de cerámica, salar, tejido, etc.). (Ver anexo); mientras que hay otros mucho más completos, que abarcan las distintas actividades festivas y productivas de la comunidad (ver modelos en anexo 1). En el ámbito urbano, la elaboración de un Calendario Comunal no resulta muy pertinente y se requiere de un instrumento con características particulares. En estos casos, se elaboran los Calendarios de Barrio o, como se conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que proceden de diversas zonas del país, con distintas herencias culturales y lingüísticas.

Para elaborar un Calendario de Barrio o Pluricultural Urbano se sugiere: Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las

instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indaga sobre la procedencia de los estudiantes y sus familias.

Intercambio de información sobre sus identidades, tradiciones familiares, historias de migración, etc. entre los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de trabajo tomando en cuenta sus características socio culturales (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa, de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los que son de procedencia quechua, los que son de procedencia aimara, los que proceden de pueblos amazónicos).

Diálogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y que están vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares de donde proceden.



Esto implica impartir educación intercultural en todos los ámbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades.

- La educación intercultural crítica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las características de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, así como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello la Interculturalidad crítico transformadora “para todos” que ofrece el Estado a nivel nacional debe ser heterogénea en su forma de aplicación, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero sus metas deben ser únicas.

A partir de lo propuesto por este documento se puede derivar la necesidad de que las instituciones educativas incorporen el enfoque intercultural en la gestión y en lo pedagógico, he allí la necesidad de contar con material orientador para que los docentes puedan incorporar lo intercultural en sus actividades, esa es la razón de ser de la presente guía que se engarza a su vez con la necesidad de asumir también el enfoque ambiental.

4.4. ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL Siguiendo la propuesta pedagógica intercultural del Ministerio de Educación (2013) presentamos a continuación algunos criterios o principios para la organización y planificación de las actividades pedagógicas desde una mirada intercultural: 1) Caracterización del contexto socio cultural y lingüístico de la comunidad y los

estudiantes. La caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y los estudiantes requiere de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones educativas. Esta caracterización es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades culturales, lingüísticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. Esta caracterización comprende:

a) El recojo de los saberes y prácticas de la comunidad a través del

calendario comunal. El Calendario Comunal es una herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un año solar. Se expresa en un formato o instrumento que permite “sistematizar” las actividades de la vida de la comunidad en sus múltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. El Calendario Comunal no es un simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un permanente proceso de indagación. Los posibles aspectos a recoger en él son:

Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.)

Actividades económico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), sistemas de trabajo y organización colectiva u otros.

Tiempo/espacios de observación de señas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas climáticas (lluvias, secas, etc.).

Gastronomía (preparación de alimentos, formas de procesamiento y conservación) según épocas o ciclos climáticos.

Actividades lúdicos-deportivas, juegos tradicionales u otros según ciclos climáticos. Actividades cívico sociales (renovación de autoridades) y fiestas nacionales arraigadas en la localidad.

A estos aspectos también se pueden agregar las épocas de migraciones temporales de personas y animales, los fenómenos climáticos, entre otros. Este marco cíclico de la vida comunal nos permite incorporar los procesos educativos interculturales en el seno de la comunidad. Ahora bien, existen diversos formatos o tipos de Calendario Comunal. Ellos pueden estar referidos a alguna actividad específica, es decir abarcar solo el ciclo de regeneración local de alguna “crianza” (por ejemplo, cultivo de papa, maíz, etc.);, o una actividad ganadera (como cría de alpaca, oveja, etc.) u otra actividad de elaboración de cerámica, salar, tejido, etc.). (Ver anexo); mientras que hay otros mucho más completos, que abarcan las distintas actividades festivas y productivas de la comunidad (ver modelos en anexo 1). En el ámbito urbano, la elaboración de un Calendario Comunal no resulta muy pertinente y se requiere de un instrumento con características particulares. En estos casos, se elaboran los Calendarios de Barrio o, como se conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que proceden de diversas zonas del país, con distintas herencias culturales y lingüísticas.

Para elaborar un Calendario de Barrio o Pluricultural Urbano se sugiere: Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las

instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indaga sobre la procedencia de los estudiantes y sus familias.

Intercambio de información sobre sus identidades, tradiciones familiares, historias de migración, etc. entre los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de trabajo tomando en cuenta sus características socio culturales (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa, de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los que son de procedencia quechua, los que son de procedencia aimara, los que proceden de pueblos amazónicos).

Diálogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y que están vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares de donde proceden.



Pág.94

Conformación de grupos por barrios o zonas en donde viven los estudiantes e identificación de las fiestas religiosas y sociales, y de las actividades productivas que se celebran/realizan en ellos.

Elaboración de un calendario cultural evidenciando diversos eventos festivos y productivos que se desarrollan en sus barrios, con la participación de las familias que conforman cada grupo.

NIVEL INICAL

Calendario comunal para el nivel inicial (3 a 5 años)

Calendario Comunal

Acontecimientos y actividades comunales agrícolas rituales y festivas

Meses / tiempos

Ciclo anual de eventos comunales / locales

Implicancias rituales

Juegos locales

Espacios y personas

Considerar todos los meses del año o los tiempos o épocas, tal como son concebidos en la comunidad.

Se tratará de registrar en lo posible “todos” los eventos: pueden estar referidos a agricultura, ganadería, pesca, festividad religiosa, preparación de alimentos, juegos de adultos y de niños, sistemas de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas: de la tierra, del agua, del monte, del río, del mar, construcción de casas, faenas, elaboración de tejidos, cerámica, música y danza; tiempos de observación de señas naturales, renovación de autoridades, entre otros.

Valores, símbolos y significados en las formas de interrelación entre: humanos, naturaleza y deidades (andina – amazónica – costeña / cristianas u otras) según corresponda.

Juegos colectivos e individuales Juegos intergeneracionales y de pares.

Lugares donde sucede y personas que los llevan a cabo. También la participación de los niños y niñas debe ser puesta en evidencia según corresponda.

Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas multigrado EIB de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.



Conformación de grupos por barrios o zonas en donde viven los estudiantes e identificación de las fiestas religiosas y sociales, y de las actividades productivas que se celebran/realizan en ellos.

Elaboración de un calendario cultural evidenciando diversos eventos festivos y productivos que se desarrollan en sus barrios, con la participación de las familias que conforman cada grupo.

NIVEL INICAL

Calendario comunal para el nivel inicial (3 a 5 años)

Calendario Comunal


Meses / tiempos



Juegos locales

Espacios y personas




Juegos colectivos e individuales Juegos intergeneracionales y de pares.


Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas multigrado EIB de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.

NIVEL PRIMARIA

Calendario Comunal


Meses / tiempos



Espacios y personas

Astros





Caminos del sol, la luna, chakana, qutu, etc.

Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con

énfasis en aulas multigrado EIB de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.



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NIVEL SECUNDARIA

Otra alternativa para determinar aspectos socio culturales locales como insumos al trabajo en todos los niveles incluyendo la secundaria. ¿Cuál es la realidad de nuestros adolescentes? Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los y las adolescentes, asimismo los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuación se da un ejemplo:

La vida de los niños, niñas y/o adolescentes Posibles Proyectos Mes/tiempo

¿Qué le interesa o gusta hacer a los adolescentes de la comunidad?

La unidades se proyectan de acuerdo a las épocas anuales y/o meses del

Año. Esto posibilitará un trabajo pertinente.

¿Qué deben aprender los adolescentes de la comunidad?

¿Qué actividades realizan en la Comunidad?



NIVEL SECUNDARIA

Otra alternativa para determinar aspectos socio culturales locales como insumos al trabajo en todos los niveles incluyendo la secundaria. ¿Cuál es la realidad de nuestros adolescentes? Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los y las adolescentes, asimismo los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuación se da un ejemplo:

La vida de los niños, niñas y/o adolescentes Posibles Proyectos Mes/tiempo

¿Qué le interesa o gusta hacer a los adolescentes de la comunidad?

La unidades se proyectan de acuerdo a las épocas anuales y/o meses del

Año. Esto posibilitará un trabajo pertinente.

¿Qué deben aprender los adolescentes de la comunidad?

¿Qué actividades realizan en la Comunidad?

b) Identificación de potencialidades y problemas de la comunidad.

Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificación curricular es la situación de la comunidad, para lo cual se debe recoger información sobre su problemática y también sobre sus potencialidades. La tarea de la educación intercultural es contribuir al reconocimiento y a la revaloración de determinados saberes locales que contribuyan a mediano y largo plazo al Vivir Bien de las comunidades. Esta es la principal potencialidad de las comunidades: el saber que tienen un acumulado de siglos de existencia como pueblos originarios. En la actualidad muchas de estas sabidurías vienen siendo invisibilizadas por diversos factores, la educación intercultural debe permitir visibilizarlas y promoverlas al convertirlas en contenido curricular de la escuela. El reconocimiento de las potencialidades que tienen los pueblos puede hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:

La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de siempre. Las fuentes de agua, ampliación y conservación. La valoración de los productos locales para la alimentación integral, la salud y el

intercambio entre familias. La gobernabilidad, buen gobierno local y formación de autoridades desde pautas

locales heredadas. La seguridad frente a riesgos de desastres. Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio justo)

en un marco intercultural más allá dinero real. El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que establecen al interior de

ellos (el bosque y sus recursos y las formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y las alianzas familiares para solucionar problemas comunes, etc)

La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra. Los sabios y sabias “yachai”, “pamuk”. La vigencia de sus cosmovisiones.

Otra potencialidad de las comunidades son los oficios locales, que hacen posible la vida familiar y comunal a través del intercambio de bienes y servicios. El saber un oficio local forma parte de la soberanía tecnológica, la sostenibilidad y la autodeterminación de los pueblos. Sin embargo, en los últimos años la sabiduría referida a los oficios locales se está perdiendo y con eso se deteriora la dinámica económica interna de las comunidades, provocando dependencia externa y/o migración hacia otras formas de trabajo. En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articule el desarrollo de los procesos de aprendizaje de niños, niñas y adolescentes al desarrollo de estas actividades



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socioproductivas, en la perspectiva de procurar competencias y valores que le permitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural en el que viven, participar en la construcción de condiciones de buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, así como mayores oportunidades laborales independientes tanto en el ámbito local como externo. Esto será posible si se promueve el trabajo coordinado y la participación de los sabios y sabias de la comunidad. Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los problemas pueden ser de carácter ambiental (erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo, sobre-pastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carácter sociocultural (situación de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadicción); de carácter económico-productivos (baja productividad, perdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a dificultades de transmisión de saberes y conocimientos. Las soluciones propuestas también deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades importantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar alternativas.

Guía sugerida para priorizar las potencialidades locales

La promoción de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada. La ampliación y la conservación de fuentes de agua en tiempos de cambio climático. La promoción de la “seguridad”, “soberanía” o “suficiencia” alimentaria desde los productos

locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local. La promoción de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formación de

autoridades sobre la base de pautas locales heredadas. La promoción de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio climático. La promoción de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico

(comercio justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.

Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales

Saber(es) estratégico(s)

Aspecto Potencialidad (descripción) ¿Cómo podríamos aprovecharlos

pedagógicamente? ¿Qué competencias de los estudiantes requieren?

Ambiental

Salud y nutrición

…

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales

Problemas específicos

Tipos de problemas ¿Cómo se presenta el problema? Causas

Alternativas de solución y

competencias de los estudiantes vinculadas.

Contaminación ambiental existente en la comunidad:

Existencia de riesgos y vulnerabilidades:

Práctica de actos discriminatorios

por razones de género:

Valores de la comunidad que se han perdido o están

perdiendo:

Problemas existentes en las familias:

Actos que atentan contra los derechos humanos.

…

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.

c) Las demandas de los padres y madres de familia

La escuela como institución educativa por mucho tiempo fue aspiración prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan, aprendan las niñas y niños en la Institución Educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados



socioproductivas, en la perspectiva de procurar competencias y valores que le permitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural en el que viven, participar en la construcción de condiciones de buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, así como mayores oportunidades laborales independientes tanto en el ámbito local como externo. Esto será posible si se promueve el trabajo coordinado y la participación de los sabios y sabias de la comunidad. Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los problemas pueden ser de carácter ambiental (erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo, sobre-pastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carácter sociocultural (situación de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadicción); de carácter económico-productivos (baja productividad, perdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a dificultades de transmisión de saberes y conocimientos. Las soluciones propuestas también deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades importantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar alternativas.

Guía sugerida para priorizar las potencialidades locales

La promoción de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada. La ampliación y la conservación de fuentes de agua en tiempos de cambio climático. La promoción de la “seguridad”, “soberanía” o “suficiencia” alimentaria desde los productos

locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local. La promoción de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formación de

autoridades sobre la base de pautas locales heredadas. La promoción de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio climático. La promoción de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico

(comercio justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.

Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales

Saber(es) estratégico(s)

Aspecto Potencialidad (descripción) ¿Cómo podríamos aprovecharlos

pedagógicamente? ¿Qué competencias de los estudiantes requieren?

Ambiental

Salud y nutrición

…

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales

Problemas específicos

Tipos de problemas ¿Cómo se presenta el problema? Causas

Alternativas de solución y

competencias de los estudiantes vinculadas.

Contaminación ambiental existente en la comunidad:

Existencia de riesgos y vulnerabilidades:

Práctica de actos discriminatorios

por razones de género:

Valores de la comunidad que se han perdido o están

perdiendo:

Problemas existentes en las familias:

Actos que atentan contra los derechos humanos.

…

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.

c) Las demandas de los padres y madres de familia

La escuela como institución educativa por mucho tiempo fue aspiración prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan, aprendan las niñas y niños en la Institución Educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados



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por criterios éticos. Esta acción contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se trabaje sólo con supuestos o pensar por los padres y madres, remplazándolos en su función.

En el momento del recojo de la información, es mejor escribir la idea tal cual la expresan los actores, después de un mayor análisis se hace la redacción.

Las preguntas que pueden ayudar en la conversación pueden ser: ● ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que les sirva en su

vida cotidiana? ● ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus hogares para

que les sirva en su vida cotidiana? ● ¿Qué elementos de nuestra cultura sería necesario que nuestros hijos e hijas

aprendan en la escuela? ● ¿Qué elementos de nuestra cultural debemos nosotros enseñar a nuestros hijos e

hijas en nuestra casa y la comunidad? ● ¿Qué elementos culturales de otras comunidades sería importante que aprendan

nuestros hijos e hijas en la escuela?

Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad:

Demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad

Con referencia a la cultura local

¿Qué saberes, conocimientos y valores de nuestro pueblo se puede

enseñar en la escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos comprometemos?

Con relación a otras culturas y pueblos

¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos se puede enseñar en la

escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos comprometemos?

d) Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes.

Las necesidades son carencias identificadas por el docente o expresadas de manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su educación. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior o actual,



conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a través de observaciones periódicas.

Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en confianza y sinceridad, haciendo uso de la lengua de mayor dominio.

La conversación puede ser guiada por las siguientes interrogantes: ¿A qué venimos a la escuela? ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo nos gustaría aprender? ¿Cómo quisiéramos que el docente nos enseñe y nos trate?

e) Situación socio lingüística de la comunidad y de los estudiantes

La presente guía no pretende orientar el trabajo de los docentes para una educación intercultural y bilingüe, sino básicamente transversalizar la interculturalidad como principio educativo de todo proceso pedagógico e institucional; por lo tanto no enfatizará en los procedimientos específicos para el tratamiento de lenguas. En su lugar proponemos algunos lineamientos generales para atender la diversidad lingüística en toda institución educativa, sea que se presente un escenario de bilingüismo o no. - La concepción que debe orientar toda la acción docente debe ser la del bilingüismo

aditivo (cuando las dos lenguas tienen un mismo estatus sociocultural). - El modelo de Educación Intercultural Bilingüe que plantea el Ministerio de Educación es

el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial, 5 años) se da énfasis a la lengua materna y se inicia el trabajo de expresión oral en la segunda lengua. Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y continúa con el desarrollo de habilidades de comprensión oral en la segunda lengua. Adquirido el código escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua irá compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educación básica.

- Una tarea importante para lograr las habilidades de comprensión y expresión oral (escuchar y hablar) es contar con un ambiente adecuado que favorezca la interacción de los estudiantes. Los espacios donde ellos se desenvuelven deben permitirles hablar, conversar con sus pares y preguntar sin temores al maestro. Estos espacios no se circunscriben al local escolar sino que se extienden a cualquier lugar de la comunidad donde los educandos tengan que interactuar para lograr esta competencia.

- Para algunas poblaciones del Perú el castellano es una segunda lengua y para el país representa una de las lenguas oficiales y la lengua que nos permite



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comunicarnos entre todos los peruanos. El castellano es la lengua franca del país, por lo tanto aprenderla es un derecho de las poblaciones hablantes de una lengua originaria, además de desarrollar su lengua originara materna. Su aprendizaje más que un fin es un medio para ejercer sus derechos como ciudadano de un país multicultural y plurilingüe.

- Por otro lado, es importante tener en cuenta que los peruanos y las peruanas no hablamos una sola forma de castellano, lo hacemos según el lugar o la región donde vivimos. A esas diferentes formas de hablar les llamamos “castellanos regionales”.

- Los niños, las niñas y los jóvenes de una Institución Educativa EIB, así como la sociedad en su conjunto, debemos tener presente que existen diversas formas de hablar el castellano, y que la variante dialectal que usamos del castellano no significa que hablemos un “mal castellano”. No debemos asociar la forma particular de hablar el castellano de una región o país con hablar incorrectamente el castellano. Sin embargo, si debemos ser conscientes de que en todas las variantes se pueden cometer errores de pronunciación o estructura gramatical, más aún en poblaciones que aprenden el castellano como segunda lengua, por la interferencia que existen entre ambas lenguas. Estas interferencias se deben ir superando en la medida que los estudiantes vayan avanzando en su manejo de este segundo idioma. “La escuela debe reivindicar las variedades lingüísticas regionales utilizándolas como vehículo de comunicación. Esto no solamente mostrará su legitimidad por el mismo hecho de que los alumnos vean que se usan en clase, sino que ayudará al proceso de enseñanza-aprendizaje por tratarse de la variedad que los alumnos mejor comprenden. Además, esto redundará en una mayor autoestima de los alumnos en la medida en que vean que un aspecto tan importante de su identidad, como es su lengua y la de sus congéneres, es valorado en su justa medida”.

- Los niños, niñas y jóvenes la aprenden la segunda lengua a través de situaciones de interacción bajo el enfoque comunicativo, con ello se pretende que desarrollen competencias en esta segunda lengua; es decir que sean capaces de comprender, hablar, escribir y leer diversos discursos y textos, orales y escritos, con coherencia y cohesión, considerando los contextos sociales y a los interlocutores con los cuales está interactuando en un determinado momento. Esto permite disminuir las interferencias lingüísticas o los llamados motoseos, de tal manera que los estudiantes no sean punto de mofa ni de discriminación.

4.5. VINCULACIÓN DEL ENFOQUE AMBIENTAL E INTERCULTURAL EN LOS PROCESOS

PEDAGÓGICOS. Esta área siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos. Sin embargo en una escuela de EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la dimensión de territorio indígena. Desde esta perspectiva el área debería también estar abocada a promover el



conocimiento y valoración del territorio como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo indígena, que es la base para su supervivencia y desarrollo. La enseñanza de esta área debe evidenciar la visión de los pueblos indígenas, su forma de comprender y relacionarse con la naturaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los conocimientos ecológicos que los diversos pueblos originarios han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que viven, así como es importante considerar la existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres vivos, entre otros aspectos Un enfoque de educación intercultural exige que se incorporen diferentes enfoques sobre la realidad y no sólo los que provienen de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos: - Si comparamos la noción científica de seres abióticos con las maneras como los diferentes pueblos indígenas los conciben encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos el agua tiene vida autónoma y, en algunos casos, sexo. Según algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la que está estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua, cada una con un nombre y significado distinto. El agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre entsa es agua del río y el río mismo. De igual manera las piedras son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de enfermar a una persona o de curarla. Al trabajar el tema del aire con niños y niñas indígenas sería necesario diferenciar aire y viento ya que en varias lenguas indígenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los idiomas quechua y el aymara donde “no existe un término abstracto para “aire”. Sin embargo, ambas lenguas tienen una multiplicidad de expresiones para designar el origen y la calidad de los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. También relacionan el viento con ciertas enfermedades. Así la enfermedad del ayawayra, ataca especialmente a los niños que permanecen cerca del gintilwasi. Existe el machuwayra, que viene como un torbellino y trae, además de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra gente y embaraza mujeres”. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989). Al trabajar la clasificación del mundo natural basados en criterios científicos se ignora la existencia de otras maneras de ordenar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la categoría de los mamíferos. Sin embargo algunos niños de Puno los agrupan en categorías distintas. “El zorro es el enemigo de la oveja y para ellos ésta última debe ser clasificada junto con la gallina y el chancho en la categoría de los proveedores de carne a la economía doméstica” (Dietschy-Scheiterle, 27: 1989). Así como este ejemplo existen muchos otros que ponen en evidencia diferentes maneras de clasificar a los animales y a las plantas a las que figuran en las enciclopedias escolares con las que se trabaja en las escuelas. Para las sociedades indígenas la salud es el equilibrio del hombre con su propio espíritu, con su familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espíritus y fuerzas que la rigen. La búsqueda de equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que podríamos llamar “de prevención”, las cuales exigen cumplir una serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuerzos en búsqueda de la visión. Estas formas de concebir el bienestar deben ser recogidas y trabajadas en la



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escuela, ya que son parte de los hábitos cotidianos de los niños y niñas e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer. Para la mayoría de pueblos indígenas andinos y amazónicos la naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espíritus que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos están enlazados ya que no puede existir algo que esté al margen de los demás. Desde esta perspectiva la acción de un elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire, agua, montañas, deidades, seres humanos y otros integran un mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para hacer posible su existencia y la de los demás. Considerarse como un elemento más de un conjunto, exige a los hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una perspectiva de diálogo e intercambio con los seres que los rodean. Estas son las bases que les permite convivir en armonía con su medio natural y social ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la alimentación y donde habitan los espíritus de sus antepasados y diversos seres espirituales o deidades. Por esta razón las áreas de ciudadanía y ciencia pueden ser articuladas. Es probable que en varias situaciones pedagógicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socio productivas de las comunidades indígenas. Los aprendizajes fundamentales se desarrollan en las distintas áreas curriculares planteadas por el sistema educativo. El tratamiento de estas áreas desde un enfoque intercultural exige mucho más que la incorporación de la lengua originaria y los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas en el trabajo escolar, el reto está en construir una práctica pedagógica que replantee los espacios, métodos, tiempos y estrategias aprendidas durante los procesos de formación y capacitación docente e investigue y recupere las formas propias de enseñanza – aprendizaje de las comunidades indígenas. Explorando Alternativas Proponer alternativas para la evaluación de los aprendizajes en el marco de la educación intercultural en los pueblos indígenas y de áreas rurales, implica realizar una profunda reflexión sobre los procesos propios de aprendizaje y evaluación que desarrollan estos pueblos así como el análisis crítico de los que se implementan a través de la escuela: Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos multiculturales. Analizar el carácter que tiene la co-evaluación y la hetero-evaluación en contextos caracterizados por su diversidad cultural. El desarrollo de los aprendizajes y la evaluación en función de la asignación de tareas auténticas, que tengan relación con el conocimiento o solución de problemas que formen parte de la vida cotidiana de los estudiantes. Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluación, el adulto no corrige los trabajos de los niños y niñas, sino que simplemente señala algunos aspectos que el niño debe mejorar. Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida de aprendizajes entre estudiantes y docentes.



escuela, ya que son parte de los hábitos cotidianos de los niños y niñas e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer. Para la mayoría de pueblos indígenas andinos y amazónicos la naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espíritus que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos están enlazados ya que no puede existir algo que esté al margen de los demás. Desde esta perspectiva la acción de un elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire, agua, montañas, deidades, seres humanos y otros integran un mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para hacer posible su existencia y la de los demás. Considerarse como un elemento más de un conjunto, exige a los hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una perspectiva de diálogo e intercambio con los seres que los rodean. Estas son las bases que les permite convivir en armonía con su medio natural y social ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la alimentación y donde habitan los espíritus de sus antepasados y diversos seres espirituales o deidades. Por esta razón las áreas de ciudadanía y ciencia pueden ser articuladas. Es probable que en varias situaciones pedagógicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socio productivas de las comunidades indígenas. Los aprendizajes fundamentales se desarrollan en las distintas áreas curriculares planteadas por el sistema educativo. El tratamiento de estas áreas desde un enfoque intercultural exige mucho más que la incorporación de la lengua originaria y los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas en el trabajo escolar, el reto está en construir una práctica pedagógica que replantee los espacios, métodos, tiempos y estrategias aprendidas durante los procesos de formación y capacitación docente e investigue y recupere las formas propias de enseñanza – aprendizaje de las comunidades indígenas. Explorando Alternativas Proponer alternativas para la evaluación de los aprendizajes en el marco de la educación intercultural en los pueblos indígenas y de áreas rurales, implica realizar una profunda reflexión sobre los procesos propios de aprendizaje y evaluación que desarrollan estos pueblos así como el análisis crítico de los que se implementan a través de la escuela: Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos multiculturales. Analizar el carácter que tiene la co-evaluación y la hetero-evaluación en contextos caracterizados por su diversidad cultural. El desarrollo de los aprendizajes y la evaluación en función de la asignación de tareas auténticas, que tengan relación con el conocimiento o solución de problemas que formen parte de la vida cotidiana de los estudiantes. Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluación, el adulto no corrige los trabajos de los niños y niñas, sino que simplemente señala algunos aspectos que el niño debe mejorar. Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida de aprendizajes entre estudiantes y docentes.

