INTRODUCCIÓN

Las últimas reformas y revisiones de losestudios universitarios realizados princi-palmente durante los años noventa, en elmarco de la Ley de Reforma Universitaria(1983) se caracterizan por haber seguidoprocesos en que cada universidad decideuna buena parte del contenido y ordena-ción de sus planes de estudio1.

Así, desde el Ministerio de Educación yCiencia se marcan formas generales que

deben cumplir todos los planes de estudio:duración y ordenación cíclica, carga lectivaen mínimos y máximos, tipo de materiaspor incluir, procedimientos de aprobación,homologación y modificación. Y la garan-tía de que todos los planes de una mismatitulación contengan un núcleo de ense-ñanzas equivalente en todas las universida-des se obtiene mediante el establecimientode créditos troncales en las directricesgenerales propias de cada titulación. Peroen el resto de materias, esto es, obligatorias,

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(*) Universidad Autónoma de Barcelona.(1) Una justificación de las líneas generales adoptadas en la reforma universitaria de 1983 puede leerse

en Maravall (1987). Asimismo, Sánchez (1996) realiza un buen resumen de la política implementada.

MODELOS DE TOMA DE DECISIONESEN LA REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS

HELENA TROIANO (*)

RESUMEN. El trabajo que aquí se presenta se basa en una parte de los resultados obte-nidos en una tesis doctoral que analiza el proceso de reforma de los planes de estu-dio de tres titulaciones universitarias de Informática en dos universidades distintas.En este artículo se seleccionan aspectos relacionados con dinámicas organizativas y,en particular, se da relevancia a los modelos de toma de decisiones adoptados en loscentros universitarios estudiados; se atiende a cómo las personas implicadas viven elproceso de reforma y a las características de los procesos de decisión final, en rela-ción con alguna de las formas que toman los planes de estudio reformados.

ABSTRACT. The content of this paper is based on results from a doctoral thesis, whichstudied the curricula reform process of three Computer Science degrees in two hig-her education centres. This article concentrates on aspects related to organisationaldynamics, with particular emphasis in the decision making models adopted by thehigher education institutions studied. Close attention is paid to peoples' experienceof their involvement in the reform process, and also to the characteristics of the finaldecision making process, in relation to some aspects of the structure given to thereformed programmes of study.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 235-258

Fecha de entrada: 31-07-2002 Fecha de aceptación: 14-01-2003

optativas y de libre configuración, cadauniversidad ejerce su autonomía y decidesu contenido.

Los planes de estudio que ha dadocomo resultado esta reforma se puedenanalizar atendiendo, por un lado, a lasconstricciones estructurales externas (en elsentido que no dependen de las decisionesque puedan tomar) que viven las universi-dades; pero, por otro lado, considerandolas dinámicas internas inherentes al funcio-namiento universitario. Y es que las uni-versidades se definen como entidadescomplejas donde intervienen una gran can-tidad de factores que condicionan las posi-bilidades de acción y la toma de decisionesque en ellas pueden realizarse; su fragmen-tación organizativa y el poder difuso detoma de decisiones en la estructura limitanlas alternativas y la utilización de criteriosclaros ajustados a objetivos no ambiguos2.

El artículo que aquí se presenta estábasado en una parte de los resultados obte-nidos en una tesis doctoral3 (Troiano, 1999)en la que se pretende abordar el estudio dela reforma de los planes de estudio desdeuna perspectiva organizativa, teniendo encuenta el papel del poder en el funciona-miento y la toma de decisiones en la uni-versidad. Para ello, se realizaron tres estu-dios de caso en tres centros que pertene-cen a dos universidades y en donde seimparten titulaciones de informática4.Facultad A impartiendo las tres titulaciones;Centro B, con la titulación de ciclo largo; yEscuela C, que imparte las dos Informáticasde ciclo corto.

La metodología seguida es de caráctermúltiple. Se dirige una encuesta a todo el

profesorado de los tres centros para reco-ger la opinión sobre los planes, el procesode reforma y diversas características perso-nales que, hipotéticamente, podían influiren tal posicionamiento. Se realizan entre-vistas en profundidad al profesorado detodas las unidades implicadas y responsa-bles institucionales, con el fin de obtenerun relato múltiple del proceso de reforma,opiniones sobre los estudios, declaracionessobre las propias prácticas docentes y defi-niciones de la propia situación en el con-texto universitario y profesional. La basedocumental se convierte, por un lado, enmaterial de análisis: planes de estudio deInformática en las universidades españolasy programas de asignaturas. Por otro lado,los registros documentales sobre aconteci-mientos determinados suponen una apor-tación de datos complementarios muyvaliosa para triangular las declaracionesobtenidas de las personas entrevistadas.

Los resultados del análisis realizado enla tesis indican que las decisiones sobre losplanes dependen de una multiplicidad defactores interconectados (actores y cons-tricciones del entorno, evolución de la dis-ciplina, historia del centro, cultura predo-minante, socialización básica de sus miem-bros, recursos materiales y humanos dispo-nibles, etc.). De entre todos ellos, aquí seelige uno de los que se muestran más rele-vantes y que, a su vez, informa sobreaspectos organizativos y relaciones entrelos diversos grupos e individuos que for-man parte de la organización: los modelosde toma de decisiones adoptados.

Para esta parte del análisis se utilizó unabase documental con el fin de reconstruir

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(2) La caracterización de las universidades como organizaciones cuenta con una nutrida bibliografía. Auto-res como Van Vught (1989), Bergquist (1992), Becher y Kogan (1980) o Neave (2001), entre otros, constituyenreferentes de importancia.

(3) Esta tesis forma parte de un proyecto de mayor alcance enmarcado en una DIGICYT concedida al Grupde Recerca Educació i Treball (GRET) de lInstitut de Ciències de lEducació de la Universitat Autònoma de Bar-celona: Diferencias en el proceso de formación y en las demandas de cualificación entre los titulados universi-tarios superiores y medios.

(4) Las tres titulaciones son: Ingeniería en Informática (ciclo largo), Ingeniería Técnica en Informática deSistemas (ciclo corto) e Ingeniería Técnica en Informática de Gestión (ciclo corto).

los acontecimientos acaecidos durante elproceso de reforma, junto con las ochoentrevistas dirigidas a responsables institu-cionales y complementando con los relatosobtenidos en otras treinta entrevistas a pro-fesorado.

Pero la vertiente más compleja del aná-lisis fue la que asumió como objetivo echarluz sobre la valoración y significación quelos protagonistas atribuían a cada aspectodel proceso de reforma y los resultadosobtenidos. El procedimiento de análisis delconjunto de entrevistas siguió cuatro gran-des etapas. Primero, fragmentación del dis-curso y clasificación temática posterior; laiteración de este proceso cumple la fun-ción de depuración de la base de datosresultante. Segundo, identificación de losprincipales ejes de significación o perspec-tivas que interpretan cada uno de losaspectos (temas) del proceso acontecido.Tercero, búsqueda de relaciones entre lasdiversas visiones y valoraciones identifica-das y la posición de los individuos que lasemiten. Cuarto, reconstrucción de los dis-cursos originales con el fin de comprenderla articulación entre los diferentes fragmen-tos y el grado de coherencia discursiva glo-bal. Todo este procedimiento pretende darcuenta de la dinámica organizativa pasaday presente, por lo que la conclusión es undibujo de la red de relaciones entre indivi-duos y grupos y las perspectivas que sus-tentan sobre la historia reciente y actual enlo que concierne a temas relacionados conla reforma de los planes de estudio.

A continuación se exponen cuatromodelos teóricos de toma de decisiones,presentados como tipos ideales con susrespectivos rasgos en estado puro. El pasosiguiente consistirá en la descripción delcontexto institucional en que se encontra-ron los tres centros analizados en elmomento de la reforma de los planes deestudio, atendiendo particularmente a las

relaciones existentes entre los diversossubgrupos que forman parte de la organi-zación, a la vez que se identificarán mode-los de toma de decisiones de carácter gene-ral y, específicamente, los adoptados parallevar a cabo el proceso de reforma. Leseguirá una exposición sobre la valoracióndel proceso y de los resultados que efectúael profesorado que fue entrevistado. Porúltimo, en el apartado de conclusiones, serealizará una comparación analítica de loscasos mostrados con los modelos teóricosexpuestos al inicio y una valoración finaldel proceso.

MODELOS DE TOMA DE DECISIONES

Mario de Miguel (1995) siguiendo la distin-ción clásica de March, Simon y Olsen,construye una tipología de modelos detoma de decisiones. Se trata de cuatro tiposideales que aquí son utilizados como basepara reconocer un mayor o menor acerca-miento de los modelos reales analizados alos modelos teóricos. En el análisis se pre-tenden recoger diversos indicios que remi-tan a las características propias que presen-ta cada modelo:

Modelo racional o analítico5. Estemodelo parte del supuesto de quelas organizaciones educativas debenser gobernadas usando principiosde racionalidad, por lo cual, antesde tomar una decisión, hay que ana-lizar todas las alternativas posibles yestudiar las consecuencias que sederivan de cada una con relación alos objetivos que persigue la institu-ción.

