Modulo de Diagnostico y Apoyo Psicoeducativo

Maestra de Psicologa EducativaDiagnstico y Apoyo Psicoeducativo

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

DIAGNSTICO Y APOYO PSICOEDUCATIVO

MG. KARLA CATAEDA ALVA

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AUTORIDADESRECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO DRA. HELVIDIA CASTILLO LEON DOCENTE RESPONSABLE MG. Karla Castaeda Alva COORDINACIN ADMINISTRATIVA MG. JORGE SAENZ PIEDRA ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010

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PRESENTACIN

La Universidad Csar Vallejo, a travs de la Escuela de Postgrado considerando que todo profesional para que sea competitivo es necesario que cuente con informacin adecuada y oportuna para que este preparando a hacer frente a los adelantos cientficos y tecnolgicos del presente milenio; ha elaborado el presente mdulo del Curso de Diagnstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como material educativo para todos los profesionales que viene estudiando en el Programa de Maestra en Psicologa Educativa. En dicho mdulo se encuentran desarrollados los principales y ms modernos temas sobre diagnstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso de aprendizaje as como las tcnicas e instrumentos de diagnstico psicoeducativo. Este mdulo pretende servir de base para que el profesional deseoso de superacin se preocupe por continuar investigando sobre temas ms amplios y profundos sobre la psicopedagoga, ya que como seres humanos que somos tenemos mltiples problemas en el aprendizaje, evaluacin de los aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tanto en los estudiantes del nivel bsico como del nivel superior, de tal manera que sea capaz de dar solucin en forma eficaz y eficiente.

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INDICE UNIDAD I FUNDAMENTOS TERICOS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO

1.1 Concepto del diagnstico psicoeducativo 1.2 Funciones del diagnstico psicoeducativo 1.3 Tipos de diagnstico psicoeducativo 1.4 Mdulos de diagnstico psicoeducativo REFERENCIA BIBLIOGRFICA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I UNIDAD II VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1 Introduccin 2.2 Estilos de aprendizaje 2.2.1 Definicin 2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje 2.2.3 Estilos de aprendizaje 2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje segn Alonso y Honey. 2.3 La inteligencia 2.3.1 Definicin 2.3.2 Las teoras de las inteligencias mltiples de Gardner 2.3.3 La inteligencia emocional 2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias. 2.4 El autoestima REFERENCIA BILIOGRFICA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II4


UNIDAD III TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO 3.1 Tcnicas de diagnstico psicoeducativo 3.2 Instrumentos de diagnstico psicoeducativo 3.2.1 Los tests 3.2.1 Escalas de observacin 3.2.2 Registro anecdtico 3.2.3 El portafolio REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III UNIDAD IV ESTUDIO DE CASOS 4.1 Definicin 4.2 Planificacin de estudios de casos. REFERENCIAS BILIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVO 5.1 Importancia de la psicopedagoga integrada al aula. 5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento 5.3 El proceso de intervencin psicoeducativa 5.4 Las responsabilidades de los participantes 5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedaggico REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V5


UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN PSICOLOGA EDUCATIVA SILABO DE DIAGNSTICO Y APOYO PSICODUCATIVO I. DATOS GENERALES: 1.1 PROGRAMA 1.2 MODULO 1.3 CICLO : Maestra en Psicologa Educativa. : Diagnstico y Apoyo Psicoeducativo. : III

1.4 AO / SEMESTRE ACADMICO : 1.5 CRDITOS 1.6 HORAS SEMANALES : 05 : 05 TEORA: 02 PRACTICA: 03 1.7 DURACIN : INICIO TRMINO: 1.8 SEDE 1.9 DOCENTE : : :

II. FUNDAMENTACIN: El diagnstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus principales tcnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u orientador, permitindole de esta manera desempearse como un verdadero tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias6


alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atencin u tratamiento especial a sus caractersticas. III. COMPETENCIAS DEL CURSO: 1.1 Realiza un anlisis crtico y reflexivo sobre las caractersticas cognitivas y afectivas de los nios y las habilidades bsicas necesarias para su desarrollo y aprendizaje, valorando la importancia del diagnstico e intervencin psicoeducativa. 1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervencin psicoeducativa, entendida como un proceso nico que incluye el diagnstico y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o individuales y centrando su atencin en el mbito socioafectivo. 1.3 Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo con fines comunes o trabajo con personas diferentes. 1.4 Argumenta los fundamentos tericos bsicos del diagnstico e intervencin psicoeducativa demostrando inters por desarrollar nuevos conceptos que orienten su prctica pedaggica. 1.5 Describe las tcnicas e instrumentos de diagnstico psicoeducativo y las aplica apropiadamente respetando las normas de tica y las caractersticas individuales de los evaluados. 1.6 Elabora instrumentos de diagnstico psicoeducativo teniendo en cuenta la problemtica presentada por los alumnos y la finalidad de la intervencin. 1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnstico psicoeducativo sustentando el modelo, tcnicas e instrumentos empleados, as como las conclusiones presentadas. 1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos adecuados, determinando el diagnstico y propuesta de intervencin. 1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo. IV. PROGRAMACIN ACADMICA: Primera Unidad: FUNDAMENTOS PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Desarrolla un concepto propio de diagnstico psicoeducativo. . Identifica las caractersticas distintivas de los diferentes modelos de diagnstico psicoeducativo.7