Prestar atención a la diversidad de entornos en los que se desarrolla los procesos de aprendizaje y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana. Evaluación El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarrolla durante toda la vida y forma parte de los procesos de formación de las personas. Es un proceso por el cual los niños y niñas se van apropiando de los conocimientos, valores y prácticas culturales de sus padres y su sociedad. En los pueblos indígenas y de áreas rurales, estos aprendizajes se dan de manera espontánea, en relación con el entorno natural y social. En estos procesos la observación, el uso de los sentidos, los sentimientos y la práctica juegan un rol preponderante, en la medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe separación entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y sociales. En este contexto la evaluación de los aprendizajes tiene un carácter exclusivamente formativo. En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es únicamente una actividad placentera y espontánea, sino que requiere esfuerzo y disciplina. Las calificaciones se transforman en el objetivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente –estudiar solo para la nota. De esta manera las calificaciones se transforman en un instrumento de poder y disciplinamiento. Según las investigaciones sobre evaluación educativa, la calificación de los estudiantes (la asignación de notas) es uno de los principales problemas de la evaluación, al que se ha otorgado escasa atención o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando exclusivamente sus aspectos más superficiales, como el establecimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspectos principales en relación a las calificaciones. Por un lado, está el hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan disímiles como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la higiene (no queremos decir que no sea importante evaluar estos y otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una única calificación global). En segundo lugar, hay ausencia de descripciones claras acerca de qué significa un desempeño destacado, suficiente, bueno, insuficiente. Esta ausencia hace que las calificaciones tengan un carácter arbitrario, que su significado resulte incomprensible para la mayoría de los estudiantes y que, por tanto, no cumplan con su función educativa. Articular los procesos educativos a las actividades socio-productivas y la problemática de la comunidad, nos permite identificar formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de conocimientos y habilidades las mismas que permite a los niños y niñas satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmediatos. En este proceso los niños y las niñas incorporan y acceden gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de conocimientos y prácticas propias de su cultura, los que se constituyen en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan desde otras tradiciones culturales a través de la escuela. Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes que se desarrollan según las formas propias de aprender, el padre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importante como modelo que el niño y niña deben seguir. Observa todo lo que él y ella hacen para después imitarlos y practicarlo teniendo como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son conscientes de cómo aprende el niño y la niña y dejan que solo se de cuenta en dónde cometió el



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error, mirando nuevamente todo el proceso. El padre de familia no interviene para corregir si algo le sale mal, deja que el niño(a) siga su propio proceso de apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades a través del ensayo y error. Los niños y niñas hacen sus valoraciones del proceso por el cual han transitado y de los resultados alcanzados, poniendo en práctica la autovaloración y autorregulación, principios básicos de la metacognición. De esta manera evolucionan hacia un estado que revela las necesidades que tiene cada uno de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformación de sus modos de actuación hasta llegar a su objetivo meta. Por todo lo anteriormente planteado, la evaluación debe ser un medio que permita recoger información de los diferentes actores de la educación respecto a la manera como se está encaminando el proceso de formación de los niños y niñas en relación con dos fines básicos: el desarrollo de su identidad en sus diferentes dimensiones como por ejemplo la identidad de género, identidad del niño consigo mismo y el entorno inmediato, identidad con la realidad natural y social, identidad con su historia y su cultura, identidad con su lengua, etc. es decir la afirmación de su identidad personal y colectiva y el desarrollo de competencias que les permitan desenvolverse en su ambiente y en los otros espacios en los que interactúa. En la evaluación de los aprendizajes en la escuela existen formas de evaluar, a saber: Evaluación inicial o diagnóstica: es la que proporciona a los docentes información sobre los estudiantes al inicio del año escolar. Es importante que el docente no solo conozca la historia personal y familiar del estudiante, sino también que evalúe las capacidades adquiridas en el grado o ciclo anterior para saber qué nivel tienen los estudiantes con los que va a trabajar. Esta evaluación le permitirá organizarlos por niveles de conocimientos y darles el apoyo necesario. Para ello, teniendo como referencia los resultados de la evaluación inicial, el docente procederá a identificar y a seleccionar las capacidades de las diferentes áreas de desarrollo personal que den continuidad a esos saberes identificados, de tal manera que el estudiante las desarrolle de manera gradual a través de una programación trimestral que el docente debe manejar. Evaluación formativa o de proceso: es la que se hace a largo del desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta las capacidades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada trimestre. Se realiza con el fin de hacerlo consciente sobre sus progresos y sus dificultades, sobre sus capacidades y sus limitaciones, además de permitir al docente contar con elementos para reajustar el proceso didáctico en relación con el proceso y formas de aprender de los estudiantes y para evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. La evaluación de producto o de lo que aprendió, se trata del análisis de los resultados obtenidos y hasta qué punto se cumple los objetivos planteados. La pregunta clave que ayudaría es ¿qué aprendió el niño y la niña? Los resultados de la aplicación de las evaluaciones son un índice importante de cómo se está desarrollando la formación de los niños y niñas y ofrecen información sobre qué aspectos de ésta requieren ser profundizados o revisados para asegurar el logro de aprendizajes. Estos logros se demuestran cuando los niños y niñas son capaces de utilizar sus habilidades y conocimientos para analizar un hecho concreto, proponer alternativas de solución frente a determinados problemas, elaborar algún producto y manejar algún instrumento. Estos son los criterios generales básicos de una evaluación orientada al desarrollo y formación de las personas.



La evaluación debe considerar principalmente el proceso de aprendizaje seguido por los niños y niñas, partiendo del conocimiento de las condiciones en las que ellos lo inician y del ambiente social en el cual se encuentran. Por consiguiente, se debe evaluar los objetivos o resultados que han de alcanzarse dentro de un proceso de enseñanza / aprendizaje de acuerdo a las capacidades y conocimientos que se pretende desarrollar, sin olvidar que una evaluación no recae necesariamente en una calificación, pues debe permitirnos reconocer los aciertos y debilidades del estudiante para a partir de eso, reorganizar nuestra enseñanza. Asimismo, asignar y calificar tareas que no tienen relación con el entorno vivencial del estudiante carece de todo sentido, pues no contribuye al desarrollo de aprendizajes significativos. Deberá realizarse una evaluación permanente prestando atención a la diversidad de entornos en los que se desarrollan los procesos de aprendizaje y, cuando no se logran los resultados esperados, el docente debe tener una mirada crítica y cambiar la planificación para alcanzar mejores niveles en los estudiantes. Esto también implica una autocrítica a su propio trabajo.

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ANEXOS

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LA INTERCULTURALIDAD

Por: Elisabet D. Ponce Ordoñez Profesora de la I.E “Libertador Mariscal Castilla” – Oxapampa. El Perú se caracteriza por ser un país multiétnico y multicultural, manifestándose en todos los espacios geográficos y sociales. Si partimos la organización fundamental de la sociedad, podemos comprobar que la interculturalidad reside ya en el seno la familia, extendiéndose a la comunidad, región y finalmente al País. En una familia donde el esposo procede de una región diferente a la de la esposa es suficiente para encontrar rasgos de interculturalidad. En este caso, cada uno tiene su propia forma de vestir, de tomar sus alimentos, de curarse con medicinas tradicionales, sin descartar la medicina formal. Qué decir de sus costumbres, sus creencias, su credo, sus canciones, sus bailes y otros. Si esto sucede en un espacio reducido como es la familia, mucho más complejo se torna en la escuela a donde acuden niños, niñas, jóvenes y señoritas que proceden de diferentes familias, etnias, regiones. A la escuela, cada estudiante llega con su propio idioma o regionalismo. Acá inicia uno de los mayores obstáculos para el aprendizaje donde los profesores imparten una educación monolingüe (en español). Para superar esta dificultad, el docente que labora en una comunidad donde se habla una lengua diferente al español, tiene que tener conocimientos de la lengua originaria, de las experiencias, de la relación con el medio ambiente; que tiene los miembros de dicha comunidad. Y, así poder enseñar a los estudiantes equitativamente. La interculturalidad, entonces, da la posibilidad para avanzar y sostener un verdadero diálogo de civilizaciones, partiendo del diálogo intercultural, vale decir, a lo interno de los individuos que se comunican e intercambian experiencias en todos los ámbitos del quehacer colectivo. El intercambio cultural ha sido siempre, desigual imponiéndonos un sistema educativo formal e informal pretendidamente unicultural, en provecho de la cultura única para justificar la dominación económica, política y educativa. La Interculturalidad representa, no sólo una nueva forma de fundamentar la educación, sino también una forma de vida, de convivencia en la pluralidad cultural y étnica, en la tolerancia y el respeto mutuo, priorizando la cooperación sobre la competencia, partiendo del modo de ser y de vivir de cada pueblo o grupo humano, del respeto a su identidad personal y colectiva.

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LA HISTORIA SIN FIN…DE LA MAESTRA TIGRESA

Autor: Gomez Baldeon Milka Ketty En una aldea lejana en el bosque de la selva de Palcazù vivían muchos animales hambrientos y sedientos. Tenían una hermosa escuelita con techo de palmiche lleno de flores y orquídeas y un coordinador el lobo disfrazado de cordero. Todos los animalitos asistían a la escuelita felices y contentos aprender la lección, pero un día dos ellos pelearon, la maestra se enojó y les aconsejo jugar con cuidado. La maestra tigresa los esperaba siempre en la puerta para compartir la lección y como cuidarse en el espeso bosque. Cierto día apareció el coordinador un lobo viejo y astuto, visitando la escuelita ¿cómo va por acá? Pregunto con voz ronca y recelosa. Habiéndose enterado la desunión de los animalitos por la pelea. Todos respondieron; ¡Bieeen ¡ Entonces este pensó en una idea maligna, los llevare al bosque con engaños a ella y a sus alumnos y los entregare a la bruja para devorarlos. La maestra se dio cuenta de la astucia del lobo y no cayó en sus garras. No habiendo logrado su fechoría busco un aliado al jefe del bosque el puerco Espín para ayudarlo atrapar a la maestra, este tejió una soga con sus púas para cerrar la puerta de la escuelita y así fue. Entonces la maestra muy temprano acudió como de costumbre ¡Gran sorpresa¡ la puerta de la escuelita tenia puesto un candado grande con soga de púas . La maestra tigresa se preguntaba en si quién habrá cerrado la puerta? ¿Por qué? Los animalitos iban llegando muy felices pero al observar la escena se quedaron conmovidos. En eso se escuchaba a lo lejos una voz burlona era la bruja malvada burlándose con la serpiente venenosa. Entonces empezó a llover con truenos y relámpagos suscitándose una lluvia torrencial y un viento huracanado ellos trataban de cobijarse entre las hojas y los palos que cubrían la escuelita pero nada trato de cubrirlo quedando empapada de agua y todos las hojitas secas que ellos llevaban para anotar la lección. Y en eso se acercaban muchos monos cargados de flechas y machetes hacia ellos. ¡Socorro ¡ ¡Auxilio ¡ Fueron los gritos de la maestra tratando de proteger a sus estudiantes, pensando ser atacados corrieron hacia el puente. A escasos metros para llegar la maestra desvaneció cayendo en la cocha, junto a piedras y malezas, agonizando lejos de los suyos. Sus alumnitos el samañito y la tortuguita gritaban para socorrer al ser a quien amaban y respetaban. El caracol y la palomita imploraban a su Dios para mandar un ángel del cielo, para salvarlos. En seguida bajo un ángel blanco llevándola a la maestra tigresa y sus estudiantes junto a un rio llamado Chuchurras, dándola de beber agua pura y despertando a la maestra. Aún a lo lejos se escuchaba las carcajadas y los silbidos de los monos. El lobo astuto habría logrado su cometido asustando a la maestra .Luego pensó, ella ya no volverá, llevare a mi compadre el gallinazo para que se gane el pan y comparta conmigo. Pero el ángel le había dado fuerza a la maestra para volver al lugar. El lobo rapaz disfrazada de cordero lo tiene en la mira para saciar su hambre.

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EL ODIO Y LA MALDAD FRACAZARA, MAS EL AMOR Y LA JUSTICIA REINARA. Caracolito, caracolito esta historia continuara. COMPRENSION DE LECTURA NIVEL LITERAL 1.- ¿Dónde se ubica el bosque? 2.- ¿Cómo era la escuelita? 3.-¿Quiénes estudiaban? 4.- ¿Quién era la maestra? 5.- ¿Cómo era el coordinador? 6.-Quien era el coordinador? 7.- ¿Dónde querían llevar a la maestra? 8.- ¿Con quién formo alianza el coordinador? 9.- ¿Quién mando cerrar la escuelita? 10.-Quienes asustaron a la maestra? 11.-Al ver a los monos acercarse hacia ellos ¿Que hizo la maestra? 12.-¿Quiénes socorrieron a la maestra? NIVEL INFERENCIAL 1.- ¿Qué significa bosque? 2.- ¿Qué quiere decir lobo rapaz disfrazado de cordero? 3.- ¿Con finalidad habrá formado alianza el lobo? 4.- ¿Por qué el ángel los llevo al rio Chuchurras? NIVEL CRITERIAL 1.- ¿Qué opinas acerca de la escuelita?. 2.- ¿Por qué crees que el lobo quería hacer daño a la maestra? 3.- ¿Según tu opinión porque la maestra corrió hacia el puente? 4.- ¿Si el ángel no aparecía que hubiera pasado?. 5.- ¿Hizo bien la maestra en regresar? Porque. 6.- ¿las autoridades deben cometer abuso? Vierte tu opinión 7.-¿ La declaración Universal de los Derechos del niño protege al niño y al adolescente? Porque.

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LA VICTORIA DEL BOSQUE YANESHA

Autor: Gomez Baldeon Milka Ketty En el espeso bosque de Palcazu que feliz se encuentra la familia del Cedro, el Tornillo y la Caoba. Pero un día visitaron al bosque un Yanesha, un austro alemán y un colono andino. Uno de ellos dijo: ¡Que riqueza verde¡ el otro contesto ¡Esto me dará buen dinero¡ palmeando al árbol del Cedro. Entonces la familia del Cedro estaba muy preocupado los animales que vivían allí empezaron a llorar desconsoladamente, pero el más hablador del bosque carcajeó. Entonces todos miraron hacia el preguntándole ¿Qué te traes amigo loro? Bueno amigos del bosque tengo una estrategia muy buena para derrotar al enemigo. Pero para eso tendremos que ser muy unidos. Retumbando el bosque todos respondieron ¡La unión hace la fuerza ¡ Entonces planteo; nuestro amigo el árbol Sangre de Grado se colocara al ingreso del bosque brotando lágrimas de sangre y nuestros amigos los monos lanzaran dardos de cocos y todas las aves trinaran con fuerza en un solo coro. A la semana siguiente los foráneos regresaron al bosque cargado de instrumentos para ejecutar su plan. Pero al ingresar al bosque se encontraron con gran sorpresa. En la entrada del bosque se encontraba un árbol frondoso que brotaba lágrimas de sangre . Ellos quedaron pasmados al observar tal escena. Logrando retroceder llenos de pánico. Exclamaron ¡El hechizo de la selva¡ En ese instante cayeron grandes balas de color verde que lanzaron los monos como soldados en guerra. Logrando espantar a los foráneos y tomando prisionero al Yanesha quien se quedó a vivir como esclavo en el bosque para siempre. Los madereros decidieron no volver a talar árboles. Entonces el bosque festejo la victoria agradeciendo al árbol de Sangre de Grado por la victoria. ¡EL OXIGENO NO SE COMPRA SE SIEMBRA¡ ARBOLITO, ARBOLITO ESTE CUENTO SE HA TERMINADO COMPRENSION DE LECTURA NIVEL LITERAL 1.- ¿Qué familia vivía feliz en la selva? 2.- ¿Cuántos arboles principales resalta? 3.-Donde se encuentra el bosque? 4.- ¿Quiénes visitaron el bosque? 5.-Porque estaban preocupados los arboles del bosque? 6.-Quienes empezaron a llorar? 7.- ¿Quién carcajeó? 8.- ¿Qué animal de la selva planteo la estrategia? 9.- ¿Quién se colocó al ingreso del bosque? 10.-Quien hizo frente al problema?

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NIVEL INFERENCIAL 1.- ¿Qué significa bosque? 2.- ¿Para que entraron los visitantes? 3.- ¿Por qué carcajeo el loro? Y cuál fue su estrategia 4.-¿Los foráneos porque retrocedieron pasmados de pánico? NIVEL CRITERIAL 1.- ¿Qué opinas acerca de los amigos del bosque? 2.- ¿Qué pasaría si no habrían arboles? 3.- ¿Según tu opinión el oxígeno es importante? Porque 4.- ¿Qué opinas acerca de la expresión “La unión hace la fuerza”

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PLAN DE INTERCULTURALIDAD

“Rescatando lo Nuestro” I. DATOS INFORMATIVO.

1.1. UGEL : OXAPAMPA 1.2. CRED : VILLA RICA 1.3. INSTITUCION EDUCATIVA : Jardín de Niños “SAN VICENTE DE PAUL” 1.4. LUGAR : San Miguel de Eneñas 1.5. DIRECTORA : Ruth CHACA RAMOS 1.6. PROMOTORA INTERCULTURAL : Elizabeth TRAVEZAÑO SANTIAGO

II. FUNDAMENTACION:

El presente plan de Interculturalidad denominado “Rescatando lo nuestro” tiene como propósito de fomentar y practicar su cultura que se desenvuelvan en su comunidad como también en otros contextos socioculturales que practiquen la interculturalidad sin discriminar a nadie en sexo, raza, idioma, religión, género y capacidad; que hablan, leen escriben en su lengua originaria y lo usan en diferentes situaciones comunicativas. Tomar en cuenta las necesidades de los niños y niñas y así ayudar a los padres en valorar sus costumbres dentro de la familia, esto contribuirá en la formación integral de los educandos.

III. OBEJTIVO GENERALES:

3.1 Contribuir en la práctica de sus costumbres como identidad cultural. 3.2 Rescatar la diversidad cultural promoviendo la práctica de su lengua originaria. 3.3 Fomentar la participación de los padres y madres en la práctica de su lengua originaria para usarla en diferentes situaciones comunicativas.

IV. METAS:

Docente : 05 Alumnos : 80 Padres de familia : 75

V. METODOLOGIA:

Las acciones de interculturalidad se desarrollaran mediante dinámicas de grupo (en cada aula), reuniones, diálogos, entrevistas, encuestas, debates y talleres.

VI. RECURSOS: HUMANOS : Directora, Docentes, Alumnos, y Padres de Familia. MATERIALES: Útiles de escritorio, DVD, TV. FINANCIEROS: De APAFA y donaciones. VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y SESIONES:

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N° ACTIVIDADES CRONOGRAMA A S O N D

01 Visita lugares turísticos de nuestra comunidad X X 02 Práctica de la lengua Yanesha X X 03 Exposición de platos típicos X 04 Exponen y cultivan plantas nativas X 05 Práctica de la lengua quechua X X 06 Presentación de danzas de la región x X

VIII. EVALUACION:

Se realizar la evaluación permanente de las acciones ejecutadas de interculturalidad con la finalidad de estimar los resultados, las dificultades y dar sugerencias al respecto.

San Miguel de Eneñas, Agosto del 2013.

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“LA FIESTA DE LOS MONOS”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Hace muchos años atrás en Alto Palcazu, vivía un abuelito que se llamaba “COROZ” contaba sus anécdotas. Un día bien tempranito medio lluvioso salió a su chacra en el camino leios dentro del monte real encontró una manada de diferentes monos que caminaban delante de él, en fila todos llevaban algo ese algo eran frutas maduras y asidos son: KOKLLOM_ASHOMEM MORONKEN y otros monos que no llevaban casi nada iban saltando por las ramas de los árboles, llagaron a un lugar y allí se sentaron hicieron una ronda el mono más grade que todos color cenizo se sentó al medio, empezaron a chupar y comer diferentes frutas que traían, se invitaban unos a otros, poco rato después y estaban mariados, el abuelo COROZ, también ingreso a la rueda, las monas y monos lo empezaron a abrazar como lo que le conocieran, como saltaban de alegría como movían sus brazos y pies, el abuelito también empezó a bailar con ellos lo que hacían los monos también hacían. Después uno por uno se cayeron al suelo quedaron dormidos, el abuelito vio que todos estaban en el suelo regreso a su casa, Ya era bien tarde. Al día siguiente conto a sus familiares invitándoles a decirles que debemos proteger la naturaleza con todo lo que en ella exista, porque ellos también son seres vivos.

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“UNA CULEBRA PELADO”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Cierta vez una culebra cansado de comer sapos, se fue lejos en busca de pichones de perdices. En el camino escucho el canto triste de MARE´, la culebra se preguntó en sí mismo que pasara o que me pasara. Cercano a ese lugar hace unos días un jefe de una comunidad había sufrido un accidente por picadura de culebra, los comuneros buscaban dar muerte a cualquier culebra que encontrarían por ese lugar. La culebra que por allí pasaba en busca de su comida, fue capturado por los comuneros, como vieron que esa culebra no era la que buscaban no le dieron muerte, lo que hicieron lo pelaron sacándole el cuero, le dijeron anda vete a tu pueblo y comenta a tus paisanos lo que te ha pasado por culpa de alguien; ahora dejan de picar a la gente, sino esta misma suerte van a tener como yo. La culebra ha sufrido regular tiempo de frio y de hambre un luna llena se bañó con hojas de capirona y le creció su nuevo piel. Ahora camina con prudencia de esa experiencia.

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“EL PAJARILLO MASCORE”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Antiguamente el pajarillo MASCORE´, también era gente, un día se apareció en el pueblo de YANESHA, tenía buena presencia con lo que se pudo enamorarse con una YANESHITA y después casarse. Él no trabajaba los días de verano lo pasaba con dolor de vista al no poder mirar todos los días tenía que dormir. Pero en épocas de lluvia él se sentía sano, así paso mucho tiempo las gentes de ese pueblo, ya se imaginaron algo de él. Un día su mujer le mando a la chacra a trabajar su suegra que le tenía odio, le siguió atrás para ver que es lo que hacía trabajaba o dormía; el joven llego a la chacra se sentó y miro alrededor como no vio a nadie junto hormiguitas el AMATH, en su mano abrió sus ojos uno por uno echo hormiguitas como siempre lo hacía, por eso le dolía los ojos. Su suegra vio todo lo que su yerno hacia y lo grito. Así hacías no? Tú no serás gente. Su yerno le contesto si no soy gente soy MASCORE´ pajarillo osocioso y voló pajarillo.