Modelo anárquico. En oposición alas teorías de la racionalidad, algu-nos autores consideran que las insti-tuciones educativas funcionan como

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(5) Otras fuentes llaman a este tipo modelo empresarial o de mercado, evitando así las connotaciones queel nombre original contiene.

organizaciones vagamente estructu-radas que no se caracterizan, preci-samente, por la utilización de princi-pios de orden y eficacia en la tomade decisiones. Al contrario, es habi-tual que las decisiones se tomen demanera coyuntural y sin análisis pre-vios sobre las alternativas tratandode resolver problemas inmediatos.Más que de procesos de decisión,hablaríamos de un conjunto de elec-ciones puntuales poco coordinadasrealizadas por los miembros de lainstitución de acuerdo con sus inte-reses, problemas y circunstancias. Lafalta de unas metas claramente esta-blecidas y aceptadas por todos losmiembros determina que los proce-sos de toma de decisiones se efectú-en de forma anárquica.

Modelo de negociación. La constata-ción de que existen claras diferen-cias de intereses entre los indivi-duos, grupos y unidades que inte-gran una organización determinaque las decisiones deban de estable-cerse a partir de procesos de presióny negociación en que cada parteasume la defensa de aquella alterna-tiva que más le beneficia. La toma dedecisiones aparece como el resulta-do de un proceso en el cual las fuer-zas internas de la organizaciónluchan por la conquista de podercomo recurso para orientar las deci-siones hacia sus metas e intereses. Elriesgo que comporta la aplicaciónde este modelo es que, en los proce-sos de negociación, los intereses delas mayorías prevalezcan por enci-ma de los de las minorías y tambiénpor encima de los de la misma orga-nización.

Modelo colegial. Este enfoque plan-tea que las decisiones dentro de unaorganización deben ser tomadas porel conjunto de individuos y gruposque la integran según sus papeles y

funciones diversos, aunque siempreteniendo en cuenta la misión y obje-tivos de la institución. Para que estetipo de procesos se puedan dar, esnecesario que, además de la clarifi-cación de las alternativas y sus con-secuencias, exista una fragmenta-ción de la estructura organizativaque permita que cada nivel o servi-cio pueda tomar sus propias decisio-nes mediante el consenso de todoslos implicados.

Como ya se ha dicho, a continuaciónse expondrán los estudios de caso analiza-dos y en el apartado de conclusiones seretomará la discusión de estos modelos encomparación con los identificados en loscentros que se estudian.

TRES ESTUDIOS DE CASO

CONTEXTO: UNIDADES BÁSICAS

Antes de entrar a describir los modelos detoma de decisiones que se siguen en lostres centros estudiados, resulta necesarioespecificar qué significación tienen paralos actores implicados las decisiones toma-das, esto es, en qué contexto, qué prefe-rencias y qué consecuencias se puedenderivar de los resultados que se obtengan.

Las actividades básicas atribuidas atodo el profesorado universitario son lasde docencia, investigación y gestión.Todos deben impartir clases y debeninvestigar, pero el balance entre estas dosactividades se ve sometida a fuerzas quepueden llegar a ser contradictorias. Por unlado, la existencia de personal contratadoen una unidad básica determinada y, portanto, su magnitud y estatuto como agenciaen la organización, viene determinada porel volumen de docencia que tiene asignada.Por otro lado, las posibilidades de estabi-lización contractual, promoción personalen la escala académica y prestigio obteni-do, se dan basándose en el currículum

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investigador conseguido. En muchas áreascientíficas, pero especialmente en las tec-nológicas, es importante la disponibilidadde equipos de investigación estables parallevar a buen puerto proyectos de investi-gación y de transferencia tecnológica, conlo cual, el objetivo de conseguir buenascondiciones para el terreno investigadoracaba superponiéndose al objetivo deadquirir un cierto peso en la atribución deasignaturas que garantice esta estabilidad ycontinuidad.

Existen diversas formas de mantener oaumentar el peso en el plan de estudios:

La primera vía para conseguir unmayor o igual peso en el plan deestudios es conseguir la asignaciónde las materias troncales definidaspor el MEC, y que todos los centrosdeben respetar, a la propia unidadbásica (en caso de que puedan serasignadas a más de una área y/o uni-dad básica), y también el incremen-to de créditos asignados a las asig-naturas que responden a la descrip-ción de troncales.

La segunda vía consiste en conse-guir el establecimiento de asignatu-ras obligatorias asignadas a la propiaunidad, lo cual requiere una ciertacapacidad de negociación, pues nodisponen de la legitimidad adquiridapor ley que representan las tronca-les.

La tercera vía es el establecimientode una estructura por itinerarios. Iti-nerarios de especialización son dife-rentes caminos curriculares marca-dos en el plan de estudios que con-ducen a títulos con encabezamientocomún y especificación de especiali-dad cursada. En tales caminos sue-len incluirse asignaturas obligatoriasy optativas de itinerario.

La última vía es la de introducir asig-naturas optativas en el plan de estu-dios. Es una alternativa más inestableporque depende del éxito que laasignatura alcance entre el alumna-do, pero ello puede verse favorecidopor la posición que ésta ocupe en elplan general y por la mayor o menordisponibilidad de asignaturas optati-vas que los alumnos puedan elegir.

Hay otro aspecto que refuerza las ten-dencias centrífugas fruto de la oposiciónentre unidades básicas, se trata del modeloortogonal que ha asumido la universidadespañola, especialmente desde la reforma(LRU): los departamentos son responsablesde la investigación y los centros lo son dela docencia. Pero esta división de compe-tencias sobre actividades puede presentardiversos grados en la práctica, todo depen-de de la decisión con que una instituciónhaya asumido el modelo departamental yde la integración de los miembros que loscentros sean capaces de conseguir. Efecti-vamente, existen ciertas medidas que pue-den llegar a paliar las tendencias centrífu-gas descritas con estrategias de integraciónsocial destinadas a esclarecer y legitimardeterminados objetivos que se pretendencomunes para todos los miembros de laorganización. Veamos a continuación cuales el contexto específico que las personasentrevistadas dibujan para cada uno de loscentros estudiados.

CONTEXTO: FACULTAD A

En esta Facultad, existen dos unidadesbásicas que tienen una posición similar:son departamentos que se dedican a cues-tiones consideradas propias del núcleo dela Informática, de manera que su presen-cia mayoritaria se considera «natural»6.

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(6) No sólo por parte de sus miembros, sino también por entrevistados que pertenecen a otros departa-mentos.

Todo ello las convierte en unidades básicascentrales dentro del campo. El resto deunidades básicas de física, matemáticas,estadística, informática industrial, organiza-ción de empresas, etc. pasan a ocuparposiciones más periféricas y su presenciaen la informática no es tan exclusiva.

Por lo que respecta al grado de depar-tamentalización, la Facultad A se diferenciadel resto de centros de su universidad ensu historia, condiciones y, por consiguien-te, en la capacidad de integración que tie-ne el centro; así, el modelo departamenta-lista parece ser más acusado. Cuatro perso-nas señalan diversos mecanismos que pue-den haber llevado a esta situación. La his-toria de esta Facultad es más corta, no setrata de un centro con gran peso de la tra-dición; el profesorado es más joven y elfuncionamiento no gira en torno de gran-des figuras con mucho poder; no tienecolegio profesional específico, ni siquieradefinición oficial de competencias profe-sionales exclusivas; la procedencia del pro-fesorado durante los primeros años deexistencia era muy diversa, y los itinerariosprofesionales seguidos muy heterogéneos.La situación ha ido cambiando a medidaque se han incorporado exalumnos delcentro y titulados en Informática; además,durante diversos períodos de su historia,los departamentos no han compartido unespacio físico próximo (aún hoy en díaalgunos se mantienen separados), sino quehan estado repartidos por diferentes luga-res del campus.

En definitiva, tenemos un contexto enque son importantes los obstáculos paraque haya nacido un sentimiento comparti-do de cuerpo profesional, de pertenenciaprincipal a un centro como instituciónaglutinadora y de desarrollo de un conjun-to único y consensuado de objetivos ymisión de la institución. Si lo juntamos alas consideraciones hechas al inicio deeste apartado sobre las condiciones debienestar, e incluso de supervivencia, aque se ven sometidas las unidades básicas,

empezamos a ver cómo los juegos nego-ciadores ineludiblemente tendrán ciertarelevancia en la vida y toma de decisionesdentro de esta institución, aunque tambiénhabrá oportunidad de matizar esta afirma-ción.

CONTEXTO: CENTRO B

Una de las características fundamentalesque definen este centro es que han preten-dido establecer una relación ajustada entreel conjunto de profesorado disponible y ladocencia que estaba previsto impartir,incluso después de una reforma de plan deestudios.

