1 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ® MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING Módulo 20. Aspectos diagnosticables. Qué evaluar. Programa para la obtención del Título de:

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL [ ] OBJETIVOS La profundización en las consideraciones básicas sobre los objetos y

aspectos que se pueden evaluar desde el punto de vista psicológico. El análisis de los diversos ámbitos y elementos válidos que nos ofrecen información para poder actuar adecuadamente en cada caso. El esbozo y clarificación de las herramientas, estrategias y recursos que se utilizan en cada aspecto evaluable, con la adquisición de las orientaciones precisas al respecto. 3 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL CONTENIDOS 1. Evaluación de la inteligencia desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler. 1.1. Bases conceptuales. 1.2. Escalas de inteligencia de Wechsler. 1.3. Otras pruebas desde el mismo enfoque. 1.4. Consideraciones sobre la elección de pruebas, 1.5. Problemas de la evaluación desde este enfoque. 2. Evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial. 2.1. Conceptualización. 2.2. La inteligencia como capacidad general (factor G). 2.3. Principales tests de factor G. 2.4. Las aptitudes intelectuales. 2.5. Principales baterías para la evaluación de aptitudes. 2.6. Criterios para utilizar e interpretar las pruebas. 3. Evaluación del conocimiento, la inteligencia y las aptitudes desde la psicología cognitiva. 3.1. Procesamiento de la información y diferencias individuales. 3.2. Técnicas y estrategias de evaluación. 3.3. Psicología cognitiva y evaluación. 4. Evaluación dinámica del proceso cognitivo. 4.1. Bases conceptuales. 4.2. Evaluación del potencial de aprendizaje. 4.3. Evaluación de la zona de desarrollo próximo. 4.4. Interpretación, validez y uso de los resultados. 5. Evaluación del conocimiento o rendimiento y su adquisición.

5.1. Aspectos teóricos. 5.2. Aspectos tecnológicos. 6. Evaluación de las características de la personalidad. 6.1. Evaluación de tipos y temperamento. 6.2. Evaluación de la personalidad desde criterios racionales y empíricos. 6.3. Evaluación de la personalidad desde teorías factoriales. 6.4. Evaluación de la individualidad. 4 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 7. Evaluación de las características estilísticas de la personalidad. 7.1. Estilos cognitivos. 7.2. Instrumentos para su evaluación. 8. Evaluación de la motivación. 8.1. Determinantes de la motivación: modelos teóricos. 8.2. Evaluación de intereses, valores y motivos. 8.3. Evaluación de las expectativas. 9. Evaluación de características personales y conductuales. 9.1. Área personal. 9.2. Área conductual. 9.3. Naturaleza de la relación entre Dificultades de Aprendizaje y problemas de conducta. 9.4. Dificultades de aprendizaje y conducta delictiva. 10. Habilidades sociales. 10.1. Relaciones de los niños con DA con sus padres. 10.2. Relaciones de los niños con DA con los profesores. 10.3. Relaciones con sus compañeros. 10.4. Entrenamiento en habilidades sociales a alumnado con Dificultades de Aprendizaje. 11. Evaluación ambiental. 11.1. Bases conceptuales.

11.2. Peculiaridades del ambiente. 11.3. Metodología. 11.4. Instrumentos de evaluación ambiental. 12. Evaluación del desarrollo psicomotriz. 12.1. Marco teórico. 12.2. Procedimientos tradicionales para la evaluación del desarrollo. 12.3. Evaluación de perfiles específicos. 13. El lenguaje. 13.1. Niveles de lenguaje. 13.2. Desarrollo del lenguaje. 13.3. Lenguaje y Dificultades de Aprendizaje. 13.4. Exploración para identificar problemas de lenguaje. 13.5. Diagnóstico. 13.6. Procedimientos de intervención. 5 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 14. La percepción. 14.1. Conceptualización y desarrollo. 14.2. Alteraciones perceptivas y dificultades de aprendizaje. 14.3. Evaluación de problemas perceptivos. 14.4. Métodos para la recuperación de trastornos perceptivos. 15. La memoria. 15.1. Concepto y modelos. 15.2. Desarrollo de la memoria. 15.3. Memoria y dificultades de aprendizaje. 15.4. Evaluación psicométrica de la memoria. 15.5. Evaluación comprensiva global de la memoria. 15.6. Métodos educativos. 15.7. Ejercicios prácticos. 16. La atención. 16.1. Concepto y desarrollo. 16.2. Modelos. 16.3. Aspectos de la Atención.

16.4. Evaluación psicométrica. 16.5. Evaluación comprensiva global. 16.6. Métodos Educativos. 17. Las dificultades de aprendizaje (DA). 17.1. Evolución histórica y orientaciones actuales. 17.2. Concepto y clasificación de las definiciones. 17.3. Nuestro concepto de Dificultad de Aprendizaje. 17.4. Teorías sobre las dificultades de aprendizaje. 17.5. Clasificación de las dificultades de aprendizaje. 17.6. Causas de las dificultades de aprendizaje. 18. Dificultades en el aprendizaje de la lectura. 18.1. El proceso lector y sus funciones claves. 18.2. Estadios evolutivos en el aprendizaje de la lectura. 18.3. Métodos de enseñanza. 18.4. Factores contribuyentes en la aparición de dificultades. 18.5. Tipos de dificultades. 18.6. Características de la lectura del alumnado con problemas. 18.7. Evaluación de la lectura. 6 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 18. Recuperación de las dificultades en la lectura. 19.1. Recuperación de la decodificación. 19.2. Recuperación de la comprensión. 19. Dificultades en el aprendizaje de la escritura. 20.1. El proceso evolutivo de la escritura. 20.2. Requisitos madurativos para el inicio de la escritura. 20.3. La disgrafía: Concepto y etiología. 20.4. Características de la escritura en los niños disgráficos.

20.5. Evaluación. 21. Recuperación de las disgrafías. 21.1. Relajación global y segmentaria. 21.2. Capacidad visomotora. 21.3. Reeducación grafomotriz. 21.4. Técnicas de recuperación de la formación de letras. 21.5. Perfeccionamiento de la escritura. 21.6. Autoinstrucción y dificultades en el trazo. 21.7. Intervención en los módulos de la escritura. 22. Dificultades y recuperación en el aprendizaje de las matemáticas. 22.1. El proceso del aprendizaje del cálculo. 22.2. Definición y tipos de discalculia. 22.3. Factores relacionados. 22.4. Manifestaciones. 22.5. Procedimientos de diagnóstico. 22.6. Recuperación de la discalculia. 23. Recursos Bibliográficos. 7 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 1 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DESDE EL UNIDAD ENFOQUE BINET-TERMAN-WECHSLER. 1.1. Bases conceptuales. El enfoque desde la perspectiva diferencial se originó con las escalas construidas por Binet. Hablaba del desarrollo mental como la adquisición de los mecanismos intelectuales básicos, refiriéndose a los procesos psicológicos superiores. Para él la inteligencia se refiere a los procesos mentales superiores y su medida se puede realizar a través de la observación y cuantificación de los éxitos o fracasos en la realización de tareas. David Wechsler considera que la inteligencia se refiere a la personalidad total y que los tests miden la capacidad que tiene un sujeto para comprender su mundo y los recursos que posee para enfrentarse a él. La inteligencia la componen diferentes habilidades o capacidades que permiten adaptarse al sujeto a las exigencias del medio, por lo que las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de estas habilidades. La influencia de las escalas de Binet ha sido muy grande. Definió la edad mental de sujeto que debe permitir clasificarlo según la comparación con el promedio superado por otros

sujetos. Dos problemas: sólo es aplicable en el periodo de desarrollo de la inteligencia; el significado psicológico de la edad mental y su significación estadística no es el mismo. Por ello se revisaron y ampliaron sus tesis por Terman y Merril, que introdujeron el cociente de inteligencia (CI= EM/EC * 100). Dos problemas: es una simple medida de precocidad o de retraso; los coeficientes de edad idénticos que pertenecen a sujetos de edades diferentes pueden no tener el mismo significado estadístico (porque la inteligencia se desarrolla heterogéneamente). Para superar esto se emplean: a) escalas de puntuaciones centiles (fáciles de interpretar, tienen el mismo significado que en cualquier prueba, aunque son escalas 8 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL ordinales y no permiten saber la medida que un sujeto supera a otro); b) escalas de puntuaciones típicas (superan la anterior dificultad porque utilizan como unidad constante de medida la desviación típica). Wechsler introdujo el método de los cocientes de desviación. Tanto éstos como las puntuaciones centiles únicamente reflejan el rendimiento intelectual de un sujeto referido a otros del mismo nivel de edad. Para interpretar un CI, tener en cuenta: el tipo de tareas, la dificultad de los elementos, la muestra de baremo, el tipo de CI. En las escalas de desarrollo (Gesell, Bayley, Brunet, Lézine), se utilizan cocientes de desarrollo que no permiten pronosticar la inteligencia posterior, porque la evolución mental y la maduración dependen también del medio; aunque si es evidente un retraso notable, permiten adoptar medidas de intervención y permite determinar su posición en relación con las distintas secuencias del desarrollo. 1.2. Escalas de inteligencia de Wechsler. Para adultos (WAIS): Escala verbal: información (cantidad información), comprensión (grado de internalización de la cultura), aritmética (resolución de problemas), semejanzas (semejanzas y diferencias), memoria de dígitos (memoria auditiva inmediata), vocabulario (uso de palabras y capacidad de expresión verbal). Escala manipulativa: clave de números (capacidad de aprendizaje asociativos y destreza visomotora), figuras incompletas (para evaluar modificaciones en objetos o estructuras), cubos (capacidad de análisis y síntesis de dibujos geométricos), historietas (formar historia con sentido), rompecabezas (capacidad para sintetizar a partir de las partes). Información que nos proporciona: a) información sobre las posibilidades de un sujeto en un momento dado (comparando las puntuaciones obtenidas con el grupo donde las puntuaciones sean las más altas); b) información sobre el cociente de inteligencia (verbal,

manipulativa, y total) (comparando 9 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL sus puntuaciones con los sujetos de su grupo de edad); c) información de tipo cualitativo en las respuestas concretas dadas; e) información sobre el modo en que aborda las tareas; e) información sobre la conducta general en la prueba. Utilidad: establecer el nivel de funcionamiento intelectual del sujeto en el momento del la prueba y formular hipótesis sobre las variables que pueden afectar a dicho funcionamiento. No sirve para la diagnosis de síndromes psiquiátricos a partir del análisis del perfil de puntuaciones. Interpretación: fiabilidad, validez, significación de las diferencias CIV-CIM (ver si son estadísticamente significativas y si tienen algún significado psicológico, significación del perfil (ver si las diferencias entre pruebas son estadísticamente significativos, y si lo son ver el significado psicológico). Para niños (WISC): Edad: de los 5 a los 15. Consta de 12 subtest, 11 semejantes al WAIS y uno de laberintos. Para preescolary primaria (WPPSI): Edad: 4 a 6 años y medio. Escala verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión, frases (capacidad de atención y memoria inmediata). Escala manipulativa: casa de los animales (capacidad de aprendizaje asociativos), figuras y incompletas, laberintos, dibujo geométrico (organización perceptiva y visomotora), cuadrados. Interpretación: corrección de la prueba, determinación de los límites de puntaje verdadero, realización de predicciones, determinación de diferencias significativas entre los coeficientes verbal y manipulativo, determinación de diferencias significativas entre cada par de puntuaciones del perfil, determinación de la interpretación psicológica de las diferencias estadísticamente significativas entre conscientes o puntuaciones típicas; insistir en la importancia del análisis cualitativo de las respuestas y de su modo de actuar. 10 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 1.3. Otras pruebas desde el mismo enfoque. Para menores de dos años: A) Escalas para el diagnóstico del desarrollo de Gesell y Amatruda (1947): Edad: (cuatro meses hasta tres años). Objetivo: evaluación de los efectos del crecimiento en la aparición de conductas nuevas. Áreas de evaluación: conducta motora (para estimar el grado de madurez), conducta adaptativa (conductas sensomotrices que necesita para adaptarse a situaciones), lenguaje, conducta personal-social. Se establecen ocho edades clave. Información que proporciona: de tipo cualitativo sobre las conductas presentes o

ausentes; obtención de cuatro cocientes de desarrollo o de uno general. Utilidad: no permiten pronosticar la inteligencia posterior, permiten establecer el nivel de desarrollo de un niño en un momento determinado, y si cabe, tomar medidas. Limitaciones: número distinto de elementos en cada área; no hay objetividad en el modo de calcular la edad de desarrollo. B) Escala para la evaluación del desarrollo psicológico de Brunet y Lézine (1976): Primera escala (el número de elementos de cada prueba es el mismo y se calcula la edad de un modo más preciso). Edades (desde nacimiento hasta los dos años y medio). Objetivo: evaluar el grado de desarrollo del niño. 11 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Áreas de evaluación: motriz o postural, lenguaje, adaptación o comportamiento, objetos, relaciones sociales. Se establecen 16 niveles de edad). Segunda escala: no verbal. Edad (hasta los seis años). Información que proporciona: edad global de desarrollo con su cociente de desarrollo; perfil gráfico en cada una de las áreas. Utilidad: el coeficiente de desarrollo es una indicación aproximada del desarrollo del niño en un determinado momento; no predice desarrollo intelectual posterior. Limitaciones: la elaboración estadística no es muy completa. C) Escalas Bayley de desarrollo infantil (1969): Edad: 2 a 30 meses. Objetivo: evaluación del desarrollo en las primeras edades, preciso y discriminativo. Rigor y amplitud del tratamiento estadístico. Control de variables. Partes: a) La escala mental: para evaluar la agudeza sensorial-receptiva, la capacidad de respuesta a estímulos, la constancia de los objetos, capacidad de memoria, de aprendizaje y de resolución de problemas, vocalizaciones, capacidad temprana para generalizar y clasificar; b) la escala de psicomotricidad: para evaluar el grado de control del cuerpo, la coordinación de los músculos grandes, habilidad manipulativa de manos y dedos; c) El registro del comportamiento: para evaluar la naturaleza de las comportamientos sociales. Baremos para 33 niveles de edad. Información que proporcionan: índice de desarrollo mental (IDM) y índice de desarrollo psicomotor (IDP) y cálculo de una edad cronológica equivalente a estos índices. Utilidad: permite establecer el nivel relativo actual de desarrollo, y si cabe, una intervención temprana; no sirve para predecir el nivel desarrollo 12 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL intelectual posterior; son las más idóneas para la evaluación del desarrollo hasta los dos años y medio.

Para sujetos entre 2 y 18 años: A) Test Stanford-Binet. Revisión de Terman y Merrill (1960): Edad: 2 a 18 años. Objetivo: evaluación del nivel intelectual general como capacidad unitaria. Consta de 142 pruebas distribuidas en 20 niveles de edad. Tareas: lenguaje, memoria, razonamiento, razonamiento numérico, pensamiento conceptual, coordinación de su motora, inteligencia social. Información que proporcionan: cocientes de inteligencia en función de la edad mental y la edad cronológica; Si estudiamos el tipo de aciertos y fallos nos indicará el modo de operar que tiene. Utilidad: no es adecuada para sujetos con deficiencias sensoriales (ceguera o sordera), ni sujetos con parálisis cerebral, ni sujetos con problemas de lenguaje; permite predecir el nivel general de rendimiento escolar. B) Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (1972): Edad: de 2,6 a 8.6 años. O bjetivo: evaluación del nivel intelectual general y del nivel en las variables aptitudinales más importantes. Consta de 18 tests agrupados en seis escalas: escala verbal (capacidad de expresión verbal y madurez de conceptos verbales), escala perceptivo-manipulativa (capacidad de razonamiento con manipulación de materiales), escala numérica (capacidad para comprender términos cuantitativos y manejo de números), escala general cognitiva (evalúa el desarrollo mental), escala de memoria (evaluar la memoria con estímulos visuales y auditivos), escala de motricidad (coordinación en motricidad gruesa y fina). 13 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Información que proporciona: índices en cada una de las seis escalas en puntuaciones típicas transformados. Baremos de diez grupos de edad. Utilidad: se puede aplicar a niños con independencia de su procedencia sociocultural, no hay tipificación española, permiten predecir el rendimiento escolar (teniendo mayor poder predictivo las escalas perceptivo-manipulativa y numérica); los índices no pueden considerarse como medidas de contenido evolutivo, pero el manual proporciona las edades mentales que corresponden a los distintos índices, permitiendo una interpretación desde una perspectiva evolutiva. C) Escala de Alexander (1935): Edad: desde los 11 a los 16, también desde los 7 y adultos. Pruebas: passalong (problemas de dificultad creciente), cubos de Khos (de reproduce en unos modelos en tarjetas), construcción con cubos. Utilidad: muy útil para determinar el nivel de desarrollo intelectual de personas sordas y

personas con problemas de idioma. D) Escala de madurez mental de Columbia de Burgemeister, Blum y Lorge (1972): Edad: 6.6 a 9.11 años. Consta de 92 elementos distribuidos en series formando 8 niveles. Se escoge el nivel que corresponde a su edad cronológica. Objetivo: evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras. Utilidad: estimación sobre la inteligencia de niños con parálisis cerebral o con otras deficiencias motoras o verbales. 14 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 1.4. Consideraciones sobre la elección de pruebas. Debemos hacernos las siguientes preguntas: ¿Cuál es el nivel de funcionamiento intelectual del sujeto en relación con otros? ¿Cuáles son sus puntos fuertes y débiles en el funcionamiento intelectual? En caso de funcionamiento deficiente ¿que áreas sería necesario explorar para determinar el entrenamiento adecuado? Criterios a tener en cuenta para elegir la prueba: 1) edad: considerar si ha sido estandarizado para esa edad y también si es especialmente válido para el; 2) tipo de sujeto: dependiendo de las características personales (deficiencias sensoriales descargan algunas pruebas, otros nos llevan a conclusiones erróneas por tener variables no intelectuales); 3) La naturaleza de los comportamientos explorados: condiciona el tipo información que se va a obtener y interacciona con el criterio anterior; 4) datos de tipificación: utilizar baremos adecuados y comprobar las características que definen la muestra y grado en que de ella está representada el sujeto a examinar; 5) información estadística disponible: conocer la consistencia interna, y el error típico de medida, para determinar el intervalo en el que estará a la puntuación verdadero, conocer la estabilidad de la prueba o conocer los valores en los cuales las diferencias son significativos. Si los fines son predictivos, conocer la validez.

15 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 1.5. Problemas de la evaluación desde este enfoque. Es muy útil cuando se necesita clasificar a un sujeto en base a su nivel de funcionamiento intelectual actual o cuando se quiere ver que ese nivel determinado el comportamiento que da lugar a la petición. Problemas: 1) concepción misma de la inteligencia: este enfoque considera a la inteligencia como capacidad unitaria y construye los tests de una manera racional; pero parece ser que la inteligencia no es unitaria, y es difícil interpretar psicológicamente los resultados obtenidos en edades diferentes dentro de una misma prueba. El desarrollo intelectual no es homogéneo, y divisible en cantidades que puedan sumarse; 2) se obtiene una visión estática del funcionamiento intelectual del sujeto: porque se evalúa el producto o resultado final y no la secuencia de operaciones o proceso que han seguido; 3) El problema de la capacidad predictiva: para la predicción del rendimiento escolar sólo son útiles dentro de un sistema educativo monolítico. 16 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LAS UNIDAD APTITUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL. 2.1. Conceptualización. El análisis factorial engloba un conjunto de técnicas y constituye un instrumento para la descripción y clasificación de los resultados de los tests. Ha permitido: a) decir que la inteligencia no es un rasgo unitario, sino que se han identificado ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios (factor verbal, numérico, de

organización preceptiva, de memoria, razonamiento, espacial, otros); b) decir que la inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos, sugiriendo la existencia de un factor general de inteligencia conocido como factor G. 2.2. La inteligencia como capacidad general (factor G). El factor G desde un punto de vista matemático es un constructo hipotético mediante el que hacemos referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representa el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en un número determinado de tests. Es una función de la composición de la matriz de correlaciones a partir de la que se obtiene, y por ello no cabe considerarlo como un factor único. Spearman llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los resultados que refleja la existencia del factor G, es un proceso "noegenético" (se hace referencia a la capacidad de introspección, a la capacidad de educción de relaciones y capacidad de deducir correlatos) y de abstracción. Por ello, propuso la sustitución de elementos heterogéneos de los tests, por aquellos que saturan en el factor G y señaló que los tests de relaciones abstractas median mejor dicho factor. Algunas tareas que más saturan en G son: matices progresivas, analogías verbales, series, razonamiento aritmética, comprensión de párrafos, analogías de figuras. Tienen en común la complejidad de la tarea y la 17 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL cantidad de actividad o manipulación mental, que parecen ser los determinantes del grado en que un tests satura en G. Cattell, distingue entre inteligencia general fluida (Gf) e inteligencia general cristalizada (Gc): Gf: se mide mediante tests con elementos con poco contenido informativo y que exigen capacidad de percepción de relaciones; aumenta de modo constante hasta los 18 o 20 años, para después decrecer gradualmente; está determinada por factores hereditarios e influencias fisiológicas; correlaciona mucho con la rapidez en el aprendizaje de áreas nuevas. Gc: se mide mediante tests mentales, con mucho contenido informativo y que requiere el uso de conocimientos previos; aumento de un modo más gradual que la fluida y no decrece hasta los 60 o 70 años; esta determinada por las influencias culturales; correlaciona poco con la rapidez en el aprendizaje de la los nuevos. 2.3. Principales tests de factor G. A) tests de matrices progresivas de Raven: son tres pruebas:1) escala de color (series A, Ab y B) edad (5.6 a 11). Utilidad: evaluación de sujetos débiles mentales y adultos afectados de algún deterioro, dificultades de lenguaje, afasia, sordera. Hay tipificaciones españolas. 2) escala general (PM 56):

edad (de 11 en adelante). No requiere ningún nivel cultural. Hay tipificaciones. 3) nivel superior (PMS) edad (a partir de 12). La serie II para sujetos con inteligencia superior a la media. Utilidad del test: para realizar una estimación muy rápida del nivel de funcionamiento intelectual de un gran número de sujetos para separar a los más o los menos dotados; no tiene utilidad en un contexto clínico. 18 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL B) tests de dominós: hay variedad: TIG-1 (a partir de 10 años), D-48 (a partir de 12 años), D-70, TIG-,2 (a partir de 12 años con nivel cultural medio y alto). Utilidad: para medir el factor G. No hay estudios sistemáticos sobre la validez predictiva. C) tests de factor G, escalas 1, 2 y 3 de Cattell. Objetivo: evaluar el funcionamiento intelectual del sujeto, estando libres de condicionamientos culturales. Escala 1(de 4 a 4 años o adultos con deficiencia mental). Escala 2 (de 8 a 13 años). Escala 3 (de 14 años en adelante). 2.4. Las aptitudes intelectuales. 2.4.1. Teorías sobre su organización : a) teorías jerárquicas: principales representantes Burt y Vernon. Consideran que las diferencias individuales en un tests se explican debido a un factor general y a una serie de factores de grupo verbal: comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo numérico, aptitudes creativas; practico-espacial: actitud perceptiva, actitud espacial, información mecánica, aptitudes psicomotrices; b) teorías multifactoriales: minimizan la posibilidad de obtener un factor general y maximizan la posibilidad de obtener factores independientes. Las más importantes son: "teoría de los factores múltiples" de Thurstone (comprensión verbal, fluidez verbal, numérico, espacial, memoria asociativa, rapidez perceptiva, razonamiento, motórico) y la "teoría de la estructura del intelecto" de Guilford (operaciones, contenidos, y productos). 2.4.2. Aptitud verbal: Implica comprensión y uso del lenguaje. Compuesto por otros factores verbales. Thurstone señala tres: comprensión verbal (V), fluidez verbal (W), fluencia ideacional. Carroll señala dos para V: manejo de respuestas verbales convencionales y razonamiento verbal; y dos para W: facilidad 19 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL para manejar respuestas y velocidad en la producción de un discurso coherente. Yela divide V en: semántico, lingüístico, ideativo. El factor V es útil para estudios de

lengua, de historia. El factor W para periodismo, arte dramático. La complejidad de los procesos implicados en la comprensión y uso del lenguaje hace que las diferencias individuales puedan situarse a diferentes niveles y cuyo análisis requiere otros modelos teóricos. 2.4.3. Aptitud espacial: El modelo jerárquico explica mejor este factor. Se han encontrado tres factores: visualización espacial (el más general, pruebas complejas), orientación espacial (ver un objeto desde otra perspectiva) y relaciones espaciales o velocidad de rotación. Lohman señala que las medidas de aptitud espacial no sirven para predecir el éxito en las materias escolares tradicionales, aunque sí para predecir de éxito en ingeniería, delineación, y dibujo técnico. La aptitud espacial no es una aptitud unitaria. Se ha comprobado que se mejora después de un entrenamiento. 2.4.4. Razonamiento: Se define como la capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos. Factores que aparecen con más frecuencia: inducción (en los test de series, clasificación de figuras y analogía), deducción (en los test de tipo logístico) y razonamiento (problemas con solución única). Mediante el análisis factoriales y si el objetivo de la evaluación es predecir o detectar deficiencias intelectuales para intervenir, no podemos tener la información que se requiere. 20 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2.4.5. Otras áreas aptitudinales: a) Memoria: no existe un único factor, aunque se pueden agrupar en dos: memoria repetitiva (recuerdo literal) y memoria significativa (reconstrucción de información al recordarla ); b) cálculo numérico: rapidez y exactitud en cálculos aritméticos sencillos. Es bastante estable por lo que contribuye a predecir el éxito en las tareas escolares y en actividades profesionales como contable; c) aptitud perceptiva: hay muchos factores. Claramente identificados: rapidez y precisión perceptiva. Para predecir el éxito en tareas administrativas; d) aptitud psicomotora: implica aptitudes intelectuales de tipo espacial y de rapidez y precisión perceptiva; varían con la práctica y no hay una actitud psicomotora de tipo general ; e) actitud mecánica: combinación de la capacidad de visualización espacial, de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica.