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“ASHISHINGARI Y EL TUNCHE”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Cierta vez amaneció mal tiempo lluvioso, oscuro y nublado el aire pagado en los árboles, era un día miércoles de la semana, YATÓ MERAMERATS, estaba inaurando un nuevo cárcel de alta seguridad para los tiares. Las abejas hicieron masato los gavilanes y tigres prepararon comida para los invitados. Se inició la fiesta el sonido de la música era trueno, rayo y viento. Cuidaban la granja de Don Chullachaqui, ese día de la fiesta se perdieron animales de la granja así como: cinco paujiles, siete perdices, cuatro sajinos y dos samaños. Según contaba el pájaro chicua que unos cazadores procedentes de MAPHETAS ellos cazaron dichos animales ingresaron del puerto de vigilancia N° 02 donde cuidaba el tunchi. El chullachaqui se enteró del caso ordeno su liquidación les boto del trabajo sin pago alguno. Por esta culpabilidad se desato una pelea se agarraron a trompazos fue dañado la frente del tunchi. YATÓ meramerats ordenó la captura fueron llevados ellos a inaugurar el nuevo cárcel para los tigres…

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“MURCIELAGOS CIRUJANOS”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Cierta vez dos murciélagos se ponen de acuerdo chupar sangre de personas extranjeros que estuvieron acampados en una isla zona turística. Se alistaron para el vuelo nocturno llevaron sus hener suficientes valor cortar carne humana. Los tragos elaborados a base de brebajes ingirieron sobre dosis se sintieron mariados se tomaron un traguito más y volaron hacia la isla como estaban mariados se confundieron la ruta, llaga a otra isla donde criaban boas grandes, uno de ellos dijo: ya son a la una de la mañana todos están dormidos, aprovecharemos llevar sangre con fines de negocios. Empezaron el trabajo cortando la carne y no salía sangre, por los que hicieron varios cortes tampoco salió sangre cansados del trabajo y sin resultado alguno decidieron tomar un descanso allí amanecieron no pudieron volar, la carne y el cuero de la boa es venenoso les había causado intoxicación. Arrepentidos los cirujanos quedaron una semana sin tomar ni una gota de sangre.

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“PORAMASA Y SU TOMASHA”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO Un día un abuelito era conocido por PATAKES, cuenta que caminaba para ir a pasear al pueblo llamado PORRAYAÑO, en el camino vio una cantidad de gallinazos estaban queriendo comer un animal muerto. El abuelito se escondió cerca del animal para ver y escuchar lo que pasaría con lo gallinazos. Los gallinazos no bajaban a comer la presa, de un de repente todos abrieron sus alas como para aplaudir y batieron sus alas eso era el anuncio de la llegada de su jefe PORAMASA, (buitre). Se paró encima del muerto, les pregunto: ¿Dónde está TOMASHA? Tomasha era su esposa quien tenía el cuchillo para abrir la panza del animal. PORAMASA, les dijo: andan a traer a TOMASHA, los gallinazos en coro dijeron shi-shi-shi-shi, llego, llego, TOMASHA, trajo el cuchillo y abrió la panza primero comieron ellos, cuando ya se llenaron y luego entraron a comer los restos de gallinazos que esperaban su turno. El abuelito se levantó de su escondite los gallinazos volaron.

Cambiar esta imagen que el maestro

A puesto que no tiene buena resolucion

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“EL ARBOL Y EL WERAWASH”

I.E.BIL. N° 34309- PUERTO LAGUNA – CRED PALCAZU ISCOZACIN Autor: Anselmo CRUZ MARIÑO En la naturaleza es un pueblo donde habitan miles de seres vivientes, ellos no hablan pero entienden y tienen mucho miedo cuando algo va a suceder. Cuenta un metayero que él había escuchado hablar a los árboles, ellos piden protección a YOMPOR (Dios) para que el viento WERAWASH no les tumben; pero también hay árboles burlones por echo tener ramas, raíces profundos ellos dicen que para el viento no les va hacer nada. Para el viento WERAWASH en su paso a la tierra arboles de mal pensar les arranca de raíces, otros les quiebra las ramas. Mientas los arboles grandes de buen pensar piden clemencia y protección, el viento WERAWASH en su paso les dice: Ustedes árboles del buen pensar menos mal han tenido mucho cuidado de burlarme, por eso les dejare tranquilos. El árbol mayor y que tiene valor de hablar al viento WERAWASH despide con respeto agradeciendo al viento por su comprensión, los demás arboles aplauden y despiden moviendo sus hojas.

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PLAN DE INTERCULTURALIDAD “Rescatando lo Nuestro”

I. DATOS INFORMATIVO.

1.1. UGEL : OXAPAMPA 1.2. CRED : VILLA RICA 1.3 INSTITUCION EDUCATIVA : Jardín de Niños “SAN VICENTE DE PAUL” 1.4 LUGAR : San Miguel de Eneñas

1.5 DIRECTORA : Ruth CHACA RAMOS 1.6 PROMOTORA INTERCULTURAL : Elizabeth TRAVEZAÑO SANTIAGO

II. FUNDAMENTACION:

El presente plan de Interculturalidad denominado “Rescatando lo nuestro” tiene como propósito de fomentar y practicar su cultura que se desenvuelvan en su comunidad como también en otros contextos socioculturales que practiquen la interculturalidad sin discriminar a nadie en sexo, raza, idioma, religión, género y capacidad; que hablan, leen escriben en su lengua originaria y lo usan en diferentes situaciones comunicativas. Tomar en cuenta las necesidades de los niños y niñas y así ayudar a los padres en valorar sus costumbres dentro de la familia, esto contribuirá en la formación integral de los educandos.

III. OBEJTIVO GENERALES: 3.1 Contribuir en la práctica de sus costumbres como identidad cultural. 3.2 Rescatar la diversidad cultural promoviendo la práctica de su lengua originaria. 3.3 Fomentar la participación de los padres y madres en la práctica de su lengua originaria para usarla en

diferentes situaciones comunicativas. IV. METAS:

Docente : 05 Alumnos : 80 Padres de familia : 75

V. METODOLOGIA:

Las acciones de interculturalidad se desarrollaran mediante dinámicas de grupo (en cada aula), reuniones, diálogos, entrevistas, encuestas, debates y talleres.

VI. RECURSOS: HUMANOS : Directora, Docentes, Alumnos, y Padres de Familia. MATERIALES: Útiles de escritorio, DVD, TV. FINANCIEROS: De APAFA y donaciones. VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y SESIONES:

N° ACTIVIDADES CRONOGRAMA A S O N D

01 Visita lugares turísticos de nuestra comunidad X X 02 Práctica de la lengua yanesha X X 03 Exposición de platos típicos X 04 Exponen y cultivan plantas nativas X 05 Práctica de la lengua quechua X X 06 Presentación de danzas de la región x X

VIII. EVALUACION:

Se realizar la evaluación permanente de las acciones ejecutadas de interculturalidad con la finalidad de estimar los resultados, las dificultades y dar sugerencias al respecto.

San Miguel de Eneñas, Agosto del 2013.

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OS PROYECTO DE APRENDIZAJE N° 04

“FESTEJAMOS EL DIA DEL NIÑO” I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 UGEL: OXAPAMPA 1.2 I.E.I: “SANTA TERESITA” 1.3 EDAD: 05 AÑOS 1.4 PROFESORA: LIZ BERNAOLA DIAZ 1.5 SECCION: RESPONSABILIDAD

II. DURACIÓN : del 12 de Agosto al 16 de Agosto

III. NECESIDAD O INTERES: construir una cometa y hacerla volar.

IV. JUSTIFICACIÓN: El presente Proyecto tiene por finalidad que los niños, niñas conozcan y celebren el día del niño, además es importante que los niños lean y sigan instructivos sencillos, aumentan su autoestima al sentir que ellos mismos con ayuda pueden seleccionar un juguete.

V. SELECCIÓN DE CAPACIDADES, COMPETENCIAS E INDICADORES:

ÁREAS DOMINIO COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE

EVALUACION 5 AÑOS

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RRO

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PER

SON

AL S

OCI

AL Y

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OCI

ON

AL

IDENTIDAD PERSONAL

Se relaciona con otras personas, demostrando

autonomía, conciencia de sus principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su

propio interés.

1.2.2. CONCIENCIA EMOCIONAL Reconoce y expresa sus emociones, explicando sus motivos.

1.1.2.9 Obedecen a la profesora para evitar accidentes dentro y fuera de I.E

1.1.3 AUTONOMIA Toma decisiones y realiza actividades con independencia y seguridad, según sus deseos, necesidades e intereses.

1.1.3.9 Se lava las manos sin jugar en el caño 1.1.3.10 Utiliza el agua responsablemente.

CONVIVENCIA DEMOCRATICA E INTERCULTURAL

Conviene de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia y con todas las personas sin distinción.

1.2.2. NORMAS DE CONVIVENCIA Se compromete con las normas de acuerdos, como base para la convivencia.

1.2.2.5 Alienta el cumplimiento de los acuerdos del aula: Avisa cuando sus compañeros o alguien ha dejado las cosas fuera de su lugar, indica a otro niño a dejar las cosas en el lugar que le corresponde, pide a sus compañeros que guarden silencio, etc.

CIEN

CIA

Y AM

BIEN

TE

CUERPO HUMANO Y

CONSERVACION DE LA SALUD

Practica con grado hábitos de alimentación, higiene y cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su salud.

2.1.3 Demuestra hábitos de limpieza utilizando adecuadamente los tachos ecológicos y practicando las erres.

2.1.3.1 Mantiene limpio el lugar donde se encuentra. 2.1.3.2 Bota la basura al tacho clasificando los residuos sólidos.

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NUMERO Y OPERACIONES

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución justificando y valorando sus procedimientos y resultados

3.1.1. MATEMATIZA

Situaciones que involucran cantidades y magnitudes en

diversos contextos.

3.1.1.1 Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. (color, forma y tamaño) 3.1.1.5. Cuenta en sus juegos espontáneamente las hojas de las plantas, semillas, piedras en las áreas verdes, etc.

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DESA

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LLO

DE

LA C

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UN

ICAC

ION

COMPRENSION ORAL

Comprende críticamente diversos tipos de textos

orales en diferentes situaciones comunicativas,

mediante proceso de escucha activo,

interpretación y reflexión.

4.1.1. ESCUCHA ACTIVAMENTE

Mensajes en distintas situaciones de interacción

oral.

4.1.1.3 Escucha y relata diferentes historias narradas de su contexto, la contaminación del medio ambiente, agua, suelo, etc.

EXPRESION ORAL

Produce de forma coherente diversos tipos textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos.

4.2.1. EXPRESA con

claridad mensajes empleando las

convenciones del lenguaje oral.

4.2.1.5 Desarrolla sus ideas en torno a temas de su interés y según la ocasión.

DESA

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LLO

DE

LA C

OM

UN

ICAC

ION

PRODUCCION DE

TEXTOS

Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos.

4.4.1. SE APROPIA del sistema de escritura

4.4.1.1 Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura.

EXPRESION Y APRECIACION

ARTISTICA

Expresa espontáneamente y con placer, sus emociones y sentimientos, a través del lenguaje plástico, dramático o musical que le permite mayor creación e innovación.

Expresión y apreciación

Plástica

4.5.3.1 Realiza diversas técnicas en sus trabajos para conservar las áreas naturales.

VI. PRE PLANIFICACIÓN:

¿Qué HARE? ¿Cómo LO HARE? ¿Qué NECESITARE? Conozcan las formas de

las cometas (rombo y hexágono) y celebren en el día del niño

Realizando recorridos en los trazos trazados Armando las figuras con los materiales. Observando diferentes láminas de las figuras.

Tiras largas Palitos Piedras Laminas, etc.

Elaboren su cometa para hacerla volar.

Organizándolos en pequeños, grandes grupos e individualmente.

Preparando un día de recreación.

Materiales enviados por el MED. Carrizo. Papel sedita de colores. Goma, hilo. Tijeras, plásticos.

FELIZ DIA DEL NIÑO

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VII. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

FECHA ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y ESTRATEGIAS RECURSOS L

UN

ES

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2

AG

OST

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PLANIFICACION CON LOS NIÑOS

JUEGO EN LOS SECTORES Planificación: nos organizamos y planificamos el juego trabajo en los sectores. Ejecución: los niños juegan libremente, la maestra hace seguimiento para el cumplimiento de lo

planificado, tomando nota de conductas observadas. Ordenan el material usado y socializan su juego y productos.

ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA Control de carteles: Asistencia, tiempo, calendario, responsabilidad, normas de convivencia.

ACTIVIDADES DEL PROYECTO Se colocan algunos juguetes dentro de una caja e invitamos a los niños a adivinar de qué se trata:

Hay algo que salta, Rebota y rueda Sin tener ruedas Y sin tener pies ¿Qué es? (La pelota) Soy pequeña y de cristal, Méteme en el hoyo y siempre ganaras (La canica) Cuando me lo quitan, Arranco a bailar. Pies y Manos no tengo, pero a Los más jóvenes entretengo. (El trompo)

Según vayan adivinando, vamos mostrándoles los juguetes Dialogamos sobre los juguetes: ¿para qué sirven? ¿Con cuál les gusta jugar? ¿de qué material son?

¿Cómo deben estar nuestros juguetes? ¿Les gustaría hacer una cometa?

Planificamos nuestro proyecto en un papelote.

ASEO

REFRIGERIO Salimos al patio en orden. Caminamos de puntas y talones, saltando de distintas formas. Se forman 4 ó 5 grupos, a cada uno de ellos se les entrega una soga para que las coloquen en el suelo

de la forma que quieran, luego caminan sobre ella haciendo equilibrio. Luego coordinan ágilmente brazos y piernas en diferentes movimientos al desplazarse por las figuras

geométricas trazadas en el piso. Forman libremente la figura geométrica que quieran con las piedritas. Dibujan en el aire las figuras geométricas

ACTIVIDADES DE SALIDA Cantamos “Relojito”

Relojito, del salón, ya son las doce, yo me voy a mi casita, a comer mi comidita y a obedecer a mis papitos.

¿Qué haremos?

¿Cómo lo haremos?

¿Qué necesitamos?

Elaborar nuestra cometa

Recortando papeles y plásticos

Goma Tijeras Piedra para pegar el plástico Saber que formas tienen las

cometas

Niños Niñas Docente

Sectores Carteles

Pizarra Plumón Caja Pelotas Trompos Canicas

Papelote

Tizas Piedras

Bloques

lógicos Hojas

aplicación

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FECHA ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y ESTRATEGIAS RECURSOS

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STO

EL ROMBO EN LA COMETA


planificado, tomando nota de conductas observadas. Ordenan el material usado y socializan su juego y productos. ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA Control de carteles: Asistencia, tiempo, calendario, responsabilidad, normas de convivencia. MOTIVACION Se colocan algunos objetos dentro de una caja e invitamos a los niños a adivinar de qué se trata: EXTRACCIÓN DE SABERES PREVIOS

Dialogamos sobre los objetos ¿Cómo son? ¿Qué forma tienen? ¿Cuántos lados tendrán? ¿Cómo se llamara? NUEVOS CONOCIMIENTOS El ROMBO tiene cuatro lados iguales. Se parece al cuadrado pero no es igual al cuadrado ROMBO ANARANJADO 1 UNO 1 PANI CASTELLANO ASHANINKA

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE Salimos al patio y armamos un rombo grande con las tiras largas que tenemos Saltamos dentro y fuera del rombo Contamos cuantos pasos tiene cada lado Contamos cuantas tiras hemos utilizado para armar el rombo Armamos rombos con las piedritas Mantiene limpio el lugar donde arman su rombo con piedritas APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

Dibujan y Colorean una cometa de forma de un rombo y transcriben la palabra ROMBO ASEO

REFRIGERIO RECUENTO DE LO APRENDIDO ¿Qué hicimos les gusto? ¿Qué conocimos? ¿Cómo es el rombo? ¿Qué figura tiene la cometa que

dibujaron? ¿para qué sirve? Como se dice 1 en lengua ASHANINKA ACTIVIADES PSICOMOTRICES Fase inicial: Salimos al patio en orden, delimitamos el espacio y realizamos ejercicios de calentamiento:

caminar, comer, rodar, gatear. Fase central: la docente explica a los niños que cada niño elige de una bolsa negra dos objetos, se

agrupan según el color. A cada grupo se le da una caja para que emboquen los objetos en ella. El ejercicio se hace a distintas distancias.

Fase final: Nos relajamos echados en el piso. en el aula verbalizamos lo realizado y lo dibujan

ACTIVIADES LITERARIAS MOTIVACION: Se canta la canción “la hora del cuento”

Un lindo cuento, yo voy a escuchar, bracitos tengo que estar. DESARROLLO: la maestra lee el cuento. EVALUACIÓN: la maestra les hace preguntas referente al cuento: ¿Quiénes eran los personajes del

cuento? ¿Qué le paso? Dibujan al personaje del cuento ACTIVIDAD GRAFICO PLASTICA MOTIVACION: Se canta la canción: “La mano perezosa” Esta mano perezosa perezosa se asomaba por la mesa por la mesa, esta mano perezosa no quiere trabajar, oye mano perezosa, perezosa tú tienes que trabajar… EXPLORACION DEL MATERIAL: se les proporciona a los niños un dibujo crayolas TECNICA: Realizan la técnica del esgrafiado DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Los niños colorean con crayolas de colores luego dibujan con el

punzón libremente de acuerdo a su creatividad. SOCIALIZACION: Los niños exponen sus obras a sus compañeros. EVALUACION DE SALIDA Se realiza a través de la meta cognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué fue lo que más te gusto? ¿en qué tuviste dificultad? ACTIVIDADES DE SALIDA Cantamos “Relojito” Relojito, del salón, ya son las doce, yo me voy a mi casita, a comer mi comidita, y a obedecer a mis

papitos.


Sectores Carteles

Pizarra Plumón Laminas Siluetas

Tiras largas

Palitos de chupete

Hoja bond Colores Lápiz

Ganchos Cajas Hojas

bond Crayolas

Cuento Hoja bond

Papelote

Hoja bond Crayolas Punzón

COMETA FORMA DE ROMBO

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OS


MIE

RC

OL

ES

14

A

GO

STO

EL HEXAGONO EN LAS COMETAS JUEGO EN LOS SECTORES Planificación: nos organizamos y planificamos el juego trabajo en los sectores. Ejecución: los niños juegan libremente, la maestra hace seguimiento para el cumplimiento de lo

planificado, tomando nota de conductas observadas. Ordenan el material usado y socializan su juego y productos. ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA Control de carteles: Asistencia, tiempo, calendario, responsabilidad, normas de convivencia. MOTIVACION Observan una figura del hexágono: EXTRACCIÓN DE SABERES PREVIOS ¿Qué figura es?, ¿alguna vez vieron esa figura?, ¿Qué figura será?, ¿Cuántos lados tiene? ¿a qué se

parece? NUEVOS CONOCIMIENTOS Observamos la lámina de la figura del hexágono y una cometa

Algunos cometas que hacemos volar tiene la forma de un hexágono tiene seis lados que no son iguales HEXAGONO ANARANJADO 1 UNO 1 PANI CASTELLANO ASHANINKA

CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE Mantiene limpio el lugar donde arma su hexágono con hojas secas. Realiza grafismos del hexágono en el aire. La docente pide a los niños que dibujen una cometa de forma del HEXAGONO en el piso. Se lavan las manos e ingresamos al aula. Comentamos lo realizado en el patio. En el aula observamos diferentes objetos que tengan la forma del HEXAGONO. Resuelven fichas de trabajo en donde distingan el HEXAGONO. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO Resuelven fichas de trabajo en donde distingan el HEXAGONO y transcriben la palabra HEXAGONO ASEO

REFRIGERIO RECUENTO DE LO APRENDIDO ¿Qué hicimos les gusto? ¿Qué conocimos? ¿Cómo es el hexágono? ¿Qué figura tiene esta cometa?

¿para qué sirve? ACTIVIADES PSICOMOTRICES Fase inicial: Salimos al patio y formamos dos columnas. Fase central: la docente explica a los niños que saltaremos con el salta sogas uno detrás de otro por el

contorno del patio. Fase final: Nos relajamos echados en el piso.

En el aula verbalizamos lo realizado y lo dibujan ACTIVIADES LITERARIAS MOTIVACION: Se canta la canción “la hora del cuento”


cuento? ¿Qué le paso? Dibujan al personaje del cuento ACTIVIDAD GRAFICO PLASTICA MOTIVACIÓN: Se canta la canción: “La mano perezosa” Esta mano perezosa perezosa se asomaba por la mesa por la mesa, esta mano perezosa no quiere trabajar, oye mano perezosa, perezosa tú tienes que trabajar… EXPLORACION DEL MATERIAL: se les proporciona a los niños plastilina TECNICA: Realizan la técnica del moldeado DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Los niños moldean con la plastilina diferentes objetos que puedan

crear. SOCIALIZACION: Los niños exponen sus obras a sus compañeros. EVALUACION DE SALIDA Se realiza a través de la meta cognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué fue lo que más te gusto? ¿en qué tuviste dificultad? ACTIVIDADES DE SALIDA Cantamos “Relojito” Relojito, del salón, ya son las doce, yo me voy a mi casita, a comer mi comidita, a hacer la tareíta.

Niños Niñas Docente Sectores Carteles


Tizas Hojas

secas colores Hojas bond Crayolas

Cuento Hoja bond

Papelote

Plastilina

COMETA FORMA DE HEXAGONO

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JUE

VE

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15

AG

OST

O

ELABORANDO NUESTRA COMETA JUEGO EN LOS SECTORES Planificación: nos organizamos y planificamos el juego trabajo en los sectores. Ejecución: los niños juegan libremente, la maestra hace seguimiento para el cumplimiento de lo

planificado, tomando nota de conductas observadas. Ordenan el material usado y socializan su juego y productos. ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA Control de carteles: Asistencia, tiempo, calendario, responsabilidad, normas de convivencia. MOTIVACIÓN Escuchan la adivinanza: “La Cometa”

vuelo por los aires y no soy avión tengo alas y no soy ave ¿Quién soy?

EXTRACCIÓN DE SABERES PREVIOS ¿De qué se habla en la adivinanza?, ¿Cómo son las cometas?, ¿Qué forma tienen?, ¿Cómo se elaborara

una cometa?, ¿Qué se necesita? NUEVOS CONOCIMIENTOS la maestra explica:

Las cometas vuelan porque no tienen peso y necesitamos papel sedita, goma y carrizo Marcamos las plantillas, recortamos y pegamos amarramos hilo para que puedan volar.

COMETA AMARILLO 2 DOS CASTELLANO

CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE Escuchan las indicaciones de la profesora Nombran palabras significativas COMETA COLORES AMARILLO luego las silabeamos y las separamos a

golpes de palmadas. Arman dos cometas con palitos de chupete Contamos en lengua ASHANINKA cuantos cometas han armado en el aula cada uno APLICACIÓN DE LO APRENDIDO Recortan, arman sus cometas siguiendo las indicaciones de la profesora ASEO

REFRIGERIO RECUENTO DE LO APRENDIDO ¿Qué hicimos les gusto? ¿Cómo lo hicimos? ¿Cuidaremos lo que hicimos? ¿Por qué? ¿para qué? ¿Qué

forma tiene su cometa que elaboraron? ACTIVIADES PSICOMOTRICES Fase inicial: Salimos al patio y ubicamos las latas en filas. Fase central: la docente explica a los niños que el juego es derribando las latas. Se colocan latas paradas

y a una distancia cada niño lanza la pelota para derribar las latas en el piso se va graficando con palotes cuántas latas derriba cada niño.

Fase final: Nos relajamos echados en el piso. En el aula verbalizamos lo realizado y lo dibujan

ACTIVIADES LITERARIAS MOTIVACION: Se canta la canción “la hora del cuento”


cuento? ¿Qué le paso? Dibujan al personaje del cuento ACTIVIDAD GRAFICO PLASTICA MOTIVACION: Se canta la canción: “La mano perezosa” Esta mano perezosa perezosa se asomaba por la mesa por la mesa, esta mano perezosa no quiere trabajar, oye mano perezosa, perezosa tú tienes que trabajar… EXPLORACION DEL MATERIAL: se les proporciona a los niños temperas y cepillos. TECNICA: Realizan la técnica del estarcido DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Los niños esparcen tempera con los cepillos formando diferentes

dibujos. SOCIALIZACIÓN: Los niños exponen sus obras a sus compañeros. EVALUACION DE SALIDA Se realiza a través de la meta cognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué fue lo que más te gusto? ¿en qué tuviste dificultad? ACTIVIDADES DE SALIDA Cantamos “Relojito” Relojito, del salón, ya son las doce, yo me voy a mi casita, a comer mi comidita, a obedecer a mis papitos.