El mecanismo que hace posible talajuste consiste en que el departamentomayoritario, el de informática, establecióaños antes de la reforma del plan de estu-dios un sistema de porcentajes que regulatodos los aspectos que afectan la vida delas diferentes unidades que lo componen.El sistema se pactó en paralelo a la cons-titución de tales unidades decidiendo así,a priori, los canales de su futuro desarro-llo. En las regulaciones sobre esta propor-ción establecida se incluyen la atribuciónde la docencia y la de plazas de profeso-rado y, por tanto, el crecimiento que haido experimentando cada unidad; de estaforma, la docencia atribuida y el profeso-rado disponible por unidad ha evolucio-nado paralelamente en proporcionesparecidas.

El mecanismo que permite ajustar aldetalle la docencia y el profesorado consis-te en que las cinco unidades existentes sevinculan a más de una de las tres áreas deconocimiento a las que están asignadas lasmaterias troncales. Así, en el plan de estu-dios hay una serie de asignaturas que seránasumidas por una sola unidad como pro-pias, pero también habrá algunas que pue-dan ser impartidas por diversas unidades,sobre todo asignaturas básicas que sesupone que cualquier profesor o profesora

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de Informática domina. Este es el mecanis-mo que permite decidir el contenido delplan de estudios prescindiendo de la consi-deración del volumen de docencia propiaque una determinada unidad consiguehacer entrar, y además, evita correr el ries-go de dañar el baremo en porcentajes porel cual se rige el departamento.

Resulta evidente que el funcionamien-to que se acaba de describir constituye unmarco de acción muy importante de cara acomprender todo el proceso de reformade los planes de estudio, que abordare-mos más adelante, y cinco personas entre-vistadas ponen de relieve las consecuen-cias que tiene, realizando una valoraciónmuy interesante. Todas ellas aceptan queesta estrategia protege el departamento ysus miembros de posibles intereses parti-culares y confrontaciones, permite contro-lar conflictos y, en palabras de una de ellas« permite hablar un solo lenguajedefiendes lo que crees, no aquello que teinteresa».

Por tanto, se considera un mecanismovalioso que ha librado a todos de tener queafrontar muchos problemas. Pero a pesardel acuerdo sobre este punto, dos personasponen de manifiesto un aspecto negativo:el funcionamiento por porcentajes repre-senta un «corsé» para hacer evolucionar elplan de estudios con los nuevos requeri-mientos del mercado y de la disciplina,esto es, si unas ramas crecieran y otras dis-minuyeran o desaparecieran, los porcenta-jes serían una estructura constrictora queobstaculizaría llevar a cabo un ajusteimportante de los estudios a la nueva reali-dad. Además, aunque el sistema de por-centajes atenúa la incidencia de fuerzascentrífugas, todavía persisten condicionesque afectan el bienestar de las diversas uni-dades básicas.

En primer lugar, las unidades que com-ponen el departamento de Informática tie-nen asegurada su continuidad gracias a laregulación en porcentajes de la vida depar-tamental. Pero, tal y como señalan dos

entrevistados, esto no es óbice para que lasrespectivas unidades tengan un cierto inte-rés en el tipo de asignaturas que prefierenque queden incluidas dentro del plan deestudios: siempre resultan más preferibleslas asignaturas propias y en régimen deobligatoriedad, ya sea por si acaso cambianlas condiciones del departamento, o sim-plemente por comodidad e interés enimpartir docencia más cercana a la investi-gación propia.

En segundo lugar, las unidades básicasque participan en el plan de estudios de latitulación superior no son sólo las vincula-das al departamento de informática. Paralos miembros de los otros dos departamen-tos implicados, continúa siendo válida larelación: docencia atribuida en los planesde estudio equivale a personal y plantillaestables que significa la consolidación de lainvestigación y el bienestar y supervivenciadel grupo.

CONTEXTO: ESCUELA C

Como en el caso anterior, de la mismauniversidad, también aquí el departamen-to mayoritario es el de Informática y, portanto, el mismo sistema de porcentajesafecta a este centro. Sin embargo, la situa-ción es un poco diferente. Primero, por-que aquí intervienen tres departamentosmás, así que son más las unidades básicasen juego no vinculadas a la regulación porporcentajes del departamento de Informá-tica. Segundo, porque en 1992 se reformaligeramente un plan de estudios creado en1989. El corto camino recorrido evita unagran obsolescencia que requiera grandescambios y el ajuste es considerable, aun-que no perfecto y es por ello que, talcomo señala una de las personas afecta-das, algunas unidades básicas verándecrecer su presencia a partir de la refor-ma, entre otras cosas porque el volumentotal de créditos que contiene el plan sevio reducido.

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MODELO DE TOMA DE DECISIONES Y GESTIÓN

Aunque hay una cierta homogeneidad enlas formas de gobierno que adoptan lasuniversidades públicas, también es ciertoque hay ciertas cuestiones que puedenvariar de una institución a otra: qué deci-siones debe tomar quién y bajo qué cir-cunstancias. Nos interesa ahora ver cómoabordan este tema los tres centros objetode este estudio.

MODELO DE TOMA DE DECISIONES Y GESTIÓN:FACULTAD A

Respecto del modelo de toma de decisio-nes en la Facultad A, tenemos un datoobjetivo de referencia: durante los añospróximos a la reforma de los planes deestudio, la Junta de Facultad estaba forma-da por prácticamente todo el profesoradodel centro, en total 338 personas el año1990; mientras que ocho años después, yapasado el período de reforma de los pla-nes de estudio, la cantidad de miembros dela Junta se restringe y forman parte de ellarepresentantes por cuotas de las diferentesunidades básicas y estamentos y un cupo

mixto, alrededor de 100 personas en el año1998.

Dos entrevistados hacen una interpre-tación que servirá para ver las implicacio-nes en los cambios de las concepciones degestión a lo largo del tiempo. En primerlugar, interpretan las formas asambleariasque toma la facultad desde sus primerostiempos como reacción en contra delmodelo de poder dominante durantemucho tiempo en la universidad española7.

Pero el efecto conseguido con estemodelo de toma de decisiones no acaba deser el que se perseguía. Por una parte, dospersonas entrevistadas aseguran que en elcentro siempre se ha trabajado mucho lafilosofía de consenso entre todas las partesimplicadas; dos más resaltan la discusiónabierta que se mantiene entorno de cual-quier tema problemático. En cambio, noparece trivial la constatación que hacentres entrevistados de que, finalmente, estetipo de sistemas siempre comporta algúngrado de negociación política no siempremanifiesta y, por lo tanto, no se desarrollanprocesos con toda la transparencia posible.Por otro lado, otros dos entrevistadosremarcan la falta de racionalidad que arras-tran los procesos de estas características:

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TABLA I

(7) Un modelo muy jerarquizado, centrado en el poder casi exclusivo de los catedráticos, no muy demo-crático y más bien oscuro que han puesto de manifiesto numerosos analistas de la universidad; entre otros,Amparo Almarcha (1982), Jesús de Miguel (1978) o Sergio Vilar (1987).

una Junta con 338 personas es inmaneja-ble8; y cuatro personas señalan que el sis-tema de votaciones lleva a adoptar solucio-nes que favorecen a los grupos más nume-rosos, pero no por ello se pueden conside-rar decisiones más racionales ni beneficio-sas para todo el colectivo y la institución,sino que, a menudo, es al revés.

Aunque sea sólo como apunte, cabeinformar aquí sobre el cambio de modelode gestión que se produce en este centrocon posterioridad a la reforma. La tenden-cia es adoptar formas más basadas en larepresentatividad de los diferentes subco-lectivos y la fragmentación de las instanciasde participación.

MODELO DE TOMA DE DECISIONES Y GESTIÓN:CENTRO B

Ya se ha avanzado uno de los elementosfundamentales del modelo de toma dedecisiones que se sigue en este centro: laorganización por porcentajes de su depar-tamento principal. Se continúa aquí anali-zando más allá el sistema de gestión deldepartamento porque, tal y como hemosvisto, el departamento es la agencia princi-pal cuando hablamos de los temas queafectan a la titulación superior en la infor-mática y, especialmente, cuando hay quetomar decisiones.

Dos de las personas entrevistadas esta-blecen una analogía entre la organizacióndel departamento y el funcionamiento típi-co de un centro: las unidades disfrutan deuna autonomía relativa (su organizacióninterna puede variar de una a otra) y con-vergen en el departamento, su directorasume funciones de coordinador entreunidades. Dos personas más se suman alargumento al afirmar que, históricamente,la relación entre unidades y con el depar-tamento se realiza a través de los respecti-vos responsables, que acostumbra a ser el

profesorado con mayor categoría académi-ca y más experiencia; aunque, a medidaque el profesorado más joven va adqui-riendo experiencia, cada vez se le va a irimplicando más en todos los aspectos de lavida organizativa.