TERICOS

DEL

DIAGNSTICO


Describe los tipos de diagnstico psicoeducativo. . Ejemplifica las funciones del diagnstico psicoeducativo utilizando casos especficos de su experiencia pedaggica. . Describe y explica las fases del diagnstico psicoeducativo. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnstico psicoeducativo. . Aporta en la sesin de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamente en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboracin de sus informes. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Definiciones de diagnstico psicoeducativo. Tipos y funciones del diagnstico psicoeducativo. Modelos de diagnstico psicoeducativo. Fases del diagnstico psicoeducativo.Contenidos Conceptuales 01 . Fundamentaci n terica y prctica del diagnstico y apoyo psicoeducativo. . Tipos y funciones del diagnstico. . Modelos actuales que se aplican en el diagnstico psicoeducativo. . Fases y procedimientos del diagnstico psicoeducativo. Procedimentales . Sustenta a travs de una exposicin la importancia prctica del diagnstico psicoeducativo. . Elabora definiciones de diagnstico psicoeducativo utilizando organizadores visuales. . Sustenta a travs de una exposicin los tipos, funciones y modelos de diagnstico psicoeducativo. . Elabora un cuadro comparativo discriminando las caractersticas de los modelos de diagnstico psicoeducativo. . Elabora un informe individual sobre las fases del diagnstico psicoeducativo.. 8 Actitudinales . Valora la 5 horas importancia del diagnstico psicoeducativo. . Aporta en la sesin de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamen te en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboracin de sus informes. Tiempo

Semana


Segunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. . Capacidades: . Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de aprendizaje . Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educacin preescolar, escolar y superior. . Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior teniendo en cuenta sus caractersticas bsicas cognitivas y afectivas. . Comprende la importancia de conocer el desarrollo del nio y adolescente para la elaboracin de instrumentos de diagnstico pertinentes. . Describe las caractersticas generales de los alumnos con necesidades de intervencin psicoeducativa. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigacin en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Variables cognitivas en el aprendizaje. Variables afectivas en el aprendizaje. Estilos de aprendizaje. Dificultades de aprendizaje.Contenidos Conceptuales 02 . Variables cognitivas: Inteligencia, razonamiento, memoria, atencin, percepcin, Procedimentales . Aplica sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas para elaborar un perfil de habilidades bsicas para el 9 Actitudinales . Valora la 5 horas importancia del diagnstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de Tiempo

Semana


lenguaje. . Variables afectivas: Desarrollo social y emocional. . Estilos de aprendizaje. . Dificultades de aprendizaje. . Nios con necesidades especiales: superdotados.

aprendizaje. - Operacionaliza las variables cognitivas y afectivas construyendo indicadores tiles para el diagnstico psicoeducativo. - Operacionaliza los diversos estilos de aprendizaje construyendo indicadores para determinar diferencias en los alumnos a travs de la evaluacin psicoeducativa. - Elabora cuadro resumen de las principales dificultades para el aprendizaje que se presentan en las aulas.

aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigacin en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.

Tercera Unidad: TECNICAS PSICOEDUCATIVO . Capacidades:

E

INSTRUMENTOS

DE

DIAGNSTICO

. Explica las principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo. . Describe los principales instrumentos de diagnstico psicoeducativo, su finalidad, forma de aplicacin, puntuacin, sistematizacin y anlisis. . Elabora instrumentos de diagnstico psicoeducativo realizando los reajustes necesarios producto de su validacin. . Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes. . Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando adecuadamente la informacin obtenida y demostrando tica.10


. Actitudes: . Demuestra tica en la aplicacin de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud emptica con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnstico. . Mantiene la discrecin de los casos detectados en la aplicacin de los instrumentos. . Contenidos o Temtica: 1. 2. 3. 4. Tcnicas de diagnstico. Instrumentos de diagnstico. Los indicadores de evaluacin. La validacin y confiabilidad de los instrumentos.Semana Conceptuales 03 . Tcnicas: La observacin directa e indirecta, entrevista, autodiagnstico . . Instrumentos: Gua de observacin, fichas de entrevistas, tests, registros anecdotarios, sociograma, etc. Contenidos Procedimentales . Expone los principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo. . Elabora, a partir de conceptos bsicos del desarrollo del nio y adolescente, indicadores de evaluacin. . Construye instrumentos de diagnstico, los valida y levanta las observaciones del caso. . Aplica el instrumento validado a un alumno de su clase y presenta los resultados. Actitudinales . Demuestra tica en 5 horas la aplicacin de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud emptica con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnstico. . Mantiene la discrecin de los casos detectados en la aplicacin de los instrumentos. Tiempo

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Cuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS. . Capacidades: . Argumenta la importancia del estudio de casos como una tcnica integral en el diagnstico psicoeducativo. . Describe los procedimientos de un estudio de casos. . Realiza un estudio de caso diseando y aplicando adecuadamente las tcnicas e instrumentos de evaluacin y determinando el tratamiento y seguimiento adecuados para la solucin del problema detectado. . Argumenta el modelo de diagnstico, los procedimientos, tcnicas e instrumentos empleados en el estudio de casos. . Elabora un informe presentando el diagnstico y plan de intervencin psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos. . Actitudes: . Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus compaeros. . Evita la cualificacin apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnstico respetando las caractersticas del evaluado. . Contenidos o Temtica: 1. Estudio de casos: Fundamentacin terica. 2. Descripcin, diagnstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos. 3. Las tcnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos.Semana Conceptuales 04 . Fundamentacin terica del estudio de casos. . Fases y procedimientos a seguir en el estudio de casos. . Las tcnicas e Contenidos Procedimentales . Fundamenta la pertinencia del estudio de casos como tcnica de diagnstico psicoeducativo. . Realiza el estudio de casos siguiendo las 12 Actitudinales . Demuestra 5 horas apertura frente a las crticas y aportes de sus compaeros. . Evita la cualificacin apresurada del Tiempo


instrumentos del estudio de casos. . Estrategias para el anlisis en el estudio de casos. . Los resultados, conclusiones y propuestas psicoeducativas.

fases en forma organizada. .Elabora y/o Selecciona adecuadamente las tcnicas e instrumentos a emplear en el estudio de casos. . Elabora un informe para sustentar los resultados el estudio.

evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnstico respetando las caractersticas del evaluado.

Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Analiza e interpreta los informes de diagnsticos realizados en la aplicacin de los instrumentos y del estudio de casos. . Identifica las pautas para la intervencin socioafectiva mediada y directa. . Elabora programas psicoeducativo. de intervencin socioafectiva para el apoyo

. Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervencin. . Actitudes: . Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compaeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto. . Contenidos o Temtica: 1. Fundamentacin terica de la intervencin psicoeducativa. 2. Estrategias de intervencin. 3. Los programas de intervencin.