Niños Niñas Docente Sectores Carteles


Tijeras Moldes Goma Papel

sedita Latas Hojas bond Crayolas

Cuento Papelote

Temperas Cepillos hojas

ELABORANDO NUESTRA COMETA

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CONTITUCIÓN 16 DE AGOSTO DEL 2013

FECHA ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y ESTRATEGIAS RECURSOS V

IER

NE

S

16

A

GO

STO

HAGAMOS VOLAR NUESTRA COMETA


planificado, tomando nota de conductas observadas. Ordenan el material usado y socializan su juego y productos. ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA Control de carteles: Asistencia, tiempo, calendario, responsabilidad, normas de convivencia. ACTIVIDADES Escuchan la adivinanza: “La Cometa”

vuelo por los aires y no soy avión tengo alas y no soy ave ¿Quién soy?

¿Qué forma tienen sus cometas?, ¿Qué necesitamos para elaborar la cometa?, ¿Cómo lo hicimos?, ¿Qué podemos hacer con las cometas?

la maestra explica:

Cada 16 de agosto de cada año se celebra el día del niño en este día recomendamos a todos los niños en su día y siempre debemos respetarlos y protegerlos ya que son el futuro del País. Nosotros el día de hoy celebraremos el día del niño haciendo volar nuestra cometa Para ello nos iremos al estadio iremos en dos filas sin jugar con mucho cuidado de las motos. Escuchan las indicaciones de la profesora. Obedecen a la profesora para evitar accidentes dentro y fuera de I.E. Hacen volar sus cometas PRODUCTO:

2 DOS 2 PITE CASTELLANO ASHANINKA


Sectores Carteles Cometas

VUELO DE COMETAS

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OS

I. NOMBRE: RESCATAMOS Y PRACTICAMOS NUESTRO FOLKLORE NACIONAL” JUSTIFICACIÓN: En vista de que observamos poco conocimiento cultural e histórico, así como el desconocimiento de las diferentes Instituciones y autoridades locales, nos proponemos a desarrollar la presente unidad con la finalidad de ayudar a los niños y padres de familia a fortalecer y difundir las diversas danzas que se practican en nuestra región y localidad, que les permite desarrollar su nivel cultural practicando valores y cuidando su patrimonio cultural y natural.

II. GRADO : QUINTO GRADO secciónes: “A” y ”B” III. PROFESORES (A) : Miguel TAPIA QUISPE - Carmen Merino Bustios. IV. DIRECTOR (A) : Carmen FERRER GARCIA V. TEMPORALIZACION : Del 12 de agosto al 06 de setiembre (19 días aproximadamente.)

VI. ANALISIS DE LA PROBLEMÁTICA:

PROBLEMA PRIORISADO TEMA TRANSVERSAL AREA DE INCIDENCIA ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS

POCA IMPORTANCIA Y PRÁCTICA DEL FOLKLOR LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL.

Educación interculturalidad.

Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

Personal social Arte Educación Física

Participamos en juegos recreativos y colectivos Investigación y reconocen las

diversas danzas que se practican en nuestra localidad, región y país. Celebramos con fervor

religioso las bondades de Santa Rosa de Lima. Reconocen y practican las

reglas de Educación Vial.

VII. VALORES:

VALOR ACTITUDES o Respeto

o Identidad

o Equidad

Respeta su patrimonio cultural y nacional. Demuestra respeto a sus compañeros y profesores.

Se identifica con sus costumbres, tradiciones, historias y culturas locales y

nacionales.

Participa en actividades ambientales programadas.

Comparte sus ideas y contribuye en el trabajo grupal.

VIII. CALENDARIO : MES DE AGOSTO

COMUNAL AMBIENTAL CICVICO ESCOLAR 30.

Días de Santa Rosa de lima.

20 día del Parque Yanachaga Chemillen.

22 día mundial del folklor. 01 set. Campaña Mundial “a

limpiar el mundo”

06. Batalla de Junín. 17. Aniversario de la muerte del General Don José de San

Martín. 3ra Sem. Día del Deporte del Educando. 22 día del folklore. 26. Día de los Abuelitos. 27. Día de la Defensa Nacional. 1ra semana de set. Semana de la Educación Vial.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 05

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AN

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OS IX. ACTIVIDADES.

X. SELECCIÓN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES, INDICADORES Y ESTRATEGIAS.

ÁREA

Com

Capacidad Conocimientos Actitudes Indicadores Act. Estrategia Material Téc.e Inst.

C 3 3.4. Escribe textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos de vocabulario sencillo en situaciones comunicativas de la vida personal, familiar y comunitaria

- Textos narrativos: leyendas. - Textos publicitarios - Textos descriptivos

Se interesa por producir diversos tipos de textos, teniendo en cuenta la función social.

- Produce leyendas con claridad y coherencia. -Produce textos publicitarios considerando las características de este tipo de texto.

- Se presenta a los niños leyendas de deferentes lugares de nuestro país, elijen que desean leer. - Dialogan acerca de las leyendas respondiendo preguntas. - Realizan actividades de comprensión de lectura de la leyenda “Titicaca” - A través de una lluvia de ideas definen lo que es una leyenda organizan la información en un mapa conceptual - Recolectan leyendas de su comunidad, región o país y se narran oralmente. - Recuerdan que es una narración, elementos y organiza su participación siguiendo las pautas para narrar (primera persona o tercera persona).

- Leyendas -Papeló Grafo -Carteles

-Lista de cotejos. - P. de desarrollo

Participamos en juegos recreativos y colectivos.

“RESCATAMOS Y PRACTICAMOS NUESTROS

FOLKLORE NACIONAL”.

Reconocen y practican las reglas de Educación Vial.

Investigan y reconocen las diversas danzas que se practican en nuestra localidad, región y país.

Celebramos con fervor religioso las bondades de Santa Rosa de Lima

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OS

3.5. Escribe textos, en situaciones de comunicación real, empleando diversos tipos de palabras, enlaces y conectores en oraciones y párrafos.

- Conectores

-Emplea conectores en textos que produce, hace aproximadamente

- Autoevalúa su participación. - Escribe una leyenda determinado sus elementos organizado sus ideas previamente. - Autoevalúa sus producciones - Leen información sobre sus conectores y clases de conectores. - Completa oraciones con los conectores correctos. - Escriben el tipo de relación que expresan los conectores en determinados textos. - Subraya los conectores que encuentra en textos.

M 1 1.4. Interpreta la división exacta e inexacta con números naturales de hasta tres cifras.

División de NN hasta de dos cifras

-Leen una situación problemática. Responden preguntas. Deducen que para resolverlo es necesario aplicación una división. -Realizan las operaciones necesarias para resolver el problema. -A través de una lluvia de ideas definen que es una división. -Identifican y señalan los términos de la división. -Realizan operaciones.

-Fichas de aplicación -Fotocopia -Texto del del MED

Compro-bación -Pruebas -Prácti-cas dirigidas

-Resuelve problemas aplicando el conocimiento pertinente.

Sencillas comprobando que la división es una operación. -Resuelven divisiones con uno y dos cifras en el divisor, analizando el procedimiento. -Resuelven problemas para cuya solución se necesita una división.

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OS P

S 2 1

2.2.2. Relata hechos de la historia regional y los representa utilizando medidas temporales: año, quinquenio, decenio, siglo. 1.2.2. Describe y Explica las funciones de las instituciones de gobierno local y señala la importancia que tiene para el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Historia regional Instituciones de la comunidad local y regional: funciones e importancia

Valores del patrimonio cultural y natural del país y participa en su cuidado y conservación. Demuestra respeto, cooperación y ayuda mutua, en la vida cotidiana de la comunidad.

-Describe las principales actividades sociales y culturales de su región -Describe las principales costumbres y tradiciones de su comunidad con claridad -Señala las principales fiestas cívicas y religiosas de otros pueblos. -Señala las Instituciones de su comunidad y la función que cumplen. -Señala las organizaciones populares y la función que cumplen. -Explica la influencia de gobierno local en la vida de las personas y el desarrollo de las comunidades.

-Observan láminas de tradición de su región y país. Dialogan sobre sus tradiciones de su región. -Responden preguntas ¿Qué danzas de nuestro país conocen? ¿Qué fiestas costumbristas conocen? ¿Qué es pluriculturalidad? -A travez de una lluvia de ideas definen que es pluriculturalidad. -Investigan sobre la gran variedad de danzas, comidas y fiestas de nuestro país. -Organizan la información en mapas conceptuales. -Leen textos sobre la organización de nuestras localidades, las asociaciones y comunidades de la localidad. -Organizan la información en mapas conceptuales.

-Laminas -P. de desarrollo -Expo-sición

CA

3 Capacidad La Luz -Manifiesta las características de la luz con precisión. -Explica la propagación de la luz a través de diferentes cuerpos con exactitud. -Explica la utilidad de la luz en la vida cotidiana con claridad.

-Leen el texto ”Curiosidades de la luz” -Responden preguntas ¿Qué es la luz? ¿Qué cuerpos emiten luz? ¿Qué cuerpos tiene luz propia? -Leen textos informativos sobre la luz en la naturaleza. -Identifica y señala los cuerpos luminosos naturales y cuerpos luminosos artificiales. -Dibuja la posición del sol, la Luna y la Terra cuando hay eclipse de sol, responde a Preguntas de un cuestionario -Realiza actividades para reforzar el tema tratado.

-Textos informativos. -Laminas -Papeló-grafos.

-P. gráfica -P. objetivo

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OS

-(1.1.DCN) -Elabora diversas estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas. -(Fascículo)

-Operaciones con NN. -Multiplicación

Es seguro y perseverante en sus argumentaciones.

-Justifica el uso de las operaciones y propiedades de los números y operaciones en la resolución de situaciones problemáticas. (Fascículo)

-Analizan un problema de la vida cotidiana. -Observan como se repite un número a comprobar un producto varias veces ¿Se obtendrá sumando varias veces el ultimo resultado, que una multiplicación? ¿Cuál es más rápido resolver una secuencia de sumandos a una suma abreviada? -Determinan el tema “La multiplicación” sus términos. - Observan algunos términos de multiplicación más usados. -Aplican las propiedades de la multiplicación en la resolución de ejercicios y problemas. -Ejecutan lecturas y ejercicios del libro del MED pág. 38-39-40-41-42. -Realizan ficha de aplicación. Preguntas de un cuestionario -Realiza actividades para reforzar el tema tratado.

Libro de MED Cuaderno

P.Objetiva.

-(1.1.DCN) -Elabora diversas estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas. -(Fascículo)

-Operaciones con NN. -Multiplicación

Es seguro y perseverante en sus argumentaciones.

-Justifica el uso de las operaciones y propiedades de los números y operaciones en la resolución de situaciones problemáticas. (Fascículo)

-Analizan un problema de la vida cotidiana. -Observan cómo se repite un número a comprobar un producto varias veces ¿Se obtendrá sumando varias veces el ultimo resultado, que una multiplicación? ¿Cuál es más rápido resolver una secuencia de sumandos a una suma abreviada? -Determinan el tema “La multiplicación” sus términos.

Libro de MED Cuaderno

P. Objetiva.

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AN

EX

OS - Observan

algunos términos de multiplicación más usados. -Aplican las propiedades de la multiplicación en la resolución de ejercicios y problemas. -Ejecutan lecturas y ejercicios del libro del MED pág. 38-39-40-41-42. -Realizan ficha de aplicación.

A 1 1.2. Inventa un cuento o historia y lo representa mediante el uso de viñetas secundarias o historieta.

Esgrafiado

Se interesa por descubrir sus posibilidades expresivas como parte de su auto-aprecio

-Emplea la técnica de esgrafiado con creatividad. -Expresa vivencias y emociones a través de la técnica del esgrafiado.

-Crean un paisaje de su región usando la técnica del esgrafiado. -Pinta de diferentes colores la superficie de su hoja. -Cubre con témpera negra toda la superficie pintada de colores. -Toma un clavo y dibuja sobre la superficie negra.

-Cartulina blanca -Crayolas -Clavo -Témpera -Pincel.

-Lista de cotejos

EF

1

Disfruta las actividades físicas y las considera un medio para cuidar su salud.

Realiza prácticas de relajación global y segmentaria después de las actividades deportivas. -Reflexiona sobre la importancia de la relajación para mejorar la conexión entre la mente y en cuerpo. -Distingue la inspiración y la espiración en ejercicios que realiza.

-Realizan ejercicios de calentamiento general y especifico. -Participa en juegos respetando las reglas. Quemados Achicar pelotas

achicando. Derribar la

botella. Pases en

círculo. -Realiza actividades de higiene personal.

-Balones -Botellas

- Lista de cotejos

C 2 2.3. Reconoce en situaciones de lectura de textos completos: la estructura y forma de palabras, oraciones, párrafos y el valor gramatical significativo de los signos de puntuación.

-Textos narrativos. -Textos publicitarios. -Textos descriptivos.

Participa activamente en actividades de reflexión sobre el proceso de compren-sión de los diversos textos que lee. Participa en

-Identifica diferentes tipos de textos de acuerdo a su estructura y función. -Identifica y señala las características de textos narrativos, descriptivos y publicitarios correctamente. -Lee oral mente

-Los niños observan ilustraciones y leen el título del texto “Con manos peruanas” realizan predicciones sobre el contenido del texto. -Leen el texto y comprueban sus predicciones. -Realizan

-Lecturas -Carteles De publicidad -Fichas

-Portafo-lios -Lista de cotejos -P. de desarro-llo

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AN

EX

OS

1.1. Relaciona el contenido de los discursos, conferencias, películas, videos, programas radiales, entre otros, con vivencias propias o cercanas.

-Narraciones. -Discursos

conservaciones, diálogos y exposiciones sobre temas de su interés.

textos con entonación adecuada. -Transmite información a través de discursos, lo hace coherente-mente. -Narra leyendas oralmente lo hace con fluidez y coherencia. -Escucha con atención Discursos y narraciones mostrando respeto a sus compañeros.

actividades de comprensión de lectura. -Observan un cartel de publicidad y contesten preguntas. -Leen textos sobre publicidad, Sus elementos y características. -Se organizan para elaboran un cartel de publicidad sobre algún lugar turístico de Pozuzo. -Completa una ficha sobre el lugar escogido. -Utiliza los datos de la ficha para escribir su cartel. -Autoevalúa su texto y corrige errores. -Lee discurso. -Elaboran un discurso para convencer a un turista de visitar Pozuzo. -Pronuncia su discurso considerando las características de este.

2 2.1Comprende textos poéticos y dramáticos distinguiendo las ideas principales, consulta otras fuentes de información para ampliar su interpretación.

-Palabras homófonas

Participa activamente en actividades de reflexión sobre el proceso de comprensión de los diversos textos que lee.

-Señala el significado de palabras homófonas por el contexto con precisión. -Completa textos usando palabras homófonas coherente-mente.

-Observa ilustraciones de palabras homófonas. -A través de una lluvia de ideas definen que son las palabras homófonas y las organizan en un mapa conceptual. -Relacionan palabras con su respectiva palabra homófona. -Escriben el significado de palabras homófonas según el contexto. -Completa oraciones y textos con palabras adecuadas.

M 1 1.5 Interpreta y representa fracciones equivalentes.

Fracciones Muestra predisposición a utilizar el lenguaje matemático.

-Lee y escribe números fraccionarios de forma correcta. -Ubica fracciones en la

-Marca el grafico que representa la cantidad de agua en nuestro planeta (3/4 partes)

-Libros de consulta

-P. objetiva

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AN

EX

OS recta numérica

con precisión. -Diferencia y señala clases de fracciones correctamente.

-Responden preguntas ¿ Cual es la alternativa correcta? ¿Por qué?¿como hemos

Área

Com

p

Capacidad Conocimiento Actitudes Indicadores Act. Estrategia Material Téc.e Inst.

-Grafica fracciones correctamente. -Convierte fracciones a números mixtos y viceversa acertadamente.

Dividido el planeta? Etc. -Leen textos sobre las fracciones. -Escriben y leen fracciones. -Identifican diferentes tipos de fracciones. Propias Impropias Decimales Homogéneas Heterogéneas

PS

2 2.1.2. Describe las características de la cordillera de los andes y de las corrientes marinas y explica su influencia en el clima y el paisaje peruano

Regiones naturales del Perú.

Aprecia las características geográficas de su medio local

-Señala las características más importantes de las regiones naturales a través de cuadros. -Señala los principales recursos naturales de las regiones naturales. -Explica influencia del clima y paisajes en la diversidad de flora y fauna de cada región.

-Buscan en un pupiletras el nombre de las 8 regiones naturales del Perú. -Responden preguntas -Seleccionan las respuestas correctamente para usarlas en la sistematización. -Investigan las principales características de las regiones naturales del Perú. -Sistematizan la información en cuadros. -Exponen el resultado de sus investigaciones. -Observan el grafico y ubica los 8 pisos ecológicos. -Observa paisajes y ubican en el mapa del Perú, escribe la región a la que pertenece.

-Pupiletras -Cuadros -Mapa del mundo

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AN

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OS

Área

Com

p

Capacidad Conocimiento Actitudes Indicadores Act. Estrategia Material Tec. inst.

-Investigan sobre los recursos naturales del Perú. -Completa un esquema de los recursos naturales del Perú. -Observan ilustraciones, indican el nombre del recurso, su origen y su región o regiones a la que pertenecen.

CA

1 1.8. Investiga los efectos nocivos del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas en la salud.

El alcohol, tabaco y otras drogas: efectos nocivos en la salud.

Propone alternativas para evitar peligros que lo amenazan.

-Señalan las drogas comunes de su entrono con el fis de rechazar el uso. -Explica los daños que produce el tabaco y el alcohol en su organismo con precisión. -Indica los efectos que produce las drogas en su conducta claramente.

-Responden preguntas ¿Qué son las drogas? ¿Qué tipos de drogas existen? ¿Qué daños causan las drogas? ¿De dónde provienen? -Leen textos sobre las drogas. -Observan gráficos y leen textos de cómo afecta el alcohol a nuestro organismo. -Investiga cómo se comporta una persona adicta a las drogas. -Busca un artículo relacionado a las drogas, señala las ideas principales y elabore un informe.

-Laminas -Cajas -Libros -Enciclopedias.

-Exposi-ción autónoma -P. objetiva -Examen escrito.

A 1 1.5. Diseña una coreografía para bailar en grupo una danza tradicional de su Región

Danzas tradicionales de su país.

-Nombra danzas peruanas con seguridad. -Ejecutan danzas regionales. Demostrando coordinación. -Prepara coreografías.

-Buscan en un pupiletras las danzas representativas del Perú. -Investigan sobre las danzas. Típicas de su comunidad -Aprende a bailar una danza típica de su región o comunidad.

-Equipo -CD -Vestuario

-Examen oral -Exposi-ción -Lista de cotejos.

EF

3 3.1. Interactúa con otros utilizando sus habilidades motrices en juegos diversos

Trabajo en equipo

Participa en juegos evitando toda forma de discriminación.

-Participa en juegos de cooperación respetando reglas. -Demuestra sentido de equipo con las actividades lúdicas que realiza. -Asume el

-Ejercicios de calentamiento general y específico. -Participa en juegos de cooperación. Cruzar el

campo. Cambio de

círculo. Futbol

-Láminas -Siluetas -Silbato

-Lista de cotejos.

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AN

EX

OS hecho de ganar

o perder como parte del juego.

sentado. -Realiza ejercicios de relajación -Realiza actividades de higiene personal.

CA

2 -Explica las características más comunes de los animales vertebrados de su entorno. -Explica las características de los animales invertebrados mediante exposiciones.

-Observa en un organizador la clasificación de los animales vertebrados y animales invertebrados. -Indican acerca de las características más comunes de los animales vertebrados e invertebrados. -Sistematizan la información en papelotes el tema que les tocó. -Exponen sus trabajos y

-Láminas -Cuader-nos -Libros -Papeló-grafos

-P. oral -PP. objetiva

registran la información en el cuaderno . -Investigan sobre el hábitat, características y modo de vida de los animales vertebrados: “ballena azul”; estrella de mar a través de los textos descriptivos.

C 2 2.1.Comprende textos poéticos y dramáticos distinguien-do las ideas principales; consulta otras fuentes de información para ampliar y constatar su interpretación. 3.4. Escribe textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos de vocabulario

-Ideas principales -Palabras homófonas

Participa activamente en actividades de reflexión sobre el proceso de compren-ción de sus diversos textos que lee.

-Expresan la comprensión de un texto respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y de juicio crítico claramente. -Identifican y señala las características de un texto descriptivo. -Redacta textos descriptivos

-Leen el texto “Una feria peculiar”. -Realiza actividades de comprensión de lectura del texto: literal, inferencial y de juicio crítico. -Leen oralmente el texto “un lugar que conserva lo nuestro, identifica que se trata de un texto descriptivo. -Leen información sobre lo que es un texto descriptivo y las características de estos textos. -Producen un texto descriptivo de un lugar de su ciudad, organizando sus ideas en esquemas. -Leen y analizan la siguiente

-Textos -Carteles -Plumones -Papeló-grafos

-P. de ejecución

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OS

sencillo en situaciones comunicativas de la vida personal, familiar y comunitaria. 3.5. Escribe textos en situaciones de comunicación real, empleando diversos tipos de palabras, enlaces y conectores en oraciones y párrafos.

-Adjetivos

Usando vocabulario apropiado. -Emplea adjetivos calificativos y determinativos adecuadamente -Escribe la concordancia entre sustantivos y adjetivos en textos que crea. Identifica los adjetivos en oraciones. -Relaciona el sustantivo con su correspondiente adjetivo.

Frases extraídas del texto descriptivo. Hermoso parque Antiguo camino Bellas estatuas Modernas avenidas Arquitectura moderna pequeñas lajas. -Analizan las palabras destacadas ¿Qué tipo de palabras son? ¿Cuál es su función? ¿Qué tipos de adjetivos hay? -Analizan los diferentes tipos de adjetivos y determinativos. -Realizan actividades de aplicación del uso de adjetivos.

1 1.8.Resuelve de adición y sustracciones con números decimales y Fracciones.

-Adicion y sustracción de decimales. -Problemas.

Es perseverante en la búsqueda de

-Resuelve adiciones y sustracciones de números decimales demostrando

-Leen un problema sobre el pago de impuestos. -Analizan el procedimiento para sumar y restar números decimales. -Resuelven sustracciones de

-Compas -Colores

-P. grafica -P. objeti-va

Soluciones a un problema

Manejo de las técnicas operativas. -Aplica estrategias para resolver problemas de adicción y sustracciones de números naturales. -Plantea problemas de adición y sustracción de números decimales.

Números decimales. -Solucionan problemas de adición y sustracción de números naturales. -Completan secuencia de suma y adición de decimales. -Realizan ejercicios de razonamiento matemáticos, pirámides numéricas.

PS

1 1.2.3.Reconoce la importancia del pago a los tributos

Tributo SUNAT Demuestra responsabilidad ciudadana exigiendo su comprobante de pago

-Explica importancia del pago de tributos con sencillez. -Grafica el recorrido de los tributos con precisión. -Explica importancia de la emisión de comprobantes de pago con

-Leen textos sobre la importancia del pago de tributos. -Responden preguntas: ¿Qué son los tributos? ¿Para qué sirven? ¿Quiénes deben pagarlos? Etc. -Observa un organizador visual sobre los tributos y su importancia. -Analizan un

-Laminas -Com-probantes de pago

-P. de desarrollo -P. objetiva

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AN

EX

OS sencillez.

-Elabora organizadores visuales de los principios comprobantes de pago.

gráfico sobre el recorrido de los tributos. -Los niños leen una historia de la revista Mateo y Clarita. Sobre la importancia de exigir comprobantes de pago. -Responden preguntas. -Identifican el momento crucial e importante de la lectura (entrega de comprobantes). -Señala las situaciones positivas y negativas de la historieta, toman una postura de acuerdo o desacuerdo sobre ellas. -Analizan organizadores visuales sobre los principios comprobantes de pago: boleta, factura y ticket. -Observan gráficos de los comprobantes de pago y reconocen sus partes.

CA

3 3.14.Relaciona el motivo de rotación de la Tierra con la existencia del día y de la noche.

La Tierra Busca con interés principios o evidencias para explicar eventos naturales.

