Marzo 2015ASESOR MONITOR DE LA UPCHUniversidad Peruana Cayetano Heredia

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICOCOORDINADORA: BLANCA ROSA FRANCO DIAZESPECIALISTA ASESORIA Y MONITOREO: VIRGINIA ROXANA POMA MEDINA CICLO III 2015PresentacinLa formacin permanente del

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Modelos de asesoramiento

N D I C Epg. 7profesorado.Bsqueda de nuevas perspectivas. El papel del asesor/a prctico enuna formacin permanente.Asesorar para una nueva formacin del profesor.

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La reflexin como capacidad fundamental del profesional docente.Qu hacer en la prctica de la formacin?BibliografaANEXOEsquema de asesora

pg. 9 pg. 9 pg. 10 pg. 11PRESENTACIONEl Programa de Segunda Especialidad en Acompaamiento Pedaggico tiene como propsito formar profesionales competentes en el desarrollo de acciones de acompaamiento pedaggico y formacin de acompaantes pedaggicos, articuladas a las demandas socioeducativas de cada regin y orientadas a coadyuvar al mejoramiento de las prcticas del formador y acompaante pedaggico, como del maestro de aula, propiciando un buen desempeo que efectivice la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en nuestro pas.El desarrollo del mdulo aborda La Asesora y formacin permanente del profesorado. Se presenta reflexin sobre la formacin permanente del profesorado, formacin que hoy da parece un poco marginada por las necesidades actuales de los Sistemas Educativos.El proceso formal de anlisis de la formacin permanente del profesorado supone, en el campo educativo, una institucionalizacin de los procesos. Esa institucionalizacin de la formacin de maestros se puede analizar desde diversas perspectivas, concluyendo que un trabajo colaborativo sera el camino.El presente mdulo est organizado en: 10 ideas clave para la formacin permanente del profesorado. el papel del asesor/a prctico en una formacin permanente centrada en el profesorado y en el contexto, asesorar para una nueva formacin del profesorado, la reflexin como capacidad fundamental del profesional docente, qu hacer en la prctica de la formacin?Asesora MonitoraRegin Macro Sur, Marzo del 2015LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO10 Preguntas sobre la formacin permanente del profesorado y 10 ideas clave para responderlas1. de dnde venimos y hacia dnde vamos?Idea clave 1: Es necesario conocer los elementos de la herencia formativa que nos permitan seguir construyendo y aportar alternativas de innovacin y cambio a las polticas y prcticas de formacin. Nadie puede negar que la realidad social, la enseanza, la institucin educativa y las finalidades del sistema educativo han ido evolucionando, y que, en consecuencia, el profesorado debe sufrir un cambio radical en su modo de ejercer la profesin y en su proceso de incorporacin y formacin.2. Qu hemos aprendido?Idea clave 2: Actualmente existen evidencias casi incuestionables para todos aquellos que de una u otra forma se dedican a la formacin permanente del profesorado. Conocerlas implica analizar los aciertos y loserrores y darse cuenta de todo lo que nos queda por conocer y avanzar.3. Cules son las nuevas ideas y prcticas para una formacin del profesorado en una nueva poca?Idea clave 3: Constatado lo que hemos ido aprendiendo, debemos mirar hacia adelante. La teora y laprctica de la formacin, sus planes, sus modalidades y estrategias, su proceso, etc., deben introducirse en nuevas perspectivas, por ejemplo, en las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformacin, la comunicacin, la formacin con la comunidad, la influencia de la sociedad de la informacin.4. Se puede pasar del problema a la situacin problemtica?Idea clave 4: La formacin estndar aplicada a la formacin docente intenta dar respuesta a todos por igual mediante la solucin a problemas genricos. La formacin clsica es formacin de problemas, pero en formacin permanente no hay problemas genricos, sino situaciones problemticas. Pasar de una a otra nos dar una nueva perspectiva formativa.5. Cmo superar la individualizacin para llegar al trabajo colaborativo?Idea clave 5: La profesin docente tiene su parte de individualidad, pero tambin necesita una parte colaborativa. Educar a la infancia y adolescencia necesita de un colectivo (por no decir la famosa frase de necesito todo un pueblo para ser educado). Por lo tanto, la formacin permanente, para desarrollar procesos conjuntos y romper con el aislamiento y la no comunicacin del profesorado, debe tener en cuenta la formacin colaborativa.6. soy objeto de la formacin o sujeto de la formacin con una identidad docente?Idea clave 6: La formacin permanente del profesorado pasa por que este vaya asumiendo una identidad docente, lo que supone la asuncin de ser sujeto de la formacin y no objeto de ella como meroinstrumento maleable y manipulable en manos de otros.7. Cmo se pasa de la formacin aislada a la formacin comunitaria?Idea clave 7: Se ha de superar la antinomia familia-comunidad-profesorado. Lo que hay fuera de la institucin educativa debe ser un aliado, no un enemigo. La formacin conjunta con la comunidad seperfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a las difciles situaciones problemticas de la educacin actual y, sobre todo, a la exclusin social de una parte de la humanidad.8. Actualizar o crear espacios de formacin?Idea clave 8: La tradicin formativa de los formadores o de los planes de formacin es actualizar y culturizar a los docentes en conocimientos de cualquier denominacin o tipologa. La formacinpermanente del profesorado ms que actualizar a los asistentes debe ser capaz de crear espacios deformacin, de investigacin, de innovacin, de imaginacin, y los formadores del profesorado debensaber disear esos espacios para pasar de ensear a aprender.9. Se trabaja en la simplicidad o en la complejidad formativa?Idea clave 9: La tarea docente siempre ha sido compleja, pero en los ltimos decenios dicha complejidad ha ido en aumento. La formacin debe dejar de trabajar desde una perspectiva lineal, uniforme y simplista, para introducirse en el anlisis educativo desde un pensamiento complejo con el fin de desentraar los entresijos de lo que nos pasa y tomar decisiones adecuadas.10. Frialdad y alejamiento o mostrar actitudes y emociones?Idea clave 10: La cultura profesional del profesorado ha estado llena de alejamiento, frialdad y ocultacin de las emociones y de la naturalidad del ser humano, y ello se ha reflejado en el trabajo conjunto del profesorado con el alumnado. La formacin debe introducir en el proceso y la metodologa formativa una formacin ms actitudinal que permita mostrar las diferentes emociones con el fin de que los enseantes puedan mejorar la comunicacin, convivir en las instituciones educativas y transmitir esa educacin al alumnado.BSQUEDA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

