UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALAESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES

DE ENSEÑANZA MEDIA

PROGRAMA ACADÉMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PADEP/D

MÓDULO DE APRENDIZAJE 1

REALIDAD SOCIOCULTURAL DE GUATEMALA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL

1

Lic. Dennis Alonzo MazariegosMinistro de Educación

Dr. Oscar Hugo López RivasDirector EFPEM

Universidad de San Carlos de Guatemala

Asamblea Nacional del Magisterio –ANM-

Cooperación Técnica Alemana GTZ

Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educación–SINAFORHE-

Rosa Sánchez del ValleAutora

Agosto, 2011

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CONTENIDO

Presentación 4

UNIDAD 1 5

Parte 1. Módulo de Aprendizaje 5

‐ Sesión No. 1 6

‐ Sesión No. 2 20

Parte 2. Cuaderno de Trabajo

‐ Sesión No. 1

‐ Sesión No. 2

Anexos

Bibliografía 25

3

Presentación

En este módulo 1 de aprendizaje se presentan con mayor amplitud y detalle los contenidos (aplica-ciones didácticas, conceptos, enfoques y/o teorías) incluidos en el Programa y en la Guía Metodo-lógica.

En total se entregarán cuatro módulos, cada uno de los cuales están destinados a apoyar el aprendi-zaje de los participantes.

Las aplicaciones didácticas que contiene cada módulo, están diseñadas de modo que se puedan apli-car en el trabajo de enseñanza que los profesores realizan con sus alumnos en el aula y con la comu-nidad.

Cada módulo está previsto para trabajarse en dos días de clase. Incluye el desarrollo del contenido del curso, tanto en la fase presencial, como contenidos extras.

Se incluyen tareas breves, ejercicios pequeños y preguntas de reflexión o análisis.

Al final del módulo se incluyen páginas de un cuaderno de trabajo con tareas de ejercitación de los contenidos estudiados en el curso. Estos ejercicios permitirán la aplicación de los contenidos desa-rrollados en la clase, aplicables en la escuela con los niños y niñas, vinculando directamente el cur-so con el portafolio, al reflejar lo que el alumno-maestro ha realizado, lo que hace y lo que quiere hacer.

En el anexo se incluyen otras lecturas propuestas, dinámicas, materiales a reproducir o construir por los estudiantes, recopilación de las tareas sugeridas para cada día de clase, otros ejercicios sugeridos para ampliación o reforzamiento de conocimientos y una descripción del portafolio del curso.

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Unidad 1

Parte 1. Módulo de Aprendizaje

El conocimiento a enseñarSesión 1

Mitos y realidades de la historia

“… Se ha dicho que la Independencia fue obra exclusiva de los criollos o españoles americanos, y nada más inexacto. Entre los que lucharon por la causa de la Independencia se hallan las clases populares y especialmente los artesanos (…) Los ayuntamientos fueron el gran instrumento que fomentó la Independencia, fueron la primera escuela de democracia y los defensores infatigables del derecho a la igualdad entre americanos y europeos (…) Su voz fue en verdad la voz del pueblo (…) La participación indígena (…) Atanazio Tzul y Lucas Aguilar se rebelaron contra la restauración de tributos (…) Tomás Ruiz y Manuel Tot fueron grandes cabeci-llas en la conjuraciòn de Belén (…) Los pardos o descendientes de negros participaron directa o eficazmente en pro de la liberación patria.

El párrafo anterior fue escrito por José Mata Gavidia en su libro Anotaciones de historia patria de Centroamérica, escrito en 1953 (Tomado de Etnicidad, estado y nación en Guatemala, 1944 – 1985, Vol. II. Pp.66)

“Manuel Tot, nació el 3 de mayo de 1779 en el barrio Sacklac - Sechút de Cobán, sus padres eran provenientes de la Aldea Chinim-lajom de esta misma jurisdicción municipal y sus primeros pasos fueron como acólito de la iglesia Catedral de Santo Domingo de Guzmán.

Por sus dotes los padres dominicos lo enviaron de seminarista a la Ciudad Capital, confiando en que sería un buen sacerdote, sin em-bargo esto no le gustó, por lo que se convirtió en comerciante y posteriormente en estudiante universitario; estando en la ciudad capital se asoció a los pioneros de la independencia: Francisco Barrundia, Doctor en Filosofía Fray Tomás Ruiz, Fray Juan de la Concepción y al estudiante de derecho Modesto Hernández.

En el año de 1,813  Fray Tomás Ruiz, Modesto Hernández y el joven Manuel Tot participaron en la Conjura de Belén, quienes fueron descubiertos y delatados por el hondureño Joaquín Yudice, por lo que tuvieron que huir, y uno de los tres próceres mártires fue este heroico indígena revolucionario Manuel Tot , quien huyó hacia la frontera mexicana.

Motivar una discusión

Puede iniciarse tomando un párrafo como el anterior y solicitar que los participantes escriban algunas ideas breves que les surgen al leerlo, para luego intercambiar esas ideas y compararlas con los datos que traslada la historia que normal-mente hace referencia a la participación, en esta etapa de la historia, únicamente de crio-llos, o sólo menciona hombres, sin hacer referencia a la parti-cpaciòn de mujeres.

¿Dónde se encuentra esta esta-tua?

¿Qué relaciones se pueden hacer entre el párrafo de Mata Gavidia y el que habla de la historia de Cobán?

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En San Marcos enfermó gravemente por lo que pidió confesión; su confesor el cura Mariano López Rayón, faltando al secreto de Con-fesión lo delató a las autoridades, quienes lo apresaron y por órde-nes del Capitán General de la República José Bustamante y Guerra, engrilletado y por cordilleras lo trasladaron a las mazmorras de la ciudad capital.