2.5. Principales baterías para la evaluación de aptitudes: 2.5.1. Test de habilidades mentales primarias (PMA) de Thurstone (1941): Edad: 11 de 18 años. Objetivo: evaluar las diferencias individuales en cinco factores. Factores: comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, cálculo numérico, fluidez verbal. Importa la velocidad que la ejecución. 2.5.2. Batería de aptitudes diferenciales (DAT): Objetivo: medir habilidades complejas relacionadas con diferentes criterios de rendimiento para cuya predicción pretenden servir. 21 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Factores: razonamiento verbal, aptitud numérico, razonamiento abstracto, relaciones espaciales, racionamiento mecánico, rapidez y precisión perceptiva. La velocidad no es un elemento clave. Los factores que mejor predicen el rendimiento académico son razonamiento verbal, aptitud numérica y razonamiento abstracto. 2.6. Criterios para utilizar e interpretar las pruebas. 2.6.1. Los tests de aptitudes en selección de personal: Es una de sus principales funciones, para ello hay que conocer que aptitudes son adecuadas para el puesto y conocer si son estables y permiten predecir el rendimiento. Dificultades: 1) formular hipotéticamente las aptitudes adecuadas para la eficiencia en el trabajo; 2) evaluar con una batería de pruebas que proporcione información sobre aptitudes básicas. Antes de seleccionar la prueba, conviene analizar su contenido, su capacidad predictiva en cada aptitud; 3) validación de la prueba para que no haya consecuencias negativas una vez hecha la selección; 4) realización periódica de estudios de validez cruzada si los datos iniciales sobre validez siguen siendo válidos; 5) ver no sólo la validez, sino el tiempo y el costo; 6) considerar la posibilidad de utilizar más de una prueba. En resumen: utilizar tests de aptitudes en selección de personal implica conocer las fuentes de diferencias individuales en la prueba concreta y también un proceso de validación empírica. 22

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2.6.2. Los tests de aptitudes en orientación profesional y vocacional: El objetivo será ayudar al sujeto a conocerse a si mismo, a que examine sus posibilidades y los datos nunca deben tomarse como algo absoluto. Dificultades: 1) tener en cuenta que el perfil es función de las características del grupo en base al que se han construido los baremos, porque no siempre se dispone de los baremos apropiados y se usan los generales; 2) considerar que la precisión de la medida no siempre es deseable, porque depende de la fiabilidad; por ello es necesario comparar los resultados con los antecedentes del sujeto, hacer un retest y calcular el rango probable de puntuaciones; 3) considerar también la fiabilidad del perfil, ó sea las diferencias entre las puntuaciones; 4) considerar que las aptitudes pueden no ser estables, diciéndole al sujeto que puede que mejore en algunas y que los datos son un mero indicador. 23 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO, LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES DESDE LA UNIDAD PSICOLOGÍA COGNITIVA. 3.1. Procesamiento de la información y diferencias individuales. La evaluación tradicional o la que aplica el análisis factorial no proporcionan un análisis de destrezas y estrategias que intervienen en el proceso de resolución de los problemas ni del grado de su automatismo, por lo que es difícil determinar qué objetivos deben orientar la intervención, siendo difícil optimizar las predicciones. La psicología cognitiva ha permitido que comiencen a desarrollarse nuevos métodos de evaluación, principalmente desde el enfoque del análisis del procesamiento de la información (como el sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y utiliza la información). Los investigadores difieren en la importancia atribuida a los distintos procesos y también en la metodología que utilizan. 3.1.1. Diferencias en la importancia de los procesos: Algunos autores enfatizan los procesos más básicos en la determinación de las diferencias individuales y otros tratan de comprender la importancia del conocimiento adquirido y como está estructurado para resolver tareas complejas. Otros han tratado de comprender los procesos implicados en la realización de una tarea y encontrar la fuente de las diferencias individuales considerando los procesos básicos, los procesos complejos y los conocimientos previos.

3.1.2. Métodos de estudio utilizados: a) análisis de los correlatos cognitivos: el modelo especifica las relaciones de una aptitud y los procesos cognitivos básicos. La identificación de las variables que provocan las diferencias individuales en una aptitud, son útiles para la intervención. También se puede identificar los procesos 24 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL que contribuyen a la predicción. Limitación: necesidad de validación cruzada. b) análisis de los componentes cognitivos: ver qué tipo de acciones realizan los sujetos al resolver una prueba y ver si pueden ser fuente de diferencias individuales. Sternberg lo llama análisis de componentes cognitivos que comprende los siguientes pasos: 1) partir de una teoría sobre cómo se resuelven los problemas (codificación, inferencia, categorización, extrapolación de relaciones, decisión y respuesta); 2) seleccionar una o más tareas del tipo a estudiar (que deben ser cuantificables, fiables, con validez de constructo y validez predictiva); 3) descomponer la ejecución de la tarea en componentes; 4) cuantificar el modelo matemático que especifique el peso que cabe esperar que tenga la realización de las acciones en función del número veces que debe realizarse; 5) validación interna del modelo (implica recoger datos, obtener medidas y comprobar si los datos se ajustan a las predicciones); 6) validación externa del modelo (correlacionar puntuaciones con criterios externos de validez). Las acciones que los sujetos realizan al procesar la información son fuente de diferencias individuales (tiempo distinto para codificar, diferencia en el establecimiento de relaciones, en la categorización, en la extrapolación de relaciones, en la impulsividad). c) análisis de los contenidos cognitivos: evaluar la adquisición, organización y uso de los conocimientos previos para resolver una tarea. Distinguen dos tipos de conocimientos: el conocimiento declarativo (conocimiento que tenemos acerca de hechos u objetos) y conocimiento procedimiental (como hacer algo). 25 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL También distinguen entre conocimiento y procesos cognitivos y metaconocimiento y procesos metacognitivos (conocimiento que una persona tiene sobre lo que sabe, hace referencia a las actuaciones implicadas en la planificación, supervisión y modificación de los procesos cognitivos). Los dos tipos de conocimientos están relacionados en esquemas (estructuras de orden superior que combinan los dos conocimientos) o modelos mentales (que no se hallan ligados a contextos específicos).

Para evaluar el conocimiento declarativo, existen unos procedimientos: asociación de palabras, clasificación de conceptos, construcción de gráficos o mapas conceptuales. Para evaluar el conocimiento procedimiental: 1) realizar un análisis de la tarea y determinar las acciones requeridas para su realización; 2) describir las condiciones en las que debería realizarse cada acción; 3) construir y presentar problemas en los que se empleen procesos aislados o combinados; 4) ver lo que los sujetos saben acerca del proceso; 5) determinar si la ejecución es correcta; 6) determinar la velocidad de realización de la tarea; 7) ver el grado en que cada vez se integran más los procesos; 8) ver el grado de transferencia a otras actividades; 9) ver el grado de autorregulación en la ejecución. Para evaluar los esquemas generales de conocimiento: evaluación de las teorías personales implícitas (planteamiento de un problema y pedir razones de las respuestas). 26 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Para evaluar los modelos mentales: observar la forma en que interpretan y resuelve distintos tipos de problemas y análisis posterior de los datos. 3.1.3. Perspectiva cognitiva sobre la inteligencia y las aptitudes: 1) Facetas de la conducta inteligente: Según Sternberg hay tres principios desde los que se considera y valoran sin una conducta es inteligente o no (Teoría triárquica de la inteligencia). A) subteoría contextual de la inteligencia: es el contexto sociocultural en el que la conducta tienen lugar. Una persona muestra su inteligencia si se adapta a su entorno o cambia a otro. Se evalúa mediante cuestionarios que nos permiten ver sobre las conductas que considera útiles. B) subteoría experiencial de la inteligencia: un tests mide la inteligencia en función del grado en que plantea demandas nuevas o acciones automatizadas. Se evalúan mediante pruebas que enfrente al sujeto a tareas nuevas. El afrontar problemas nuevos depende de la codificación de los elementos, de la combinación de los mismos y de la comparación selectiva. También de la motivación, de los conocimientos previos y de los procesos de razonamiento. La automatización depende del grado de práctica con una tarea y del almacenamiento del conocimiento en "rutinas de procedimiento". C) subteoría componencial de la inteligencia: son los tipos de acciones (componentes) que los sujetos realizan sobre la información para ejecutar las tareas. Las agrupa en tres categorías: 1) metacomponentes, que son los que sirven para planificar, supervisar y decidir las estrategias a llevar a cabo;

2) las implicadas en la adquisición de conocimientos: como prestamos atención a la información relevante, la combinamos y organizamos.; 3) componentes de ejecución, que varían con la tarea (codificación, comparación, integración y respuesta). 27 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) Interpretación cognitiva de algunas aptitudes: a) razonamiento inductivo: evaluar el tiempo dedicado a la codificación de la tarea, las diferencias en la eficiencia en la realización de acciones, la flexibilidad para cambiar de estrategia y el empleo de recursos para el razonamiento inductivo; b) aptitud verbal: evaluar la velocidad de acceso léxico (tiempo en reconocer el significado de una palabra), la capacidad para extraer el significado de las palabras del contexto, la capacidad para retener la información en la memoria de trabajo, los conocimientos sobre el tema, y los conocimientos sobre qué hacer para optimizar la comprensión; c) aptitud espacial: evaluar la creación mental de imágenes, la retención en la memoria y la transformación mental; evaluar las respuestas dibujadas; las latencias de solución (el tiempo que tarda), evaluar la existencia de diferentes estrategias en la solución de problemas (respuestas verbales a descripciones verbales del evaluador). Lohman señala algunos puntos para construir tests: en cuanto al factor de visualización espacial, tener en cuenta la calidad de la imagen mental y las distintas estrategias de solución; en cuanto al factor de rotación espacial, la cantidad de rotación afecta a las respuestas complejas, pero no a las simples. 3.2. Técnicas y estrategias de evaluación. 3.2.1. Para el análisis de procesos básicos: la batería de Schwartz (1984): a) Fundamento teórico: basándose en el método de los correlatos cognitivos, halló que los procesos que más diferencias individuales determinan son la decodificación (categorizar la información en unidades significativas, que supone acceder a la memoria a largo plazo y organizar estas unidades en secuencias interpretables, que requiere retener el orden de la información) y la formación de la representación del significado de las proporciones del texto (que depende del grado de automatización y de las 28 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL diferencias en conocimientos previos y de las estrategias). Los dos procesos de la decodificación intervienen en el acceso léxico (integración en palabras de las letras percibidas) que también es fuente de diferencias individuales. Los procesos que llegan a automatizarse (implicados en la decodificación, en el acceso léxico y en la formación de una representación) son los que dan lugar a que puedan observarse las diferencias individuales. Para ello desarrolló una batería de tests.

b) Pruebas de la batería: 1) Tests de velocidad de acceso a la memoria a largo plazo: tarea de comparación y emparejamiento; 2) tests de capacidad para recordar el orden de los estímulos: evalúa el recuerdo de orden temporal y de orden espacial; 3) test de decodificación de palabras: ver la eficiencia por la ruta visual o la ruta fonológica; 4) tets de verificación de frases: mide la rapidez para interpretar una frase sin que se requieran conocimientos previos especiales. Utilidad: para seleccionar objetivos de intervención; evalúa las aptitudes utilizando el método de los correlatos cognitivos. 3.2.2. Para el análisis de la organización del conocimiento: los mapas conceptuales y de Novak y Gowin (1984): Son procedimientos gráficos para expresar los conocimientos sobre conceptos y las relaciones entre ellos en forma de proposiciones verbales. Suponen establecer nexos expresables en proposiciones. Hay que construir un mapa como patrón criterio y establecer unos criterios de puntuación. Justificación de los criterios de puntuación: porque nuestro conocimiento se haya organizado jerárquicamente (conceptos más generales y otros más específicos; primer criterio: adecuada jerarquización de conceptos); porque nuestro conocimiento progresa mediante la diferenciación progresiva de conceptos (segundo criterio: número de 29 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL relaciones válidas entre los conceptos); porque el conocimiento progresa a través de la integración de nuevas relaciones entre conceptos a su vez relacionados (tercer criterio: número de conexiones que integran conjuntos de conceptos). 3.3. Psicología cognitiva y evaluación. Como consideraciones finales para destacar de la psicología cognitiva: a) pone la atención en los procesos y contenidos y no en los productos, poniendo de manifiesto que las diferencias individuales se deben a distintos conocimientos previos y distintos procesos de la información. Por ello es importante identificar esos conocimientos previos y esos procesos; b) ha ofrecido modelos para saber qué evaluar; c) ha ofrecido sugerencias, estrategias y métodos sobre cómo evaluar. 30

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 4 EVALUACIÓN DINÁMICA DEL PROCESO UNIDAD COGNITIVO. 4.1. Bases conceptuales. La evaluación según el enfoque tradicional se centra en los productos, pero no informa de como los sujetos adquieren, almacenan y usan la información; el mejor predictor es el aprendizaje previo del sujeto; y no permite obtener información para orientar la intervención. La evaluación dinámica centra la evaluación en los procesos de recogida, y uso de la información; examina como aprende el sujeto en un entorno de aprendizaje positivo; permite obtener información para orientar la intervención. Hay dos planteamientos importantes de evaluación dinámica: evaluación del potencial de aprendizaje de Feurstein y evaluación de la zona de desarrollo próximo de Campione y Brown. Lidz, dice que tienen coincidencias: a) Considera que las deficiencias cognitivos y de aprendizaje se basan en deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida; b) consideran que es posible determinar el grado en que éstas son o no reversibles. Pero también tienen diferencias, centradas en tres puntos (Bransford): 1 ) tipos de tareas utilizadas para la evaluación: Feurstein opina que deben ser tareas que no se encuentra normalmente en el contexto escolar; Budoff opina que deben ser tareas no verbales; Burns dice que utilizar materiales manipulativos; Campione y Brown dicen que se realice la evaluación en el contexto de tareas académicas específicas. 2) forma de entrenar durante la evaluación: Campione y Brown proponen que se le vaya dando pistas ordenadas en función del grado en que explícitan el proceso de solución; Feurstein propone el aprendizaje mediatizada; 31 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) papel de la evaluación dinámica en relación con educación: unos para mejorar la labor de la clasificación de los sujetos con propósitos instruccionales; otros para identificar los determinantes de las dificultades experimentadas y así derivar prescripciones sobre tareas específicas. 4.2. Evaluación del potencial de aprendizaje. 4.2.1. Supuestos teóricos:

Feurstein dice que el desarrollo de las estructuras cognitivos son resultado de la interacción del organismo con fuentes externas y la mediación de la intervención de los adultos mediante experiencias de aprendizaje mediado. Por estas últimas el sujeto adquiere patrones determinados de conducta. Distingue entre determinantes remotos (factores biológicos, personales y ambientales y que no causan el retraso del desarrollo cognitivo) y determinantes próximos (que es la carencia o inadecuación de las experiencias de aprendizaje mediatizada que causan retraso en el desarrollo cognitivo). La aceptación de mediación permite afirmar la reversivilidad de los procesos cognitivos en determinadas condiciones de intervención. 4.2.2. Funciones cognitivas potencialmente deficientes: a) en la fase de entrada de la información: conducta exploratoria asistemática, implanificada e impulsiva (la impulsividad puede estar determinada por el ritmo biológico, por carencia de control motor o porque no es consciente de que debe atender a otros aspectos de un problema); ausencia de necesidad de precisión al reunir los datos (esto se desarrolla hasta convertirse en un hábito si hay interacción mediado); percepción borroso y superficial (cuando el tiempo y la intensidad son insuficientes); inestabilidad perceptual (pérdida o disminución de la constancia perceptiva, no relación de unos objetos con otros); carencia de sistemas de referencia estables (orientación espacial y temporal que basan al pensamiento relacional); carencia de los conceptos verbales para discriminar, modificar y almacenar la información); incapacidad para tener en cuenta al tiempo dos 32 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL o más fuentes de información (es un prerrequisito del pensamiento relacional); b) en la fase de elaboración de la información: carencia de conducta comparativa espontáneo (condición básica para el pensamiento relacional y la formación de conceptos); incapacidad para reconocer y definir un problema (no capta el desequilibrio existente en una situación dada); incapacidad para seleccionar los indicios relevantes en un problema; carencia de conducta sumativa (no cuantifica la información); estrechez del campo mental (limitación del número de elementos de información que procesan simultáneamente); incapacidad para pensar de forma interiorizada (necesitan manipular los objetos para pensar); c) en la fase de codificación y comunicación de mensajes: tendencia a responder de forma impulsiva, carencia de los elementos del lenguaje para comunicar algo y ausencia de necesidad de precisión; tendencia a emplear modos de comunicación egocéntricos (no distinguir entre su punto de vista y el de su interlocutor); tendencia a quedarse bloqueado (cuando experimentó el fracaso muchas veces); limitación en la capacidad de transporte visual (por inestabilidad de la percepción y estrechez del campo mental); tendencia a responder en base a una estrategia de ensayo y error ; d) factores afectivo-motivacionales: la activación de los procesos cognitivos depende del interés y de la motivación del sujeto. Todas estas deficiencias pueden ser aprendidas si se

proporciona experiencias de aprendizaje mediado adecuados, identificando el tipo de deficiencia y la fase en que se encuentre. Antes de tomar decisión de someter a un sujeto a un programa de enriquecimiento cognitivo es necesario evaluar su potencial de aprendizaje. 4.2.3. Estructuración del proceso de examen: Para determinar la modificabilidad de un sujeto, la evaluación se organiza en tres fases: test-entrenamiento-retest. Distinguimos la evaluación individual (se utiliza como base el nivel general de funcionamiento cognitivo del sujeto, para evitar que experimente el fracaso en la prueba; mediante 33 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL observación vemos las funciones perturbadas; la eficiencia se refleja en el número de respuestas correctas) y evaluación colectiva (la línea base se realiza con la prueba, teniendo en cuenta que el sujeto aplique los principios aprendidos a situaciones nuevas y considera válidos los resultados cuando el sujeto saca provecho del entrenamiento recibido). 4.2.4. Características del proceso de entrenamiento: Es necesario proporcionar de modo sistemático y continuo información detallada y explicarle el cómo y el porqué de su fallo. Entrenamiento en cinco áreas: a) inhibición y control de la impulsividad: sin imponer un tiempo límite e indicándole que antes de responder piense y planifique; b) mejoramiento de las funciones cognitivos deficientes: despertar la conciencia de que existe un problema (haciendo preguntas para orientar la atención y proporcionada estrategias), inducir al sujeto a establecer comparaciones entre los estímulos (preguntando entre sí aparecen bien que se diferencia), inducir a analizar los objetos que tiene delante intentando determinar cuáles son sus componentes y estructura, estimular el sujeto la necesidad de organizar y sistematizar la exploración (indicándole cual es en orden reaparición), entrenar al sujeto para que sea más preciso en el análisis y en la comunicación de respuestas (mediante moderado); c) enriquecer el repertorio de operaciones mentales; d) enriquecimiento del repertorio de contenidos relacionados con la tarea (enseñarle conceptos básicos); e) orientar hacia la reflexión y la comprensión de la propia actividad mental (para dar estabilidad al proceso). 4.2.5. Tests para la evaluación del potencial de aprendizaje: Feurstein describe una serie de parámetros para realizar una clasificación: el contenido de la prueba; la operación mental implicado; la fase en la que 34 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL la actividad mental tienen lugar (entrada, elaboración, salida); el nivel de complejidad; el nivel de abstracción; el nivel de eficiencia requerido. Recomendaciones: la exploración ha de ser multifacética, haciendo uso de diferentes pruebas; ser cautos y hacer las precisiones necesarias a la hora de generalizar las afirmaciones sobre el grado y tipo de las deficiencias.

Feurstein ha agrupado numerosas pruebas en la batería LPAD (Learning Potential Assessment Device). A) tests de organización de puntos: construido por André Rey, consiste en una nube de puntos que el sujeto debe organizar de acuerdo con una estructura dada. Funciones exploradas: proceso de organización perceptiva, conservación de la constancia de la forma, comprensión de los criterios que definen las figuras, capacidad de planificar la ejecución, existencia de conducta sumativa, necesidad de ser preciso, e impulsividad. Entrenamiento: se presentó las figuras aisladas y variadas en su orientación, incrementándose gradualmente la dificultad, incrementando el tamaño que después vuelven a su tamaño normal. B) test de las plataformas: creado por André Rey, consta de 4 bandejas cuadradas en las que hay nueve fichas en tres filas, estando una de ellas fija. La tarea consiste en aprender la posición de las fichas en cada bandeja. Tiene tres fases: 1) indicar la posición de las cuatro fichas sin tocarlas; 2) indicar la posición en una hoja de papel; 3) indicar la posición pero haciendo una rotación. Funciones exploradas: capacidad de aprendizaje asociativo (estrategia de exploración utilizado, estrategia de aprendizaje utilizado), capacidad de utilizar y manipular estímulos, flexibilidad mental del sujeto. 35 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Entrenamiento: enseñar a explorar sistemáticamente y a modificar la información. C) tests de matrices progresivas de Raven: serie de figuras que le falta una parte. La tarea es completar cada figura diciendo cuáles es la buena de entre un conjunto de respuestas alternativas. Funciones exploradas: proceso de completamiento gestaltico y razonamiento analógico (conducta exploratoria, conducta sumativa, conducta comparativa, capacidad de utilizar dos fuentes de información). Entrenamiento: exploración sistemática de la lámina y comparar los elementos, enseñándole principios de razonamiento analógicos. D) tests de diseño de patrones mediante tableros excavados (Grace Arthur): se colocan los tableros en la pared y una serie de diseños (realizados por superposición o combinación) y el sujeto debe decir que tableros y en que orden se han utilizado en los diseños. Funciones exploradas: capacidad de pensamiento reflexivo (capacidad de distinguir colores y formas, de distinguir forma y fondo, de distinguir figuras idénticas pero con distinta orientación, de representarse anticipadamente el resultado de la acción y decidir sobre su corrección o incorrección. Entrenamiento: familiarizarlo con los tableros, el número, el color y la forma y que

comprenda principios de figura y fondo y sus combinaciones. 36 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 4.3. Evaluación de la zona de desarrollo próximo. Campione y Brown se apoyan en la concepción que Vigostky de la "zona de desarrollo próximo" (es diferencia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de ejecución que logra a través de la colaboración del adulto). Diferencias entre los procedimientos devaluación de Feurstein y de Campione y Brown: 1) el 1º presta más atención a la consecución de información sobre características cualitativas de los procesos; 2º atienden a la obtención de medidas de la capacidad de aprendizaje que sean cuantificable es inválidos; 2) 1º determina cuanto puede aprender el sujeto; 2º determinan cuanta ayuda necesita; 3) 1º examina el funcionamiento general intelectual, centrando ser en las funciones cognitivos deficientes; 2º evalúan en un contexto específico para derivar prescripciones para una posible intervención; 4) El 1º no requiere evaluación adicional por considerar que las capacidades son permanentes; 2º proceso reiterado de evaluación cada cierto tiempo. 4.3.1. Estructura del proceso de evaluación y características del entrenamiento: 1) evaluación de la competencia inicial por procedimientos estándar; 2) colocar al sujeto en una situación de aprendizaje en la que colabora el adulto dándoles una serie dentistas, primero de carácter general y cada vez más específicas (las pistas se basa en un análisis detallado de la tarea siguiendo una secuencia fija y basándose en las características de la tarea; todo ello a fin de conseguir datos cuantitativos válidos y fiables; así permite saber la mínima cantidad de ayuda que necesita y se considera como indicador de eficacia el número de pistas que es necesario dar);

3) aplicación de postests para ver las ganancias conseguidas. 37 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 4.4. Interpretación, validez y uso de los resultados. 4.4.1. Procedimiento de Feurstein: Se analizan las funciones perturbadas en cada una de las fases del proceso mental: A) si los resultados son aceptables entonces se formula la hipótesis de que ha sido la privación de experiencias de aprendizaje mediado la que han determinado la deficiencia intelectual. B) cuando el potencial de aprendizaje es mínimo o nulo, se descarta la posibilidad de aumentarlos utilizando procedimientos de entrenamiento, aunque puede ser necesaria la realización de pruebas adicionales en el factor emocional. La verificación de las hipótesis ocurre simultáneamente a la aplicación del tratamiento, por ello la validez del diagnóstico y la predicción van ligadas a él. Después de evaluar las deficiencias o potencias en el sujeto hay que tomar dos decisiones: a) transmitir los resultados a las personas interesadas, lo que puede afectar al funcionamiento futuro del sujeto (por el descubrimiento de las propias capacidades que modifican su autoconcepto, porque los maestros pueden trabajar mejor y porque los padres cambien sus actitudes hacia el sujeto); b) prescribir programas de entrenamiento cognitivos. 4.4.2. Procedimiento de Campione y Brown: Se utilizan con fines de predicción y clasificación porque los resultados son más válidos y fiables. Validez concurrente (en que medida los resultados obtenidos permite diferenciar a los sujetos como lo hacen los test tradicionales): numerosos estudios encuentran que las diferencias se dan principalmente en las medidas de transferencia. Validez predictiva: las puntuaciones de facilidad de transferencia obtenidas mediante este procedimiento tienden a incrementar significativamente la validez de las predicciones de las ganancias que los 38 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL sujetos obtienen tras entrenamiento, por lo que tiene un valor diagnóstico propio. Como la secuencia de pistas está ordenada cualitativamente, se puede determinar que tipos de ayudas específicas necesita el sujeto.

39 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO O UNIDAD RENDIMIENTO Y SU ADQUISICIÓN. 5.1. Aspectos teóricos. 5.1.1. Qué es la evaluación del conocimiento y su adquisición: a) Definición: la evaluación es un proceso de recogida de información pertinente en función del objetivo, que debe ser interpretada para tomar decisiones sobre todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus resultados, sus procedimientos y sus agentes. Según Tenbrink hay que dar los siguientes pasos: especificar las decisiones a tomar; describir la información; localizar la información disponible; construir los instrumentos o seleccionados; obtener la información; analizarla y registrarla; formular juicios; tomar decisiones; comunicar los resultados; b) evaluación e instrucción: la instrucción es una actividad que busca el aprendizaje y la evaluación nos dice si éste ha tenido lugar; c) evaluación y aprendizaje: el aprendizaje es el cambio estable en la conducta, conocimientos y actitudes de un sujeto después de un proceso de instrucción, que se puede medir desde los objetivos, desde el análisis de tareas o desde un análisis de estrategias empleadas; d) evaluación y objetivos, tareas y estrategias: Los objetivos se pueden referir a los tipos de contenido, los tipos de operación o tarea a realizar con ellos y al tiempo de aprendizaje. Deben servir de guía en los procesos de instrucción y de evaluación, por ello hay que señalar los criterios para valorar su consecución. La descomposición de la tarea en elementos permite jerarquizar los componentes de la misma y así facilitar el aprendizaje. Esto debe ser complementado con un análisis cognitivo del proceso que utiliza el sujeto. 40 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5.1.2. Para qué evaluar: Para emitir juicios y tomar decisiones que pueden referirse a: resultados del proceso de instrucción; un programa de instrucción; la modificación del proceso; para una retroalimentación; para la calificación de los alumnos. 5.1.3. Qué evaluar: Los aprendizajes conseguidos en función de objetivos planteados, las circunstancias del aprendizaje y su contexto.

5.1.4. Cómo evaluar: Los procedimientos de evaluación han de ser multiestratégicos y multitécnicos. La evaluación debe ser continua (para que haya retroalimentación), comprensiva (que abarque todos los objetivos), diversificada (en procedimientos técnicas) y corporativa (realizada por todos los intervinientes). 5.1.5. Con que evaluar: a) Técnicas elaboradas por el profesor; b) pruebas estándar; c) otras técnicas. 5.1.6. Quien evalúa: Todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 5.1.7. Cuando se debe evaluar: a) Evaluación inicial para determinar el nivel de conocimientos previos; b) evaluación continua para retroalimentar al proceso; c) evaluación final para determinar el grado de consecución de objetivos. 41 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5.1.8. Tipos de evaluación: Dependiendo de los tipos de criterio hay varios tipos: a) criterio de finalidad: evaluación formativa (para orientar y dirigir el proceso) y evaluación suma activa (para valorar los resultados obtenidos ); b) criterio de interpretación de resultados: evaluación referida a normas (la interpretación se hace desde la distribución de calificaciones que tienen todos los sujetos; se da en los tests estándar de conocimientos) y evaluación referida a criterios (el nivel que el profesor elige, que es fijo; se da en las pruebas hechas por el profesor; c) criterio de las técnicas de evaluación: evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa. 5.1.9. Fuentes de error: Procedentes de las técnicas de evaluación (contenido inapropiado, ambigüedad, nivel de dificultad,..); procedentes del evaluador (subjetividad, sesgo en el muestreo de rendimientos); procedentes del alumno (ansiedad). 5.1.10. Críticas a la evaluación tradicional: Excesiva simplificación del aprendizaje por utilizar pruebas cerradas o objetivas; subjetividad del evaluador, sobre todo con pruebas abiertas; olvidó de las diferencias individuales, unificando contenido y los procesos; hacer de la evaluación la actividad central del proceso de enseñanza-aprendizaje.