EL PAPEL DEL ASESOR/A PRCTICO EN UNA FORMACIN PERMANENTE CENTRADA EN EL PROFESORADO Y EN EL CONTEXTOFrancisco Imbernn.En el transcurso de los ltimos aos del siglo XX, la formacin del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el cual ms se ha incidido en textos escritos y en prcticas institucionales. La extensin e intensidad del campo de conocimiento y su institucionalizacin de la formacin tuvo tambin su parte negativa, ya que, histricamente involucrada la formacin del profesorado en una racionalidad tcnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo imprevisible y la formacin como un producto a transmitir) con una visin determinista y uniforme de la tareas de los docentes, se potenci un modelo de entrenamiento mediante muchos cursos estndar que an perdura. Pero tambin permiti desarrollar aspectos positivos: la preocupacin del mbito universitario por su estudio, la mayor concienciacin del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formacin alternativos, la aparicin de una cantidad ingente de textos de anlisis tericos, de experiencias y de comunicaciones, y la organizacin de encuentros, jornadas, congresos y actos similares. Y, a partir de 1984, la creacin de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a.El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusin conceptual y una gran copia de la literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo haban permanecido inamovibles y ha potenciado que aparezcan elementos nuevos que actuarn como fuerzas ocultas y impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos elementos, destacamos:La casi nula efectividad de las prcticas formativas basadas en procesos de asesoramiento o de formador acadmico (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan profesionalmente), las cuales intentan solucionar los problemas del profesorado.El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta lentitud comporta tambin una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Loscambio de los dems no ayudan necesariamente al cambio de uno.Provoca ms innovacin unir la formacin a un proyecto de trabajo y no al revs (hacer formacin y, posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la formacin est al servicio del proyecto elaborado por un grupo.La formacin ha de tener en cuenta que, ms que actualizar una persona y ensearle, ha de crear las condiciones y los espacios para que esta aprenda.La formacin por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovacin sino est unida a cambios del contexto, organizativos, de gestin y de relaciones de poder. El desarrollo profesionaldel profesorado no recae en la formacin, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en la prctica laboral de la enseanza.Son evidencias que, hoy da, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, sededican a la formacin del profesorado con la intencin que el profesorado sea sujeto de formacin, que recupere el protagonismo que la racionalidad tcnica le rob.Si aadimos la entrada con fuerza de la teora de la colaboracin como proceso imprescindible en la formacin del profesorado y la investigacin-accin como importante elemento (aunque terico) de forma de trabajo colaborativo, va introducindose una mayor racionalidad prctica (con la incorporacin de ciertas reflexiones de racionalidad crtica), y puedo afirmar, que a pesar de los intentos institucionales de los ltimos aos de paralizar estos proceso, se han ido dando condiciones para un cambio de manera de ver la formacin que ha ido pasando de una etapa totalmente de producto formativo a asimilar a formas de verla diferentes, como indica el cuadro siguiente.FORMAS DE VER EL CONOCIMIENTO FORMATIVOFORMAS DE VER LA FORMACIN DEL PROFESORADO