Enfermo y en prisión fue torturado salvajemente y con las cadenas puestas murió el 11 de julio de 1,815 pidiendo en artículo de última voluntad que fuese enterrado con las cadenas puestas por el hecho sublime de luchar por la libertad de la patria.

Dieciséis años después de la muerte del prócer Manuel Tot, propia-mente el 6 de julio de 1,832 a su esposa viuda doña Josefa Morales, como un mínimo reconocimiento al mártir altaverapacense  se le concedió plaza de maestra en la Escuela para niñas del barrio “Los Remedios” y así desaparece la vida agobiada, de sufrimiento, po-breza y hambre de la viuda y de sus cinco hijos”

(Disponible en http://www.coban.com.gt/index.php?option=com_content&view=article&id=87:historia-de-cobain&catid=17. Fecha de consulta 11 08 2011)

Técnica de comprensión lec-tora

Con los dos textos anteriores también se pueden hacer ejer-cicios de análisis orientados a promover un pensamiento crítico y no un aprendizaje memorístico. Este último obli-ga a que la memoria fije datos sin asignarles una significa-ciòn. Las personas efectiva-mente repiten porque los datos han quedado en la memoria de corto plazo.

Se trata de promover una dis-cusión que ponga en relación lo que se ha leído con otros contenidos que ayuden a hacer relaciones entre estos pasajes de la historia y situaciones del presente, como la participación política de distintos sectores de población, o bien vincular esa participación con intereses de grupos diferenciados, identida-des, etc.

SESION 1

Historia de Guatemala y la forma cómo define la situación so-ciocultural de hoy

Cuando se habla de la situación sociocultural de Guatemala, se recurre a cifras, a datos estadísticos, mapas, o a resultados de inves-tigaciones más cualitativas. Los indicadores sociales hacen refe-rencia a la situación del país en salud, educación, vivienda, trabajo, violencia, por ejemplo.

“… 1. Aludir a las causas históricas de la más trágica época que atravesó la Nación guatemalteca durante su historia implica abordar situaciones que fueron formándose a lo largo del tiempo y cuyos efectos influyen de una forma acumulativa en la conducta humana y en la práctica social de esta sociedad. Dichas causas se tradujeron a lo largo del tiempo en diversas manifestaciones de violencia: estructural, política, social. La historia guatemalteca registra, por tales motivos, diversas situaciones permanentes de violencia que

Fuente:Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO- Fotógrafo Look, F., 1994. Disponible en: http://photobank.unesco.org/exec/fiche.htm. Fecha de consul-ta 10 08 2011.

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recaen sobre amplios grupos de población. Esta violencia tiene reflejos claros en la vida política, en las relaciones sociales y en los ámbitos del trabajo; y sus orígenes son de carácter económico, polí-tico, ideológico, religioso y étnico.

2. Desde la independencia en 1821 la estructura de las relaciones económicas, culturales y sociales ha sido extremadamente jerárqui-ca, sostenida por una enraizada herencia colonial. Esto determinó que el carácter del Estado que produjo la incipiente República de Guatemala fuese "excluyente",1  y manifestase una clara orienta-ción racista. De esa forma, histórica y políticamente la violencia en el país se ha dirigido desde el Estado sobre todo en contra de los pobres, los excluidos y los indígenas…”.

“… 3. La formación de un Estado democrático se ha visto limitada permanentemente por esos condicionamientos de la historia. Su función ha consistido en mantener y conservar las estructuras de poder basadas en la explotación y la exclusión de los indígenas y de los mestizos empobrecidos. Fue necesario esperar los Acuerdos de Paz, concluidos en 1996, ciento setenta y cinco años después de la Independencia, para que el Estado guatemalteco pudiera perfilarse como un "Estado multiétnico, pluricultural y multilingue" y, con ello, responder a una concepción de nación integradora, respetando la diversidad de sus ciudadanos…”.

1/Se entiende por exclusión el proceso histórico de rezago o margi-nación en la prestación de servicios del Estado, desarrollo del capi-tal humano, acceso a los beneficios sociales como crédito y em-pleo, así como la presencia de actitudes de discriminación cultural o sexual, consideradas en relación a los distintos sectores o estratos que integran la sociedad guatemalteca. En el caso del pueblo maya este proceso histórico se inició en Guatemala con la conquista.

Tomado de Capitulo I, CAUSAS HISTORICAS. Guatemala: memorias del silencio . Este reporte fue producido por la Comisión para el Esclarecimiento Histórico . Este website esta mantenido por el Programa de Ciencia y Derechos Humanos de la Asociación Americana del Avance de la Ciencia. (CEH)http://shr.aaas.org/guatemala/ceh/mds/spanish/cap1/ap9.html

Realidad multicultural

El texto anterior hace referencia a los Acuerdos de Paz, señalando que es hasta 1996 que se realizó un diagnóstico que reconoció la necesidad de construir un “ …Estado guatemalteco (que) pudiera perfilarse como un "Estado multiétnico, pluricultural y multilingue" y, con ello, responder a una concepción de nación integradora, res-petando la diversidad de sus ciudadanos…”.

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO- Fotógrafo Ta-bbush, YvonneDisponible en: http://photobank.unesco.org/exec/fiche.htm. Fecha de consul-ta 10 08 2011.

Ejercicio de comprensión lectora:

Estos párrafos hacen referencia a la forma cómo la historia va condicionado la realidad ac-tual.

¿Cuáles prácticas sociales actuales podemos mencionar, y relacionar directamente con la situación actual?

¿De esas prácticas sociales, cuáles pueden ser observadas en nuestro entorno inmediato?

¿Cómo puede el docente moti-var esa observación de la reali-dad que se expresa en el en-torno de los (las) estudiantes?