Parece claro que esta dinámica de difu-sión de competencias entre los diversossubgrupos implicados se corresponde conun modelo de toma de decisiones próximoa un modelo colegial o de negociación, fal-taría considerar algunos aspectos comple-mentarios para decidir entre ambos mode-los. En primer lugar, la dinámica de reservarel poder de decisión a algunos miembrosparticulares de la organización, los queacumulan más experiencia y mayor presti-gio académico, lo acerca más a un modelode negociación que a uno colegial, aunque,tal y como afirman los entrevistados, estoestá sufriendo un proceso de cambio. Ensegundo lugar, consideremos el papel quejuega el establecimiento de porcentajes porunidades como sistema regulador.

Inicialmente, la apariencia del sistemade porcentajes remite al establecimiento deun mecanismo que conduce la organiza-ción hacia un modelo colegial puro, ya quese pretende proteger la organización y susmiembros de la confrontación directa basa-da en intereses cuando hay que tomar deci-siones cruciales que pudieran afectar lasupervivencia y bienestar de los subgru-pos. La medida adoptada establece unasreglas de juego donde es posible priorizarlos objetivos de la institución sobre la basede lo que sus miembros creen que es bue-no para ella, sin que se produzca unasuperposición de intereses grupales (másallá de las respectivas creencias, claro).Pero lo que aleja un poco el modelo de loque sería un modelo colegial es la maneracomo se consigue.

Una institución donde predomine un mo-delo colegial intenta conjugar los objetivos

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(8) Véase la afirmación de un entrevistado: «hacíamos la broma que tendríamos que alquilar el campo delBarça para reunirnos».

de la organización y los de sus miembrosusando técnicas de integración social, esdecir, poniendo en funcionamiento estrate-gias de persuasión y de relaciones intergru-pos que impliquen y convenzan a susmiembros, primero, de que sus objetivosno tienen por qué ser contradictorios y,segundo, de que a largo plazo resulta másbeneficioso ceder favoreciendo los objeti-vos de la organización y no los del propiogrupo.

En cambio, el establecimiento de por-centajes reguladores es una medida de dis-tribución que nace cuando los grupostodavía no están constituidos como unida-des y que cristaliza afectando las formasposibles de toma de decisiones y de distri-bución de recursos. Así, la función de con-vencimiento se lleva a cabo en un momen-to primigenio sólo con una pequeña partedel profesorado que pasará a pertenecer ala organización cuando ésta se constituya ycrezca. Es evidente que, a medida que seincorporen nuevos miembros, los mecanis-mos de integración social, capaces de con-vencerles de que aquella forma de funcio-namiento es la mejor para el bienestar detodos, pueden ser muy eficaces; pero esimportante tener en cuenta que, si se dierael caso de que algún conjunto de estosnuevos miembros no aceptaran estas rela-ciones, tampoco estarían en condicionesde cambiarlas fácilmente, ya que las formasde funcionamiento y toma de decisioneshabrían cristalizado de tal manera que nodispondrían de canales alternativos paramodificarlas (en todo caso, tendrían quecrear canales nuevos, algo parecido a unarevolución).

MODELO DE TOMA DE DECISIONES Y GESTIÓN:ESCUELA C

El análisis del modelo de toma de decisio-nes y gestión predominante en la Escuelapresenta un perfil diferente del identifica-do en el departamento de la informática.

A lo largo de su corta vida encontramostres etapas diferenciadas que se correspon-den con la ocupación del cargo de direc-ción por parte de sucesivos equipos (el pri-mero y el último coinciden), todos conrepresentación mayoritaria del departa-mento de Informática.

Resulta poco habitual que un centrouniversitario adopte formas organizativaspropias de un modelo racional-analítico, yaque se trata de un modelo bastante alejadode las formas que tradicionalmente se hanextendido y legitimado en la universidad.Una de las personas entrevistadas argu-menta que, al ser un centro de nueva crea-ción, no tenía todavía asignado personalpropio que debiera ser tenido en cuenta ala hora de decidir aspectos organizativos ode filosofía general en la orientación de lastitulaciones, tan sólo una pequeña partedel profesorado que acabará trabajando enla Escuela tenía acceso a ámbitos de deci-sión. Tal situación remite a las posibilida-des prácticas de establecimiento de unmodelo de gestión racional-analítico. Efec-tivamente, la dirección, en el momento decreación del centro, puede liderar todos losaspectos organizativos y es después, cuan-do se produce una progresiva incorpora-ción de nuevo profesorado, que el modelode toma de decisiones puede ir abriéndosehacia nuevos ámbitos, o bien quedar reser-vado a las instancias que ya lo controlaban.A partir de la caracterización que las perso-nas entrevistadas realizan de la situación,se puede inferir que se tendió a adoptaresta última solución, aunque otras perso-nas matizan de forma importante tal cues-tión: a pesar de que la dirección de laEscuela acostumbra a tomar las riendas detodos los procesos de decisión que hayque iniciar, y lo hace de forma muy aserti-va, esto es, hace prevalecer tanto como esposible lo que considera que son objetivosy bienestar propios de la institución porencima de los de subgrupos implicados,esto no quita la participación en mayor omenor medida de estos subgrupos en la

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toma de decisiones sobre cuestionesimportantes.

El modelo racional-analítico tiene con-secuencias de carácter diverso que hay quediferenciar analíticamente aquí para reali-zar la interpretación de los sucesivos acon-tecimientos. Por un lado, suponen unadirección asertiva que limita parcialmentela participación de los miembros de laorganización en la toma de decisiones;pero la otra cara de la moneda son losbeneficios añadidos que aportan a susmiembros, ya que es posible tomar deci-siones de manera ágil y, así, resolver los

posibles problemas que el profesorado seencuentre en su trabajo cotidiano de formarápida (cuatro personas lo señalan).

Además, el profesorado no es homogé-neo, hay una serie de variables a tener encuenta que representarán ejes de particiónentre grupos de profesorado con mayor omenor tendencia a aceptar unos modelos uotros: el grado de vinculación a la escuela(volumen y continuidad de la docenciaasignada); intensidad de socialización enámbitos académicos con modelos de tomade decisiones diferentes; y grado de impli-cación con la dirección del centro a través

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TABLA II

de la asunción de cargos de responsabili-dad.

Es a partir de este marco cuando pode-mos interpretar el hecho de que «una partedel profesorado» estuviese descontentocon la gestión de la dirección en la primeraetapa: «El nuevo equipo que se presentó sequejaba de la falta de transparencia de losotros, de decir hacen las cosas y no teenteras de lo que se está haciendo aquí». Yasí se puso de manifiesto, con la presenta-ción de una candidatura alternativa a ladirección del centro, que las formas de ges-tión adoptadas por el equipo anterior noeran compartidas por todo el profesorado.

En el período de tiempo que compren-de la segunda etapa no se incluyen ni elproceso de reforma ni el de revisión de pla-nes de estudio, con lo que la caracteriza-ción obtenida a partir de las entrevistas esescasa. Sólo dos personas hablan de ello,pero eso sí, ambas lo hacen en el mismosentido. El intento de introducir formas degestión más colegiales se hace ampliandolos canales de participación e intensifican-do los tiempos de reunión donde informar,discutir y decidir; una de las personasentrevistadas lo cualifica de «casi asamblea-rio». Pero con esta modificación se producecolateralmente una alteración en la otravertiente que también forma parte del tipode gestión racional-analítica: se pierde laagilidad y respuesta rápida a los problemasque puedan surgir del funcionamiento coti-diano de la organización. Ambos entrevis-tados aluden a este hecho como uno de losinconvenientes surgidos en la nueva situa-ción, sumando el cansancio experimenta-do por todos los miembros al verse someti-dos a una forma de gestión que requiere dela participación más o menos continuada eimplicación intensa por parte de todos loscomponentes.

En la tercera etapa entra el proceso derevisión de planes de estudio. La dirección

de la primera etapa retoma el cargo y seproduce un retorno a formas más racional-analíticas, aunque no tan acusadas comoen la etapa anterior del mismo equipo: ladirección vuelve a adoptar un papel másasertivo en el liderato de las decisiones quetomar, y se valora la agilidad de estos pro-cesos y la capacidad de respuesta rápida alos requerimientos de la organización y delentorno; pero, por otra parte, se buscanmás formas y más efectivas de participa-ción de todo el profesorado y se acepta,así, el juego más colegial de la universidad.

