Modulo 3. Claves del lenguaje II..pdf
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Mdulo 3. Claves del lenguaje II.
Programa para la obtencin del Ttulo de:
MSTER EN LOGOPEDIA CLNICA Y ESCOLAR
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La fundamentacin psicobiolgica de la comunicacin y el lenguaje como base
esencial del conocimiento logopdico.
El Anlisis de las bases sociales y cognoscitivas y del lenguaje, atendiendo,
adems, a las condiciones del proceso de adquisicin.
Analizar las teoras explicativas del desarrollo del lenguaje, desde el punto de
vista tanto semntico como morfosintctivo, y reflexionando, sobre las etapas
que se esgrimen sobre la adquisicin del lenguaje.
[ ] OBJETIVOS
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CONTENIDOS 1. Psicobiologa evolutiva de la Comunicacin y lenguaje. 1.1 Cuestiones genticas
1.2 Bases neurolgicas en el desarrollo del lenguaje inicial
1.3 Bases perceptivas en el desarrollo del lenguaje inicial
2. Bases sociales y cognoscitivas del lenguaje. 2.1. Consideraciones previas. 2.2. La Comunicacin antes del lenguaje. 2.3. Papel de la imitacin en el proceso de adquisicin. 3. Condiciones del proceso de adquisicin. 3.1. Algunas condiciones madurativas: maduracin neurofisiolgica. 4. Desarrollo fonolgico. 4.1. Balbuceo. 4.2. Fonemas. 5. Desarrollo semntico. 5.1. Primeros anlisis de la cadena. Comprensin. 5.2. Las primeras palabras. La referencia. 5.3. Explicaciones de la adquisicin del vocabulario. 5.4. El contexto en la adquisicin de palabras. 6. Desarrollo morfosintctico. 6.1. Las primeras uniones de palabras. 7. Etapas en la adquisicin del lenguaje. 8. Recursos Bibliogrficos.
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1.1. Cuestiones genticas.
El lenguaje es una solucin adaptativa de nuestra especie y, como tal, hemos
de situar sus componentes y sus propiedades en el medio fsico, biolgico y
social. Dejando a un lado de momento los aspectos fsicos como son los
sonidos que llevan la informacin, las propiedades biolgicas que dan soporte
al lenguaje son de tal naturaleza que permiten procesar rpidamente, sin
esfuerzo consciente y en tiempo real, una informacin sonora artificialmente
organizada que proviene del medio. En otras palabras, se trata de extraer el
significado que otro hablante pretende transmitir. Ya hemos comentado el
procesamiento de informacin natural al tratar de la localizacin de los
sonidos. Las operaciones necesarias para identificar de donde procede el
sonido no requieren otra habilidad que la de computar comparativamente los
datos provenientes de ambos odos. Este es un buen ejemplo de
procesamiento innato o natural, es decir, esperable para todos los sujetos
(incluyendo otras especies no humanas) y hecho a partir de las habilidades no
modificadas del organismo, sin que supongan evidentemente ningn
conocimiento innato, y, como mximo, la maduracin correspondiente.
Las operaciones que exige el aprendizaje del lenguaje, en cambio, son
aquellas que tratan con estmulos artificiales que han sido formados y
mantenidos a partir de la experiencia social y por esta misma se transmiten.
Si esto es correcto, entonces, estas operaciones se han de superponer a las
habilidades naturales, ocupando espacios y funciones de tal manera que las
reorganizan para nuevas tareas y producen comportamientos naturalmente
inasequibles. Son inasequibles puesto que no correlacionan ni dependen slo
de la experiencia perceptiva o asociativa natural. Han pasado a depender y ser
guiadas por otros conocimientos y habilidades, las ms importantes de las
cuales son las simblicas. La complejidad, como siempre en psicologa, residir
en poder tratar con precisin la interaccin entre ambos tipos de
procesamiento: el simblico y el natural.
1 UNIDAD
PSICOBIOLOGA EVOLUTIVA EN COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.
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Tal como muchos autores subrayan, est claro que los bebs no son instruidos
o enseados para ajustar sus primeras experiencias a los parmetros
concretos de las personas del entorno o de su hbitat. Sin llegar a proponer
que los bebs puedan pasar por una etapa donde abunden lo que los etlogos
denominan como mecanismos de desencadenamiento innato cuando se inician
los comportamientos especficos, s se puede proponer, dada la velocidad de
fijacin y la incidencia posterior del aprendizaje inicial, que las primeras
percepciones y asociaciones puedan gozar de una esta tus privilegiado. Las
primeras experiencias olfativas, tctiles, visuales y auditivas pueden llenar un
espacio de conocimiento privilegiado en el sistema mental de las criaturas de
forma mucho ms permanente a como sern fijadas otras experiencias
posteriores. Ms adelante se aportarn datos para apoyar estas afirmaciones.
Estamos hablando de percepciones y conocimientos muy estables y muy
elementales, aunque como estmulos fsicos sean poco potentes, y cuya falta
evidentemente, puede crear fijaciones y problemas, aunque cabe aadir que
son recomponibles si son compensados a tiempo.
1.1.1. Un rgano o una facultad para el lenguaje?
Es bastante provocativo que algunos innatistas (Pinker, 1996) simplifiquen los
argumentos de los empiristas (funcionalistas o constructivistas) hacindoles
decir que "las criaturas nacen como seres vacos que se tienen que llenar con
el medio", o bien que se diga que la mente infantil est conceptuada como un
"caos" que se recompone con la experiencia. Estos autores innatistas parecen
entender la conceptuacin de la mente inicial por parte de los constructivistas
como si fuese una tabula rasa, o como mximo, como una tabula catica.
Estos crticos dicen que en el marco terico constructivita las criaturas son
consideradas como "organismos multiuso", que al aprender por asociacin y
refuerzo se convierten en "humanos", o en nuestro caso aprenden el lenguaje.
Este tipo de crtica y divulgacin de las teoras constructivistas es una muestra
evidente de la confusin ya comentada entre los niveles biolgicos y sociales.
A pesar de que la maduracin interactiva realizada en el medio social presente
dificultades para sopesar la incidencia de los factores genticos y culturales en
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juego, no por ello hay que concluir que uno, u otro, son secundarios o
irrelevantes. El inters emprico reside, precisamente, en determinar
evolutivamente la incidencia de cada uno de ellos, y, en nuestro caso, en
definir las constricciones, habilidades y conocimientos que hacen posible la
comunicacin, y, a partir de sta, el lenguaje.
Noam Chomsky (1975), siguiendo a Lenneberg (1964), es
el autor que argumenta de forma ms interesante la
existencia de una facultad para el lenguaje. Chomsky dice
que as como el hombre nace siguiendo un programa
gentico que forma el cuerpo con brazos y no con alas, y
que las diferencies entre los humanos, como la altura o el
color de la piel, son totalmente secundarias, tambin as
hemos de estudiar el sistema cognitivo que no es menos
complejo que las estructuras fsicas del organismo. Por
qu, pues, no estudiar estas estructuras cognitivas de la
misma manera que se hace con los rganos del cuerpo?.
Este programa, que ha tenido una enorme importancia para la renovacin de
la psicologa y la lingstica, es ciertamente apasionante. De todas maneras,
no deja de ser un programa "metafrico", ya que cada perspectiva en el
estudio del lenguaje requiere su propio mtodo y sus herramientas de estudio,
y ello es especialmente cierto en el plano biolgico que ahora se aborda.
Segn como se pretendan utilizar estos enfoques, y especialmente si se
pretende ofrecer una explicacin global del fenmeno psicolingstico, no slo
pueden convertirse en un programa racionalista (con rigurosas pretensiones
formales, pero con poca base emprica), sino que pueden llegar a ser
idealistas e irrelevantes: para muchos innatistas, el famoso dilema de Platn
(cmo puede llegar a aprenderse
Alguna idea nueva si la mente no tiene ya posibilidades para adquirida... y, si
la puede adquirir, es que de alguna manera ya la tena y slo se aprende lo
concreto y especfico...) tiene una respuesta muy simple. Chomsky opina que
las habilidades lingsticas no se aprenden, sino que se desarrollan siguiendo
un programa cronolgico parecido al de otras facultades. En este sentido,
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como el medio no puede modificar el programa gentico, segn un ejemplo
tradicional, el medio no puede hacer que el nio vuele en vez de andar,
tampoco puede modificar ni instruir sobre algo relacionado con la facultad del
lenguaje. Esta facultad, por el hecho de formar parte del programa gentico,
lo nico que hace es ponerse en marcha, como ocurre con el caminar o la
aparicin de los rasgos sexuales en la pubertad (en otras palabras, segn otra
analoga frecuentemente usada "no es la composicin de la tierra (medio) la
que hace que un rbol d manzanas o melocotones, sino el tipo de rbol; la
tierra, como mximo, ayudar a que las manzanas sean mejores o peores").
Aqu quizs algn constructivita podra contraponer la "metfora del injerto"
pues sin experiencia social podra haber rbol, pero nunca dara fruto
(lenguaje y lengua) y ste depender del tipo de injerto que el medio social
realice; no se conoce ningn ser humano que sin ser "injertado" (lengua de su
entorno) produzca comunicacin lingstica.
Los argumentos a favor del lenguaje como facultad incluida en el programa
gentico los sintetiz Lenneberg con gran claridad (1964). Las razones que
Lenneberg propona, despus retornadas por la mayora de los autores
innatistas que le han seguido, son las siguientes:
1. Los correlatos anatmicos y fisiolgicos del lenguaje.
2. La cronologa evolutiva del desarrollo del lenguaje.
3. La dificultad para suprimir o para que no aparezca el lenguaje.
4. El hecho de que el lenguaje no sea enseado a las criaturas.
Estas razones, como el propio Lenneberg reconoci, plantean una serie de
problemas importantes. Veamos algunos junto a otros datos que en los
ltimos aos se han ido aportando:
- Es consistente decir que hay una especializacin del cerebro
humano para el lenguaje? Son suficientes los datos de la evolucin
del hombre para asegurar que hay unas reas el cerebro
especficamente humano y que stas se dediquen al lenguaje?