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Para ilustrar la realidad multicultural podemos recurrir a estudiar la composición étnica y a las comunidades lingüísticas de Guatemala:

COMPOSICION ETNICA DE GUATEMALA

La composición étnica de Guatemala incluye población maya y mestiza, denominándose esta última, ladina. El porcentaje de pobla-ción indígena en Guatemala es el más alto de América Latina. El pueblo maya conforma la mayoría de población indígena del país. Asimismo existen los pueblos minoritarios, Xinca y Garífuna.        Según los Censos oficiales,1  la población indígena bordeaba hasta mediados de siglo, el 55% de la población total. A partir del Censo de 1964 cae al 42%, manteniéndose alrededor de tal cifra posteriormente; así, en 1994, aparece con el 43%.2  Cifras no ofi-ciales le dan un porcentaje del 61% del total nacional.3    Según la Academia de las Lenguas Mayas,4  el Pueblo Maya está conformado por 21 comunidades lingísticas, a las que también se� llama grupos étnicos, cuyos porcentajes poblacionales son los que siguen:5   

COMUNIDAD LINGUÍS-TICA

PORCENTAJE DE HA-BLANTES

K'iche' 30.0

Mam 18.4

Kaqchikel 16.9

Q'eqchi' 12.0

Poqompchi' 4.4

Q'anjobal 3.5

Tzutujil 2.6

Ixil 2.2

Poqomam 2.1

Chuj 1.4

Popti' 1.4

Ch'orti' 1.2

Achi' 1.0

Sakapulteko 0.7

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO- Fotó-grafo Abbe, AndréDisponible en: http://photobank.unesco.org/exec/fiche.htm. Fecha de consulta 10 08 2011.

Mercado - MomostenangoFuente: Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO- Fotógrafo Abbe, AndréDisponible en: http://photobank.unesco.org/exec/fiche.htm. Fecha de consul-ta 10 08 2011.

Estas dos fotografías muestran dos formas de trabajo: la pri-mera ilustra a un pescador en el Lago de Atitlàn y la segun-da, un grupo de personas en el mercado de Momostenango.

El cuadro de la izquierda muestra los porcentajes de personas que hablan uno de los

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Akateko 0.7

Awakateko 0.6

Uspanteko 0.4

Mopan 0.2

Sipakapense 0.1

Tektiteko o Teko (menor de) 0.1

Itzaj (menor de) 0.1

Total de población maya 100.0

1Véase compilación de Richard Adams, Un siglo de geografía étnica: Guatemala 1893-1994, Guatemala, Revista USAC, No. 2, 1996. pg. 15 y ss.

2 Instituto Nacional de Estadística (INE), Censo de 1994, Repúbli-ca de Guatemala, Características Generales de Población y Habi-tación, INE, Guatemala, 1996.

3 Leopoldo Tzian, Mayas y Ladinos en Cifras: el caso de Guate-mala, Editorial Cholsamaj, Guatemala, 1994.

4 Decreto 65-90, que crea la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala.

5 Dado que no hay cifras oficiales, se presenta el cuadro que sigue con base en el estudio de Leopoldo Tzian, Mayas y Ladinos en Cifras: el caso de Guatemala, Editorial Cholsamaj, Guatemala, 1994. Este autor suma a los Achi dentro de la cifra de los K'iche'. En la Gráfica se presentan separados y con cifras redondeadas.

Fuente: Apéndice 9. Guatemala: memorias del silencio . Este re-porte fue producido por la Comisión para el Esclarecimiento Histó-rico . Este website esta mantenido por el Programa de Ciencia y Derechos Humanos de la Asociación Americana del Avance de la Ciencia. (CEH)http://shr.aaas.org/guatemala/ceh/mds/spanish/cap1/ap9.html

idiomas mayas.

Reflexión para el Portafolio:

Construya un cuadro donde anote en tres columnas, un dato de la historia de su depar-tamento, dónde ha leído sobre esa parte de la historia, y cómo lo puede relacionar con la rea-lidad multicultural actual.

Etnicidad y pobreza

La pobreza en Guatemala tiene causas estructurales y a nivel mi-croeconòmico, social.

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Para la Comisión de Esclarecimiento histórico, una explica-ción sobre la pobreza la encontramos en la estructura agraria y la exclusión económica:

“…6. La pobreza ha sido una constante en la sociedad guatemalteca, derivada tanto de la distribución desigual de la riqueza económica, en particular de la tierra, como del muy limitado acceso a la educación. La marginación eco-nómica, base o complemento de la exclusión política, afec-ta a amplios segmentos de población rural y urbana. La histórica alta concentración de los recursos en un número reducido de grandes unidades económicas, agrícolas y no agrícolas, ha producido un patrón distributivo profunda-mente desigual de los beneficios del crecimiento económi-co, y ha estrechado las opciones económicas y sociales de amplios sectores de la población. 7. La inequitativa distribución de la tierra, en una sociedad eminentemente agrícola como la guatemalteca, es una de las principales causas de pobreza. Además, ésta condicio-na la estratificación social y provoca a su vez diversas modalidades de exclusión social, que por lo regular van asociados a la práctica de la violencia. Ese tipo de control sobre la tierra ha originado de hecho un sistema de domi-nio y control sobre las personas, para cuyo mantenimiento se ha recurrido al uso de la fuerza. Por este conjunto de condicionantes el Estado, desde la expansión del café en el siglo XIX, se constituyó en el garante de la oferta y orden laborales para las fincas, lo cual a su vez contribuyó a la militarización institucionalizada, ya no sólo del Estado sino de la sociedad. 8. Algunas cifras estadísticas muestran formas de exclu-

Técnica de comprensión lec-tora

Elabore un mapa de ideas acer-ca de las relaciones que puede hacer sobre etnicidad y pobre-za:

¿Quiénes son los (las) más pobres?

¿Por qué cuando se habla de pobreza, también se hace refe-rencia a grupos vulnerables?