PROCESO DE REFORMA Y VALORACIÓNDE LOS ACTORES IMPLICADOS

PROCESO DE REFORMA: FACULTAD A

En apartados anteriores ya se han avanza-do dos de las características que presentóel procedimiento de reforma de los planesde estudio en esta Facultad. Primero, elcarácter casi asambleario de su aprobación,segundo, la influencia de fuerzas centrífu-gas que hacen tomar relevancia a los pro-cesos de negociación entre unidades bási-cas. Estos condicionantes no representa-ban ningún misterio para los actores invo-lucrados en el proceso, de manera que yase preveía la gran complejidad y dificultadque podía comportar la toma de decisionessobre la forma y contenido de los nuevosplanes9. Uno de los responsables institucio-nales entrevistados explica como la estrate-gia adoptada para hacer frente a esta situa-ción es la de procurar ir estableciendo mar-cos sucesivos de decisiones que restrinjanlas alternativas elegibles en las fasessiguientes de toma de decisiones; y otramedida adoptada fue la de diferir la discu-sión sobre la asignación de asignaturas con-cretas que podían caer bajo la responsabili-dad de más de una área de conocimiento y,

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(9) La complejidad se vio acrecentada por el hecho de que éstos fueron planes reformados antes que lamayoría de planes en España y los primeros dentro de su universidad.

por tanto, a la práctica de más de un depar-tamento, hasta el momento en que hubieraque decidir cuáles serían los contenidosdel nuevo plan. Esta última medida signifi-ca la reserva de un elemento de negocia-ción que, en caso de ser necesario, podíaser usado como moneda de cambio parahacer ceder a unidades básicas concretasen los aspectos que interesase.

Concretamente, el procedimientoseguido fue que la Junta de Facultad, a pro-puesta de una comisión de plan de estu-dios con representación de todos los acto-res implicados, aprobó unas líneas y crite-rios generales para los nuevos planes; unavez establecidos pidió a los departamentosque elevaran propuestas de asignaturas aincluir en el plan y, finalmente, una veztodo fue articulado, fueron aprobados losplanes en la Junta de Facultad y en las ins-tancias universitarias correspondientes.

VALORACIÓN DEL PROCESO DE REFORMA:FACULTAD A

Las diferentes unidades básicas vivieron elproceso de forma diferente. La mayoría depersonas entrevistadas coinciden en definirla reforma en general como un proceso difí-cil, en que los juegos negociadores cobra-ron gran protagonismo; un par inclusohablan de experiencias «traumáticas». Perohay cuatro entrevistados que matizan afir-mando que la visión que pueden tener lasunidades básicas centrales es probable quesea menos problemática, y que sólo las uni-dades periféricas identifiquen el procesoconducido por motivaciones por intereses.Tan sólo dos personas (ambas de un depar-tamento central) consideran que fue fácil.

También cabe considerar la diferentevaloración que se realiza sobre la participa-ción del profesorado en los diversos ámbi-tos de discusión y decisión. A la Junta deFacultad, la Comisión de plan de estudios ylos departamentos de donde salen las pro-puestas de asignaturas, hay que añadir el

caso de algunos departamentos que orga-nizan la discusión fragmentando las instan-cias de decisión en su seno (por áreastemáticas, subsecciones, grupos de asigna-turas) y a veces constituyendo comisionesespecíficas para coordinarlo. Pues bien, encuanto a la implicación del profesorado enel proceso hay dos momentos que se con-sideran cruciales. Cinco entrevistadosmanifiestan que la Junta involucra en unaprimera fase, de definición de criterios ylíneas generales, a todo el profesorado;otros seis consideran que «el lugar dondede verdad se pacta y se toman decisiones»es la Comisión de plan de estudios, dondeestán representadas todas las unidadesbásicas; y seis más toman como punto departida del proceso la demanda que lacomisión hace a los departamentos impli-cados, de forma que, considerando que losprocedimientos dentro de cada departa-mento suelen implicar (aunque en gradosdiferentes) a todos sus miembros, la parti-cipación se realiza por esta vía y se trata deun proceso de abajo arriba. En todo caso,no se ha registrado ninguna queja poralguna posible dificultad de intervenciónen el proceso.

A las personas entrevistadas se lespidió que hicieran una valoración específi-ca del modelo de toma de decisiones adop-tado. A partir de afirmaciones de signocontrario se les instaba a que definieran elproceso según si se acercaba más a una uotra de las descripciones propuestas y acontinuación comentaran su respuesta.Una de las oposiciones que resultaron másfértiles es la que distingue entre procesosde toma de decisiones más cercanos a unmodelo racional-analítico o a uno de nego-ciación:

Las decisiones se toman analizandotodas las posibles alternativas deacción y evaluando las consecuen-cias en relación con los objetivosque persigue la institución.

Las decisiones se toman por proce-sos de presión y negociación, donde

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cada cual defiende la alternativa quemás le beneficia.

En primer lugar, es de justicia exponerun matiz que introduce una persona entre-vistada: es difícil diferenciar entre los inte-reses y las convicciones, porque las alter-nativas por las que lucha un grupo de gen-te, es cierto que suelen beneficiarlo, perono es menos cierto que suelen ser opcio-nes coherentes con lo que se ha ido cons-truyendo a lo largo del tiempo y por eso secree en ello desde el principio. Así que amenudo es difícil distinguir entre creenciase intereses defendidos. Habiendo hechoesta salvedad, cabe decir que hubo unacuerdo importante en la necesidad devalorar de forma diferente los diversosniveles de decisión.

El debate y decisión dentro de las uni-dades básicas, tanto en el momento de ela-borar propuestas, como en el de especifi-car, describir y evaluar los programas paracada asignatura, son valorados por todoslos entrevistados que aluden al tema (diezcasos) como un modelo muy próximo al deevaluación de alternativas y, prácticamen-te, sin negociación interna fruto de intere-ses contrapuestos. Respecto de este ámbitode decisión aparecen afirmaciones como«los departamentos se esforzaron seriamen-te para hacer algo bien hecho» [propuestade asignaturas y/o especificación de pro-gramas] (ocho casos), «dentro del departa-mento no es problemático, porque si nodas una asignatura, darás otra» (dos casos).

Pero cuando cambiamos de nivel dediscusión y decisión, y pasamos a ámbitosvinculados a la Facultad, tanto la Comisióncomo la Junta, la valoración que realizanlas personas entrevistadas se modifica:todas coinciden en señalar que se trata delámbito decisivo y donde emergen los pro-cesos de negociación. De todas formas,conviene añadir una distinción. Dos entre-vistados afirman que la caracterización delproceso en la Facultad es diferente segúnqué es lo que se discute en cada momento.Así, cuando en una fase inicial se intenta

decidir cuáles serán las líneas generales aseguir en la reforma, los intereses casi noaparecen y se realiza una discusión seria enabstracto. Es luego, cuando hay que deci-dir cosas concretas que afectan la distribu-ción y asignación de docencia, que los pro-cesos de negociación en su versión máscruda se ponen de manifiesto.

En definitiva, aunque con algunaexcepción, se puede afirmar que la inter-pretación de cómo fue el proceso seguidoy los resultados obtenidos tiende a vincu-larse a la posición que las personas entre-vistadas ocupan en la estructura de la orga-nización y al sentimiento de pérdida/ganancia que se tiene a partir de la resolu-ción. Así, los miembros de unidades bási-cas periféricas entrevistados suelen descri-bir el proceso como muy cercano a proce-sos de negociación, altamente conflictivos,muy politizados y con resultados globalesmalos. Mientras que la mayoría de losmiembros de unidades básicas centrales,aunque reconocen que el proceso incluyóuna buena parte de juego de intereses ynegociaciones, consideran que los resulta-dos obtenidos son buenos, o al menosentran dentro de lo que se puede conside-rar razonable. Lo que queda claro paraambos grupos es que las unidades perifé-ricas, efectivamente, perdieron peso relati-vo comparado con la ganancia que experi-mentaron las centrales.

Otro comentario recurrente (sietecasos) referido a los resultados obtenidoses la valoración de las consecuencias quetuvo el reservar un gran volumen de crédi-tos para la inclusión de optativas. La prime-ra es que se incluyeron muchas y demasia-do ligadas al saber específico del profesora-do; se obtienen afirmaciones del tipo «unplan de estudios no puede ser un escapara-te del saber conjunto de todos los profeso-res que trabajamos aquí», o «nuestro plan deestudios parece una orla de todo el profe-sorado de la facultad». Las otras dos sonefectos colaterales: al ser asignaturas tanvinculadas al conocimiento especializado

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del profesorado, algunas son más propiasde doctorado que de la carrera; haymuchas asignaturas, todas pequeñas, tantafragmentación complica mucho la organi-zación de la facultad y también la elecciónque tiene que hacer el alumnado paraconstruirse un currículum coherente.

PROCESO DE REFORMA: CENTRO B

La reforma de los planes de estudio se des-cribe, desde este centro, como una oportu-nidad parcialmente frustrada. Si por unlado cinco personas entrevistadas recuer-dan la ilusión con que se emprendió el pro-ceso con la mirada puesta en las posibili-dades de actualización de contenidos, tresde ellas añaden que las constriccionessucesivas que fueron estableciendo, tantoel Ministerio como la propia universidad,consiguieron restringir fuertemente el aba-nico de opciones y dañaron el proyectoque iba tomando forma en un comienzo.

Algunas de las constricciones señala-das fueron: la reforma debía ponerse enmarcha a coste cero, con lo que había queajustar las propuestas a los recursos huma-nos y materiales disponibles; la semestrali-zación no iría acompañada del apoyoadministrativo, sino que se realizaría unamatrícula anual; los créditos debían que-darse cerca de los mínimos propuestos ylos años previstos para cursarlos se reduci-rían a cuatro, en contra de la voluntad delprofesorado.