UNA INFORMACIN A TRANSMITIRUN PRODUCTO A ASIMILAR DE FORMA INDIVIDUAL

EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZASPROFESIONALESUN PROCESO DE ASIMILAR ESTRATEGIAS PARA CAMBIARLOS ESQUEMAS PERSONALES DEL PROFESORADO

EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL CONTEXTOCREACION DE ESPACIOS Y RECURSOS PARA CONSTRUIRAPRENDIZAJE

ES UNA CONSTRUCCIN COLECTIVA CON TODOS LOSAGENTES SOCIALESELABORACIN DE PROYECTOS DE TRABAJOCOMUNITARIOS

Relacin entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formacinASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADOUna formacin ha de establecer mecanismos de des aprendizaje para volver a aprender (a veces la formacin ms que aprender a aprender debera aprender a desaprender). Pero si esta formacin provoca innovacin y se da en contextos de escasez, provocar, lgicamente, reivindicacin en el profesorado. Una buena formacin siempre comporta cierta reivindicacin, es un ndice de calidad de la formacin. Ello tiene que ver con una vigilancia ms grande de los gobiernos que no desean la reivindicacin y, como consecuencia, establecen mecanismos de abortar prcticas formativas alternativas o de prcticas formativas innovadoras y crticas, aunque consten en sus papeles oficiales y en sus planes de formacin.Cada vez hay ms formacin y poco cambio. Es posible que sea porque an predomina la formacin transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremaca de una teora descontextualizada, alejada de los problemas prcticos, basada en un profesorado medio que no existe.Para que haya cambio e innovacin nos hemos de introducir en la teora y en la prctica de formacin en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformacin, la comunicacin, la formacin con la comunidad, y dejar estar la formacin estrictamente disciplinaria y normativa.Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los ltimos aos nos muestra y dejamos de llevarnos por lo que la tradicin formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la formacin en cuarentena y en discusin, podremos empezar a ver las cosas de otra manera e intentar cambiar e ir construyendo una nueva forma de concebir la enseanza y la formacin del profesorado.A que esta nueva formacin permanente del profesorado y su asesoramiento tendra de facilitar:La reflexin prctico terica sobre la propia prctica mediante el anlisis de la realidad, la comprensin, la interpretacin y la intervencin sobre sta. La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedaggico mediante la prctica educativa.El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la actualizacin en todos los campos de intervencin educativa y aumentar la comunicacin entre el profesorado.La unin de la formacin a un proyecto de trabajo del centro. Una formacin en el lugar de trabajo, donde se dan las situaciones problemticas, una formacin desde dentro.La formacin como revulsivo crtico a prcticas laborales como la jerarqua, el sexismo, la proletarizacin, el individualismo etc., y a prcticas sociales como ahora la exclusin, la segregacin,la intolerancia, etc.El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo colaborativo para transformar la prctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovacin(aislada y celular) a la innovacin institucional en los centros y territorios.Si damos como vlidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formacin tcnica, sino que llega hasta el terreno prctico y a las concepciones por las que se establece la accin docente. La formacin y su asesoramiento se ha de apoyar en una reflexin de los sujetos sobre su prctica docente, de manera que les permita examinar sus teoras implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el desarrollo profesional. La orientacin hacia este proceso de reflexin exige un planteamiento crtico de la intervencin educativa, un anlisis de la prctica desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y actitudinales que son su base. Ello supone que la formacin permanente se ha de extender al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.Es el abandono del obsoleto concepto que la formacin es la actualizacin cientfica, didctica y psicopedaggica del profesorado por la creencia que la formacin ha de ayudar a descubrir la teora, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario se ha de ayudar a remover el sentido comn pedaggico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos predominantes y los esquemas tericos. Este concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimiento pedaggico de forma individual y colectiva.Pero, qu significa todo ello para el cambio en la prctica asesora con el profesorado?En primer lugar y como aspecto bsico, tomar en consideracin la experiencia personal y profesional del profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por otra, la participacin de los interesados enla formacin y en la toma de decisiones que les conciernen directamente. Los que participan en la formacin deben poder beneficiarse de una formacin permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales en evolucin. Y todo ello lleva a ver la formacin del profesorado y la funcin asesora de forma diferente.En el futuro, la formacin necesitar asesores pedaggicos capaces de identificar situaciones especficas, osea, una capacidad de diagnstico tanto en el anlisis de necesidades colaborativo y de las motivaciones del profesorado como para las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y en un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones genricas a los problemas educativos. Tambin debern estar preparados para la accin formativa y debern saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de diagnstico.MODELOS DE ASESORAMIENTOSiguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:El modelo de adquisicin de servicios por parte de una institucin por la carencia de conocimientoespecializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institucin encarga a un asesor o consultor externo el suministro de un determinado servicio, sea de carcter meramente informativo, de oferta de propuestas o de resolucin de problemas concretos.El modelo doctor-paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea, diagnostica e identifica mbitos de problemas o mal funcionamiento de la escuela, decide lo que hay que cambiar y ofrece recomendaciones para mejorarlo.El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendra dado por un conjunto de actividades por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir, comprender, y actuar sobre un mbito problemtico que est teniendo lugar en su entorno, para mejorar la situacin tal como ha sido definida por l mismo.Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cambio planificado cada uno de los cuales estara construido en torno a una determinada relacin de congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. Considera, en primer lugar, el tipo denominado presin externa: es un asesor que postula la introduccin de ciertos cambios en la institucin, planifica estrategias para difundirlos y desarrolla su actuacin a travs de un conjunto variado de tcnicas: informacin, demostraciones, formacin, prescripcin, seguimientoUn segundo tipo es el del analista desde arriba y vendra a corresponder al primero de los modelos de Schein, aunque se matiza aqu el trabajo para los directivos de la institucin. El tercer tipo de asesoramiento se identifica como tecnologa para el cambio personal; se trata tambin de un experto que ofrece servicios a los individuos de una organizacin a travs de actividades de formacin. Su foco de actuacin, pues, son los individuos, siempre que residan en el seno de una institucin como contexto. Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de facilitacin del desarrollo organizativo; en este caso, la actuacin del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la organizacin, ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la relacin interpersonal, comunicacin, resolucin de conflictos, etc.). El asesor/a se implica en procesos de planificacin y desarrollo de procedimientos para la formulacin de metas, bsqueda de soluciones alternativas, y resolucin de problemas.En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento encontramos dos extremos, en uno de ellos hay la actuacin de un asesor/a experto a partir de las demandas y orientando el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a de proceso donde prima el cambio desde dentro y el autodesarrollo del profesorado.Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:1. Modelo de asesoramiento acadmico Supone la existencia de soluciones elaboradas por especialistas, formadores o formadoras sin la participacin de los formados. Desde afuera. Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitacin de lo que hacen o hicieron otros. En su versin tecnocrtica, se trata de herramientas formativas deducidas del anlisis de lostratamiento nocional. Supone un avanza miento de la solucin con respecto a la situacin prctica que realizarn los que se forman.2. Modelo de asesoramiento prctico, se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de participacin, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla segn sus efectos. La capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carcter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.Este modelo supone una orientacin hacia un proceso de reflexin basado en la participacin (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos, situaciones problemticas...) y exige un planteamiento crtico de la formacin, un anlisis de la prctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y actitudinales que estn en su base. Ello supone que la formacin permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser un experto infalible a un prctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas metodologas.Para este modelo, el factor de la contextualizacin ser fundamental en la formacin ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico determinado, que influye en su naturaleza. Tambin en esta contextualizacin intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce la formacin, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce.En la formacin interactan mltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensin por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.Ese escenario profesional ser fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y construir el sentido de cada situacin, muchas veces nica e irrepetible.FORMADOR/ASESOR ACADMICOFORMADOR/ASESOR PRCTICO