¿Cuáles son esos grupos?

¿Qué factores de la historia reciente del país, pueden expli-car la existencia y la condición de esos grupos?

Puede agregar más preguntas que le permitan analizar las especificidades de su entorno..

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sión que tienen orígenes remotos pero expresiones recien-tes. Según el Censo Agropecuario de 1950, el primero que se considera fiable dentro de las estadísticas modernas del país, 516 latifundios concentraban más del 40% de la pro-piedad de la tierra, mientras que el 88% de unidades agrí-colas (menores de 7 hectáreas) apenas cubrían el 14% de la superficie agrícola.  Esto generaba y consagraba formas anticuadas de tenencia y posesión distintas a la propiedad, el arrendamiento, la aparcería y el colonaje.  Cuadro 1 Distribución de la Tierra en Guatemala por categorías de Tamaño de Fincas: 1950, 1964, 1979 (expresado en por-centajes)

9. Años más tarde, al frustrarse la Reforma Agraria, se recreó el sistema lati-minifundista, en el que el pequeño campesino dependería parcialmente para su subsistencia de un terrateniente que le permitía acceso a un terreno mediante diversos mecanismos o del trabajo temporal mi-gratorio en las grandes fincas de la costa o boca costa. Según el censo de 1964, el 62% de la tierra estaba en ma-nos del 2,1% de los propietarios; el 87% de los campesinos carecían de tierra suficiente que les permitiera sobrevivir.  La CEPAL calculó que en 1980 sólo el 28.9% de los guate-maltecos eran "no pobres", es decir, que podían satisfacer sus necesidades básicas. En el área rural la situación era mucho más alarmante, donde sólo el 16.3% eran no pobres y de los restantes el 51.5% era extremadamente pobre (no podían cubrir sus necesidades de alimentos).  10. El porcentaje de calificación de la Población Económi-camente Activa (PEA) en 1950, correspondía apenas al 4.9%, mientras que para 1970 dicho indicador había al-canzado el 7%. La tasa de alfabetización de 1950 fue del 29.7%. Cuatro décadas más tarde alcanzaba al 44.9%, pero seguía siendo la más baja de Centroamérica (véase Cuadro 2). Asimismo, era aún menor entre la población

A partir de la lectura de estos párrafos, ¿cómo puede estimu-lar en sus estudiantes un traba-jo donde se comparen cifras con situaciones concretas que se pueden observar en la reali-dad agraria que viven cotidia-namente?

Una posibilidad es pedir una lectura y luego que los estu-diantes vayan subrayando las ideas que les parecen más fa-miliares, o las palabras que les parecen ya conocidas, luego, compararlas con la situación del campo que ellos (ellas) conocen.

Una tarea de investigación puede ser realizada si se les pide que indaguen en su en-torno familiar sobre las ideas que se tienen sobre la situación de pobreza, la forma como quienes trabajan la tierra, vi-ven esta situación. El trabajo de redacción puede orientarse a analizar y sistematizar estas opiniones que se han recolec-tado.

Para su portafolio: Realice sus propias anotaciones sobre los temas y haga observaciones sobre la forma como la activi-dad fue realizada en clase, incluyendo algunas evidencias bibliográficas, fotográficas, etc., para ilustrar lo discutido en clase.

Para su portafolio:

Elabore un cuadro; en la pri-mera columna busque identifi-car en los párrafos del 6 al 10, los indicadores que se están utilizando; en la segunda co-

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Número de Fincas Superficie

Tamaño 1950 1964 1979 1950 1964 1979

Microfincas (menos de 0.7 ha) 21.30 20.39 31.36 0.77 0.95 1.33

Subfamiliares(0.7 a menos de 7 ha)

67.05 67.04 56.76 13.36 17.66 14.91

Familiares (7 a menos de 44.8 ha)

9.48 10.46 9.31 13.45 18.85 18.68

Multifamiliares medianas (44.8 a menos de 900 ha)

2.02 2.02 2.48 31.38 36.56 43.48

Multifamiliares grandes (900 ha y mayores)

0.15 0.09 0.09 40.83 25.99 21.61

Total 100.00 100.00 100.00 99.99 100.01 100.01

indígena guatemalteca. La concentración del ingreso antes de 1950 era tal, que la mitad de la población sólo recibía el 22% del ingreso total, proporción que en los años ochenta se redujo al 19%. En el otro extremo, el 25% de la población percibía el 61% del ingreso. La dinámica margi-nadora del mercado se reflejaba también en el sector infor-mal: en 1950 el 61% de la PEA se situaba en este sector y en 1980 correspondía aún al 51% del total…”. 

Un estudio1 realizado en 149 fincas de la costa sur de Guatemala por la CODECA (Asociación de Comités de Desarrollo campe-sino), en los departamentos de Suchitepéquez, Retalhuleu, Escuin-tla, Santa Rosa y la parte sur de Quetzaltenango, ilustra con más detalle la situación de la que se habla en el párrafo 9 (página 11 de este documento):“…En la costa sur se encuentran los suelos más fértiles del país, además de innumerables recursos hidrológicos y de biodiversidad que los constituyen como la zona más productiva en cuanto a agri-cultura y ganadería… es la zona que registra mayor cantidad de latifundios y cultivos de sobreexplotación que son usados para la exportación, dando como resultado que cada día en más área de sus suelos, se estén creando condiciones de aridez y que en conse-cuencia, el medio ambienta esté bajo amenaza constante…”.