El proceso de reforma seguido se des-cribe a continuación. Una comisión de plande estudios, con representantes de todaslas unidades básicas implicadas, establececriterios para la elaboración del plan deestudios. Una subcomisión de la anterior,formada por tres personas, toma en consi-deración todas las directrices, consulta conlas unidades las posibles asignaturas deespecialización que quieren incluir y ela-bora un anteproyecto. El borrador se remi-te a todas las unidades básicas esperando

que se discuta en ellas y, si es necesario, sepropongan enmiendas que serán conside-radas en la comisión de plan de estudios;como así fue efectivamente. Al mismotiempo, se pone en marcha un mecanismoparalelo de carácter más informal:

En un despacho había en el cristal una divi-sión en cinco cursos y divisiones verticales,que debían ser las asignaturas. Allí ponía-mos cartelitos con celo o rotulador, y lo lle-vamos todo de esta manera, de forma quesi alguien quería decir alguna cosa, veníaallá y lo discutíamos. Se hicieron unas 25versiones (...) Y venían de todas las unida-des, era una cosa consensuada, y funcionóbastante bien.

Llegado este punto la aprobación delplan quedó paralizada porque la universi-dad no permitió que se mantuviera la titu-lación en cinco años, así que se tuvo quecomprimir a cuatro años, con lo que que-daron modificados elementos internos y decontenido de esta versión. Entonces sí, laJunta del Centro aprobó el plan de estudiosy continuó el proceso administrativo regu-lar.

Vemos que se dibuja un proceso «dearriba abajo», basado en un anteproyectopropuesto por una instancia central dondeparticipan representantes de todos los sub-colectivos, aunque las fases posterioresincluyen vías de retorno de información ydecisión que pueden modificar el proyectooriginal.

VALORACIÓN DEL PROCESO DE REFORMA:CENTRO B

En la valoración que las personas entrevis-tadas realizan del proceso de reforma sediferencian claramente las referencias aldesigual carácter de las sucesivas fases quese siguieron. Seis entrevistados afirman queel conjunto del profesorado «no intervieneen la fase inicial de definición de criterios opolíticas generales», sino que se le consultaen las fases avanzadas del proceso. Cuatro

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personas justifican esta forma de funciona-miento, porque consideran que se trata deuna estrategia operativa que permite avan-zar proyectos en organizaciones donde haymucha gente implicada; tres más vienen acontradecir la afirmación, ya que conside-ran que sí hay intervención del profesora-do en todas las fases del proceso, se realizaa través de sus representantes en la Comi-sión.

Las fases siguientes consisten en laextensión de la discusión hacia las unida-des básicas implicadas que pueden emitirsugerencias, propuestas de asignaturasespecíficas del área y, más adelante, debenredactar programas concretos con lasecuencialización correspondiente. Puesbien, es aquí donde la participación delprofesorado en las respectivas unidadesbásicas es variable en función del carácterde cada una. Tres personas aluden, engeneral, al funcionamiento y canales deinformación variables según unidades bási-cas y si atendemos a las declaraciones delas personas que hablan sobre el grado departicipación conseguido en su unidadbásica, resulta que, efectivamente, encon-tramos situaciones en dos direcciones: cua-tro explican que se discutió en ellas sobrela reforma en general y, además, se llevó acabo un trabajo conjunto para decidir cuá-les, qué secuencialización y qué conteni-dos debían tener las asignaturas específicasde las que eran responsables; mientras quedos afirman que, en las respectivas unida-des básicas, no se consultó mucho al pro-fesorado y que los espacios de discusiónno fueron suficientemente amplios comopara discutir y consensuar a fondo.

Todavía falta por comentar el procedi-miento paralelo de carácter informal queexponía una de las personas entrevistadas.Parece que un mecanismo de este tipopuede jugar un papel subsidiario de lasposibles limitaciones de participación quepudiera encontrarse el profesorado enalgunos puntos de la estructura y ámbitosprogramados para la discusión y toma de

decisiones; pero, a pesar de la valoraciónpositiva que realiza la persona que loexpone, aún se encuentran quejas entre elprofesorado entrevistado (tres casos) sobrela dificultad de acceder e influir en las deci-siones tomadas. Se puede intuir, pues, queeste mecanismo, como todos los basadosen relaciones informales, se ve sometido alsesgo que comportan los procesos de auto-selección de los miembros de la organiza-ción en función de la red de relaciones per-sonales existentes.

Otra de las dimensiones analizadas enla valoración del proceso de reforma segui-do es el que se dibuja sobre un eje, alextremo del cual encontraríamos acuerdocon la afirmación «las decisiones se tomanpor procesos de presión y negociación,donde cada cual defiende la alternativaque más le beneficia», mientras que al otroextremo le correspondería «las decisionesse toman analizando todas las posiblesalternativas de acción y evaluando las con-secuencias en relación con los objetivosque persigue la institución».

Pero antes de abordar esta cuestiónresulta conveniente recordar aquí que eldepartamento de la informática, mayorita-rio en la titulación, estaba sometido a lascondiciones especiales de distribución derecursos y docencia por porcentajes, locual hace que las condiciones de supervi-vencia queden arrinconadas, aunque nolas de bienestar preferencias por la inclu-sión de asignaturas obligatorias afines; ala vez que el resto de departamentos que-dan excluidos de esta dinámica, con lo quelos miembros que se entrevistaron recono-cen que a sus unidades básicas les interesamantener la presencia en la docencia deestas y cualesquiera otras titulaciones. Asi-mismo, volvemos a encontrarnos con elproblema añadido de la imposibilidad dediferenciar entre defensa de intereses y deconvicciones.

Si se tienen en cuenta todas estas con-sideraciones, no resultará extraño consta-tar que la caracterización realizada por las

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personas entrevistadas vaya mayoritaria-mente en la línea de identificar el modelocomo un proceso de evaluación de alterna-tivas y poco conflictivo con muchos «peros»añadidos que hacen referencia a todas lasconstricciones externas e internas quevivieron el departamento y el centro.

Las diferencias entre unidades básicasrespecto de la discusión y trabajo realiza-dos con motivo de la reforma vienendadas, como hemos visto, por el grado deimplicación del personal que pertenece algrupo. Pero en el caso de que el trabajo sehaya llevado a cabo de forma extensiva, laspersonas que lo refieren en la entrevista lodescriben como un proceso bastante serio,más bien regido por la evaluación deopciones alternativas y poco conflictivo(seis casos).

En instancias superiores también cincopersonas lo valoran como un proceso pococonflictivo y donde prevalece la evaluaciónde alternativas, cuatro de ellas buscan elmotivo en los porcentajes establecidospara su funcionamiento, que evita elenfrentamiento directo. De todas formas,también se oyen algunas voces discordan-tes. Una persona considera que, dentro deldepartamento, también hubo procesos denegociación derivados del hecho que losintereses de cada unidad eran, en algunospuntos, divergentes; y dos más creen queen el Centro también se produjeron algu-nos procesos de negociación.

Sobre la resolución de conflictos,encontramos dos personas que, simple-mente, dicen que no recuerdan haber vivi-do ninguna situación conflictiva. Tres másse refieren al departamento explicandoque se potencia una política de pactosentre las partes implicadas en el conflicto.

En cuanto a resultados obtenidos, porun lado, y siguiendo el argumento expuestopor los entrevistados que consideraban queel sistema de regulación del departamentopor cuotas daba suficiente libertad comopara que los subgrupos defendieran postu-ras vinculadas a lo que creían correcto,

prescindiendo de los posibles interesessubyacentes, cinco personas consideranque la orientación que adopta el plan deestudios reformado es una mezcla que res-ponde a las diferentes visiones que sostení-an los diversos miembros de la organiza-ción.

Por otro lado, se identifican una seriede características como consecuencia deldéficit crónico de profesorado que arrastrael departamento. Dos personas le atribu-yen el que finalmente haya una serie dematerias asignadas a otros departamentos.La otra implicación se relaciona con elhecho de que en el plan de estudios que-den incluidas asignaturas y líneas de espe-cialización que reflejan los conocimientosdel profesorado que imparte docencia. Sie-te personas reconocen este hecho y, consi-derando que el volumen de profesoradono es muy grande, concluyen que las líne-as de especialización que puede cursar elalumnado no son muchas ni muy «profun-das». Tres de ellas lo valoran como unadeficiencia, es decir, estaría bien disponerde suficientes recursos como para ofreceralgunas líneas más de especialización y, ala vez, hacerlas más completas; mientrasque tres creen que esta opción adoptada esla correcta.

PROCESO DE REFORMA: ESCUELA C

Como en el caso anterior, también desde laEscuela se caracteriza el proceso marcadopor un conjunto de constricciones externasque limitaron las opciones reales de refor-ma. Asimismo, el procedimiento formalespecífico que se siguió para elaborar losnuevos planes de estudio tampoco difieremucho del usado en el Centro B.