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Semana Conceptuales 05 . Bases tericas de la intervencin psicoeducativa. . Estrategias: Individuales, grupales, dinmicas, entrevistas, etc. . Pautas para la elaboracin de programas de intervencin.

Contenidos Procedimentales . Fundamenta la importancia de la intervencin psicoeducativa. . Analiza los informes de diagnstico presentados por sus compaeros. . Elabora programas de intervencin socioafectiva para el apoyo psicoeducativo. . Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervencin. Actitudinales

Tiempo . Participa en 5 horas forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compaeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto.

V. METODOLOGA DE TRABAJO: La metodologa de trabajo se realizar a travs de exposiciones tericas de los contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, anlisis y aclaraciones, trabajo de investigacin colaborativa, investigacin individual, sustentacin de trabajos grupales e individuales. Utilizacin de organizadores previos como medio de informacin y organizadores grficos para la sustentacin. Se desarrollarn trabajo prcticos como la aplicacin de instrumentos y estudio de casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervencin. Se asesorar permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de campo.

VI. MEDIOS Y MATERIALES: . Organizadores previos ( separatas).14


. Libros de texto. . Pginas web. . Pruebas psicoeducativas. . Can multimedia. . Memoria USB. . CDs.

VII. EVALUACIN: La evaluacin es integral, holstica e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto el proceso como los logros finales de la asignatura del mdulo. La evaluacin es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes valores: - Teora: 50% trabajo individual de investigacin ( presentacin de informes). 50% trabajo colaborativo ( presentacin y sustentacin de informes). - Prctica: 30% informes de elaboracin y aplicacin de instrumentos. 30% informes del Estudio de casos. 40% programa de intervencin psicoafectiva. Se promediarn las notas de teora y prctica con las actitudes propias el curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad, responsabilidad).

VII. CONDICIONES DE APROBACIN: . Asistir puntualmente al 70% de las sesiones. . Presentar puntualmente los trabajos de tipo terico. . Presentar puntualmente los trabajos prcticos.

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IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Aiken, L. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice may Hispanoamericana. Beltrn, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. psicopedaggica. Madrid: Pirmide. y Vence. (1993). Intervencin

Bisquerra, R. (1991). Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria. Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Paidos. Buisn, C.; Marn, M. (1987). Como realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lzaro, J. (1989). Diagnstico pedaggico y orientacin educativa. Madrid: Cincel. Lraro , J. (1987). Manual de orientacin escolar y tutorial. Madrid: Narcea. Gosalbez, A. (1980). Tcnicas para el tratamiento psicopedaggico. Madrid: Cincel. Martnez, R. (1993). Diagnstico pedaggico. Fundamentos tericos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicolgica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A. Sobrado, L. (1990). Intervencin psicopedaggica y orientacin educativa. Barcelona : PPU.

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UNIDAD I FUNDAMENTOS TERICOS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO.

1.1

Concepto del diagnstico psicoeducativo:El diagnstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situacin del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009). Segn Cardona (2009), el trmino diagnstico procede de las partculas griegas di, que significa a travs de, y gnosis que quiere decir conocimiento. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento est relacionado con la psicologa y la educacin. De este modo podemos definir el diagnstico psicoeducativo como un Proceso a travs del cual se trata de describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del alumno en su contexto escolar. El diagnstico incluye un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de la persona o grupo o de la institucin con el fin de proporcionar una orientacin. El diagnstico es un conocimiento de carcter cientfico que se obtiene, por un lado de la informacin recogida, a travs de la acumulacin de datos provenientes de la experiencia, y por otro lado de la informacin recogida a travs de medios tcnicos (instrumentos psicomtricos y test), lo cual implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida y una cierta competencia y dominio tcnico del orientador. Evaluacin, medicin y valoracin son trminos que estn estrechamente relacionados con el diagnstico, razn por lo cual en la prctica se han utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusin y antigedad. La medicin es una parte integrante del proceso de diagnstico desde sus orgenes. A travs de la medicin identificamos las diferencias en una determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignacin de nmeros o valores. La medicin es necesaria para actuar con precisin y rigor en el proceso de diagnstico y por ello es una actividad incluida en este proceso (Dueas, 2002).

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La evaluacin hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestacin o condicin educativa: programa, curriculum, mtodos, recursos, organizaciones. Lzaro (1990), le asigna tres rasgos fundamentales: a. Tiene un carcter procesual y dinmico. b. Abarca cualquier hecho educativo. c. Consta bsicamente de tres fases: recogida y sistematizacin de la informacin, valoracin de la informacin, toma de decisiones. La valoracin es un concepto que tiende a identificarse con la evaluacin prioritariamente psicolgica, an cuando su diferencia es mnima. Choppin (1990) y Martnez (1993), consideran que el trmino valoracin aparece bsicamente vinculado a actividades del proceso de enseanza aprendizaje y su objeto son las personas, mientras el trmino evaluacin tiene que ver ms con la investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.

1.2

Funciones del diagnstico psicoeducativo:Tiene una funcin diferente segn los objetivos y fines que persigue. Se identifican tres objetivos fundamentales: 1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas previamente en el mbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 2. Identificar los factores de la situacin de enseanza aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual. 3. Adecuar la situacin de la enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987), sealan con funciones principales del diagnstico psicoeducativo las siguientes: 1. Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. 2. Funcin de identificacin del problema y su gravedad. Pretende averiguar las causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas. 3. Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo con las necesidades detectadas.18


4. Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin de la intervencin y las recomendaciones oportunas.