42 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5.2. Aspectos tecnológicos. 5.2.1. Evaluación a través de pruebas elaboradas por el profesor: Se pueden considerar tests de conocimientos en los que cabe aplicar la teoría de elaboración de tests (hay que hacer un estudio preliminar, una preparación y corrección de la primera formulación de los ítems y una primera formulación experimental del test). Decisiones que hay que tomar antes de elaborar una prueba: a) que vamos a medir: el tipo de conocimiento o modalidad de conducta y tipo de aprendizaje. Dimensiones de los objetivos: contenidos, operaciones, tipos de aprendizaje. Clasificación de los objetivos (taxo. De Bloom): cognoscitivos (conocimientos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación) afectivos (recepción, respuesta, valoración, organización, caracterización); b) como vamos a medir: en función de los objetivos escogeremos el tipo de prueba, que pasamos a definir. A) Pruebas de ensayo o respuesta libre: se pregunta una cuestión que el alumno ha de desarrollar en libertad. Ventajas: indicada para evaluar la capacidad de organización y estructuración de la información; más libertad para la espontaneidad y creatividad. Inconvenientes: dificultad objetiva la calificación; problema en la fiabilidad interjueces; cobertura insuficiente del campo de aprendizaje. B) Pruebas de respuesta limitada: restringen en la forma y contenido las respuestas, no teniendo posibilidad de expresarse con espontaneidad. Ventajas: son más fáciles de valorar, más objetivas y fiables. B.1) pruebas de cumplimentación: se presentan textos o frases en los que hay que completar con una palabra o una frase. Adecuadas para conocimiento de términos, de hechos o de principios generales. 43

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Ventajas: facilidad de construcción y corrección, amplia aplicabilidad y economía de tiempo. Inconvenientes: no valen para medir resultados complejos del aprendizaje; difícil su corrección. B.2) pruebas de elección: el alumno debe escoger la respuesta más adecuada entre unas cuantas. Las hay de elección simple o pruebas de elección múltiple: para medir capacidad de inferencia, predicción, discriminar relaciones, interpretación. Ventajas: control del azar, calificación objetiva, los errores se puede aprovechar para diagnóstico, miden aprendizajes complejos. Inconvenientes: dificultad en la construcción, no sirven para objetivos cognitivos superiores. C) Pruebas de emparejamiento: tienen que relacionar 2 elementos de dos conjuntos de acuerdo con una consigna. Valen para medir objetivos de asociación, identificación, relación. Ventajas: rapidez para evaluar información actual, elaboración fácil. Inconvenientes: difíciles de puntuar, dificultad de hallar dos distractores equivalentes. D) Otras pruebas: Pruebas de ordenamiento (ordenación de elementos de una serie, aplicable a hechos o periodos, fases de solución de un problema. Corrección muy lenta y puntuación discutible); Pruebas multi-ítems de base común (para medir resultados de aprendizaje que implican procesos mentales complejos, como capacidad de interpretación, inferencias, análisis interrelaciones. Son difíciles de elaborar y la dificultad para encontrar material suficiente cerrar paréntesis); 44 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Pruebas orales (para valorar estrategias en la resolución de problemas o habilidades de la comunicación oral. Inconvenientes de subjetividad, calificación y tiempo); Pruebas prácticas (realización de una actividad en la que se activen los conocimientos adquiridos); Mapas conceptuales. 5.2.2. Evaluación a través de técnicas estandarizadas: A) Técnicas de madurez: Para apreciar objetivamente la madurez; para servir de criterio para la clasificación de alumnos; para seleccionar ejercicios y aprendizajes previos; para ofrecer una comparación en los procesos de los alumnos. Pueden ser pruebas de madurez general: test de madurez escolar de Ilg y Ames, test de pronóstico académico de Bennett, evaluación del desarrollo de actitudes básicas para el aprendizaje de Valett; o pruebas de madurez específica: técnicas para medir la madurez necesaria para la lectura (test ABC de L. Filho) o técnicas para medir la madurez necesaria para la lecto-

escritura (batería predictiva de Inizan, batería diagnostica de la madurez lectora de Santiago Molina, test de madurez para la lectura de Lee y Clerk. B) Técnicas de conocimientos adquiridos o de instrucción: Sirven para medir los efectos del aprendizaje, para medir objetivamente los procesos, para apreciar la eficacia de la enseñanza, para identificar los conocimientos mal asimilados, para pronosticar rendimientos futuros. Pueden ser test de conocimientos generales (pruebas pedagógicas de García Yagüe, escala de instrucciones de García Hoz, baterías de test del rendimiento de Tegs) o test de conocimientos específicos de distintas áreas. 45 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL C) Tests diagnósticos o analíticos: Para analizar y descubrir dificultades y hábitos de trabajo intelectual deficientes por: falta de aptitudes, conocimiento imperfecto de los elementos base, poca madurez, malos hábitos, dificultad para la generalización, falta de motivación. Hay muy pocas pruebas por lo que se utilizan las técnicas anteriores. 5.2.3. Otras vías para mejorar la evaluación: Observación, entrevista, autoevaluación, cuestionarios, inventarios, técnicas expresivas. 46 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6 EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA UNIDAD PERSONALIDAD. 6.1. Evaluación de tipos y temperamento. Supone esta perspectiva que los elementos corpóreos son la causa determinante de la conducta de la persona, utilizándose conceptos como constitución, tipo o temperamento. Este enfoque tiene una larga tradición pero se utiliza muy poco sobre todo por el tiempo que exige. 6.1.1. Temperamento Wundt: colérico, melancólico, sanguíneo, flemático. Los tipos están sujetos a evolución. "Lista de asociación de palabras" (Jung). 6.1.2. "Indicador de tipos de Myers-Briggs" : consta de 4 escalas bipolares: extraversión-intraversión, pensamiento-sentimiento, sensación-intuición y juicio-percepción, que representan las cuatro funciones de Jung: sensación, intuición, pensamiento y sentimiento. Los

items tienen dos opciones. La puntuación permite evaluar la función dominante, la función auxiliar, la terciaria y la inferior. Se producen 16 tipos. Hay una adaptación española del MBTI que en la forma C; fiabilidad variable según grupos de edad, validez concurrente buena. 6.1.3. Temperamentos de Kreschmer: tipos físicos basados en la constitución somática: asténico o leptosomático (delgado, cara angulosa, esquizotímico), atlético (desarrollo del sistemas muscular), pícnico y displásico. La población normal ocupa zonas medias del continuo. Su metodología de evaluación fue clínica. Su trabajo dio lugar a mucha investigación y a a la aparición de índices somáticos y su tratamiento factorial. 6.1.4. Tipos de Sheldon: usando la técnica somatométrica, estableció tres biotipos: endomorfo (cómodo, sociable, tolerante...), mesomorfo (activo, agresivo, duro...) y ectomorfo (tímido, retraído, sensible...). Primer representante de la formulación moderna del temperamento. Metodología de gran impulso. "Escala para la evaluación del temperamento" : consta de 47 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 20 items, formulados como un cuestionario conductual. "Encuesta del temperamento" de Guildford: basada en análisis factorial; los factores temperamentales son: actividad general, depresión, emocionalidad, confianza, ascendencia, sociabilidad, estabilidad emocional, reflexividad, objetividad, seriedad, cooperación, hostilidad, masculinidad. 6.1.5. Los temperamentos de Strelau. "Inventario de personalidad de Strelau" : consta de tres escalas: fuerza de la excitación, fuerza de la inhibición y movilidad. Se basa en la teoría del Paulov. Los ítems tienen tres alternativas y se valoran sumando la puntuación de cada escala. Se obtiene una puntuación de e equilibrio. Existe una adaptación española (Torres). 6.1.6. Los temperamentos infantiles: Tomás, Chess y Birch, realizaron el " New York estudio longitudinal " (NYLS) sobre temperamentos infantiles; afirman que el origen de la personalidad es el temperamento, el estilo individual de responder al medio ambiente. Para medir el temperamento observaban nueve características en una escala de tres puntos: actividad, ritmo, distracción, acercamiento, adaptabilidad, atención, reacción, sensibilidad, y ánimo; dando 3 tipologías de niños: fáciles, lentos y difíciles. A raíz de ello nacen muchos instrumentos de evaluación: • "Cuestionario de temperamento infantil" de Carey: 95 items para aplicar a madres con niños de 4-8 meses; • "Cuestionario de temperamento de padres" de Thomas y Chess: 72 ítems para madres con niños de 3-7 años; • "EASI-I" de Buss y Plomin: redujeron a cuatro las variables; 20 ítems para 1-9 años.; • "Cuestionario de temperamento infantil" de McNeill: para niños de seis meses y de 1 a 2 años ; • "Cuestionario para la medida del temperamentos infantil" de Hegvik: 99 ítems con escala de 6 puntos, para madres con niños de 8 a 12 años; 48

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL • "Escala de dimensiones temperamentales" de Lerner: 89 ítems valorados en una escala de 5 puntos; tres versiones: 1) aplicable padres; 2) para niños; 3) para adultos; 5 factores:

1) Nivel de actividad; 2) Atención/distraibilidad; 3) Adaptación/aproximación-huida; 4) Ritmo; 5) Reactividad. 6.2. Evaluación de la personalidad desde criterios racionales y empíricos. Los instrumentos más extendidos son las pruebas verbales (entrevistas, inventarios, cuestionarios, escalas la paréntesis); son objetivos por los estímulos verbales utilizados, las opciones de respuesta, las puntuaciones típicas y la valoración objetiva de la prueba. La base teórica es muy variada y los objetivos muy diversos (clasificación psiquiátrica MMPI), estructura de la personalidad (16 PF, EPI), aspectos parciales de la personalidad (pruebas de depresión, adaptación, etc). Últimamente ha habido una revalorización de estas pruebas objetivas. Limitaciones: la deseabilidad social empuja al sujeto contestar lo socialmente deseable; las respuestas al azar; el engaño o falseamiento de respuestas; el estilo de respuesta. 49 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6.2.1. Tests con criterios racionales: " Hoja de datos personales" de Woodworth: formulando preguntas más asociadas a la neurosis; 116 items elegidos por un método racional. Adaptación española. Desplazada por el MMPI o el CPI. 6.2.2.Tests de criterio empírico: se construyen reuniendo un número grande de preguntas, que después se agrupan en grupos criterio donde existen características de factores dominantes y se aplica este cuestionario a los grupos y los ítems que están presentes se toman como los adecuados para la clasificación. A) "Inventario multifásico de personalidad Minnesota, MMPI" de Hathaway y McKinley: es la más utilizada se construyó en 1940 utilizando una metodología empírica; 566 ítems de verdadero/falso; puntuación típica T; puntuación media 50 y desviación típica 10; patología en puntuación superior al 70; da un perfil para interpretar; constaba de ocho escalas: hipocondríaca; depresión; histeria; desviación psicópata; paranoia; psicastenia; esquizofrenia; hipomanía; se han ido añadiendo otras

(interrogantes, sinceridad, validez, defensa ). Tenía tres modalidades: 1) individual (un item por tarjeta; para sujetos deteriorados); 2) colectiva (con cuadernillo de aplicación); 3) forma R (para usar sólo 399 ítems; hay adaptación española (Seisdedos)). Esta prueba en su forma original se usó mucho en los años cuarenta y siguientes porque: había gran cantidad de datos que permitieran la comparación de muestras, el instrumento estaba muy traducido y baremado; por su posibilidad de corrección automática. En 1989 apareció en el MMPI-2 de Butcher: se pretendía conservar el uso de las escalas; extender los ítems a otras áreas; renovar la estandarización de la prueba; renovar el lenguaje anticuado y hacer dos formas (adultos y adolescentes). 50 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL El MMPI de adultos tiene 150 ítems nuevos cubriendo las diferentes áreas y existiendo escalas nuevas (ansiedad, obsesión, depresión, inconformidad,...). El MMPI para adolescentes añade algunos ítems con problemas específicos de esta edad. Esta segunda forma se ha utilizado en poblaciones normales, es más fácil de interpretar y hay una menor intercorrelación entre las diferentes escalas. Críticas: no se obtienen escalas hipotetizadas; la distribución de ítems en las diferentes escalas no está bien realizada; subjetividad; falta de fiabilidad en el diagnóstico de de las categorías psiquiátricas. B) "Cuestionario de personalidad de California, CPI " de Gough: partió de una observación pragmática de los "conceptos populares" (dominación, tolerancia y autocontrol). Tiene 480 ítems, distribuidos en 20 escalas: dominancia, capacidad de estatus, sociabilidad, autoaceptación, bienestar, tolerancia,...). Se han utilizado criterios empíricos y alguno racional. Se agrupan en cuatro: ascendencia y asertividad; socialización, madurez y responsabilidad; rendimiento y eficiencia intelectual; interés y motivación. Las preguntas son sociales, sentimentales, familiares y éticas. Corrección: puntuación media = 50, desviación típica = 10; puntuaciones T; puntuación patológica si hay más de 2 desviaciones típicas. Aplicación: de 12 a 70 años. La fiabilidad es buena; la consistencia interna es baja, pero alta entre los tres factores (autorrealización, intraversión/extraversión, autocontrol); validez predictiva buena. Hay una adaptación española (TEA, 462 ítems.). Críticas: ausencia de análisis factorial; deficientes propiedades psicométricas . C) otras pruebas mixtas (con criterios racionales y empíricos): "Completamiento de frases incompletas" de Rotterr, " PRF " y "Cuestionario diferencial de personalidad, DPI" de Jackson, "MCMI" de Millon.

51 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6.3. Evaluación de la personalidad desde teorías factoriales. La teoría de los rasgos tomó su protagonismo en la evaluación de la personalidad (rasgo es una constelación de conductas estables y que tienden a una forma de actuar). Mischel no está de acuerdo con el rasgo y sostiene que la conducta depende de la situación. Después de autores como Thurstone, Guilford y Allport, podemos citar a Cattell y Eysenck. 6.3.1. Evaluación de la personalidad según Cattell: Se centra en estudiar la personalidad normal, defendiendo su carácter unitario y utilizando el método multivariado y el análisis factorial. El rasgo es el elemento básico (tendencia estable de comportamiento) pueden ser específicos o comunes, con origen hereditario o ambiental y superficiales (de fácil acceso) o profundos (mediante el análisis factorial). A partir de los adjetivos de Allport, los agrupó y estructuró en tres fuentes de información: datos-L, (se obtienen por valoración directa), datos-Q (se obtienen con autoinformes, entrevistas,...) y datos-T (elaborados a partir de tipos de respuesta la. Puso mucho cuidado en la obtención datos y los trató con diferentes técnicas (técnica Q, técnica R y técnica P), llegando a una fórmula matemática que tiene en cuenta el rasgo y la situación en la que éste se da. A) " Cuestionario de los dieciséis factores de personalidad, 16 PF" de Cattell: consta de 187 preguntas, con diferentes formas de contestación. Aplicación: para sujetos normales, formas adaptadas a todos los niveles de edad (A,B,C,D), formas E y F para alumnos con problemas. Hay 16 factores: afectotimia/sizotimia, inteligencia alta/inteligencia baja, fuerza del yo/debilidad de yo, superego fuerte/superego débil, dominancia/sumisión, astucia/ingenuidad, parmia/trectia, prensia/harria, 52 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL autia/praxernia,..etc., que puntuan en un continuo de dos polos (de 1 a 10). Hay cuatro factores de segundo orden: ansiedad, extraversión, socialización e independencia. Se realiza un perfil individual, habiendo posibilidad de corrección mecanizada. Características técnicas: fiabilidad variable, validez aceptable. B) " Cuestionario factorial de personalidad, ESPQ" de Coan y Cattell: 13 rasgos de primer orden y 2 del segundo orden; para niños de 6 a 8 años; hoja de respuestas con figuras. C) " Cuestionario de personalidad para niños, CPQ" de Cattell: para niños de 8 a 12 años; hay adaptación española (ICCE).

D) " Cuestionario de personalidad para adolescentes, HSPQ" de Cattell: adaptación española (TEA). E) " Perfil personal de Gordon" (GPP): 18 grupos de 4 preguntas cada uno. Mide 4 factores: ascendencia, responsabilidad, estabilidad y sociabilidad. Adaptación española (ICCE). F) " Inventario de personalidad de Gordon" (GPI):20 grupos de 4 frases. Mide: cautela, originalidad, comprensión y vitalidad. Adaptación española (Seisdedos e ICCE). 6.3.2. La evaluación de la personalidad según Eysenck: Pretende clasificar a los sujetos según sus características, utilizando el análisis factorial. Define la personalidad como una suma total de conductas determinadas por la herencia y del ambiente y que se originan mediante la interacción de cuatro sectores: sector cognitivo (inteligencia), sector conativo (carácter), sector afectivo (temperamento) y sector somático (constitución). 53 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Su teoría es simple, reduciendo el número de tipos los cuales basa en una teoría biológica (diferencias en función de la calidad del sistema nervioso por la extensión y duración de su activación). Para él los rasgos son una organización jerárquica de conductas, donde el primer nivel son los actos, el segundo nivel es la agrupación de actos por repetición, el tercero se forma por la asociación de hábitos afines y el cuarto nivel por la asociación de rasgos que da lugar a los tipos: extraversión/intraversión, neuroticismo/control y psicoticismo/normalidad. Las personas se distribuyen a lo largo de un continuo que representa en ejes ortogonales, por lo que hay distintas combinaciones. A) " Inventario de personalidad de Eysenck, EPI": 57 ítems con respuesta de si/no; dos formas, A y B; hay dos factores: extraversión/intraversión, neuroticismo/control y también una escala de sinceridad. Adaptación española de las dos formas (TEA). Valoración mediante plantilla. Fiabilidad y validez altas. B) " Cuestionario de personalidad, EPQ-J (de 8 a 15 años) y EPQ- A (para adultos, a partir de 16)": 81 ítems con respuesta de si/no. Un nuevo factor P, denominado " dureza", representa algunos problemas de fiabilidad y validez. Hay una revisión, el EPQ-R y una forma abreviada, la EPQR-S con 12 ítems. Eysenck ha demostrado que sus instrumentos tienen buenas cualidades psicométricas y son válidos . C) " Cuestionario de personalidad, CPE" de Pinillos: derivado de la teoría de Eysenck; mide: control, extraversión y paranoidismo; se le añade una escala de sinceridad; 145 ítems que se contestan si/no y duda. Aplicación: a partir del 14 años. Fiabilidad y validez aceptables. Construido para población española. D) otros instrumentos: " Escalas de personalidad, CPS" de Comrey: tiene 10 escalas; " Cuestionario multidimensional de personalidad, MPQ" de Tellegen: 11 escalas.

54 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6.3.3. Evaluación de la personalidad desde el paradigma de los "cinco grandes": Muchas investigaciones han tratado de reducir el número de factores de la personalidad. McDougall, aplicando un método más bien instintivo habla de cinco: intelecto, carácter, temperamento, disposición y templanza. Thurstone, utilizando métodos factoriales, también encuentra cinco factores. Norman, utilizando también métodos factoriales llega a la denominación de " Los Cinco Grandes", añadiendo 30 adjetivos a cada factor. Y así otros autores. Esto tiene la ventaja de ser más práctico a la hora de hacer una evaluación de la personalidad y también ha hecho resurgir el concepto de "rasgo". Sin embargo, hay autores que encuentran diferente número de rasgos y también críticas: Mischel, apunta que más bien son conceptos sociales; Eysenck, apunta la posibilidad de reducirlos a sus tres factores (P,E,N); Goldberg, en un trabajo de recopilación demuestra que los cinco factores se pueden sostener; igualmente lo demuestran Mccrae y Costa. Resumiendo, esta reducción a cinco factores tiene consistencia por provenir de un resultado empírico surgido del análisis factorial de muchos investigadores. A) "NEO-Inventory" y "NEO-Personality Inventory, NEO-P" de McCrae y Costa: para evaluar los " cinco grandes"; 181 ítems, a escala de 5 puntos para medir: neuroticismo, extraversión, experiencia, conformidad y consciencia. Fiabilidad y validez adecuadas. Hay una revisión, el NEO-PIR, consta de 240 ítems, englobando en cada una de las cinco escalas, seis facetas. 55 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6.4. Evaluación de la individualidad. 6.4.1. Evaluación del yo: Ha habido una continua progresión en la concepción del " yo", como agente interno de la conducta y diferenciado de la conducta externa, usándose términos como autoconcepto, ego o autoestima indistintamente. Hay diferentes conceptos sobre el yo: William James, Freud, Bandura, Psicología Humanista... Toda la investigación sobre el autoconcepto apunta a tres constituyentes básicos: el aspecto físico, las habilidades intelectuales y la ascendencia social. Para su evaluación se usan los autoinformes (más habitual) y la observación de conducta.

6.4.2. Evaluación del autoconcepto infantil: a) " Inventario de autoestima, SEI" de Coopersmith: 58 ítems con escala de dos puntos; para niños de 10 a 16 años. Hay una forma abreviada de 25 ítems; b) " Escala del autoconcepto, CSCS" de Piers y Harris: 80 ítems con escala si/no. Fiabilidad y validez adecuadas; c) " Autoconcepto-forma A" de Musitu: 36 ítems con escala de 1-3 en orden a frecuencia de aparición. Mide cuatro factores: académico, social, emocional y familiar. Validez variable y fiabilidad adecuada; baremos para primaria y secundaria. d) " Escala de autoconcepto" de Martorell y Silva: A-1 para niños, constando de 70 ítems en una escala de dos puntos; A-2 para adolescentes con cuatro 9 ítems con escala de dos puntos. Hay tres factores de segundo orden. 56 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 6.4.3. Evaluación del autoconcepto y autoestima en adultos: a) " Escala de autoconcepto de Tennessee" de Fitts: 90 ítems en escala de 1-5 en función de la veracidad de cada frase. Tiene cuatro subescalas: autocrítica, identidad, autosatisfacción y conducta. Se pueden obtener puntuaciones sobre el yo físico, moral, personal, familiar y social. Se obtiene una puntuación global de autoestima y puntuaciones parciales de cada escala. Hay adaptación para población hispanoamericana; b) " Escala de autoestima, M-EAE" de Lavogie: 81 ítems que son pares de adjetivos para escoger uno; 9 subescalas: energía, sociabilidad, tenacidad, inteligencia social, ambición, reflexión, etc. Hay versión española. Baremos por grupos profesionales.; c) " Inventario Canadiense de autoestima, CSEI" de Battle: 60 ítems de si/no, derivada de la escala de Coopersmith. Está surgiendo una nueva técnica de evaluación consistente en seleccionar ítems que den mucha información de cada rasgo (Item Reponse Theory), siendo su aplicación breve pero todavía poco explorada. 57 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 7 EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS UNIDAD ESTILÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD. Los estilos de vida se parecen a los rasgos pero se diferencian en que tienen una estructura estable; más bien se desarrollan a partir de ellos. Han aparecido porque los rasgos no

eran eficaces cuando habría que tener en cuenta situaciones determinadas; tienen mayor similitud con las tipologías, pudiéndose considerar un conglomerado de rasgos de personalidad .Adler los llama estilos de vida; Allport, estilos de personalidad. En la configuración de los estilos de conducta hay diversidad de componentes: personales, cognitivos, emocionales... Hay que considerar en su constitución las circunstancias concretas de situación. 7.1. Estilos cognitivos. Son constructos hipotéticos elaborados que explican la mediación entre estímulo y respuesta, es decir las diferencias individuales en como se organiza el medio. Su antecedente más importante está en el " New Look" que aplicó las características personales del sujeto a la investigación de la percepción. En la percepción de la verticalidad, Asch comprobó que había diferencias individuales en las acomodaciones realizadas por diferentes sujetos. A los que basaba su ejecución en su somatoestesia les llamó independientes de campo y a los que lo hacían según la estimulación visual, dependientes de campo. Sobre esta Dependencia-Independencia de campo se ha construido un modelo estilos cognitivos, que se resume en dos fundamentales: Articulado (independencia)/Global (dependencia). Hay 2 tipos de estilos: a) puros y b) integradores de elementos oréticos. Tienen un carácter evolutivo. 58 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 7.2. Instrumentos para su evaluación. Para apreciar la dependencia e independencia de campo se utilizan pruebas de carácter Visomotor: a) " Test de la habitación giratoria, RRT" de Asch: buscar la verticalidad en relación a una habitación y una silla que pueden ser giradas; b) " Tests de ajuste corporal, BAT" de Asch: El alumno debe acomodar su silla a la verticalidad en una habitación que pueden girarse; c) " Tests del marco y la varilla, RFT" de Witkins: se trata de una habitación oscura con un marco luminoso y con una varilla luminosa y consiste en ajustar la varilla en verticalidad con el marco inclinado. Versión en castellano de población española; d) " Test de las figuras enmascaradas, EFT" de Witkins: dentro de una figura compleja hay que localizar una figura simple; tiene tres juegos de láminas, dos tienen 12 láminas de figuras complejas y el otro tiene las ocho figuras simples para localizar. Se miden los tiempos de ejecución, contabilizando los errores como tiempo máximo. Aplicación: de 10 años en adelante.