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Segn Lenneberg s, y, por tanto, el lenguaje esta genticamente
determinado, pero hay que recordar que, si se aceptan los datos cronolgicos
del probable origen del lenguaje, sabemos que no es posible que en unos
doscientos mil aos pueda incorporarse ningn rasgo al programa gentico, ni
tampoco parece que ello sea posible para otras caractersticas mucho ms
simples. De hecho, se debera hablar de millones de aos si se comparan las
diferencias entre el genoma de los simios y el nuestro. Adems, se puede
aadir que por el hecho de que el lenguaje requiera un medio cerebral
semejante en todos los humanos, como pasa con la msica o el clculo, ello
No tiene porque implicar una "facultad especfica", sino tan slo un
funcionamiento parecido frente a unos estmulos fsicos y un conocimiento
social parecidos.
- Existen pruebas genticas de la propensin al lenguaje?
La posibilidad de extraer significados (asociativos) del medio y su
comunicacin al grupo parece ser adaptativa en todas las especies superiores.
Parece, pues que la comunicacin sea una propensin adaptativa
genticamente determinada, le que no est claro es que sta tenga que ser
simblica y todava menos en la forma actual del lenguaje tal como es en la
actualidad.
- Esta propensin a la comunicacin por el lenguaje es una
consecuencia de una capacidad intelectual general, o bien se
trata de una capacidad especfica?
Como ya hemos dicho, la propensin a la comunicacin parece una
consecuencia adaptativa de cada especie. No est tan claro que el lenguaje
sea una capacidad especfica, dado que podra haber adoptado formas muy
diversas (vanse los apartados iniciales de la unidad) y que ha evolucionado
mucho ms de lo que una capacidad genticamente determinada hara
suponer.
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1.1.2. Qu aprenden los chimpancs?
Al tratar las cuestiones anteriores, ya ha quedado claro que el lenguaje es
propio de la especie humana y que se encuentra en todas las culturas.
Tambin hemos visto que los intentos de ensear el lenguaje a otras especies,
como los chimpancs, han obtenido slo xitos parciales, pero tambin nos
han hecho ver con mayor claridad la relacin entre las habilidades para el
aprendizaje y los niveles de estructuracin asociativos, simblicos y
estructurales.
Vamos a ver cules han sido los xitos y los lmites de estos trabajos. La base
asociativa del lxico que representan entes concretos y expresiones sociales
casi cerradas (un elemento combinable en una estructura fija) es el lmite en
los aprendizajes realizados por los chimpancs. Tambin se ha visto que el
lxico puede ser aprendido a partir de unidades formadas por diversos medios
fsicos no sonoros, como los gestos, ms o menos icnicos, o con fichas de
formas arbitrarias. Es decir, en estos resultados obtenidos con los simios
vemos que el sonido puede ser un medio privilegiado, y, de hecho, universal
en lo relativo a nuestra especie, pero la facilidad con que se pueden aprender
"lexemas" realizados con otro medio muestra que la estructura y los procesos
responsables de este componente estn en un nivel superior al tipo de
modalidad sensorial empleada, probablemente en las reas asociativas
corticales y no en las sensoriales. Los chimpancs, por tanto, no aprenden
realmente un "sistema lxicas" donde lo ms importante no son las
asociaciones referenciales (palabra-referente), sino el uso de un sistema
simblico para referir y representar.
Mucho ms difcil de situar es la sintaxis, pues parece ninguno de los
chimpancs haya llegado a extraer significado alguno a partir de elaciones de
agrupacin y dependencia entre los elementos de las oraciones. En s palabras,
no est nada claro cmo hay que tratar las producciones de los chimpancs, si
como cadenas de seudo-palabras, o bien si hay alguna estructura que aporte
significado adicional.
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Recogiendo estas conclusiones tenemos una informacin importante: el
lenguaje en tanto sistema simblico est compuesto por mltiples
componentes, y cada uno con unidades y reglas propias de significacin y
estructuracin. Por tanto, y visto que los chimpancs parecen limitarse a
aprender cadenas (seudo)-lxicas y no extraen significado a partir de la
sintaxis, es probable que los niveles o componentes del lenguaje se aprendan
apoyndose en procesos diversos y en momentos diferentes. Por tanto,
tambin, y de forma correlativa, las estructuras cerebrales que soporte al
lenguaje han de ser diversas, especializadas con el aprendizaje y
necesariamente conectadas entre ellas. Por ejemplo, el lxico es aprendido a
partir de una experiencia interactiva de compartir conocimientos y de idos
asociando progresivamente a smbolos comunicables, y en cambio no parece
que la sintaxis se pueda aprender por este medio, y todava menos antes que
el lxico. Ms bien parece la sintaxis sea el resultado de un aprendizaje
implcito consecuencia de un repetido y comunicativo del lxico (o de frases
estereotipadas), o bien que sea el resultado de un progreso simblico
organizando de forma ms compleja el lxico y la forzada linealidad que
impone el medio de transmisin elegido tal como sugieren los tericos
emergentitas (MacWhinney, 1999). Si no se ve as, es lgico que se
argumente que se trata de un conocimiento innato que se actualiza en un
momento madurativo oportuno.
1.1.3. Herencia y patologas.
Otra fuente importante de datos con relacin a las bases genticas
determinantes del lenguaje proviene de los diversos estudios realizados en
familias con dificultades que parecen especficas a ste, y, por tanto, no
pueden ser atribuidas a otros componentes, por ejemplo, a los cognitivos o
emocionales. Ya en 1963, Brewer ha documentado clnicamente casos de
familias afectadas. Recientemente se ha presentado el famoso y controvertido
caso de la familia KE con dificultades "especficas" de lenguaje (Gopnik, 1990;
mik, 1994). Segn esta autora, esta amplia familia tiene una transmisin de
tipo mendeliano de dominancia autosmica (por tanto, debida a un solo gen) y
presenta dficit muy especfico del componente morfolgico en el que, entre
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otros sntomas, los verbos irregulares son mejor aprendidos y preservados que
los regulares, dando pie a pensar que se trata de una disociacin entre una
buena memoria asociativa y un mal aprendizaje de estas reglas. En estudios
posteriores de esta familia no ha quedado claro que haya un dficit tan
especfico, y se ha visto que las praxis oro-faciales y la discriminacin auditiva
o la inteligencia general tambin estaban afectadas en los miembros con
problemas del lenguaje (Vargha-Khadem y otros, 1995). De aqu que se tenga
que concluir que, si bien parece claro que existe una propensin gentica en la
falta de habilidades para el lenguaje, no es tan plausible que se trate de una
transmisin tan especfica como pareca, y todava menos que sea debida a un
solo gen.
Otros argumentos a favor de una base fundamentalmente gentica del
lenguaje provienen de los estudios cromosmicos, que han mostrado que hay
anormalidades que presentan una pobreza exagerada del lenguaje teniendo en
cuenta el nivel cognitivo de los sujetos. En esta ltima cuestin tambin se
aduce que en la deficiencia mental no existe una correlacin sistemtica entre
su nivel y el lenguaje. Tambin hay que decir que hay perfiles diversos segn
los tipos de sndromes de que se trate (Tager-Flusberg, 1999; McDonald,
1997): los Down tienen el nivel ms bajo de lenguaje, pero mejor
comunicacin que los Williams y los X-Frgil. Los Williams tienen un mejor
lenguaje pero sus capacidades son inferiores en el nivel pragmtico y los X-
Frgil presentan otras dificultades adaptativas. La macrocefalia debida a
diversos sndromes tambin es un dato que se aporta con frecuencia, ya que
tampoco existe correlacin entre el volumen del encfalo y las habilidades
lingsticas y cognitivas.
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1.2. Bases neurolgicas en el desarrollo inicial del lenguaje. De cara a la base biolgica del lenguaje que nos interesa, hay una cuestin
inicial que se plantea con frecuencia: vista la enorme diferencia cognitiva y
lingstica entre el hombre y las otras especies de mamferos superiores, cul
es de hecho, la diferencia entre los encfalos respectivos? Las diferencias no
se sitan en la estructura general, ni tampoco, en algunos mamferos, en la
razn entre el volumen y el peso del cuerpo con relacin al cerebro. Las
diferencias ms notables estn en la menor extensin de las zonas sensoriales
primarias, pero al mismo tiempo en la mayor extensin y tambin la mayor
conectividad entre las zonas sensoriales secundarias, las zonas asociativas y,
sobre todo, los lbulos frontales. Otra gran diferencia se encuentra en la
cronologa madurativa. El encfalo humano tarda ms tiempo en ser
completamente funcional, por ejemplo, en comparacin con los monos reses,
los cuales la completan entre el segundo y el cuarto mes. La respuesta radica,
probablemente, en el hecho de que los humanos no han desarrollado nuevas
estructuras especficas, sino que slo se encuentran diferencias en su
especializacin segn las zonas, las capas y las conexiones (Galaburda, 1994),
as como tambin en la cronologa evolutiva. Evidentemente, las reas con
conexiones ms desarrolladas estn relacionadas con las asociaciones con los
sentidos (especialmente, la audicin), as como tambin entre ellas mismas
(audicin y visin en la lectura), pero, sobre todo, con el lbulo frontal, que
atiende, regula, y ordena estas asociaciones, ya sea en el plano natural o el
simblico (lingstico o no).