1.3 Tipos de diagnstico psicoeducativo:Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnstico: 1. Diagnstico general o colectivo. Se trata de un diagnstico genrico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger informacin de diversos mbitos y en distintos momentos, mediante diferentes tcnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones y proponer soluciones a las mismas. A travs de este diagnstico se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las necesidades. Es por lo tanto un diagnstico de carcter preventivo. 2. Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es la identificacin, tanto individual como grupal, de las anomalas, problemas y /o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carcter ms especfico que el general y est orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algn proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. 3. Diagnstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la finalidad de obtener una informacin ms completa de su fucionamiento. Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados o bien porque se quiera conocer con ms profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos el diagnstico tendr una funcin descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnstico se hiciera a un alumno sin ningn tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o predictiva del diagnstico.

2.4

Modelos de Diagnstico Psicoeducativo:Los modelos de diagnstico que se han utilizado en la educacin son muy variados. Fernndez (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo, psicodinmico, conductual y cognitivo; mientras que Mar (2001), los clasifica de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual, cognitivo y pedagoga operatoria), centrados en el contexto ( diagnstico19


conductual, cognitivo social o interaccionista, interaccin entre iguales, anlisis institucional, teoras ecolgicas) y centrados en el proceso de enseanza aprendizaje ( diagnstico curricular, ,modelo integrador de evaluacin diagnstica. Sin embargo, los modelos ms empleados en el mbito psicoeducativo son: 1. Modelo psicomtrico: Conocido tambin como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categoras cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivos fundamentales la descripcin de los rasgos personales, la clasificacin segn determinadas caractersticas (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la prediccin del comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo son: a. La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas difieren. b. Las variables intrapsquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos. c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. d. Las unidades de anlisis son las medicin de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carcter gentico y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta. e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolucin madurativa o a un proceso patolgico. f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formacin o constitucin de los rasgos y los factores de la personalidad. Las tcnicas ms habituales para la recogida de datos son los tests estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en reas como la inteligencia, la motivacin, la personalidad y los intereses. El diagnstico tienes, por lo tanto, un carcter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan20


comparndolos con la norma. Otras tcnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas, etc. An cuando este modelo es uno de los ms utilizados, los cambios educativos y la evolucin del concepto de diagnstico han introducido cambios no solo en la valoracin cuantitativa, sino tambin cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilizacin conjunta de pruebas normativas y criteriales o en el uso de tcnicas de observacin y anlisis de tareas.

2. Modelo evolutivo: El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto terico piagetiano de la conducta humana, es el resultado de la combinacin de cuatro factores: la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organizacin progresiva que va construyndose a lo largo de un proceso inacabado a travs de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lgico formal. El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar informacin sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnstico dinmico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organizacin cognitiva que hace posible la dinmica del desarrollo. Sus supuestos tericos son: a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimilacin (proceso de incorporacin de objetos a los esquemas del sujeto) y de acomodacin ( adaptaciones que van produciendo modificaciones en funcin de los objetos y de la influencia del medio). b. Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporacin de experiencias futuras. c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesin constante. Cada nueva estructura tiene un carcter integrador y supone una mejora respecto de stas.

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Este modelo se basa en una metodologa clnica experimental en la que se combina la entrevista clnica con un mtodo experimental. A travs de la observacin directa y la interaccin entre el orientador y el alumnos, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisicin de los esquemas caractersticos de cada estadio. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizados han sido construidos sobre la teora de Piaget. Consisten en escalas que evalan los diversos estadios del desarrollo cognoscitivo.

3. Modelo Conductual: El modelo conductual o funcional apareci como alternativa a las limitaciones del modelo psicomtrico y se define como aquella alternativa a travs de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiolgicas o cognitivas, como tambin las variables ambientales o internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de intervencin psicolgica. Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicomtrico y evolutivo se presentan a continuacin:Semejanzas Diferencias Modelo psicomtrico - Las funciones intelectuales que se miden han de estar desarrolladas a cierta edad. Ambos aceptan los determinantes genticos y madurativos de la inteligencia. - La maduracin de los procesos intelectuales se completa en algn momento durante la adolescencia tarda. - Ambos utilizan metodologa no experimental. Ambos pronostican la - Se centra en las diferencias interindividuales. - Hace un diagnstico de tipo descriptivo, estructural y no explicativo. - La inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una poblacin siguiendo una distribucin normal. Es instrumental y descriptivo y pone nfasis en el resultado del rendimiento intelectual. - El desarrollo intelectual es como una curva, a partir de la Modelo evolutivo - Hace referencia a los cambios intraindividuales. - Hace un diagnstico dinmico y explicativo. - El desarrollo intelectual tiene un carcter cualitativo en el que varios factores le dan una direccin definitiva. Es cualitativo y analtico, y da importancia a los procesos cognitivos y a las estrategias que el sujeto utiliza.

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conducta intelectual fuera de la situacin de prueba. - Ambos entienden la inteligencia como esencialmente racional.

cual se puede predecir la cantidad de inteligencia a cierta edad.

- El desarrollo intelectual es la formacin de nuevas estructuras mentales y la aparicin de nuevas capacidades mentales.

Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atencin, los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como tambin en la modificacin y adquisicin de tcnicas y hbitos de estudio, etc. 4. Modelo Cognitivo: Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales superiores de las personas, para centrarse nicamente en las conductas observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas como por ejemplo : el razonamiento, la comprensin, la memoria, la atencin, la percepcin, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensin de los fenmenos mentales. Este modelo surgi para dar respuesta a las crticas que el modelo tradicional haba recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. Los supuestos bsicos de este modelo son: a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino tambin a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos. b. Intenta obtener informacin precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervencin. c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta no solo los aspectos cognitivos, sino tambin los afectivos, actitudinales y motivacionales. d. Trata de conocer mejor los procesos de enseanza aprendizaje. Se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisicin, integracin y neutralizacin de los conocimientos por parte del alumno. e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseanza formal e informal. f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a travs del proceso de evaluacin, puesto que23


mediante su modificacin se puede verificar en qu medida el alumno se ha beneficiado de la intervencin. La metodologa utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental, aunque tambin domina la metodologa correlacional y observacional. Algunas de las tcnicas ms utilizadas son la simulacin de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, el anlisis de la duracin de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Paidos. Buisn, C.; Marn, M. (1987). Como realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lzaro, A. (1989). Diagnstico pedaggico y orientacin educativa. Madrid: Cincel. Martnez, R. (1993). Diagnstico pedaggico. Fundamentos tericos. Oviedo : Universidad de Oviedo.

Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad 1. Trabajo en equipo: ( en el aula) Emplearemos la metodologa del trabajo cooperativo: Primer paso: Lectura individual del material informativo. Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto. Tercer paso: Elaboracin de un marco conceptual sobre el captulo que ha sido designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos).

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Cuarto paso: Elaboracin de organizadores visuales sobre el captulo que ha sido designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la informacin (mapas conceptuales, semnticos, mentales, crculos concntricos, etc). Quinto paso: Sustentacin del trabajo en equipo. 2. Trabajo individual: (extensin del aprendizaje, presentacin la semana siguiente). 1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el siguiente cuadro: Psicomtrico Evolutivo Conductual Cognitivo Enfoque Objeto de estudio Mtodos Tcnicas nfasis

2. El diagnstico psicoeducativo tiene cuatro funciones bsicas, presentar un ejemplo por cada una de ellas. 3. Investigar sobre las fases del diagnstico psicoeducativo, en forma grupal, sustentar en la prxima sesin.

UNIDAD II VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1. Introduccin

El final del siglo XX ha significado para muchos pases el inicio de un periodo de grandes y significativas transformaciones en el mbito educacional, como resultado del continuo proceso de perfeccionamiento que en los ltimos tiempos ha vivido la escuela contempornea. Conscientes cada da ms del papel de sta como institucin social encargada de conducir a la formacin y desarrollo integral de las25


futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestran sensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de enseanza aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la enseanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, ms clara y exhaustiva comprensin del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcrcel y Verd, 1996). En el campo de la educacin, cada da sumamos ms los maestros que comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernndez, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que la educacin ha de considerar entre sus principios la atencin a la diversidad, en la prctica, las enseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue resultando difcil poder despojarnos del carcter igualitarista. Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, segn lo manifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de tcnicas , ni a la elaboracin de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cmo conseguir motivar a los alumnos, cmo mantener una atencin continua, como conseguir que el alumno integre los objetivos culturales, cmo utilizar metodologas o estrategias didcticas que hagan la clase ms atractiva, o como atender a la diversidad de los alumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a los problemas que tienen que ver con el cmo actuar frente a situaciones cada vez ms frecuentes de desmotivacin generalizada del alumno hacia los aprendizajes acadmicos. En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagoga a favor de la consideracin del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difcil poder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintas necesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestro haber de un marco terico referencial que no brinde instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cmo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995). R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las variables ms importantes que influyen en la actuacin de los estudiantes, con lo que hace necesario continuar la investigacin en ese sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias.

2.2 Estilos de aprendizaje:2.2.1 Definicin:26


Capella y Snchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es un conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar informacin, pensar, resolver problemas, ensear, aprender o actuar. Alonso (2000), en hace una recopilacin de algunas definiciones de estilos de aprendizajes: . Es el modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. . Es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.27


Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje: Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. (Cazau, 2000). Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). Es as que se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho28


de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. 2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programacin Neurolingustica).ESTILO VISUAL Conducta Organizado, ordenado, observador tranquilo. ESTILO AUDITIVO ESTILO KINESTESICO

Habla solo, se distrae Responde a las fcilmente muestras fsicas de y cario Mueve los labios al leer le gusta tocarlo todo Preocupado por se mueve y gesticula Facilidad de palabra, mucho su aspecto le preocupa Sale bien arreglado Voz aguda, No especialmente su de casa, pero en barbilla aspecto. levantada seguida se arruga, porque no para. la Se le ven las Monopoliza emociones en la conversacin. Tono de voz ms cara bajo, pero habla alto, le gusta la msica con la barbilla hacia Modula el tono y abajo. 29


timbre de voz Expresa emociones verbalmente. Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena. No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas. Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Expresa emociones sus movimientos.

sus con

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografa

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles.

Memoria

Imaginacin

Piensa imgenes. Visualiza manera detallada

en Piensa en sonidos, Las imgenes son no recuerda tantos pocas y poco de detalles. detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la informacin

Rpidamente y De manera Mediante la "memoria en cualquier secuencial y por muscular". orden. bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si 30


le cambias el orden de las preguntas. Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con inactividad lee. alguien. Comunicaci n Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..." Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..". Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".

2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje segn Alonso y Honey: La tipologa de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), segn Alonso (2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexin para la observacin reflexiva; el modo abstracto para la conceptualizacin abstracta; y el modo accin para la experimentacin activa. Segn Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que ms impacto est teniendo en el mundo de la formacin de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb.

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Es un modelo cclico que mantiene al sujeto en constante situacin de aprendizaje. El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes: 1. Experiencia concreta (EC): de inmersin en contacto con la experiencia del aqu y ahora seguido de: 2.- Observacin reflexiva (OR): observacin y recopilacin de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para: 3. Conceptuacin abstracta (CA): formacin de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la: 4. Experiencia activa (EA): compulsar conclusiones a nuevas experiencias. hiptesis, aplicar las

El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilizacin de diferentes habilidades por parte del que aprende. En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994): a. Alumnos Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar32


primero y pensar despus en las consecuencias. No les agrada ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Descripcin:

1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. 2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.

b. Alumnos Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Descripcin:

1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. 2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueado de la situacin. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.33


c. Alumnos Tericos: Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realiza en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Descripcin: 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas. 2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teoras y modelos. Si es lgico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

d. Alumnos Pragmticos:

A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. No les agrada ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Descripcin: 1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. 2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. 3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. 4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.34


2.3 La Inteligencia:2.3.1 Definicin: Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varan en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platn estudio variaciones similares hace ms de 2000 aos. Teoras ms recientes acerca de la naturaleza bsica de la inteligencia implican uno o ms de los tres temas siguientes: La capacidad para aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general. En este siglo, ha habido una polmica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921, 14 psiclogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareci en Journal of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definicin de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinin fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y tambin en la actualidad) es si la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas.