-Señala la estructura de la Tierra en un gráfico con precisión. -Explica cómo se producen los temblores y terremotos con sencillez- -Experimenta los

-Leen el texto motivador “Un viaje al centro de la tierra”. -Responden preguntas: ¿Cómo es el interior de la tierra? ¿hará mas frio o calor que en la superficie? ¿ podrá haber vida en el interior de la tierra?. -Observan un gráfico de las capas de la tierra. -En grupo investigan sobre

-Textos -Papeló-grafos -Globo terráqueo

-P. objetiva -Lista de cotejos.

Movimientos de la tierra con sencillez.

Los siguientes temas: ● Los

movimientos de la corteza terrestre.

● Los temblores y terremotos.

● Los volcanes. ● La formación

de las rocas.

Pág.143

AN

EX

OS

-Exponen el resultado de sus investigaciones y sistematizan en organizadores visuales -Realizan actividades para reforzar al tema.

PS

1 1.2.4.Identifica e interpreta las normas de tránsito en la cuidad y las lleva a práctica con responsabilidad.

Normas de tránsito en la cuidad y prevención de accidentes.

Demuestra responsabilidad en la práctica de las normas de tránsito.

-Enumera las normas de seguridad vial del decálogo del peatón. -Describe las señales de tránsito interpretándolas adecuadamente. -Elaboran manual de seguridad vial para el peatón conductor y ciclista de su localidad.

-Leen un texto para reflexionar sobre los accidentes de tránsito en nuestro país. -Responden preguntas. ¿Cuáles son las causas de los accidentes de tránsito? ¿Qué podemos hacer al respecto?, ¿Qué es educación vial?. -Organizan sus ideas en un organizador visual. -Analiza en forma grupal el decálogo de seguridad vial escolar. -Analizan el manejo de algunas señales de tránsito. -Observan ilustraciones e indica cual es el derecho.

-P. objetiva -P. de desarrollo

Pág.144

AN

EX

OS

IDEAS FUERZAS

INTERCULTURALIDAD: Es la relación entre culturas de diferentes lugares respetando las costumbres, creencias, ideología, dando lugar a la convivencia aceptación de las personas.

IDEAS FUERZAS

INTERCULTURALIDAD:

Es la relación entre culturas de diferentes lugares respetando las costumbres, creencias, ideología, dando lugar a la convivencia y aceptación de las personas

Pág.145

AN

EX

OS

FICHA DE AUTO EVALUACIÓN 29-08-13

PUNTAJE

CRITERIOS INDICADORES 1 2 3 4 PARTICIPACIÓN Menciona las comidas típicas de su localidad.

ORDEN Mantiene orden y muestra respeto por los demás, en clase.

PUNTUALIDAD Respeta el horario de trabajo.

HABILIDAD Lee textos sencillos de las costumbres de su localidad.

CONOCIMIENTO Identifica las costumbres de su localidad.


PUNTAJE

CRITERIOS INDICADORES 1 2 3 4 PARTICIPACION Menciona las comidas típicas de su localidad.






PUNTAJE

CRITERIOS INDICADORES 1 2 3 4 PARTICIPACION Menciona las comidas típicas de su localidad.





EVALUO A MIS ALUMNOS

NOMBRE DE LOS ESTUDIANTES

Reconoce como está cubierto el cuerpo de los

animales.

Identifica el hábitat de los animales del

Perú.

Identifica la región que

pertenece cada animal.

BRIONES CALDERÓN, Esthefanie EGG MERINO, Lucía LAVADO TICSE,Tatiana Nicole

Pág.146

AN

EX

OS

MARTINEZ KROLL, Sebastián RAMIREZ LEANDRO, Heidy María RETIZ BENANCIO, Yorsi SANTIAGO BALLESTEROS, Miriam Marilyn SANTILLAN VENTURA, Alexis Edilsón SCHMIDT BALLESTEROS, Mario José SIMÓN SABINO, Roy Rold TOLENTINO POLINAR, Yadira Evelyn TRINIDAD NICOLÁS, Andy Cristian WITTING VERDE, Matheo Martín

EVALUO A MIS ALUMNOS 29-08-13

NOMBRE DE LOS ESTUDIANTES

Lee textos sencillos de las

costumbres de su localidad.

Identifica las costumbres de

su localidad.

Explica la importancia de conocer las

costumbres de nuestra localidad.

Saraí, BALLESTEROS BOTTGER Letzy, BALLESTEROS RANDOLF Renato, CIELOS BALLESTEROS Cristhofer, EGG MORI Bianca, EGG VAZQUEZ Brissa, FALCON LINO Ahirton, INOCENTE MALPARTIDA Bran, INOCENTE VILLANUEVA Andrea, QUIROZ MALPARTIDA Esteban, RUIZ UBALDO Lisbeth, QUISPE FERNANDEZ Grethel, SCHMIDT SOLLEDER María José, YATACO EGG Gabriel, ZEBALLOS RUEDA Daniel, ISLA AQUINO Hans, TAFUR LINO

Pág.147

AN

EX

OS

UN

IDA

D D

E A

PR

EN

DIZ

AJE

Nº 0

5

I.

DA

TO

S I

NF

OR

MA

TIV

OS

1.1

TIT

UL

O: M

e di

vier

to r

ealiz

ando

exp

erim

ento

s se

ncill

os, v

alor

emos

las

cost

umbr

e de

nue

stra

pr

ovin

cia.

1.

2 J

US

TIF

ICA

CIÓ

N:

En

esta

uni

dad

desa

rrol

lam

os a

ctiv

idad

es q

ue n

os a

yude

n a

resc

atar

y

prac

ticar

val

ores

com

o se

res

hum

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asu

mie

ndo

acti

tude

s de

ide

ntid

ad

cons

ider

ando

qu

e en

est

e m

es s

e ce

lebr

a el

Día

Int

erna

cion

al d

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s In

díge

nas,

un

mot

ivo

más

par

a se

ntir

nos

orgu

lloso

s de

nu

estr

as r

aíce

s ya

nesh

as, e

l día

del

fol

klor

per

uano

y e

l ani

vers

ario

de

la p

rovi

ncia

de

Oxa

pam

pa,

tam

bién

el d

ía d

e S

anta

Ros

a d

e L

ima

patr

ona

de la

s A

mér

icas

, pra

ctic

ando

nue

stra

fe

cris

tian

a

y la

s co

stum

bres

, tra

dici

ones

en

nues

tra

com

unid

ad

en ta

l raz

ón s

e el

abor

a el

pre

sent

e pa

ra d

ar a

co

noce

r a

los

niño

s y

niña

s su

for

ma

de v

ida,

el p

roce

so d

e la

cre

ació

n de

l m

undo

, y lo

s el

emen

tos

que

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ompo

nen,

as

í m

ism

o te

nem

os l

a ne

cesi

dad

de i

dent

ific

ar n

úmer

os y

voc

ales

en

soni

dos

inic

iale

s d

e pa

labr

as d

e la

vid

a co

tidi

ana.

Y r

ealiz

arem

os e

xper

imen

tos

senc

illo

s co

n re

curs

os d

e nu

estr

o en

torn

o.

1.3

PR

OB

LE

MA

PR

IOR

IZA

DO

: Con

tam

inac

ión

ambi

enta

l.

1.4

TE

MA

TR

AN

SV

ER

SA

L: E

duca

ción

par

a la

ges

tión

de

ries

go y

cont

amin

ació

n am

bien

tal.

1.

5 C

AL

EN

DA

RIO

CIV

ICO

: D

ía d

el F

olkl

ore

(22)

S

anta

Ros

a de

Lim

a (3

0)

1.6

CA

LE

ND

AR

IO C

OM

UN

AL

: (3

0) A

nive

rsar

io d

e la

Pro

vinc

ia d

e O

xapa

mpa

, Ras

pa d

el c

afé.

1.

7 C

AL

EN

DA

RIO

AM

BIE

NT

AL

:

09

Día

inte

rnac

iona

l de

la c

alid

ad d

el a

ire

y de

las

pobl

acio

nes

indí

gena

s 20

Día

del

Par

que

Nac

iona

l Yan

acha

ga C

hem

illé

n.

22 D

ía M

undi

al d

el F

olkl

ore

30 D

ía d

e S

anta

Ros

a de

Lim

a 1.

8 V

AL

OR

: Lib

erta

d y

auto

nom

ía

1.9

ED

AD

: 5

Año

s

1.10

F

EC

HA

: Del

12

al 3

0 de

ago

sto

(15

días

) 1.

11

PR

OF

ES

OR

A: M

AR

LE

NE

SA

NT

IBA

LL

EZ

BA

LL

ES

TE

RO

S

Pág.148

AN

EX

OS

II.

SE

LE

CC

IÓN

DE

CA

PA

CID

AD

ES

, CO

MP

ET

EN

CIA

S, A

CT

ITU

DE

S Y

FO

RM

UL

AC

IÓN

DE

IN

DIC

AD

OR

ES

.

AR

EA

D

OM

INIO

CO

MP

ET

EN

CIA

CA

PA

CID

AD

IND

ICA

DO

RE

S 03

04

05

Desarrollo personal, social y emocional

1.1.

Des

arro

llo d

e la

ps

icom

otri

cida

d

Exp

lora

de

m

aner

a au

tono

mía

el

es

paci

o, s

u cu

erpo

y

los

obje

tos,

e

inte

ract

úa

en

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acio

nes

de j

uego

y

de

la

vida

co

tidi

ana

con

segu

rida

d en

su

s po

sibi

lidad

es,

y cu

idan

do

su

inte

grid

ad fí

sica

.

1.1.

1. I

dent

ifica

las

cara

cter

ísti

cas

y cu

alid

ades

del

pro

pio

cuer

po, t

anto

glo

bal

com

o se

gmen

tari

amen

te:

talla

ras

gos

físic

os,

segm

ento

s y

part

es

corp

oral

es, a

ptit

udes

fís

icas

.

N

ombr

a la

s pa

rtes

gr

uesa

s de

su

cuer

po

sin

erro

r.

N

ombr

a co

n se

guri

dad

y co

nfia

nza

las

part

es

grue

sas

y fin

as

de

su

cuer

po.

U

bica

en

una

lám

ina

las

part

es

grue

sas

y fin

as

de s

u cu

erpo

.

E

xplic

a qu

e su

cu

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ti

ene

part

es

com

o ca

beza

, tr

onco

y

extr

emid

ades

.

Des

crib

e lo

s ra

sgos

fís

icos

que

lo

dist

ingu

en

de lo

s de

más

.

Se

mid

e y

com

unic

a su

ta

lla

a lo

s de

más

en

cl

ase.

1.2.

Iden

tidad

Pe

rson

al

Se

rela

cion

a co

n ot

ras

pers

onas

, de

mos

tran

do

auto

nom

ía,

conc

ienc

ia

de

sus

prin

cipa

les

cual

idad

es

pers

onal

es

y co

nfia

nza

en

ella

s, si

n pe

rder

de

vist

a su

pr

opio

inte

rés.

1.2.

1 A

utoe

stim

a Ex

plor

a, r

econ

oce

y va

lora

pos

itiva

men

te

sus

cara

cter

ístic

as y

cu

alid

ades

pe

rson

ales

m

ostr

ando

con

fianz

a en

sí m

ism

o y

afán

de

mej

ora.

Mue

stra

sen

tirse

bi

en

(son

ríe,

ap

laud

e,

salta

, o

se

mue

ve)

cuan

do

la

doce

nte

men

cion

a su

s ca

ract

eríst

icas

y

habi

lidad

es p

erso

nale

s.

Men

cion

a su

s ca

ract

eríst

icas

fís

icas

, ha

bilid

ades

y

cual

idad

es

con

entu

siasm

o:

“Me

gust

a m

i ca

bello

”,

“Sé

baila

r” “

Dib

ujo

boni

to”,

“M

ira c

omo

salto

”, “

Me

gust

a ay

udar

a

mis

amig

os”,

“Si

empr

e lle

go

tem

pran

o”, e

tc.

Men

cion

a su

s ca

ract

eríst

icas

fís

icas

, ha

bilid

ades

y

cual

idad

es

con

entu

siasm

o: “

Me

gusta

m

i ca

bello

”, “

Sé b

aila

r”

“Dib

ujo

boni

to”,

“M

ira

com

o sa

lto”,

“M

e gu

sta

ayud

ar

a m

is

amig

os”,

“S

iem

pre

llego

tem

pran

o”,

etc.

2.2.

Ser

es

Viv

ient

es,

Mun

do

Fís

ico

Y

Cons

erva

ción

Del

A

mbi

ente

Reco

noce

y v

alor

a la

2.2.

5.

Des

crib

e al

guna

s ca

ract

erís

ticas

de

los

resi

duos

só

lidos

que

co

ntam

inan

el a

mbi

ente

y

la s

alud

, pa

rtic

ipan

do e

n ca

mpa

ñas

del

cuid

ado

del

med

io a

mbi

ente

.

Cla

sific

a al

guno

s ob

jeto

s re

cicl

ados

pa

ra

elab

orar

m

ater

ial

educ

ativ

o

Des

crib

e y

dibu

ja

los

cerr

os,

queb

rada

s, co

chas

, río

s, et

c. q

ue h

ay

en su

loca

lidad

.

Parti

cipa

ac

tivam

ente

en

ca

mpa

ñas

de

cuid

ado

del

med

io

ambi

ente

.

Col

abor

an

con

los

brig

adist

as

del

med

io

ambi

ente

en

el c

uida

do

de la

I.E.

Pág.149

AN

EX

OS

2.2.

5 2.

2.6

2.2.

7

vida

de

las

pers

onas

, la

s pl

anta

s y

anim

ales

, la

s ca

ract

erís

ticas

ge

nera

les

de

su

med

io

ambi

ente

, de

mos

trand

o in

teré

s po

r su

cu

idad

o y

cons

erva

ción

.

2.2.

6.

Des

crib

e al

guna

s ca

ract

eríst

icas

de

los

resi

duos

sól

idos

que

co

ntam

inan

el

am

bien

te y

la

salu

d,

part

icip

ando

en

ca

mpa

ñas

del

cuid

ado

del

med

io

ambi

ente

.

Rela

cion

a la

ro

pa

y ab

rigo

s qu

e ut

iliza

de

acue

rdo

a lo

s di

vers

os c

limas

de

su

loca

lidad

.

U

sa a

decu

adam

ente

el

cal

enda

rio

del t

iem

po.

E

num

era

las

activ

idad

es

que

real

iza d

e no

che

en

su c

asa.

Des

cubr

e ot

ros

colo

res

al r

ealiz

ar m

escl

as

con

los c

olor

es p

rim

ario

s.

Pa

rtici

pa

con

sus

proy

ecto

s en

la

feri

a de

ci

enci

a.

2.2.

7.

Rec

onoc

en

que

la

quem

a de

pa

stiz

ales

y b

osqu

es

cont

amin

an e

l ai

re,

que

gene

ran

al

cam

bio

clim

átic

o y

dest

rucc

ión

de

la

capa

de

ozon

o.

obse

rva

y Ju

ega

con

obje

tos

de

la

natu

rale

za y

lo c

uida

.

Visi

ta e

l ca

mpo

y

desc

ribe

la

nat

ural

eza

y cu

ida

el a

mbi

ente

.

Com

enta

so

bre

el

dete

rior

o de

la

ca

pa

de

ozon

o po

r la

qu

ema

de

past

izal

es.

Desarrollo del Pensamiento matemático

3.1.

N

umer

o Y

R

elac

ione

s 3.

1.1

3.1.

2 3.

1.6

3.1.

7 3.

3.2

3.3.

3

Res

uelv

e si

tuac

ione

s pr

oble

mát

icas

de

co

ntex

to

real

y

mat

emát

ico

que

impl

ican

la c

onst

rucc

ión

del s

igni

ficad

o y

uso

de

los

núm

eros

y

sus

oper

acio

nes

empl

eand

o di

vers

as

estra

tegi

as d

e so

luci

ón,

just

ifica

ndo

y va

lora

ndo

sus

proc

edim

ient

os

y re

sulta

dos.

3.1.

1 M

atem

atiza

en

si

tuac

ione

s qu

e in

volu

cran

ca

ntid

ades

y

mag

nitu

des

en

dive

rsos

co

ntex

tos,

con

recu

rsos

de

la

zo

na.

Con

stru

cció

n de

l si

gnifi

cado

y u

so d

e lo

s nú

mer

os

natu

rale

s en

sit

uaci

ones

pr

oble

mát

icas

ref

erid

as

a ag

rupa

r, or

dena

r y

cont

ar h

asta

el

num

ero

3.

Con

stru

cció

n de

l si

gnifi

cado

y u

so d

e lo

s nú

mer

os

natu

rale

s en

si

tuac

ione

s pr

oble

mát

icas

re

feri

das

a ag

rupa

r, or

dena

r y

cont

ar

a ag

rupa

r, or

dena

r y

cont

ar

hast

a el

num

ero

5.

Con

stru

cció

n de

l si

gnifi

cado

y

uso

de

los

núm

eros

na

tura

les

en

situ

acio

nes

prob

lem

átic

as

refe

rida

s a

agru

par,

orde

nar

y co

ntar

a

agru

par,

orde

nar

y co

ntar

ha

sta

el n

umer

o 10

.

3.1.

2.

Rep

rese

nta

situ

acio

nes

que

invo

lucr

an c

antid

ades

y

mag

nitu

des

en

dive

rsos

co

ntex

tos,

utili

zand

o pa

litos

, ar

bole

s ho

ja, p

iedr

as,

etc.

Expr

esa

de

dive

rsas

fo

rmas

lo

s nú

mer

os

hasta

3,

co

n ap

oyo

de

mat

eria

l co

ncre

to e

stru

ctur

ado

y no

es

truc

tura

do,

a pa

rtir

de

sit

uaci

ones

co

tidia

nas.

Expr

esa

de

dive

rsas

fo

rmas

lo

s nú

mer

os

hast

a 5,

co

n ap

oyo

de

mat

eria

l co

ncre

to e

stru

ctur

ado

y no

es

truct

urad

o y

con

dibu

jos

sim

ples

y

escr

itura

, a

part

ir

de

situ

acio

nes

cotid

iana

s.

Expr

esa

de d

iver

sas

form

as l

os n

úmer

os h

asta

10

, co

n ap

oyo

de m

ater

ial

conc

reto

est

ruct

urad

o y

no

estru

ctur

ado

y co

n di

bujo

s si

mpl

es y

esc

ritu

ra, a

par

tir

de si

tuac

ione

s cot

idia

nas.

3.1.

6. A

rgum

enta

el

uso

de lo

s núm

eros

y

Dic

e lo

s nú

mer

os

ordi

nale

s pa

ra e

xpre

sar

la

D

ice

los

núm

eros

or

dina

les

para

exp

resa

r la

Pág.150

AN

EX

OS

sus o

pera

cion

es e

n la

re

solu

ción

de

prob

lem

as d

e su

en

torn

o: c

osec

ha d

e ca

fé, p

iña,

cai

gua,

pl

átan

os, p

alta

, etc

...

posi

ción

de

ob

jeto

s o

pers

onas

, con

sider

ando

un

refe

rent

e ha

sta

el t

erce

r lu

gar.

posi

ción

de

ob

jeto

s o

pers

onas

, co

nsid

eran

do u

n re

fere

nte

hasta

el

qu

into

lu

gar.

Ex

plor

a si

tuac

ione

s co

tidia

nas

que

impl

ique

n el

us

o de

lo

s nú

mer

os

ordi

nale

s en

rel

ació

n a

la

posi

ción

de

ob

jeto

s o

pers

onas

, co

nsid

eran

do u

n re

fere

nte

hasta

el

qu

into

lu

gar.

3.3.

Ca

mbi

o y

Rel

acio

nes

Res

uelv

e si

tuac

ione

s pr

oble

mát

icas

de

cont

exto

real

y

mat

emát

ico

que

impl

ican

la c

onst

rucc

ión

del s

igni

ficad

o y

uso

de

los

patro

nes,

ig

uald

ades

, de

sigu

alda

des,

re

laci

ones

y fu

ncio

nes,

ut

iliza

ndo

dive

rsas

es

trate

gias

de

solu

ción

y

just

ifica

ndo

sus

proc

edim

ient

os y

re

sulta

dos.

3.3.

2.

Rep

rese

nta

situ

acio

nes

de

regu

larid

ades

, eq

uiva

lenc

ias

y ca

mbi

os

en d

iver

sos c

onte

xtos

.

3.3.

3.

Com

unic

a si

tuac

ione

s de

re

gula

rida

des,

equi

vale

ncia

s y

cam

bios

en

di

vers

os

cont

exto

s.

Desarrollo de la comunicacion la Comunicación

4.1.

E

xpre

sión

y Co

mpr

ensi

ón o

ral

Pág.151

AN

EX

OS

II

I.

OR

GA

NIZ

AD

OR

DE

AC

TIV

IDA

DE

S

Me

divi

erto

rea

lizan

do e

xper

imen

tos

senc

illos

, va

lore

mos

las

cost

umbr

e de

nue

stra

pro

vinc

ia.

Lu

nes 1

2 Ju

gand

o, ju

gand

o id

entif

ico

el N

° 1 y

2 e

n la

cre

ació

n de

l mun

do

1° y

2|

día

y no

che

Ciel

o y

tierr

a

Mié

rcol

es 1

4 Ca

nto

y co

nozc

o el

N°

4 en

el

4° d

ía d

e la

cre

ació

n la

s lum

brer

as, l

una

estr

ella

s,

sol

Mar

tes 1

3 Ca

nto

y co

nozc

o el

N° 3

en

el 3

° día

de

la c

reac

ión

Sepa

ro e

l agu

a y

la ti

erra

cr

earo

n la

s pla

ntas

Juev

es 1

5 Re

alizo

din

ámic

as y

re

cono

zco

el N

° 5 e

n el

5°

de

la C

reac

ión

de

pece

s av

es y

ani

mal

es.

Vier

nes 1

6 O

bser

vo u

n vi

deo

de la

cr

eaci

ón d

el 6

° día

Cre

ació

n de

l hom

bre

y m

ujer

y

reco

noce

mos

el n

umer

o 6

Juev

es 2

9 Ce

lebr

amos

el D

ía

Mun

dial

del

Fol

klor

e co

noci

endo

el n

umer

o 10

Mié

rcol

es 2

8 M

anip

ulam

os lo

s in

stru

men

tos m

usic

ales

y

reco

noce

mos

el n

umer

o 9

Lune

s 26

El 7

° dia

Dio

s des

cans

a y

cono

cem

os e

l num

ero

7 ca

ntan

do y

agr

upan

do

Mar

tes 2

7 Dí

a de

l Par

que

Nac

iona

l Ya

nach

aga

Chem

illén

. Id

entif

icam

os e

l N°8

Vier

nes 0

6 Co

noci

endo

la

impo

rtan

cia

del a

ire

hace

mos

el v

uelo

de

com

etas

Vier

nes 3

0 Fe

riado

Dí

a de

San

ta R

osa

de L

ima

Juev

es 0

5 Co

ncur

so d

e da

nza

Mié

rcol

es 0

4 Re

cord

ando

la v

ida

de S

anta

Ro

sa d

e Li

ma

y ce

lebr

amos

las

fiest

as p

atro

nale

s de

nues

tra

prov

inci

a e

iden

tific

amos

la v

ocal

“o

”

Mar

tes 0

3 Di

bujo

y re

cono

zco

la

voca

l “u”

“e”

Mar

tes 0

2 Ad

ivin

o, a

divi

nado

r Id

entif

ican

do e

l son

ido

de

la

voca

l “a”

“i”

Del j

ueve

s 01

al 0

9 va

caci

ones

de

los a

lum

nos

Del j

ueve

s 19

al 2

3 CO

NGR

ESO

NAC

ION

AL E

N O

XAPA

MPA

Pág.152

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Juga

ndo,

juga

ndo

iden

tific

o el

N°

1 y

2 en

la c

reac

ión

del m

undo

1°

y 2

día

y n

oche

Cie

lo y

ti

erra

L

U

N

E

S 12

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

Cant

amos

el H

imno

Nac

iona

l 2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: Los

niñ

os y

niñ

as c

on la

ayu

da d

e la

doc

ente

con

trol

an s

u as

iste

ncia

. Ca

rtel

cro

noló

gico

: Con

la a

yuda

del

car

tel l

a pr

ofes

ora

preg

unta

a l

os n

iños

y n

iñas

: ¿Q

ué d

ía e

s ho

y?,

¿Qué

m

es

es?,

¿D

e qu

é añ

o?,

¿Qué

fe

cha?