“… La situación de los trabajadores del campo en las fincas de la costa sur guatemalteca es alarmantemente precario, mientras el costo de los productos de la canasta básica se incrementa cada días, los salarios y las condiciones generales de las comunidades y las labores agrícolas es cada vez peor. Todo esto como resultado del actual modelo de explotación de la tierra, basado en la agro exportación que se estableció en el siglo XIX, el cual orienta la producción nacional hacia el mercado mundial a través de la ex-portación de productos como el café, el banano, el algodón, la caña de azúcar y el cardamomo, siendo su característica más noto-ria la concentración de la tierra, principal recurso natural. Esto ha garantizado el control y la posibilidad de la explotación intensi-va de la mano de obra…”

lumna busque identificar la relación causa efecto que se establece, por ejemplo, entre alfabetismo y empleo. O entre alfabetismo y etnicidad. Por último, busque hacer estas relaciones con algunos ejem-plos que se pueden observar en el área rural de su municipio o departamento.

Para reflexionar con los (las) estudiantes:

¿Han observado que en deter-minada época del año, familias enteras se desplazan hacia la costa sur en busca de empleo?

¿Pueden buscar ejemplos e identificar cuál es la composi-ción de esas familias?

¿Pueden mencionar algunas características respecto a la situación económica y laboral de esas familias?

Por último, promueva una discusión general sobre las ideas y opiniones que se han vertido en respuesta a estas preguntas.

Reflexión en clase: Este mapa muestra una zona del país que se seleccionó para hacer el estudio.

1

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Busque promover una discu-siòn entre dos grupos:

El primer grupo analizar las condiciones de contratación.

El segundo grupo, analiza el pago, y su relación con el cos-to de vida.

Con base en este análisis, pro-ponga una discusión en plena-ria para aplicarlo a otra zona del país.

Según este estudio, “… los hombres constituyen la mayoría de los trabajadores que emplean las fincas, sobrepasando el 81%. En el caso de la niñez y la mujer trabajadora del campo… (representan el 17%)… se presenta únicamente a quienes son contratados ofi-cialmente en las fincas, es decir que, tienen un empleo o relación laboral directa con la empresa contratante, no así aquellos casos en que esposas e hijos acompañan a uno de los miembros de la familia a trabajar en tareas agrícolas, lo cual se dá frecuentemente en la realidad… “. Esto significa que este porcentaje invisibiliza a quienes no tienen una relación laboral con la empresa contratante.

También hacen nota que en los porcentajes mencionados arriba están incluidas personas de más de 18 años. Los menores de esta edad están incluidos en la categoría “niños” que representan un 2% del total de trabajadores.

Para comprender mejor la condición en que trabajan estas personas, también el estudio nos muestra las formas de contratación, bajo la categoría “Acuerdo para el Trabajo”:

Técnicas de comprensión lec-tora

Sugerencia: subraye los grupos de población a las que el texto hace referencia. ¿Qué ideas principales se trasladan sobre estos gru-pos?

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Lo que la gráfica muestra es la forma como se da la relación laboral que en el 75% de las fincas en estudio es temporal,

“… es una relación patrono-trabajador/a que sólo se da por un tiempo o tarea estrictamente delimitada…. Menos del 5% de las fincas están en una relación laboral estable con un contrato de trabajo definido y un poco menos del 20% combinan el contrato y la modalidad “por tarea”…”.

Esta situación se agrava porque “… el 71% de los propietarios de las fincas prefieren hacer “acuerdos” de contratación verbal con los trabajadores/as lo cual evidencia el ambiente de inestabilidad y desprotección en que se encuentra la mayoría de personas que se dedican a las labores agropecuarias en estos centros de trabajo, pues aunque la ley de la materia reconoce los contratos verbales, éstos son bastante débiles para lograr un efectivo cumplimiento de las prestaciones laborales, en conclusión, el contrato verbal bene-ficia a los patronos y perjudica al trabajador/a…”.…”

Pero las condiciones en que las personas trabajan, debe ser analiza-da también por medio de la variable salario.

Según el estudio que estamos utilizando, no sólo las condiciones, sino también los salarios son precarios:

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“… más del 75% de las fincas pagan menos de Q900.00 de salario al mes, peor aún,…. de ese porcentaje, una tercera parte está pa-gando a sus empleados/as menos de Q600.00…2 menos del 3% de fincas setá pagando el salario mínimo, o sea, más de Q1,200.00; pero en ninguna finca se pudo establecer que el pago a trabajado-res/as sobrepasara los Q1,600.00, en consecuencia,, ningún traba-jador/a de las fincas de la Costa Sur puede cubrir sus necesidades básicas, ya que según datos del último Informe de Desarrollo Hu-mano, la canasta para un grupo familiar de cinco personas sobre-pasa los Q1,500.00 al mes…”.

Hasta aquí hemos relacionado la historia del país con tres indicado-res que nos pueden servir para analizar la actual situación sociocul-tural: exclusión, etnicidad, pobreza, empleo. Hemos tomado algu-nos rasgos históricos y hemos visto cómo estos indicadores se en-trecruzan y afectan a diversos grupos de población.

2 El estudio fue realizado en el año 2005.

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Aunque si en los párrafos anteriores ya hemos visto algunas carac-terísticas de hombres y mujeres, niños y niñas trabajadores en el campo, el indicador empleo, también puede servirnos para ilustrar la situación de poblaciones vulnerables. Podemos referirnos a los niños y niñas trabajadoras con algunos datos:

¿Qué es trabajo infantil? 3

Prácticamente todos los niños, niñas y adolescentes en el mundo entero llevan a cabo trabajos que son adecuados para su edad y para su grado de madurez. Estos trabajos, la mayor parte de las veces, de ayudas familiares y por tanto no remunerados, son legíti-mos. Al realizarlos los niños aprenden a asumir responsabilidades, adquieren aptitudes, ayudan a sus familias, incrementan su bienes-tar y en ocasiones sus ingresos. Con estas actividades los niños, niñas y adolescentes contribuyen a las economías de sus países. Ciertas actividades, como ayudar en las tareas de la casa, en el pequeño negocio o cualquier otra labor ligera, son trabajos de los niños que todo padre o madre alienta.