Una comisión de plan de estudios,representativa de todos los grupos, elaboraun borrador para discutir en los diferentesestamentos y en la Junta de Escuela. Enprincipio, son los representantes de lasdiversas unidades básicas los que deberán

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llevar las propuestas a sus respectivos gru-pos y discutirlas para llegar a un consensoo presentar sugerencias para realizar cam-bios. La Comisión puede hacer modifica-ciones al borrador basándose en las suge-rencias que le hayan llegado, también eneste caso se introdujeron cambios en elborrador original. Finalmente, la Junta deEscuela aprueba los dos planes de estudioreformados y, más tarde, se discute tam-bién en Junta la asignación de asignaturas aunas u otras áreas de conocimiento.

El modelo adoptado se caracteriza poruna circulación «de arriba abajo», partiendode un anteproyecto que propone una ins-tancia central con representación de gru-pos implicados, incluye fases posteriorescon vías de retorno de información y deci-sión que pueden modificar el proyecto ori-ginal.

VALORACIÓN DEL PROCESO DE REFORMA:ESCUELA C

La similitud del procedimiento seguidoconlleva la identificación de una serie derasgos comunes en cuanto a la valoraciónque de las personas implicadas se obtiene.Así, también en este caso conviene diferen-ciar el desigual carácter de las diversasfases que se siguieron: cinco entrevistadosafirman en la misma dirección que al pro-fesorado se le consulta en fases avanzadasdel proceso y no en la fase inicial de defi-nición de criterios o políticas generales. Ytambién en este caso se justifica apelando ala necesidad de diseñar procedimientosoperativos en organizaciones complejas, ose contradice considerando que la partici-pación existe, sólo que mediatizada porlos representantes de los diversos subgru-pos. Pero ahora encontramos aún unaconsideración más: en la Escuela se partede una situación en que «todo el mundo seconoce y sabe qué piensa cada uno», esdecir, que existe una estructura informalsuficientemente manejable como para que

sea posible recoger las opiniones de todoslos miembros.

El Centro B y la Escuela C comparten,no todas, pero sí muchas de las unidadesbásicas (y personas) implicadas en docen-cia. Este solapamiento da lugar a otro delos rasgos de similitud en la valoración deambos procedimientos. Se trata de lamayor o menor profundidad e implicacióndel profesorado en las discusiones y sesio-nes de trabajo programadas en las respecti-vas unidades básicas durante las fasesavanzadas del proceso de reforma.

La valoración centrada en la identifica-ción de la proximidad del modelo a unatoma de decisiones «por procesos de pre-sión y negociación donde cada cual defien-de la alternativa que más le beneficia» o aun proceso de «análisis de todas las posi-bles alternativas de acción y evaluación delas consecuencias en relación con los obje-tivos que persigue la institución» tambiénpresenta fuertes paralelismos en los mati-ces y resultados finales. En primer lugar, seidentifica un proceso de «evaluación dealternativas», serio y poco conflictivo en lasunidades básicas donde se realizó una dis-cusión incluyendo extensivamente al pro-fesorado.

En segundo lugar, volvamos a recordarque el funcionamiento propio por cuotasdel departamento mayoritario en las titula-ciones estudiadas, el de informática, marcaintensamente el carácter de la toma dedecisiones en el proceso de reforma. Esteelemento introduce una gran estabilidadque permite una discusión de «evaluaciónde alternativas» y poco conflictiva en elcentro; a ello se suma un ajuste histórico dela plantilla del profesorado y unos planesde estudio bastante recientes que hay quereformar poco. Es por ello que, aunque elrasgo distintivo de la dirección de la Escue-la sea que se caracteriza por ser muy aser-tiva cuando «cabe hacer prevalecer los inte-reses del alumnado y la institución porencima de los del resto de subgruposimplicados en las decisiones», con factores

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estabilizadores tan intensos y diversos, elproceso de reforma acaba siendo pococonflictivo y prevalecen formas de «evalua-ción de alternativas» por encima de las pre-siones y la negociación, con algunas salve-dades que veremos a continuación.

Una de las diferencias entre los planesde estudio antes y después de la reforma esque fue necesario reducir el número decréditos totales de ambas titulaciones, elloprovocó una situación en que algunosdepartamentos periféricos se vieronempujados a un proceso de negociacióncon la dirección para defender la presenciade que disfrutaban en los planes de estudioanteriores.

El elemento que quizá distingue más lacaracterización del proceso en el Centro By en la Escuela C es el que trata sobre losmecanismos de resolución de conflictos(aunque pocos) en una y otra institución.Cuatro personas describen el proceso habi-tual en la Escuela, que puede variar de uncaso a otro, pero mantiene ciertas pautascomunes. Lo ilustramos con algunas citas:

Como en todas partes. Se hacen pasillos yreuniones conjuntas. Cuando éstas nosalen, la gente se toma un rato y se intentabuscar alternativas dos a dos y propuestasque puedan ser aceptadas por los otros yesta es la forma normalmente de negocia-ción y además yo lo encuentro muy sano.La dirección tiene que intentar encontrarsoluciones en todas partes. Si se puedentomar conjuntamente, pues se hace, si nose llega a acuerdos así, entonces se deja lareunión y antes de tomar una decisión uni-lateralmente, se consulta con cada parte yal cabo de un tiempo se vuelve a reunirpresentando otra alternativa y tomando unadecisión global. Si se puede, se hace así, nosiempre es posible.... incluso si hay conflicto puede decidir elprograma de una asignatura, aunque nor-malmente se encarga al departamento quehaga el programa, pero si el departamentoquiere hacer una cosa en cuestión dedocencia y el centro no está de acuerdo,aquello no se hace.

En ningún caso se trata de caracterizarel proceso como poco democrático otransparente, porque, tal y como describenlas personas entrevistadas, los grupos quepuedan estar implicados en un conflictotambién intervienen en su resolución. Perotambién se ve clara la postura asertiva de ladirección cuando hay que tomar decisio-nes: tanto en el inicio de las conversacio-nes, como en el derecho de veto sobre ladecisión final, la dirección no asume sóloun papel de coordinación o conducción dela discusión, sino que busca proponer elcontenido de los acuerdos que puedan seraceptados por las partes implicadas y, ade-más, adopta una postura propia.

Sobre los resultados obtenidos en losplanes de estudio de las dos titulacionestécnicas, uno de los rasgos principales queponen de relieve cuatro entrevistados es lapoca variación que experimentaron res-pecto del viejo plan de estudios, aprobadoel 1989 con tres posibles especializaciones.La orientación general de los estudios nocambió y, por tanto, aunque se puedahaber llegado a tomar alguna decisión enfunción de los intereses de algún subgrupoparticular, no se ha tomado ninguna quepueda ir en contra de los objetivos genera-les y misión explícita del centro (trescasos). Pero, a pesar de que la instituciónprevalezca por encima de los intereses delos subgrupos, tampoco se encuentrandecisiones que hayan podido perjudicar aalguno de ellos (tres casos), aunque algúndepartamento periférico ha perdido pre-sencia comparando con el plan de estudiosanterior (un caso).

CONCLUSIONES

En este artículo se han expuesto tres estu-dios de caso en tres centros diferentes sobrelos procesos seguidos para llevar a cabouna reforma de planes de estudio. Para ellose ha dibujado un contexto, se han descritomodelos de toma de decisiones y se ha

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relatado el procedimiento seguido parareformar los planes, junto con la valoraciónque de ello realizaban las personas entre-vistadas en los respectivos centros. Muchosde los elementos que han surgido puedenrelacionarse con algunas de las característi-cas que definen tipos ideales de modelosde toma de decisiones y, en algún caso, talrelación se ha explicitado. Pero la discu-sión sobre qué parte y nivel del procedi-miento se ajusta con mayor o menor preci-sión a alguno de aquellos tipos ideales esprecisamente la tarea que se pretendeabordar en este apartado de conclusiones.

En primer lugar, dejaremos de lado lacomparación con el modelo anárquico.

Este modelo, caracterizado por la suma dedecisiones coyunturales poco coordinadasque se realizan respondiendo a problemasinmediatos en organizaciones sin objetivosclaros y compartidos, podría llegar a seridentificado en alguno de los centros quese han analizado, pero siempre restringien-do el análisis a su funcionamiento cotidia-no. El caso que se estudia aquí se centra enel análisis del proceso de reforma de losplanes de estudio, un proceso crucial porlas consecuencias que se pueden derivarsobre cada uno de los subgrupos implica-dos y, en ningún caso, responde a la defi-nición de toma de decisiones durante elfuncionamiento regular de la organización.

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TABLA III

El modelo que puede identificarsetransversalmente en los tres centros es eladoptado dentro de las unidades básicascon el fin de discutir sugerencias respectode las propuestas de asignaturas a incluiren los planes y su contenido. Siempre con-tando con la salvedad de aquellas unidadesbásicas localizadas en la universidad delCentro B y la Escuela C que implicaban enmenor grado a sus miembros, se puedeafirmar que un modelo colegial sería el máscercano a todas ellas: en esta estructurafragmentada las decisiones las consensúanlos miembros, a partir de una discusión enque se pueden dejar y se dejan al margenlos intereses individuales o de grupo.