Ca

ntam

os: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

m

eteo

roló

gico

: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s)

obse

rvan

por

la

vent

ana

para

ver

cóm

o es

tá e

l ti

empo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3. A

ctiv

idad

de

la u

nida

d di

dáct

ica:

1.

Mot

ivac

ión:

Obs

erva

mos

el v

ideo

de

la c

reac

ión

del m

undo

. 2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿a

quié

n se

par

ece

el u

no?

¿Qué

com

e el

uno

? ¿c

on q

uién

com

e?

3. Nu

evo

cono

cim

ient

o: e

scuc

han

el t

exto

bíb

lico

de la

cre

ació

n d

el 1

ro

y 2d

o dí

a,

la

prof

esor

a ex

plic

a qu

e el

dí

a de

ho

y es

tam

os

reco

noci

endo

la

cant

idad

y e

l nu

mer

o 1

y 2

por

que

nece

sita

mos

ap

rend

er a

form

ar c

onju

ntos

con

un

elem

ento

y d

os e

lem

ento

s.

4. PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i no

sab

ríam

os c

onta

r?

5. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je:

los

niño

s ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l aul

a y

form

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, la

nas,

cin

tas

con

uno

y do

s e

lem

ento

s.

6. A

plic

ació

n de

lo

apre

ndid

o: r

ecor

tan

y pe

gan

silu

etas

den

tro

del

conj

unto

de

uno

y do

s el

emen

tos.

7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

?

8. A

plic

ació

n de

lo

apre

ndid

o en

una

nue

va s

itua

ción

: co

loca

n lo

s nú

mer

os

en

los

conj

unto

s se

gún

la

cant

idad

pa

ra

refo

rzar

lo

ap

rend

ido.

Sect

ores

de

l au

la

Pat

io

Cart

eles

de

l au

la

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o T

v. Y

DV

D

cint

as,

lana

s,

cuer

das,

m

ater

ial

conc

reto

fic

has

del

ME

D

pati

o ag

ua ja

bón

Lon

cher

as

Pat

io

Pap

elóg

rafo

Se

mill

as,

gom

a, f

icha

de

aplic

ació

n pa

peló

graf

o

Pág.153

AN

EX

OS

4. A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: re

ptam

os im

itan

do a

los

rept

iles.

Ca

lent

amie

nto:

R

elaj

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

rea

lizan

la r

espi

raci

ón c

orre

cta

de in

spir

ació

n y

expi

raci

ón.

Ase

o pe

rson

al y

del

aul

a: L

os n

iños

y n

iñas

se

lava

n la

s m

anos

con

agu

a y

jabó

n.

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an l

as g

raci

as a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

día

s y

que

bend

iga

nues

tros

pa

dres

por

hab

er p

repa

rado

nue

stra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

Los

alim

ento

s”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: L

os n

iños

sal

en a

l pat

io a

juga

r lib

rem

ente

con

la p

revi

a ob

serv

ació

n de

la m

aest

ra.

5. A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

6. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“1”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 7.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

D

IA

EST

RA

TE

GIA

S R

ECU

RSO

S M

A

R

T

E

S 13

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Can

to y

con

ozco

el N

° 3

en

el 3

° dí

a de

la c

reac

ión

Sepa

ro e

l agu

a y

la t

ierr

a cr

earo

n la

s pl

anta

s Se

ctor

es

del

aula

P

atio

Ca

rtel

es

del

aula

R

eper

tori

o m

usic

al.

Tv

y D

VD

L

amin

as

Mat

eria

l co

ncre

to

del

aula

F

icha

s de

ap

licac

ión

B

iblia

, lam

inas

ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

2. R

utin

as:

Fue

ra d

el a

ula:

D

entr

o de

l aul

a:

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

dí

a es

hoy

?, ¿

Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l tie

mpo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3. A

ctiv

idad

de

la u

nida

d di

dáct

ica:

1.

Mot

ivac

ión:

obs

erva

mos

un

vide

o de

l te

rcer

día

de

la c

reac

ión

del

mun

do,

lueg

o re

aliz

amos

una

din

ámic

a co

n ri

mas

“tr

es A

ndré

s qu

e ba

ila a

l rev

és.

2. R

esca

te d

e lo

s sa

bere

s pr

evio

s: ¿

Qué

cre

o D

ios

el 3

er d

ía?

¿Có

mo

debe

mos

cui

dar

el a

gua?

¿P

or q

ué

ya n

o ha

y m

ucha

s pl

anta

s en

Isc

ozac

in?

¿a q

uién

se

pare

ce e

l N

° 3?

¿Q

ué h

ace

And

rés?

¿Q

uién

bai

la

al r

evés

?

3. Nu

evo

cono

cim

ient

o: la

pro

feso

ra le

e el

tex

to b

íblic

o de

la c

reac

ión

y ex

plic

a so

bre

la c

reac

ión

del 3

er

día

y m

uest

ra u

na s

iluet

a de

l N°3

que

el d

ía d

e ho

y es

tam

os r

econ

ocie

ndo

la c

anti

dad

y el

num

ero

3,

porq

ue n

eces

itam

os a

pren

der

a fo

rmar

con

junt

os c

on t

res

elem

ento

. 4.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: lo

s ni

ños

y ni

ñas

busc

aran

la

lám

ina

del

terc

er d

ía y

lue

go l

o de

scri

birá

n y

com

para

ran

cuan

do D

ios

creó

el

ciel

o y

la t

ierr

a –

limpi

o y

ahor

a el

cie

lo y

la

tier

ra

Pág.154

AN

EX

OS

cont

amin

ado

5. PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FLI

CTO

CO

GN

ITIV

O: ¿

Qué

pas

aría

si n

o hu

bier

an a

gua

y pl

anta

s en

la t

ierr

a? ¿

Qué

pas

aría

si

sol

o co

noci

éram

os lo

s nú

mer

os h

asta

el t

res?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: l

os n

iños

dib

ujan

y c

olor

ean

el c

ielo

y la

tie

rra,

rec

orta

n y

pega

n fo

rman

do c

onju

ntos

con

tre

s el

emen

tos.

7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

?

4. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fic

ha d

e ap

licac

ión

para

ref

orza

r lo

apr

endi

do.

5. A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

- qu

inel

a R

elaj

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

rea

lizan

la r

espi

raci

ón c

orre

cta

de in

spir

ació

n y

expi

raci

ón.

Ase

o pe

rson

al y

del

aul

a: L

os n

iños

y n

iñas

se

lava

n la

s m

anos

con

agu

a y

jabó

n.

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an l

as g

raci

as a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

día

s y

que

bend

iga

nues

tros

pa

dres

por

hab

er p

repa

rado

nue

stra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

dem

os g

raci

as a

l señ

or”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: ,

ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l aul

a y

form

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, la

nas,

cin

tas

con

t

res

elem

ento

s.

Act

ivid

ad li

tera

l: ap

rend

emos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

6. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“3”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 7.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

ficha

s de

ap

licac

ión

pati

o ag

ua ja

bón

Lon

cher

as

Pat

io

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha d

e ap

licac

ión

Fic

ha t

extu

al

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

M

I E

R

C O

L

E

S 14

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Can

to y

con

ozco

el N

° 4

en

el 4

° dí

a de

la c

reac

ión

las

lum

brer

as, l

una

estr

ella

s, s

ol

Sect

ores

de

l au

la

Pat

io

Cart

eles

de

l au

la

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

Cant

amos

el H

imno

Nac

iona

l 2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: L

os n

iños

y n

iñas

con

la

ayud

a de

la

doce

nte

cont

rola

n su

asi

sten

cia.

Ca

rtel

cro

noló

gico

: Co

n la

ayu

da d

el c

arte

l la

pro

feso

ra p

regu

nta

a lo

s ni

ños

y ni

ñas:

¿Q

ué d

ía e

s ho

y?,

¿Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?,

¿Qué

fe

cha?

Can

tam

os:

La

vaca

lech

era

Cart

el m

eteo

roló

gico

: La

doce

nte

y lo

s ni

ños

(as)

obs

erva

n po

r la

ven

tana

pa

ra v

er c

ómo

está

el t

iem

po y

can

tan

una

canc

ión:

Sal

sol

cito

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: e

scuc

ham

os e

l rel

ato

bíbl

ico

de la

cre

ació

n de

l mun

do d

el c

uart

o dí

a, lu

ego

real

izam

os

Pág.155

AN

EX

OS

una

diná

mic

a co

n ri

mas

“el

cua

tro

se v

a al

tea

tro.

2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿?q

ue c

reo

Dio

s el

cua

rto

día?

¿pa

ra q

ué s

irve

el

sol?

¿Q

ué s

igni

fica

lum

brer

as?

de q

ué

núm

ero

habl

amos

? ¿Q

ué h

ace

el c

uatr

o? ¿

A d

ónde

se

va e

l cua

tro?

3.

Nuev

o co

noci

mie

nto:

la

prof

esor

a ex

plic

a so

bre

el t

exto

leí

do d

e la

cre

ació

n y

las

mar

avill

as d

e la

cre

ació

n y

cada

ast

ro

tien

e su

impo

rtan

cia

com

o: e

l sol

nos

da

calo

r, e

nerg

ía, v

ida,

luz,

etc

. y la

luna

nos

alu

mbr

a en

la n

oche

y n

os a

visa

cad

a si

ete

días

el c

ambi

o qu

e ha

y de

la lu

na y

alg

unos

cam

pesi

nos

siem

bran

alg

unos

pro

duct

os s

egún

el c

reci

mie

nto

de la

luna

. L

os n

iños

cue

ntan

y e

ncie

rran

est

relli

tas

form

ando

con

junt

os c

on 4

ele

men

tos,

por

que

nece

sita

mos

apr

ende

r a

form

ar

conj

unto

s co

n cu

atro

ele

men

tos.

4.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: lo

s ni

ños

juga

ran

con

los

mat

eria

les

del

aula

y f

orm

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, l

anas

, ci

ntas

con

un

elem

ento

. 5.

PLA

NT

EA

MIE

NT

O D

EL

CO

NF

LICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i no

habr

ía s

ol, e

stre

llas

y la

luna

? ¿Q

ué p

asar

ía s

i sol

o co

noci

éram

os lo

s nú

mer

os h

asta

el c

uatr

o?

6. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

: rec

orta

n y

pega

n si

luet

as d

entr

o de

l con

junt

o co

n 4

elem

ento

s.

7. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

4.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do e

n un

a nu

eva

situ

ació

n: lo

s ni

ños

lleva

ran

una

ficha

de

aplic

ació

n pa

ra r

efor

zar

lo a

pren

dido

. 5.

Act

ivid

ad p

sico

mot

riz

o ex

pres

ión

corp

oral

: T

ema

cent

ral:

ócul

o m

anua

l y ó

culo

pod

al -

quin

ela

Cale

ntam

ient

o: L

os n

iños

y n

iñas

cor

ren

real

izan

dife

rent

es m

ovim

ient

os d

e lo

s pi

es, b

razo

s y

lueg

o to

do e

l cue

rpo

E

xplic

ació

n: L

a m

aest

ra e

xplic

a so

bre

los

mov

imie

ntos

de

pies

, pie

rnas

, bra

zos

y to

do e

l cue

rpo.

D

emos

trac

ión:

La

prof

esor

a de

mue

stra

lo e

xplic

ado

los

niño

s ob

serv

an y

lo e

jecu

tan.

E

jecu

ción

: Tod

os lo

s ni

ños

ejec

utan

de

acue

rdo

a lo

exp

licad

o co

n ay

uda

de la

mae

stra

. R

elaj

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

rea

lizan

la r

espi

raci

ón c

orre

cta

de in

spir

ació

n y

expi

raci

ón.

Ase

o pe

rson

al y

del

aul

a: L

os n

iños

y n

iñas

se

lava

n la

s m

anos

con

agu

a y

jabó

n. P

ract

ican

do l

os a

cuer

dos

de c

uida

r el

m

edio

am

bien

te, e

vita

ndo

mal

trat

ar la

s pl

anta

s, d

ejan

do e

l cañ

o de

agu

a ab

iert

o, e

tc.

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an l

as g

raci

as a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

día

s y

que

bend

iga

nues

tros

pa

dres

por

hab

er p

repa

rado

nue

stra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

dem

os g

raci

as a

l señ

or”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: L

os n

iños

sal

en a

l pat

io a

juga

r lib

rem

ente

con

la p

revi

a ob

serv

ació

n de

la m

aest

ra.

6. A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“4”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 8.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

pati

o ag

ua ja

bón

Lon

cher

as

Pat

io

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha d

e ap

licac

ión

Fic

has

text

uale

s

Pág.156

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

J U

E

V

E

S 15

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Rea

lizo

diná

mic

as y

rec

onoz

co e

l N°

5 e

n el

5°

de

la C

reac

ión

de

pece

s av

es y

ani

mal

es e

l Se

ctor

es

del

aula

P

atio

Ca

rtel

es

del

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R

eper

tori

o m

usic

al.

bibl

ia

cint

as,

lana

s,

cuer

das,

m

ater

ial

conc

reto

pa

tio

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

Se

mill

as,

gom

a, f

icha

de

aplic

ació

n F

icha

tex

tual

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

Cant

amos

el H

imno

Nac

iona

l 2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: L

os n

iños

y n

iñas

con

la

ayud

a de

la

doce

nte

cont

rola

n su

asi

sten

cia.

Ca

rtel

cro

noló

gico

: Co

n la

ayu

da d

el c

arte

l la

pro

feso

ra p

regu

nta

a lo

s ni

ños

y ni

ñas:

¿Q

ué d

ía e

s ho

y?, ¿

Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?,

¿Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co:

La

doce

nte

y lo

s ni

ños

(as)

obs

erva

n po

r la

ve

ntan

a pa

ra v

er c

ómo

está

el t

iem

po y

can

tan

una

canc

ión:

Sal

so

lcit

o 3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: e

scuc

ham

os e

l re

lato

bíb

lico

de l

a cr

eaci

ón d

el

mun

do e

n el

qui

nto

día,

lue

go r

ealiz

amos

una

din

ámic

a co

n ri

mas

“el

cin

co p

ega

un b

rinc

o.

2. R

esca

te d

e lo

s sa

bere

s pr

evio

s: ¿

Qué

cre

o D

ios

el q

uint

o dí

a?

¿ser

án im

port

ante

s lo

s an

imal

es, p

or q

ué?

¿de

qué

núm

ero

habl

amos

? ¿

a qu

ién

se p

arec

e el

cin

co?

¿Qué

hac

e el

5?

com

e? ¿

Qué

hac

e el

cin

co?

3.

Nuev

o co

noci

mie

nto:

la p

rofe

sora

exp

lica

que

el t

exto

bíb

lico

del c

reac

ión

del q

uint

o dí

a, p

or q

ue

los

anim

ales

son

impo

rtan

tes

en la

vid

a de

l hom

bre

y en

la v

ida

de o

tros

ani

mal

es y

les

habl

a un

po

co d

e la

cad

ena

alim

enti

cia

día

de

hoy

tam

bién

est

amos

rec

onoc

iend

o la

can

tida

d y

el n

umer

o 5,

por

que

nece

sita

mos

apr

ende

r a

cont

ar d

ialo

gara

n co

n su

s co

mpa

ñero

s y

lueg

o ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l aul

a y

form

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, la

nas,

cin

tas

con

cinc

o el

emen

tos.

4.

PLA

NT

EA

MIE

NT

O D

EL

CO

NF

LIC

TO

CO

GN

ITIV

O:

¿Por

qué

Dio

s cr

eó l

os a

nim

ales

? ¿q

ué

pasa

ría

si n

o ha

bría

ani

mal

es?

¿Q

ué p

asar

ía s

i sol

o co

noci

éram

os lo

s nú

mer

os h

asta

el o

cho?

5.

Apl

icac

ión

de l

o ap

rend

ido:

ani

mal

es e

n la

fic

ha d

el M

ED

y d

escr

ibir

án a

cad

a un

o de

ello

s. r

ecor

tan

y pe

gan

silu

etas

de

ntro

del

con

junt

o de

cin

co e

lem

ento

s.

6. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

4.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do e

n un

a nu

eva

situ

ació

n: lo

s ni

ños

lleva

ran

una

ficha

de

aplic

ació

n pa

ra r

efor

zar

lo a

pren

dido

. 5.

Act

ivid

ad p

sico

mot

riz

o ex

pres

ión

corp

oral

: T

ema

cent

ral:

ócul

o m

anua

l y ó

culo

pod

al- q

uine

la

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

Pág.157

AN

EX

OS

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an l

as g

raci

as a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

día

s y

que

bend

iga

nues

tros

pa

dres

por

hab

er p

repa

rado

nue

stra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

dem

os g

raci

as a

l señ

or”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: L

os n

iños

sal

en a

l pat

io a

juga

r lib

rem

ente

con

la p

revi

a ob

serv

ació

n de

la m

aest

ra.

6. A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“5”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 8.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

D

IA

EST

RA

TE

GIA

S R

ECU

RSO

S V

I E

R

N

E

S 16

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Obs

ervo

un

vide

o de

la c

reac

ión

del 6

° dí

a Cr

eaci

ón d

el h

ombr

e y

muj

er y

rec

onoc

emos

el

num

ero

6 Se

ctor

es

del

aula

P

atio

Ca

rtel

es

del

aula

R

eper

tori

o m

usic

al.

Bib

lia

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inas

ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

pati

o ag

ua ja

bón

Lon

cher

as

Pat

io

Sem

illas

,

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

Cant

amos

el H

imno

Nac

iona

l 2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: L

os n

iños

y n

iñas

con

la

ayud

a de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co:

Con

la a

yuda

del

car

tel

la p

rofe

sora

pre

gunt

a a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué m

es e

s?, ¿

De

qué

año?

, ¿Q

ué fe

cha?

Can

tam

os:

La

vaca

lech

era

Cart

el m

eteo

roló

gico

: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l tie

mpo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3. A

ctiv

idad

de

la u

nida

d di

dáct

ica:

1.

Mot

ivac

ión:

esc

ucha

mos

el

rela

to b

íblic

o de

la

crea

ción

de

Adá

n y

Eva

,

lueg

o re

aliz

amos

una

din

ámic

a co

n ri

mas

“se

is s

e la

va lo

s pi

es y

sal

ta a

l rev

éis.

2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿Q

ué c

reo

Dio

s el

sex

to d

ía?

¿Cóm

o se

llam

a el

var

ón q

ue c

reo

Dio

s?

¿Por

qué

Dio

s cr

eó a

l var

ón y

muj

er?

de q

ué n

úmer

o ha

blam

os?

¿a q

ué s

e pa

rece

el n

úmer

o se

is?

¿a q

uién

se

pare

ce e

l sei

s? ¿

Qué

hac

e el

sei

s? ¿

Cóm

o sa

lta

el s

eis?

3.

Nuev

o co

noci

mie

nto:

la

prof

esor

a le

s m

uest

ra e

l vi

deo

de l

a cr

eaci

ón y

lue

go e

xplic

a so

bre

la

mar

avill

a qu

e hi

zo D

ios

de c

rear

al

hom

bre

para

que

cui

de y

pro

teja

la

natu

rale

za,

para

que

do

min

e a

los

anim

ales

, y e

s el

úni

co s

er q

ue r

azon

a y

pued

a de

cidi

r lo

bue

no o

lo m

alo,

tam

bién

el

día

de h

oy e

stam

os r

econ

ocie

ndo

la c

anti

dad

y el

num

ero

6, p

orqu

e ne

cesi

tam

os a

pren

der

a fo

rmar

co

njun

tos

con

seis

ele

men

tos

y a

cont

ar.

4. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je: l

os n

iños

bus

cara

n la

lám

ina

del s

exto

día

y lo

des

crib

irán

, bus

cara

n lo

s an

imal

es s

alva

jes

crea

dos

por

Dio

s y

form

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, la

nas,

cin

tas

con

un e

lem

ento

.

Pág.158

AN

EX

OS

5. PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FLI

CTO

CO

GN

ITIV

O:

¿Qué

pas

aría

si

Dio

s no

hub

iera

cre

ado

al h

ombr

e? ¿

Qué

pas

aría

si

solo

con

ocié

ram

os lo

s nú

mer

os h

asta

el s

eis?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: c

on p

last

ilina

mol

dean

y c

rean

el c

uerp

o de

Adá

n y

Eva

, rec

orta

n y

pega

n si

luet

as d

entr

o de

l co

njun

to d

e se

is e

lem

ento

s.

7. R

ecue

nto

de l

o ap

rend

ido:

¿qu

e ap

rend

imos

hoy

? ¿

Cuál

es

la m

isió

n de

l ho

mbr

e en

la

tier

ra?

¿Cuá

l es

la

mis

ión

de l

os

niño

s?

4. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fic

ha d

e ap

licac

ión

para

ref

orza

r lo

apr

endi

do.

5. A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

- fu

lbit

o Ca

lent

amie

nto:

Los

niñ

os y

niñ

as c

orre

n re

aliz

an d

ifere

ntes

mov

imie

ntos

de

los

pies

, bra

zos

y lu

ego

todo

el c

uerp

o

Exp

licac

ión:

La

mae

stra

exp

lica

sobr

e lo

s m

ovim

ient

os d

e pi

es, p

iern

as, b

razo

s y

todo

el c

uerp

o.

Dem

ostr

ació

n: L

a pr

ofes

ora

dem

uest

ra lo

exp

licad

o lo

s ni

ños

obse

rvan

y lo

eje

cuta

n.

Eje

cuci

ón: T

odos

los

niño

s ej

ecut

an d

e ac

uerd

o a

lo e

xplic

ado

con

ayud

a de

la m

aest

ra.

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

gra

cias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os l

os d

ías

y qu

e be

ndig

a nu

estr

os

padr

es p

or h

aber

pre

para

do n

uest

ra lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 6.

Act

ivid

ad m

usic

al: a

pren

dem

os la

can

ción

de

los

“núm

eros

” 7.

Act

ivid

ad g

ráfi

co p

lást

ico:

el n

úmer

o “6

” T

écni

ca: “

pega

do d

e se

mill

as”

8. A

ctiv

idad

lite

rari

a u

hora

del

cue

nto:

“el

cue

nto

de lo

s nú

mer

os”

Salid

a:

gom

a, f

icha

de

aplic

ació

n F

icha

tex

tual

Pág.159

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

Co

ngre

so n

acio

nal d

el 1

9 al

23

en O

xapa

mpa

L

U

N

E

S 26

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

El 7

° dí

a D

ios

desc

ansa

y c

onoc

emos

el n

umer

o 7

cant

ando

y a

grup

ando

Se

ctor

es d

el a

ula

Pat

io

Cart

eles

del

aul

a R

eper

tori

o m

usic

al.

pape

lógr

afo

cint

as,

lana

s,

cuer

das,

m

ater

ial

conc

reto

fic

has

del M

ED

pa

tio

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

P

apel

ógra

fo

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha

de

aplic

ació

n pa

peló

graf

o

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

Ca

ntam

os e

l Him

no N

acio

nal

2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

D

entr

o de

l aul

a:

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué m

es e

s?, ¿

De

qué

año?

, ¿Q

ué fe

cha?

Can

tam

os:

La

vaca

lech

era

Cart

el m

eteo

roló

gico

: La

doce

nte

y lo

s ni

ños

(as)

obs

erva

n po

r la

ven

tana

par

a ve

r có

mo

está

el t

iem

po y

can

tan

una

canc

ión:

Sal

sol

cito

3.

A

ctiv

idad

de

la u

nida

d di

dáct

ica:

1.

Mot

ivac

ión:

esc

ucha

mos

el r

elat

o bí

blic

o de

la c

reac

ión

del m

undo

, lue

go r

ealiz

amos

una

din

ámic

a co

n ri

mas

“el

sie

te t

iene

un

mac

hete

y

se p

eina

el c

opet

e”.

2. R

esca

te d

e lo

s sa

bere

s pr

evio

s: ¿

Qué

hiz

o D

ios

el s

exto

día

? ¿

Qué

ten

emos

que

hac

er n

osot

ros

el s

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día

? ¿

de q

ué n

úmer

o ha

blam

os?