De esta afirmación se desprende que cuando hablamos de trabajo infantil no nos estamos refiriendo al tipo de actividades arriba enunciadas.

Ciertamente no todos los tipos de trabajo realizados por niños y niñas menores de 18 años de edad entran en la categoría de Traba-jo Infantil. Pretender otra cosa sería trivializar la genuina priva-ción de sus años de infancia que sufren los millones de niños impli-cados en el trabajo infantil, que es el que realmente debe abolirse.

El trabajo infantil que debe abolirse

El trabajo infantil al cual nos referimos y cuya eliminación es la meta común de los 175 Estados Miembros de la OIT corresponde a alguna de las tres categorías siguientes:

Un trabajo realizado por un niño o niña que no alcance la edad mínima1 especificada para un determinado trabajo y que, por consiguiente, impida probablemente la educación y el pleno desarrollo del niño o de la niña.

Un trabajo que se denomina trabajo peligroso porque, ya sea por su naturaleza o por las condiciones en que se reali-za, pone en peligro el bienestar físico, mental o moral de adolescentes o niños y niñas que están por encima de la edad mínima para trabajar.

Cualquiera de las incuestionablemente peores formas de

Reflexión en clase:

Promover una lectura del texto que permita hacer una diferencia entre un trabajo que es adecuado para la edad y el grado de madurez de niños y niñas y el trabajo que en este texto se propone que debe abolirse.

Puede empezar pidiendo que los niños y niñas relaten una experiencia personal o que hayan escuchado que se relacione con formas de trabajo infantil que deben abolirse, porque son peligro-sas, porque impiden el desa-rrollo de niños y niñas, por-que son forzadas, etc.

3 Tomado de: Página del IPEC (Programa Internacional para la erradicación del trabajo infantil ), Organiza-ciòn Internacional del Trabajo (OIT). http://white.oit.org.pe/ipec/pagina.php?pagina=156

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trabajo infantil, que internacionalmente se definen como esclavitud, trata de personas, servidumbre por deudas y otras formas de trabajo forzoso, como el reclutamiento forzoso de niños para utilizarlos en conflictos armados, explotación sexual comercial y pornografía, y actividades ilícitas.

El Convenio núm.182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999, ratificado por la mayoría de países de la región, concreta la aspiración de la comunidad internacional de afirmar en términos claros e inequívocos que estas formas de trabajo infan-til calificadas como peores formas deben ser eliminadas, con ca-rácter de urgencia.

En este Convenio están comprendidas las incuestionablemente peores formas de trabajo infantil, descritas líneas arriba, y el tra-bajo peligroso que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo es perjudicial para la salud, seguridad o moral de los y las adolescentes que están -según las disposiciones legislati-vas de cada país- en condiciones de trabajar.

Al ratificar el Convenio núm. 182, cada país se compromete a esta-blecer un listado de trabajos peligrosos previa consulta con las organizaciones de empleadores y trabajadores.

Desde el momento en que un gobierno ratifica un convenio interna-cional en materia de derechos de los niños, niñas y adolescentes, se compromete a adaptar su legislación nacional a esos preceptos acordados en el seno de la comunidad internacional.

Los convenios internacionales en materia de trabajo infantil no solo se concentran en la situación de los niños y adolescentes, tam-bién comprometen acciones públicas que tienden a mejorar las condiciones laborales y de vida de las familias.

Algunas características del trabajo infantil Se da a más temprana edad en el campo que en la ciudad El 80% de los niños y niñas trabajan en la economía infor-

mal El 10% se ocupa en sectores más organizados El trabajo les impide ir a la escuela o les limita el rendi-

miento escolar Tres de cada cuatro niños trabajadores abandonan los

estudios

Condiciones de trabajo Jornadas Laborales superiores a los límites máximos esta-

blecidos por las legislaciones nacionales para un trabaja-dor adulto

Ingresos Inferiores: El 90% de los niños y niñas trabajado-res entre los 10 y 14 años perciben una remuneración

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igual o menor que el salario mínimo, es decir, alrededor de un 20% menos de lo que gana un adulto con 7 años de escolaridad, incluso salarios inferiores, o se les paga en especie

Derechos Laborales Inexistentes y en empleos precarios

Las causas son múltiples Pobreza Violencia intrafamiliar Patrones culturales Permisividad social Falta de oportunidades Falta de cobertura, calidad y cumplimiento de la obligato-

riedad de la educación Lagunas y contradicciones normativas

Las consecuencias del trabajo infantil se dan a todos los niveles.

Sociales y morales:

Profundiza la desigualdad Viola los derechos humanos fundamentales de la infancia y

la adolescencia Acelerado proceso de maduración Impide o limita el adecuado proceso educativo Enfrentamiento a un ambiente adulto y a veces hostil Perdida de la autoestima, problemas de adaptación social

y traumas...

Físicas y psíquicas

Enfermedades crónicas Dependencia de fármacos Retraso en el crecimiento Agotamiento físico Abusos físicos y psíquicos Picaduras de insectos y animales ponzoñosos Infecciones a causa de químicos Heridas, quemaduras y amputaciones Dolores en las articulaciones y deformaciones óseas

Económicas:

La pérdida promedio de 2 años de escolaridad a largo plazo significa un 20% menos de salario durante toda su vida adulta

Pérdida de poder adquisitivo del mercado nacional La pérdida de años de educación se traduce en una calidad

inferior del capital humano disponible en una sociedad Incidencia negativa en el PIB

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Algunas cifras

Según la Encuesta de Trabajo Infantil realizada en 2000 dentro del Programa de Información Estadística y Seguimiento en Materia de Trabajo Infantil (SIMPOC) del IPEC, que consistió en un módulo incluido en la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCO-VI) que realiza el Instituto Nacional de Estadística INE de Guate-mala

Del total de niños, niñas, y adolescentes entre 5 y 17 años, que son más de cuatro millones, 937, 530 son trabajadores. De ese total el 665 son hombres y el 34% son mujeres. Aunque la mayor parte están en la franja de edad de 15 a 17, también hay un porcentaje de de niños de entre 5 a9 años que trabajan (9.6%) pero l edad prome-dio de niños niñas y adolescentes que trabajan es de 13 años. Las horas promedio semanales trabajadas es similar a para hombres y mujeres y es de 39.6 horas. Según actividad económica, la mayoría se ubican en el sector agricultura, silvicultura, caza y pesca (55.8%) pero hay un 17.9% que se ubican en trabajos en el comercio.