1.2.1. El desarrollo neurolgico durante los primeros aos de vida.
Nadie duda de que todo lo que se conoce haya sido captado y representado en
el cerebro. Tampoco se pone en cuestin que las funciones vitales tienen una
localizacin en el cerebro ms definida que no aquellas que son secundarias,
como es el caso del lenguaje, que la presenta ms difusa pero siguiendo un
patrn general, aunque siempre existen ejemplos de localizaciones especiales.
Otro hecho claro es el de que el cerebro sufre cambios importantes desde la
concepcin hasta la senectud: crece y se organiza, pero, como veremos, tiene
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enormes prdidas y algunos procesos de desorganizacin y no solamente en el
envejecimiento. Este doble proceso de ganancia y de prdida, o ms
tcnicamente, de tipo aditivo y de tipo sustractivo, ayudar a conceptuar con
ms precisin y claridad cul es el trabajo mental y, por tanto, tambin lo que
puede ser y no ser el aprendizaje.
Los mecanismos aditivos y los sustractivos que funcionan en el desarrollo del
cerebro parecen seguir un principio general de sobreproduccin inicial rpida
para pasar a una lenta eliminacin selectiva posterior. Siguiendo a Bates,
estos mecanismos se pueden resumir en cinco puntos:
1. Formacin de nuevas conexiones.
Es sabido que, una vez el encfalo se ha completado (en tomo a los siete
meses de gestacin), no se forman nuevas clulas nerviosas (neuronas). Al
contrario, despus del nacimiento habr una prdida muy importante de
neuronas durante los dos primeros aos de vida para pasar despus de los
cinco aos a una prdida lenta que durar toda la vida.
Lo que s crece, y de forma inmensa, es el nmero de conexiones entre las
neuronas (sinapsis) tanto en las vas hacia el interior de las seis capas
corticales como tambin en las vas desde el crtex hacia el tlamo (stas
todava poco conocidas, pero de una supuesta gran importancia). Son de
especial inters los incrementos de las conexiones que se dan entre los 9 y los
24 meses. Entre ellas hay que destacar las conexiones entre los lbulos
frontales y los asociativos, que, junto con el gran incremento de cambios
metablicos que siguen, sugieren la posibilidad de integrar informacin en el
espacio y en el tiempo de cara su planificacin para la produccin posterior.
Las cifras se mueven en torno a millones de neuronas y conexiones: de 60 a
100.000 neuronas por mm2 y de 4 10.000 conexiones por neurona. Entre los
9 y los 24 meses, la densidad de las neuronas llega a un 150 % de las que
tiene el cerebro maduro. Esta actividad exuberante no es simultnea en todas
las regiones y se est estudiando cul es su cronologa y distribucin
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(Huttenlocher, 1990). Evidentemente, este 50 % de ms se resuelve
siguiendo el proceso, tpicamente sustractivo, de eliminacin.
2. Eliminacin neuronal.
Este proceso sustractivo tiene un rol importante de tipo adaptativo al no
mantener aquello que es intil segn la experiencia. La metfora empleada
usualmente es la de que la experiencia"esculpe" el cerebro y nos ilustra sobre
el modo como un enorme, pero simple potencial inicial, es determinado
reteniendo las clulas empleadas y eliminando las que no hayan sido
utilizadas.
3. Retencin de las conexiones excedentes.
En caso de existir lesiones o dificultades en ciertas funciones, parece que hay
conexiones no funcionales para un determinado rol, que pueden adaptarse a
otros cometidos. Es decir, ciertas conexiones pueden preservarse de la
eliminacin si existe una "sobrecarga" en las que funcionalmente estn
adaptadas al tipo de funcin que llevan a cabo.
4. Reprogramacin de las conexiones existentes.
No todas las conexiones tienen un contacto parecido, sino que algunas pueden
ser reforzadas o debilitadas segn el tipo y las dificultades de los aprendizajes
(Pone y otros, 1991).
5. Compensacin o redistribucin de las funciones.
sta es una posibilidad observada en patologa y que resulta difcil de entender
sin cambios, no ya de conexiones, sino ms amplios, prcticamente
estructurales. Si en el caso del 15 % de los zurdos el lenguaje est localizado
en el hemisferio derecho es probable que se produzcan modificaciones
importantes, aunque todava no estn ni suficientemente identificadas ni
entendidas.
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Los datos del desarrollo neurolgico presentados hasta aqu nos hacen ver que
hay un plan gentico bsico para la estructura y la maduracin (aditiva y
sustractiva), pero que tambin el propio plan gentico est estructuralmente
organizado de tal manera que deja abierta una determinacin final, que puede
ser ms o menos importante o diversa segn los individuos (hasta llegar a
lateralizar funciones en hemisferios contrarios...), pero que, estadsticamente,
es decir, por defecto, se sigue lgicamente el diseo de la especie. Hay que
recordar tambin que las funciones ms elementales son las que estn
estructuralmente ms determinadas (sin cambios en centros como el tlamo y
en sus vas afrentes, por ejemplo) y que las grandes determinaciones que
interactan con la experiencia se dan en las reas corticales secundarias,
asociativas y planificadoras (lbulos frontales). De acuerdo con lo dicho, las
diferencias individuales son ms claras y las consecuencias de las patologas
cerebrales en las criaturas deberan ser menores en estas zonas de
maduracin y funcionalidad tarda en el caso de los adultos, deberan
presentar tambin una mayor diversidad en las consecuencias conductuales.
1.3. Bases perceptivas en el desarrollo inicial del lenguaje. El estudio de las habilidades perceptivas iniciales, y en especial de la
percepcin auditiva de los bebs a partir de la cual se percibe y se va
aprendiendo y desarrollando el lenguaje, ha sido una de las reas en las que
se han realizado trabajos ms interesantes en los ltimos aos. La habilidad
auditiva de los bebs ha sido estudiada mediante diversos paradigmas
experimentales (habituacin y deshabituacin, mirada selectiva, etc.) y se han
obtenido datos de gran inters, aunque, como es de esperar, las
interpretaciones no estn exentas de polmicas.
Antes de entrar directamente en el tema de la audicin, tiene inters tratar la
cuestin de la percepcin de caras, ya que es un comportamiento bien
estudiado y, dado el buen conocimiento de las estructuras cerebrales que le
dan soporte, constituye un buen ejemplo de los estudios que relacionan las
habilidades de los bebs con las de los adultos. Los bebs, durante los
primeros das, prefieren imgenes en movimiento de caras estructuradas que
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de caras que no lo estn, pero hasta los dos meses no muestran esta
preferencia si las caras permanecen estticas (Johnson y Morton, 1991).
Simplificando, Morton propone que las criaturas de pocos das tienen un
mecanismo visual que les permite centrarse sobre ciertas imgenes en
movimiento con unos lmites de tamao y composicin, pero no tienen todava
la posibilidad de su percepcin central en la fvea, que es la que despus les
permitir reconocer la imagen de las personas que les rodean. Esta
descripcin de la percepcin de las caras ilustra cmo en los comportamientos
especficos e inicialmente automticos (no conscientes) pueden intervenir
distintos mecanismos perceptivos y motricos, que, una vez alcanzado un
cierto nivel, pasan o permiten el procesamiento a partir de otros ms
complejos.
1.3.1. La audicin y la percepcin del habla durante el primer ao.
El estudio de la percepcin de los sonidos es una cuestin bsica para
comprender la adquisicin del lenguaje. En principio, siempre se ha dicho que
(aunque no sea una expresin muy afortunada, sobre todo para las personas
sordas) "aquello que no entra por el odo no sale despus por la boca". Al
estudiar la adquisicin da lenguaje es necesario saber cmo los bebs perciben
los sonidos, si hay alguna diferencia en la percepcin auditiva de los sonidos
producidos por la voz humana en comparacin con el resto, y, si existe esta
audicin especializada en los sonidos humanos, hasta qu punto hay una
predisposicin para los sonidos lingsticamente estructurados. Antes de
revisar estas cuestiones ser til hacer una referencia a la audicin prenatal y
dar una breve informacin sobre la estructura fsica de los sonidos de la
lengua para poder captar con ms claridad qu requiere y qu significa su
percepcin a fin de entender mejor su rol en la adquisicin del lenguaje.
Junto a lo expuesto anteriormente acerca del desarrollo neurolgico, existe
una paradoja en la maduracin de las vas sensoriales que exige cautela en
el momento de hacer interpretaciones acerca de las relaciones entre las bases
biolgicas y el comportamiento.
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Aunque hoy se empiece a poner en duda que la mielinizacin de las neuronas
sea un buen ndice de su funcionalidad tal como se ha supuesto hasta ahora,
es interesante recordar que la maduracin postalrnica de los haces nerviosos
auditivos hacia su rea cortical correspondiente se realiza muy lentamente
durante los dos primeros aos y no parece completarse hasta los cinco. Esta
maduracin auditiva postalmica tan lenta contrasta con la visual, que es
rpida y termina hacia el primer ao. El contraste madurativo entre las vas
sensoriales visuales y auditivas reclama prudencia a la hora de hacer hiptesis
relativas a la maduracin biolgica y el aprendizaje, y exige una mayor
atencin. Es importante saber que el encfalo se mieliniza a distintos ritmos
segn las reas, y que comparar este ritmo con los cambios de
comportamientos observados obliga a replantearse si el comportamiento est
descrito con precisin y no se confunde con otros, en este caso, la percepcin
general con la percepcin especializada y categrica para el lenguaje. En otras
palabras, los cambios en la maduracin neuronal y en el comportamiento no
correlacionan de forma simple. Hay que conocer mejor cmo es la percepcin
y las categorizaciones visuales y la auditiva en su curso de organizacin
neurolgica y evaluar sus diferencias biolgicas y de comportamiento.