INTELIGENCIA: Una capacidad o muchas? Algunos tericos afirman que la inteligencia s una capacidad bsica que afecta el desempeo en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona inteligente ser eficiente para calcular problemas matemticos, analizar poesa, presentar exmenes de ensayo histrico y resolver acertijos. La evidencia para esta posicin proviene de evaluaciones correlacinales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que estn diseadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). Qu podran explicar estos resultados? Charles Spearman (1927) sugiri que hay un factor o atributo menta, que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utiliz para realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba tambin requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g.35


Por ejemplo; el desempeo en una prueba de memoria con nmeros, tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidad especfica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha. Spearman supuso que los individuos varan tanto en inteligencia general como en capacidades especificas y que ambos factores determinan el desempeo en las tareas mentales. Las crticas de la posicin de Stearman insistan en que hay varias capacidades mentales primarias y no slo una. Thurstone (1938) mencion la comprensin verbal, memoria, razonamiento, capacidad para visualizar relaciones espaciales, capacidad numrica, facilidad de palabra y velocidad perceptual como las principales capacidades mentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas de estos factores separados demostraron que la capacidad en un rea se correlacionaba con la capacidad en las dems. INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner (1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidades cognoscitivas mltiples. Guilford sugiere que hay tres categoras bsicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del pensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultados finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategorias: cognicin (reconocer informacin antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas), evaluacin (decisiones sobre cun bueno, preciso o adecuado es algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retencin de memoria (memoria despus de varios das). El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenido visual, contenido auditivo, significado de las palabras, smbolos y conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia efectuar una operacin mental sobre algn contenido especifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente numero en la secuencia 3, 6, 12, 24, requiere una operacin convergente (slo hay una respuesta correcta) con contenido simbolgico (nmeros) para lograr el producto de una relacin (cada numero es el doble del anterior). Pintar una concepcin abstracta de un estilo de vida requiere una operacin de pensamiento divergente36


(hay muchas respuestas posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformacin (los objetos reales ser transforman en la perspectiva del artista). El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (pensamiento divergente). Adems, cuando se evala a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades estn relacionadas. Howard Gardner (1983) propuso una teora de inteligencias multiples. Segn Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de inteligencia: lingstica, musical, visual espacial, lgico-matemtica, cintica corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner bas su nocin de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el dao cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un rea, como el lenguaje, pero no afecta el de otras reas. Gardner tambin anot que los individuos a menudo sobresalen en una de estas ocho reas pero no tienen habilidades considerables en la otras siete.

LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las teoras de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio, trabajos ms recientes sobre psicologa cognoscitiva, han enfatizado las procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. Cmo renen y utilizan informacin los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se estn desarrollando nuevas perspectivas de la inteligencia con base en este trabajo. 2.3.2 La Teora de las Inteligencias mltiples de Gardner: Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de los test de cociente de inteligencia (CI), l opina que el CI es una estructura sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinacin difieren enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educacin, hicieron seguir37


en Gardner la pregunta sobre si no se tratara de diferentes formas de inteligencia, que se desarrollaran posiblemente en cada individuo independientemente unas de otras. Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca de capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigacin complementaria, llega a la conclusin de que pueden diferenciarse por lo menos siete formas de inteligencia. Independientemente de las competencias y educacin de cada persona, cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puesto que los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno del otro, es posible entonces toda combinacin de uno o ms tipos de inteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es as como un buen arquitecto (pero tambin un buen encargado de mudanzas) puede contar con una inteligencia visual espacial altamente desarrollada, un buen analista de sistemas con una inteligencia lingstica o lgico matemtica, una buena bailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cintica, un buen entrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingstica, etc. Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligencia altamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado de desarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poder funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina que para cada tipo de inteligencia se debe indicar tambin aquello que un individuo necesita tener como mnimo de bagaje intelectual. A esto Gardner los denomina competencias bsicas propias de cada tipo de inteligencia. Este mnimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias bsicas, pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita tener una persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir como elementos bsicos tanto para una estructura curricular como para un aprendizaje diferenciado en la prctica del profesor en su aula. Gardner fundamenta su teora en las siguientes premisas: a. Aislamiento potencial debido al dao cerebral: Gardner trabaj con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas especficas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente una inteligencia mientras que las dems permanecieron intactas. Por ejemplo: una persona con una lesin en la regin del lbulo frontal izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingstica y por ello quizs se le dificulte hablar, leer y escribir. No38


obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer clculos matemticos y relacionarse con otras personas. Es as como Gardner razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autnomos. b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales: Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano. Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias. Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender lo que leen. c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva: La teora de las inteligencias mltiples poseen un contexto histrico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido ms importancia en el pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas inteligencias adquieran ms importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de gente adquiere su formacin a travs de pelculas, televisin y tecnologa CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial.

d. Descubrimientos psicomtricos: Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teora de las inteligencias mltiples, sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren diferentes inteligencias.

e. Tareas psicolgicas empricas complementarias: Gardner propone observar ciertos estudios psicolgicos para apreciar el funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad especfica, como por ejemplo la lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como39


por ejemplo las matemticas, se advierte el defecto de incapacidad de tranferir la habilidad lingstica a la inteligencia lgico matemtica.

f. Una operacin o conjunto de operaciones ncleo identificable: Gardner aclara que as como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones bsicas que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de dicha inteligencia.

g. Susceptibilidad de codificacin: Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad humana de usar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que diferencian a los humanos de otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema de notacin o smbolos.

2.3.3 La Inteligencia Emocional: Shapiro (1997), manifiesta que el trmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se emple para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito como son: la empata, el control de nuestro genio, la capacidad de adaptacin, la simpata, etc. El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el que impuls este concepto en la conciencia pblica, colocndolo en la tapa de la revista Time y convirtindolo en un tema de conversacin desde las aulas hasta las salas de las empresas.40


El entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educacin de los nios, pero se extiende al lugar del trabajo y prcticamente a todas las relaciones y los emprendimientos humanos. Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de auto motivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular nuestro estado de nimo y la capacidad de empatizar y relacionarse eficazmente con los dems. Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.

Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertemente y lo ms tempranamente posible en la adolescencia: a. Autoconocimiento: Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresin de conciencia de uno mismo, la mente observa e investiga la experiencia misma incluidas las emociones. Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias emociones, es decir: Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza real del sentimiento externo. Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma, implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que est sintiendo y porqu.

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El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser capaces de estar atentos a cada seal que nos indique lo que estamos sintiendo y descubrir sus reales causas.

b. Autorregulacin: Significa la disposicin para saber manejar ampliamente los propios sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rpidamente de los que son negativos. Segn Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales ms comunes en los nios de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los nios a inhibir y controlar su ira. Las tcnicas de resolucin de conflictos ensean capacidades como la negociacin y la mediacin, y deberan formar parte de la educacin de todos los nios.

c. Empata. Significa entender lo que otras personas. Empata es algo parecido a simpata ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empata significa saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea, tambin (y precisamente) en personas que no podemos encontrar simpticas. Goleman, denomin la empata como la habilidad fundamental de las personas. Las personas con empata son lderes naturales para guiar un grupo hacia sus objetivos. Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepcin y valoracin de sta y sentimientos empticos como simpata, compasin y ternura. La empata se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto ms abiertos estamos a nuestras propias emociones ms hbiles seremos para interpretar los sentimientos.42


d. Motivacin: Es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstculos y as los har. Para muchas personas, la automotivacin es sinnimo de trabajo duro, y el trabajo duro conduce al xito y a la satisfaccin propia.

El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, seala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en s mismo, curiosidad, intencionalidad, comunicacin, autocontrol, comunicacin y cooperacin. Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin, tiene dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la informacin y no puede procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atencin del individuo. Desde el punto de vista escolar, segn Capella y Snchez (1999), la influencia de la dimensin afectiva sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizndolas para transformar la direccin y la calidad de afecto y volver a la ruta positiva. Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la educacin debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la construccin positiva. Segn Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la conviccin de que la escuela43


debera promover situaciones que posibilitarn el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologa de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa sociedad que determinan las relaciones tecnologa educacin. La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivacin, el compromiso, el espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La educacin emocional supone brindar a los nios el apoyo emocional que resulte reconocido por l, esto significa la participacin activa en su vida emocional, que es lo mismo que hacer crecer en los nios la imagen positiva de s mismos y de sus capacidades de decisin. Goleman present una propuesta pedaggica para la formacin de los nios, sealando que en todo nivel se debe tener presente la educacin de las emociones. Concretamente, hay que ensear a identificar las propias emociones, base imprescindible para hacerse cargo de las de los dems; hay que ensear a valorar si son apropiadas o no; y finalmente es preciso ensear a ser dueos de la propia conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas la dinmica de la razn.

2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias: a. Factores Biolgicos:

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Es probable que las personas dispongan de una carga gentica con la que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno o varios tipos de inteligencia. Segn estudio neurobiolgicos previos al trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que corresponden a formas definidas de cognicin y, segn predomine una u otra zona, a persona tendr diferentes caractersticas intelectuales. b. Factores Biogrficos o de la Vida personal: Estos son los que tiene relacin con las experiencias que viven los individuos con las personas que estn a su alrededor, llmense familiares, maestros, compaeros u otros que puedan motivar o impedir el desarrollo de alguna de las inteligencias. En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas experiencias que influyen decisivamente en la conformacin de las inteligencias.

c. Factores Culturales e Histricos: Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e histrico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias se ve estimulado por la participacin de algn tipo de actividad que es valorada.

2.4

Autoestima: Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluacin que efecta y mantiene comnmente el individuo en referencia a s misma, que expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con xito y merecedor.

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El autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de s mismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo que se percibe desde lo fsico hasta los niveles ms profundos de la persona, se trata de reconocer las cualidades que se poseen, as como la capacidad de cambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejor manera. Coopersmith. Garca (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Segn Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cada da en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da nimos para emprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspecto y a comprender mejor a los dems, mejorando incluso sus relaciones en el mbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima ser la posicin de una persona ante un problema, as como sus aspiraciones. El xito no est marcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerte o no, es un camino que requiere decisin y esfuerzo confiando en las propias capacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, se sienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a s mismos como seres capaces de superar una cada, aprender de ella y continuar para lograr sus objetivos. A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida, cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si misma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia, grupo de amigos y compaeros, el entorno social y sus exigencias; aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno se manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo. Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar los siguientes: a. La Familia: El amor que cada persona se tiene a s misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estmulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va46


creciendo son ellos quienes se encargan no slo de satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin, abrigo, conservacin y dems necesidades fisiolgicas, sino que adems son los primeros en brindar aceptacin, afecto y alimentan la valoracin que el individuo haga de si mismo. La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque de acuerdo a la forma en que se comunica algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro (Garca, 2005, p. 82). Existen casos donde al nio se le reprende de manera violenta y no se le explica el porque es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una leccin para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; por tal motivo el concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa. b. El grupo de amigos o compaeros: Segn Rojas (2007) una vez que el nio sale de su hogar y empieza a interactuar con otros nios de su edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los dems. Estas comparaciones son de toda ndole, el nio empieza a preocuparse por lo que los dems perciben de l desde su fsico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quien es y porqu es importante. Aprende a cooperar en actividades con los dems para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es nica y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los dems si la base de su autoestima que trae de la familia es dbil, de aqu la importancia que tiene contar con una base slida para la autoestima del nio que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona. Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compaeros, ya que la consolidacin de la identidad y del sistema de valores de cada persona est en juego, es importante que el/la joven sea seguro de s mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinin47


sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad. c. La sociedad Garca (2005) sostiene que una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece estn integrados por ms personas y van creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de caractersticas propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen. El ambiente que rodea a cada persona es determinante para sentirse compensada o por el contrario en constante inconformidad, por ejemplo: una persona que viva en condiciones deplorables tendr una percepcin negativa de su entorno que lo har sentirse insatisfecho a su vez consigo mismo; mientras que una persona que vive en una zona residencial se desarrollar bajo un ambiente con menos carencias y con una imagen ms positiva, en apariencia. Qu caracterstica tiene una persona con adecuada autoestima? La persona con adecuada autoestima asume responsabilidades, se siente orgulloso de sus xitos, afronta nuevas metas con optimismo, se cambia a s misma positivamente, se quiere y se respeta a s misma, rechaza las actitudes negativas, expresa sinceridad en toda demostracin de afecto, se siente conforme consigo misma tal como es, no es envidiosa, se ama a s misma, se tiene afecto y no permite ser manipulado por los dems. Qu caracterstica tiene una persona con baja autoestima?La persona con baja autoestima desprecia sus dones, se deja influir por los dems, no es amable consigo misma, se siente impotente, a veces acta a la defensiva, dice tener la autoestima bien alta sin que nadie le pregunte, a veces culpa a los dems por sus faltas y debilidades, no se quiere y no respeta su cuerpo, a veces se hace dao a s mismo, no le importa su entorno, se siente despreciado, se siente menos que los dems, suele buscar pretextos por sus errores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Ediciones Mensajero: Bilbao. ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. Y P. HONEY (1994). Estilos de Aprendizaje. Qu son, cmo se diagnostican. Bilbao. Mensajero. AMSTRONG, Thomas. (2001). Inteligencias Mltiples: Cmo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Grupo Editorial Norma. COOPERSMITH, S. (1967). The antecedents of self-estime. San Francisco C.A.: Freeman. GOLEMAN. D.(1996). La inteligencia emocional. Espaa: Edit. Paidos. GARDNER, Howard. Inteligencias Mltiples.Piados. Espaa.1995. Piados. En www. TEA. Ediciones.com.pe. GROSS, Ricardo D. (1994): "Psicologa, La ciencia de la mente y la conducta". Mxico. Manual Moderno. ROJAS, L. (2007). La Autoestima - Nuestra fuerza secreta. Madrid: Ed. Espasa. SHAPIRO, Lawrence. (1997) La Inteligencia Emocional de los Nios. Una gua para padres y maestros. Grafo. S.A. 1ra. Edicin. Espaa. GARNER, Howard (1995). Inteligencias Mltiples. Piados. Espaa. En www.tea. Ediciones.com. pe. CAZAU , P. Estilos de aprendizaje: Generalidades En http://pcazau.galeon.com/guia_esti 01.htm En lnea

GARCIA, V. (2005). Autoestima. Extrado el 22 de Abril del 2008. de http://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml

Actividades de Aprendizaje de la Segunda Unidad

1. Individualmente elabora 10 indicadores de cualquiera de las variables afectivas mencionadas (estilos, inteligencias mltiples, inteligencia emocional, etc).

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2. En grupo elabora 10 indicadores para identificar a un alumno kinestsico, 10 para un alumno visual y 10 para un alumno auditivo. Presentar los indicadores en una matriz de consistencia terica. Sustentar en el aula. Variable Estilo Kinestsico Estilo Visual Estilo Auditivo (Utilizar la gua de elaboracin de indicadores que se presenta a continuacin). GUIA NRO. 1: ELABORACIN DE INDICADORES Definicin conceptual de la variable Indicadores

Los indicadores son indicios, seales, pistas, conductas observables y evaluables del desempeo , que dan cuenta externamente de los que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e interpretacin pedaggica de parte del docente. Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, destrezas o hbitos que se desean evaluar; son las cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando. Estas seales le permitirn al docente darse cuenta si el nio/a avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevar a la adquisicin de la competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensin e interpretacin por parte del docente. Consideraciones al elaborar indicadores: . Deben ser expresados en forma clara y precisa. . Deben ser especficos y contextualizados (pertinente con la realidad en la cual actan). Los componentes del indicador son: La accin, el contenido y la condicin. Accin Expresada por un verbo en tercera persona en singular. Responde a: Contenido Se determina formulando la pregunta Qu es lo que? A la50

Condicin Responde a : Cmo? En qu?


Qu hace el nio? accin. (Verbo).

Para qu? Dnde?

Ejemplo: - Narra en forma espontnea hechos vividos en su casa. Qu hace el nio? Narra ( Accin) Qu es lo que narra? Hechos vividos en su casa. (Contenido) Cmo? En forma espontnea. (Condicin) UNIDAD III TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Tcnicas de diagnstico psicoeducativo: Las principales tcnicas de diagnstico psicoeducativo son: a. La Observacin: Uno de los mejores medios de informacin acerca de los educandos es observndolos, tanto en las horas de trabajo como en las de descanso y juego. El comportamiento de un educando revela informacin importante en cuanto al desarrollo de su personalidad. La observacin directa y sistemtica es de particular importancia porque se encuentra al alcance de los profesores. Observar significa prestar atencin y recopilar sistemticamente incidentes del comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos dentro del contexto social total de la conducta; incidentes que requieren un tratamiento, un anlisis, una sistematizacin y evaluacin de su implicancia. Este procedimiento permite al maestro: - Apreciar y comprender la conducta y desarrollo integral del educando en forma directa.

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- Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando. - Descubrir habilidades e intereses especficos. - Descubrir dificultades que puedan tener los educandos y las causas que lo originan. - Conocer y comprender el comportamiento del individuo y de los grupos. - Acumular informacin valiosa en los especficos que requieren atencin especializada.

Los elementos bsicos de la observacin son tres: - El observador activo, competente y conocedor de la psicologa del educando, dispuesto siempre a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de ste, con el propsito de comprenderlo y orientarlo mejor. - El sujeto observado, el educando, en las mltiples situaciones de la vida interior escolar y familiar en las que libera sin simulacin ni artifi

Modulo de Diagnostico y Apoyo Psicoeducativo

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