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SESION 2

¿Cómo nos acercamos a la historia del país?

Historia: palabra vieja y joven empresa razonada de análisis

Por historia, algunas veces, se entiende a una serie de descripciones de sucesos pasados, ordenados en forma cronológica.

Estas incluyen listas interminables de personajes, generalmente grandes hombres y fechas. Lo anterior, generalmente acompañado de la convicción de que su aprendizaje exige de ejercicios largos de memori-zación.

La historia, es una ciencia. Ciencia social porque su objeto de estudio son las sociedades humanas. Las estudia en relación al tiempo.

Por ello se le define como “Ciencia que estudia las sociedades humanas en el tiempo”. La historia busca en el pasado algunas explicaciones que le sirvan para entender el presente y con ello planificar una sociedad mejor.

Como notará, la historia no es solo un conocimiento del pasado. Es útil para entender porqué estamos como estamos y tener elementos de juicio para pla-nificar una sociedad mejor.

La historia, es una palabra vieja que significa inves-tigación. Vieja, bajo su forma primaria de relato, narración o descripción, pero muy joven como em-presa razonada de análisis4.

En fin, la historia no sólo sirve para describir, sino también para explicar.

Una característica de nuestro tiempo es la destruc-ción de los vínculos entre las experiencias contem-poráneas de los individuos y las de generaciones anteriores. De esa manera aquel encadenamiento que ligaba las conciencias pasadas con las presentes se están desarticulando, perdiéndose con ello la esencia

La historia es uno de los vehículos más importantes para formar valo-res: solidaridad, moral, conciencia social, compasión, ética, concien-cia ambiental, etc.

Para estimular en los (las) estu-diantes un interés por la historia del país es posible utilizar otras formas de acercamiento, distintas de la lectura de textos, o cronologías, o historias de personajes.

Hoy disponemos de otras herra-mientas para abordar momentos de la historia y promover discusiones en clase, trabajos de investigación, estudios de caso. Una de ellas es la fotografía. Otra puede ser la carto-grafía.

Ambas nos permiten retomar los vínculos entre las generaciones anteriores, sus formas de vida, sus expresiones, y sus legados.

4 Marc Bloch, INTRUDUCCIÓN A LA HISTORIA, BREVARIOS, Fondo de Cultura Económica, México 1957, pág. 16

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de lo que nos ha llevado a ser “humanos”.

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Historia y fotografía

El conocimiento a enseñar

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La observación de la arquitectura puede ayudarnos a analizar pro-blemas y fenómenos de la realidad sociocultural referidos por ejem-plo a la forma de utilización del espacio habitado, como se ha ido desarrollando a través del tiempo, cómo surgieron las ciudades, con qué fines (religiosos, comerciales, etc.), cómo ha sido el desarrollo territorial, etc.,

Disponible en: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=429168. Fecha de consulta 16 08 2011

Técnica de comparación

En esta página se muestran dos fotografías donde aparece la Catedral Metropolitana.

En la página siguiente aparece la fotografía de la Iglesia de San-Andres-Xecul

¿Podemos observar diferencias entre las construcciones de la ciudad capital y las del interior del país?

¿Las construcciones religiosas reflejan identidades históricas?

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Disponible en: http://www.sinosrealestate.com/Galeria-de-Fotos-Esta-Es-Nuestra-Guatemala/nuevas-fotos/Iglesia-San-Andres-Xecul.jpg. Fecha de consulta 16 08 2011

Redactar una noticia:

Observar fotografías antiguas y contrastarlas con la realidad puede promover en los y las estudiantes una forma de observación de la realidad distinta. Se esti-mula que las personas observen desde una perspectiva distinta, hechos, objetos, realidades que han visto a partir de la cotidianidad.

Solicita a los y la estudiantes que redacten una noticia sobre cambios en la construcción de edificios que ten-gan interés ciudadano como las iglesias, la municipali-dad, los parques.

Pídeles que realicen una corta entrevista con alguna persona que haya conocido ese espacio urbano años antes y ahora y pueda narrar algo de la historia de ese contexto.

Otra entrevista puede ser hecha a personas más jóve-

¿Podemos pensar en procesos históricos, al observar las construcciones religiosas?

En los frontispicios de las igle-sias se pueden encontrar datos sobre su construcción, como la fecha, o quien financió la construcción.

¿Podemos investigar con an-cianos y ancianas de nuestra ciudad, acerca de la historia de la construcción de la iglesia principal?

¿De quién es el diseño, quie-nes participaron en su cons-trucción?

¿En su interior, que cosmovi-sión está representada?

¿Cuáles aspectos de esa cos-movisión te resultan más evi-dentes?

¿Qué otras construcciones religiosas han ido surgiendo en tu ciudad?

¿Qué grupos de la población han promovido su construc-ción?

¿Qué usos se les dan y que cambios en los grupos sociales representan?

Para tu portafolio: Busca siste-matizar las opiniones expresa-das en respuesta a estas pre-guntas.