La audicin prenatal es una cuestin que se plantea con frecuencia en relacin
con la percepcin del habla. Este es un hecho bien estudiado. Lo que no est
bien delimitado es cul es su contribucin a la identificacin de los sonidos de
la voz o incluso de la lengua materna despus de haberla odo durante tres o
cuatro meses antes de nacer. Los estudios de agudeza auditiva general
tienden a establecer que no hay diferencias entre los recin nacidos y los
adultos. A pesar de la dificultad de medir con precisin los umbrales mnimos
en los bebs parece que slo se encuentran pequeas diferencias
especialmente en la zona de las frecuencias graves. No slo parece que los
umbrales mnimos sean semejantes, sino que tambin lo son los diferenciales,
es decir, la percepcin de los cambios de frecuencias e intensidades.
Antes de tratar la percepcin inicial del habla, es necesario aclarar algunos
aspectos relativos a la fsica de los sonidos que sern percibidos
posteriormente como los fonemas que distinguirn las palabras. En primer
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lugar, hay que subrayar que se trata de sonidos complejos. Curiosamente,
estos sonidos complejos son percibidos con la ilusin de ser simples, y as se
tratan y denominan. Los sonidos que sern distinguidos como fonemas son
contrastados y percibidos como una categora y gracias a este tipo de
percepcin categrica no se tienen en cuenta las variaciones, ya sean debidos
a los hablantes o a los contextos de habla. As la percepcin puede ser rpida
y su reconocimiento seguro, de tal manera que puedan procesarse a partir de
estructuraciones superiores, tal como la slaba o la palabra.
El ejemplo de las vocales es til para clarificar algo ms que entendemos por
percepcin categrica de los sonidos como fonemas: la estructura fsica de
vocales no est formada por un solo sonido o tono puro, como sucede con una
nota musical. La estructura fsica de la acstica de las vocales es mucho ms
compleja, pues se trata de una composicin de diversos sonidos simultneos:
el que corresponde a la voz (o nota fundamental), y los corresponden a las
resonancias de la laringe, la nariz y de la cavidad modificable de la boca
(formantes). La percepcin de la vocal, pues, se realiza a partir de los
intervalos que componen el sonido, hecho que permite tolerar muchas
variaciones, cosa que no sera tan fcil o estable si se tratara de un solo
sonido.
En otras palabras, una vocal es ms parecida a un acorde musical (do-mi-sol-
do) que a una sola nota (do). La percepcin categrica de las vocales, aunque
sea difcil de entender por razones de velocidad y otros factores, no lo es tanto
cuando se tienen en cuenta su composicin fsica y las caractersticas de los
aparatos fonador y auditivo. El aparato fonador, las cuerdas vocales, los
resonadores y el odo estn perfectamente adaptados el uno con el otro, y una
muestra de ello es la de que la mxima sensibilidad auditiva humana se tiene
en la zona de las frecuencias de los sonidos que somos capaces de producir.
En resumen, la voz (nota musical) siempre es filtrada por los resonadores que
la transforman en un sonido compuesto, el cual es percibido categricamente,
tolerando las variaciones comentadas que se producen segn quines sean los
hablantes y los fonemas precedentes o posteriores (coarticulacin). De esta
forma las vocales se pueden reconocer rpidamente y con relativa facilidad
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(segn el nmero y organizacin de su sistema en cada lengua, ya que es
muy distinto el castellano -que posee cinco vocales- del ingls -con ms de
veinte).
El habla no se basa en la produccin y percepcin de sonidos simples, sino que
son compuestos, y aunque ello facilite su percepcin categrica queda por ver
si los recin nacidos tienen alguna habilidad especial para categorizar los
sonidos complejos, y en especial, para hacerlo como fonemas. Evidentemente
nadie argumenta que se disponga de una categorizacin innata de los fonemas
de la lengua del entorno, sino que la habilidad consiste en hacerlo, ms o
menos rpidamente, en una lengua determinada o en ms de una. El beb
deber, pues, percibir categricamente una serie de contrastes sonoros que
cada lengua determina (fonologa) y que organiza en un nmero relativamente
reducido, unos treinta en nuestras lenguas, que servirn para guiar al oyente
hacia un significado u otro al percibirlo dentro de un continuo fnico.
La voz, con sus modificaciones percibidas y comprendidas
lingsticamente como entonacin, es discriminadle,
identificable y reconocible como estmulo sonoro
proveniente de una fuente o persona hablante. Los bebs,
a los pocos das de nacer, ya pueden realizar este
reconocimiento con relacin a su madre (De Casper y
Fifer, 1980).
Pero no slo son capaces de hacer esto, sino que a los tres meses discriminan
bien el cambio de voz de su madre cuando la entonacin es adaptada para
comunicar con ellos, o bien lee un texto o habla una lengua extranjera (Melher
y otros, 1996). Ms intrigante es el dato de que los bebs probablemente
pueden discriminar la prosodia de su propia lengua (eliminando todo sonido
por debajo de los 400 cps) en relacin con otra de desconocida a los pocos
das de nacer (Bahrick y Pickens, 1988). Lo que es seguro es que lo hacen a
los 4 meses, y entre lenguas tan parecidas como el cataln y el castellano
(Bosch y Sebastin, 1997).
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En la vertiente del habla hemos visto cmo se aprovechan los sonidos
naturales compuestos de la fonacin, sus contrastes y sus semejanzas, para
percibirlos como fonemas. Las reglas de correspondencia entre los estmulos
fsicos y los lingsticos no son de "uno a uno", sino que se basaba en
categoras. Veamos ahora si los recin nacidos y los bebs procesan estas
unidades sonoras de produccin y percepcin de forma parecida a los adultos,
incluyendo la misma tolerancia a la variacin.
Entre los experimentos que se han realizado para estudiar la percepcin del
habla de los bebs, Bertoncini y Mehler (1981) encontraron que distinguen,
por ejemplo, /pat/ y /tap/ pero no distinguen /pst/ y /tsp/. Sin embargo, estos
fonemas, si se sitan en una construccin bisilbica /uptsu/ y /utpsu/, donde
formalmente hay una slaba distinta en el inicio /up/ y /ut/, s son percibidos
como distintos. Ante estos datos, los autores sugieren que, en principio, los
bebs distinguen los fonemas /p/ y /t/ en /pat/ y /tap/, pero en segn qu
contextos, lo que distinguen como unidad es la slaba y no el fonema. Esta
afirmacin tiene inters, pero se debera precisar cules son las estructuras de
slabas que distinguen de las que no, porque a lo mejor lo que distinguen no
es una unidad lingstica (la slaba), sino otra de tipo fsico, por ejemplo, una
combinacin temporal, o tnica, de cierto tipo de sonidos, que pueden, o no,
ser fonemas (o slabas) en las lenguas. Recordemos que los hablantes de
lengua inglesa tienen dificultades para segmentar en slabas, ya que en el
anlisis de las palabras se apoyan en la tonicidad de los grupos de fonemas y
no en la unidad silbica, y as tambin lo hacen sus bebs (Cutler et al.,
1986).
A partir de los datos reseados, los autores mencionados concluyen que los
bebs "saben clasificar los sonidos ya que reaccionan a sus diferencias". Hay
que preguntarse, sin embargo, si la distincin se hace de forma parecida a los
adultos. Eimas y sus colaboradores (1975; 1980) ya hace aos fueron los
pioneros en estudiar esta cuestin en una serie de experimentos, que han sido
muy comentados, pero que no siempre se han replicado con resultados claros.
El ms conocido consista en confeccionar unos estmulos artificialmente entre
los sonidos /pa/ y /ba/ de tal manera que formasen un continuo entre ambos.
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Debido a la percepcin categrica, los sujetos perciban o bien /pa/ o bien /ba/
y solamente en alguna ocasin se presentaba alguna duda, pero siempre entre
estas dos slabas. Los bebs, despus de or durante unos minutos, por
ejemplo, /pa/, eran expuestos a otros estmulos que se acercaban a /ba/ y
aumentaban la tasa de succin (efecto sorpresa en perodo de habituacin),
hecho que Eimas consider como un indicio de discriminacin auditiva y de
categorizacin. De esta y de otras mltiples experiencias posteriores se han
extrado los datos para afirmar que los bebs se comportan como si ya
tuvieran las categoras y el procedimiento del sistema adulto, es decir, que
distinguen los fonemas de las lenguas naturales y los clasifican como sus
padres. En otras palabras los humanos disponemos de detectores
especializados para la percepcin del habla de la misma manera que otras
especies los tienen para los sonidos de inters adaptativo de su propia
especie.