Características: fiabilidad de 0,89; validez factorial y de constructo adecuadas. Hay una forma para la aplicación colectiva (GEFT) y otra infantil (CEFT) de 5 a 10 años. La adaptación española es de Fernández Ballesteros para aplicación colectiva. e) También han aparecido instrumentos para la evaluación de los diferentes estilos de aprendizaje: 1) "Inventario de estilos de aprendizaje" de Kolb: 12 ítems miden el modo de obtener y procesar la información; 2) "Cuestionario de estilos de aprendizaje, LSQ" de Honey: para evaluar cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático; 59 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) " Evaluación de estilos cognitivos, CSI" de Cameron: para evaluar la obtención de información (receptiva, preceptiva) y la evaluación de la misma (sistemática, intuitiva). 60 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 8 EVALUACIÓN DE LA MOTIVACIÓN. UNIDAD El diagnóstico debe de estar en función del objetivo de la intervención: a) si el objetivo es la modificación de conducta deberá conocer las variables que motivan la realización de sus conductas; b) si el objetivo es la selección o clasificación determinará los intereses del alumno y la intensidad de unos respecto a los otros. Para ello es necesario conocer los modelos teóricos de los determinantes de la motivación; los procedimientos para evaluar determinantes y cuál es la utilidad de los resultados que se obtienen a través de estos procedimientos. Si el objetivo de la evaluación es orientar la intervención, hay que tener en cuenta: 1. Los procesos con los que el alumno evalúa los desafíos de la situación, las estrategias de que dispone y la competencia y el control sobre sus resultados; 2. Las estrategias de afrontamiento de tareas; 3. Las estrategias de control de emociones. 8.1. Determinantes de la motivación: modelos teóricos. 8.1.1. Teorías de la motivación: Describimos las teorías con sus principios básicos, conceptos principales y enfoque (mecanicista o cognitiva):

1) Psicoanalítica: reducción de impulsos instintivos (instinto, energía, yo,); mixta; 2) motivación de logro: Estados emocionales positivos y reducción de los negativos (motivo, expectativa, incentivo); mixta; 61 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) aprendizaje social: satisfacción de las necesidades (expectativa, valor,..); mixta; 4) atribución: ganancia de información (causa, esquema causal, expectativa,..); cognitiva; 5) humanista: autorealización y mejora del yo: (afectación positiva de sí mismo); cognitiva. Es difícil comparar estas teorías porque se han investigado hechos muy diversos, pero se observa una atención a las variables cognitivas. Se desprenden que la motivación está influida por multitud de posibles determinantes y nunca por uno determinado. De estas teorías se desprende que: a) El hombre es racional: puede comparar sus conocimientos; calcular expectativas, obtener y procesar información; hacer inferencias; b) el hombre es irracional: sus motivaciones pueden ser inconscientes; sus expectativas pueden ser sesgadas; se hacen generalizaciones inadecuadas; realiza inferencias falsas; c) muchos determinantes de la conducta son contradictorios y mutuamente exclusivos: así tiende a reducir la estimulación y al mismo tiempo la incrementa; su conducta es refleja y también reflexiva; la sociedad es restrictiva y al mismo tiempo proporciona oportunidades gratificantes. 8.1.2. Motivos, expectativas, actividad cognitiva y conducta: Son los principales determinantes de la motivación: 1) Motivos: el tipo de metas que un alumno considera importantes (aprender, conseguir un incentivo, disfrutar realizando la tarea,..) es un factor motivacional importante; 62 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) expectativas: las que cada individuo tiene de alcanzar una meta influyen en la ejecución de las conductas; 3) atribución: los factores a los que se atribuye el éxito o fracaso pasados influyen en nuestra motivación; 4) actividad cognitiva: Los modos de pensar y de afrontar la resolución de problemas también tiene incidencia en la motivación. Todos estos

factores están relacionados y configuran las diferencias de motivación. 8.2. Evaluación de intereses, valores y motivos. 8.2.1. Consideraciones: Meta, interés, motivo, valor,... son sinónimos. Los intereses se identifican por los objetivos hacia los que se orienta la conducta que pueden ser múltiples, específicos o generales, pueden ser instrumentales o tener carácter de meta. En fin, podemos decir que el campo de los intereses es complejo. Por ello, podemos estudiarlos de una manera parcial de acuerdo con los objetivos concretos de una intervención: por ejemplo en el contexto de las necesidades de orientación vocacional o en el contexto del aprendizaje y rendimiento. 8.2.2. Evaluación de los intereses profesionales: Se podrían evaluar preguntando directamente a los alumnos pero las respuestas no serían fiables porque puede carecer de información suficiente, porque hay concepciones estereotipadas de algunas profesiones. Por ello es necesario el desarrollo de pruebas que evalúen el grado de preferencia por áreas de ocupaciones y así poder aconsejar al alumno para que decida él mismo. A) "Inventario de intereses profesionales" de Strong: a) Descripción: tiene 399 elementos agrupados en 8 partes; el alumno apuntará su agrado, desagrado o indiferencia con las actividades que se le proponen. 63 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Las 5 primeras partes evalúan: las ocupaciones, las diversiones, las materias escolares, las actividades y características personales. Las 3 últimas, debe ordenar una serie de actividades, comparando sus intereses, valorando sus aptitudes y otras características; b) interpretación: se ha construido empíricamente, observando la correlación entre respuestas y criterios de validación. Parte de un supuesto: si un determinado un grupo de personas que desempeñan una profesión, de la cual están satisfechos, posee unos intereses semejantes y diferentes de los demás, cualquier alumno que tenga esos mismos intereses podrá encontrar esa profesión satisfactoria. Se utiliza una clave diferente para puntuar cada profesión; la puntuación directa total es la suma de puntuaciones positivas y negativas; se transforman en puntuaciones típicas, cuya media es 50 y desviación típica es 10; c) cualidades psicométricas: la consistencia interna gira en torno a 0,88; la estabilidad de puntuaciones es adecuada, siendo menos estables en la enseñanza media y más en la universidad; en cuanto a su validez, se ha demostrado que los sujetos que habían puntuado alto tenían mayores expectativas de seguir en su profesión. B) " Registro de preferencias vocacionales, Kuder-C" de Kuder: a) Descripción: sirve para evaluar intereses por distintas actividades que se agrupan en 10 categorías: aire libre, mecánico, cálculo, científico, musical, asistencial, persuasivo, artístico,

literario, administrativo. Tiene 168 ítems, en los que se presentan tres actividades, debiendo señalar el alumno cuál es la que prefiere, la menos preferida y la otra en blanco; b) interpretación: la puntuación directa total es la suma de las preferencias en cada categoría; después se transforman en centiles, puntuaciones típicas. Se obtiene también la puntuación en una escala de verificación de tal manera que si está entre 31 y 39, entonces se puede aceptar el perfil; si está entre 27 y 30, conviene determinar el porqué; si es inferior a 27, conviene realizar de nuevo la prueba. Hay que considerar la intensidad relativa de las preferencias, considerando las puntuaciones más 64 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL altas y orientando en listas de profesiones que puedan ser asequibles.; considerar las puntuaciones bajas para no aconsejar este tipo profesiones. También es importante considerar las diferencias entre puntuaciones para ver si son estadísticamente significativas; c) cualidades psicométricas: los coeficientes de consistencia interna son altos; de la estabilidad de puntuaciones no hay mucha información; en cuanto a la validez, un estudio llegó a la conclusión de que los datos hallados no representaban la realidad profesional y por ello se ha considerado establecer criterios de interpretación que se basan en perfiles profesionales (para ello se transforman las puntuaciones en eneatipos, se determina el área ocupacional y se comparan con los eneatipos de la familia de ocupaciones). C) otros procedimientos: a) "Intereses profesionales, IP" de Thurstone: los ítems constan de pares de profesiones, debiendo elegir una; b) "RMI " de Miller: consiste en colocar por orden de preferencia bloques de profesiones; c) "Temario vocacional" de García Yagüe: para alumnos de bachillerato. Son pruebas fáciles de contestar pero con el inconveniente de de que puede faltar información sobre las profesiones que también pueden estar estereotipadas en sus mentes. Consideraciones generales: 1) En torno a los procedimientos de medida: se utilizan puntuaciones ipsativas (en ellas se manifiesta la intensidad de los intereses en relación con el resto de intereses pero no en relación con las intensidad en otros sujetos), lo cual tiene ventajas e inconvenientes. Ventajas: permiten eliminar la influencia de variables como las diferencias en el grado de inteligencia y las diferencias en el grado de motivación hacia la obtención de información. 65 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Inconvenientes: no informan de la intensidad del interés de un alumno por una actividad en comparación con la intensidad de ese mismo interés en otros alumnos; los baremos no tienen un significado psicológico claro. 2) sobre la utilización de la información obtenida: antes de aconsejar hay que tener en cuenta la estabilidad de los intereses; parece que se estabilizan a partir de los 17 años. Es

conveniente utilizar los resultados para que los alumnos conozcan sus motivaciones, detectando las áreas ocupacionales de las que debe informarse más. Se debe orientar dentro de unos márgenes amplios porque los intereses pueden evolucionar. Aclararle al alumno que los intereses son diferentes de las aptitudes. 8.2.3. Evaluación de los valores personales e interpersonales: Consideramos el valor como un interés de tipo más general y que afecta a la decisión en más de un ámbito de la vida. El hecho de conocer los valores puede servir para pronosticar la dirección de su conducta y también para detectar el origen de los desajustes. También los valores se definen por el tipo objetivos a los que hacen referencia. A) " Estudio de valores" de Allport, Vernon y Lindsey: Sirve para evaluar seis valores: teórico (búsqueda de la verdad, método racional), económico (intereses prácticos), estético (interés por la belleza y el arte), social (interés por ayudar a otros), político (interés por el poder) y religioso (experiencias místicas). El alumno debe señalar sus preferencias en dos o cuatro alternativas que se refieren a diferentes actividades que tienen los valores descritos. Se puede establecer un perfil con las puntuaciones directas. Cualidades psicométricas: coeficientes de consistencia interna entre 0,37 y 0,90; coeficientes de estabilidad superiores; en cuanto a su validez, se pone de manifiesto que hay diferencias significativas en la misma dirección que la predicción que se hace. 66 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL B) " Cuestionario de valores interpersonales" de Gordon: a) Descripción: permite estudiar el valor atribuido a aspectos que se derivan de interacciones personales: estímulo (comprensión y apoyo), conformidad (hacer lo socialmente correcto), reconocimiento (ser bien visto), independencia (ser libre), benevolencia (ayudar a los demás) y liderazgo (dirigir). Se partió de la evaluación de lo que se considera importante en las relaciones personales. Cada elemento tiene tres afirmaciones referidas a valores diferentes, debiendo señalar el alumno la que está más de acuerdo, la que está en desacuerdo y la otra en blanco; b) interpretación: la puntuación total mediante plantilla; las puntuaciones directas se transforman en centiles; son puntuaciones ipsativas por lo que su significado debe ser interpretado correctamente; c) características psicométricas: consistencia interna aceptable; pocos datos referidos a su validez. Consideraciones sobre el significado y utilización de inventarios de valores: La distinción entre intereses y valores es algo arbitraria por el método utilizado. Si se someten a análisis factorial, aparecen algunos solamente propios de los intereses y otros comunes. Sin embargo en los test de

intereses aparecen pocos factores propios, lo cual quiere decir que los intereses expresan los valores; de ahí que la elección de ocupación refleje las necesidades emocionales de los alumnos. 8.2.4. Evaluación de los motivos que afectan aprendizaje y rendimiento: Nos referimos a la motivación de logro: A) "Cuestionario MAE" de Pelechano: el objetivo es estudiar las dimensiones que hay en la motivación de logro, encontrando cuatro factores motivacionales y dos factores de ansiedad en la solución de tareas: tendencia a la sobrecarga de trabajo (puntuar alto puede indicar mayor rendimiento); separación entre el mundo privado y el laboral (en alumnos 67 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL poco inteligentes, puntuar alto significa poco interés; en alumnos inteligentes, significa que son más creativos); autoexigencia laboral (puntuar alto significa superación constante); motivación positiva hacia la acción (puntuar alto puede indicar buenos rendimientos); ansiedad inhibidora de rendimiento (reacción negativa ante el estrés); ansiedad facilitadora del rendimiento (reacción superadora ante el estrés). Tiene 72 ítems; Cualidades psicométricas: la consistencia interna entre 0,75 y 0,87; no hay muchos datos sobre su estabilidad de puntuación; en cuanto a su validez, parece ser que los factores están relacionados con criterios de eficacia terapéutica, con rendimiento y con la eficacia profesional; también el sexo, la edad, el nivel cultural son fuentes de diferencias significativas, por lo que sería interesante tipificar diferencialmente la prueba. B) " Cuestionario de motivación por el aprendizaje y la ejecución, MAPE-1" de Alonso Tapia y Sánchez Ferrer: para alumnos de 11 a 15 años. Parte de los planteamientos de Elliot, diciendo que existen una pluralidad de metas que se relacionan con el aprendizaje y rendimiento y que trata de identificar a través de 8 escalas (3 son factores de segundo orden): 1. Motivación para evitar juicios negativos sobre la competencia/motivación por el aprendizaje (incluye la ansiedad, motivación de evitar juicios negativos, motivación de conseguir juicios positivos); 2. Vagancia/esfuerzo (evitación del esfuerzo, autoconcepto, laboriosidad); 3. Motivación para el lucimiento (motivación, ansiedad facilitadora del rendimiento). Características psicométricas: fiabilidad no muy alta; la validez predictiva utilizando calificaciones de materias ha sido estudiada y también su validez de constructo . 68 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

C) " Cuestionario MAPE-2": tiene elementos del MAE de Pelechano, y permite estudiar la motivación en tres escalas: motivación por el aprendizaje, motivación por la búsqueda de juicios positivos de competencia y miedo al fracaso. Los dos primeros se relacionan de forma positiva y el último de forma negativa con el aprendizaje. Características psicométricas similares al MAPE-1. 8.3. Evaluación de las expectativas. 8.3.1. Consideraciones: Conviene preguntarse sobre el contenido de las expectativas, sobre la magnitud y también sobre las causas. 8.3.2. Evaluación del contenido y la magnitud: métodos básicos: a) Contenido: Se pueden evaluar mediante métodos no estructurados o de respuesta abierta (preguntando directamente) o por métodos estructurados en los que se pide al alumno que señale probabilidades que crea tener para conseguir determinados objetivos o posibilidades que crea que hay para que se produzcan diferentes sucesos; entonces sus expectativas serán los objetivos o sucesos que el alumno estime probables; b) magnitud: 1) mediante escalas unipolares independientes: señalando el grado de probabilidad de algún hecho; 2) mediante las diferencias entre la estimación de una situación actual y una situación futura: pudiéndose utilizar diferentes tipos de técnicas. Este tipo de procedimiento tiene las fuentes de error propias de los autoinformes (disposiciones de respuesta, motivación, etc). 69 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 8.3.3. Instrumentos y estrategias para evaluar distintos tipos de expectativas. A) Expectativas de mejora después de una terapia: 1)"Inventario de expectativas pronósticas del paciente " de Martín: se pide al sujeto que estime el grado de mejora que espera después del tratamiento dándole una lista de perturbaciones comportamentales; 2)"Inventario de expectativas pronosticas del terapeuta": lo mismo pero completado por el profesional; 3) Procedimiento de Goldstein: el paciente debe clasificar los ítems en 8 categorías, primero cómo se ve en su estado actual y después como espera encontrarse a partir del tratamiento. Hay 48 ítems referidos a cuatro áreas de problemas (relaciones sociales,

personales, sexo y matrimonio, hogar y familia). B) Expectativas de autoeficacia: La teoría de la autoeficacia fue formulada por Bandura; opina que mediante la intervención es posible modificar estrategias comportamentales si fortalecen las expectativas de eficacia personal. Según los estudios realizados parece que el nivel de autoeficacia percibido por un sujeto actúa como mediador de las estrategias de comportamiento que utiliza para enfrentarse con el entorno. C) Expectativas de control : "Cuestionario ECO" de Alonso Tapia y Arce Sáez: se pregunta al alumno por las causas a las que él atribuye los resultados académicos que espera obtener. Consta de 9 escalas y de otras 2 de segundo orden: 1. Expectativas de control/expectativas de no control de resultados (internalización del éxito/internalización del fracaso en las tres 70 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL materias más importantes; autorresponsabilización de los fracasos; expectativas de control por el profesor); 2. Expectativas de no control/expectativas de control de resultados (expectativas de no control de éxitos académicos futuros; y algunas escalas del factor número 1). Características psicométricas: alta fiabilidad; se ha estudiado su validez predictiva y su validez de constructo. 71 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 9 EVALUACIÓN DE CARACTERÍSTICAS UNIDAD PERSONALES Y CONDUCTUALES. 9.1. Área personal. El éxito o fracaso académico tiene mucho de ver con el "estilo personal", con características del temperamento. Keogh investigando las relaciones entre educabilidad y factores de temperamento hallo tres: factor de orientación de tarea (persistencia, distraibilidad, nivel de actividad), factor de flexibilidad personal y social (adaptabilidad, disposición) y factor de reactividad (reacción desmesurada a situaciones tensas, humor negativo, bajo umbral de responsabilidad). También descubrió que no hay una relación significativa entre CI y características temperamentales y que la educabilidad correlacionaba con 8

dimensiones del temperamento. Concluimos que las DA puedan reflejar diferencias individuales temperamentales que no responden adecuadamente a determinados contextos escolares. 9.1.1. Percepción del control personal: Nos referimos a la creencia del alumno en la posibilidad de controlar lo que le sucede. Los alumnos con Dificultades de Aprendizaje (en adelante DA) desarrollan estilos atribucionales desadaptativos, porque por sus fracasos piensan que tienen pocas posibilidades de éxito y por tanto es inútil esforzarse lo cual aumenta el fracaso continuo. Suelen atribuir sus dificultades a las deficiencias propias o a factores externos (Peal, Bryan); y atribuyen sus éxitos más a factores externos (facilidad,..) que a factores personales o internos (Hallahan). Los programas de prevención de dificultades que incluyen el desarrollo del control personal, hacen aumentar sus creencias en el control personal del éxito académico (Walde); cuando no hay ninguna intervención específica en este sentido, los alumnos con alto riesgo de dificultades de aprendizaje tienen una percepción de control más baja. 72 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 9.1.2. Autoconcepto: Los alumnos con DA tienen una percepción negativa de sí mismos, inseguridad, falta de confianza e indefensión (Bachara). Algunos estudios sobre los dibujos que hicieron sobre ellos mismos mostraron rasgos más deficientes (Epstein) que los realizados por niños normales; sin embargo otros estudios no encontraron diferencias. Si hay correlación positiva entre rendimiento y autoconcepto (Zeitz) e inteligencia. Sutaria explica que una alteración perceptiva o motora puede provocar frustración en el niño y manifestarse como impaciencia o agresividad; si los padres reaccionan negativamente pueden provocar inseguridad y dependencia, de tal manera que el niño se apropia de un bajo autoconcepto que además puede ser fortalecido en la escuela cuando se le exige más de lo que puede. También el estatus socioeconómico estar relacionado con el autoconcepto y el fracaso en ejecución: a mayor nivel los efectos del fracaso son mayores (Reid). 9.2. Área conductual. Muchas investigaciones apuntan a una asociación entre dificultades de aprendizaje y problemas de conducta. Veamos en qué medida: McKinney encontró diferencias en las competencias curriculares en campos de independencia/dependencia, orientación a la tarea, distraibilidad y conducta inteligente entre niños normales y con DA. También logro y identificar tipos de DA basadas en trastornos de conducta hallando algunas. Ritter y otro encontraron que los padres de niños con DA señalaban que sus hijos tenían

niveles bajos de competencia social y más problemas de conducta, implicándose menos en actividades y en la ejecución de tareas escolares. También hay asociaciones de las dificultades con hiperactividad, agresividad y delincuencia. Así Livingston, cree que los niños con DA son más propensos a la depresión. 73 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 9.3. Naturaleza de la relación entre Dificultades de Aprendizaje y problemas de conducta. Parece clara la asociación entre los dos aspectos. Hay tres hipótesis: 1) Los problemas conductuales surgen como consecuencia de los problemas académicos; 2) la contraria; 3) problemas conductuales y académicos tienen causas comunes. Para dilucidar el tema ha habido tres tipos de indagaciones: a) Comparación de niños con los dos tipos de deficiencias con niños con DA solamente y con niños conductuales: Los resultados de los estudios concuerdan en la consideración de que los problemas comportamentales surgen como consecuencia de las DA (Rutter, Varlaam); b) con estudios longitudinales: McMichael concluyó que los problemas conductuales eran anteriores a las dificultades lectoras; c) con un modelo de ecuación estructural aplicada a datos longitudinales (Olweus): no encontró evidencias de que un bajo rendimiento produjese agresividad ni viceversa, por lo que la asociación entre las dos variables podría deberse a variables educativas comunes. Parece evidente que los estudios que han utilizado la multiplicidad de deficiencias, concluyen de manera diferente a la metodología longitudinal. Lo que si parece indudable es la asociación entre problemas de aprendizaje y conductuales, independientemente de la dirección de la causalidad. De aquí se desprende que los docentes deben conocer y aplicar las técnicas que estimen conveniente para modificar, incrementar o extinguir conductas. 74 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

9.4. Dificultades de aprendizaje y conducta delictiva. Murray, en una recopilación literaria sobre el tema, aporta dos explicaciones: 1) El fracaso escolar implica la consideración del alumno como problema y le lleva a una autoimagen negativa que puede dar lugar a conductas delictivas; 2) la susceptibilidad de los niños con DA que son más tendentes a delinquir por sus características personales y cognitivas. Ningún estudio a apoyado o refutado esta asociación. Broader realizó un estudio en el que los resultados sugerían que los alumnos con DA no manifiestan más comportamientos delictivos que los alumnos sin DA, pero si hay una probabilidad mayor de que los tribunales de justicia los cataloguen como delincuentes y ello por las siguientes razones: Las deficiencias de expresión los hace más vulnerables porque son menos hábiles para expresarse; la forma de presentarse hace que haya una respuesta negativa de otras personas; una incapacidad para comprender el sistema de justicia. 75 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 10 HABILIDADES SOCIALES. UNIDAD 10.1. Relaciones de los niños con DA con sus padres. Las investigaciones señalan que las actitudes de los padres hacia ellos son de expectativas académicas bajas, despersonalización de sus éxitos y atribuciones de características personales poco positivas. Alley señala algunas: impulsividad, poca concentración y desafío a la autoridad. Pearl concluyó que los padres atribuían el éxito a la suerte más que a su capacidad, y el fracaso lo atribuían a falta de capacidad. Estos resultados se dan también en adolescentes, según Pihl y McLarnon, los padres sitúan en el polo negativo de una escala de adjetivos bipolares a sus hijos en áreas como flexibilidad, sociabilidad y habilidades sociales. Chapman observó que las madres de niños con DA tenían menos reacciones positivas (alabanza y afecto) y más negativas (críticas o rechazo) al contrario que otro estudio de Hamphries y Baumn. También se dan encontrado en las madres de niños con dificultad de aprendizaje un nivel de ansiedad más alto (Miranda y Martorell). 10.2. Relaciones de los niños con DA con los profesores.

En general la opinión es negativa sobre ellos, y curiosamente, esa negatividad se mantiene aunque los niños mejoren. Las expectativas sobre el éxito escolar de estos niños son más bajas (Chapman). Asimismo los profesores muestran una menor preferencia hacia ellos (Garret). Aunque mantienen tantas interacciones verbales como con los niños normales, estas verbalizaciones son más críticas (Bryan). Según Dorval los docentes interactúan más con alumnos con DA pero se refieren al manejo de normas de conducta, aunque en edades tempranas 76 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL parece ser que dan más apoyo social y dan respuestas más positivas a los niños con DA (Richey). A medida que aumenta el grado escolar, estos alumnos suelen recibir clases de apoyo, con lo cual los esfuerzos de los profesores ordinarios se reducen. Las razones de esta relación negativa pueden ser porque los profesores esperan mayores rendimientos y sienten frustración cuando eso no ocurre. Es interesante que comprendan la heterogeneidad que hay en las clases y que reduzcan sus sentimientos de frustración o culpabilidad. 10.3. Relaciones con sus compañeros. Según los estudios los niños con dificultades tienen baja popularidad y son rechazados por sus compañeros. Bryan observó que a medida que crecen son más sumisos y conformistas con el grupo. Tienen dificultades para comprender los estados emocionales de las personas quizá por su menor competencia intelectual. Esto fue observado por Maitland que en un estudio vio cómo estos niños tenían más errores en la identificación de emociones y lo achacó a dificultades en la abstracción y a la menor atención que prestan a los estímulos sociales. También tienen dificultades para interpretar las comunicaciones verbales, porque parece que no utilizan las respuestas verbales de los demás para ajustar sus mensajes y responden como si no hubieran escuchado (Bryan). Las causas pueden ser la falta de organización de la información que reciben que no facilita el recuerdo posterior. La apariencia física parece ser otro factor causante de la baja popularidad (Schumaker). 77

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 10.4. Entrenamiento en habilidades sociales a alumnado con Dificultades de Aprendizaje. No podemos asegurar que todos los niños con DA tienen problemas en sus relaciones sociales. Lo que sí está claro es que para recuperar las deficiencias académicas hay que intervenir también en los aspectos psicológicos y sociales. A este respecto, Madden resume las formas bajo las cuales se han enseñado habilidades sociales: 1) enseñanza individual; 2) modelado 3) aplicando refuerzos de conductas; 4) modificación de conductas; 5) intervenciones cooperativas. Veamos por etapas los objetivos que generalmente se han marcado: a) Etapa educación Infantil: integración positiva con los compañeros, juego cooperativo, iniciar interacciones con compañeros y compartir cosas. Se advierte cierto solapamiento y un número escaso de objetivos ; b) educación primaria: iniciación y mantenimiento de intercambios verbales, iniciación de interacciones en general, refuerzo y apoyo a los compañeros y resolución de situaciones conflictivas. Están más especificados y hay más objetivos de comunicación verbal; c) adolescencia: feedback positivo y negativo, negociación, seguimiento de ordenes, planteamiento de preguntas, solución problemas sociales. Según Minskoff la enseñanza en estas habilidades debe comprender: la adecuación del lenguaje a personas y situaciones; cuando se debe hablar y cuando escuchar; comprender claves faciales y corporales; 78 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL interacción con otras personas; comprender el significado de diferentes tonos de voz; reconocimiento de estados emocionales. También conviene la metodología de pequeños grupos, donde el modelo de tutorización puede ser un buen método. 79 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

11 EVALUACIÓN AMBIENTAL. UNIDAD 11.1. Bases conceptuales. Últimamente se ha puesto de manifiesto la importancia de las relaciones sujeto y ambiente y la relevancia que tiene éste en la explicación de las conductas, por lo que la evaluación psicopedagógica ha de tener en cuenta el ambiente, no sólo de los sujetos aislados, sino abarcando también a grupos de sujetos o instituciones u organizaciones, etc. Todo ello requiere la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación. Entendemos por ambiente todo lo que rodea a un sujeto o grupo de sujetos y hemos de tener en cuenta otros tres términos relacionados: Estímulo: entendido como cualquier tipo de energía que actúa sobre sujeto y provoca una modificación en su conducta; Situación: estímulos que son relevantes para un sujeto en un momento dado; Contexto: abarca las dos anteriores siendo una realidad ambiental más compleja. Los tres términos se pueden ordenar en términos de inclusión. Hay que tener en cuenta la dimensión temporal (antes nos hemos referido al espacio, tamaño y organización). En la evaluación de un sujeto o de un grupo de sujetos concreto habrá unos determinantes: estímulos ambientales, situaciones relevantes, contextos, etc. Es necesario para la evaluación ambiental delimitar y especificar, en términos espacio-temporales y de características físicas, organizativas, sociales o conductuales, la parte del ambiente que queremos. Ello significa una definición operativa de las variables que van a analizarse, y ello depende del enfoque teórico en el que nos situamos. 80 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Enfoques teóricos: Señalamos los más relevantes: 1) Ecológico: variables físicas, biológicas, geográficas ,...; 2) psicología social: características sociodemográficas ; 3) Psicología ecológica: estudio de escenarios de conducta; 4) sociopolítico; variables políticas; 5) Conductismo-ecológico: estudio de conductas ambientalmente relevantes; 6) cognitivo-perceptivo: El ambiente tal y como lo perciben y valoran los sujetos. 11.2. Peculiaridades del ambiente. Es necesario operativizar la unidad ambiental que se va a evaluar y ello dependerá de los objetivos de la evaluación. Es necesario, por tanto, realizar una taxonomía de variables ambientales. Hay diferentes clasificaciones (Sells, de las agrupa en cinco categorías, Jiménez Burillo en tres, Cone y Hayeslo lo hacen utilizando tres tipos de criterios), pero siguiendo a Fernández

Ballesteros, serían las siguientes: 1) Características físicas: aspectos físicos, geográficos, espaciales, arquitectónicos,...; 2) variables organizativas: relación entre miembros, normas de funcionamiento,..; 3) variables psicosociales: interacciones entre los sujetos, relaciones sociométricas, clima social; 4) características de los sujetos: considerándolas comunes, presentadas como conjunto (edad, categoría profesional, proporciones,..); 81 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5) variables conductuales: analizar los comportamientos y las actividades tanto motoras, psicofisiológicas y cognitivas. En todas las variables habría que distinguir su faceta objetiva (la realidad tal y como es) de la faceta subjetiva (como la perciben los sujetos), y antes de comenzar la evaluación conviene determinar por cual de ella optamos, porque de ello dependen las técnicas a utilizar (objetivas o subjetivas). La elección de las variables a analizar dependerá de las peculiaridades del ambiente y de los objetivos de la evaluación. 11.3. Metodología. Dependiendo de las dimensiones o variable ambientales así será la técnica a elegir. Casi todas las técnicas de investigación ambiental proceden de adaptaciones de los métodos tradicionales de evaluación psicológica. La técnica de evaluación ha de ser procedente y compatible, pero lo mejor es utilizar una perspectiva multimetódica. 11.3.1. Técnicas de observación: Casi todas las características del ambiente se pueden analizar mediante ellas pero sobre todo, cualquier característica externa: características físicas, arquitectónicas, algunas dimensiones organizativas, algunas dimensiones psícosociales, comportamientos observables, características sociodemográficas. 11.3.2. Técnicas objetivas: Mediante aparatos e instrumentos (sonómetro, termómetro, anemómetro,..), se pueden medir parámetros y características ambientales: ruido, temperatura, contaminantes, velocidad del viento. También se pueden medir algunas variables fisiológicas, cognitivas y motores. 11.3.3. Técnicas de autoinformes y entrevista: a) Autoinformes: es una impresión subjetiva de un sujeto que puede informar sobre aspectos físicos y arquitectónicos, sus valoraciones, aspectos 82 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL de política organizativa, aspectos psícosociales,.. Predecir características ambientales y

conductuales. Especialmente útil para evaluar aspectos cognitivos (conocimientos, descripciones, valoraciones y expectativas) y otros componentes subjetivos. Hay que tener en cuenta las fuentes de error y utilizarlo con otras técnicas; b) La entrevista: se puede utilizar de múltiples maneras. 11.3.4. Técnicas subjetivas: Para valorar dimensiones ambientales desde un punto de vista subjetivo. 11.3.5. Técnicas proyectivas: Para evaluar dimensiones subjetivas del ambiente; a través de dibujos, relatos, interpretaciones, etc. La evaluación de ambientes aún de hacerse en situaciones naturales, aunque algunas técnicas implican diferentes grados de naturalidad-artificialidad. 11.4. Instrumentos de evaluación ambiental. 11.4.1. Para medir variables ambientales: a) Aspectos físicos: Las técnicas prioritarias son la observación por expertos, o miembros del propio ambiente; algunos elementos físicos se pueden medir utilizando aparatos; y veces es necesario la entrevista a expertos. Algunos ejemplos: "Evaluación ambiental de áreas de acampada" de Shafer; "Inventario de características arquitectónicas y físicas" de Fernández Ballesteros y Llorente (evaluar los hogares de jubilados en once dimensiones mediante observación, consulta archivos y planos y haciendo mediciones objetivas); "Guía de evaluación residencial del condado de Erie" (observación, entrevista y consulta archivos; 11 características); 83 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL b) Variables de la organización: Tamaño de los grupos, normas, redes de comunicación, etcétera. Se suele utilizar tres métodos: observación de elementos organizativos; técnicas no contaminadas (análisis de registros, archivos,..); entrevistas al personal. Algunos aspectos deben analizarse mediante entrevistas o cuestionarios estructurados. Algunos ejemplos: "Cuestionario de evaluación organizacional de Michigan" de Lawler (evaluación de organizaciones (creencias, opiniones, valoraciones,..) mediante cuestionarios, entrevistas, observación, medidas de productividad); " Formato de información sobre política de programas" de Moos: (análisis de características de política organizativa en centros para ancianos utilizando análisis de archivos, examen del reglamento y entrevistas al personal). Hay una adaptación española de F. Ballesteros ; c) características de los sujetos: sexo, edad y estado civil, nivel educativo,.. Se utilizan entrevistas, cuestionarios, entrevistas y consultas a archivos y documentos.