Para el portafolio:

Realizar una investigación sobre la forma como el go-bierno de Guatemala ha orga-

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nes. El Análisis del texto puede consistir en comparar estas distintas opiniones.

Una lectura de la historia en el contexto local

Los periodos eleccionarios también pueden ser un espa-cio privilegiado para analizar la situación sociocultural del país.

Se puede promover una discusión en clase que analice uno de los temas que han ocupado lugar importante en este contexto, y que hacen referencia a las críticas res-pecto a lo que se conoce como Transferencias Condicio-nadas, una medida de política que el gobierno de Álvaro Colom (2008-2011) ha ejecutado.

En el Informe Regional: Políticas públicas regionales sobre la reducción de la pobreza en Centroamérica y u incidencia en el pleno disfrute de los derechos humanos. IIDH Costa Rica, 2008 se analiza este tema (disponible en http://www.url.edu.gt/PortalURL/Archivos/56/Archivos/PolicyBrief2.pdf).

“…Las transferencias pueden incidir en forma favorable interviniendo directamente en las causas microeconómi-cas sociales de la formación de capacidades humanas, principalmente la educación, salud y nutrición en los hogares. Sin embargo, deja intactas las causas estructu-rales.

La moda de la década de 1990: las TCE

Las transferencias condicionadas en efectivo (TCE) significan un instrumento de política social focalizada a hogares en condición de pobreza y pobreza extrema. Las TCE son cantidades de dinero en efectivo que se entregan en forma directa con cierta periodicidad, a cambio del cumplimiento de una o varias condicionali-dades.

Generalmente las condicionalidades que deben cumplir los hogares son: asistencia regular a la escuela, visitas periódicas a los centros de salud, y en algunos progra-mas se condicional al nivel nutricional de los niños.

Varios países implementan TCE con ciertas característi-cas particulares, pero la base común en todos los casos es que cuando se atienden simultáneamente las conse-cuencias y las causas de la pobreza, se puede interrum-pir entonces su reproducción inter-generacional

nizado y ejecutado, este pro-grama en tu municipio.

Proponer algunos criterios para evaluarlo y consultar con auto-ridades locales, instituciones presentes en la dimensión mu-nicipal, de gobierno o no gu-bernamentales, sobre la forma como se ha identificado a los beneficiarios y las condiciona-lidades que se han establecido.

En clase:

Organizar una tarea de investigación con los estu-diantes para que identifi-quen algunas familias beneficiarias en su comu-nidad.

En clase, revisar los resul-tados de esta investigación para luego analizar si estas familias son pobres, qué tipo de ayuda ha recibido y si consideran que lo que han evidenciado, corres-ponde a lo que se analiza en este informe.

Analizar el periodo duran-te el cual han recibido esas ayudas y si sus condicio-nes de vida realmente han cambiado.

Promover finalmente una discusiòn general sobre los contenidos de los discursos de campaña para evidenciar si este tema está presente, cuá-les son las críticas que se le hacen o que cambios propo-nen de llegar a la alcaldía o a la presidencia de la república.

Para el portafolio:

Sistematizar la actividad en 26

Bibliografía

Para ampliar los conocimientos sobre el contenido de esta unidad se le sugiere consultar los siguien-tes libros:

1. Acuña Ortega Víctor Hugo, Historia e incertidumbre, Costa Rica: Universidad de Costa Rica, 2007.

2. Arias y Simarro Concepción, ¿CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA? Técnicas de apoyo para los profesores. México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITE-SO), 2004

3. Bloch Marc, Introducción a la historia. México: Fondo de Cultura Económica, 1987.4. Marc Bloch, INTRUDUCCIÓN A LA HISTORIA, BREVARIOS, Fondo de Cultura Eco-

nómica, México 1957

5. Fernando Savater, EL VALOR DE EDUCAR, Talleres LIBERDÚPLEX, S.L., Barcelona, 1997.

6. Eric Hobsbawm, HISTORIA DEL SIGLO XX, CRITICA, GRIJALBO MONDADORI, Barcelona, 1995

7. Wchwarzstein Dora, Una introducción al uso de la Historia Oral en el aula. Argentina: 2001.

8. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO, Guatemala 1998.9. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 1999.10. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2000.11. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2001.12. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2002.13. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2003.14. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2005.15. PNUD, INFORME DEL DESARROLLO HUMANO. Guatemala 2007-2008.16. Díaz Castillo Roberto, CULTURA POPULAR Y CLASES SOCIALES. Guatema-

la: CEFOL, USAC. 2005.17. Arias y Simarro Concepción, ¿CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA? Técnicas de

apoyo para los profesores. México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), 2004

18. Wchwarzstein Dora, Una introducción al uso de la Historia Oral en el aula. Argenti-na: 2001-

19. Martínez Peláez Severo, LA PATRIA DEL CRIOLLO, Ensayo de interpretación de la realidad colonial guatemalteca. Costa Rica: Editorial Universitaria Centroamericana, 1979.

20.21. Taracena Arriola Arturo, ETNICIDAD, ESTADO Y NACION EN GUATEMALA,

1944-1985. Volumen II. Guatemala: CIRMA, 2004.

Sitios web consultadoshttp://www.url.edu.gt/PortalURL/Archivos/56/Archivos/PolicyBrief2.pdf).

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http://www.sinosrealestate.com/Galeria-de-Fotos-Esta-Es-Nuestra-Guatemala/nuevas-fotos/Iglesia-San-Andres-Xecul.jpg. http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=429168.

http://white.oit.org.pe/ipec/pagina.php?pagina=156 (CEH) http://shr.aaas.org/guatemala/ceh/mds/spanish/cap1/ap9.htmlhttp://www.coban.com.gt/index.php?option=com_content&view=article&id=87:historia-de-cobain&catid=17.

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