¿Qué

tie

ne e

l sie

te?

¿Qué

hac

e el

sie

te?

¿Qué

se

pein

a el

sie

te?

3.

Nue

vo c

onoc

imie

nto:

la p

rofe

sora

exp

lica

que

Dio

s ob

serv

o to

do lo

que

hab

ía c

read

o y

desc

anso

, por

que

habí

a te

rmin

ado

la o

bra

que

habí

a em

pren

dido

, Dio

s be

ndijo

el s

épti

mo

día

y lo

san

tific

o. E

l día

de

hoy

esta

mos

rec

onoc

iend

o la

can

tida

d y

el n

umer

o 7,

por

que

nece

sita

mos

apr

ende

r a

form

ar c

onju

ntos

con

sie

te e

lem

ento

s.

4. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je:

los

niño

s ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l au

la y

for

mar

an c

onju

ntos

usa

ndo

cuer

das,

lan

as,

cint

as c

on

siet

e el

emen

tos.

5.

PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i sol

o co

noci

éram

os lo

s nú

mer

os h

asta

el s

iete

?

6. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

: rec

orta

n y

pega

n si

luet

as d

entr

o de

l con

junt

o de

sie

te e

lem

ento

s.

7. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

4.

A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fi

cha

de a

plic

ació

n pa

ra r

efor

zar

lo a

pren

dido

. 5.

A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

- fu

lbit

o R

elaj

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

rea

lizan

la r

espi

raci

ón c

orre

cta

de in

spir

ació

n y

expi

raci

ón.

Ase

o pe

rson

al y

del

aul

a: L

os n

iños

y n

iñas

se

lava

n la

s m

anos

con

agu

a y

jabó

n.

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an la

s gr

acia

s a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

días

y q

ue b

endi

ga n

uest

ros

padr

es p

or h

aber

pr

epar

ado

nues

tra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

dem

os g

raci

as a

l señ

or”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: L

os n

iños

sal

en a

l pat

io a

juga

r lib

rem

ente

con

la p

revi

a ob

serv

ació

n de

la m

aest

ra.

6.

Act

ivid

ad m

usic

al: a

pren

dem

os la

can

ción

de

los

“núm

eros

” 7.

A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“7”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 8.

A

ctiv

idad

lite

rari

a u

hora

del

cue

nto:

“el

cue

nto

de lo

s nú

mer

os”

Salid

a:

Pág.160

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

M

A

R

T

E

S 27

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Día

del

Par

que

Nac

iona

l Yan

acha

ga C

hem

illé

n. id

enti

fica

mos

el N

°8

Sect

ores

del

aul

a P

atio

Ca

rtel

es d

el a

ula

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

ficha

s de

l ME

D

pati

o ag

ua ja

bón

Lon

cher

as

Pat

io

Pap

elóg

rafo

Se

mill

as,

gom

a,

ficha

de

ap

licac

ión

pape

lógr

afo

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

Ca

ntam

os e

l Him

no N

acio

nal

2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: Los

niñ

os y

niñ

as c

on la

ayu

da d

e la

doc

ente

con

trol

an s

u as

iste

ncia

. Ca

rtel

cro

noló

gico

: Con

la a

yuda

del

car

tel l

a pr

ofes

ora

preg

unta

a lo

s ni

ños

y ni

ñas:

¿Q

ué d

ía e

s ho

y?, ¿

Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l ti

empo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: e

scuc

ham

os u

n cu

ento

del

bos

que

y lo

s an

imal

es.

2. R

esca

te d

e lo

s sa

bere

s pr

evio

s: ¿

Cóm

o se

llam

a el

cue

nto?

¿Q

ué p

aso

en e

l bos

que?

¿po

r qu

é se

mol

esto

el b

osqu

e? ¿

qué

hici

eron

los

anim

ales

?

3. N

uevo

con

ocim

ient

o: l

a pr

ofes

ora

expl

ica

que

hoy

se c

eleb

ra e

l dí

a de

l P

arqu

e N

acio

nal

Yan

acha

ga C

hem

illé

n, e

l P

erú

es u

no d

e lo

s pa

íses

del

mun

do q

ue t

iene

muc

ha v

eget

ació

n y

lo d

ebem

os c

onse

rvar

y n

o de

stru

ir p

orqu

e la

hum

anid

ad n

eces

ita

de la

flo

ra y

fau

na

para

pod

er s

obre

vivi

r.

4. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je:

los

niño

s ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l au

la y

for

mar

an c

onju

ntos

usa

ndo

cuer

das,

lan

as,

cint

as c

on

ocho

ele

men

tos.

5.

PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i no

cons

erva

mos

la fl

ora

y fa

una

de n

uest

ro p

aís?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: r

ecor

tan

y pe

gan

silu

etas

den

tro

del c

onju

nto

de o

cho

elem

ento

s.

7. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

4.

A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fi

cha

de a

plic

ació

n pa

ra r

efor

zar

lo a

pren

dido

. 5.

A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

– fu

lbit

o.

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

grac

ias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os lo

s dí

as y

que

ben

diga

nue

stro

s pa

dres

por

hab

er

prep

arad

o nu

estr

a lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 6.

A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7.

Act

ivid

ad g

ráfi

co p

lást

ico:

el n

úmer

o “8

” T

écni

ca: “

pega

do d

e se

mill

as”

8.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

Pág.161

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

M

I E

R

C O

L

E

S 28

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

rim

ando

y c

anta

ndo

reco

noce

mos

el n

umer

o 9

Sect

ores

de

l au

la

Pat

io

Cart

eles

de

l au

la

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

ficha

s de

l M

ED

pa

tio

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

P

apel

ógra

fo

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha d

e ap

licac

ión

pape

lógr

afo

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.

Cant

amos

el H

imno

Nac

iona

l 2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os lu

ego.

D

entr

o de

l aul

a:

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l tie

mpo

y c

anta

n un

a ca

nció

n:

Sal s

olci

to

3. A

ctiv

idad

de

la u

nida

d di

dáct

ica:

1.

Mot

ivac

ión:

rea

lizam

os u

na d

inám

ica

con

rim

as “

el n

ueve

se

mue

ve c

uand

o llu

eve.

2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿de

qué

núm

ero

habl

amos

? ¿Q

ué h

ace

el n

umer

o 9?

¿Cu

ándo

se

mue

ve?

¿qui

en s

e m

ueve

?

3. Nu

evo

cono

cim

ient

o: l

a pr

ofes

ora

expl

ica

que

el d

ía d

e ho

y es

tam

os r

econ

ocie

ndo

la c

anti

dad

y el

num

ero

9, p

orqu

e ne

cesi

tam

os a

pren

der

a fo

rmar

con

junt

os c

on n

ueve

ele

men

tos.

4.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: lo

s ni

ños

juga

ran

con

los

mat

eria

les

del

aula

y f

orm

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, l

anas

, ci

ntas

con

un

elem

ento

. 5.

PLA

NT

EA

MIE

NT

O D

EL

CO

NF

LIC

TO

CO

GN

ITIV

O: ¿

Qué

pas

aría

si n

o sa

bría

mos

con

tar?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: r

ecor

tan

y pe

gan

silu

etas

den

tro

del c

onju

nto

de n

ueve

ele

men

tos.

7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

?

4. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fic

ha d

e ap

licac

ión

para

ref

orza

r lo

apr

endi

do.

5. A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

- fu

lbit

o R

elaj

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

rea

lizan

la r

espi

raci

ón c

orre

cta

de in

spir

ació

n y

expi

raci

ón.

Ase

o pe

rson

al y

del

aul

a: L

os n

iños

y n

iñas

se

lava

n la

s m

anos

con

agu

a y

jabó

n.

Ref

rige

rio:

Los

niñ

os y

niñ

as d

an l

as g

raci

as a

Dio

s po

r lo

s al

imen

tos

que

nos

da t

odos

los

día

s y

que

bend

iga

nues

tros

pa

dres

por

hab

er p

repa

rado

nue

stra

lonc

hera

.

Ent

onan

la c

anci

ón “

dem

os g

raci

as a

l señ

or”

Act

ivid

ad a

l air

e lib

re: L

os n

iños

sal

en a

l pat

io a

juga

r lib

rem

ente

con

la p

revi

a ob

serv

ació

n de

la m

aest

ra.

6. A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“9”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 8.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

los

núm

eros

” Sa

lida:

Pág.162

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

J U

E

V

E

S 29

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Cel

ebra

mos

el D

ía M

undi

al d

el F

olkl

ore

cono

cien

do e

l num

ero

10

Sect

ores

de

l au

la

Pat

io

Cart

eles

de

l au

la

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o ci

ntas

, la

nas,

cu

erda

s,

mat

eria

l co

ncre

to

ficha

s de

l M

ED

pa

tio

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

P

apel

ógra

fo

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha d

e ap

licac

ión

pape

lógr

afo

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

Ca

ntam

os e

l Him

no N

acio

nal

2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os lu

ego.

D

entr

o de

l aul

a:

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué m

es

es?,

¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l tie

mpo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: e

scuc

ham

os d

ifer

ente

s ca

ncio

nes

y ba

iles

de n

uest

ro P

erú.

2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿Q

ué o

bser

vam

os?

¿Qué

se

cele

bra

el d

ía d

e ho

y?

¿tod

as l

as c

anci

ones

tie

nen

la m

ism

a m

elod

ía?

¿Cuá

ntos

inst

rum

ento

s ut

iliza

mos

? ¿Q

ué h

ace

el n

umer

o 10

? ¿Q

uién

cue

nta

en in

gles

?

3. N

uevo

con

ocim

ient

o: l

a pr

ofes

ora

expl

ica

que

el d

ía d

e ho

y se

cel

ebra

el

día

del

folc

lor

y es

por

eso

que

uti

lizam

os d

ifere

ntes

in

stru

men

tos

mus

ical

es y

can

tam

os d

ifer

ente

s ca

ncio

nes

de l

a co

sta,

sie

rra

y se

lva,

tam

bién

est

amos

rec

onoc

iend

o la

can

tida

d y

el

num

ero

10, p

orqu

e ne

cesi

tam

os a

pren

der

a fo

rmar

con

junt

os c

on d

iez

ele

men

tos.

4.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: los

niñ

os ju

gara

n co

n lo

s m

ater

iale

s de

l aul

a y

form

aran

con

junt

os u

sand

o cu

erda

s, la

nas,

cin

tas

con

un

elem

ento

. 5.

PL

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i no

sabr

íam

os c

onta

r?

6. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

: rec

orta

n y

pega

n si

luet

as d

entr

o de

l con

junt

o de

die

z el

emen

tos.

7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

?

4.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do e

n un

a nu

eva

situ

ació

n: lo

s ni

ños

lleva

ran

una

fich

a de

apl

icac

ión

para

ref

orza

r lo

apr

endi

do.

5.

Act

ivid

ad p

sico

mot

riz

o ex

pres

ión

corp

oral

: T

ema

cent

ral:

ócul

o m

anua

l y ó

culo

pod

al -

fulb

ito

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

grac

ias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os lo

s dí

as y

que

ben

diga

nue

stro

s pa

dres

por

hab

er

prep

arad

o nu

estr

a lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 6.

A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7.

Act

ivid

ad g

ráfi

co p

lást

ico:

el n

úmer

o “1

0”

Téc

nica

: “pe

gado

de

sem

illas

” 8.

A

ctiv

idad

lite

rari

a u

hora

del

cue

nto:

“el

cue

nto

de lo

s nú

mer

os”

Salid

a:

Pág.163

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

V I E

R

N

E

S 30

F

ER

IAD

O

DIA

DE

SA

NT

A R

OSA

D

E L

IMA

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

L

U

N

E

S 02

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Adi

vino

, adi

vina

dor

Iden

tific

ando

el s

onid

o d

e la

voc

al “

a” “

i”

Sect

ores

del

au

la

Pat

io

Cart

eles

del

au

la

Rep

erto

rio

mus

ical

. ta

rjet

as lé

xica

s cu

adro

de

dobl

e en

trad

a ti

zas

ficha

s te

xtua

les

ficha

de

aplic

ació

n pa

tio

1. R

ecep

ción

de

los

niño

s.R

utin

as:

Fue

ra d

el a

ula:

nos

form

amos

, rez

amos

lueg

o.

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué m

es e

s?, ¿

De

qué

año?

, ¿Q

ué fe

cha?

Can

tam

os:

La

vaca

lech

era

Cart

el m

eteo

roló

gico

: La

doce

nte

y lo

s ni

ños

(as)

obs

erva

n po

r la

ven

tana

par

a ve

r có

mo

está

el t

iem

po y

can

tan

una

canc

ión:

Sa

l sol

cito

2.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: c

anta

mos

la c

anci

ón d

e la

voc

al “

I” y

la “

A”

va

mos

a la

igle

sia

(bis

) V

amos

tod

os a

rez

ar

Rog

uem

os a

l cie

lo (b

is)

Que

apr

enda

mos

a le

er

i, i,

a la

igle

sia

yo n

o fu

i Y

o no

sé

la v

erda

d qu

e m

e pe

rdí

Vam

os a

l avi

ón (b

is)

Vam

os t

odos

a v

olar

V

olar

por

los

aire

s (b

is)

y de

spué

s at

erri

zar

A, A

, A e

l avi

ón v

olan

do e

sta

Subi

rá, b

ajar

a O

más

alt

o su

birá

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿A

dón

de f

uim

os?

¿a q

ué v

amos

a l

a ig

lesi

a? ¿

Qué

que

rem

os a

pren

der?

¿lle

gam

os o

no

llega

mos

a la

igle

sia?

¿Q

ué le

pas

o a

la i?

¿P

or d

ónde

vue

la e

l avi

ón?

¿Qué

har

á el

avi

ón?

2. Nu

evo

cono

cim

ient

o: la

pro

feso

ra e

xplic

a qu

e ha

y m

ucha

s pa

labr

as y

que

est

as t

iene

n vo

cale

s y

que

el d

ía d

e ho

y va

mos

a

iden

tific

ar la

voc

al “

i” e

n la

s pa

labr

as: i

gles

ia, f

ui, c

ielo

, per

dí, e

tc.

3. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je:

los

niño

s co

loca

ran

tarj

etas

léx

icas

en

el c

uadr

o de

dob

le e

ntra

da,

rela

cion

ando

el

soni

do

inic

ial d

e la

“i”

. 4.

LAN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i las

boc

ales

no

tuvi

eran

son

idos

?

Pág.164

AN

EX

OS

5. A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

: los

niñ

os y

niñ

as r

ecor

tan

y pe

gara

n la

voc

al “

i”.

6. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

7.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do e

n un

a nu

eva

situ

ació

n: lo

s ni

ños

lleva

ran

una

ficha

de

aplic

ació

n pa

ra r

efor

zar

lo a

pren

dido

. 3.

Act

ivid

ad p

sico

mot

riz

o ex

pres

ión

corp

oral

: T

ema

cent

ral:

ócul

o m

anua

l y ó

culo

pod

al –

fulb

ito.

Ca

lent

amie

nto:

Los

niñ

os y

niñ

as c

orre

n re

aliz

an d

ifere

ntes

mov

imie

ntos

de

los

pies

, bra

zos

y lu

ego

todo

el c

uerp

o

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

gra

cias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os l

os d

ías

y qu

e be

ndig

a nu

estr

os

padr

es p

or h

aber

pre

para

do n

uest

ra lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 4.

Act

ivid

ad m

usic

al: a

pren

dem

os la

can

ción

de

la “

i”

5. A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“i”

Téc

nica

: “pe

gado

de

serp

enti

na”

6.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

la ig

uana

” Ir

is la

igua

na p

resu

mid

a, a

legr

e Sa

lida:

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

se

rpen

tina

, go

ma,

fich

a de

ap

licac

ión

Fic

ha t

extu

al

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

M

A

R

T

E

S 03

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Dib

ujo

y re

cono

zco

la v

ocal

“u”

“e”

Se

ctor

es

del

aula

P

atio

Ca

rtel

es

del

aula

R

eper

tori

o m

usic

al.

Fic

ha t

extu

al

Fic

ha

de

aplic

ació

n cu

adro

de

do

ble

entr

ada

Tiz

as

de

colo

res

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

rtel

es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: L

os n

iños

y n

iñas

con

la

ayud

a de

la

doce

nte

cont

rola

n su

asi

sten

cia.

Ca

rtel

cro

noló

gico

: Co

n la

ayu

da d

el c

arte

l la

pro

feso

ra p

regu

nta

a lo

s ni

ños

y ni

ñas:

¿Q

ué d

ía e

s ho

y?,

¿Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?,

¿Qué

fe

cha?

Can

tam

os:

La

vaca

lech

era

Cart

el m

eteo

roló

gico

: La

doce

nte

y lo

s ni

ños

(as)

obs

erva

n po

r la

ven

tana

par

a ve

r có

mo

está

el t

iem

po y

can

tan

una

canc

ión:

Sa

l sol

cito

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1.

Mot

ivac

ión:

can

tam

os la

can

ción

de

la v

ocal

“U

” y

“E”

Pág.165

AN

EX

OS

Co

mam

os la

s uv

as (b

is)

que

me

traj

o m

i pap

á,

desp

ués

com

erem

os (b

is)

uva

s, u

vas

nada

más

. U

, u, u

, uva

s, u

vas

quie

ro y

o,

yo n

o sé

o le

pid

o yo

a L

ulú.

Que

sal

gan

los

enan

os (b

is)

Que

los

quie

ro v

er c

anta

r D

espu

és fo

rmar

emos

(bis

) un

a ro

nda

nada

mas

E

, E, E

el e

nano

dib

ujo

De

la E

la c

olit

a Y

o no

sé

si lo

ver

é

2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿Q

ué c

omim

os?

¿Qui

én t

rajo

las

uvas

? ¿a

qui

én le

ped

irem

os u

vas?

¿qu

ién

sald

rá?

¿Qué

hi

cier

on lo

s en

anos

? ¿

con

que

voca

l com

ienz

a la

pal

abra

: uva

s, e

nano

? 3.

N

uevo

con

ocim

ient

o: la

pro

feso

ra e

xplic

a qu

e ha

y m

ucha

s pa

labr

as y

que

est

as t

iene

n vo

cale

s y

que

el d

ía d

e ho

y va

mos

a

iden

tific

ar la

voc

al “

u” e

n la

s pa

labr

as: u

vas,

des

pués

, Lul

ú, e

tc.

4.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: los

niñ

os c

oloc

aran

tar

jeta

s lé

xica

s en

el c

uadr

o de

dob

le e

ntra

da, r

elac

iona

ndo

el s

onid

o in

icia

l de

la “

u” y

“e”

5.

L

AN

TE

AM

IEN

TO

DE

L C

ON

FL

ICT

O C

OG

NIT

IVO

: ¿Q

ué p

asar

ía s

i las

boc

ales

no

tuvi

eran

son

idos

?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: c

olor

ean

una

lám

ina

y lu

ego

enci

erra

n la

voc

al u

en

las

pala

bras

mos

trad

as e

n el

tex

to.

7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

? 8.

A

plic

ació

n de

lo a

pren

dido

en

una

nuev

a si

tuac

ión:

los

niño

s lle

vara

n un

a fic

ha d

e ap

licac

ión

para

ref

orza

r lo

apr

endi

do.

4. A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: óc

ulo

man

ual y

ócu

lo p

odal

- lan

zam

ient

o de

pel

ota

de t

rapo

Ca

lent

amie

nto:

Los

niñ

os y

niñ

as c

orre

n re

aliz

an d

ifere

ntes

mov

imie

ntos

de

los

pies

, bra

zos

y lu

ego

todo

el c

uerp

o

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

gra

cias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os l

os d

ías

y qu

e be

ndig

a nu

estr

os

padr

es p

or h

aber

pre

para

do n

uest

ra lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

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al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 5.

Act

ivid

ad m

usic

al: a

pren

dem

os la

can

ción

de

los

“núm

eros

” 6.

Act

ivid

ad g

ráfi

co p

lást

ico:

el n

úmer

o “u

” T

écni

ca: “

pega

do d

e se

mill

as”

7. A

ctiv

idad

lite

rari

a u

hora

del

cue

nto:

“ap

rend

emos

la c

anci

ón d

e la

u”

y la

“e”

Sa

lida:

Lam

inas

pa

tio

agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

Se

mill

as,

gom

a, f

icha

de

aplic

ació

n

Pág.166

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

M

I E

R

C

O

L

E

S 04

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Rec

orda

ndo

la v

ida

de S

anta

Ros

a de

Lim

a y

cele

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os la

s fi

esta

s pa

tron

ales

de

nues

tra

prov

inci

a e

iden

tifi

cam

os la

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al “

o”

Sect

ores

del

aul

a P

atio

Ca

rtel

es d

el a

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Rep

erto

rio

mus

ical

. L

amin

as

Colo

res,

gom

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agua

jabó

n L

onch

eras

P

atio

Se

mill

as, g

oma,

fic

ha d

e ap

licac

ión

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

Ca

ntam

os e

l Him

no N

acio

nal

2.

Rut

inas

: F

uera

del

aul

a: n

os fo

rmam

os, r

ezam

os.

Den

tro

del a

ula:

U

so d

e lo

s ca

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es:

Cart

el d

e as

iste

ncia

: L

os n

iños

y n

iñas

con

la

ayud

a de

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doce

nte

cont

rola

n su

asi

sten

cia.

Ca

rtel

cro

noló

gico

: Co

n la

ayu

da d

el c

arte

l la

pro

feso

ra p

regu

nta

a lo

s ni

ños

y ni

ñas:

¿Q

ué d

ía e

s ho

y?, ¿

Qué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

cent

e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l tie

mpo

y c

anta

n un

a ca

nció

n: S

al s

olci

to

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: o

bser

vam

os e

l map

a de

la p

rovi

ncia

de

Oxa

pam

pa e

iden

tifi

cam

os la

voc

al “

o” e

n la

pal

abra

. 2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿Có

mo

se ll

ama

nues

tra

prov

inci

a? ¿

Cuán

tas

voca

les

tien

e? ¿

Cuán

tas

o ti

ene

la p

alab

ra O

xapa

mpa

?

3. N

uevo

con

ocim

ient

o: l

a pr

ofes

ora

expl

ica

que

el d

ía d

e ho

y nu

estr

a pr

ovin

cia

está

cum

plie

ndo

años

, po

rque

es

su a

nive

rsar

io,

real

izar

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ifere

ntes

act

ivid

ades

que

dan

rea

lce

a lo

s tu

rist

a, p

orqu

e O

xapa

mpa

es

una

tier

ra p

rodi

gios

a po

r su

clim

a, p

or s

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de

selv

a, y

por

los

luga

res

herm

osos

que

tie

ne, e

s un

a ti

erra

pob

lada

por

col

onos

aus

tro-

alem

anes

, per

o ho

y en

el d

ía e

xist

en p

erso

nas

de

dife

rent

es lu

gare

s co

mo:

de

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osta

, sie

rra

y de

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elva

, Oxa

pam

pa t

iene

och

o di

stri

tos

y un

o de

ello

s es

Pal

cazú

- Isc

ozac

in.

4. P

LA

NT

EA

MIE

NT

O D

EL

CO

NF

LIC

TO

CO

GN

ITIV

O: ¿

Cóm

o se

llam

a nu

estr

a pr

ovin

cia?

5.

Cons

truc

ción

del

apr

endi

zaje

: los

niñ

os o

bser

vara

n un

a la

min

a de

l al p

rovi

ncia

de

Oxa

pam

pa, l

o de

scri

ben

y cu

enta

n su

s di

stri

tos.

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: c

olor

ean

una

lám

ina

de la

pro

vinc

ia d

e O

xapa

mpa

, rec

orta

n y

pega

n en

su

cuad

erno

. 7.

Rec

uent

o de

lo a

pren

dido

: ¿qu

e ap

rend

imos

hoy

?

4.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do e

n un

a nu

eva

situ

ació

n: lo

s ni

ños

conv

ersa

ran

con

sus

padr

es s

obre

la p

rovi

ncia

de

Oxa

pam

pa y

sus

dis

trit

os.

5.