Ejemplos: "Inventario de características de socios y personal" del F. Ballesteros y Llorente (analizar lo expresado en hogares de jubilados utilizando un análisis de archivos, autoinformes y entrevistas ); d) características psicosociales: relaciones interpersonales y clima social. Se pueden utilizar técnicas sociométricas, observación del comportamiento interactivo, entrevista, autoinformes. Ejemplos: "Código de interacciones" del Bales (relaciones interpersonales en grupos pequeños); "Código de interacciones" del Patterson (relaciones familiares). En cuanto al clima social, Moos establece cuatro dimensiones con nueve características: 1. Dimensiones relacionales (implicación, afiliación y apoyo); 84 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2. Dimensiones de desarrollo personal (orientación a la tarea, competición); 3. Dimensiones del sistema de mantenimiento (orden y organización, claridad en las normas y control); 4. Dimensiones del sistema de cambio (innovación). Moos ha construido escalas para evaluar el clima social en once ambientes distintos (comunidades, psiquiátrico os, escuelas, a medias, etc). Las escalas se componen de elementos de autoinformes y evaluando las nueve características se puede sacar un perfil y transformarse las puntuaciones directas, teniendo valores psicométricos aceptables ; e) comportamientos relevantes en el ambiente: describiremos las técnicas con sus posibles variantes y las variables que pueden medir con sus distintas variantes: 1) Técnicas de observación: sistemática (registros, escalas), no sistemática, productos de conducta o ejecuciones, observación no contaminada (rastros de conducta) y mapas de conducta (dibujo de un espacio físico en el que aparece cada área rotulada con las clases de conducta que ocurren allí). Variables de la conducta motora. La metodología del mapa de conducta: se dibuja la unidad ambiental con los elementos físicos ambientales; se especifican las categorías conductuales; se especifica el procedimiento de observación a seguir. 2) técnicas de autoinformes: cuestionarios, inventarios, entrevistas y autorregistros. Variables de conducta motora, psicofisiológicas y especialmente conductas cognitivas (descripciones, valoraciones, expectativas y actitudes). Ejemplos: "Cuestionario sobre actitudes y conocimientos ecológicos" debe Maloney; " Inventario de respuesta ambiental;" de McKechnie (para analizar la relación de las personas con el ambiente, midiendo 8 dimensiones ambientales). 85

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) técnicas subjetivas: listas de adjetivos, diferencial semántic, R.E.P, clasificación-Q. Variables de la conducta cognitiva (descripciones, valoraciones, expectativas y actitudes. Ejemplos: (estudio de la calidad de recursos (Hendrix); apreciación del paisaje (Maciá); "Escala de cuatro factores para la medida de las dimensiones afectivas del ambiente" del Corraliza: (son 16 adjetivos bipolares que se deben puntuar en una escala de siete puntos y se obtienen dimensiones de agrado, activación e impacto). 4) técnicas proyectivas: para medir variables cognitivas y afectivas. Ejemplo: "Indicadores de la relación familiar" de Howells (detección de actitudes en las relaciones familiares); 5) técnicas objetivas: hasta ahora eran difíciles de utilizar, pero cada vez que la tecnología es mejor. Variables de conductas motoras y fisiológicas. 11.4.2. Para medir unidades ambientales: Hay que definir conjuntos que suponen una unidad funcional ambiental como una familia, un colegio, una clase, etcétera. El objetivo es operativizar una realidad ambiental multidimensional de paréntesis aspectos físicos, psícosociales, correlativos, etc) mediante un conjunto de procedimientos de evaluación. Ejemplos: "Sistema de evaluación de residencias de ancianos" y Fernández Ballesteros e Izal: consta de nueve instrumentos para evaluar características físicas y arquitectónica se, clima social, características de residentes y de personal, condiciones personales, necesidades, etc. Algunos de ellos son: "La inventario de características físicas y arquitectónicas", "Inventario de e características organizativas y funcionamiento", "Escala de clima social", "Cuestionario de satisfacción", " Mapas de conducta". 86 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 12 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTRIZ. UNIDAD 12.1. Marco teórico. Desde antiguo se intentan establecer una relación entre actividad motora y actividad psíquica, habiendo diferentes aportaciones: 1) Trabajos de Stern y Dupré; 2) estudios de Broca centrando el lenguaje en el hemisferio cerebral izquierdo, que llevaron a Alverson a considerar el acto motor como una expresión consciente y voluntaria;

3) institucionalización en la enseñanza pública francesa de la educación psicomotora; 4) Wallon formula la unidad funcional de lo psíquico y lo motor. En los años 60 y 70 se considera a la psicomotricidad como una nueva rama del saber, en lo que influyó: a) el interés por el comportamiento observable como expresión de acontecimientos psicológicos; b) el entender por fin, lo psicológico y lo físico como un todo. La psicomotricidad aporta que la información que da el cuerpo es válida para indagar cuestiones psicológicas, lo cual quiere decir que interviniendo el comportamiento motor podemos incidir en el desarrollo mental; también contribuye a desarrollar técnicas de evaluación y contenidos de la misma. Investigaciones: a) Sobre el sistema nervioso y la evolución motriz: aportaciones de Gessell (estudio de formas madurativas del comportamiento), McGrew (comportamientos válidos como proceso madurativo del sistema nervioso), Stamback (nuevos estudios sobre el desarrollo motor), Ajuriaguerra (trastornos del desarrollo en la motricidad infantil), etc. 87 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Conclusiones a tener en cuenta: a) mejor conocimiento del funcionamiento del sistema nervioso; b) conocimiento sistematizado del desarrollo psicomotor; c) se vio la necesidad de la detección temprana de minusvalías para poder intervenir cuanto antes; d) los contenidos esenciales de la evaluación y la intervención son: lo sensorial, la motricidad gruesa, la motricidad fina y la coordinación y configuración del esquema corporal; b) investigación anatomo-fisiológica: se aplicó el análisis factorial a los comportamientos psicomotores, para aislar las capacidades. También se estudiaron las características de los movimientos y sus tiempos, las habilidades y capacidades motoras que se relacionan con destrezas específicas y que hoy día intentan aislar los movimientos que se realizan en algunas tareas; estudiar las tareas con métodos matemáticos; estudiar la memoria motriz. También ha habido un importante avance en la Educación Física, teniendo como objetivo la destreza motriz y su aprendizaje lo cual requiere algunos requisitos de concentración y coordinación de movimientos. Para su evaluación se utilizan la observación y el criterio de expertos. La corriente psicopedagógica: Se utiliza la educación física para corregir comportamientos anormales o mejorar movimientos defectuosos. Para ello es necesario una exploración y unos ejercicios para las mejoras. En este sentido, consideramos a Picq y Vayer como dos autores con categoría, considerando como contenidos fundamentales: las conductas motrices; los movimientos de relajación y contracción

muscular; los movimientos relacionados con la lateralidad; los comportamientos preceptivo-motores. Ellos han aportado un examen psicomotor basado en la observación y además ejercicios para mejorar los contenidos señalados. 88 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Otras tendencias que podemos señalar son: 1) Le Boulch: el movimiento como método general de educación; 2) Lapierre y Aucouturier: aprendizaje de nociones básicas y organización perceptiva. 12.2. Procedimientos tradicionales para la evaluación del desarrollo. Son instrumentos estandarizados que se basan en tests situacionales en los que de las observaciones se referencian con criterios normativo-evolutivos y establecen un Cociente de Desarrollo global. Los criterios son indicadores de patrones evolutivas y dependen de la estimulación ambiental que tenga el niño. En los primeros meses es conveniente una exploración neurológica junto a una exploración psicomotriz. A) Técnicas de Oseretzky: las retoman distintos autores y las utilizaron de dos maneras: a) Como técnica descriptiva: para recoger información sobre muchos aspectos (evolución postural, características expresivas, marcha, habla, gestos, movimientos,...) y considerada como una evaluación previa. La información se obtiene: de la observación no sistemática del evaluador; de las observaciones de la madre; de las observaciones de muestras de comportamientos; b) como Escala métrica: para recoger información sobre aspectos del movimiento: coordinación estática, coordinación dinámica general, rapidez, simultaneidad, etc. Con un material estandarizado se observan las respuestas que da el niño a instrucciones verbales, pudiendo inferir una Edad Motora y un Cociente Motor. B) Escala de Brunet-Lèzine: evalúa las áreas: sensorio-motriz, coordinación, movimientos de postura y lenguaje. 89 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Se realiza una entrevista inicial para conocer características del entorno del niño. Los ítems están graduados de acuerdo con criterios evolutivos de desarrollo entre 0 y 5 años; cada edad se evalúa con 10 ítems (6 son pruebas situacionales y 4 se preguntan a la madre). Se determina un Cociente de Desarrollo (comparando la edad de desarrollo con la

cronológica). C) Técnicas para el diagnóstico del desarrollo de Gessell: investiga las áreas: desarrollo de la motricidad, conducta adaptativa, lenguaje y desarrollo personal-social. Comienza con una entrevista semiestructurada inicial para situar al niño en su zona de desarrollo y es a partir de ella cuando se inicia la observación. Consta de una serie de Esquemas evolutivos de distintas edades (4, 16, 28, 40 semanas, 12, 18 meses y 2,3 años). Está muy estructurada tanto la entrevista como los procedimientos de examen. En su aplicación se puede iniciar la exploración en la edad clave o también, iniciarla por el nivel más inferior del esquema (lo que permite precisar más la información de la entrevista y no se somete al niño a pruebas que no sepa realizar). También se determina un Cociente de Desarrollo. Características y asunciones de las tres escalas: a) Los comportamientos están prefijados y son jerárquicos; b) las técnicas tienen una referencia normativa según criterios lógicos; c) los procedimientos básicos son la entrevista y la observación directa; d) obtienen un Cociente de desarrollo. D) Otros instrumentos estandarizados: pretenden una evaluación global del niño incluyendo aspectos cognitivos y aspectos psicomotores y ello tiene dos inconvenientes: no es fácil distinguir siempre estos dos aspectos; al depender de la comprensión de instrucciones verbales condiciona la edad y otras características de los niños a los que se les puede aplicar: 90 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 1) Escalas Bayley: tienen una Escala mental y una Escala de psicomotricidad (control postural, coordinación general y habilidades manipulativas), utilizándose la observación directa de los comportamientos en situación de examen. Para niños de 0 a 30 meses. 2) Escalas McCarthy: contienen 6: verbal, preceptivo-manipulativa, numérica, cognitiva, de memoria y de motricidad. La Perceptivo-manipulativa contiene tests situacionales (construcción con cubos, golpes, realización de dibujos, rompecabezas, conceptos) que el niño tiene que realizar ante instrucciones verbales. La de Motricidad intenta comprobar la coordinación, el control corporal, imitación, etc. Todos los instrumentos mencionados pretenden realizar un diagnóstico general para establecer el ajuste o desajuste, con patrones evolutivos prefijados. En ellas hay estímulos positivos, visuales y actividades que se consideran requisitos para respuestas motores complejas, por lo que son muy heterogéneas. Hay otros muchos procedimientos que intentan medir aspectos específicos más básicos los cuales citaremos a continuación. 12.2.1. La motricidad gruesa: Analizaremos los aspectos que se deben evaluar en ella:

1) El tono muscular: es el responsable de mantener la postura y el gesto, teniendo un papel muy importante en el diálogo corporal o la expresión corporal . "Sistematización para la evaluación de la tonicidad de Bucher" : las unidades de exploración son: pasividad, relajación y extensibilidad; los procedimientos van desde la movilidad pasiva y observación de gestos hasta palpar y presionar determinados órganos. La tensión muscular excesiva puede traer trastornos después. 2) El desarrollo postural y la locomoción: se evalúan mediante las escalas descritas anteriormente. 91 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) La coordinación: mediante los procedimientos descritos evaluar aspectos como: caminar línea recta, en círculo, sortear obstáculos caminando o corriendo, saltar, desplazamientos del cuerpo, etc. 4) El esquema corporal: a) mediante la evaluación tradicional consiste en que el niño haga un dibujo de su cuerpo que después se interpreta y se conecta con el grado de desarrollo; b) también se puede evaluar a través de la percepción de una manera indirecta con los "Tests de dependencia-independencia de campo" de Witkin; c)" Escala de Nadine-Galifret-Grajon" : forma parte de la batería de lateralidad de Zazzo. Contiene dos pruebas para las manos (para ver cuál es la dominante), dos pruebas visuales (para ver cuál es el ojo dominante), dos pruebas para los pies (para ver la dominancia); d) pautas de evaluación del esquema corporal: se trata de comprobar el grado de desarrollo en tronco, brazos, manos y dedos utilizando para ello variedad de procedimientos basados en la observación directa. 5) Nociones perceptivas básicas: nos referimos a las nociones básicas de espacio y tiempo, que son prerrequisitos para posteriores aprendizajes y hay que considerar tres aspectos que son: la audición, la visión y el tacto, considerándolos en un plano etiológico como requisitos anatómicos y fisiológicos y en un plano epistémico como contenidos representacionales. 12.2.2. La motricidad fina: 1) Prensión y manipulación: existen escalas generales que evalúan estos dos aspectos y también tests motores como el de Zazzo que contiene una prueba de recortes, otra de construcción de torres y una de manejo de canicas; 92 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) Coordinación visomotriz: implica prerrequisitos de visión y prensión: a) Escalas generales de evaluación de desarrollo que recogen estos aspectos; b) "Tests Gestáltico Visomotor" de Bender: consta de nueve tarjetas en las que hay impresas una serie de dibujos sencillos y el niño tiene que dibujarlas. Es rápida y fácil de administrar. Las puntuaciones varían de 0 a 34 puntos. Consideraciones: a) El área sensorial es fundamental en el desarrollo psicomotor y por tanto un requisito para las demás áreas de desarrollo. Es necesaria una valoración prioritaria por anticiparse lo antes posible a posibles déficits, por la priorización de una posible intervención y por la necesidad de identificar la gravedad de las alteraciones; b) El área motriz tiene una secuencia evolutiva y hay aspectos básicos esenciales que hay que diferenciar, tanto en la motricidad fina como en la motricidad gruesa; c) El lenguaje no ha sido tenido en cuenta en la evaluación psicomotriz pero es necesario tenerlo en cuenta si lo consideramos como una adquisición instrumental que facilita comportamientos de adaptación al medio. 93 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 12.3. Evaluación de perfiles específicos. Consiste en evaluar comportamientos concretos que han sido plenamente definidos y operativizados. Hay muchas escalas desde esta perspectiva, con las siguientes características: a) asumen los principios de la definición del comportamiento; b) permiten una evaluación multimodal, utilizando la entrevista y procedimientos de observación; c) se referencian en criterios; d) persiguen objetivos distintos de evaluación (desarrollo psicomotor, retraso mental, déficits,); e) consideran la evaluación de los aspectos psicomotores como prioritaria; f) los contenidos para evaluar se refieren normalmente a comportamientos adaptativos. Las actuaciones respecto a esta evaluación han sido: a) revisar instrumentos tradicionales y recogerlos en instrumentos

más recientes, operativizando más los comportamientos y evaluándolos con mayor fiabilidad y validez; b) clarificar los ítems según criterios de funcionalidad adaptativa y estructurarlos jerárquicamente. Veamos los contenidos y procedimientos de la evaluación: 1) contenidos: puede ser comportamientos sensoriales (táctiles, visuales, auditivos), motricidad gruesa, motricidad fina, lenguaje receptivo, etc. Un ejemplo sería el "Sistema de evaluación y registro del comportamiento adaptativo" de Martín y otros; 94 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) procedimientos: se basan en la entrevista y la observación teniendo en cuenta que hay que contrastar las informaciones por diferentes procedimientos; el grado de accesibilidad de la información aumenta el empleo de la observación y la reactividad a la observación aumenta el empleo de la observación en situación natural con observadores participantes. La información que se obtienen nos permite la confección de un perfil específico en el que se ve el estado de desarrollo en cada una de las áreas exploradas y así, poder tomar decisiones para la intervención. 95 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 13 EL LENGUAJE. UNIDAD 13.1. Niveles de lenguaje: 1) Nivel sintáctico: es el más abstracto, describe las relaciones formales de palabras y frases y no depende ni del significado ni del contexto; 2) nivel semántico: se combina con el anterior y da significación a las palabras y a las frases ; 3) nivel pragmático: el menos abstracto; para interpretar su significado tiene en cuenta el contexto no lingüístico y también la información lingüística. Estos niveles forman parte de los procesos del discurso implicando otros procesos más básicos. Las habilidades del discurso se dividen en dos áreas: a) Habilidades de narración: consideradas como capacidades de organización del material lingüístico de un hecho y de producción verbal; b) habilidades de comunicación: la capacidad de interacción verbal con otras personas teniendo en cuenta unas

reglas. 13.2. Desarrollo del lenguaje. a) Entre los 12 y 18 meses: primeras palabras; b) entre los 18 y 24 meses: objetos familiares, acciones, posesión; c) entre los 24 meses y 2 años: palabras funcionales, artículos y formas del verbo ser; hacen preguntas; d) 4 y 5 años: mucho desarrollo, aumentando longitud de frases y complejidad de la frase; preposiciones, construcciones, corrección gramatical y cambio de formas; 96 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL e) de 5 a 7 años: maduración de las reglas del plural, tiempos verbales y reglas sintácticas; competencia comunicativa y control de formas de cortesía en las relaciones; f) 7 a 11 años: habilidades psicolingüísticas, estrategias para la memorización y solución de problemas; punto de vista de las demás personas, frases con estructuras más complejas, significación de las palabras. 13.3. Lenguaje y Dificultades de Aprendizaje. 1) DA, sintaxis y semántica: diferentes estudios muestran las diferencias que hay entre niños con dificultades y normales en el conocimiento de reglas sintácticas y semánticas. Fry encontró que los malos lectores utilizaban frases menos complejas y demostraron menor flexibilidad en las estructuras sintácticas; 2) DA y habilidades de narración: parece que los malos lectores tienen más problemas para organizar la información, necesitando más datos del contexto para comprender. Los niños con dificultades, aunque comprenden la información, no son capaces de organizarla para facilitar su recuerdo. Hansen encontró que los niños con dificultades no estructuran bien una historia y luego la recuerdan peor; 3) DA y habilidades de comunicación: los niños con dificultades tienen problemas para dominar el intercambio comunicativo con sus compañeros y con los adultos. Donahue y Spekman demostraron que estos alumnos carecen de habilidades para comunicar la información en situaciones de interacción y ello debido a razones varias como deficiencias lingüísticas, sociales o afectivas.

97 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 13.4. Exploración para identificar problemas de lenguaje. Hay determinadas etapas donde conviene realizar esto: al final de la educación infantil (con test de discriminación auditiva u otros); si se sospechan problemas remitirlos para una evaluación más profunda; cuando haya problemas en la lectura; cuando pasen a 3er curso debido a que se van introduciendo áreas de contenido que requiere de habilidades instrumentales y deben tener estrategias determinadas; también cuando pasan a la secundaria. 13.5. Diagnóstico. Se deben realizar observaciones conductuales, entrevistando a los padres, al niño y a los maestros, evaluando posibles deficiencias sensoriales o perceptivas y valorando las estrategias y niveles de lenguaje a través de pruebas estandarizadas, pruebas referidas al criterio y también observación, dependiendo de la edad del alumno y la naturaleza del problema. Veamos tres categorías de aproximación al diagnóstico: 13.5.1. Aproximación Diagnostica-Prescriptiva: Desde este punto de vista se utilizan tests o pruebas para evaluar los procesos psicológicos o repertorios conductuales necesarios para el lenguaje: 1) Modelo de procesos: se trata de ver que áreas están deficientes en los procesos psicolingüísticos que hay en la base del lenguaje, considerando estas deficiencias como retrasos madurativos o disfunciones neuropsicológicas. Este modelo es asumido por el ITPA de Kirk y McCarthy. Se basan en el modelo de comunicación de Osgood, teniendo en cuenta tres dimensiones: a) procesos psicolingüísticos: proceso receptivo (capacidad para comprender), proceso expresivo (capacidad de expresión) y proceso asociativo (manipulación interior); 98 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL b) canales de comunicación: canal auditivo-vocal y canal viso-motor; c) niveles de organización: referente al grado en que se han desarrollado los hábitos de comunicación y son dos: 1) Nivel representativo (requiere manipulación de símbolos y

procesos); 2) nivel automático (los hábitos de comunicación están organizados dando lugar a respuestas automáticas). Para valorar el nivel representativo hay seis subtest: a) comprensión auditiva (tres textos que se leen y después preguntas); b) comprensión visual (capacidad de interpretación del significado de símbolos visuales; un dibujo-estímulo y cuatro dibujos respuesta); c) asociación auditiva (capacidad de relacionar conceptos presentados oralmente; analogías verbales); d) asociación visual (relación de conceptos visuales; tres dibujos- estímulo, siendo dos análogos visualmente; hay que buscar el otro); e) expresión verbal (fluidez verbal); f) expresión motora (expresar ideas con gestos). Para valorar el nivel automático: a) integración o cierre gramatical (valorar la sintaxis; oraciones incompletas que debe completar); b) integración o cierre visual (identificar un objeto que está incompleto; 4 láminas con dibujos incompletos); c) memoria secuencial auditiva (secuencias de dígitos); d) memoria secuencial visomotora (reproducir secuencias de figuras); 99 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL e) integración auditiva (test complementario). Sumando las puntuaciones obtenemos una edad psicolingüística total y también podemos obtenerla para cada prueba. Críticas: pone demasiado énfasis en la evaluación de capacidades cognitivas más que lingüísticas; el modelo teórico en el que se apoya no tiene demasiado fundamento. Ventajas: su utilidad en el diagnóstico y recuperación de niños con DA. 2) Modelo de análisis de tareas: se trata de determinar qué contenidos lingüísticos o que formatos de tarea facilitan o interrumpen la ejecución. Habría que valorar las siguientes áreas: comunicación general (lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, discriminación fonológica, inteligibilidad del lenguaje); habilidades específicas de comunicación (sintaxis, semántica, pragmática, discriminación auditiva, articulación, comunicación no verbal); conductas no lingüísticas (capacidad cognitiva, interacción social, atención). Se deben valorar las áreas pertinentes para el problema detectado y no siempre son pruebas estandarizadas las que nos van a decir dónde estaba el problema. Pero veamos algunas: 1) Test Peabody (para lenguaje receptivo; de 2 a 18 años;