Espera que el profesorado confe en sus conocimientos y sabidura superiores para la identificacin, clarificacin y resolucin de sus problemas.Colabora con el profesorado a la hora de la identificacin de necesidades formativas, clarificacin y resolucin de sus problemas.

Comunicacin unidireccional. El profesorado no sabe, el asesor/a s. Mientras este habla, el profesorado oye y obedece, puede preguntar pero difcilmente cuestionar.La empata y la comunicacin con el profesorado es bidireccional y sumamente importante como medio de comprender las situaciones desde su punto de vista.

Entiende y maneja las situaciones en las que se encuentra exclusivamente en trminos de categoras de conocimiento especializado.La prctica profesional se basa en una comprensin holstica de las situaciones.

El juicio profesional del asesor/a se basa en un estereotipo intuitivo ms que en la reflexin de las situaciones. Su perspectiva es la nica realmente vlida.El juicio profesional es producto de la auto reflexin. Esta es el medio para superar los juicios y las respuestas estereotipadas.

Los cambios aparecen de tanto en tanto y pueden ser planificados. Tiene sentido en una sociedad concebida como un estado estable e incambiable.Se basa en una compresin totalmente diferente de la naturaleza del cambio social y educativo. Tiene sentido en una sociedad dinmica e imprevisible.

Acta como una fuente infalible de conocimiento pertinente.Participa en un proceso de resolucin de problemas en colaboracin.

La adquisicin del conocimiento proposicional(saber que) y el desarrollo de la competencia profesional son dos procesos diferentes. El primero puede ser adquirido fuera del trabajo mientras que la segunda slo puede ser desarrollada a partir de la experiencia directa.La adquisicin del conocimiento pertinente y til no se puede separar del desarrollo de la competenciaprofesional concebida como un conjunto decapacidades de actuacin inteligente en situaciones sociales complejas y impredecibles.

LA REFLEXIN COMO CAPACIDAD FUNDAMENTAL DEL PROFESIONAL DOCENTE1.3.1. La reflexin docenteReflexionar es un proceso complejo y especficamente humano. En su textoEpistemologa general (1967), Verneaux nos dice que la palabra reflexin proviene del latn reditio y reflexio. Cuando una sustancia material cae sobre una superficie lisa, lo que sucede es que la primera rebota y cambia de direccin.Esto sirve de metfora para entender lo que ocurre al interior de la persona cuando reflexiona: la reflexin hace a la persona volverse hacia s misma y concentrarse en su propia unidad, centrar el pensamiento en como indica Ferrater (1994) lo que significa el cambio de direccin de un acto mental y especficamente de un acto intelectual.En un influyente libro, Schn (1983) examina el conocimiento profesional, los contextos y el proceso de reflexin en accin. Su mayor contribucin fue traer de vuelta la reflexin como el eje central de lo que hacen los profesionales, pues la reflexin en accin se convierte en un proceso central sin el cual no se puede generar conocimiento nuevo ni cambio en las situaciones.Para Paulo Freire (1999, 2006) ensear exige, por sobre todo, rigor metdico y capacidad de reflexin crtica. Si educar es un proceso como afirma Freire que debe estar orientado a trasformar la realidad, alcanzar la justicia y lograr la inclusin de todos los individuos en la sociedad, entonces educar debe entenderse como mucho ms que transferir conocimientos y requiere, por lo tanto, docentes preparados para mucho ms que simplemente transmitirlos. Segn Freire, la cuestin central y crucial es la formacin docente y la reflexin sobre la prctica educativa, pues sin ella la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo (Freire, 2006: 24).Sin reflexin docente abierta y explcita es poco lo que podr transformarse en el proceso educativo. Al respecto, Deval (1995: 8) nos dice:

En el caso de los maestros, a la dificultad general de cambiar se aade que en su prctica actual no se les exige tener una gran actividad intelectual, y la mayora de las veces su labor es tremendamente rutinaria. Entonces para ellos un cambio en la manera de pensar o en la prctica resulta prcticamente imposible. A esto se aade el que ya cuando se formaron recibieron una preparacin muy anticuada, acorde con la escasa importancia social que se les concede.

QU HACER EN LA PRCTICA DE LA FORMACIN?1. Mirar atrs y ver qu es lo que ha funcionado y hemos aprendido. No empezar siempre de cero.2. Evitar los cortos circuitos en la formacin, es decir, los procesos inacabados. Formarse es un proceso que empieza a partir de la experiencia prctica del profesorado. Algo o alguien ofrece instrumentos que permiten analizar esa prctica, el profesor o profesora en ese anlisis pondera las diferentes opciones de cambio, y opta por no cambiar o por escoger una determinada solucin que planifica en la accin y para ella, la lleva a cabo y la interioriza en su proceso de desarrollo profesional.3. Si se realizan cursos de formacin, no deberan quedarse nicamente en la teora explicativa sobre la cuestin o en la superficialidad del estado de la misma, sino realizar demostraciones y simulaciones para despus llevarlas a la prctica real, y desarrollar sesiones de devolucin ydiscusin en las que se analice la puesta en prctica en las diversas situaciones problemticas y puedan observarse las diversas complejidades que han ido apareciendo.a. Diagnstico de las formas de actuacin del profesorado en sus clases mediante una serie de observaciones.b. Exploracin de la teora, realizacin de demostraciones, discusiones y prcticas en situaciones de simulacin.c. Discusin reflexiva. La importancia de la discusin en grupos pequeos y las tareas de resolucin de problemas a lo largo de las sesiones ayudan al aprendizaje y a la transferencia a la clase.d. Sesiones de devolucin y asesora. El seguimiento mediante la observacin de compaeros o de asesores garantiza el traspaso de estrategias de enseanza de mayor complejidad.4. La observacin entre colegas sin que sea una evaluacin ni una autoevaluacin, sino una disposicin a compartir y reflexionar sobre la experiencia, tener apertura personal y desear el cambio.5. Establecer redes de intercambio.6. Desarrollar ms formacin en actitudes.7. Formacin desde dentro para analizar las situaciones problemticasa. La finalidad es cubrir necesidades o situaciones problemticas colectivas.b. Sus resultados afectan el colectivo. Pretende la innovacin institucional. El compromiso ser fundamental.c. Refuerza el sentido de pertenencia. d. Refuerza el auto concepto.e. La amistad de los compaeros del equipo me da seguridad.f.La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus problemas sin dificultad.8. Anlisis crtico de casos. Las sesiones de anlisis crtico de casos pueden ser una fuente de desarrollo personal y profesional. Para ello ser necesario:a. Describir y analizar situaciones nicas. b. Generar ideas conjuntamente.c. Buscar conocimientos que nos ayuden a analizar el caso.BIBLIOGRAFAFrancisco Imbernn, 2008, Formacin y desarrollo profesional del profesorado, Espaa, Editorial GRAO Dewey, J. (1925). The development of american pragmatism. En U. Columbia Studiesin the History ofIdeas (pp. 353-377). New York: Columbia University Press.

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