Act

ivid

ad p

sico

mot

riz

o ex

pres

ión

corp

oral

: T

ema

cent

ral:

ócul

o m

anua

l y ó

culo

pod

al- l

anza

mie

nto

de p

elot

a de

tra

po

Cale

ntam

ient

o: L

os n

iños

y n

iñas

cor

ren

real

izan

dif

eren

tes

mov

imie

ntos

de

los

pies

, bra

zos

y lu

ego

todo

el c

uerp

o

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

ula:

Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

grac

ias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os lo

s dí

as y

que

ben

diga

nue

stro

s pa

dres

por

hab

er

prep

arad

o nu

estr

a lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 6.

A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e lo

s “n

úmer

os”

7.

Act

ivid

ad g

ráfi

co p

lást

ico:

“gr

afía

s”

Téc

nica

: “de

cora

n co

n gr

afía

s to

do e

l bor

de d

el m

apa

de O

xapa

mpa

” 8.

A

ctiv

idad

lite

rari

a u

hora

del

cue

nto:

“el

muk

i”

Salid

a:

Pág.167

AN

EX

OS

DIA

E

STR

AT

EG

IAS

RE

CUR

SOS

J U

E

V

E

S 05

ACT

IVID

AD

SIG

NIF

ICA

TIV

A:

Con

ocie

ndo

la im

port

anci

a de

l air

e ha

cem

os e

l vue

lo d

e co

met

as

Sect

ores

del

aul

a P

atio

Ca

rtel

es d

el a

ula

Rep

erto

rio

mus

ical

. pa

peló

graf

o pa

pel,

gom

a,

bols

a de

plá

stic

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tio

agua

jabó

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onch

eras

P

atio

P

apel

ógra

fo

Sem

illas

, go

ma,

fic

ha

de

aplic

ació

n pa

peló

graf

o

1.

Rec

epci

ón d

e lo

s ni

ños.

2.

R

utin

as:

Fue

ra d

el a

ula:

nos

form

amos

, rez

amos

lueg

o.

Uso

de

los

cart

eles

: Ca

rtel

de

asis

tenc

ia: L

os n

iños

y n

iñas

con

la a

yuda

de

la d

ocen

te c

ontr

olan

su

asis

tenc

ia.

Cart

el c

rono

lógi

co: C

on la

ayu

da d

el c

arte

l la

prof

esor

a pr

egun

ta a

los

niño

s y

niña

s: ¿

Qué

día

es

hoy?

, ¿Q

ué

mes

es?

, ¿D

e qu

é añ

o?, ¿

Qué

fech

a? C

anta

mos

: L

a va

ca le

cher

a Ca

rtel

met

eoro

lógi

co: L

a do

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e y

los

niño

s (a

s) o

bser

van

por

la v

enta

na p

ara

ver

cóm

o es

tá e

l ti

empo

y

cant

an u

na c

anci

ón: S

al s

olci

to

3.

Act

ivid

ad d

e la

uni

dad

didá

ctic

a:

1. M

otiv

ació

n: L

os n

iños

y n

iñas

des

crib

en u

na lá

min

a so

bre

el v

ient

o 2.

Res

cate

de

los

sabe

res

prev

ios:

¿Po

r qué

se

mue

ven

los

arbo

les?

¿Pa

ra q

ué s

irve

el v

ient

o? ¿

Qué

pas

aría

si n

o ha

bría

vie

nto?

¿Q

ué p

asar

ía

si el

vie

nto

está

con

tam

inad

o?

3. N

uevo

con

ocim

ient

o: la

pro

feso

ra e

xplic

a so

bre

la im

port

anci

a de

l air

e en

la v

ida

de lo

s se

res

vivo

s y

que

si f

alta

ra e

l air

e no

hab

ría

vida

en

el p

lane

ta t

ierr

a.

4. Co

nstr

ucci

ón d

el a

pren

diza

je: l

os n

iños

con

fecc

iona

n su

com

eta

de p

apel

. 5.

LA

NT

EA

MIE

NT

O D

EL

CO

NF

LIC

TO

CO

GN

ITIV

O: ¿

Qué

pas

aría

si n

o ha

bría

vie

nto?

6.

Apl

icac

ión

de lo

apr

endi

do: l

os n

iños

y n

iñas

hac

en v

olar

sus

com

etas

con

la a

yuda

de

sus

padr

es.

7. R

ecue

nto

de lo

apr

endi

do: ¿

que

apre

ndim

os h

oy?

4.

A

ctiv

idad

psi

com

otri

z o

expr

esió

n co

rpor

al:

Tem

a ce

ntra

l: vu

elo

de c

omet

as.

Rel

ajac

ión:

Los

niñ

os y

niñ

as r

ealiz

an la

res

pira

ción

cor

rect

a de

insp

irac

ión

y ex

pira

ción

. A

seo

pers

onal

y d

el a

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Los

niñ

os y

niñ

as s

e la

van

las

man

os c

on a

gua

y ja

bón.

R

efri

geri

o: L

os n

iños

y n

iñas

dan

las

grac

ias

a D

ios

por

los

alim

ento

s qu

e no

s da

tod

os lo

s dí

as y

que

ben

diga

nue

stro

s pa

dres

por

hab

er

prep

arad

o nu

estr

a lo

nche

ra.

E

nton

an la

can

ción

“de

mos

gra

cias

al s

eñor

” A

ctiv

idad

al a

ire

libre

: Los

niñ

os s

alen

al p

atio

a ju

gar

libre

men

te c

on la

pre

via

obse

rvac

ión

de la

mae

stra

. 5.

A

ctiv

idad

mus

ical

: apr

ende

mos

la c

anci

ón d

e la

“i”

6.

A

ctiv

idad

grá

fico

plá

stic

o: e

l núm

ero

“i”

Téc

nica

: “pe

gado

de

serp

enti

na”

7.

Act

ivid

ad li

tera

ria

u ho

ra d

el c

uent

o: “

el c

uent

o de

la ig

uana

” Ir

is la

igua

na p

resu

mid

a, a

legr

e sa

lió d

e ca

sa, l

ucie

ndo

muy

or

gullo

sa, u

na a

rgol

la e

n su

nar

iz. E

n el

cam

ino

se e

ncon

tró

con

su p

rim

a L

ina,

que

al v

erla

dijo

: “U

na a

rgol

la e

n la

nar

iz

a na

die

hace

feliz

” Sa

lida:

Pág.168

AN

EX

OS

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 03 I. DATOS INFORMATIVOS

INSTITUCION EDUCATIVA : JARDÍN DE NIÑOS “ÑAGAZU” SECCIÓN : LÍDERES EDAD : 5 AÑOS

1.1 TITULO: “CUIDEMOS NUESTRO AMBIENTE Y VALOREMOS NUESTRA IDENTIDAD

CULTURAL” 1.2 JUSTIFICACION: Desarrollamos la presente unidad con la finalidad de valorar cuidar y

respetar nuestro medio ambiente como p arte de nuestra casa, cuya conservación depende de todos nosotros, como un lugar donde nos desarrollamos como personas con identidad cultural propia que debemos vivir en armonía con la naturaleza, valorando a las personas de nuestra comunidad, su trabajo y sus costumbres participando de las festividades de nuestro pueblo con sentimiento de pertenencia a un grupo social étnico y ancestral.

1.3 PROBLEMA PRIORIZADO: Contaminación ambiental. 1.4 TEMA TRANSVERSAL: Educación en valores o formación ética. 1.5 VALORES: Respeto y tolerancia. 1.6 CALENDARIO CIVICO: 7 de junio jura de la bandera. Día del padre. (3er domingo) 24

Día del Campesino. 1.7 CALENDARIO COMUNAL: Cosecha de café, plátanos y críticos; 24 Fiesta Patronal de la

Comunidad Nativa Yanesha de Ñagazu, Aniversario de la I.E. “Manuel Gonzales Prada y de la I.E. J.N. “Oconal”

1.8 CALENDARIO AMBIENTAL: 02 Día de la reserva de Biosfera Oxapampa, Yanesha

Ashaninka, 05 día mundial del medio ambiente, 17 día mundial de la lucha contra la destrucción y la sequía, 21 Día del sol, 24 día del campesino, 24 Fiesta de San Juan, 26 día internacional de los bosques tropicales.

1.9 DURACION: del 03 de Junio al 28 de junio (20 días) 1.10 EDAD: 5años 1.11 PROFESORA: Lic. Marlene Santibañez Ballesteros.

Pág.169

AN

EX

OS

SELECCIÓN DE CAPACIDADES, COMPETENCIAS, ACTITUDES Y FORMULACIN DE INDICADORES

ÁREA

ORGANIZADORES CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICADORES

PERS

ONA

L SO

CIAL

1.1. Desarrollo de la psicomotricidad

1.1.1 Identifica las características y cualidades del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente: talla rasgos físicos, segmentos y partes corporales, aptitudes físicas: hombro, cuello, articulaciones, codo y cintura, talones, rodillas. 1.1.4 Participa en las diversas actividades tradicionales y costumbristas de su entorno, como danzas y otros demostrando dominio en sus movimientos.

Se muestra autónomo en sus acciones y sus movimientos.

Demuestra placer para la realización de actividades corporales.

Explica que su cuerpo tiene partes como cabeza, tronco y extremidades.

Describe los rasgos físicos que lo distinguen de los demás.

Baila al ritmo de una danza de la selva con coordinación.

FIRMA Y SELLO

Pág.170

AN

EX

OS

1.2. DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

1.3.4. Reconoce algunas de las manifestaciones culturales (mitos ritos, creencias ancestrales), relacionados a la protección del ambiente de su localidad. 1.3.5 Respeta normas de convivencia y reconoce comportamientos y actitudes socialmente aceptados en el grupo social. 1.3.6. Respeta normas de convivencia para el cuidado del ambiente, utiliza tachos ecológicos de colores dentro y fuera del aula. 1.3.7 Practica hábitos de higiene y de alimentación saludable con especies naturales de su zona, minimizando el consumo de productos chatarras.

● Tiene apertura ante el conocimiento de su cultura y otras que le son cercanas.

● Colabora en

actividades del ámbito familiar y de aula, aportando ideas y asume responsabilidades sencillas.

● Muestra

disposición para tomar acuerdos en situaciones de conflicto, eligiendo entre varias opciones respuestas no violentas.

Tiene apertura ante el conocimiento de su cultura y de sus ancestros nativos yaneshas.

Participa activamente en actividades con personas de su entorno comunal.

Practica valores de: respeto, responsabilidad y libertad – autonomía:

Visita a los personajes más importantes de su comunidad como: Jefe de la Comunidad, Teniente gobernador, artesanos etc. Interactuando con ellos de manera adecuada para cuidar el medio ambiente y mantener nuestras costumbres.

Participa de ferias de comidas típicas con recursos de su comunidad en las fiestas patronales.

1.3. TESTIMONIO DE VIDA EN LA FORMACION CRISTIANA

1.4.1. Asume compromisos de cuidado y protección del ambiente que Dios creó.

● Agradece a Dios espontáneamente por las cosas que tiene y recibe.

Participa en los cuidados del medio ambiente utilizando los tachos ecológicos.

CIEN

CIA

AMBI

ENTE

2.1. CUERPO HUMANO Y CONSERVACION DE LA SALUD

2.1.4. Reconoce los roles de los profesionales e instituciones de la salud que velan por él: hospitales, postas médicas, farmacia o botica, médico, enfermera, entre otros.

● Asiste con agrado a acciones para la protección de su salud.

Identifica a los profesionales que trabajan en: hospitales, postas médicas, farmacia o botica, médico, enfermera, entre otros.

2.2.6. Realiza experimentos sencillos. 2.2.7. Reconocen que la quema de pastizales y bosques contaminan el aire, que generan al cambio climático y destrucción de la capa de ozono.

Descubre otros colores al realizar mesclas con los colores primarios.

Comenta sobre el deterioro de la capa de ozono por la quema de rozos, montes, pastizales.

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MAT

EMAT

ICA

3.1. NUMERO Y RELACIONES

3.1.1 Identifica, relaciona y describe características perceptuales y/o funcionales en personas y objetos en situaciones de la vida diaria. Personas: Estudios, juego y corporal. Objetos: Colores, forma y tamaño. 3.1.2 Agrupa objetos, formas geométricas, con uno o dos atributos verbalizando los criterios de agrupación propuestos por él. Conjunto de personas, animales, objetos y figuras geométricas. 3.1.3 Compara y describe colecciones de objetos utilizando cuantificadores aproximativos y comparativos. Todos, algunos, ninguno con material concreto. 3.1.4 Agrupa y representa gráficamente colecciones de objetos señalando el criterio de agrupación. Conjunto nulo, unitario y sucesivamente del cero al 10. 3.1.10. Utiliza espontáneamente el conteo en situaciones de la vida diaria. En material representativo.

● Disfruta al realizar actividades matemáticas mediante el juego y otras actividades en general.

Señala semejantes y diferencias tomando en cuenta los criterios: alto-bajo, gordo-flaco, corto-largo, con personas, objetos y recursos de su entorno como arboles troncos y postes, etc.

Reúne objetos de acuerdo a diversas características.

Verbaliza el criterio que usa al clasificar objetos, personas, animales y otros de su entorno.

Agrupa conjuntos de semillas, granos, objetos y utiliza los cuantificadores: muchos-pocos, uno-ninguno y otras expresiones propias del medio.

Compara sus agrupaciones de cantidades diferentes haciendo uso correcto de cuantificadores como: muchos-pocos, uno-ninguno con recursos de su zona.

Verbaliza el criterio que usa al clasificar objetos, personas, animales y otros de su entorno.

Cuenta objetos y recursos de su entorno cercano como árboles, piedras, latas, chapas.

COM

UNIC

ACIÓ

N IN

TEGR

AL

4.1. EXPRESION Y COMPRENSION ORAL

4.1.2 Utiliza el lenguaje para anticipar acciones para evitar la contaminación del aire por la quema de pastos o bosques que afectan al ambiente. 4.1.3. Reconoce situaciones comunicativas palabras que riman y palabras que tienen el mismo sonido inicial.

● Escucha con interés y manifiesta sus sentimientos expresándose con libertad y espontaneidad en sus relaciones con los otros.

● Disfruta de las diferentes narraciones manifestando su punto de vista.

Obedece y opina a indicaciones que dan los adultos.

Nombran palabras significativas que tiene el mismo sonido inicial-final.

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4.3. COMPRENSION DE TEXTOS

4.3.3 Observa de forma ordenada secuencia de imágenes sobre la degradación del suelo con más de cinco de escenas. 4.3.4. Ordena secuencia de 6 imágenes de una historia corta sobre las tradiciones culturales en el cuidado del ambiente.

● Manifiesta su agrado y desagrado sobre textos que “lee” o le leen.

Ordena y explica de forma ordenada secuencia de imágenes sobre la contaminación y deterioro del medio ambiente, en más de cinco escenas.

Muestra autonomía al leer diversos textos sobre tradiciones culturales como cuentos, leyendas yaneshas y del cuidado del ambiente.

4.4. PRODUCCION DE TEXTOS

4.4.1 Produce con intencionalidad dibujos que tiene relación con la realidad, para transmitir mensajes e ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido. 4.4.5 Produce diferentes textos planificando el qué, para qué y cómo proteger las áreas vedes y parques de su entorno en las visitas planificadas.

● Disfruta produciendo libre y espontáneamente dibujos, garabatos, signos y grafías.

Transmite mensajes e ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido mediante dibujos, de saludos en dialecto Yanesha.

Elabora y explica diferentes textos dictados por el adulto.

4.5. EXPRESION Y APRECIACION ARTÍSTICA

4.5.2 Representa a través del dibujo, pintura y modelado sucesos, vivencias y costumbres para conservación de las áreas naturales.

● Disfruta de sus expresiones artísticas tanto individuales como colectivas y da una opinión sobre su producción y las que realizan sus compañeros.

Realiza diversas técnicas como el collage y pintado, representa sucesos, vivencias y deseos en la conservación de las áreas verdes y naturales.

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5 PROGRAMACION DE ACTIVIDADES:

Nuestra Bandera y los héroes.

Festejamos el día de papá

Lunes 03 Contaminación del

agua

Martes 04 Contaminación del

aire

Miércoles 05 Contaminación del suelo Día del medio ambiente

Jueves 06 Aprendiendo a reciclar –

(Selección de desechos en tachos de colores)

Viernes 07 Desfile por Día de la

Bandera.

Lunes 10 Conociendo los roles

de papá

Martes 11 Mi papá, mi amigo

Miércoles 12 Los padres

trabajadores de mi comunidad

Jueves 13 San José Padre

ejemplar

Viernes 14 Elaboramos el regalo de

papá, Recolección de semillas -Econegocios

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Mi pueblo esta fiesta

Divirtiéndonos con la matemática

6 PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS:

Lunes 17 Los Yaneshas,

pueblo ancestral

Martes 18 Vestimenta

Yanesha

Miércoles 19 Aprendemos a

preparar tacaco y masato

Jueves 20 La danza de mi

pueblo “Sherare”

Viernes 21 La fiesta de San Juan.

Lunes 24 Identificando la labor del

campesino y los productos que cultivan

Martes 25 Identificando los tamaños de

los árboles y plantas

Miércoles 26 Comparamos las

dimensiones: grueso/delgado

Jueves 27 Jugamos con elementos de las naturales agrupándolos

Viernes 28 Jugamos con las situaciones de tamaño y colores Recolección,

clasificación de semillas y granos para el proyecto de econegocios.

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FECHA ACTIVIDAD ESTRATEGIAS RECURSOS

LUNES 00/06/13

LA CONTAMINACION DEL AGUA

ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA. Recepción de los niños JUEGO EN LOS SECTORES ● Planificación: El niño elige libremente el juego,

pautas de orden. ● Ejecución: los niños juegan libremente en los

sectores de su preferencia, manipula y explora. ● Orden: motivados con una canción guardan sus

materiales. ● Socialización: los niños comentan lo que hicieron, si

lo disfrutaron. RUTINAS: Formación Saludo a Dios Normas de convivencia Lectura de carteles. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA ● DESPERTANDO EL INTERES: De forma organizada

realizamos una caminata por los alrededores y al rio cercano observamos en qué estado se encuentra la limpieza del mismo.

● RECUPERACION DE SABERES PREVIOS: ¿Quién habrá creado el rio? ¿Debemos agradecerle? ¿Quiénes lo habrán ensuciado el rio? ¿El planeta tierra porque estará triste? ¿Qué han echado al rio?

● NUEVO CONOCIMIENTO Nuestro rio esta con basura, sucio y se llama contaminación.

● CONSTRUCCION DEL NUEVO CONOCIMIENTO ● Comentamos a los niños mediante siluetas que Dios

creó el planeta tierra y dentro de ella puso muchas cosas: plantas, animales, rio para que todos los habitantes puedan sentirse cómodos y por lo tanto debemos cuidar el agua para que no se sienta triste nuestro planeta no debemos botar la basura, como bolsas, botellas, algunas personas lavan su ropa, botan detergente y otros lavan sus fumigadoras en el rio y todo esto hace que nuestro agua se contamine el cual no podemos beberla y los peces no podrán vivir sin ella.

● APLICACIÓN DE LO APRENDIDO: Dibujan lo que han observado en el rio contaminado.

● RECUENTO DE LO APRENDIDO: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué fue lo que no te gustó? ¿Quiénes contaminan el agua? ¿Estará bien contaminar el agua?

● APLICACIÓN DE LO APRENDIDO EN UNA NUEVA SITUACIÓN: Recomendar a la familia evitar tirar basura al piso y al rio.

UTILIZACION DEL CUERPO Y DEL ESPACIO ● INICIO: Salimos al patio caminando de puntitas,

delimitamos el espacio trotando. ● DESARROLLO: Jugamos con una bolsita de semillas a

lanzarla hacia arriba y dejarla caer al piso y preguntamos en ambos casos ¿Dónde está? Los niños juegan con la silla suben y bajan, jugamos con los globos tratando de que no caiga.

Sectores de juego Materiales Carteles Lamina -Siluetas -Fichas cuadernos colores -Semillas -Sillas -Globos Útiles de aseo Desayuno escolar Libro Lamina Ficha, papel crepe, goma

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● RELAJACIÓN: Nos relajamos realizando ejercicios de respiración

● ASEO: Practica hábitos de limpieza y aseo personal. ● REFRIGERIO: Practica hábitos de alimentación. ● RECREO: ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE

HORA DEL CUENTO O ACTIVIDADES LITERARIAS ● MOTIVACION: Relatamos la historia “El planeta Tierra

está enfermo” ● PRESENTACION: Ordenamos las secuencias de la

historia. ● EXPRESION: La maestra realiza preguntas respecto a

la historia. ACTIVIDAD GRAFICO PLÁSTICA ● MOTIVACION: La maestra muestra a la tierra triste ● TÉCNICA: Con la técnica de embolillado decoraremos

y alegraremos a la tierra ● SOCIALIZACION: Presentan sus trabajos.

EVALUACION DE SALIDA: ¿Por qué se contamina el agua? ¿Les gustó el trabajo? ¿Cómo evitamos o ayudamos a no contaminar el agua? ACTIVIDADES DE SALIDA

FECHA ACTIVIDAD ESTRATEGIAS RECURSOS

MARTES 00/06/13

LA CONTAMINACION DEL AIRE

ACTIVIDADES PERMANENTES DE ENTRADA. Recepción de los niños JUEGO EN LOS SECTORES ● Planificación: El niño elige libremente el juego,

pautas de orden. ● Ejecución: los niños juegan libremente en los

sectores de su preferencia, manipula y explora. ● Orden: motivados con una canción guardan sus

materiales. ● Socialización: los niños comentan lo que hicieron, si

lo disfrutaron. RUTINAS: Saludo a Dios Normas de convivencia Lectura de carteles. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA ● DESPERTANDO EL INTERES: La maestra con los niños

y niñas salen al patio a tomar aire fresco. ● RECUPERACION DE SABERES PREVIOS: ¿Cómo nos

sentimos al salir al patio? ¿El aire se siente limpio? ¿Cuándo pasamos por un baño/silo como se siente el aire? ¿Será agradable el aire cuando queman la basura?

● NUEVO CONOCIMIENTO Cuando sentimos el aire desagradable es porque está contaminado.

● CONSTRUCCION DEL NUEVO CONOCIMIENTO La maestra pide a los niños que recuerden situaciones donde no podíamos respirar o era

Sectores de juego Materiales Carteles -Lamina

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desagradable y comentamos que la contaminación del aire es cuando quemamos la basura, llantas, cuando los carros y las fábricas botan humo negro, algunas personas fumando; comentamos: que esta contaminación del aire, nos genera enfermedades como tos, alergias, asma y otros problemas en el clima. La contaminación nos perjudica a las personas, animales y plantas.

● APLICACIÓN DE LO APRENDIDO: Observan y determinan las acciones correctas con relación a la contaminación del aire y marcan (x) las incorrectas.

● RECUENTO DE LO APRENDIDO: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Nos agradó conocer la contaminación del aire?

● APLICACIÓN DE LO APRENDIDO EN UNA NUEVA SITUACIÓN: Evitar en la familia quemar la basura.

UTILIZACION DEL CUERPO Y DEL ESPACIO

● INICIO: Salimos al patio a jugar a las escondidas. ● DESARROLLO: Damos indicaciones que deben

esconderse detrás de algo… y cuando les encuentren se deben poner delante de…, luego jugamos a Simón dice manda a ubicarse delante de… y detrás de…

● RELAJACIÓN: Nos relajamos realizando ejercicios de respiración

● ASEO: Practica hábitos de aseo. ● REFRIGERIO: Practica hábitos de alimentación. ● RECREO: ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE

HORA DEL CUENTO O ACTIVIDADES LITERARIAS

● MOTIVACION: La maestra comenta si quieren aprender nuevas canciones.

● PRESENTACION: Cantamos la canción arriba-abajo, adelante y atrás.

● EXPRESION: Los niños y niñas cantan en coro. ACTIVIDAD GRAFICO PLÁSTICA

● MOTIVACION: La maestra muestra un dibujo de un ambiente con contaminación del aire.

● TÉCNICA: Con la técnica del dibujo del plasman el dibujo.

● SOCIALIZACION: Exponen sus trabajos. EVALUACION DE SALIDA: ¿De qué hablamos? ¿Les gustó el trabajo? ¿Cómo evitamos contaminar el aire? ¿Habrá vida en un ambiente contaminado? ACTIVIDADES DE SALIDA

-Fichas Sillas bloques Útiles de aseo -canciones -hojas -colores

BIBLIOGRAFÍA

Modulo de interculturalidad

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