2) Escala de Inteligencia Wechsler (para lenguaje receptivo; de 4 a 16 años; subtest de historietas) (para lenguaje expresivo; subtest de información, semejanzas y vocabulario) (para vocabulario; subtest de vocabulario) (para la asociación; subtest de semejanzas); 3) Escala McCarthy (para lenguaje expresivo; de 2 a 8 años; usar los tests verbales); 4) Test de Aptitudes Escolares (para la asociación; de 8 a 19 años; pruebas verbales); 100 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5) Batería pedagógica para la evaluación de la lengua castellana en el ciclo medio (Fernández Pózar): evalúa lectura, vocabulario, redacción, ortografía y dramática. 13.5.2. Aproximación conductual: Identificando la correlación entre estimulo y respuesta en conductas lingüísticas y comunicativas en cualquier nivel del lenguaje (semántico, sintáctico o pragmático). Primero se determinan las variables situacionales de comunicación y después se evalúan las variables contextuales que provocan las dificultades. Y ello se debe hacer mediante observación en ambientes naturales. 13.5.3. Aproximación sistémica: Es una combinación del modelo de procesos, del de análisis de tareas y del conductual, intentando validar las observaciones realizadas a través de las tareas u observando el ambiente y viendo que implicaciones tiene en el terreno académico o social. Por tanto valora la interacción del lenguaje con áreas como la lectura, la escritura, las matemáticas y otras tareas. 13.6. Procedimientos de intervención. 13.6.1. Metodología instruccional: 1) Modificación de conducta: el entrenamiento se basa en el paradigma del condicionamiento operante aplicando técnicas que condicionen respuestas verbales como: imitación, atenuación, moldeamiento, encadenamiento o refuerzo. Hay evidencias de que este modelo provoca respuestas rudimentarias en niños con trastornos comunicativos; 2) Paradigma de comunicación: desde este punto de vista la adquisición del lenguaje depende de las pautas o modelos de comunicación social entre niños y adultos. La comunicación debe darse en un contexto de interacción debiendo el niño participar activamente; buscar situaciones de comunicación espontánea. En las sesiones se debe propiciar la 101 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL comunicación espontánea, respondiendo al niño y estableciendo unos objetivos lingüísticos específicos. Algunas técnicas a usar: expansión (aumentando la complejidad de la frase); sustitución (sustituir algún elemento de la frase); completamiento (frase incompleta); combinación (combinar dos con más frases). Las personas más adecuadas para trabajar con el niño son sus padres y maestros en ambientes naturales (casa o escuela); 3) Entrenamiento de procesos: desde este enfoque el aprendizaje depende de las habilidades cognitivas subyacentes o de las estrategias de organización. Una forma sería el entrenamiento psicolingüístico que incluiría una valoración de habilidades por medio del ITPA y un entrenamiento en aquellas detectadas como deficientes; otra, derivada de la teoría de Piaget, que vincula al lenguaje con el desarrollo cognitivo, consistiría en trabajar las habilidades sensomotoras consideradas como prerrequisitos del lenguaje, aunque esto se considera necesario pero no suficiente; 4) Estimulación general: se funda en que las experiencias verbales del niño por sí solas son insuficientes ya que puede haber existido falta de atención o deficiencias u otras causas. Este tipo de intervención va encaminada a la realización de ejercicios para fortalecer la percepción del lenguaje y actividades de intercambio verbal como rimas, representaciones, dramatizaciones, escuchar cuentos, etc. Se utiliza con niños que ya poseen ciertos elementos sintácticos y semánticos pero no usan bien el lenguaje a nivel pragmático. Un programa de este tipo es el DISTAR de Bereiter y Engelman. 13.6.2. Currículum de objetivos instruccionales: 1) Análisis de tareas: se trata de expresar los objetivos en unidades conductuales específicas que se ordenan de acuerdo a su nivel de complejidad. Tiene dos cualidades: los objetivos tienen significación funcional y la secuencia de entrenamiento se evalúa dependiendo del número de ensayos necesarios; 102 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) Currículum derivado de análisis teóricos: en un primer un grupo tenemos los que tienen carácter no evolutivo y los programas utilizan el lenguaje adulto como modelo para la recuperación utilizándose de un modo funcional; en otro grupo tenemos los de carácter evolutivo usando los componentes estructurales del lenguaje en el mismo orden en que los adquiere el niño. 13.6.3. Modelo instruccional: 1) El Modelo clínico: un especialista trabaja intensamente con un niño o grupo pequeño de niños en un contexto específico; 2) Extensión del modelo clínico: después de las sesiones clínicas el niño debe situarse

en su ambiente natural y continuar el entrenamiento siendo ayudado por las personas cercanas a él; 3) Modelo ecológico: los instructores son los padres o maestros supervisados por el terapeuta que observa y modifica la interacción entre ellos. Este modelo asume que las personas cercanas al niño son los mejores terapeutas; que el enterramiento ha de realizarse en contextos naturales; y que el proceso de la interacción debe integrar elementos cognitivos, socializadores y de comunicación. 103 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 14 LA PERCEPCIÓN. UNIDAD 14.1. Conceptualización y desarrollo. Es la capacidad para dar significado a las sensaciones recibidas por los sentidos, estructurando y organizando estos datos recibidos. Incluye el sistema visual, auditivo, táctil, cinestésico, olfativo y gustativo. Según Piaget, el niño adquiere gradualmente esta capacidad en sucesivos procesos de equilibramiento. Hasta los 4 años no clasifican figuras por su forma; a los 6 años adquiere la noción del tiempo y representa el espacio bidimensional; la realización de copias de figuras también va en progresión. Para los aprendizajes escolares, resulta imprescindible reconocer símbolos auditivos y visuales y también discriminación perceptiva, organización visoespacial y rapidez perceptiva. 14.2. Alteraciones perceptivas y dificultades de aprendizaje. Las deficiencias perceptivas parecen contribuir a una ejecución cognitiva inadecuada (Werner). Hay autores que defienden la teoría perceptivo-motora como causa de las dificultades de aprendizaje (Kephart, Frostig,...) y hay otros que defienden la teorías de déficits verbales (Ellis, Vellutino,..). La verdad es que los dos tipos de factores (perceptivos y lingüísticos) pueden incidir en las dificultades. Veamos cinco tipos de alteraciones perceptivas: 1) En la discriminación perceptiva: es decir, la captación de semejanzas o diferencias en estímulos parecidos. Las dificultades pueden asociarse con problemas de discriminación visual, auditiva... La discriminación de letras es fundamental (Chall). Las dificultades perceptivo-visuales (Benton) o las alteraciones en la decodificación de palabras (Fletcher) están asociadas al aprendizaje. Wepman encontró que la deficiencias en discriminación auditiva pueden producir dificultades; 104

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) en la integración perceptiva: es decir, capacidad de reconocer un todo, faltando alguna parte. Se ha comprobado en alumnos con dificultades trastornos de integración visual y de integración auditiva. La síntesis o combinación de sonidos aislados en una palabra es otro aspecto importante; 3) Visomotoras: pueden ser problemas de lateralidad (algunos propugnan que una lateralización incorrecta puede ser causa de las dislexia) o problemas de coordinación visomotora (coordinación ojo-mano); 4) en la rapidez perceptiva: referido a la cantidad de tiempo en responder a un estímulo. Los niños con dificultades muestran una mayor lentitud perceptiva. Así lo demuestran estudios de Guthrie, de Baker y de Tallal. Ha quedado patente la relación entre las deficiencias auditivos y las dificultades en aprender relaciones sonido-símbolos que son la base de las reglas fonéticas; 5) perseveración: que es una dificultad para el avance en la realización de otras actividades, repitiendo o sintiéndose incapaces de realizarlas. 14.3. Evaluación de problemas perceptivos. Algunas pruebas destacadas son: a) Reversal Test: evalúa la capacidad de estructuración espacial y inmadurez perceptiva. Para niños de 3 a 8 años. Aplicación individual o colectiva. Son 84 elementos que aparecen por pares idénticos o invertidos y la tarea del niño consiste en señalar los idénticos. Su fiabilidad es aceptable aunque su valor predictivo es nulo. b) Test del desarrollo de la percepción visual (Frostig): evalúa la madurez perceptiva en cinco áreas: coordinación visomotora (habilidad para el trazo de líneas continuas entre dos puntos); discriminación figura-fondo (identificar figuras con un fondo complejo); constancia de forma (habilidad para reconocer figuras con distinto tamaño u orientación); posiciones en el espacio (discriminación de rotaciones en figuras); relaciones espaciales (habilidad en la copia de modelos). Para niños de 3 a 9 años ; 105 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL c) Test Gestáltico visomotor (Bender): evalúa la función guestáltica visomotora y consiste en copiar 9 dibujos con figuras geométricas presentadas mediante tarjetas. Se corrige registrando el número de errores que pueden darse en: distorsión de la forma, perseverancia, integración y rotación. La puntuación total es la suma de errores que, cuanto más alta, menor rendimiento. Todas las pruebas analizadas tienen un escaso valor psicométrico por lo que no deben tomarse en cuenta (solas) para el diagnóstico de alumnos con dificultades de aprendizaje; d) Pruebas para la percepción auditiva: 1) Prueba de discriminación auditiva de Wepman: para niños de 5 a 8 años. Tiene 40 pares de palabras de los que 30 son diferentes

en un fonema y 10 son palabras idénticas; el niño debe decidir si son iguales o distintas; 2) se puede utilizar también los dos subtest del ITPA: Memoria secuencial auditiva e Integración auditiva. 14.4. Métodos para la recuperación de trastornos perceptivos: a) Comprensión visual: reconocer dibujos, reconocer partes, identificar símbolos, emparejamiento, discriminación de formas, agrupación de objetos,..; b) integración visual: completar dibujos, localizar letras incompletas, localizar palabras incompletas, identificar dibujos que le faltan partes, encontrar letras o palabras enmascaradas,..; c) asociación visual: encontrar semejanzas diferencias, clasificar animales o alimentos, formar parejas con dibujos, ordenar dibujos sobre historias, ordenada según criterios; 106 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL d) comprensión auditiva: pares de palabras para discriminar, decir palabras con un sonido determinado, distinguir palabras que empiezan lo mismo, seguir órdenes orales,.. ; e) integración auditiva: decir la sílaba que falta para una palabra, decir la palabra que falta en una frase, completar rimas, completar palabras de un párrafo,..; f) asociación auditiva: buscar sinónimos u homófonos, completar analogías, antónimos... 107 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 15 LA MEMORIA. UNIDAD 15.1. Concepto y modelos. Según Luria es la grabación, retención y reproducción de experiencias anteriores. Para el buen funcionamiento de la memoria se requiere atención y percepción del estímulo y después almacenamiento. Luego los tres estadios de la memoria son: recepción, almacenamiento y recuerdo. Como modelos cabe destacar: A) Modelos estructurales (Atkinson): se da una concepción del procesamiento de la información lineal, considerando la memoria constituida por tres almacenes: - Memoria sensorial {retiene información muy exacta breves instantes, tanto visual (icónica), o acústica (ecoica)};

- Memoria a corto plazo (la información se representan de forma lingüística y hay un mayor tiempo de retención); - Memoria a largo plazo (la información se almacena por mecanismos semánticos permaneciendo en estado de pasividad hasta que es recuperada otra vez). Distingue los procesos "estructurales" que facilita la memoria pero no están bajo control consciente (no pueden entrenarse y se desarrollan por maduración) de los procesos de "control" que el alumno puede seleccionar para adaptarse a las circunstancias (se pueden entrenar). B) Modelos de procesos (Craik): la atención y el recuerdo dependen de las operaciones de codificación que se utilicen; los niveles más superficiales de procesamiento no tienen tanto recuerdo como los niveles profundos. Concede mucha importancia a la memoria semántica, dependiendo el recuerdo de su sistema conceptual. 108 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL C) Bjork propone un modelo comprensivo que sintetiza al modelo estructural y al modelo de procesos. Todos los modelos consideran a la memoria como un proceso activo y multifacético, de tal manera que lo que almacena un sujeto es la integración de la nueva información con conocimientos del pasado. 15.2. Desarrollo de la memoria. Parece que no hay un aumento en la capacidad de memoria sensorial pero si hay cambios por la utilización de habilidades cognitivas o verbales (para almacenar y recuperar la información) y por el uso de estrategias (repetición, organización,..). Parece que los cambios en la memoria tienen un carácter funcional, no estructural y se relacionan con la automatización de los procesos (Case) o con distintas operaciones de control (Flavell). Según este último autor, se produce la siguiente evolución en el desarrollo de la memoria: 1. Incapacidad de producir y utilizar estrategias; 2. Incapacidad en la producción de estrategias pero eficacia en utilizarlas si se entrenan; 3. Producción de estrategias. Aquí cabe decir que en la codificación resultan importantes la capacidad lingüística y la cognitiva. Vygotsky hace una distinción entre: a) memoria natural: determina el pensamiento; propia de niños preescolares y adultos con poca cultura; influenciada por estímulos externos;

b) memoria mediatizada: como producto de una elaboración cultural utilizando mediadores simbólicos; utilizar esta memoria es pensar, estableciendo conexiones lógicas. 109 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Luria habla de la siguiente progresión: a) memoria de tipo gráfico: propia del niño; selectiva y carente de organización; involuntaria y automática; b) memoria mediatizada: autodirección de los procesos de recuerdo, utilizando medios auxiliares externos; propia del escolar; c) memoria lógica interna: propia de alumnos de grados superiores y de adultos con un proceso interno mediatizada. 15.3. Memoria y dificultades de aprendizaje. Si atendemos al criterio de canal sensorial: memoria visual (importante para aprendizaje de reconocimiento y recuerdo de letras y números); memoria auditiva (incide en el desarrollo del lenguaje oral tanto expresivo como receptivo, en la lectura y en los procesos matemáticos); memoria táctil; memoria háptica. Si atendemos al modelo estructural: memoria a corto plazo (serial y no serial) y memoria a largo plazo. A) Memoria serial a corto plazo: los niños con dificultades manifiestan deficiencias en este tipo de memoria. Katz evidenció que los buenos lectores recordaban mejor el orden de los estímulos. Parece también que los niños con dificultades realizan peor las pruebas de memoria serial a corto plazo. B) Memoria no serial a corto plazo: hay deficiencias asociadas a los procesos de control que se manifiestan en una realización pobre de tareas con este tipo de memoria y ello por una escasa utilización de adecuadas estrategias. Por ejemplo Torgensen señala pasividad y no planificación de la tarea. Hay relación entre este tipo de memoria y la predicción en dificultades de aprendizaje; así lo demostraron Mann y Liberman en un estudio longitudinal. C) Memoria a largo plazo: los alumnos con dificultades tienen deficiencias en esta memoria y parece debido a una incapacidad de integración y retención de la información de naturaleza semántica. 110 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL En un estudio, Ceci demostró que los niños normales realizaban un procesamiento semántico mejor, sin encontrar diferencias en cuanto a procesamientos automáticos. La mayoría de autores coinciden en que en los niños con dificultades de aprendizaje, la memoria de tipo estructural está intacta pero las estrategias que

utilizan son deficientes. 15.4. Evaluación psicométrica de la memoria. 1) Test de Memoria inmediata (C. Yuste): tiene varios niveles para aplicarse desde 1º de Primaria hasta 4º de Secundaria: Nivel elemental (1º y 2º; tarea de un recuerdo de dibujos que son citados por el evaluador); nivel I (de 2º a 4º; 5 partes de las que 3 tienen nueve palabras para recordar y 2 tienen que memorizar una serie datos); nivel II (de 4º primaria a 1º secundaria; prueba de palabras en las que tiene que reconocer las que ha leído el evaluador; prueba de historias en la que tiene que reproducir una historia); nivel III (de 2º a 4º secundaria; lectura de una narración con muchos datos que debe recordar mediante unas preguntas). 2) Memoria auditiva inmediata, MAI (Cordero): a partir de 7 años; aplicación individual o colectiva. Tres partes: memoria lógica (recordar detalles de dos hechos); memoria numérica (repetir 10 series de dígitos en orden directo y orden inverso); memoria asociativa (asociación de estímulos). 3) Memoria secuencial auditiva y Memoria secuencial visomotora incluidas en el ITPA. 4) Memoria de dígitos del WISC. 111 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 15.5. Evaluación comprensiva global de la memoria. En este sentido, tenemos que interrogarnos la siguiente cuestión: ¿cómo identificar los factores relacionados con los problemas nemónicos? Según Kirk y Chalfant hay que: 1º) identificar las tareas en que falla la memoria: las condiciones ambientales, cantidad y complejidad de contenidos, significación del contenido, tipo de canal utilizado, esfuerzo de organización y repetición; 2º) determinar si hay una influencia en la memoria de factores instruccionales: ver si las instrucciones son claras y poco rápidas o la observación de las reglas de retención; 3º) evaluar los factores físicos y problemas sociales o emocionales; 4º) evaluar otros factores: las estrategias que utilizan; la práctica que necesita cada

alumno; si hay comprobación en las actividades de memoria. 15.6. Métodos educativos. A) Enseñanza de estrategias al alumnado: 1) De organización: que el niño adquiera conciencia de que el organizar los estímulos es necesario y para ello se proponen seis estrategias: categorización (agrupar en categorías); agrupamiento (segmentando los elementos en unidades menores); rimas; sistemas de vínculo (relacionar unos elementos con otros formando una cadena); sistema de localización (asociaciones con imágenes mentales); claves (pseudopalabra formada por letras iniciales de una clasificación); 2) de repetición verbal: consiste en la práctica de lo aprendido para así aumentar la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información. Tener en cuenta que hay que aplicar las técnicas (cognitivas, 112 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL visomotoras o combinadas) más apropiadas; que las prácticas deben estar distribuidas alternando con periodos de descanso; ir aumentando progresivamente la cantidad de información a recordar; aplicar las técnicas de repetición en niveles adecuados; 3) de autocomprobación: enseñarle que comprueben su ejecución; está relacionado con la metamemoria que es el conocimiento o conciencia que el alumno tiene sobre su propia memoria; se le puede enseñar a identificar las características que tienen las tareas de memoria y cuáles son las mejores estrategias. B) Presentación adecuada del material para recordar: estos ejercicios requieren una atención y concentración porque el ambiente no debe tener estímulos que distraigan; primero hay que atraer la atención del niño y después conseguir que se centre en estímulos relevantes. Se pueden utilizar estos mecanismos: que la información a recordar sea significativa; relacionarla con experiencias anteriores; fortalecer las asociaciones; agrupar las informaciones. 15.7. Ejercicios prácticos: 1) De reproducción de figuras: láminas con figuras geométricas que hay que reproducir después de un tiempo; tarjetas con figuras en el dorso y un color en el otro lado; láminas con objetos conocidos; 2) De evocación de objetos o acciones: láminas con dibujos de objetos para que luego los nombre; lámina con paisajes para que recuerde los detalles; señales trazadas con la mano en el aire; 3) Juegos de memoria: observación de un compañero y enumeración con los ojos cerrados; colocación de varios compañeros en un orden determinado, deshacerse y volver a ponerlos; encontrar las tarjetas que completan, otras; niños tocando instrumentos que luego recordarán; recuerdo secuencial de tarjetas con letras, sílabas palabras; láminas con dibujos.

113 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Para la memoria auditiva: diferenciación de ruidos y sonidos; reproducción de secuencias con palmadas o golpes; evocación de palabras; evocación de relatos, rimas o trabalenguas; repetición de órdenes orales. 114 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 16 LA ATENCIÓN. UNIDAD 16.1. Concepto y desarrollo. Existen muchas definiciones, pero podemos definirla como una actividad de ejecución cognitiva por el hecho de que en el procesamiento de la información que pasa a formar parte de un sujeto, la atención es lo que posibilita ese traspaso. Durante los primeros años se desarrolla la capacidad de atención selectiva que se estabiliza hacia los siete años, siendo esta voluntaria y dependiendo de la motivación y los conocimientos previos; después se desarrolla progresivamente. Cuando se pone en juego la atención se dan una serie de cambios fisiológicos (en la respiración, ondas cerebrales,..) y está comprobado que esta mejora con la edad pudiendo alterarse por varios factores. Luria distingue: a) La atención involuntaria, propia del niño pequeñito que responde con reflejos a estímulos nuevos; esta voluntad carece de estabilidad; está determinada por factores externos y también factores de organización social y del comportamiento; y b) la atención voluntaria que se consigue a través del lenguaje por estructuración interna; después en una progresión de mayor complejidad la atención es regulada por esquemas intelectuales internos. Por lo tanto: La atención es un proceso dinámico que mejora con la edad y su desarrollo está determinado por la capacidad de procesamiento de la información y la selección de estímulos relevantes. 115

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 16.2. Modelos. a) Modelo de canal único (Broadben): también llamado modelo de atención selectiva temprana; tiene una capacidad limitada que entra por un solo canal, debido a un filtro que selecciona estímulos dependiendo de unas características físicas; b) Modelo multicanal (Norman): con capacidad limitada y en función de las demandas de las tareas según requieran mecanismos superiores de elaboración; en estos dos modelos primero se realiza un análisis global del objeto o estímulo y después se va hacia una fase más analítica o de atención focal; c) Modelo paralelo (Shiffrin): en el que la capacidad no está limitada, efectuándose la selección de estímulos por la memoria a corto plazo, pudiendo calificarse de atención selectiva tardía. 16.3. Aspectos de la Atención: 1) Nivel de activación: es la intensidad de la misma, pudiendo ser evaluada con medidas fisiológicas (ondas, flujo sanguíneo,..); tiene un carácter involuntario y está mediatizado por el sistema reticular. Parece que los alumnos con dificultades pueden tener niveles de activación por debajo o por encima del nivel adecuado, lo cual dificulta la retención y recuerdo de la información. 2) Alerta atencional: se refiere al estado de preparación del sujeto para realizar una tarea. En este sentido, se han encontrado relaciones entre la latencia de respuestas (mayores en niños con dificultades de aprendizaje) y diferencias individuales de atención. Ello puede repercutir en las dificultades para obtener datos relevantes del ambiente. 3) Vigilancia: es la alerta que debe mantenerse durante más tiempo para detectar ciertos estímulos. Parece demostrado que los niños con dificultades responden con mayor lentitud, realizan menos detecciones correctas y, en el caso de sujetos hiperactivos, la inatención que suelen tener, inhiben el 116 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL sistema nervioso lo que provoca una excitación y descargas difusas en el cerebro que a su vez producen la activación de sus órganos. 4) Atención selectiva: es la capacidad de atender a las informaciones relevantes (Lerner); tiene carácter voluntario y está regulada por los niveles superiores del cerebro, produciéndose unos cambios fisiológicos (menos ritmo cardiaco y lentitud respiratoria). Esto facilita el procesamiento de la información e impide la actividad fisiológica. Algunos autores achacan el origen de las dificultades de aprendizaje a una atención selectiva insuficiente, evidenciándose que los niños con dificultades tienen deficiencias de atención en tareas que exigen una atención voluntaria; se ha comprobado que no utilizan los mediadores verbales pertinentes para seleccionar estímulos y mantener la atención, por lo que enseñarle estrategias verbales es más positivo que los refuerzos.

5) Capacidad atencional: es la cantidad de información a la que el sujeto puede prestar atención. Parece haber diferencias en este aspecto en los niños con dificultades por su historia de aprendizaje y el menor número de estrategias cognitivas que tienen. 16.4. Evaluación psicométrica. Es mejor realizar una evaluación conductual de estos problemas y sobre todo contextualizarlas con las circunstancias y las áreas académicas. Podemos citar dos pruebas : a) Prueba de caras (Thurstone y Yela): a partir de 6 años; aplicación individual o colectiva.60 dibujos con tres caras en las que tiene que señalar las diferentes en un tiempo límite; b) Prueba de "cuadrados de letras" : a partir de 11 años; 90 elementos con cuadros que tienen 16 letras distribuidas en filas y columnas, teniendo que encontrar el alumno las que tengan letras repetidas. 117 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 16.5. Evaluación comprensiva global. Se trata de identificar los factores que inciden sobre la atención. Según Kirk y Chalfant, habría que seguir este proceso: 1º) describir los comportamientos de atención de interés (indicadores de la no atención, frecuencia, requisitos atencionales de la tarea); 2º) identificar los factores situacionales y ambientales (condiciones, situaciones específicas en que se da, clase de tareas,..); 3º) identificar la incidencia de factores instruccionales (instrucciones claras, vocabulario adecuado, segmentación de tareas,..); 4º) identificar las incidencia de factores emocionales o experienciales (visión, audición, capacidad intelectual, experiencias previas, estado emocional); 5º) seleccionar los objetivos atencionales (seleccionando una situación determinada, la conducta que deseamos del alumno, el momento y las pautas para alcanzar el objetivo). 16.6. Métodos Educativos. A) Aproximaciones tradicionales: suponiendo una relación entre la no atención y las características fisiológicas se han aplicado terapia de drogas, control de dietas, reducción de estímulos y modificación de conducta. No han demostrado demasiada eficacia por reforzar un estilo pasivo de aprendizaje. B) Modificación de conducta cognitiva: se trata de modificar la conducta a través de

una manipulación de los procesos encubiertos del pensamiento (psicología conductual y cognitiva). Los principios en que se basa son: focalizan sobre el cambio cognitivo; necesidad de que el sujeto comprenda los procesos para la recuperación; énfasis en el auto tratamiento; tienen como objetivo que el niño aprenda estrategias adecuadas. 118 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Las técnicas básicas son dos: 1) Autoinstrucciones (Meichenbaum): modelado de la tarea por el maestro, describiéndola en voz alta; realización de la misma por el alumno siguiendo las indicaciones verbales del maestro; realización de la tarea dándose instrucciones el mismo en voz alta; realización de la tarea susurrándose las instrucciones; realización de la tarea con autoverbalizaciones internas. Se ha comprobado su eficacia con niños hiperactivos; 2) Autoobservación (Mahoney): definición clara de lo que es el centrarse en una tarea; enseñar al alumno procedimientos de registro; modelado de lo que tiene que hacer para registrar sus observaciones; que el alumno repita las definiciones y autoinstrucciones. Las conclusiones a las que se ha llegado según diversos autores son: la autoobservación de la atención incrementa la misma; produce un aumento en la producción académica; los registros de respuesta deben aminorarse progresivamente; los efectos comprobados se han mantenido en el tiempo; parece que es más eficaz cuando las tareas requieren habilidades que los niños ya tienen; es importante concienciar al niño de que es su propio maestro en este proceso. Las dos estrategias mencionadas son inadecuadas para niños con poco dominio de habilidades lingüísticas y por otra parte, el terapeuta debe conocer las circunstancias de aplicación de cada estrategia. C) Estrategias para modificar la experiencia de aprendizaje: 1. Presentarla información de diferentes formas; 2. Hacer ver al alumno cuáles son los estímulos importantes; 3. Aumentar los estímulos para atraer visualmente; 4. Dar instrucciones y órdenes a través de una sola cadena sensorial; 119 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 5. Reducir la cantidad y complejidad de los estímulos; 6. Relacionar la información con las experiencias previas; 7. Conceder tiempo suficiente para la realización de tareas.