La iniciativa al comienzo del procesopuede surgir de instancias centrales o mása la base de la estructura, configurándoseasí procedimientos del tipo «de abajo arri-ba» o «de arriba abajo». Pero este extremono parece ser fundamental para que losentrevistados consideren más o menoslimitadas las opciones de participación enel proceso, siempre y cuando se ofrezcanámbitos de discusión propios y canales decirculación de información y de retorno deopinión, es decir, que de alguna forma segaranticen los principios básicos de partici-pación propios de un modelo colegial. Lostres centros cumplen este requisito.

Ahora bien, en un momento en que lareforma requiere una reestructuración glo-bal de los planes y por tanto de la organi-zación, muchos temas que se dan porsupuesto en el funcionamiento cotidianode los centros ahora se hacen visibles y dis-cutibles, y por ello es fácil que de un mode-lo colegial se pase a un modelo en que laoposición de intereses sea manifiesta, estoes, un modelo de negociación. Los miem-bros de los respectivos centros, especial-mente las personas que tienen responsabi-lidades organizativas, perciben con claridadeste riesgo y responden poniendo en mar-cha estrategias de carácter diverso según elcentro. Tanto la Facultad A como el CentroB intentarán establecer mecanismos de

control sobre los aspectos de la vertientecolegial que conducirían a un modelo denegociación; mientras que la Escuela C rea-liza un desplazamiento parcial hacia unmodelo racional-analítico.

Efectivamente, en la Facultad A y en elCentro B se quiere preservar la relevanciaconcedida a los miembros de la organiza-ción en la toma de decisiones (modelocolegial): en ambos centros inhibiendo enparte el papel de la dirección al de coordi-nadora del proceso y la discusión; y, parael caso del Centro B, también poniendo enfuncionamiento un procedimiento paralelode carácter informal. Aunque en ambas sereconoce la coexistencia de objetivos eintereses diferenciales, se establecen diver-sos mecanismos con el fin de que las estra-tegias de las unidades básicas no los haganprevalecer por encima de los objetivos pro-pios de la institución. En definitiva, se tra-taría de conseguir la realización de unmodelo colegial evitando su transforma-ción en un modelo de negociación.

En la Facultad A estos mecanismosconsisten en el establecimiento de un pro-cedimiento que requiere la aprobación demarcos sucesivos de normas que es nece-sario respetar y que van de los más genera-les a los más específicos. A ello se suma lacondición de reservar la decisión sobre laasignación de asignaturas a las respectivasunidades básicas hasta la fase final del pro-ceso de reforma, lo cual debería permitirmantener las discusiones iniciales en abs-tracto al margen de intereses particularesy evitar la «voracidad» extrema de algunosgrupos mediante la amenaza final de serprivados de una parte de la docencia queles podría haber sido atribuida. Pero estasmedidas adoptadas no parecen haber sidosuficientemente eficaces como para evitarque en algunos de los ámbitos y en unabuena parte de los procesos de toma dedecisiones se asumiera la defensa de intere-ses y prevaleciera, así, un modelo de nego-ciación. La valoración que hacen los gru-pos minoritarios en el centro, en términos

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de «pérdida» ante los grupos mayoritarios,acaba de dibujar la caracterización del pro-ceso de forma cercana al modelo de nego-ciación típico.

En el Centro B el mecanismo se apoyaen un funcionamiento heredado de etapasanteriores que consiste en la distribuciónde recursos y docencia entre las diversasunidades del departamento mayoritario enel centro el de informática basándose enunos porcentajes previamente estableci-dos. La estrategia parece arrojar mejoresresultados que en el caso de la Facultad A,ya que se consigue la preservación de unmodelo poco conflictivo. Pero ya hemosvisto que este funcionamiento no puedeconsiderarse estrictamente dentro de losparámetros propios de un modelo colegial,puesto que sólo parcialmente se basa enmecanismos de integración social. Además,se trata de un condicionante que afecta alas unidades que forman parte del departa-mento de informática, pero no al resto dedepartamentos que tienen asignada docen-cia en la titulación, con lo que aparece unámbito específico donde sí tienen cabidaprocesos de negociación. En todo caso, apartir de la valoración que efectúan las per-sonas entrevistadas, es posible identificarcierto malestar entre el profesorado másjoven o entre el peor situado en la red derelaciones informales, junto con ciertaincertidumbre sobre la capacidad de adap-tación de esta estructura organizativa a laevolución futura del mercado y de la disci-plina.

En la Escuela C, las características pro-pias del modelo colegial, como ya se haexplicado, todavía perviven en la configu-ración básica del proceso y también entranen juego algunos elementos de negocia-ción. Pero lo que define diferencialmente aeste centro es que la estrategia seguidapara evitar la caída en un modelo típico denegociación es la de acercarse a un mode-lo racional-analítico configurando unadirección muy asertiva que intentará hacerprevalecer los intereses de la institución

por encima de los de las respectivas unida-des básicas implicadas. La agilidad adopta-da en la resolución de problemas cotidia-nos y el respeto mostrado a las unidadesbásicas en posición de riesgo de pérdidade presencia en los planes de estudio trasla reforma, consigue que el modelo racio-nal-analítico, tan alejado de la cultura tradi-cional de la universidad, sea más aceptadopor una buena parte del profesorado; peroello no quita que algunas de las personasentrevistadas manifiesten cierto malestarante la participación limitada de los miem-bros de la organización frente a una direc-ción asertiva que comporta la adopción deeste modelo.

Hay que reconocer que se ha expuestoun panorama poco optimista de la situa-ción vivida en los tres estudios de caso ana-lizados. Ante modelos diversos de toma dedecisiones se detectan disfunciones, con-flictos manifiestos o latentes, descontento,etc., que, además, cualquier persona vincu-lada a la universidad sabrá reconocer enotros muchos casos, bajo estas mismas for-mas u otras distintas. Las personas implica-das en los procesos descritos se han encon-trado ante un problema grave que debíansolucionar y han optado por solucionesdeterminadas en contextos y estructurasque no siempre han podido elegir. No setrata aquí de realizar valoraciones moralessobre el carácter de las alternativas que hanseguido, sino de reconocer que la toma dedecisiones en la universidad exige actuaren un medio difícil y plagado de incerti-dumbre.

Para que los procesos de toma de deci-siones en la universidad resulten viables, esnecesario buscar un punto de equilibrioentre diversas tendencias dentro de uncontexto con importantes constriccionesestructurales. Así, parece claro que los pro-cesos ajustados a un modelo colegial setransforman fácilmente en procesos denegociación, donde se multiplican las posi-bilidades de que los intereses particularespasen por encima de los de la institución,

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más allá de las legítimas concepcionesdiversas sobre cuál debería ser la misión dela universidad. Pero, por otro lado, elmodelo colegial aporta dinámicas muypositivas que merece la pena preservar, nosólo por su bondad, sino también y quizásobre todo por razones de viabilidad. Enprimer lugar, acoge la participación en latoma de decisiones de una gran parte delos miembros de la organización, permi-tiendo así aprovechar el conocimientoexperto de las personas que están implica-das en diferentes actividades dentro delcentro. En segundo lugar, se trata de unmodelo acorde con la cultura y tradición delas formas de gestión universitarias, en lasque se ha socializado la mayor parte delprofesorado y que las considera legítimas.Por último, cabe reconocer que la universi-dad es un tipo de organización donde sustrabajadores/as llevan a cabo su quehacercotidiano con un alto grado de discrecio-nalidad; por esta razón, cualquier cambioque deba realizarse necesita contar no sólocon el consentimiento de sus miembros,sino con su compromiso. El modelo cole-gial puede ayudar más que otros a que elprofesorado sienta como propio el resulta-do final del proceso de toma de decisiones,a la vez que se prefigure claramente elpapel de cada persona participante en elproyecto de futuro, el cual se construye encada decisión, en cada cambio.

Conjugar estos elementos se convierteen una tarea tanto más difícil por cuanto lasreglas del juego en que viven las unidadesbásicas dentro de las instituciones universi-tarias configuran sus posibilidades de super-vivencia y bienestar y, por lo tanto, tambiénsus intereses a defender. De todas formas, sipensamos detenidamente en lo que las per-sonas implicadas en los tres centros estudia-dos deben haber aprendido durante todo elproceso y atendemos a los cambios que hansido introducidos en sus formas de gestióndespués del período de reforma, veremosque globalmente optan por combinacionesdiversas con las que preservar las ventajas

del modelo colegial, previniendo la caída enprocesos de negociación y agilizando con laintroducción o continuación de elemen-tos del modelo racional-analítico. Quizá estavez habrá lecciones aprendidas y podamosesperar el surgimiento de modelos depura-dos más viables para el futuro.

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