La discusin sobre el tipo de percepcin y su relacin con las categoras
lingsticas tiene otra vertiente importante: la de la maduracin y el
aprendizaje en la percepcin del habla. Perciben los bebs solamente los
contrastes de su propia lengua, o bien perciben un tipo de contrastes ms
general, que despus se precisar cuando estn expuestos a la experiencia
auditiva de la lengua de su entorno? Eimas et al. (1974; 1975) y otros autores
coinciden en haber encontrado que el beb de un mes distingue las vocales,
los modos (/p/ y /b/) y los lugares de articulacin (/p/ y /k/). Por tanto, un
beb japons puede distinguir entre /1/ y /r/, contraste que despus, de
adulto, no percibir. Antes ya se ha comentado que los bebs entre los 8 y los
10 meses reducen esta capacidad de contrastacin perceptiva a la propia
lengua. Ahora bien, hay que asegurarse de que este cambio est producido
por la experiencia con la propia lengua y no sea una reduccin general de la
atencin o de la sensibilidad que se adecua a todos los sonidos del medio, y,
por tanto, no slo de la lengua. Para probar este cambio en la atencin se ha
estudiado si los bebs responden a contrastes ajenos a los rasgos de la propia
lengua; en concreto, se han estudiado los "clicks" de los zules (Best,
McRoberts y Sithole, 1988), y se ha visto que no se pierden y se perciben en
la misma forma que los adultos. La afirmacin de que no se trata de una
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prdida de sensibilidad es biolgicamente clara, pero lo que no est tan claro
es cmo se puede situar esta atencin con relacin al procesamiento. A partir
de otras experiencias podemos decir que los sujetos discriminan el estmulo
fsico, por ejemplo, vocales cortas y largas como las inglesas, pero parece
difcil hacerlo en el interior de una palabra aislada y todava ms en el rpido
flujo del habla natural. Hay diversas vas para discriminar sonidos fsicamente
y sonidos procesados de cara al lenguaje? Si esto fuera as, nos preguntamos
estas vas estn programadas (genticamente) o bien se adquieren en la
experiencia comunicativa, y, en este caso, como es posible llegar a hacerlo tan
rpidamente, en un perodo parecido para todos los nios y nias, y en
general de forma tan lograda? En el apartado anterior se ha hablado ya del
rea auditiva secundaria (Wernicke) y hemos visto que es peculiar de nuestra
especie.
Tambin sabemos que en otras especies se ha encontrado una percepcin
categrica del habla (o de los sonidos complejos que componen el habla) y
que los nios perciben categricamente, antes de tener experiencia, sonidos
que no son lingsticos, como es el caso de la msica. Por tanto, hay
argumentos para concluir que no se trata de una peculiaridad de la percepcin
especializada en el habla de forma innata, sino que se trata de un modo
perceptivo que se aplica a los sonidos complejos que tiene el sistema auditivo
de los mamferos. Para dar apoyo a estas afirmaciones podemos citar que, por
un lado, Khul y Miller (1975 y 1978) ya encontraron que las chinchillas
perciban como categoras los sonidos humanos. Ms tarde (1982), estos
autores tambin experimentaron con simios macacos y tambin encontraron
que stos contrastaban rasgos, como la sonoridad. Con relacin a las
capacidades para percibir categricamente sonidos que no componen el habla
humana, Juszyck (1989) encontr que, entre los 2 y los 5 meses, ya se
responde categricamente a sonidos musicales (tonos modificados y segn
simultaneidad, avance o retraso), as como tambin se reconocen melodas
producidas en distinto tempo, octava o timbre. A pesar de que estos ltimos
datos citados no son decisivos, parece claro que la habilidad para categorizar
sonidos por parte de las criaturas se debe tomar en una perspectiva ms
amplia, donde la secuencia, la composicin y la integracin de distintas
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fuentes apuntan hacia un sistema perceptivo altamente preciso para
categorizar sonidos complejos, y, por tanto, tambin, los del habla. La propia
habilidad de percibir categricamente (aceptando variaciones y percibindolas
romo pertenecientes a un tipo o categora) es til para entender que la
variabilidad entre los hablantes no plantea dificultades adaptativas ni
comunicativas importantes. Est claro que fsicamente no es lo mismo un
sonido producido por un hablante u otro, por el mismo hablante en distintos
momentos o en distintos contextos, y todava ms si se trata de nios o
adultos, mujeres y hombres y con un distinto nivel de competencia y
velocidad, pero a los dos meses las criaturas ya pueden categorizar los
sonidos provenientes de distintos hablantes (Miller y Eimas, 1983).
En resumen, y a modo de conclusin, con relacin a la habilidad perceptiva de
las criaturas antes de los seis meses, sabemos que stas pueden categorizar
aquellos sonidos que despus funcionarn como fonemas segn el lugar, la
manera y la sonorizad, aunque ello no se haya verificado para todo el
conjunto; asimismo pueden distinguir las lenguas de su entorno de las otras.
Pero tambin sabemos que existe una categorizacin perceptiva para ciertos
sonidos que no pertenecen al habla y que otras especies no humanas tambin
son capaces de percibir de dicho modo. Estos datos, pues, conducen a concluir
que las criaturas no disponen de una percepcin auditiva especfica e innata
slo para el habla, sino que la audicin est altamente especializada para
todos los sonidos relevantes de la especie, disponible muy pronto y adaptada
a la propia lengua a los ocho meses, justo antes de la comprensin de las
palabras.
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2.1. Consideraciones previas.
Durante el primer ao de vida, los nios, con la colaboracin de los adultos,
alcanzan una serie de hitos que son fundamentales para comunicar
intenciones y contenidos e iniciar el lenguaje. La convivencia les ir pidiendo
progresivamente un conocimiento mutuo, que estar presente en la multitud
de intercambios que realizarn. Los bebs, con la ayuda del adulto, podrn
alcanzar lo deseado, podrn finalizar las acciones que ellos mismos han
iniciado y que son incapaces de ejecutar solos, y, a la vez, realizarn mltiples
actividades conjuntas con la madre, o con los dems adultos, en las que
participarn de forma ms activa y con mayor iniciativa a medida
Que vayan pasando los meses.
En estas actividades se llevar a cabo un aprendizaje cuyas consecuencias
sern muy importantes: la negociacin de las intenciones (aceptacin,
modificacin o rechazo) que guiarn las soluciones y los contenidos de los
intercambios. Esta negociacin constituir la base de toda comunicacin no
verbal, y a partir de ella se irn incluyendo toda la gama de posibilidades que
ofrece la comunicacin verbal a los nios.
El proceso ser lento, especialmente durante los primeros meses de vida, pero
a partir de la segunda mitad del primer ao, se observarn cambios
importantes. En la descripcin de los hechos que se expondrn en esta unidad
se har una referencia constante a las interacciones que se producen entre el
nio y el adulto. El porqu se ha escogido esta opcin tiene una explicacin
simple. Si bien es verdad que el beb es un ser activo, ya que cuando nace
dispone de un repertorio de conductas que le permiten reaccionar frente a los
estmulos externos, ya la vez incidir y modificar su entorno social, tambin es
cierto que los padres estn atentos a las manifestaciones de sus bebs y dan
una respuesta o reaccionan frente a lo que ellos interpretan siempre como una
peticin o una necesidad expresada por el beb. As se observa, por un lado,
2 UNIDAD
BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE.
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que los bebs estn preparados desde un principio para interactuar con los
adultos, y por otro, que los padres estn atentos para adaptarse a las
capacidades y posibilidades infantiles a fin de poder as interactuar con ellos
eficazmente. En realidad, como se comentar, ms adelante, las actividades
que se organizan entre los nios y los padres tienen un carcter interactivo y
se construyen como una especie de dilogo o conversacin en el que cada uno
de los participantes tiene la posibilidad de llevar la iniciativa y tener su turno
de actuacin, aunque sea el adulto, especialmente la madre, quien organiza y
gua la actividad compartida en las fases iniciales del desarrollo infantil.
Asimismo, el desarrollo de las destrezas sociales y cognoscitivas en la relacin
de los bebs con los adultos desempear un papel fundamental en la
construccin de la comunicacin y el lenguaje, tanto en lo que se refiere a la
comprensin como a la produccin de intenciones y contenidos.
La presencia de esas capacidades, junto con la interaccin con el adulto,
facilita que los nios adquieran, progresivamente, un sistema lingstico
convencional.
Como se ha visto en la unidad anterior, en el mundo animal existen mltiples
formas de comunicacin, algunas de las cuales revisten cierta complejidad. Se
trata sin embargo, de una comunicacin limitada a las necesidades ms
primarias relacionadas con la supervivencia de la especie. Las especies
superiores, en cambio, necesitan algn tipo de aprendizaje para que puedan
adaptarse de forma interactiva con el entorno. Si se comparan las
manifestaciones de la comunicacin intencional de los nios al finalizar el
primer ao de vida (satisfaccin de las necesidades ms primarias: hambre,
desazn) con sus capacidades comunicativas a los 3 4 aos de edad
(requerir, fingir, amenazar...), la evolucin de la comunicacin en los nios
manifiesta un aprendizaje impresionante.
La influencia del entorno social y cultural junto con los cambios cognoscitivos
en este aprendizaje sern los temas que revisaremos a lo largo de este tema.
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2.2. La Comunicacin antes del lenguaje. Como puede observar cualquier persona atenta, desde el nacimiento y con
mayor frecuencia a lo largo de las primeras semanas, el beb llora, grita, agita
las piernas, emite sonidos, sonre de una manera que cada vez es ms fcil de
ser interpretada por los padres. La aparicin de dichas conductas puede ser
debida a causas muy variadas. Si, por ejemplo, nos fijamos en el llanto, los
bebs suelen llorar cuando estn sobreexcitados y necesitan que alguien les
apacige, o cuando experimentan una sensacin de malestar producida por el
hambre, el dolor o el cansancio. Sea cual sea la causa de esas conductas, los
adultos suelen movilizarse con prontitud cuando oyen llorar a los bebs, y se
apresuran a cogerlos en sus brazos, a darles de comer, o simplemente a
consolarles, es decir, suelen dar una respuesta rpida a lo que ellos
interpretan como una peticin o un requerimiento del beb.
Si se toma como ejemplo la sonrisa, se observa que, alrededor de los dos o
meses, los bebs ya sonren a una gran variedad de estmulos, especialmente
al humano. En tomo a los tres meses de edad, los bebs empiezan a sonrer
con mayor frecuencia cuando perciben la cara de una persona conocida, que
cuando perciben la
De un desconocido (Messer, 1994). Con respecto al origen de la sonrisa, todo
parece indicar, sin embargo, que no es imprescindible que los bebs vean
sonrer previamente a dems personas para que aparezca la sonrisa. En
realidad, se ha observado que los nios ciegos de nacimiento empiezan a
sonrer a la misma edad que los bebs que ven. Esta constatacin, sin
embargo, no es bice para suponer que un entorno social estimulante y
sonriente, estimular y probablemente facilitar, la aparicin de la sonrisa en
el beb, lo cual incidir, a su vez, en la comunicacin entre el nio y su
entorno.
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2.2.1. Primera fase: Los adultos interpretan el repertorio de las
conductas infantiles como seales comunicativas.
A pesar de la variedad y diversidad de las conductas realizadas por los bebs
durante los primeros meses de vida, se considera que stas no tienen en s
mismas una intencionalidad comunicativa. Sin embargo, los bebs tienen un
amplio repertorio de actividades y stas son como una seal para los adultos,
especialmente para los padres, que las interpretan como la expresin de
necesidades, sentimientos o afecto. Como apostilla Newson (1978), las
madres estn muy motivadas para establecer un entendimiento compartido
con su hijo o con su hija. Por esta razn, las madres tratan a sus hijos desde
el nacimiento como personas dotadas de sentimientos, deseos e intenciones.
Es muy probable que con su actitud estn buscando la confirmacin que el hijo
o la hija se relacionarn con ellas de una manera personal. El que las madres
atribuyan intenciones a los bebs constituye una de las bases principales del
desarrollo y de la gua de las intenciones autnticas en los nios.
Otros autores, como Lock, incluso van ms all en sus afirmaciones. Segn
ste, a pesar de que el beb carezca de intencionalidad en esta fase del
desarrollo, el hecho, que la madre atribuya una intencionalidad comunicativa a
las actividades no verbales desarrolladas por l confiere un significado
adecuado a sus comportamientos. Al actuar de esta manera, los adultos,
subraya Lock, imponen a los nios unos significados convencionales.
As pues, la actitud y la conducta del adulto proporcionan al beb el acceso a
los significados culturales vigentes en su entorno social. En la medida en que
el adulto interpreta los rudimentos comunicativos de acuerdo con la cultura de
su entorno, convierte, progresivamente, la actividad y las respuestas naturales
del beb en culturales. Los bebs se dan cuenta, paulatinamente que entre las
personas se transmiten intenciones. Si no fuese as, no habra lugar para un
sistema lingstico, ya que el lenguaje transmite interpretaciones de
intencionalidad y a la vez significados.
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Para Lock (1980), la interaccin social es el elemento clave para que los nios
aprendan el lenguaje. Los intercambios comunicativos con otra persona, son
los que permiten que el nio o la nia aprendan y tengan ms recursos en lo
que concierne a las destrezas comunicativas y cognoscitivas. Las propuestas
de Lock coinciden con las de Vygotsky. Ambos autores relacionan el
aprendizaje o la adquisicin del lenguaje con la intencionalidad y los
intercambios comunicativos que se producen antes de que exista un sistema
lingstico formalizado. Defienden, adems, la aparicin de la intencionalidad
en el comunicante infantil en la etapa prelingstica.
En resumen, mucho antes de que los bebs ejecuten conductas
deliberadamente, se encuentran con un entorno social que las interpreta,
atribuyndoles un significado. De esta manera se convierten en un
intercambio social entre el beb y las personas de su entorno. En la medida en
que el adulto atribuye una intencionalidad y un significado a las conductas no
verbales del beb, cuando el nio empieza a hablar se produce una
continuidad en la atribucin de intenciones, y, por consiguiente, se interioriza
inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, los bebs se dan cuenta
muy pronto del impacto que tienen sus manifestaciones en su entorno social y
emplean el repertorio de conductas gestuales o sonoras que estn a su
alcance con intenciones cada vez ms planificadas.
Antes de terminar este apartado, quisiramos mencionar brevemente las
diferencias que se observan entre las intenciones y habilidades comunicativas
atribuidas a los bebs y a los animales. Se trata, en efecto, de diferencias
considerables que identifican lo que es peculiar de la interaccin humana. Una
distincin fundamental radica en la diferencia que existe entre acto intencional
y significacin intencional.
Un acto intencional se realiza, pongamos por caso, cuando un perro ladra
porque quiere salir al exterior. Este acto puede ser una seal, o incluso puede
tener la intencin de afectar a los dems, y aun as no ser un signo
intencional, puesto que es un acto unidireccional producido por el perro. No se
trata del resultado de una negociacin de significado compartida y utilizada en
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ambas direcciones, el perro y su dueo. Los ladridos del perro cuando ste
quiere salir no llegan a ser un gesto porque no es compartido (de forma
parecida a como si el dueo le enseara la correa para invitarle a salir). Su
produccin slo tiene efecto en una direccin (que el dueo le saque a pasear)
y no puede provocar una respuesta comparable en el perro: si el dueo u otra
persona ladra, el perro no sabe lo que quieren decir. En ese caso, no se
puede decir que el significado es el resultado de una negociacin compartida.
No se puede hablar, por consiguiente, de significacin intencional.
Prosiguiendo con el mismo ejemplo, si cuando el perro ladra quiere
efectivamente salir no se ha de considerar que el perro decida o sepa lo que
quiere decir (Kaye, 1982).
En el caso de los nios, en cambio, el reconocimiento de lo que el otro quiere
decir o pretende obtener, se observa ya en una edad temprana. As, se ha
observado que los nios o nias de 13 meses intentan consolar a otro nio de
la misma edad cuando ven que est llorando porque ha sido agredido por otro
nio (Stambak et al., 1983). Para el nio de 13 meses el llanto acta como un
signo intencional, porque se basa en una experiencia compartida. El nio que
ve a su compaero llorando entiende lo que ocurre, y lo que pretende e
intenta es dar una respuesta adecuada a los usos sociales del grupo.
Efectivamente los nios que ya han actuado de agente o paciente utilizarn en
un futuro el llanto si se encuentran en una situacin parecida como signo
intencional. Este signo, a su vez, ser entendido porque es compartido por las
dems personas de su entorno social, que interpretarn el llanto no slo como
una forma refleja de dolor, sino tambin -o solamente como una manera
intencional de pedir ayuda o para que alguien les consuele.
2.2.2. Segunda fase: La emergencia de la intencionalidad en las
conductas infantiles prelingsticas. Funciones de los gestos, miradas
y vocalizaciones.
Como ya hemos comentado en el apartado anterior, los bebs se dan cuenta
muy pronto de que las conductas que desarrollan tienen una incidencia en su
entorno social, ya que los adultos suelen dar una respuesta a las mismas. Por
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consiguiente, sera interesante saber, cundo y cmo se da el paso de una
conducta no intencional a una conducta intencional.
Hay diferentes estudios que proponen una serie de criterios para determinar si
la conducta no verbal del nio es intencionada. Los medios no lingsticos
empleados por los nios son esencialmente los gestos, las miradas y las
vocalizaciones. Con respecto a los gestos, se ha observado que el beb
dispone de un repertorio para alcanzar diferentes objetivos. Estn los gestos
de apelacin, para atraer la atencin del adulto; los gestos de negacin o
rechazo, y los gestos que tienen por objeto finalizar la accin en curso de
desarrollo; por ejemplo, el nio aparta con su mano el objeto que le ofrece el
adulto, y que momentos antes haba sido utilizado en la interaccin entre
ambos. Sigun (1984) considera que el gesto es una invitacin a la accin,
que, en realidad, es el intento que hace el nio para influir en la conducta del
adulto de su entorno. De hecho, durante el primer ao de vida para el nio
representa la forma comunicativa ms genuina y ms utilizada.
Triad hace asimismo hincapi en la importancia que tiene el gesto de indicar
o sealar, a raz de un estudio realizado con una poblacin infantil durante los
dos primeros aos de vida. Ese gesto, que aparece antes de finalizar el primer
ao de vida, entre el sptimo y el dcimo mes, tiene una gran importancia en
la relacin interactiva entre el nio y el adulto, ya que desempea un papel
fundamental en la emergencia de la funcin referencial, es decir, para
designar un objeto por su nombre. Para Triad, la indicacin tiene distintas
subfunciones, puesto que sirve para: atraer la atencin de otra persona sobre
un objeto, una accin o una situacin; pedir o requerir un objeto o una accin,
e incluso para mostrar la accin que ha ejecutado el propio nio. Ms
adelante, alrededor de un ao se produce el acto de nombrar cuando el nio
indica un objeto, y simultneamente emite su nombre. Acerca de las
funciones del gesto de indicar, quisiramos sealar que hay divergencias
entre los estudiosos del tema. Habitualmente, se considera que el gesto de
indicar o sealar sirve para pedir y para mostrar un objeto (para algunos
autores se tratara de una funcin ostensiva, es decir, el hecho de mostrar
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para atraer la atencin). Sin embargo Franco y Butterworth (1991) sostienen
que ese gesto slo tiene una funcin referencial.
Durante el segundo semestre de vida, el beb tiene un repertorio gestual
adecuado a sus necesidades. Durante los primeros meses del segundo ao de
vida, ir acompaando y ms tarde sustituyendo los gestos por la
comunicacin verbal. Con respecto a los gestos que los padres utilizan en
interaccin con sus bebs, a pesar de que su repertorio es amplio y variado
hay pocos trabajos que se hayan ocupado de hacer un estudio pormenorizado
de los mismos. En un estudio de Jankovic et al. (1975) diferencian tres tipos
de gestos: los decticos, que indican una orientacin o posicin; los
pantommicos, que son reproducciones de personas, eventos u objetos
mediante la realizacin de gestos, por ejemplo, llevarse los dedos a la boca
para representar la accin de comer, y los semnticos, que acompaan,
acentan y modulan la informacin verbal del adulto. Se ha observado que la
actividad desarrollada condiciona en gran medida el tipo de gesto utilizado,
independientemente de la edad de los nios, siendo las edades estudiadas de
dos aos y medio a cuatro aos y cuatro meses. As, por ejemplo, los gestos
pantommicos y los semnticos suelen darse con mayor frecuencia en la
descripcin de eventos, narracin de historias y descripcin de objetos,
mientras que los decticos predominan en la manipulacin de objetos.
Otro de los indicadores utilizados es la mirada, o contacto visual que el beb
Establece con el interlocutor adulto mientras gesticula o vocaliza. Entre el
octavo y noveno mes de vida el beb alterna la mirada entre el interlocutor y
un objeto: el beb ya es capaz de coordinar el esquema de objeto con el
esquema de persona (Bruner, 1986). Esta conducta es interpretada por el
adulto como una peticin.
Se considera que la coincidencia entre la mirada del beb y la del adulto es
sumamente importante para el establecimiento de la comunicacin y de la
intencionalidad compartida entre ambos. Como sealan algunos estudios
(Sacks, 1997), los nios ciegos de nacimiento permanecen quietos e
inexpresivos cuando reciben una estimulacin externa, especialmente durante
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los primeros meses de vida. Esta actitud no significa que el beb ciego sea
indiferente a la estimulacin, sino que, en realidad es una manera de esperar
y captar mejor la estimulacin. Sin embargo, ello puede ocasionar
desconcierto y desazn en los adultos de su entorno familiar y social, y
provocar dificultades en los ciclos de interaccin, puesto que, si uno no se
comporta como era de esperar, el ciclo interactivo se rompe, o bien no se
mantiene (Prez Pereira y Castro, 1994).
Con respecto a las vocalizaciones, entre el sexto y el octavo mes de vida los
bebs empiezan a emitir balbuceos, con las combinaciones silbicas de vocales
y consonantes reduplicadas. Entre los trabajos ms conocidos sobre la funcin
de las vocalizaciones infantiles acompaadas de gestos durante la etapa
prelingstica, cabe destacar el estudio realizado por Halliday con su hijo Nigel,
desde los nueve meses de edad hasta los dos aos y medio (Halliday, 1982).
En este trabajo el autor analiza el significado comunicativo de las conductas
voclicas y gestuales de su hijo. Segn Halliday, antes de que los bebs
dispongan de un sistema lingstico comunicativo convencional, ya se han
dado cuenta de que el lenguaje que hablan las personas de su entorno tiene
un valor significativo. Por esta razn, empiezan a utilizar distintos gestos,
siendo el ms frecuente el gesto de sealar o indicar, aunque no sea el nico,
acompaado de vocalizaciones. Desde un punto de vista funcional hay
lenguaje a partir del momento en que hay expresiones significativas. Los nios
producen expresiones significativas mucho antes de que posean palabras
convencionales y estructuras gramatica1es en su repertorio, que
generalmente realizan ante los mismos objetos. En los comienzos cada
produccin vocal tiene una sola funcin, o en otras palabras, las producciones
sonoras dependientes de un contexto son fijadas como seales antes de que
significar de otra manera.
Las conductas comunicativas que aparecen primero entre el noveno y el
doceavo mes en el repertorio del nio son las acciones que tienen una
finalidad cuyo contenido se interpreta en trminos de funciones comunicativas.
El criterio utilizado por Halliday para determinar si una vocalizacin del nio es
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una emisin con significado se basa en una relacin observable y constante
entre la expresin y el contenido, por lo menos en cuatro situaciones:
Instrumental: el nio o la nia pretende que el adulto les alcance un
objeto alejado, gesticulando y enfatizando su accin acompandose
con el ritmo del cuerpo, repitiendo el gesto con las vocalizaciones
correspondientes.
Regulativa: en este caso los nios pretenden que el adulto ejecute una
accin determinada, por ejemplo que los coja en brazos, o que abra la
puerta.
Interactiva: el nio intenta mantener los contactos con aquello que le
interesa. Dentro de la funcin interactiva se incluye la iniciacin de un
contacto con el interlocutor, que despus se convertir en un saludo
(Hola!), o en una forma de coger al recin llegado (expresando "Por
fin has llegado!), o como una respuesta a los requerimientos del
interlocutor. Rituales de acogida y despedida, inicio y fin.
Personal: el nio pretende expresar su propia individualidad. Dentro de
esta categora se incluyen: el rechazo, como respuesta a las propuestas
de los dems, I bien la participacin, en cuyo caso indica la satisfaccin
o el inters respecto de las propuestas del interlocutor.
Halliday tiene asimismo en cuenta, los patrones de entonacin que acompaan
as vocalizaciones. Seala que las peticiones de accin y de objeto (funcin
regulativa e instrumental) se acompaan de un patrn de entonacin
ascendente, mientras que los comentarios (funcin informativa) se acompaan
de una entonacin descendente.
Durante el segundo ao de vida, ya en la etapa lingstica, aparecern la
funcin imaginativa, que consiste en la utilizacin del lenguaje para crear un
medio) propio con los sonidos o el significado del lenguaje (juegos con las
palabras); la funcin heurstica, cuya funcin es preguntar el porqu de las
cosas, y finalmente, la funcin informativa, mediante la cual el nio trata de
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proporcionar una informacin sobre acontecimientos actuales o pasados. Dada
la importancia que tiene la funcin informativa, ms adelante se volver a
tratar de este tema cuando se hable de los diversos componentes del
lenguaje.
Adems de los trabajos de Halliday, hay otros que tambin aportan datos que
demuestran que la comunicacin intencional aparece entre el noveno y el
dcimo mes. Cmo describen la aparicin de esta capacidad? Hasta los nueve
meses cuando los nios quieren un objeto extienden el brazo hacia el objeto
deseado, sin mirar u adulto para pedir su ayuda, y a partir de los nueve meses
cambian de estrategia. Entonces, cada vez que les interesa un objeto, ya sea
para tenerlo (protoimperativas) o para mostrarlo al interlocutor
(protodeclarativas) miran, alternativamente, al objeto y al adulto.
Al finalizar el primer ao de vida, los nios adquieren la capacidad de
coordinar esquemas de interaccin, dirigidos a las personas y esquemas de
accin dirigidos a los objetos. Es la primera vez que involucran a un adulto
para obtener algo concreto de l, ya sea para conseguir un objeto, o para
requerir su atencin sobre un objeto determinado. Vemos, por consiguiente,
que los nios empiezan a darse cuenta de que los dems pueden actuar como
un agente para modificar la situacin presente. Sus gestos, sus emisiones
voclicas, as como sus conductas se convierten en un medio para alcanzar
objetivos interpersonales nuevos. Se produce un gran cambio: los nios ahora
pueden planificar la actividad, combinando una intencin con la atencin a las
personas ya los objetos, si son capaces, precisamente, de dominar los medios
comunicativos. De esta manera, se desarrolla la nocin de causalidad
indirecta, lo cual posibilita que el nio reconozca que el adulto es un agente
cuya accin es independiente de l, pero que coopera con sus propias
intenciones (Harding, 1982).
A modo de conclusin, recogemos que todas las funciones comunicativas que
se han descrito son producidas por los nios antes de que empiecen a utilizar
palabras y estructuras lingsticas Todas las funciones y estructuras
comunicativas construidas durante el primer ao de vida constituyan la base
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de la comunicacin. Progresivamente, se producir su reorganizacin con otros
medios, como las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje.
2.3. Papel de la imitacin en el proceso de adquisicin. El papel de la imitacin en la adquisicin del lenguaje ha sido un tema motivo
de controversia y ha tenido un tratamiento distinto a lo largo de los aos
segn los supuestos psicolgicos defendidos. Tradicionalmente se ha
considerado, desde las posturas conductistas ms extremas, que los nios
aprenden a hablar, exclusivamente, por la imitacin del lenguaje que oyen en
su entorno. En esta lnea terica se considera que la secuencia de aprendizaje
depende de las caractersticas del modelo mediante los refuerzos positivos o
negativos correspondientes. Otro punto de vista, los innatistas consideran que
el input o el modelo del entorne sirve, a lo sumo, para desencadenar el
proceso de adquisicin del lenguaje, y con respecto a la imitacin afirman que
desempea un papel irrelevante en el proceso de adquisicin del lenguaje.
Finalmente, los constructivistas representan, probablemente una postura ms
matizada, dado que consideran que la imitacin representa logro y una
estrategia importante en la medida en que la capacidad de imitar nuevos y
ms complejos aumenta con la edad de los nios. Es decir, lo consideran
procedimiento til, ya que permite ir incorporando al repertorio infantil nuevos
recursos con los que solucionar las exigencias crecientes del entorno.
En los ltimos aos, sin embargo, el inters por indagar el papel que juega la
imitacin en la adquisicin del lenguaje ha conocido un nuevo impulso, a pesar
de que tampoco se observa unanimidad en la valoracin que se hace sobre la
funcin o el papel facilitador que desempea en el proceso de aprendizaje del
lenguaje. Desde una perspectiva cognoscitiva la imitacin se ha considerado
como un prerrequisito del desarrollo, en general, y tambin como una
estrategia til para el aprendizaje del lenguaje. En ese sentido, se observan
correlaciones significativas entre la experimentacin con imitaciones voclicas,
los gestos combinados y las primeras palabras. Por otro lado, se considera que
la imitacin es una estrategia til para practicar elementos o estructuras
lingsticas, como un todo o en alguna de sus partes, o combinndola con una
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produccin propia, de tal forma que los nios utilizan estructuras que no
alcanzaran sin este apoyo imitativo realizado a partir de los interlocutores. De
esta manera, la imitacin facilita que los nios incorporen a sus producciones
los elementos lexicales, morfolgicos o sintcticos que no forman parte de su
repertorio habitual. Aunque no existe unanimidad en todos los estudios que se
han realizado al respecto, muchos investigadores suscriben que los nios
pequeos tienden a imitar las formas fonolgicas que estn aprendiendo, o los
trminos lexicales relativamente nuevos (Masur, 1987). Ms complejo es
determinar el papel que la imitacin desempea en el aprendizaje del lxico,
pero esencialmente lo es en el caso de la morfosintaxis.
Desde una perspectiva interaccionista, algunos autores subrayan que las
diferencias observadas entre los nios en cuanto a la tendencia a imitar
dependen, en gran medida, de las preferencias que tienen las madres por
imitar a sus hijos. La imitacin es, as pues, el resultado de una capacidad que
los nios adquieren en interaccin con el estilo lingstico de los adultos ms
que un rasgo de la personalidad del nio. La prediccin en ese caso sera la de
que los nios que imitan a menudo las producciones de los dems son nios
cuyas madres suelen imitar las producciones lingsticas de sus hijos. En ese
caso, seran las madres, en realidad, quienes crean situaciones interactivas
que capacitan a los nios para que aprendan a utilizar las imitaciones como
una tcnica para interactuar.
Desde la misma perspectiva interaccionista, tambin se han sealado algunas
funciones de la imitacin. La ms importante es la de facilitar la interaccin
entre las personas implicadas en la conversacin. En la medida en que uno de
los participantes, el nio, dispone de un repertorio lingstico ms limitado,
invierte ms tiempo en procesar la informacin y es ms lento a la hora de dar
una respuesta, la imitacin facilita la continuidad de las interacciones. Las
imitaciones permiten, adems, que los nios intervengan cuando es su turno
de intervencin, y cuando no saben qu decir o no tienen una informacin
nueva que aportar. As, repetir lo que ha dicho el interlocutor que les ha
precedido, a veces modificando la entonacin para interrogar o expresar
satisfaccin, facilita la intervencin del nio en la conversacin, y posibilita
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que se mantenga la comunicacin, a pesar de que su capacidad comunicativa
sea limitada. La imitacin tambin tiene una funcin de confirmacin y es til
para indicar que se ha captado el mensaje del hablante. A diferencia de una
imitacin idntica, o en eco, como es el caso de los autistas, la imitacin tiene
una entonacin propia cuando se trata de corroborar o esclarecer. En
definitiva, es un recurso para mantener abierto el intercambio comunicativo
(Uigiris et al., 1989) y para avanzar con un mnimo de conocimientos.
Otra funcin de la imitacin, esta vez ms especfica, es la de facilitar el
lxico. Esta funcin se observa durante el segundo ao de vida cuando los
padres imitan la articulacin de las producciones infantiles y las aceptan en su
lxico habitual, de modo que la forma infantil se convierte en un lexema
propiamente dicho.
Una estrategia utilizada muy a menudo por los adultos, es la produccin de las
demandas de confirmacin y de clarificacin. Las demandas de clarificacin o
de confirmacin se caracterizan porque el adulto retorna el enunciado
declarativo producido por el nio y lo convierte en una pregunta. No aade
informacin nueva, pero el adulto aprovecha su turno de intervencin para
ofrecer al nio un enunciado lingsticamente correcto, o, en caso de duda, si
no se ha captado bien el mensaje del nio, intenta deshacer el malentendido.
Snow (1989) aduce argumentos de tipo individual, social o contextual, segn
los cuales la imitacin es una capacidad o habilidad que los nios adquieren. Si
la predisposicin para imitar fuese un rasgo de personalidad, apostilla Snow, la
imitacin estara relacionada probablemente con otras caractersticas, como,
por ejemplo, una preferencia clara por las estrategias holsticas frente a las
estrategias analticas, y estara, asimismo, relacionada con un estilo social y
expresivo del lenguaje, aspectos, que no han podido ser constatados.
Siguiendo con su argumentacin, Snow aade que, si se tienen en cuenta
elementos de tipo contextual o social, es bien sabido que los adultos no
utilizan las mismas estrategias en todas las sociedades cuando hablan o se
dirigen a los nios de corta edad.
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Concretamente, los kaluli que habitan en Nueva Guinea utilizan el
adiestramiento directo basado en la imitacin como procedimiento para
ensear a hablar a sus hijos. Los enunciados que los adultos proponen a los
nios son complejos sintctica y semnticamente, y, aunque se considere que
los nios no entienden todas las palabras y enunciados que repiten, se
observa que las repeticiones son esmeradas. Si la capacidad de imitar fuese
una capacidad fijada (determinada) relativamente desde el nacimiento,
comenta Snow, los nios kaluli que careciesen de esa habilidad, tendran
serias dificultades para aprender a hablar.
Prez Pereira en un trabajo ms reciente (1994) sugiere que el fenmeno de
la imitacin junto con las repeticiones y las rutinas se han de tener en cuenta
a la hora de:
Intentar explicar el proceso de aprendizaje del lenguaje. La imitacin no
es, a su entender, una actividad mecnica y vaca de contenido, sino
que hay que considerarla como una estrategia que es til para los nios,
dado que les permite procesar y analizar el lenguaje y avanzar en su
dominio (conocimiento).
La utilizacin de la imitacin se ha relacionado asimismo con las diferencias
individuales y la existencia de distintos estilos de adquisicin del lenguaje. As,
el uso frecuente de imitaciones, repeticiones y rutinas meldicas estara
asociado con un estilo de adquisicin del lenguaje holstico o gestltico y las
silbicas con el referencial.
2.3.1. Las imitaciones en la conversacin nio-adulto.
Los estudios que se han dedicado a analizar la produccin de imitaciones en
las situaciones interactivas entre un adulto y un beb ofrecen resultados
distintos. As, algunos trabajos sealan que los adultos imitan entre un 10 y
un 40 % las producciones del habla infantil (Stine y Bohannon, 1983). Otros,
sostienen que el habla de los nios contiene entre un 5 y un 40 % de
imitaciones del habla del adulto (Bloom et al., 1974; Leonard, Chapman,
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Rowan y Weiss, 1983). Asimismo, se ha constatado que el factor edad juega
un papel importante en las imitaciones. En efecto, los adultos suelen
incrementar las imitaciones del habla infantil a medida que aumenta la edad
de los nios. Un estudio longitudinal realizado por Uzgiris et al. (1989) ha
constatado que los adultos slo imitan el 6 % de las producciones de los nios
a la edad de 18 meses, mientras que a los 24 meses de edad, las imitaciones
de los adultos representan el12 % de sus producciones. Con respecto a las
imitaciones producidas por los nios, en ese mismo estudio se observa que la
imitacin se mantiene estable, en torno al16 % del total de las producciones
infantiles, en los dos perodos de edad analizados.
Un estudio realizado por R. Domingo (1992) con tres sujetos catalano-
hablantes que pertenecen al corpus Serra-Sol, tuvo por objeto estudiar el
habla imitada de los adultos y de los nios en una situacin interactiva para
establecer si existe una relacin entre los estilos lingsticos de aprendizaje del
lenguaje de los nios, y los estilos comunicativos del adulto que interacciona
con el nio. Para llevar a cabo su estudio, el autor escogi un nio considerado
como referencial, otro expresivo y como control uno que corresponda a un
estilo intermedio. Referencial es un trmino utilizado por Nelson (1973) para
referirse a los nios cuyo vocabulario inicial (a los 16-18 meses) contiene ms
de un 50 % de palabras que se refieren a objetos o nombres: son nios
analticos y sus producciones cuentan con pocas combinaciones de palabras;
su habla es ms inteligible que la de los expresivos y su atencin est ms
centrada en los objetos que en las personas. El trmino expresivo lo utiliza
para designar a los sujetos cuyo vocabulario inicial est integrado por menos
de un 50 % de nominales: tienen palabras o combinaciones que tienen una
funcin socio pragmtica, es decir, los trminos utilizados para relacionarse
con los dems.
El habla de esos nios expresivos es holstica, utilizan emisiones de fonemas
sin segmentar con claridad, son sensibles, sin embargo, a la meloda y a los
aspectos suprasegmentales del habla. Parecen ms interesados por las
interacciones sociales que por los objetos y son ms propensos a imitar las
producciones del interlocutor. Entre los extremos representados por los
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referenciales y expresivos se situaran los nios intermedios, cuyo vocabulario
inicial no presentara ninguna tendencia clara.
El estudio longitudinal de R. Domingo analiza las producciones de los nios y
de los adultos en tres perodos de edad distintos; el criterio utilizado en dicho
estudio para determinar si uno de los participantes imita al que le ha
precedido en el turno de intervencin, es el de la repeticin de, al menos, una
palabra, cuyo contenido o forma fontica sea el mismo. Si se tiene en cuenta
las imitaciones que producen cada una de las parejas estudiadas se constata,
por un lado, que la proporcin de imitaciones no es muy elevada en relacin
con el total de los enunciados producidos. Se constata, adems, que la
proporcin de imitaciones no es homognea en las tres parejas analizadas.
Con respecto a los nios, se observa que el nio que imita ms es el nio
expresivo en los tres perodos analizados, siendo el nio intermedio el que
imita menos, y a la vez es el ms estable en cuanto a las imitaciones del habla
adulto. El nio expresivo, aparte de ser el que imita ms, presenta, a su vez,
una mayor variabilidad en la produccin de habla imitada. Estos resultados
abundaran en la idea de que el nio expresivo -considerado como el ms