Ejercicios: hacemos referencia al libro de Vallet "Niños hiperactivos. Guía para la familia y la escuela". Trabajar las autoinstrucciones verbales mediante modelado. Actividades: rompecabezas, secuencias de trazos, laberintos, localización de dibujos, detección de errores, punteado,.. (Niños más mayores): sopas de letras, crucigramas, localización de números, completamiento de palabras, comeletras, palabras enmascaradas,.. 120 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 17 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA). UNIDAD 17.1. Evolución histórica y orientaciones actuales. Actualmente hay tres grandes líneas: a) Análisis de conducta centrado en la tarea: consideran las DA como indicadores de una conducta desadaptativa pudiendo modificarse mediante técnicas conductuales; argumentan que el fracaso está en la enseñanza más que en el propio alumno; b) perspectiva neuropsicológica: intentar relacionar lo neurológico, lo psicológico y lo educativo, implicando en el aprendizaje aspectos neurológicos, la influencia del cerebro y el sistema nervioso. A ello contribuyó el incremento de conferencias y artículos de revistas sobre el tema y la celebración en 1975 de la primera Conferencia Neuropsicológica.; c) tendencias basadas en la Teoría de Procesamiento de la información: los niños con dificultades aprendizaje tienen alterados los procesos cognitivos básicos y por tanto problema en la obtención y organización de la información. Hay que distinguir los rasgos estructurales del sistema (percepción, memoria) y los procesos de control (atención selectiva, organización, evocación) que juntos forman un sistema adaptativo o ejecutivo hacia una meta. Los niños con dificultades aprendizaje no utilizan con eficacia sus capacidades intelectuales. En este sentido la intervención se dirigirá a que el alumno adquiera estrategias y habilidades metacognitivas (modificación de conducta cognitiva). 121 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

17.2. Concepto y clasificación de las definiciones: A) Primeras definiciones: uno de los primeros fue Hirk que las definía como trastornos en el lenguaje, lectura y habilidades de comunicación y sin incluir deficiencias sensoriales o retraso mental. Otros autores también las definieron: Helmer, Bateman, Gallagher. B) Consejo Consultivo Nacional para niños con deficiencias: trastornos en los procesos psicológicos básicos que se utilizan en el lenguaje hablado o escrito, incluyendo deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, etc. No incluyen las deficiencias sensoriales ni retraso mental ni desventajas ambientales. Críticas: la expresión "procesos psicológicos básicos" es ambigua; los criterios de exclusión no convencen; la omisión de referencias al sistema nervioso central. C) Comité Nacional para las DA: alteraciones manifestadas en el lenguaje, la lectura, la escritura, las matemáticas debidas a disfunciones del sistema nervioso, pudiendo ser simultáneas con otras condiciones deficitarias como deficiencias sensoriales, retraso mental o influencias ambientales. Intenta deslindar las DA de otros problemas escolares. Como clasificación de las definiciones tengamos presente: 1) Definiciones etiológicas y diagnósticas: son las que describen los síntomas por relación con las causas conocidas; por ejemplo definición del Comité nacional... Suelen destacar los factores neuropsicológicos; 2) definiciones operativas: establecen criterios operativos de éxito o fracaso en las tareas escolares. Si el niño está por debajo del criterio establecido tendrán DA (Myklebust, Yule); 3) definiciones legales: suelen referirse a criterios con carácter administrativo. 122 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 17.3. Nuestro concepto de Dificultad de Aprendizaje. Un niño o niña presenta DA cuando se intuye en él algún tipo de impedimento neurológico o psicológico que repercute en su percepción, cognición, conductas motoras o sociales y en la adquisición de la lectura, escritura, razonamiento matemático; también pueden producirse por la interacción de sus limitaciones con factores situacionales de enseñanza y como consecuencia necesita una atención específica. Estas dificultades no son achacables a un retraso mental, a deficiencias sensoriales o a problemas emocionales graves. Destacamos en esta conceptualización tres tipos de criterios: 1) Criterio de discrepancia: cuando el niño presenta una disparidad entre su rendimiento real y el esperado (capacidad intelectual media y retraso en algún aprendizaje) y una disparidad en su desarrollo. 2) Criterios de exclusión: excluimos de las DA las debidas a retraso mental (primario o generalizado), deficiencias visuales y

auditivas y alteraciones emocionales graves. Hay que tener en cuenta los niños no escolarizados en preescolar que no han tenido oportunidades educativas y por lo tanto sus déficits no pueden ser clasificados como DA. El ambiente sociocultural incide directamente en las DA (riesgos biológicos y psicológicos, menor desarrollo cognitivo y verbal ). 3) Criterio de atención especializada: los alumnos con dificultades aprendizaje requieren de un programa de reeducación adecuado a sus deficiencias. 123 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 17.4. Teorías sobre las dificultades de aprendizaje. Entre las teorías que analizan y explican las Dificultades de Aprendizaje podemos destacar: 1) Centradas en el sujeto: a) neurofisiológicas; b) genéticas; c) de Lagunas de desarrollo; d) de déficits perceptivos; e) basadas en el Procesamiento de la información; 2) Ambientales; 3) Centradas en la tarea; 4) Interaccionistas. Veámoslas. 17.4.1. Teorías centradas en el sujeto: A) Neurofisiológicas: achacan las DA a disfunciones o lesiones del sistema nervioso central. Orton encuentra relación entre dislexia y dominancia cerebral. Strauss habla de "daños cerebrales". Cruickshank dice que las disfunciones neurofisiológicas disminuyen el procesamiento perceptivo. Doman y otros desarrollaron la teoría de organización neurológica que achacaba a las lesiones cerebrales la mala organización del sistema nervioso. Y así podríamos citar varios autores más con diferentes perspectivas. Críticas: tienen un planteamiento unidimensional; hay que tener en cuenta el medio ambiental; no hay evidencias sobre la lateralización cerebral como factor importante para el aprendizaje; inadecuación de los diseños experimentales. B) Genéticas: señalan a la herencia y a factores genéticos como determinantes de las DA. Varios estudios: Finucci, Mason. Owen habla de un factor poligénico e influencias ambientales. Azcoaga plantea la alteración hereditaria de las 124 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL funciones cerebrales superiores en la dislexia. Stewart descubre una predisposición genética en la hiperactividad. C) De Lagunas en el desarrollo: sugieren el retraso en habilidades y destrezas de tipo cognitivo y se basan en la teoría evolutiva de Piaget. Satz cree que se debe a una maduración insuficiente del hemisferio cerebral izquierdo y están implicadas las habilidades perceptivas, las habilidades lingüísticas y cognitivas. Ames introduce un elemento ambiental diciendo que es el propio maestro el que puede provocar la alteración. Hay una mayor pasividad con relación a la intervención porque la maduración del niño traerá consigo la mejor realización de actividades. D) De los déficits perceptivos: achacan las DA a deficiencias perceptivo-motoras y presuponen el desarrollo perceptivo antes que el cognitivo. Sin embargo Piaget habla de que el avance en el desarrollo intelectual lleva consigo un aumento de dependencia de los procesos perceptivos de los cognitivos. Newell propuso la teoría perceptivo-motora que achaca las DA a deficiencias en el sistema motor y perceptivo. Barsch en su teoría del movimiento, en la que relaciona la comunicación con patrones de movimiento. Proponen una intervención que potencie las facultades perceptivas y motoras para lograr un mejor rendimiento académico, pero los estudios realizados no avalan esto. E) basadas en el Procesamiento de la Información: achacan las dificultades aprendizaje a las deficiencias en los procesos de procesamiento por los cuales la información es obtenida, transformada, elaborada, almacenada y reutilizada. Existen varios modelos de procesamiento según enfatizen los procesos auditivos, los visuales, los táctiles, lingüísticos, etc. Según Kirk se debe a una deficiencia en los procesos psicolingüísticos (de ahí la prueba ITPA). Senf habla de irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento 125 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL de información y la integración de la misma que dependen de la relevancia de la tarea y del estado de la ansiedad. 17.4.2. Teorías ambientales: Consideran que los contextos ambientales pueden ser factores que determinen la aparición de DA. Hay tres grupos: a) corriente institucionalista: inadecuación en el funcionamiento del sistema escolar (pedagogía inadecuada, personalidad del docente, variables ecológicas,..); b) teorías socioculturales: los factores socioculturales y económicos y la clase social; c) de índole sociocultural: Los estilos y códigos lingüísticos y los valores de socialización.

17.4.3. Teorías centradas en la tarea: Relacionan las DA con deficiencias en las conductas que intervienen en el aprendizaje (falta de experiencia y entrenamiento). Es un modelo académico y contrario a los modelos neurofisiológicos porque estos etiquetan a los niños lo cual reduce las expectativas de padres y profesores. Para recuperar las DA habría que recurrir a: 1) la individualización: descomposición de tareas en subtareas; 2) la enseñanza directa de las conductas a modificar; 3) El énfasis en la medida: medición continua de las conductas para así realizar las modificaciones necesarias. 126 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 17.4.4. Teorías interaccionistas: Integran las perspectivas anteriores diciendo que las DA se deben a la interacción de variables institucionales, ambientales y centradas en el niño. Por tanto habrá que determinar las variables ambientales y los componentes psicológicos que influyen en las tareas. Destacamos dos teorías: a) El modelo "cognitivo-evolutivo" de Hagen: el niño construye la realidad con información ambiental que le rodea. Hay dos dimensiones: las estrategias (procedimientos necesarios para resolver problemas) y los conocimientos (unidades de información). A partir de estas dos dimensiones se puede predecir los comportamientos de niños normales, retrasados y con dificultades. Clasifica las tareas en cuatro tipos y a los sujetos en cuatro niveles de tal manera que hay distintos tipos de predicción del rendimiento basadas en estas relaciones. De aquí se desprende que los programas de recuperación intenten dotar de una base cognitiva y de estrategias. Hay una modificación en lo que se refiere al modelo de evaluación, ya que aplican un análisis funcional del rendimiento y catalogan a los sujetos en función de su capacidad de procesamiento. b) Adelman considera las dificultades aprendizaje como la interacción entre áreas débiles del alumno (variables organísmicas) y factores situacionales (estilos de enseñanza también), dando así una explicación racional y teniendo en cuenta la pluridimensionalidad de factores. 17.4.5. Nuevas teorías. A) Teoría del retraso evolutivo en atención selectiva (Ross): los niños con DA tienen un retraso evolutivo en la atención selectiva que le impide la memorización y organización de la información, lo cual les lleva a un fracaso repetido con lo que su autoconcepto es negativo. Esta teoría vuelve a 127

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL centrar las dificultades en el propio niño ignorando las variables ambientales. B) Teoría del déficit verbal (Vellutino): achaca las dificultades lectoras a la falta de información sobre claves psicológicas, sintácticas y semánticas que impiden una codificación eficaz y dificultan el recuerdo. Realizó una recopilación de trabajos apoyando esta hipótesis y encontrando además problemas en la memoria, codificación y síntesis de la información. Se contrapusieron a la teoría del déficit perceptivo; pero hoy día, se puede decir que en las DA influyen aspectos perceptivos y lingüísticos, amén de otros. C) Teoría del aprendiz pasivo (Torgensen): se fundamenta en las teorías del procesamiento de la información y en una investigación sobre estrategias de procesamiento. Dice que las dificultades en los niños con problemas para aprender se pueden deber a un procesamiento pasivo de la información. El aprendiz activo usa estrategias adaptativas, tiene una tendencia propositiva hacia una meta, un conocimiento de los propios procesos cognitivos y un conocimiento de las exigencias de la tarea y además motivación. Sin embargo al aprendiz pasivo le faltan estas capacidades, denota una carencia de estrategias adecuadas y de deficiencias cognitivas estructurales. La "no actividad" en estos niños está avalada por estudios experimentales (17 estudios revisados por Torgensen) y por estudios observacionales (McKinney y Feagans, encontraron poca atención, falta de concentración y esfuerzo). Para Wong esta teoría tiene una ventaja y es el aporte de un contexto general para la investigación, la enseñanza de técnicas de autocontrol y un puente entre las DA y la investigación en la metacognición; como limitaciones señala que no se especifica el origen de la inactividad cognitiva y que no considera las condiciones para activar al alumno. En una aclaración posterior Torgensen señala que la "pasividad" no explica las DA de todos los niños y, por otra parte, que, aunque activas, 128 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL utilizan estrategias menos adaptativas o procesan información diferente de la que debieran. También señala como factores de un comportamiento desadaptativo: a) limitaciones intraorgánicas (déficits en elementos estructurales, retraso evolutivo en adquirir conductas estratégicas y deficiencias en procesos metacognitivos); b) factores ambientales (experiencias en el hogar (ambiente emocional y estilo de paternidad) y efectos de la escolaridad (funcionamiento cognitivo desadaptativo como consecuencia de sus fracasos repetidos). Interesa, por tanto, para la recuperación, aparte de abordar las capacidades de procesamiento tener en cuenta los componentes afectivos y actitudinales como la autoconfianza, expectativas de éxito y autoconcepto.

17.5. Clasificación de las dificultades de aprendizaje: 1) Clasificación de síntomas específicos: a) trastornos en la lectura: alteración disfonética (deletreo), alteración diseidética (lentitud), alteración mixta; b) trastornos en la aritmética: asociadas a deficiencias visoras y espaciales y a deficiencias de lectura y lenguaje; c) alteraciones en la escritura: escritura ilegible y errores asistemáticos (por carencia de habilidades analítico-fonéticas), normas ortográficas (habilidades visoespaciales) y disgrafía (coordinación motora). 2) Clasificación basada en la DSM: a) trastornos del desarrollo de la lectura: omisiones, distorsiones, lentitud lectora, bajo nivel de comprensión; b) trastornos en el desarrollo del cálculo aritmético: asociado a problemas académicos; 129 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL c) trastornos específicos del desarrollo: en el lenguaje expresivo, lenguaje receptivo, articulación y déficit de atención. 3) Clasificación de Kinsbourne y Caplan: a) trastornos de estilo cognoscitivo: debidos a atención inadecuada; se clasifican en dos grupos: niños impulsivos o hiperactivos y niños compulsivos; b) trastornos del poder cognoscitivo: debidos a un procesamiento poco eficaz y con dificultades de comprensión de conceptos, de memoria (dislexia, discalculia, y disgrafía). 4) Clasificación de Kirk y Chalfant: a) dificultades de aprendizaje evolutivas: son deficiencias en los procesos psicológicos básicos necesarios para las habilidades instrumentales; puede ser primarias (percepción, memoria y atención) que influyen en las secundarias (pensamiento y lenguaje oral); b) dificultades de aprendizaje académicas: en lectura; en las escritura; en el deletreo y la expresión escrita y en la aritmética. Esta clasificación atiende al nivel desarrollo del niño permitiendo una adecuación del proceso de evaluación-intervención. 17.6. Causas de las dificultades de aprendizaje. 17.6.1. Factores etiológicos:

1) Factores fisiológicos: a) Disfunción cerebral: diversos estudios la han asociado con dificultades en hiperactividad (Koppitz, Accardo). Se pueden deber a: causas prenatales (enfermedades víricas, toxoplasmosis, desnutrición, alcoholismo, tabaco y drogas); causas perinatales 130 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL (parto inducido, bajo peso, prematuridad); causas postnatales (accidentes y enfermedades infecciosas); b) determinantes genéticos: muchos estudios han encontrado una base genética en las dificultades de aprendizaje (Hallgren, Herman, Decker). Este último estableció una tipología de disléxicos basada en un modelo genético. Finucci habla de la transmisión familiar de la dislexia; c) factores bioquímicos: sobre todo la alergia a los alimentos, las deficiencias vitamínicas y la sensibilidad a los salicilatos. Speer hallo una relación entre el exceso de actividad motora alternada con fatiga y la reacción alérgica a determinados alimentos. Feingold experimentó con una dieta sin salicilatos obteniendo buenos resultados. Thiessen en un experimento encontró que las deficiencias vitamínicas influyen en la hiperactividad, sueño y percepción; d) trastornos endocrinos: los desequilibrios producidos por un exceso o defecto de secrecciones químicas en las glándulas. El hipertiroidismo puede producir hiperactividad, pérdida de peso y dificultades de concentración y también el hipotiroidismo. El hipofisiario influyen en la fatiga y la lentitud. La hipoglucemia o diabetes puede ocasionar errores en el deletreo y errores lingüísticos. 2) Factores socioculturales: a) malnutrición: varios autores relacionan la nutrición deficiente con el funcionamiento intelectual, la actividad motora y el nivel atencional (Birch, Cravioto); también las carencias de proteínas, minerales y vitaminas inciden en ello (relación entre la anemia y las dificultades de aprendizaje); b) experiencias tempranas: aspectos sensoriales, motores, lingüísticos que los niños no incluyan en sus experiencias familiares influirán posteriormente en su escolaridad; también un estilo impositivo y un ambiente de tensión familiar; 131 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL c) código lingüístico familiar "restringido": las deficiencias verbales (Vellutino) y un código lingüístico restringido propio de

clases bajas (Bernstein) pueden ocasionar dificultades de aprendizaje. Este código se caracteriza por pocas alternativas sintácticas; sentido implícito; carácter específico; incidencia en lo concreto y en lo común; poco adecuado para las relaciones lógicas. Queda patente en que los niños procedentes de ambientes socioeconómicos bajos pueden acarrear una posición de desigualdad y desventaja en su ingreso en la escuela; d) valores y estrategias educativas no adecuadas: estos valores y estrategias en las clases bajas no favorecen el desarrollo cognitivo, lingüístico y personal. Estos padres no utilizan las " estrategias de distanciamiento" (trascender el ambiente físico a la representación, habilidad verbal) necesarias para fomentar un pensamiento representacional. 3. Factores institucionales: a) deficiencias en las condiciones materiales de la enseñanza: por ejemplo las clases con muchos niños, material inadecuado, malas condiciones físicas, etc. todo ello puede propiciar desinterés y falta de motivación en los niños; b) dispedagogías: referidas a programaciones de aula, o al empleo de métodos inadecuados de lectura o a que no se respeta los niveles y ritmo propios de cada alumno. En el maestro puede influir su personalidad (relación con el alumno, expectativas, autoconcepto,..) y sus aptitudes pedagógicas (técnicas de motivación, refuerzos, estilo de enseñanza,..). La mayoría de autores, independientemente de su enfoque, apuestan por la pluricausalidad, es decir la combinación de factores en las dificultades de aprendizaje. 132 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 17.6.2. Factores contribuyentes (Kirk y Chalfant): Se diferencian de las causas en que por sí mismos no producen alteraciones determinadas, sino que son correlativos de las dificultades de aprendizaje y son susceptibles de mejora mediante una intervención adecuada y un ambiente estimulante. Podemos citar un grupo de alteraciones físicas: visión, lateralidad, audición, esquema corporal, orientación, control motor,.. Y otro grupo de incapacidades evolutivas: atención, memoria, percepción, lenguaje, pensamiento,.. 133 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

18 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA UNIDAD LECTURA. 18.1. El proceso lector y sus funciones claves. El proceso lector: las concepciones han oscilado entre una concepción perceptual y otra cognitiva. Últimamente el auge de la psicología cognitiva se impone. La lectura es un proceso con el fin de obtener información a partir de unos símbolos escritos y para lo que hay que dominar el código escrito. Es un proceso de múltiples componentes que se estructuran en procesos de bajo nivel y de nivel superior. En él están implicadas dos funciones: A) La decodificación: es el proceso por el que se extrae la información de las palabras a través de una activación del léxico mental y del semántico. Están implicados otros procesos: 1) Procesamiento visual: que incluye habilidades de discriminación figura-fondo, análisis y síntesis de los elementos y capacidad de memorizar secuencias. Para reconocer una palabra se necesita una buena detección de rasgos o sintetizar informaciones parciales y también pueden influir los contrastes ortográficos o la forma y longitud de las palabras. Aunque el procesamiento visual es importantes no lo es todo para la decodificación; 2) Procesamiento fonológico: que incluye habilidades como discriminación de sonidos, recuerdo de los mismos, análisis y síntesis de sonidos y secuenciación de sonidos. Este proceso es la capacidad para utilizar códigos fonológicos y está relacionado directamente con la fluidez lectora. Es importante el conocimiento de las reglas de conversión grafema- fonema, la capacidad de segmentación fonológica (palabras, sílabas, fonemas); también es recomendable leer por la ruta visual algunas palabras. 134 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL Una táctica de evaluación de este procesamiento consiste en leer pseudopalabras. El método fonético, está indicado para este procesador ; 3) Procesamiento lingüístico: capacidad para comprender que hay un vínculo entre el habla y el código escrito; 4) Procesamiento contextual: que es la habilidad para utilizar el contexto en la comprensión y significación de palabras desconocidas, realizando predicciones e inferencias. B) La comprensión: se considera el objetivo final de la lectura y distinguimos cuatro niveles: 1) Comprensión literal: reconocimiento y recuerdo de ideas principales, hechos, detalles de la lectura. Es importante en este

sentido la relación con experiencias previas; 2) Comprensión interpretativa: el decir que significado infiere el lector; el nivel de abstracción, la finalidad de lectura determinan la participación activa o no del lector; 3) Comprensión evaluativa: analizar las intenciones del autor, formarse un juicio y expresar la opinión propia respecto a las lecturas; 4) Apreciación: es decir, el grado de influencia del contenido o el estilo del autor ejerce en el lector. Modelo del acto lector de Kaluger y Kolson: Lo plantean como varios estadios secuenciales; los dos primeros estadios constituyen la decodificación, siendo el primero donde intervienen el procesamiento sensorial (entrada de los estímulos; visual, auditiva, táctil...) y el segundo el procesamiento perceptual, tanto visual como fonológico (se utilizan las habilidades de acceso a la palabra y códigos éticos). El resto de estadios estarían implicados en la comprensión; el estadio tercero sería el 135 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL procesamiento lingüístico y contextual (se extrae el significado de palabras y frases); el estadio cuarto es el procesamiento cognitivo en el que se implican el recuerdo y la comprensión del material, la interpretación del objetivo del autor y la propia actitud subjetiva del lector; el quinto estadio es la propia adopción de un plan de acción y el último estadio sería de evaluación y feedback. 18.2. Estadios evolutivos en el aprendizaje de la lectura. Parece haber cinco fases: 1ª) Madurez (de 0 a 6 años): en esta etapa se aprenden determinadas capacidades y habilidades imprescindibles para afrontar la lectura como: madurez mental, habilidades cognitivas, visuales, desarrollo del lenguaje y del pensamiento, atención, desarrollo motor, interés y motivación. Según Polloway los requisitos son: discriminación visual, auditiva, reconocimiento del alfabeto y requisitos lingüísticos; 2ª) Inicio de la lectura (de 6 a 7 años): para ello debe haber una madurez cognitiva y lingüística, una madurez social y una madurez física para las tareas motrices finas. Según Polloway: reconocer consonantes, sílabas, lectura de sílabas y frases cortas,..; 3ª) Desarrollo de la habilidad lectora (7 a 8 años): se reafirma los conocimientos anteriores, se utiliza el contexto y se adquiere mayor velocidad atendiendo más al significado, ortografía de las palabras; hay un mejor análisis estructural y contextual (identifican plurales, prefijos, sufijos, segmentan palabras, completan frases, ordenan palabras,..); 4ª) Lectura de análisis (9 a 14 años): se pasa de la decodificación a la comprensión, adquiriendo habilidades como: idea principal, detalles, secuencia, inferencias, seguir órdenes escritas, relaciones causa-efecto,..; 5ª) Perfeccionamiento (14 a 18 años): se accede a lecturas más complejas adquiriendo mayor rapidez y efectuando una lectura crítica y habilidades como: adecuación de la rapidez a los propósitos de la lectura, 136

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL leer solo información relevante, utilización de índices, y gráficos, uso del diccionario, utilización de enciclopedias y biblioteca,.. 18.3. Métodos de enseñanza: a) Método alfabético: se enseña el nombre de las letras para luego formar sílabas y después palabras que se deben deletrear y después pronunciar enteras; método más antiguo; no se adaptaba a diferencias individuales; b) Método fónico: se enseña el sonido de las letras, aprendiendo combinaciones nuevas informando las palabras; se relaciona mejor la escritura con el habla; c) Método global: enseñanza directa de las palabras y sus significados; basado en la psicología de la Gestalt; d) Método lingüístico: primero se enseñan unas pocas palabras para aprender las reglas fonéticas, analizando los sonidos que representan cada letra y viendo las diferencias fonéticas que hay entre palabras. Chall avala el método fonético por sus ventajas (desarrollan mejor el deletreo, la ortografía, la lectura en voz alta,..). 18.4. Factores contribuyentes en la aparición de dificultades. A) Factores físicos: 1) defectos visuales: los estudios muestran resultados contradictorios; mientras que unos afirman que ejercicios oculares mejorar la lectura otros lo niegan. Cualquier ejercicio de capacidades visuales se debe acompañar con actividades propias de lectura; 2) defectos auditivos: tampoco hay una relación clara aunque sería interesante ver las dificultades en discriminación auditiva, integración auditiva o combinación de sonidos; 137 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) lateralidad e imagen corporal: Las investigaciones dan resultados contradictorios también, aunque está demostrado que los niños zurdos tienen más errores de inversión. B) Factores evolutivos: 1) lenguaje: tres requisitos básicos: conocimiento semántico; conocimiento metalingüístico; uso del lenguaje en variedad de contextos; 2) función auditiva: muchas veces se asocian problemas de lectura a deficiencias en la discriminación auditiva, la integración auditiva o la memoria secuencial auditiva; 3) función visual: se ha asociado las dificultades lectoras con la memoria visual.

C) Otros factores: El ambiente familiar puede determinar la buena o mala adquisición del lenguaje y además pueden comenzar la enseñanza no formal de la lectura; también las características físicas, ambientales y psicológicas de los niños han de tenerse en cuenta en el método utilizado, ya que muchas veces es la inadecuación del método lo que produce los problemas. 18.5. Tipos de dificultades. Se agrupan generalmente con el término de dislexia, que aunque hay variedad de definiciones, todas concuerdan en una incapacidad para la lectura sin que haya unas deficiencias sensoriales, un funcionamiento incorrecto cognitivo, un déficit neurológico o una perturbación emocional. Varios autores han encontrado subtipos de dislexia: 1) Boder definió tres: a. Disfonética (problemas en analizar y sintetizar características fonéticas; sustituciones semánticas); 138 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL b. Diseidética (problemas en la percepción y memoria de letras palabras; inversiones visoespaciales); c. Disfonética-Dseidética (problemas fonéticos y de análisis y síntesis visual); 2) Kinsbourne definió dos: Grupo 1 (trastornos en verbalización, lenguaje receptivo y déficits de vocabulario); Grupo 2 (sin problema en el lenguaje, errores en deletreo y secuencia de letras;); 3) Mattis encontró tres: Grupo 1 (trastornos de comprensión, de imitación de sonidos); Grupo 2 (trastornos de coordinación motora y articulatoria); Grupo 3 (trastornos perceptivos y visoespaciales); 4) Otros autores han encontrado una de tipo auditivo-lingüístico (problemas en convertir grafema en fonema) y de tipo viso-espacial (problemas en dar significado a la información visual). 18.6. Características de la lectura del alumnado con problemas: A) Exactitud lectora: los factores contribuyentes pueden ser dificultades en la direcciónalidad o secuenciacción, problemas de análisis fonético o análisis estructural o análisis del contexto; también las condiciones situacionales como el método, el tipo de material, la dificultad y amplitud del texto o los conocimientos previos influyen.

1) errores en lectura de letras: sustituciones, inversiones, rotaciones, omisiones y adiciones; 139 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) errores en la lectura de sílabas y palabras: sustituciones, inversiones y omisiones ; 3) lentitud lectora; 4) vacilaciones y repeticiones: pausas incorrectas, repeticiones de palabras,.. B) Comprensión lectora: 1) dificultades en la comprensión literal: de palabras y frases (insuficiencias semánticas y sintácticas); de recuerdo de hechos y detalles y detección de la idea principal (estrategias de memoria poco adecuadas o no conocimiento de la estructura de la narración); para localizar la información (no conocer las estructura de la narración); para sintetizar la lectura. 2) dificultades en la comprensión interpretativa: en la comprensión de relaciones (deficiencias cognitivas, por la capacidad para extraer ideas principales); para realizar inferencias; para extraer conclusiones; 3) dificultades en la lectura crítica: es decir, la relevancia del texto, las intenciones del autor, los juicios de valor, etc. 18.7. Evaluación de la lectura. A) Evaluación informal: se trata de evaluar el nivel de lectura que posee y el nivel de adecuación, incluyendo: 1) El nivel de lectura oral: leyendo lecturas con dificultad creciente y evaluando aspectos como: si le todas las palabras, el tipo de lectura, el ritmo y fluidez, la entonación, respeto de signos de puntuación, la velocidad, movimientos del dedo o cabeza,..; 2) El nivel de lectura silenciosa: leyendo lecturas en silencio con distintos niveles; se deberá valorar la interpretación (si ha captado la idea, las conclusiones, si tiene una opinión); la retención de ideas y 140 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL detalles; la organización (si es capaz de resumir, de captar el sentido); la valoración; 3) El nivel de lectura de palabras: comprobando la exactitud lectora en las palabras aisladas; 4) El nivel de discriminación de las palabras; B) Evaluación por pruebas psicométricas: � Prueba de lectura (V. de la Cruz; 5-7 años; aptitud para la lectura);

� Pruebas de lectura (Pérez González; 1º y 2º ciclo; exactitud, velocidad y comprensión); � Prueba de velocidad lectora (Lázaro; 6-12 años; velocidad); � Lectura silenciosa (Fernández Huerta; 9-14 años; comprensión); � Prueba de comprensión lectora (Lázaro; 8-17 años; comprensión); � PROLEC (F. Cuetos; iniciación; procesado visual, procesado sintáctico y procesado semántico); � EDIL ( Exploración de las dificultades individuales de lectura) (González Portal): para evaluar el primer nivel de la lectura; mide la exactitud lectora (discriminación de letras, construcción de sílabas y discriminación de sonidos); la comprensión lectora (asociación imagen-palabra, comprensión de órdenes escritas, comprensión de frases y comprensión de un texto); la velocidad lectora. Se obtiene una valoración cuantitativa (nivel global del lectura o nivel respecto a las tres partes) y valoración cualitativa. � TALE ( Tests de análisis de la lecto-escritura) (Cervera y Toro): tiene cuatro niveles para evaluar desde los 6,5 hasta los 10,5 años; tiene dos partes: evaluación de la lectura (serie de letras, serie de sílabas, serie de palabras, lectura de textos y comprensión lectora); evaluación de la escritura (copia, dictado y escritura espontánea). 141 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 19 RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN LA UNIDAD LECTURA. Como principios generales los ejercicios han de estar adecuados al nivel de lectura y dificultades específicas; debe haber una evaluación continua; ejercicios abundantes y variados; adaptados al vocabulario y a los intereses; la afectividad es de mucha importancia; explicar cuáles son las dificultades y qué debe hacer para superarlas, sin castigos y reflejando gráficamente los progresos lo cual hará que se motive más. 19.1. Recuperación de la decodificación. Para ello se proponen tres métodos: a) VAKT: utiliza distintos canales sensoriales para el aprendizaje (visual, auditivo, táctil y cinestésico); b) Método Fernald: el mismo niño selecciona las lecturas y el vocabulario; según esta secuencia: ve la palabra; la traza con sus dedos; la escribe de memoria; la ve otra vez; la ley en voz alta. El método es global; c) Método de Gillighan y Stillman: método alfabético; se enseñan letras (1º el nombre después su sonido; el niño ante una tarjeta dice el nombre; el maestro traza la letra y el niño imita el trazo); las

palabras (combina las letras para formar palabras en tarjetas); los cuentos (utilizando lectura y dictado); lectura (en voz baja y después en voz alta); dictado. 19.2. Recuperación de la comprensión. Debe tener un carácter pluridimensional, destacando los siguientes aspectos: A) Fomento de la motivación: presentarle tareas que puedan realizar y alabar sus éxitos; ayudarle a dar un sentido a la lectura; ayudarle a que adquiera conciencia de sus éxitos. ¿Con qué métodos?: basados en control 142 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL externo (economía de fichas, contratos,..); basados en un control interno (autocontrol y entrenamiento atribucional). El entrenamiento atribucional requiere enfrentar al niño con pequeños fracasos y enseñarle a que los atribuya a un esfuerzo insuficiente, destacando la importancia que tiene que se esfuerce más y diciéndole claramente que si trabaja podrá conseguirlo; fomentar el optimismo del alumno en base a conseguir pequeños éxitos y asegurarse de que los efectos se mantengan en el tiempo; enseñarle nuevas estrategias y que aprendan a usarlas de tal manera, que cuando tengan éxito lo atribuyan a haber aplicado esas nuevas estrategias. B) Desarrollo del vocabulario: utilizando el diccionario, clasificando cosas, sinónimos y antónimos, campos semánticos, formación de palabras,.. C) Desarrollo de habilidades específicas de comprensión: técnica de relectura, lectura recurrente, lectura simultánea, imaginar el contenido, utilización del contexto, análisis y síntesis del texto; sacar la idea principal; poner títulos pequeñas historias; realizar inferencias e hipótesis; activar los conocimientos previos; técnicas de completamiento (Cloze); utilización de claves contextuales (temporales, espaciales, causales, valorativas, de equivalencia,..); utilizar el contexto interno de las palabras para inferir el significado (prefijos y sufijos); usar la autocomprobación de la comprensión (mediante autoinstrucción). Una estrategia es la tutoría interactiva (Brown) basada en la teoría de internalización de habilidades y consistente en el intercambio de papeles entre tutor y alumno trabajando con determinados textos. Otra estrategia es la realización de "mapas cognitivos" o representaciones gráficas del texto, ya que la información perceptiva facilita la comprensión. Estrategias metacognitivas: que haya una interacción entre los conocimientos previos, la información del texto y el esquema o estructura de una narración; hay, en este sentido, un conjunto de reglas que definen la estructura de las narraciones (marco, tema, argumento y desenlace). Gordon y Braum proponen un método de instrucción para la 143 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL comprensión: narración con una estructura general "ideal"; posicionamiento de objetivos de lectura; planteamiento de preguntas previas; introducir otras narraciones menos estructuradas para comprender que hay variabilidad; transferir los esquemas a la escritura; redacciones usando esas estructuras; redacciones independientes. D) Comprensión y técnicas de estudio: fomentar las técnicas de estudio realizando entrenamientos específicos. Hay algunos programas como: 1) MURDER (Dansereau): para aumentar la capacidad de comprensión y mejorar las técnicas de estudio; aprendizaje de metaestrategias que capacitan al alumno para abordar con independencia las tareas (evaluando, determinando las exigencias y seleccionando las estrategias adecuadas); 2) SQ3R (Robinson): para aprender a controlar, revisar y comprobar la comprensión; 1º se lee el texto, se plantean preguntas, nueva lectura más lenta, repetición y revisión; 3) SMART (Warner): enseñar a realizar adecuadamente las tareas en base a una serie de preguntas y respuestas que ha de formularse el mismo alumno, planteándose los objetivos, trazando un plan y controlando la realización. 144 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 20 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA UNIDAD ESCRITURA. 20.1. El proceso evolutivo de la escritura: 1) Fase precaligráfica: de 6 a 8 años; trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones irregulares de las letras, inclinación deficiente, ausencia de márgenes, uniones malas; 2) Fase caligráfica: entre los 9 y 12 años; se domina la prensión del lápiz, y la inclinación del papel, mayor control del movimiento, trazos verticales correctos, uniones correctas, escritura regular, buenas proporciones, se conservan los márgenes; 3) Fase caligráfica: a partir de 12 años; se domina mejor la escritura aumentando la precisión y velocidad, simplifica el trazo y se reducen los movimientos; se endereza la cabeza y el tronco y la mano prolonga al antebrazo; disminuye la fatiga por la automatización de los movimientos más finos. Algunos autores señalan que la estabilidad emocional y afectiva influye en la organización espacial de la página y en la precisión y el control de los movimientos.

20.2. Requisitos madurativos para el inicio de la escritura. Son entre otros: deseos de escribir, discriminación visual, memoria visual, coordinación visomotriz, orientación espacial, direccionalidad izquierda-derecha; establecida la preferencia manual. La postura para escribir debe ser cómoda, estando la mesa a nivel del codo y después apoyados con una ligera inclinación del cuerpo hacia la mesa, una ligera inclinación del papel hacia la izquierda (si es diestro), codos en el borde de la mesa con apoyo del antebrazo, la mano por debajo de la línea y una correcta prensión de los dedos en el lápiz. 145 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 20.3. La disgrafía: Concepto y etiología. Es un trastorno en la escritura debido a la combinación de factores como la motricidad del sistema dígito-manual, alteraciones visuales, conexiones visoespaciales, visomotoras y alteraciones práxicas. La disgrafía puede suponer alteraciones de los dos elementos que conforman el proceso: grafismo y lenguaje; aunque las mayores deficiencias están en el proceso motor para ejecutar el trazo. Veamos los factores que pueden influir: A) Factores pedagógicos: Dificultades por instrucción escasa o ambientes no adecuados (poca práctica, instrucción forzada,..). B) Factores personales: 1) Alteraciones en el control motor: a) apraxia digito-manual: incapacidad para realizar actos motores voluntarios con los dedos; b) ataxia cerebelar: déficit que produce espasmos y una incoordinación motora; c) alteraciones en el tono muscular: la hipotonía o hipertonía; d) hipercinesia; 2) alteraciones en la percepción visual: trastornos de la discriminación visual; dificultad para percibir las relaciones espaciales; retroalimentación visual lenta; memoria visual poco desarrollada; 3) alteraciones en la memoria cinestésica: lo que dificulta recordar los patrones motores; 4) zurdería: por sí misma no implica dificultad pero suele darse poca instrucción y además se pueden asociar factores emocionales por el reforzamiento a utilizar la mano derecha. Aunque se comprueba que los zurdos tienen más errores (inversiones y rotaciones).

146 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 20.4. Características de la escritura en los niños disgráficos. Presentan fallos en el trazo de las letras (trazos curvos por rectos, mala terminación, escritura en espejo, trazos superiores cortos,..), bucle inverso, peor escritura después de un rato escribiendo, borrones para corregir, límites o renglones ondulados, espaciamiento incorrecto de palabras o renglones, ausencia de márgenes, irregularidad en el tamaño de la letra,.. 20.5. Evaluación. A) Evaluación mediante pruebas: 1) Escala de disgrafía (Ajuriaguerra): valora tres factores: la página (limpieza, líneas, espacios, márgenes,..); torpeza (trazo, arcos, disposiciones,..); proporción y formas (extensión y proporción); 2) TALE (Cervera y Toro): en la escala de escritura se valoran las características en una copia, un dictado y escritura espontánea. 3) Prueba de percepción visual (Frostig): para evaluar la coordinación visomotora, la discriminación figura-fondo, la constancia de la forma, las relaciones espaciales. Si la disgrafía se asocia a trastornos neuromotrices conviene realizar un estudio neurológico. B) Evaluación informal: Hay que valorar la calidad de la grafía, los factores adyacentes y trastornos de simbolización de los grafemas. Se puede pedir al alumno que copie frases que incluyan diferentes letras o que realice una escritura espontánea sobre un dibujo o hecho. Se deben analizar los siguientes aspectos: 1) preferencia manual: que escriba su nombre con las dos manos; que haga cruces en un papel con las dos manos; ver también la preferencia de ojo y pie (mirando a través de un agujero, dando patadas a un balón,..); 147 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) discriminación izquierda-derecha: sobre su cuerpo, sobre un dibujo o realizando ordenes; 3) prensión del lápiz: debe ser adecuada para así tener un mayor control sobre él; 4) tensión: observar la tensión corporal general, los nudillos blancos, roturas del lápiz, agujeros en el papel.; son indicadores de problemas de ansiedad u otros conflictos emocionales y

producen fatiga; 5) posición del papel: debe estar controlado por la otra mano; 6) rapidez: valorar mediante observación; la lentitud puede estar causada por un inadecuado procesamiento de lo que se quiere escribir, por un recuerdo lento del deletreo o por una carencia de los patrones motores necesarios. C) Modelo de la psicología de la escritura: Hay que descartar retraso mental (tests), déficits visual o auditivo, déficits en la coordinación motriz o inadecuada escolarización; analizar otros aspectos mediante cuestionarios como nivel socio económico, historia escolar, trastornos emocionales o del lenguaje. 1) Evaluación del módulo de planificación: pruebas de memoria (tareas de recuerdo, de reconocimiento); tareas de composición (describir un dibujo, narrar un cuento, redactar o comentar una noticia; hacerlo también de forma oral); tarea de conversión de matrices en oraciones (se da una matriz con diversas informaciones y debe hacer una sola frase con toda la información); 2) evaluación del módulo de estructuración sintáctica: analizando los escritos y viendo la complejidad, longitud de frase, signos de puntuación,.. Otras tareas: construcción de frases a partir de palabras, ordenar palabras en una frase, reescritura de un texto, reelaboración de un texto telegráfico, frase con espacios vacíos para rellenar; 148 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 3) evaluación del módulo léxico: a) capacidad de generar palabras: prueba de denominación (dibujos para escribir el nombre, nombrar dibujo y que lo señale, presentar definición para que escriba la palabra); b) evaluación de la ruta ortográfica o visual: dictado de palabras de ortografía arbitraria y homófonos; c) evaluación de la ruta fonológica o indirecta: dictado de pseudopalabras (para comprobar las reglas de transformación de fonema a grafema), dictado de fonemas aislados; e) evaluación del dominio de reglas ortográficas: dictado de pseudopalabras que contengan reglas de ortografía ; 4) evaluación del módulo motor: a) evaluación de recuperación de alógrafos: dictado de letras, copia de mayúscula a minúscula y viceversa, copia de cursiva a imprenta y viceversa; b) evaluación de patrones motores gráficos: copia libre, escritura a máquina, escritura con letras de molde, de cartón, plástico;

c) evaluación de aspectos más periféricos: de organización, renglones, espacios, regularidad, márgenes; comprobar habilidades de dibujo, punteado, recortado, etc. Para comprobar si el trastorno está a nivel motor o a nivel léxico realizar tareas de deletreo: si fracasa en la escritura pero el deletreo es correcto son déficits motores; si fracasa el las dos el déficit es a nivel léxico. 149 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 21 RECUPERACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS. UNIDAD Se deben buscar las causas en la estructura neuropsicológica del niño eliminando los trastornos perceptivos, de lateralidad, motrices, de conducta, pedagógicos, etc. Se suele distinguir tres apartados. 21.1. Relajación global y segmentaria. Adecuada para casos de hipertonía, espasmos. Introducirla mediante el juego trabajando diferencialmente los movimientos para así controlarlos: segmentar brazo-hombro (sujetar un brazo que intentar levantarlo, dejar caer los brazos, balanceo, rotación,..) segmentación brazo-muñeca-mano (rotar manos, sacudir las manos, flexionar codos,..); precisión dígito-manual (abrir y cerrar puños, manos, golpear mesa con los dedos, unir dedos separarlos uno a uno,..) 21.2. Capacidad visomotora: a) Habilidades de escritura (trazos, líneas en diferentes posiciones y longitudes, dibujar,..); b) habilidades para escribir letras cursiva y números (copiado, dictado, espacios adecuados,..); c) pasar de letra de imprenta a cursiva (conexiones e inclinación); d) trazar letras mayúsculas en cursiva; e) trazar letras minúsculas en cursiva; f) practicar la escritura en cursiva. Para recuperar las dificultades en el trazo, Johnson propone: 1) entrenamiento en las pautas motoras: primero guiando la mano del niño, escribiendo la letra y el niño observa; después practicar mucho; 150 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL

2) perfeccionamiento de la retroalimentación cutánea y cinestésica: colocar un adaptador al lápiz para que así reciban mayores sensaciones sensoriales; 3) perfeccionamiento de la percepción visoespacial: utilizando la escritura en cursiva por las ventajas que tiene (citarlas); 4) perfeccionamiento en discriminación visual: identificar semejanzas y diferencias en letras, palabras y números; 5) perfeccionamiento de la memoria visual: intentando imaginar la forma de letras y palabras. 21.3. Reeducación grafomotriz. Con el fin de perfeccionar los movimientos básicos que intervienen en la escritura: a) Ejercicios de control de líneas rectas: trazos verticales, horizontales, en zigs-zags, repaso dibujos,..; b) Ejercicios de control de líneas onduladas y curvas: empezar en la pizarra, después papel grande y luego papel normal, siguiendo la direccionalidad izquierda-derecha: (bucles, figuras onduladas, grafismos circulares,..). 21.4. Técnicas de recuperación de la formación de letras: 1) Graham y Miller proponen: modelado, destacar características, utilizar indicadores y claves físicas, trazado, copiado, autoverbalización, escritura de memoria, repetición, autocorrección y refuerzo; 2) método VAKT: se trata de automatizar la forma de las letras utilizando diferentes canales de estimulación sensorial (visual, auditivo, cinestésico y táctil) y va desde el trazado en el aire, en la pizarra, en el papel y después en el papel pautado. 151 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 21.5. Perfeccionamiento de la escritura. Getman recomienda empezar con letras grandes hasta que el movimiento sea más preciso; en la secuencia de letras hay que basarse en la similitud en la dirección de los movimientos. Establece cinco grupos de letras debiéndose empezar por la primera letra y no pasar a las siguientes hasta que esté conseguida; después unir letras del mismo grupo y practicar. Para perfeccionar la escritura hay que incidir sobre: a) trastornos de inclinación (referida a letras y palabras o renglones): dibujar líneas paralelas a pulso, recortar tiras paralelas, unir dos puntos en los extremos, utilizar hojas de cuadrícula;

b) trastornos de proporción: utilizar hojas pautadas o cuadrículas e instruirle sobre las dimensiones de las letras; c) trastornos en las uniones: copias cortas en papel pautado realizando bien las uniones, presentar letras separadas para que las una el niño, repasar palabras sin levantar el lápiz; d) trastornos de espacio: utilizando papel cuadriculado, autoinstrucciones (que deje un cuadro o dos entre las palabras); para los renglones realizar los ejercicios indicados en trastornos de inclinación o utilizar una plantilla debajo del folio; e) trastornos de presión: mediante el papel carbón enseñarle las diferencias de presión; f) rapidez: se incrementada con mucha práctica; puede utilizarse un procedimiento de refuerzos mediante un progresivo aumento de renglones. 152 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 21.6. Autoinstrucción y dificultades en el trazo. Se ha demostrado que es efectiva en el tratamiento. Se le puede entregar al niño una tarjeta con las preguntas que debe hacerse (posición correcta de sentado, papel, lápiz, letras y palabras en renglón, espacios, etc). 21.7. Intervención en los módulos de la escritura. Se debe utilizar la instrucción directa, el enfoque de “remediación” enfatizando los procesos cognitivos o módulos implicados; utilizar ayudas externas que irán disminuyendo; el proceso ha de ser gradual, por pequeños pasos; a) planificación: proveer ayudas específicas e irlas eliminando; si falla la información, proporcionarla; si falla la memoria dar los detalles; si falla la organización darle claves o indicios para dirigir su pensamiento; si falla la planificación completa darle frases hechas, organizadores; si las ideas están desordenadas, escribirlas por separado o utilizar historietas; b) sintáctico: ir de lo más simple a lo más complejo, expidiendo primero frases muy simples y avanzar hacia frases más complejas; utilizar diagramas o imágenes de apoyo; usar "organigramas" de frases; enseñar las estructuras gramaticales de forma directa; las palabras funcionales a través de diagramas, flechas,..; c) léxico: enseñar o desarrollar las rutas de acceso a las formas grafémicas de las palabras. Para la ruta visual, entrenar en homófonos, enseñar las reglas ortográficas no directamente sino a través de la presentación repetida hasta la automatización de las palabras (nunca utilizar el dictado ya que los errores no se corrigen

en el momento y se mantienen). Para la ruta fonológica entrenar en las reglas de transformación del fonema a grafema, proporcionando ayudas para reducir la arbitrariedad de la relación, usando analogías, cuentos, etc; para las palabras funcionales partir de palabras de contenido e ir suprimiendo grafemas; 153 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL d) motor: para los alógrafos, ejercicios de cambio de tipos de letras hasta su automatización; para entrenar los patrones motores, caligrafía, unión de letras punteadas, escritura en el aire; para los procesos más periféricos, coordinación visomotora, escritura, picado, etc. 154 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 22 DIFICULTADES Y RECUPERACIÓN EN EL UNIDAD APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. 22.1. El proceso del aprendizaje del cálculo. Según Piaget, como hemos visto en anteriores módulos, hay estos periodos: a) estadio sensomotor (0-2 años): investigación del entorno con el cuerpo y los sentidos; b) estadio preoperacional (2-7 años): desarrolla algunos conceptos básicos, más, menos, mitad,..; c) estadio de operaciones concretas (7-12 años): iniciación del pensamiento lógicomatemático que incluye el aprendizaje del concepto de número; d) estadio de operaciones formales (12-15 años): resuelve problemas usando la lógica. Por lo tanto, la progresión es la siguiente: 1º) nociones o conceptos básicos tales como la conservación de la materia, correspondencias, seriaciones y clasificaciones; 2º) la numeración: como resultado de la unión de conceptos de seriación, clasificación y correspondencia; 3º) El cálculo operatorio: deberá entender las operaciones antes de pasar a verbalizarlas y traducirlas a símbolos; 4º) la resolución de problemas: que exige una comprensión del enunciado, y el establecimiento de un plan de resolución estableciendo las relaciones entre los datos y la revisión del proceso.

155 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 22.2. Definición y tipos de discalculia. Es un trastorno estructural de la maduración de las habilidades matemáticas, referido sobre todo a niños y que se manifiesta en los errores cometidos en la compresión de los números, habilidades de conteo, y resolución de problemas; es evolutiva y no es lesional. Según Kocs hay seis subtipos: - discalculia verbal (dificultades para nombrar cantidades, números, términos, símbolos o relaciones); - discalculia pratognóstica (dificultad para enumerar, comparar, manipular); - discalculia lexical (dificultad para leer símbolos matemáticos); - discalculia gráfica (dificultad en la escritura de símbolos); - discalculia ideognóstica (dificultad para hacer operaciones mentales y comprender conceptos); - discalculia operacional (dificultad en la ejecución de operaciones y cálculo). 22.3. Factores relacionados. A) Bases neurológicas: diversos estudios han localizado las regiones cerebrales donde se localizan los procesos neuropsicológicos (parece que están en los cuatro lóbulos); otros autores hablan de determinadas dificultades según la parte lesionada. Parece que ambos hemisferios están implicados en los trastornos matemáticos, utilizándose uno u otro, dependiendo de las funciones. B) Bases psicológicas: los déficits que parecen incidir son: 1) déficits perceptuales: discriminación figura-fondo, discriminación y orientación espacial; 156 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) déficits de memoria: que puede impedir el recuerdo de números o los pasos de un problema con dificultades en el conteo; 3) déficits simbólicos: deficiencias de lenguaje (necesario para la comprensión de problemas); déficits de lectura; déficits de escritura; 4) déficits cognitivos: razonamiento lento, no comprensión de relaciones causa-efecto, falta de continuidad; 5) trastornos de conducta: impulsividad, (comisión de errores, precipitación, suposiciones absurdas), perseveración (dificulta para cambiar de operación) y escasa atención.

22.4. Manifestaciones: 1) Dificultades en la identificación de números (reconocimiento y discriminación de formas, asociación auditivo-visual); 2) incapacidad para establecer una correspondencia recíproca (falta de coordinación); 3) dificultad en la comprensión de conjuntos (para ello han de comprender el número); 4) dificultad en comprender la conservación de la cantidad; 5) dificultad para contar comprensiva mente; 6) dificultad para comprender el valor posicional de las cifras; 7) dificultad en los cálculos (déficit de memoria, ordenación deficiente de las cifras, direccionalidad cambiada); 8) dificultad en la comprensión del concepto de medida; 9) dificultad en la comprensión del valor de las monedas; 10) dificultad de comprender el lenguaje matemático y los símbolos; 11) dificultad para solucionar problemas. 157 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 22.5. Procedimientos de diagnóstico. Aunque hay instrumentos estandarizados conviene complementarla con métodos informales, intentando: 1) determinar el nivel de ejecución aritmética: mediante pruebas, examinando los cuadernos de matemáticas o realizando tareas y observar lo que es capaz de hacer; 2) determinar el rendimiento real y el potencial de aprendizaje: si hay más de un año puede ser significativa; 3) determinar los errores en el cálculo y en el razonamiento: analizando sus errores en los cuadernos, mediante observación, poniéndole tareas determinadas. Conviene analizar los errores en las respuestas, en los procedimientos, si son ocasionales o no, etc.; 4) identificar los factores contribuyentes: instrucción inadecuada, habilidades requeridas escasas, impedimentos visuales, auditivos, trastornos emocionales, inadaptación social, retraso mental, lenguaje, atención (impulsividad, distracción, hiperactividad,..), discriminación visoespacial, integración sensorial (muchos conceptos matemáticos son multisensoriales) , formación de conceptos (analizar su capacidad mental), solución de problemas (requieren razonamiento, manejo de abstracciones, pensamiento inductivo y deductivo). 22.6. Recuperación de la discalculia.

Las dificultades se centran en las principales dimensiones del pensamiento operatorio: clasificación, correspondencia, equivalencia, irreversibilidad, ordenamiento, seriación e inclusión y también los procesos de memoria visual y auditiva-secuencial, los procesos de análisis-síntesis, razonamiento lógico matemático, etc. A) implicaciones educativas de carácter general: el acercamiento a los contenidos debe apoyarse en actividades prácticas y en la manipulación 158 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL de objetos concretos para avanzar hacia formas más figurativas que simbólicas. Entrenamiento específico en deficiencias de carácter madurativo como esquema corporal, orientación parcial y temporal, memoria, etc.: a) Dosificar y graduar la complejidad de contenidos; b) individualizar el proceso; c) fundamentar siempre en las habilidades que se poseen; d) la manipulación debe proceder a la representación y ésta a la formulación matemática de las relaciones; e) hacer hincapié en la funcionalidad de los aprendizajes en la vida cotidiana buscando la significatividad; f) ampliar la cobertura al tratamiento del vocabulario matemático; g) ajustar los aprendizajes mediante actuaciones flexibles. B) Implicaciones de carácter específico: estas sugerencias deben integrarse a través de juegos matemáticos, de matemáticas recreativas que parta de situaciones cotidianas estimulando el interés y propiciando el gusto por los números y sus propiedades: 1) En las nociones o conceptos básicos: para enseñar a la conservación, actividades con materiales continuos o material discontinuo (fichas, piezas) y entrenar la percepción visual de elementos que cambian en el espacio; para las correspondencias actividades vivenciales de reparto de materiales, bloques lógicos, ejercicios de integración visual; para las seriaciones a un nivel vivencial, formando filas; realizar clasificaciones por distintos criterios (perceptivos, conceptuales, u otros criterios) verbalizando estos procesos clasificatorios; los conceptos básicos temporales, los espaciales y los de cantidad ejercitarlos desde la experiencia del propio cuerpo y después al plano manipulativo y gráfico; 159 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 2) en la numeración: puesto que es el resultado de los conceptos de seriación, clasificación y correspondencia están indicadas las actividades anteriores; también trabajar con conjuntos; para aprender la decena emplear material manipulativo, y actividades con apoyo gráfico y utilizando el ábaco; 3) en el cálculo operatorio: realizar ejercicios específicos de inversiones de grafías de

números y un entrenamiento grafomotriz para la escritura; siempre con un apoyo manipulativo y una verbalización de los algoritmos. Usar la autoinstrucción o entrenamiento instruccional (Meichenbaum) (planificación, instrucción en estrategias, autoobservación, corrección de errores y autorefuerzo); 4) en la resolución de problemas: entrenar en estrategias como ésta: a) comprensión: comprensión del enunciado a través de lectura analítica, cuáles son los datos, que es lo que pide, representación gráfica y ordenación espacial de las acciones del problema; b) ejecución: trazar un plan de resolución, comprobando los pasos, preguntándose en cada paso, aclarando cada operación y saliendo de los bloqueos; c) revisión: revisar todo, comprobando los datos, buscando soluciones alternativas y validando el procedimiento. La comprensión de enunciados incluye analizar los componentes, detectar las preguntas, detectar los errores, inventar enunciados. Una vez resuelto el problema, buscar nuevos procedimientos relacionándolos. Explicar con palabras propias la pregunta del problema. Verbalizar lo que se va haciendo. Secuenciar el problema por partes; 5) en los aspectos geométricos: manipular objetos y trabajar con diagramas estimulando el desarrollo de la organización espacial y estableciendo relaciones entre los objetos; 6) en las medidas: afianzar el principio de conservación de la materia; construir diferentes formas de volumen; afianzar la noción 160 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL del tiempo y la lectura del reloj; vincular la noción de número al dinero en situaciones prácticas; 7) en el lenguaje matemático: analizar los términos matemáticos y emparejar los símbolos con los significados. 161 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 23 RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS. UNIDAD

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brevemente las más usuales con las características más relevantes de cada una. 166 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL 167 Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL