República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados

Doctorado en Ciencias Humanas

MODELO LINGÜÍSTICO-COGNITIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA MICROESTRUCTURA SEMÁNTICA EN TEXTOS EXPOSITIVOS

Tesis Doctoral para optar al título de Doctora en Ciencias Humanas

Autora: MSc. Yeriling Susam Villasmil Flores

Tutora: Dra. Beatriz Arrieta

Maracaibo, septiembre 2012

DEDICATORIA

A Jesús de la Misericordia y a la memoria de Elvira Flores de Villasmil y Raquel Bruzual

AGRADECIMIENTO

A La Universidad del Zulia fuente creadora de conocimientos. A mis alumnos de Taller de Lengua por su colaboración y paciencia.

A mi padre Jesús Villasmil, mi hermana Yenifer. A mi querida tutora Dra. Beatriz Arrieta por su ayuda incondicional.

A mi amiga Gloria Fuenmayor de Vílchez por ser una compañera de investigación responsable y excepcional.

A mis amigos José y Francisco. Al Dr. Rafael Meza Cepeda por enseñarme a leer en inglés A los profesores Godsuno Chela-Flores y Raymundo Medina por su formación en el área de lingüística. Al Sr. Sixto Vílchez por su atención. A la Dra. Judith Batista por haber sido gran influencia en el desarrollo de la Fundamentación Metodológica de esta investigación. A las profesoras María Inés Mendoza e Irída García por enseñarme otra visión de la lingüística a través de la semiótica. A todas aquellas personas que colaboraron directa e indirectamente en la realización de este trabajo de investigación.

ÍNDICE DE CONTENIDO

Página

Resumen………………………………………………………………………… Abstract…………………………………………………………………………. Introducción…………………………………………………………………….

14 15 17

Capítulo I Planteamiento del problema…………………………………………………

19

1.1.- El Problema…………………………………………………………….. 1.2.- Justificación de la investigación……………………………………. 1.3.- Objetivos…………………………………………………………………

Capítulo II Bases Teóricas…………………………………………………………………

2.1. – Antecedentes de la investigación………………………………2.1.1.- Inventario de investigaciones relacionadas con el tema de la producción textual…………………………………………………………. 2.1.2.- Antecedentes de la enseñanza de la escritura en los diferentes niveles del sistema educativo en Europa y América Latina…………………………………………………………………………….. 2.1.2.1.- Propuestas centradas en el enfoque lingüístico-comunicativo……………………………………………………………………

2.1.2.2.- Propuestas centradas en la redacción de los diferentes tipos de textos…………………………………………………………………. 2.1.2.3.- Propuestas que parten desde una didáctica desarrolladora y desde el enfoque lingüístico cognitivo……………………………………..

2.2.- El lenguaje………………………………………………………………

2.2.1.- La competencia comunicativa y la competencia lingüística….. 2.2.2.- El texto escrito………………………………………………………… 2. 2.3.- El texto expositivo…………………………………………………….

2.2.4.- Estructura del texto expositivo……………………………………..2.2.5.- Normas de textualidad………………………………………………...

20 22 24 25 26 26 28 30 30 30 32 34 36 40 42 45

2.3.- Aportes de la lingüística funcional, la lingüística generativa y la lingüística textual al estudio del texto escrito…………………………… 2.4.- La microestructura semántica y los procedimientos de cohesión léxica y gramatical…………………………………………………2.4.1- Las proformas gramaticales como mecanismos de cohesión presentes en el texto ………………………………………………………….2.5.- La cognición y la escritura…………………………………………….. 2.5.1.- Los procesos cognitivos y la escritura…………………………….2.5.2.- La escritura como proceso reestructurador de la memoria……2.6.- Las teorías y modelos cognitivos aplicados a la producción de textos escritos…………………………………………………………………. 2.6.1.- Teoría psicogenética de Piaget…………………………………….. 2.6.2.- Teoría sociogenética de Vygostky…………………………………..2.6.3.- Enfoque socio-Cultural……………………………………………….2.6.4.- La teoría cognitiva de Karmiloff-Smith……………………………..2.6.5.- La propuesta de Flower y Hayes……………………………………2.6.6.- Modelo de Van Dijk y Kinstch………………………………………..2.6.7.- Modelo cognitivo de Linda Flower………………………………….2.6.8.- El modelo de Scardamalia y Bereteir……………………………… 2.6.9.- El modelo motivacional de Hayes; un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la escritura…………..2.6.10.- El modelo didáctico de fases interactivas de Lacon y Ortega para la enseñanza de la producción y evaluación de textos expositivos………………………………………………………………………2.6.11.- El modelo conceptual explicativo operativo de Vílchez………2.6.1.2.- Aportes de las teorías psicogenética, sociogenética, enfoque Sociocultural y modelos cognitivos aplicados al plano de la enseñanza de la escritura…………………………………………………….

2.7.- Sistema de variables y su operacionalización……………………

45 51 56 59 68 68 69 71 76 78 80 82 86 88 89 95 95 98 102 106

Capítulo III Fundamentación metodológica…………………………………………….. 3.1.-Paradigma de la investigación………………………………………… 3.2. Tipo de Investigación…………………………………………………... 3.3. Diseño de la Investigación…………………………………………….. 3.4. Población …………………………………………………………………

3.5. Muestra……………………………………………………………………..

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………… 3.6.1. Intervención Pedagógica…………………………………………….. 3.6.2 Cuestionario…………………………………………………………….. 3.6.2.1. Versión preliminar del Cuestionario…………………………….. 3.6.2.2. Nivel de medición de cada ítem y Codificación de los datos.. 3.6.2.3. Validez del Cuestionario……………………………………………

3.6.2.4. Confiabilidad…………………………………………………………..

3.7. Versión final del cuestionario…………………………………………..

3.8. Metodología para el tratamiento de los datos………………………

3.8.1.- Tratamiento de la Data Cualitativa ……………………………….. 3.8.2.- Tratamiento de la Data Cuantitativa…………………………….....

109 110 113 117 118 120 120 121 122 122 122 127 129 131 132 140

Capítulo IV Análisis de los resultados………………………………………………… 4.1.- Análisis cuantitativo de los datos……………………………………..

4.2.- Análisis cualitativo de los datos……………………………………….

Capítulo V Modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos………………………

143 144 172 211

5.1.- Concepción epistemológica…………………………………………. 5.2.- Justificación del modelo………………………………………………..5.3.- Características del modelo……………………………………………..5.4- ACTIVIDADES PARA EL DOCENTE………………………………….. 5.5- ACTIVIDADES DEL ALUMNO…………………………………………. 5.6.- Objetivos que persigue el modelo lingüístico-cognitivorelacionados con la producción textual………………………………….. 5.7.- Pasos para la Aplicación del Modelo……………………………….. 5.8.- Factibilidad y Aplicabilidad del Modelo Lingüístico-Cognitivo para la Construcción de la Microestructura Semántica en Textos Expositivos en la cátedra Taller de Lengua……………………………….Conclusiones…………………………………………………………………….Recomendaciones……………………………………………………………..Bibliografía…………………………………………………………………….. Anexos…………………………………………………………………………..

213 216 218 228 229 236 237 240 241 244 246 257

INDICE DE FIGURAS

Página Figura 1.- Competencias del lenguaje…………………………………

Figura 2.- Normas de textualidad………………………………………. Figura 3.- Diagrama alternativo de la memoria……………………… Figura 4.- Adaptación del modelo cognitivo de Piaget………….....

Figura 5.- Representación del modelo de “Análisis de Protocolos”………………………………………………………………… Figura 6.- Adaptación del modelo de Flower y Hayes al proceso de escritura………………………………………………………………... Figura 7.- Propuesta de diagrama del Modelo de producción de Van Dijk y Kintsch (1983)………………………………………………. Figura 8.- Representación gráfica del modelo “Decir el Conocimiento”…………………………………………………………….. Figura 9.- Representación gráfica del modelo “Transformar el conocimiento”…………………………………………………………….. Figura 10.- Modelo cognitivo de composición escrita de Hayes (1996)………………………………………………………………………. Figura 11.- Modelo didáctico de fases interactivas………………. Figura 12.- Disciplinas convergentes en el Modelo Conceptual Explicativo Operativo de Vílchez (2005)……………………………… Figura 13.- Adaptación del modelo de Vílchez (2005)……………………………………………………………………….. Figura 14.- Fases de la investigación cualitativa………………….. Figura 15.- Triangulación de teorías…………………………………. Figura 16.- Triangulación de teorías aplicadas a la investigación para el análisis de los datos…………………………………………… Figura 17.- Triangulación de teorías para la creación del modelo Figura 18.- Triangulación del tiempo…………………………………. Figura 19.- Triangulación de los datos………………………………. Figura 20.- Valores porcentuales del indicador conocimiento del texto………………………………………………………………………..

36 45 68 75 84 86 88 91 92 94 97 99 101 136 138 138 139 139 140 146

Figura 21.- Valores porcentuales del indicador superestructura de los textos……………………………………………………………… Figura 22.- Valor porcentual del indicador intención comunicativa……………………………………………………………… Figura 23.- Valores porcentuales de los tipos de textos e intención comunicativa………………………………………………….. Figura 24.- Valores porcentuales del indicador características del texto expositivo…………………………………………………… Figura 25.- Valores porcentuales del indicador combinaciones de textos expositivos………………………………………………………… Figura 26.- Valores porcentuales del indicador relación tema texto………………………………………………………………………….

Figura 27.- Valores porcentuales de los indicadores relación sustituto referente y proformas gramaticales…………………….. Figura 28.- Porcentajes promedio de respuestas a indicadores……………………………………………………………….. Figura 29.- Construcción de la macroestructura semántica Figura 30.- Ejemplo de texto cohesionado…………………………………….. Figura 31.- Uso de imágenes y textos con imágenes…………….. Figura 32.- Representación gráfica de las estrategias que conforman el modelo…………………………………………………… Figura 33.- Convergencia entre diferentes disciplinas para conformación del modelo…………………………………………….. Figura 34.- Modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos……………… Fig 35.- Concepción de la escritura según el modelo lingüístico-cognitivo……………………………………………………………………. Fig 36.- Factibilidad y Pertinencia del modelo……………………..

148 151 152 155 158 161 163 167 225 226 228 231 233 235 239 240

INDICE DE TABLAS

Página Tabla 1.- Base de datos de indicadores para el análisis cuantitativo……………………………………………………………….. Tabla 2.- Conocimiento del texto……………………………………… Tabla 3.- Superestructura de los textos……………………………… Tabla 4.- Intención comunicativa………………………………………. Tabla 5.- Tipos de textos e intención comunicativa………………… Tabla 6.- Características del texto expositivo……………………….. Tabla 7.- Combinaciones de textos expositivos……………………. Tabla 8.- Relación tema-texto……………………………………………. Tabla 9.- Relación sustituto referente y proformas gramaticales.. Tabla 10.- Correlaciones de Spearman Significativas………………

145 146 148 150 152 155 157 160 163 160

INDICE DE CUADROS

Página Cuadro 1.- Pronombres Demostrativos………………………………. Cuadro 2.- Pronombres Posesivos…………………………………….. Cuadro 3.- Pronombres Indefinidos..................................................... Cuadro 4.- Pronombres Relativos……………………………………… Cuadro 5.- Pronombres Personales……………………………………. Cuadro 6.- Opeacionalización de la variable…………………………. Cuadro 7.- Evidencias teóricas para la validez de constructo de la Variable…………………………………………………………………….. Cuadro 8.- Distribución del plan de intervención pedagógica……… Cuadro 9.- Representación de las teorías que influyen en el modelo

57 58 58 58 58 58 58 108 124 173 221

Villasmil Flores, Yeriling Susam. Modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Letras. Tesis doctoral. Maracaibo, 2012. pp. 296

RESUMEN

Las dificultades para la producción de textos en el nivel universitario son cada día mayores, puesto que los estudiantes no poseen una competencia comunicativa y lingüística adecuada a su nivel académico que les permita la construcción de textos con significación. Por tal razón, el objetivo de la investigación fue proponer un modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos, basado en la convergencia de teorías lingüísticas y a sus aportes al plano de la escritura, teorías cognitivas y modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de la lengua escrita, cuyos fundamentos se esbozan en autores como: van Dijk (1978, 1989, 1993, 2000), Beaugrande y Dressler (1997), Franco (2002, 2004, 2007), Karmiloff-Smith (1994), Flower y Hayes (1981), Flower (1989), Hayes (1996), Van Dijk y Kinsth (1983), Lacon y Ortega (2003), y Vílchez (2005). La investigación se enmarca en el paradigma del proyecto factible, con diseño no experimental. Para lograr el objetivo propuesto se realizó un diagnóstico la población escogida fueron estudiantes de reciente ingreso a LUZ, Facultad de Humanidades y Educación inscritos en el primer período del 2011 en la cátedra Taller de Lengua de la mención matemática y física, de ellos se tomó una muestra probabilística estratificada de 35 estudiantes a la cual se les aplicó un cuestionario constituido por 18 preguntas abiertas y cerradas. El tratamiento de los datos se realizó de forma cuanti-cualitativa mediante el uso de programas estadísticos de varianza y probabilidad denominados Excel y SPSS y el uso de la triangulación de teorías y sujetos para el análisis cualitativo. Los resultados del diagnóstico sustentaron la propuesta de modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos, con el fin de lograr que los estudiantes optimicen el proceso de construcción de los textos expositivos, propios del ámbito académico universitario. Palabras clave: Modelo lingüístico-cognitivo, lingüística textual, microestructura semántica, texto expositivo, estudiantes universitarios.

Villasmil Flores, Yeriling Susam. Cognitive-linguistic model for the building of the semantic microstructure in expositive texts. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Letras. Tesis doctoral. Maracaibo, 2012. pp. 296 ABSTRACT

The difficulties in the production of texts at the university level are undergoing, since students do not have a communicative and linguistic competence appropriate to their academic level which allows the construction of texts with meaning. For this reason, the objective of this research was to propose a cognitive linguistic model for the building of the semantic microstructure in expositive texts, based on the convergence of linguistic theories and their contributions to the level of writing, cognitive theories and cognitive models applied to the teaching of the written language, whose foundations are outlined by authors such as van Dijk (1978, 1989, 1993, 2000), Beaugrande and Dressler (1997), Franco (2002, 2004, 2007), Karmiloff-Smith (1994), Flower and Hayes (1981), Flower (1989), Hayes (1996), Van Dijk and Kinsth (1983), Lacon and Ortega (2003), and Vilchez (2005). The research is framed on the paradigm of the feasible project, of non-experimental design. To achieve the proposed objective a previous diagnosis was made. The target population was formed by students of recent enrolment in Zulia University, Faculty of Humanities and Education enrolled in the first quarter of 2011 at the Language Workshop of the career of mathematics and physics, a stratified random sample of 35 students was selected, to whom a questionnaire consisting of 18 open and closed questions was applied. The data processing was performed by applying the quantitative and qualitative approaches by using statistical programs of variance and probability called Excel and SPSS and the use of theories and subjects’ triangulation and the qualitative analysis. The diagnostic results based the cognitive linguistic model proposed for the construction of the semantic microstructure of expositive texts, in order to make students optimize the construction process of expositive texts, common in the academic level. Key words: linguistic-cognitive model, text linguistics, semantic microstructure, expositive text, university students.

INTRODUCCIÓN

La lengua forma parte de nuestra vida cotidiana de un modo íntimo que

ingenuamente la consideramos un objeto transparente del que podremos dar cuenta

del sentido común. Como hablantes naturales de una lengua, sabemos emplearla:

contamos con un léxico más o menos amplio, conocemos, de manera inconsciente,

las reglas que permiten formar oraciones, es decir, tenemos intuiciones acerca de si

están bien formadas o no y reconocemos las condiciones de la situación o del

contexto lingüístico.

La importancia que tiene el buen uso de la lengua permite no solo que el mensaje

emitido por los hablantes llegue a su interlocutor de manera precisa, sino que

también se promueve y fomente una comunicación efectiva. Sin embargo se observa

con preocupación que dentro del contexto universitario, específicamente en los

estudiantes de recién ingreso a la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ,

este tipo de comunicación no posee las características de efectividad antes

mencionadas. Los estudiantes muchas veces no cuentan con las herramientas

necesarias para realizar una comunicación oral y escrita adecuada a su desarrollo

cognitivo y nivel académico.

Del párrafo anterior se desprende la importancia que posee esta investigación en

el ámbito científico, especialmente para la línea de investigación Enseñanza de la

Lengua y la Literatura del Doctorado en Ciencias Humanas, ya que su propósito

fundamental consistió en: diseñar un modelo lingüístico-cognitivo que facilite la

construcción de la microestructura semántica en textos expositivos para estudiantes

universitarios. Dicho modelo se fundamenta en los lineamientos teóricos y

metodológicos que ofrece la lingüística cognitiva y textual para la enseñanza de la

lengua materna. Asimismo, la presente tesis doctoral consistió en el resultado de un

conjunto de proyectos de investigación adscritos al CONDES (Consejo del Desarrollo

Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia), cuyos objetivos principales se

enfocaron en mejorar los procesos de comprensión y producción textual en los

estudiantes de diferentes niveles educativos.

18

El diseño de este modelo, ameritó estructurar la presente tesis doctoral en cinco

capítulos. En el Capítulo I se plantea el problema que motivó la realización de esta

investigación; se ofrece una justificación al porqué de ésta, es decir las razones que

ameritaron su desarrollo; se formulan los objetivos para darle solución al problema

planteado.

En el Capítulo II se muestra un esbozo de la fundamentación teórica, el cual

es el resultado de las diferentes investigaciones libres realizadas durante el

desarrollo de la tesis doctoral, una etapa de contrastes, comparaciones y semejanzas

entre teorías, enfoques y modelos para la enseñanza de la lengua escrita. En este

capítulo se exponen cada uno de los aspectos relacionados con la microestructura

semántica, el texto expositivo, así como las principales teorías y modelos sobre

producción textual, desde la década de los 80 hasta principios del siglo XXI. Todas

estas propuestas están basadas en teorías lingüísticas, teorías cognitivas y modelos

didácticos asociados, tales como: la cognición, el funcionalismo, la gramática

generativa y la lingüística textual y sus principales aportes al plano de la enseñanza

de la escritura.

El Capítulo III, concerniente a la metodología plantea el tipo de investigación,

diseño y población seleccionada para la tesis doctoral, además de evidenciar cada

uno de los pasos en la investigación, en lo que se refiere a la elaboración del

instrumento, su aplicación y las técnicas que explican cómo se realizó la

cuantificación y el análisis de los resultados desde el punto de vista cuantitativo y

cualitativo.

Seguidamente en el Capítulo IV se realiza una descripción de los datos

analizados en las producciones escritas de los estudiantes universitarios de la

Escuela de Educación de LUZ, posteriormente en el Capítulo V se describe la

propuesta del modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la microestructura

semántica en textos expositivos con cada uno de los elementos que constituyen al

modelo: noción de referencia, organización de las ideas, sus procesos mentales,

estrategias que lo conforman y finalmente se presentan las conclusiones,

recomendaciones, bibliografía y anexos.

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA

20

CAPÍTULO I En este capítulo se describen los aspectos generales que originaron la

investigación, la razón que justifica un modelo de construcción textual para los

estudiantes universitarios basado en la perspectiva lingüística-cognitiva, así como los

objetivos y los antecedentes relacionados con la investigación en el plano de la

lengua escrita y sus principales aportes.

1.1.- El Problema La situación de la escritura en los países que conforman la América Latina

evidencia el alto grado de analfabetismo funcional, puesto que los estudiantes en los

diferentes niveles educativos muestran grandes dificultades para comprender y

producir textos eficientes. Esto se registra en los resultados obtenidos a través de las

diferentes investigaciones realizadas por estudiosos en el área de la lengua, entre

los cuales se destacan: Parodi (1999), Caldera (2006), Tusón (1994) Martínez (2005),

Pérez (2006), Cassany (1999-2000), Carlino (2002), entre otros.

La realidad actual reclama individuos capaces de procesar y llevar a cabo las

cuatro habilidades esenciales de la lengua, como lo son: hablar, escuchar, leer y

escribir. No obstante, la enseñanza de la lengua materna por varios años se ha

basado en explicaciones y descripciones teóricas, en la cual los alumnos son simples

receptores o repetidores de los conceptos transmitidos por el docente, lo cual ha

traído muy malas experiencias. Entre éstas se encuentran: la falta del desarrollo

cognoscitivo y de competencias necesarias para que los estudiantes sean capaces

de describir los significados implícitos y explícitos que se puedan presentar en un

texto, así como también que posean destrezas comunicativas, con la finalidad de

producir textos, utilizando las herramientas que caracterizan el código escrito de la

lengua materna, como por ejemplo, el uso de los procedimientos léxicos y

gramaticales para lograr la coherencia y cohesión de los textos.

De la situación antes descrita no se escapa el sistema educativo venezolano,

por cuanto los estudiantes presentan grandes deficiencias al momento de

comprender y producir textos de cualquier orden discursivo. Esta afirmación se

sustenta en investigaciones de autores como: Arrieta y Meza (2000), Bruzual (2002),

Vílchez (2005), Molero y Franco (1998), Fraca (2003), Fuenmayor y Villasmil (2007),

21

Villasmil y Fuenmayor (2008), Fuenmayor, Villasmil y Rincón (2008), quienes

coinciden en afirmar que estas graves deficiencias tienen su origen en la forma en

cómo se enseña la lengua materna basándose exclusivamente en la repetición y

memorización de categorías gramaticales.

Lo antes expuesto permite inferir sobre la destacada importancia de los procesos

de comprensión lectora y producción de textos en la construcción del conocimiento

científico, y por ende en el contexto académico, siendo la construcción del texto

expositivo una de las funciones más importantes, puesto que es el tipo de texto que

le permite al estudiante contrastar, criticar, argumentar, además de la incidencia de

diferentes elementos situacionales y contextuales que interactúan en su escritura.

Por otro lado, la interacción de diferentes marcas léxicas y sintácticas presentes

en la construcción del texto expositivo permite la resolución del procesamiento más

importante del lenguaje natural, el cual es la construcción de la microestructura

semántica, a través de los diferentes mecanismos de cohesión. Este último es uno de

los procedimientos más visibles de la coherencia, cuya función es establecer las

relaciones internas y significativas del texto mediante enlaces y procedimientos

intratextuales utilizando mecanismos lexicales y gramaticales que mantienen el

referente.

Dentro de esos mecanismos se encuentran las proformas gramaticales, las

cuales se constituyen en elementos lingüísticos que ayudan a mantener situaciones

enunciativas y de significado. Éstas establecen orientaciones de tipo espacio

temporal, para constituirse en factores o aspectos gramaticales que marcan la

textualidad.

Cabe destacar, que lo expuesto anteriormente sobre los elementos que forman

parte de la construcción de la microestructura semántica en cualquier tipología

textual, enfatiza la necesidad de crear una propuesta de carácter lingüístico -

cognitivo que permita a los estudiantes universitarios establecer una perfecta

conjunción entre las funciones y usos de su lengua materna con los procesos

cognitivos, los cuales están entrelazados con sus conocimientos previos y con

situaciones personales pasadas o recientes.

22

De lo anterior se desprende la necesidad de plantear la propuesta de un modelo

lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos

expositivos. Dicho modelo describe cómo los diferentes mecanismos de cohesión en

los cuales se encuentran los procedimientos léxicos y gramaticales permiten construir

textos más acabados, al mantener el flujo de información o avance temático mediante

relaciones de espacialidad y temporalidad que se establecen dentro del texto, lo cual,

es un paso esencial para construir el contexto lingüístico y, por ende, para alcanzar

el carácter deliberado y nocional propio del lenguaje académico.

Considerando lo antes expuesto y sobre la base del problema planteado en esta

tesis doctoral se exponen las interrogantes siguientes:

¿Cuál es el conocimiento que los estudiantes universitarios poseen acerca de las

características del texto expositivo?

¿Conocen los estudiantes universitarios los mecanismos de cohesión:

procedimientos léxicos y gramaticales?

¿Qué procesos cognitivos desarrollan los estudiantes del nivel universitario para la

construcción del texto expositivo?

1.2.- Justificación de la investigación

El alto índice de analfabetismo funcional según la UNESCO que actualmente

se registra en todos los niveles de educación, incluyendo el nivel superior, y la

vinculación que este factor tiene con la comprensión y producción del conocimiento

científico, evidenciado en los resultados de diversas investigaciones relacionadas con

el tema, además de la relación que establece el ser humano, a través de los

procesos de comprensión y producción textual con el contexto socio cultural que le

rodea, constituyen algunas de las razones que justifican el presente estudio.

También, la indagación acerca de las causas que originan este fenómeno es

de interés vital, así como la búsqueda de un modelo teórico - práctico que permita a

los hablantes manejar y comprender los procesos complejos que caracterizan la

organización y procesamiento lingüístico que se desarrolla al momento de

comprender y producir un texto.

En tal sentido, la importancia del modelo surgirá a partir de esta investigación es

de primer orden no solamente dentro del ámbito académico, sino también para

23

cumplir funciones en la vida profesional y social, por cuanto el modelo es aplicado a

los estudiantes mediante planes de intervención pedagógica en los cuales los

docentes de la asignatura Taller de Lengua, que pertenece al plan de Formación

General de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de

la Universidad del Zulia, servirán de intermediarios para la aplicación de estos planes.

Por otro lado, esta investigación se fundamenta en el hecho de que la lengua

posee un valor intrínseco imprescindible para el desarrollo del conocimiento y la

formación del ser humano como integrante de una sociedad. De manera que, toda su

enseñanza debe abordarse a partir de un enfoque lingüístico-cognitivo, partiendo de

la lengua como sistema, orientado hacia el uso que puede hacer de ella el estudiante

al momento de interrelacionarse con el texto, para su interpretación y construcción de

significados.

La importancia del modelo lingüístico cognitivo en la construcción de la

microestructura semántica del texto expositivo radica en el papel que juegan las

habilidades lingüísticas ya existentes en los estudiantes y aquellas adquiridas

recientemente en el contexto académico, donde los procesos cognitivos como

memoria, atención y percepción cumplen una función radical en la organización del

pensamiento en general y en la organización del conocimiento lingüístico. Tal como

lo establecen autores como Flower y Hayes (1981), Scardamalia y Bereteir (1992),

Vilchez (2005), entre otros, las representaciones mentales a las cuales aluden los

modelos cognitivos permiten al individuo realizar una reorganización o planificación

de su conocimiento para que de esta manera se establezcan redes o conexiones

semánticas en la escritura.

Otra justificación de orden práctico y metodológico es la función primordial que

cumplen los elementos lingüísticos que conforman la microestructura semántica del

texto, entre los cuales se destacan los procedimientos léxicos y gramaticales,

elementos fundamentales del espacio contextual, cuyo objetivo es mantener la

referencia y establecer la cohesión del texto, aspectos altamente implicados en los

procesos cognitivos y por ende en la escritura académica, lo que conlleva al

desarrollo de una investigación vinculada con tres dimensiones operantes en el

discurso oral y escrito: la cognitiva, la lingüística y la sociocultural.

24

1.3.- Objetivos 1.3.1.- OBJETIVO GENERAL Proponer un modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la

microestructura semántica en textos expositivos que contribuya a mejorar el proceso

de producción textual de estudiantes de la Escuela de Educación de la Facultad de

Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.

1.3.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Para la consecución del objetivo general de esta tesis, se han planteado los

objetivos específicos siguientes:

- Analizar los fundamentos teóricos que tratan sobre el uso de los procedimientos

léxico-gramaticales de cohesión, característicos de los textos expositivos, en

términos de su importancia para mejorar el proceso de escritura.

-Describir las principales características del texto expositivo en cuanto a su

superestructura.

-Diagnosticar los procesos lingüísticos que desarrollan los estudiantes de la

Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ en la

producción de textos expositivos, mediante una intervención pedagógica.

-Diagnosticar los procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes de la

Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación en la producción

de textos expositivos, mediante una intervención pedagógica.

-Generar la propuesta de un modelo lingüístico-cognitivo, sobre la base del

diagnóstico realizado, que permita mejorar el proceso de producción de textos

expositivos en los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

CAPÍTULO II

BASES TEÓRICAS

26

CAPÍTULO II BASES TEÓRICAS

Las bases teóricas de la presente investigación representan el soporte

teórico y científico de ésta, ya que en este apartado se realiza una revisión

exhaustiva de los antecedentes de la investigación y de cada uno de los aspectos

concernientes al lenguaje oral y escrito, la producción del texto, los modelos

lingüísticos y cognitivos aplicados a la enseñanza de la producción de textos desde la

década de los 80 hasta principios del siglo XXI, el texto expositivo y sus respectivas

características, con la finalidad de presentar un basamento científico y metodológico

para la posterior construcción de un modelo lingüístico-cognitivo para la construcción

de la microestructura semántica en textos expositivos de estudiantes universitarios.

2.1. – Antecedentes de la investigación 2.1.1.- Inventario de investigaciones relacionadas con el tema de la producción textual.

           Las investigaciones sobre lingüística aplicada, enseñanza de lengua materna y

didáctica de la escritura existentes hasta el presente pertenecen, en su mayoría, a la

última década, por lo que aún queda mucho por investigar en el futuro dentro del

ámbito académico en general y, específicamente, en el estudio de la producción

escrita desde distintas perspectivas de análisis: Sociolingüística, Psicolingüística, La

Lingüística Textual, Discursiva y Retórica, y desde distintos enfoques teóricos:

Cognitivo, Sociocultural y Lingüístico-discursivo.

Siguiendo a García (2009) se pueden mencionar cinco grandes perspectivas del

estudio de la producción textual, las cuales podrían adoptarse y adaptarse para

clasificar la producción existente acerca del tema:

La primera, centrada en ciertos aspectos del texto como, por ejemplo, la

coherencia, los elementos de cohesión léxica y gramatical, las normas de textualidad

y las características de la microestructura, macrorestructura y superestructura

semántica de las diferentes tipologías textuales: Van Dijk (1978) (1980), quien es

considerado uno de los principales precursores de la lingüística textual en los años

setenta y ochenta, plantea a través de sus obras, el estudio del texto desde una

perspectiva lingüística, pragmática, estilística y retórica, es decir el texto no es

27

analizado como un conjunto de oraciones y enunciados fragmentados, sino como

unidad lingüística integrada.

De igual forma, autores como Beaugrande y Dressler (1997) y Calsamiglia y

Tusón (1999) analizan los aspectos relacionados con la producción textual

discriminando los diferentes elementos que forman parte de la cohesión, los cuales

están altamente ligados al mantenimiento del referente, desde una perspectiva

lingüística-discursiva. Por otro lado, es pertinente citar a aquellas investigaciones que

tienen como punto focal la superestructura, la intención comunicativa y los principios

que rigen la construcción de los textos expositivos, argumentativos, narrativos. Al

efecto, se pueden mencionar los trabajos de Álvarez (2001), Adam y Ulbaldina

(1999).

La segunda perspectiva está centrada en el escritor, sus características, sus

creencias, sus estados motivacionales y la influencia de los procesos cognitivos en la

construcción de un texto, como lo expresan Flower y Hayes (1981), Flower (1989),

Hayes (1996) Scardamalia y Bereiter (1992). La tercera, aunque también se basa en

el texto, se centra en el análisis de las características de los distintos géneros Swales

(1990), Bhatia (1993).

En lo que respecta a la cuarta perspectiva, la misma describe los aspectos

relacionados con la didáctica de la escritura en el ámbito académico, en lo

concerniente a las características que tienen los textos que elaboran los estudiantes

y sus relaciones con el contexto universitario y otros niveles del sistema educativo,

con sus convenciones o normas. Al respecto, Cassany, Luna y Sanz (2000) plantean

la didáctica de la lengua oral y escrita tomando en cuenta los aspectos inherentes al

contexto escolar; Cassany (1999, 2000, 2001) alude a investigaciones relacionadas

con el tema de la escritura, desde las que se refieren al conocimiento de las

diferentes propuestas y enfoques comunicativos hasta el diseño de estrategias para

guiar y construir el proceso de escritura en el aula de clase mediante la interacción

docente-estudiante.

Del mismo modo, Serafíni (1989) desarrolla los principios básicos para la

redacción de un tema mediante el estudio del párrafo y del texto. Caldera (2006), por

su parte, propone una investigación dirigida a la producción de diferentes tipologías

textuales en niños y niñas de 6to grado, bajo la metodología de la investigación-

28

acción utilizando los aportes que le suministran los modelos cognitivos, discursivos y

lingüístico-textuales.

Por otro lado, García (2009) construye una compilación destinada al estudio de

la escritura académica en el ámbito universitario, a través de propuestas, estrategias

y análisis de la escritura realizada por los estudiantes universitarios venezolanos en

las aulas de clases.

La quinta y última perspectiva se centra en la existencia de eventos en América

Latina y Venezuela dedicados a dar a conocer la producción intelectual en el ámbito

de la enseñanza de los procesos de lectura y escritura. Entre ellos ENDIL (Encuentro

Nacional de Docentes e investigadores de la Lingüística), ALFAL (Asociación

Latinoamericana de Lingüística y Filología), Cátedra permanente de la lectura y

escritura de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura) y las Jornadas sobre lectura y escritura de la UNELLEZ (Universidad Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”) dentro de

dichos eventos se pueden destacar los trabajos realizados para la didáctica de la

lectura y la escritura, bajo los enfoques lingüístico-comunicativo, lingüístico cognitivo

y lingüístico textual en los diferentes niveles del sistema educativo.

Asimismo todas aquellas investigaciones referidas a los diferentes modos de

organización textual, por lo que vale mencionar a lingüistas como Arrieta y Meza

(2007), Caldera (2006), Fraca (2007), Bruzual (2002), Fuenmayor (2007), Fuenmayor

y Villasmil (2007), Fuenmayor, Villasmil y Rincón (2008), Villasmil, Fuenmayor y

Arrieta (2009), Franco (2004), Medina (2009), Vas (2011), García (2011) entre otros

tantos investigadores.

2.1.2.- Antecedentes de la enseñanza de la escritura en los diferentes niveles del sistema educativo en Europa y América Latina.

2.1.2.1.- Propuestas centradas en el enfoque lingüístico-comunicativo.

El enfoque lingüístico comunicativo estudia la lengua como un sistema de

comunicación, regulado por una serie de mecanismos y normas de adecuación,

adaptados a las diferentes situaciones comunicativas a las cuales se enfrenta el

hablante oyente.

29

La afirmación anterior acerca del enfoque comunicativo destaca su principal

objetivo dentro del plano de la enseñanza de la lengua materna, el cual está dirigido

a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes en diferentes contextos

y situaciones de comunicación. Tomando en cuenta este propósito se ha presentado

una serie de investigaciones en el Doctorado de Ciencias Humanas de la Universidad

del Zulia que parten de este criterio. Una de ellas es la de Bruzual (2002) titulada:

“Propuesta comunicativa para la enseñanza de la lengua materna en el contexto

educativo regional” en la que se establece la importancia de la enseñanza de la

lengua en el subsistema de Educación Primaria basada en el modelo lingüístico

comunicativo, destacando el contexto que rodea al niño en los primeros años de

escolaridad, con la finalidad de desarrollar su competencia léxica, textual, discursiva

y gramatical, y de esta manera hacer uso de la lengua como instrumento de

comunicación, con la finalidad de desarrollar habilidades en la expresión oral y

escrita.

En ese mismo año, Franco (2004) presenta su trabajo doctoral titulado:

“Fundamentos de una gramática comunicativa” que se fundamenta en los preceptos

de Pottier (1992), en lo que se refiere al recorrido de los diferentes niveles del

proceso comunicativo para la construcción del discurso. Estos planteamientos son

aplicados al estilo periodístico en el que se evidencia la inclusión de una gramática,

desde una perspectiva comunicativa para la enseñanza de la lengua en el nivel

universitario y por ende para potenciar destrezas en la escritura de los textos

periodísticos. Para el autor, la gramática comunicativa se concibe como una

“gramática de producción” en la que el emisor intenta imaginar los mecanismos a

través de los cuales fabrica textos considerando sus deseos e intenciones de

comunicación.

Finalmente, Medina (2009) desarrolla la investigación titulada: “Propuesta

comunicativa para la enseñanza de la escritura en la educación inicial” en la cual se

evidenció que la escritura en este nivel cumple la función representativa y

comunicativa simultáneamente, ya que el niño a partir de la grafía, los trazos y el

dibujo comienza a representar y comunicar. Asimismo, partiendo de la combinación

de estas representaciones comienza a construir palabras, oraciones y por último

textos.

30

2.1.2.2.- Propuestas centradas en la redacción de los diferentes tipos de textos.

En lo que respecta al desarrollo de destrezas en la redacción de textos en el

nivel universitario que presentan como intención comunicativa la exposición, la

explicación y la argumentación se evidencia el trabajo doctoral realizado por García

(2005) en la Universidad Autónoma de Barcelona titulado: “Análisis discursivo de

ensayos estudiantiles” en el cual la autora propone la redacción de textos de tipo

ensayos periodísticos, en el aula con la compañía del docente haciendo uso de los

medios de comunicación social y de las nuevas tecnologías.

2.1.2.3.- Propuestas que parten desde una didáctica desarrolladora y desde el enfoque lingüístico cognitivo.

El enfoque lingüístico cognitivo resalta la incidencia de la cognición y de los

procesos cognitivos en la composición textual, dado que, a través de la escritura el

individuo representa y describe el mundo que le rodea, el cual se encuentra dentro

del texto que construye.

De lo anterior se desprende uno de los principales postulados del modelo

lingüístico cognitivo, cuya relevancia en el nivel universitario está centrada en la

organización del conocimiento lingüístico al momento de construir un texto escrito,

así lo demuestra el trabajo de investigación realizado por Avilán (2003) en la

Universidad de Valladolid titulado: “Hacia la construcción de una didáctica cognitiva

de la escritura” en el cual la autora expresa que una didáctica de la escritura implica

el desarrollo de habilidades cognitivas que propicien el uso adecuado del lenguaje

escrito, estas habilidades están referidas a la inclusión de los conocimientos previos

del estudiante y al conocimiento que tiene sobre su lengua materna.

Por otro lado, en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia,

Vílchez (2005) en su trabajo de tesis doctoral se basa en los principios de la

psicología cognitiva, la didáctica desarrolladora y la semántica y pragmática

discursiva. En dicho trabajo titulado: “Aspectos gramaticales que marcan la

textualidad”, la autora diseña y aplica un modelo conceptual-explicativo-operativo

para la construcción de textos en el nivel universitario, con el fin de desarrollar

destrezas que giren en torno al uso adecuado de la lengua escrita mediante el

31

conocimiento de la función que cumplen cada uno de los elementos que constituyen

la microestructura semántica del texto.

De igual forma Vas (2011) desarrolla un trabajo de investigación referido a la

creación de un modelo teórico-metodológico para la mejorar la enseñanza de la

escritura dirigido a docentes universitarios, cuyo soporte teórico se encuentra

fundamentando en los planteamientos de la lingüística textual, la gramática funcional

y la lingüística cognitiva.

La estructura del modelo está constituida por cinco componentes básicos:

Componente afectivo-valorativo: conformado por los intereses, actitudes y estados

emocionales de los estudiantes y su incidencia en el proceso de la escritura;

Componente lingüístico: constituido por la competencia comunicativa y lingüística,

así como de los aspectos inherentes a la gramática funcional y las propiedades

textuales: coherencia y cohesión; Componente procesual: destinado a desarrollar

los aspectos cognitivo y metacognitivo; Componente socio-cultural: dirigido a tomar

en cuenta el entorno socio-cultural del estudiante, con el fin dirigidas para mejorar el

proceso de la escritura; Componente didáctico estratégico: destinado al desarrollo

y aplicación de estrategias en el aula de clases.

Finalmente, García (2011) presenta en el Doctorado de Ciencias Humanas de la

Universidad del Zulia un trabajo de investigación referido al proceso de composición

del texto expositivo escolar utilizando como estrategia la pregunta. En esta

investigación se realiza una revisión sobre las teorías de la complejidad, de la

enunciación, de la lingüística del texto y del pensamiento crítico, así como realiza un

estudio sobre la interrogación, para posteriormente elaborar una propuesta, cuyo

aporte fundamental está dirigido a la construcción de un texto expositivo producto de

un proceso composicional coherente en el cual el estudiante desarrolle el

pensamiento crítico y construya ciencia utilizando como estrategia principal la

pregunta.

Los antecedentes sobre las investigaciones relacionadas con la enseñanza de la

lengua escrita presentan una convergencia de diferentes enfoques que van desde lo

lingüístico, hasta lo cognitivo y didáctico, puesto que su función primordial es resolver

problemas relacionados con la producción del texto escrito en los diferentes niveles

del sistema educativo, tanto en Venezuela como en otros países.

32

De lo anterior se infiere que dichas propuestas son el resultado de una actitud

reflexiva de los investigadores y de su interés por resolver un problema social

relacionado con las dificultades que presentan los estudiantes para construir

cualquier tipología textual. Por tal razón, la investigación en esta importante área de

la enseñanza de la lengua materna no se agotará, debido a que los problemas de

escritura son cada vez más latentes en nuestros estudiantes y cada investigación

responderá a resolver esos problemas mediante la construcción de modelos, teorías,

propuestas, enfoques adaptados a diferentes situaciones de escritura.

2.2.- El lenguaje Una característica propia del hombre, que lo distingue de los otros seres, es su

capacidad para producir lenguajes, es decir para emitir mensajes a través de señales

verbales codificadas y la compleja tarea de procesar la información mediante la

comprensión de estas señales lingüísticas. El hombre utiliza el lenguaje para

interrelacionarse y comunicarse, de allí se destaca que una de sus cualidades

principales es la de servir como medio para lograr el entendimiento entre los

miembros de una sociedad, comunidad o familia, por lo que el lenguaje se convierte

en un instrumento de comunicación.

Partiendo de las afirmaciones anteriores se puede definir el lenguaje como el

sistema de signos y símbolos con que cuenta el hombre para interactuar en el medio

social y mediante el cual expresa su pensamiento, critica, expone y reflexiona ante el

contexto y la realidad que le rodea, por lo tanto es el instrumento o medio

indispensable para su desenvolvimiento social. Según Drenen (2006):

“El lenguaje es un sistema convencional de comportamiento vocal habitual, por medio del cual se comunican los miembros de una comunidad. Es un comportamiento voluntario. Supone la adquisición de un conjunto de hábitos. Es totalmente arbitrario en relación con lo que comunica; es una convención, una tradición, una institución social que se forma a través de la vida en común de mucha gente”. (Drenen 2006: 8)

En general son diversas las definiciones acerca del concepto del lenguaje y sus

principales características, sin embargo las más relevantes destacan la arbitrariedad,

33

el carácter social, la permeabilidad y dinamismo de los cambios que se presentan en

éste y la ser de instrumento de comunicación que le permite al hombre interactuar

con el medio que le circunda.

El lenguaje humano se materializa a través de dos representaciones o medios,

los cuales son el medio oral y el medio escrito; cada uno de ellos con sus respectivas

características y peculiaridades. El primero de éstos tiene como soporte principal la

sustancia fónica, es decir la emisión de sonidos que cumplen un importante papel

dentro de las sociedades, por cuanto a través de ellos se materializa o representa

simbólicamente todo el saber cultural e histórico mediante los intercambios que se

realizan entre las comunidades, las cuales van transmitiendo todo ese saber cultural

e histórico de generación en generación. Partiendo de esta concepción Desinano y

Avendaño (2006) consideran la oralidad como una actividad humana de carácter

social, necesaria para la supervivencia de las comunidades.

Por otro lado, uno de los rasgos que define a la oralidad es la informalidad, la

espontaneidad, la coloquialidad y la falta de planificación, dependiendo de la

situación comunicativa en la cual se encuentre el enunciador. Por ejemplo, el habla

coloquial y la presencia notoria de la cotidianidad da como resultado un texto oral con

características que se evidencian mediante una sintaxis muy específica: uso reiterado

de repeticiones literales, presencia constante de operaciones sintácticas como la

coordinación y la yuxtaposición, dejando atrás la subordinación a través de la

construcción de oraciones complejas, ausencia de marcas gramaticales y falta de

concordancia (Romero, 2002).

La afirmación anterior se toma como punto de partida para definir a la lengua

escrita con características muy diferentes a las de la lengua oral. Dentro de estas

diferencias se pueden mencionar que ésta es un código o fenómeno lingüístico

creado por la sociedad para reemplazar a la lengua fónica u oral en ciertas

condiciones comunicativas, cuyo soporte principal es la escritura, la cual surge por

las necesidades que presentan las culturas o pueblos de representar simbólicamente

toda esa producción fónica a través de la grafía.

La escritura no posee un carácter efímero ni volátil, dado que la representación

gráfica prevalece en el tiempo. Además el código escrito se caracteriza por ser

34

planificado, debido a que existe una organización de las ideas y del conocimiento

lingüístico antes de representarlo mediante la grafía, posee un carácter formal y una

sintaxis mucho más elaborada que la oralidad puesto que es mucho más rigurosa y

se deben respetar los formalismos académicos al momento de construir cualquier

tipología textual escrita, por lo que se deduce que el individuo al momento de escribir

debe poseer un conjunto de competencias relacionadas con la habilidad de

comunicarse y el conocimiento que deben poseer acerca de su lengua.

2.2.1.- La competencia comunicativa y la competencia lingüística Las nociones de competencia comunicativa y lingüística han sido abordadas

desde diferentes perspectivas, debido a la gran importancia que tienen en los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua de allí que estas nociones sean

tomadas por esta investigación, ya que aluden al desarrollo de la producción escrita

de los estudiantes universitarios, los cuales deben poseer una competencia

comunicativa y lingüística adaptada a su nivel académico.

Por otra parte, la necesidad del ser humano de comunicarse de forma oral o

escrita es un factor de primer orden en nuestras sociedades por lo que debe poseer

un conjunto de competencias entre las cuales podemos mencionar:

Competencia comunicativa: Este concepto fue creado por los funcionalistas, ya que

éstos adaptaron la teoría lingüística a la teoría comunicativa y se define como un

conjunto de habilidades y destrezas que posee el individuo para comunicarse y para

adaptar su lengua a diferentes contextos y situaciones comunicativas. La

competencia comunicativa tal y como lo presenta (Lomas 1999:162):

Es el conjunto de conocimientos lingüísticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas. En ésta se integran tanto conocimientos lingüísticos como habilidades y saberes estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible el uso correcto, adecuado, coherente y eficaz de la lengua…

La cita anterior no sólo define a la competencia comunicativa sino también destaca

su importancia en la vida cotidiana y académica del individuo, ya que se hace

necesario adecuar las situaciones comunicativas a diferentes contextos.

35

Competencia lingüística: Esta referida al conjunto de saberes que posee el

individuo sobre su lengua desde el punto de vista grafónico, morfosintáctico y léxico

textual. Según Chomsky (1965) es un sistema de reglas que interiorizadas por e

estudiante conforman sus conocimiento verbales (expresión) y le permite entender un

número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia lingüística por referirse al

conocimiento de las reglas que rigen las lenguas naturales, según Medina (2009)

posee se divide en tres subcompetencias: A.- Gramofónica: Conocimiento del fonema

y la grafía; B.-Morfosintáctica: Referida al conocimiento de las reglas morfológicas y

sintácticas de la lengua y C.- Léxica-textual: Definida como la capacidad que posee

el individuo para producir textos de cualquier índole utilizando adecuadamente los

mecanismos de su lengua.

Competencia pragmática: Según Lyons (1969) se refiere a la capacidad que posee

el individuo de saber utilizar adecuadamente su lengua, llevándole a conocer los

procedimientos no lingüísticos: las necesidades, las intenciones, los propósitos y las

finalidades.

Competencia semiótica: González de Ávila (2002) la describe como la capacidad

que posee el individuo de describir y analizar los signos y su realización en la

sociedad.

Competencia sociocultural (sociolingüística): Según Fuenmayor (2007) en ella

se reconocen las situaciones sociales y las relaciones de roles. A través de esta

competencia el hablante comprende significados propios de su cultura así como

rasgos propios que la caracterizan.

Competencia discursiva o textual: A pesar que algunos autores la consideran una

subcompetencia de la competencia lingüística y otros una subcompetencia de la

competencia comunicativa, esta investigación está de acuerdo con ambos criterios,

puesto que el estudiante para desarrollar su competencia textual necesita un

conocimiento claro de las reglas morfológicas, sintácticas y semánticas que

conforman su lengua natural para producir textos eficientes, así como debe saber

adecuar esos textos escritos a una determinada situación de comunicación, puesto

que en ellos debe estar presente el propósito, la función y la intención de su escrito.

36

Figura 1.- Competencias del lenguaje

Fuente: Villasmil (2012)

La figura anterior muestra a la competencia textual como una subcompetencia de la

competencia comunicativa, de igual forma está altamente vinculada con la

competencia lingüística, ya que ésta alude a la capacidad que poseen los individuos

de comprender y producir textos con coherencia y cohesión.

2.2.2.- El texto escrito

El texto escrito se ha definido como una unidad lingüística comunicativa en la

cual los elementos que la integran (microestructura, macroestructura y

superestructura) se encuentran relacionados a través de los diferentes mecanismos

de cohesión (léxica y gramatical) y recursos que utiliza el que escribe para lograr el

sentido global. Fuenmayor, Villasmil y Rincón (2008).

Por otro lado, al texto escrito se le atribuye un carácter social, ya que es un

producto que surge sobre la base de las necesidades de comunicación de cada una

de las sociedades; es de carácter comunicativo, debido a que presenta un mensaje

dirigido a algún receptor o receptores, asimismo, posee una intención comunicativa

específica y es de carácter pragmático a causa de los usos que le da el hablante a la

Competencia Comunicativa Competencia

Lingüística Competencia

Textual

37

lengua escrita en su deseo de significar y de interpretar al mundo que le rodea. F.

Yus (2001: 19 citado por Franco, 2007: 40) “considera en su obra reciente referida al

uso del lenguaje en internet que la novedad de la pragmática es su vocación explícita

de estudiar el uso del lenguaje en contexto”.

Frecuentemente los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente

como si fuesen sinónimos, sin embargo sobre esta disertación existen diferentes

posiciones entre diversos autores. Ambos términos están íntimamente relacionados,

ya que, el texto “es una configuración lingüística. Es un conjunto de elementos

lingüísticos (palabras, oraciones…) organizados según reglas estrictas de

construcción” y el discurso “la emisión concreta de un texto, por un enunciador

determinado, en una situación de comunicación determinada” (Álvarez, 1996:4).

Por otra parte, texto y discurso son dos formas diferentes de mirar el mismo

fenómeno. Adam (1992) afirma que el texto es una unidad abstracta autónoma,

dotada de una organización interna que le es propia, opuesta al discurso que sería la

única realidad concreta observable. En consecuencia, la distinción texto/discurso

corresponde a dos orientaciones o tendencias metodológicas; de ahí la necesidad de

establecer dos tipos de análisis complementarios: el análisis textual y el análisis

discursivo.

Otra diferencia notoria entre texto y discurso es la planteada por Van Dijk (1978),

en la cual se establece que un discurso se define como unidad observacional que

interpretamos al ver o escuchar una emisión, mientras que el texto sería según este

autor la construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama

un discurso. Este autor también explica que sólo expresiones a las que puede

asignarse estructura textual son discursos aceptables de la lengua, es decir, están

bien formados y son interpretables.

En sus trabajos posteriores el teórico holandés reconoce que el término texto se

utiliza para aludir al producto de escritura y la conversación, el acto de habla sin

atender a otros elementos, como por ejemplo la interacción.

Un texto pasa a ser discurso cuando es emitido en una situación determinada o

cuando se atiende a sus “condiciones de producción y recepción” (Álvarez, 1996:4).

No obstante, si se hace énfasis en el texto como tal, aunque éste exhiba siempre los

rasgos del entorno comunicativo o situación del discurso, está íntimamente ligado al

38

aspecto construccional o arquitectural de manera pues, que puede llamarse texto, la

“estructura formal gramatical, de un discurso” (Van Dijk y Kintsh, 1983:100).

El texto entendido de este modo, está siendo considerado desde su acepción de

texto verbal. Y es que, desde un enfoque más amplio puede llamarse texto a todo

sistema conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo

independientemente de los signos que se estén empleando. Es decir, texto puede ser

una pintura, una composición musical, una película, entre otros. En el caso de esta

investigación se definirá, caracterizará y analizará como constructo verbal.

En este orden de ideas, cabe distinguir también entre texto oral y texto escrito,

puesto que ambas formas de lo textual se incluyen en el texto como estructura

verbal. Los dos tipos de textos atienden a unas normas estructurales respectivas. El

texto oral que se produce mediante sonidos, es transitorio, inmediato en el tiempo y

en el espacio y, por tanto, está ligado a la información contextual que se deriva del

entorno inmediato espacial y temporal en que se produce la comunicación. En el

texto oral influyen los rasgos prosódicos (entonación, acento y pausas),

paralingüísticos (vocalizaciones y elementos cinésicos y proxémicos, como gestos,

posturas, distancias) y extralingüísticos. El texto escrito, por el contrario, se produce

mediante imágenes, letras; permanece en el tiempo, requiere de información

universal (de experiencia y conocimiento cultural) y dispone de signos de puntuación

y recursos tipográficos (letras, espacios en blanco, títulos, entre otros). Fuenmayor y

Villasmil (2010).

Dentro de estos dos tipos de textos, se hará énfasis, a continuación en el texto

escrito, el cual corresponde al nivel superior de la competencia construccional del

hablante. La facultad o competencia de ésta, implica, a su vez, otras competencias:

la morfológica, relacionada con la formación de palabras; léxica, encargada de la

forma y significado de las palabras; sintáctica, a la que concierne la estructura

organizacional de las oraciones, y la textual, relacionada con la estructura y

significado de los textos. Por todo se entiende el texto como una unidad superior a

la competencia construccional, porque el texto es una unidad mayor que una oración

o palabra aislada o descontextualizada.

39

El texto es una unidad compleja, puesto que para definirlo o determinarlo hay que

considerar las diferentes perspectivas que puedan hallarse. De acuerdo con (Álvarez

2001:11), algunas de éstas son: “ a) fenómeno de comunicación con autonomía y

clausura semántica; b) conjunto no limitado de frases dotadas de coherencia, sentido

y completez; c) producto conexo, cohesivo y coherente; d) estructura secuencial

fundamentalmente heterogénea; e) acto semiótico con carácter holístico; f)

configuración de diversos módulos o subsistemas en constante interacción”.

Por otra parte, el texto escrito ha sido definido como un complejo tejido, como una

unidad lingüística, en la cual todos sus componentes se encuentran interrelacionados

con los diferentes mecanismos de cohesión y estrategias que utiliza el escritor para

lograr el sentido global. Además de ello el texto se caracteriza por ser de carácter

social, comunicativo y pragmático, puesto que en él actúa una serie de factores y

elementos inherentes al contexto que rodea al individuo, así como también todo texto

posee una intención implícita que debe ser descifrada por el lector. Villasmil y

Fuenmayor (2007).

En la definición anteriormente planteada convergen las ideas de investigadores

como (Aguillón y Palencia 2004:35), debido a que se destaca la importancia de lo

contextual y de lo social en la producción de significados. El texto es definido “como

la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal

humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre

semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido

a la intención del hablante de crear un texto íntegro¨.

Las definiciones hasta ahora expuestas son algunas que dan cuenta de la

complejidad textual. No obstante, son suficientes para poner de manifiesto que el

texto es una estructura, un plano de organización que atiende, por consiguiente, a

determinada secuencia. Los distintos tipos de secuencia textual son: narración,

descripción, argumentación, exposición, conversación y diálogo. Dentro de estas

secuencias o tipologías textuales, se atenderá, en este caso, la correspondiente al

texto expositivo, objeto de estudio, análisis y comentario de esta investigación.

40

2. 2.3.- El texto expositivo

Respecto a la definición de texto expositivo, es frecuente concebirlo como aquel

texto cuyo objetivo principal es el de expresar información o ideas con la intención de

mostrar y explicar o hacer más comprensible dichas informaciones. El texto

expositivo llamado, “explicativo”, “ilustrativo”, “informativo”, “posicional”, por ser un

discurso escrito objetivo, ya sea explicando, definiendo y/o clasificando. También

puede interpretar o evaluar ideas, pero siempre se le considera un discurso

denotativo, impersonal, exacto, objetivo e informativo.

(Benítez 2004: 73) establece que dentro de los propósitos de este tipo de texto se

pueden incluir la exposición de una teoría, idea, objeto, principio, conjunto de hechos

o una opinión. La función primordial del texto expositivo es aclarar ideas por medio de

la explicación, apelando al entendimiento y a la razón; por consiguiente, el discurso

utilizado debe ser claro y lógico, en estilo y organización. Por otra parte, (Graesser,

Gernsbacher y Goldman 2000: 438) sostienen que “los textos expositivos

típicamente informan al lector acerca de temas con los que no está familiarizado”.

A lo anterior habría que añadir sus caracteres estilísticos: claridad, sencillez,

exactitud y orden. Según Arrington (1992). Si bien este autor admite que no son

exclusivas de este tipo de textos, añade que los escritores de estos textos deberían,

por lo general, reducir al máximo las incertezas que puede presentar una lectura con

respecto al significado y que el lector parece necesitar de algunas convenciones de la

escritura que le ayuden a reducirlas.

Por su parte, Troyka (1999) llama a este tipo de texto “informativo”, porque incluye

informe de observaciones, ideas, datos científicos, hechos y estadísticas. Asimismo,

hay que indicar que los textos expositivos se caracterizan por su cuidada producción

y edición, con gran densidad informativa y exactitud en los datos que aportan. Deben,

al mismo tiempo, poseer un valor de verdad en la información que entregan (lo cual

será juzgado por el lector) puesto que la misma debe ser útil para un objetivo

determinado. (Benitez 2004: 75).

Álvarez (2001) añade que los textos expositivos se caracterizan por una voluntad

de hacer comprender –y no solamente de decir- determinados fenómenos; en otros

41

términos: pretenden modificar un estado de conocimiento; por consiguiente, de

manera más o menos explícita, suele aparecer una pregunta o un determinado tópico

como punto de partida, que a lo largo del texto se ha de ir resolviendo o

respondiendo. No se trata, pues, de influir sobre el auditorio o lectores, sino que

pretende transmitir datos organizados, jerarquizados. “Se persigue,

fundamentalmente, la precisión y el rigor” (Álvarez 2001:16).

Ahora bien, atendiendo al carácter “multifuncional” de cualquier texto, el expositivo

puede valerse del discurso narrativo, del descriptivo y, en forma incidental, del

persuasivo o argumentativo. Siempre ha de implicar el significado de las cosas,

valiéndose para ello del pensamiento abstracto o conceptos, no de “preceptos”, que,

de acuerdo con Benítez (2004) son las impresiones que, a través de los sentidos, se

tienen de un objeto.

De ahí que estos textos sean los más comunes y abundantes en la vida

académica y social, puesto que transmiten información novedosa y explican nuevos

temas. Los ejemplos más fehacientes son la divulgación científica y técnica, las

enciclopedias y los libros de texto o manuales escolares, debido a que su función es

la de facilitar al receptor (lector en general), la comprensión de fenómenos,

relaciones, conceptos y hechos.

Entre los discursos explicativos se cuentan los textos de estudio, los artículos

técnicos, los informes, los artículos de diarios, las cartas, los resúmenes de artículos

especializados, los libros de cocina, las críticas de libros o artículos, los libros de

auto-ayuda y los manuales de instrucciones.

Según Kinneavy (1971) y su clasificación de los propósitos del discurso, el

expositivo correspondería al “referencial”, el cual puede dividirse en exploratorio

(diagnósticos, definiciones tentativas, propuestas a soluciones de problemas, etc.);

en científico (probar un punto, argumentando a partir de premisas aceptadas; probar

un punto generalizando a partir de especificaciones) e informativo (artículos

noticiosos, informes, resúmenes, textos escolares, artículos de enciclopedias, entre

otros.)

42

2.2.4.- Estructura del texto expositivo El escritor de un texto expositivo ha de construir en la memoria de quien lee una

serie de relaciones de coherencia, que posibiliten el enlazamiento de las

proposiciones del texto y la construcción de un modelo de su significado. En

comparación con la lectura de un texto narrativo, el lector de un discurso expositivo o

explicativo, requiere de menos procesos inferenciales, puesto que los factores

pragmáticos, en este caso, tienen escasa incidencia en la comprensión textual.

En cuanto a la organización del texto expositivo, ésta es variante; estudios

empíricos establecen que las ciencias físicas, las biológicas y las sociales, no siguen

los mismos patrones. Es más, debido a que no existe un esquema o patrón similar al

de la gramática de los relatos, los textos expositivos pueden combinar libremente las

distintas estructuras globales. Lingüísticamente, estos tipos de textos presentan

diversos rasgos vinculados con sus propiedades cognitivas y sociales: el predominio

del tiempo presente, el empleo de nominalizaciones, de sustantivos abstractos y de

oraciones pasivas que hacen énfasis en el producto o proceso más que en el agente

Bocaz y Soto (2000).

Por otra parte, tal como lo plantea (Fraca 2003:61) “las marcas lingüísticas

estarían manifiestas por el predominio de las oraciones enunciativas, el uso de los

verbos en tercera persona, la presentación de las ideas principales mediante verbos

en indicativo, el uso de la subjetividad no está autorizado, el registro es formal y el

empleo abundante de terminología científica o técnica”.

De la cita anterior se desprende que todos los elementos lingüísticos que

caracterizan el texto expositivo deben poseer un carácter netamente académico,

debido a que no se permite la manifestación de la subjetividad del enunciador, así

como el uso de marcas orales u otro tipo de aspecto que caracteriza al discurso oral.

En resumen, para la construcción del texto expositivo se requiere un lenguaje

científico que demuestre el manejo que tiene el enunciador sobre el referente al cual

se está haciendo mención

43

2.2.5.- Normas de textualidad Beaugrande y Dressler (1997) proponen para la comunicación textual tres

principios reguladores: eficacia, efectividad y adecuación que “controlan la

comunicación textual, regulan las formas y la actividad comunicativa”. Franco

(2007:157), además de unas normas de textualidad que “crean, definen y constituyen

el sistema comunicativo textual” Franco (ibidem). Estos principios y normas

determinan si el texto se puede considerar realmente comunicativo y que pueda

lograr el propósito, la intención comunicativa para lo cual se produce.

Las normas de textualidad según Beaugrande y Dressler (1997) son siete: la

cohesión y la coherencia que son de carácter lingüístico, corresponden, la primera

con el componente sintáctico: (recursos léxico gramaticales que hacen posible el

entrelazamiento, la conexión entre sí de las ideas en el texto (verbos, proadverbios,

deícticos en general pronombres, elipsis, anáfora, catáfora y otros), “la cohesión

establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de

una secuencia los componentes de la superficie textual” Beaugrande y Dressler

(1997: 35); la segunda, la coherencia corresponde con el componente semántico y la

pragmática se relaciona con el conocimiento y el sentido.

Del párrafo anterior, se infiere que la coherencia está en relación con el dominio

del procesamiento de la información, tal y como lo refiere Pérez (2006: 58) “la

coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y

cómo se ha de hacer”. Un texto no tiene sentido por sí mismo, sino en el

conocimiento que tiene el interlocutor de los recursos léxico gramaticales y el

conocimiento del mundo. Por otro lado, un texto tiene sentido al producirse una

interacción entre los conocimientos previos del emisor/receptor y el conocimiento

presentado en el texto (Franco, 2007: 160). En fin, la coherencia en un texto

determina el sentido de éste, asegura la unidad temática que se mantiene en el texto

a través de la macro estructura. Significa que un texto es efectivo si se dan en él las

relaciones adecuadas para llegar a su propósito comunicativo.

Por su parte, la intencionalidad y la aceptabilidad son principios de carácter

psicolingüístico. La intencionalidad se relaciona con lo que pretende comunicar el

productor del texto, utilizando para ello cualquier modalidad de discurso. La

aceptabilidad viene dada cuando el receptor considera que lo que se le brinda es

44

importante, para ello el que escribe, según Franco (2007:162) “debe contribuir en la

acción comunicativa discursiva de la manera más apropiada para poder lograr el fin

que se propone”.

La situacionalidad y intertextualidad son principios sociolingüísticos, el primer

criterio está referido a ciertos factores que inciden en que la producción discursiva

sea importante o no, dependiendo del contexto situacional en que aparece y el

segundo, referido a la relación que guardan entre sí los textos.

La informatividad pertenece a lo discursivo, se da gracias a lo novedoso que

resulte el texto para el receptor, ello tiene que ver con la motivación que despierte en

él, de esta manera se logra que lo acepte o rechace Franco (2007:165).

Un texto se hace novedoso en la medida en que éste presente una información

nueva, desconocida, imprescindible y que se convierta en una fuente de expectativas

para el lector, en un contexto inmediato.

-Los signos de puntuación también se consideran un elemento de primer orden

dentro de la producción textual, puesto que están en relación con el sentido del texto,

lo cual se considera una norma importante para que éste sea aceptable

-Los signos de puntación se utilizan en el texto escrito como una herramienta que

le permite al escritor organizar el sentido o la lógica del texto. Asimismo son de gran

utilidad para el lector, puesto que, favorecen la interpretación adecuada del texto.

Según (Calsamiglia y Tusón 1999:96), “la puntación de un texto está determinada por

la sintaxis, la longitud del período, la entonación y el gusto personal de quien

escribe”.

Existen estilos diferentes de puntuación, en consecuencia, esto arroja como

resultado diversos tipos de escritores, los primeros, corresponderían a los inexpertos

aquellos que sólo utilizan los puntos y las comas y escasamente los dos puntos y el

punto y coma. En segundo lugar, estarían los escritores experimentados, en los que

se observa que hacen uso de la llamada puntación clásica, es decir, utilizan una

variedad de todos los signos de puntuación para el logro de la semántica y de la

inteligibilidad del texto.

45

Por último, están los dedicados a escribir publicidad y aquellos escritores con

su propio estilo, que corresponden a la puntación enfática, en la que abundan los

puntos y los períodos breves, su efecto es incisivo y cortante.

Figura 2.- Normas de textualidad

Fuente: Villasmil (2012)

2.3.- Aportes de la lingüística funcional, la lingüística generativa y la lingüística textual al estudio del texto escrito. La noción de texto escrito ha sido objeto de estudio y de controversias para

los lingüistas en el siglo XX y XXI, debido a que se ha definido desde diferentes

posturas o corrientes de pensamiento, entre las cuales se pueden destacar a la

lingüística funcionalista, la cual lo define como producto o resultado de la gramática

donde se establecen las necesidades, fines y medios de la comunicación humana.

Dik (1978), Halliday (1974); la lingüística generativa describe al texto como un

conjunto de oraciones aisladas y la lingüística del texto lo define como un complejo

tejido en el cual se establecen relaciones internas sometidas a una serie de normas

de adecuación entre las cuales se destacan la coherencia y la cohesión.

46

Las diversas corrientes de pensamiento o disciplinas lingüísticas desarrollan

modelos, teorías y propuestas significativas para estudio del texto entre éstas se

puede mencionar la teoría de la gramática funcional estudiada desde tres

perspectivas: Gramática Funcional Tipológica, Gramática Funcional Sistémica y

Gramática Funcional, estas posturas generan un constructo científico que se centra

en una de las primordiales funciones del lenguaje articulado el cual es la

comunicación humana:

“Fuctional in the context of “functional theory” refers to the functions of language. In “functional sentence perspective”, on the other hand, “functional” relates to the analysis of the sentence into parts having a function in the total communication process” (Halliday 1974:41). La teoría funcionalista del lenguaje también denominada gramática funcional le

da especial relevancia a las funciones sintácticas, semánticas y pragmáticas dentro

de la construcción de un discurso coherente, así como considera la necesidad de

atender los aspectos comunicativos y sociales en el estudio del lenguaje, aspectos

que le son inherentes a los procesos de compresión y producción textual, debido a

que la producción de un texto es un acto o hecho social y comunicativo.

En el mismo orden de ideas, es pertinente mencionar a los representantes de la

lingüística o gramática funcionalista dentro de los cuales podemos citar a Givón

(1995) lingüista que establece una teoría que destaca la importancia de lo tipológico,

lo psicológico y lo pragmático para el estudio del lenguaje, además de estudiar al

texto desde la triple perspectiva sintáctica, semántica y pragmática y por ende

haciendo énfasis en las relaciones que se dan en estas funciones.

La teoría de la gramática funcional tipológica de Givón (1995) le da una validez

de carácter psicológico a la teoría funcionalista del lenguaje, ya que desarrolla la

relevancia de tres fenómenos que se encuentran en alta conexión con las habilidades

cognitivas: gramaticalización, la marca y la iconicidad, estos elementos se

encuentran en amplia relación con la construcción del texto, debido a que la

gramaticalización según el autor remite a un cambio de la competencia procesual del

individuo, debido a que el conocimiento lingüístico comienza a procesarse

automáticamente de forma plausible y la marca y la iconicidad actuarían como

estrategias o habilidades cognitivas que favorecen el almacenamiento y

47

procesamiento del lenguaje en pocas palabras según esta teoría es posible afirmar

que la capacidad del lenguaje es una extensión de la vista. Givón (1995).

Los aportes de la teoría funcional tipológica de Givón (1995) al estudio del texto

escrito expresan la importancia de los procesos y habilidades cognitivas en la

organización y procesamiento del conocimiento lingüístico, así como manifiestan la

importancia de la gramática como el instrumento de producción de un discurso

coherente al realizar una redefinición del concepto de competencia comunicativa:

“Grammar is not a set rigid rules that must be followed in order to produce grammatical sentences”. Rather, grammar is a set of strategies that one employs in order to produce coherent communication (…) Human language is a purposeful instrument designed to code and communicate information, and (…) like other instruments, its structure is not divorced from its function.” (Givón 1979:2).

En la cita anterior se expresa uno de los grandes principios de la Gramática

Funcional Tipológica desarrollada por Givón (1979), la cual tenía como principal

objetivo romper con los dogmas y dicotomías clásicas expuestas por el

estructuralismo de Saussure entre lo que se destacaba la metodología separatista

para estudiar el lenguaje desde una perspectiva sincrónica y diacrónica, por el

contrario la gramática funcional tipológica considera que se debe establecer una

relación entre la diacronía y la sincronía para de esta manera estudiar la producción

del lenguaje desde el mismo evento comunicativo.

Por otro lado Givón (1995) sostenía que debe existir una relación forma y función,

ya que son los instrumentos necesarios para estudiar el lenguaje y por ende para la

producción de un discurso coherente. Posterior al desarrollo de la teoría de Givón

(1995) la teoría funcionalista desarrolla a cabalidad la Gramática Funcional Sistémica

o Paradigmática, cuyo representante es el lingüista Halliday (1974), quien toma los

preceptos del Círculo lingüístico de Praga y de Buhler en lo que respecta a la noción

de funciones del lenguaje y acto comunicativo, además de las nociones de sistema y

paradigma que le proporcionará el estructuralismo de Saussure (1981) (1916),

Coseriu (1982) y Martinet (1962).

Es importante destacar que estas nociones desarrollan una teoría lingüística

basada en las tres funciones del lenguaje propuestas por Buhler y posteriormente

48

definidas por Halliday (1974): la función ideativa: constituida por la generación de

ideas; la función interpersonal: conformada por la explicación de éstas y la función

textual: integrada por la organización coherente de estas ideas.

Lo anteriormente expuesto define una gramática funcional que centra su especial

atención en el propósito con el cual se usa el lenguaje; es decir, se constituye en una

propuesta que le da relevancia a la relación entre comportamiento humano, sociedad

y usos del lenguaje mediante la intervención de ciencias como la pragmática y la

sociolingüística. En pocas palabras, si se toma como base el aporte de la gramática

funcional sistémica a la construcción del texto escrito, es propicio mencionar que los

aspectos pragmáticos, conductual y paradigmáticos contribuyen a la construcción del

entramado textual.

Atendiendo a la definición de sistema desarrollada por Halliday (1974), la

comprensión y producción de un texto depende de las opciones paradigmáticas que

se desarrollan en éste, por tanto refiere que “un sistema es un conjunto de opciones

paradigmáticas, de manera que la elaboración e interpretación de un texto depende

de la correcta descripción y explicación de dichas opciones.” (Buthler, Maizal, Martín

y Ruiz 1999:28)

La teoría de la gramática funcional se extiende con la propuesta de Simon Dik,

lingüista holandés que desarrolló una tesis doctoral sobre gramática funcional en la

cual demuestra la importancia de las funciones semánticas dentro de las oraciones

coordinadas. Aspecto que no fue tomado en cuenta por la gramática generativa de

los años 50, la cual a través de los primeros planteamientos de Chomsky le da un

lugar destacado y autónomo a la sintaxis, dejando atrás el papel relevante que

cumplen las funciones semántica y pragmática, debido a que según Dik (1978) en el

estudio del lenguaje existe una necesidad de definir funciones semánticas de las que

se deriva la estructura de la expresión lingüística.

En lo que se refiere a la lingüística generativa tiene su máximo representante en

el lingüística norteamericano Chomsky (1965), quien construye una teoría gramatical

generativa basada en los siguientes aspectos:

1.- El carácter inasista del lenguaje en el cual expresa que existen una serie de

estructuras mentales en el individuo que hacen que éste adquiera su lengua de forma

49

innata sin necesidad de ser guiado por un adulto o de tener contacto con el entorno

que le rodea.

2.- La autonomía de la sintaxis en el proceso oracional dejando atrás las funciones

semánticas y pragmáticas.

3.- El carácter universal de las lenguas a través de su teoría de los universales

lingüísticos, teoría que afirma que todas lenguas tiene un elemento que les es

inherente.

4.- La gramática generativa, cuya propuesta principal es destacar que no existe un

número finito de oraciones, puesto que éstas pueden ampliarse mediante las

diferentes operaciones de recursividad que realiza el individuo.

Los aportes de la lingüística generativa al estudio de la producción textual se

expresan a través de la percepción que autores como Chomsky (1965) y Di Tulio

(2005) tienen de la cognición y de los procesos que interactúan en ella, ya que la

intuición y la percepción juegan un papel importante en la construcción de un texto,

puesto que el individuo según la posición generativista conoce de forma intuitiva las

estructuras gramaticales de su lengua y apela a una serie de procesos mentales para

realizar la construcción textual. Tal como lo define Di Tulio (2005) al referirse a los

datos del gramático, en buena medida, el gramático actual se basa en sus propias

intuiciones, practicando una importante labor de introspección, sobre todo para

establecer pares de expresiones una gramatical y otra agramatical. (Di Tulio 2005:

22).

Otro aspecto importante de la lingüística generativa es la noción de

gramaticalidad y agramaticalidad expresada por el hablante, que según Di Tulio

(2005) la noción de gramaticalidad que posee el hablante depende en cierta medida

de la capacidad intuitiva e introspectiva que posee éste sobre su lengua. Si se

aplica esta concepción al estudio del texto escrito se puede evidenciar que el

individuo utiliza una serie de procesos mentales para organizar el conocimiento

lingüístico y de esta manera establecer diferencias entre contextos oracionales

gramaticales y agramaticales.

En lo que respecta a la lingüística textual, textolingüística o lingüística del texto

es definida como una disciplina independiente, escuela o movimiento reaccionario en

contra de los preceptos establecidos por el generativismo, en lo que se refiere a la

50

noción de texto, dado que los generativistas lo definen como un conjunto de

oraciones y enunciados totalmente aislados muy por el contrario de la definición

establecida por la lingüística textual, cuyo objetivo es estudiar al texto como un todo

integrado producto de la actividad social y de las relaciones que establece el

individuo con el contexto y la situación que le rodea.

De lo anterior se infiere que cada una de sus partes o elementos

constituyentes de un texto se relacionan entre sí, es decir la lingüística textual es una

disciplina diseñada específicamente para el estudio de los textos (Beaugrande y

Dressler, 1997) no limitando la investigación de éstos al trabajo de las oraciones

aisladas, sino por el contrario, entendida como una unidad más amplia, puesto que

al hacerse esto se trabaja con mayor libertad en el análisis con respecto a las reglas

establecidas.

El texto, su estructura, los tipos y propiedades de éstos constituyen el punto

focal papel de esta disciplina. Dentro de los más importantes representantes de la

lingüística textual tenemos a Baugrande y Dressler (1996) y Van Dijk (1978), quienes

se han dedicado al estudio del texto como una unidad lingüística que posee una

intención comunicativa altamente relacionada con el contexto. Estos autores han

desarrollado una serie de trabajos haciendo énfasis en las nociones de

microestructura, macroestructura, superestructura de los textos, microactos,

macroactos y mesoactos de habla (Pragmática), tipologías textuales, normas de

textualidad, mecanismos de cohesión.

El estudio estructural del texto desde un punto de vista formal, pragmático y

semántico fue establecido por Van Dijk (1978), a través de las nociones de

superestructura, macroestructura y microestructura semántica. La superestructura, de

acuerdo a Van Dijk (1978), corresponde al “esqueleto” de las partes que conforman

un texto y varía según el tipo de texto. La superestructura es la que permite hablar de

tipos de textos, si bien es cierto que hay algunos que no poseen una superestructura

clara. En una definición más restringida, la superestructura conlleva a hablar de

géneros.

Las superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido,

al cual le imponen ciertas limitaciones. Ellas se definen con relación al texto en su

51

conjunto o para determinados fragmentos de éste, estableciendo el orden o

coordinación global de las partes de un texto. La superestructura es una especie de

esquema básico al que se adapta un texto.

La superestructura del texto expositivo está constituida por la siguiente

secuencia:

- Introducción: forma clara y precisa de lo que se quiere exponer, y ha de

suscitar el interés del lector.

- Desarrollo: es la parte de la exposición que describe la tesis o cuestión

planteada en la introducción.

- Conclusión: resume o enfatiza los principales puntos tratados en la

exposición. Otras veces, puede predecir los cambios que pueden ocurrir en el futuro,

relativos al tema expuesto.

En lo que respecta a la definición de macroestructura Van Dijk y Kintsch

(1983) establecen que ésta, a diferencia de la microestructura (estructuras de

oraciones y secuencias de discurso de carácter local), es de nivel más global; se

define como un “denominador común” proposicional que describe una situación o

curso de eventos como un todo, de tal manera que las oraciones o elementos que la

constituyen implican acciones, componentes de un episodio general.

La macroestructura, por su condición global, tiene lugar al nivel de la

esencia, el tema o la tesis, es decir, es la construcción o arquitectura textual que

proporciona coherencia a un texto, que relaciona párrafo con párrafo. Ahora bien, si

la coherencia puede entenderse como una cualidad abstracta del texto, corresponde,

por un lado, al bosquejo o plan global que guía al hablante-escritor en la

estructuración de su discurso de acuerdo a la intención o situación comunicativa y,

por otro lado, a la interpretación del oyente-lector que otorga algún sentido al

contenido textual. Van Dijk y Kintsch (1983).

2.4.- La microestructura semántica y los procedimientos de cohesión léxica y gramatical

Es pertinente mencionar que otro elemento constituyente del texto es la

microestructura semántica, definida por muchos autores entre los cuales se destacan

van Dijk y Kintsch (1983), Calsamiglia y Tusón (1999), Aguillón y Palencia (2004) y

52

Ilich y Morales (2004), Parodi (1999) como los elementos locales y superficiales que

hacen que un texto sea cohesivo y coherente. Su diferencia con las macroestructuras

radica en que éstas son de carácter global y están inclinadas a describir situaciones,

acciones o cursos de eventos como un todo, los cuales están relacionados con los

significados presentes en el texto.

Otras definiciones de microestructura semántica establecidas por Fuenmayor,

Villasmil y Rincón (2008) apuntan hacia la estructura que forma parte de las

oraciones y párrafos que integran un texto que a través de mecanismos de cohesión

(sustitución, elipsis, deixis textual, proformas lexicales y gramaticales) establecen las

relaciones intratextuales y se convierten en una especie de guía para que el lector

pueda inferir los significados presentes en un texto. Además de ayudar a mantener la

progresión temática de éste mediante mecanismos que son capaces de conformar el

tópico del discurso.

Por su parte Parodi (1999) define a la microestructura semántica como un

conjunto de elementos relacionados con la coherencia local del texto en la cual radica

el ordenamiento jerárquico de las macroproposiciones.

Lacon y Ortega (2003: 76) describen a la microestructura semántica como el

nivel externo y superficial del texto en el cual un buen escritor debe establecer

conexiones y redes semánticas para lograr la coherencia interna del texto. También

puede ser definida como una estrategia que debe utilizar el buen escritor para lograr

una adecuada cohesión entre los enunciados mediante aspectos como: 1.- La

progresión ordenada por temas enunciados en posición inicial y remas que lo

especifican y/o explican; 2.- Conexión entre enunciados léxica y gramatical; 3.-

Adecuada selección de sustitutos; 4.- Puntuación delimitadora: punto y seguido.

Las definiciones de microestructura semántica de diversos investigadores

expresan la importancia de ésta dentro de la producción de un texto escrito, además

de todos los elementos que la integran denominados mecanismos de cohesión léxica

y gramatical, los cuales son los responsables de la coherencia local del texto, debido

a su importancia se describen a continuación en el desarrollo de la investigación.

Estos mecanismos denominados “mecanismos de cohesión”, según Gregorio y

Rébola (1996, citado por Benítez, 2002:78), operan en el nivel estructural de

superficie, incluyen una serie de fenómenos léxico-gramaticales dentro de los cuales

se incluyen las proformas. Es importante destacar, que en la presente investigación,

53

debido a la gran variedad de mecanismos de cohesión que integran el nivel

microestructural, se han considerado las proformas gramaticales, atendiendo al uso y

la importante función que cumplen dentro de la conformación y organización de la

macroestructura y superestructura de un texto.

Dentro de los mecanismos de cohesión se encuentran los procedimientos

léxicos y gramaticales, cuya función es desarrollar la continuidad correferencial

dentro del texto escrito, por cuanto permiten la progresión temática, y evitan la

redundancia mediante el uso de mecanismos léxicos que dependen del bagaje socio

cultural de los enunciadores.

Los procedimientos léxicos vienen dados por las repeticiones (sinonimia)

consideradas mecanismos de reiteración y sustitución vinculados con el referente, ya

que las cadenas léxicas originadas por los diferentes tipos de repeticiones que se

desarrollan dentro del texto escrito, construyen el tejido de su significación que

sustenta a la superestructura textual en su aspecto temático.

Por otro lado, la referencia fundamental del texto se construye, a través de

procedimientos léxicos, los cuales son los encargados de mantener las relaciones

isotópicas, además de sustentar su entramado léxico, aspecto ampliamente

desarrollado en las diferentes tipologías textuales, como por ejemplo, los textos

técnicos y científicos. Se identifican por poseer una gran densidad léxica y una

abundancia considerable de términos y los textos de orden expositivo por su

intención comunicativa se caracterizan por realizar un uso creativo del lenguaje,

puesto que son el reflejo de la realidad representada por el individuo. Es por ello, que

los procedimientos de sustitución léxica por encontrarse dentro del nivel léxico del

texto expositivo aseguran su continuidad y se constituyen en estrategias y

herramientas de primer orden, cuando se pierde la referencia original y se debilita la

memoria a corto plazo.

La cohesión del texto depende en gran medida del uso adecuado de

repeticiones en cada párrafo, ya que éstas permiten desarrollar aspectos como la

introducción de un tema nuevo y establecen una pauta y distancia equilibrada entre

las oraciones centrales y las macroproposiciones intercaladas y la referencia original

54

del texto, los cuales son elementos básicos para que se constituya el sentido global

del texto escrito.

Es pertinente señalar que los tipos de repeticiones desarrollan la función

afectiva del texto escrito en gran medida, puesto que dependen del bagaje socio

cultural y del conocimiento sobre el mundo que posea el enunciador.

Este aspecto se constituye en un elemento básico del texto expositivo, cuyo

objetivo fundamental e intención comunicativa es mostrar la visión subjetiva del autor

hacia una situación o tema específico. En pocas palabras, la repetición y la sinonimia

no sólo se consideran instrumentos valiosos desde el punto de vista lexical y

gramatical para lograr la cohesión léxica y la coherencia del texto, sino también

permiten conocer la visión y postura de quien construye el texto acerca del contexto y

la realidad que le rodea.

En lo que se refiere a la clasificación de la repetición, no se ha llegado a un

consenso específico. Algunos autores las clasifican desde las que designan lexías y

vocablos hasta las que se refieren a frases y expresiones gramaticales completas. La

clasificación que se presenta a continuación es un compendio de autores como

Calsamiglia y Tusón (1999) y Sancho (2005).

Expansivas: Cuando se agrega un matiz de significación al vocablo o lexía

expresada. Ejemplo de este tipo de repetición son los hipónimos (servicios públicos: agua, luz, aseo, teléfono).

Reducidas: Cuando se establece una reducción significativa de lo expresado:

En conclusión el lenguaje para la sociedad es el medio de comunicación más

importante para los seres humanos.

Repeticiones léxicas sinonímicas: Cuando existe sustitución de palabras o

vocablos que se encuentran contenidos dentro de las cadenas léxicas: Los

postulados científicos son leyes, teorías o planteamientos. Léxicas significativas: Variación representativa de un vocablo o lexía. Este tipo de

repetición se asocia a las repeticiones léxicas sinonímicas

Exactas: Reiteración literal de un vocablo, palabra o lexía que está cercana a la

referencia.

Las leyes de Mendel (Título de la investigación).

55

Parciales: Modificación de un vocablo o de un sintagma. Ejemplo: un único artista,

un excelente artista.

Repetición Léxica: Reiteración de palabras frases, vocablos y lexías con variaciones

de forma con diferentes funciones gramaticales.

Paráfrasis: Según Sancho (2005), la paráfrasis es un tipo de repetición que alude a

macro proposiciones y frases gramaticales completas y, también, palabras. A

diferencia de otros autores, Sancho (2005) considera la paráfrasis como un tipo de

repetición, en donde se encuentran la sinonimia, la cual representa una equivalencia

significativa sustitutoria y la hiponimia que no es más que la inclusión del término

repetido en el original: ““En la sociedad el lenguaje es de gran importancia, ya que en

el mismo somos capaces de comunicarnos y expresarnos con nuestros semejantes

en él existen varios canales o medios, tales como: la radio, la televisión, prensa…”

(Paráfrasis acerca de lo significa el lenguaje para el estudiante).

Otro aspecto importante dentro de los mecanismos de cohesión son los

procedimientos gramaticales considerados mecanismos de sustitución al igual que

los procedimientos léxicos, puesto que ambos mantienen o aseguran la continuidad

del discurso, forman parte importante en la construcción de las redes textuales.

Los elementos sustitutos de estos procedimientos realizan correferencia

endofórica en el interior del texto, tal como lo expresan (Calsamiglia y Tusón, 1999)

con una orientación a lo ya dicho en el espacio/tiempo anterior (anáfora), o lo que se

dirá en el espacio/tiempo posterior (Catáfora).

Cabe destacar que la anáfora en la construcción lineal constituye la

correferencialidad más utilizada por el enunciador, ya que dicho procedimiento

mantiene activado durante un mayor lapso de tiempo el contenido conceptual de una

expresión, sin embargo el que escribe debe cuidar el espacio entre el referente y el

sustituto, puesto que si hay mucha distancia entre ambos, esto podría propiciar un

problema de interpretación para el lector.

Asimismo, para la catáfora debe darse una distancia razonable entre la forma

pronominal y la expresión correferente. Tal como lo refieren (Beaugrande y Dressler,

1997) otro uso habitual de este sustituto gramatical es la creación de sorpresa,

56

interés e incertidumbre en el lector, con la finalidad de que éste se haga participe de

lo que se está construyendo dentro del texto escrito.

Por otro lado, la catáfora además de establecer una gran incidencia en la

progresión temática del texto escrito, también ayuda a activar el proceso de

motivación en los lectores, con la finalidad de que éstos se adentren e identifiquen

con lo leído.

Es pertinente señalar que en la relación endofórica del texto se presentan

elementos lingüísticos altamente relacionados con los fenómenos de la anáfora y la

catáfora, éstos son las denominadas proformas gramaticales que son categoría

vacías y piezas lingüísticas que cumplen la función de rescatar y repescar los

significados presentes en el texto, evitar la redundancia y mantener la referencia

original del mismo.

2.4.1- Las proformas gramaticales como mecanismos de cohesión presentes en el texto

La cohesión es uno de los procedimientos más visibles de la coherencia, cuya

función es establecer las relaciones internas y significativas del texto, a través de

enlaces y procedimientos intratextuales. Por tal razón, la cohesión como uno de los

elementos más importantes de la coherencia, utiliza mecanismos de tipo lexical y

gramatical que mantienen el referente.

Estos mecanismos de carácter léxico y gramatical según Calsamiglia y Tusón

(1999) se constituyen en una serie de elementos lingüísticos que ayudan a mantener

las situaciones enunciativas y de significado que se presentan dentro de un texto.

Estos elementos lingüísticos aparecen cuando el texto se aleja del contexto de

referencia o situacional, dando lugar a las denominadas variantes de la deixis textual

entre las cuales se destacan:

- La referencia anafórica, la cual está relacionada con los deícticos que actúan

como conectores entre el texto y los momentos de enunciación.

57

- La referencia endofórica relacionada con elementos lingüísticos

denominados proformas que según Calsamiglia y Tusón (1999) son categorías

vacías carentes de significado, por cuanto ayudan a rescatar y “repescar” los

significados presentes en el texto.

Otros autores como Beauugrande y Dressler (1997) las definen como elementos

que se utilizan en la sustitución de cláusulas, con la finalidad de mantener activo y

vivo el contenido informativo de un texto. Cabe destacar que la investigación en

cuestión alude a las proformas gramaticales, pero algunos autores, como Calsamiglia

y Tusón (1999) realizan una diferenciación clara entre proformas lexicales y

proformas gramaticales, definiendo las lexicales como mecanismos que se utilizan

para introducir los temas implícitos en el texto, a través de elementos léxicos que

encierran la subjetividad, las opiniones, los puntos de vista y la ideología de quien

escribe un texto. Además de constituirse en palabras o frases muy generales que

ayudan a mantener el referente y a sostener las redes textuales, a través de la

creación de un campo semántico.

Las proformas gramaticales se dan en las categorías gramaticales nominales

con función sustantiva y adjetiva, específicamente en los pronombres demostrativos,

personales, posesivos y relativos que son el objeto de estudio de esta investigación.

De acuerdo a ello, se presenta la clasificación propuesta por Lamíquiz, (2004):

Cuadro 1.- Pronombres Demostrativos

Demostrativos: señalan seres u objetos implicados en el discurso

Masculino Femenino Neutro

Singular Éste

ése

Aquél

Ésta

ésa

Aquélla

Esto

eso

Aquello

Plural Éstos

ésos

Aquéllos

Éstas

ésas

Aquéllas

Estos

esos

Aquellos

Fuente: Lamiquíz (2004)

58

Cuadro 2.- Pronombres Posesivos

Posesivos: expresan posesión

Masculino mío (s) tu(s)

mi (s) su (s)

nuestro (s) vuestro (s)

tuyo (s) suyo (s)

Femenino mía (s) nuestra (s)

mi (s) tu(s)

tuya (s) vuestra (s)

su (s) suya (s)

Fuente: Lamiquíz (2004) Cuadro 3.- Pronombres Indefinidos

Indefinidos: realizan referencia cuantitativa imprecisa

Alguno, ninguno, nadie, alguien, cualquiera, quienquiera, algo, nada, bastante

Fuente: Lamiquíz (2004) Cuadro 4.- Pronombres Relativos

Relativos: llevan a cabo señalamientos anafóricos y catafóricos

Masculino Cuanto (s) que

cuyo (s)

quien (es)

cual (es)

Femenino cuanta (s) que

cuya (s)

quien (es)

cual (es)

Fuente: Lamiquíz (2004) Cuadro 5.- Pronombres Personales

Pronombres personales: señalan la persona o cosa de que se habla

Yo/nosotro (as) me/nos Él/ella lo/la/le

Tú/vosotros (as) Te/os Ello/ellos (as) los/las/les

Ud/ustedes se/consigo Contigo lo/se

Conmigo

Fuente: Lamiquíz (2004)

59

2.5.- La cognición y la escritura

Según Franco (2007) la cognición es la forma cómo el ser humano representa

y categoriza el mundo que le rodea a través de redescripciones mentales y

representaciones simbólicas, puesto que, la cognición obliga a representar e

interpretar el mundo mediante las diversas experiencias e interacciones que tiene el

individuo con el contexto objetivo y subjetivo, por lo que el lenguaje se convierte en

un vehículo para la expresión del significado. De esta concepción se deriva la

propuesta de una ciencia conocida como cognitivismo lingüístico o lingüística

cognitiva que plantea la organización de los conocimientos previos y las experiencias

adquiridas por el hombre, para posteriormente utilizar el lenguaje como un medio

para representarlos.

Partiendo de la definición de lingüística cognitiva, se puede inferir que la

producción de un texto escrito es un proceso cognitivo que genera la participación de

una serie de elementos o factores que están ligados con el contexto y la situación

que rodea al individuo, así como también exige el control total de la información

disponible a través de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas.

Con base a lo anteriormente expuesto y reafirmando que el proceso de

composición escrita es netamente complejo, es importante destacar la incidencia de

la cognición y de los procesos que la conforman (percepción, atención, memoria) en

la construcción de un texto, por cuanto en éste influyen los conocimientos previos, la

información disponible que posee el individuo, la cual se encuentra adaptada a su

realidad y entorno, el conocimiento extratextual pertinente entre otros. Además de la

importante participación de la memoria mediante situaciones pasadas de tipo

experiencial.

En la actualidad existe una amplia gama de investigaciones sobre

estrategias, modelos, constructos científicos y metodologías que han detenido su

mirada en la participación de la cognición, ya que esta postura epistemológica,

disciplina o teoría psicológica permite establecer la vinculación entre la información

adquirida por el individuo en el plano académico y experiencial con la escritura.

60

La presente investigación parte de los lineamientos de la cognición, puesto

que permite al individuo, en el momento de la construcción de un texto escrito, la

intervención de los procesos cognitivos, a través de la información adquirida en el

desarrollo de toda su vida.

Esto le permite poseer un dominio claro del tema y por ende organizar y

planificar de forma estratégica el proceso de la escritura. Además, los modelos

cognitivos juegan una importancia radical en los procesos de producción escrita, por

cuanto muchas de las características de la forma lingüística ni son arbitrarias, ni

tampoco son siempre predecibles a partir del significado, sino que están motivadas.

Es por ello que la cognición ejerce una función protagónica en el proceso de

construcción de significados, puesto que éstos, parten no sólo de la competencia

lingüística que posee el individuo sino también de su relación con su entorno y de sus

estados motivacionales y psicológicos para la organización del conocimiento

lingüístico.

Por lo tanto, los modelos cognitivos están basados en el uso, porque su fuente

fundamental de datos son las producciones reales y no la intuición lingüística, ya que

su punto de interés en los procesos de producción escrita son la relación existente

entre la función, el significado, el uso y la relación del individuo con el entorno.

2.5.1.- Los procesos cognitivos y la escritura La psicolingüística o la psicología del lenguaje permiten descubrir los procesos

psicológicos mediante los cuales se adquiere el lenguaje – comprensión y producción

desde la perspectiva de los procesos mentales subyacentes.

61

Goodman (1982) y Smith (1999), psicólogos pioneros en el ámbito de la lectura

durante la década de los setenta, consideraron, por una parte, que el lector es un

explorador y constructor en busca del significado, utilizando todos los recursos de

que dispone; por otro lado que el individuo aprende a leer leyendo, como parte de

un crecimiento social.

Esta opinión expuesta por ambos autores es de naturaleza psicolingüística, es

un proceso constructivo, ya que los sujetos logran crear el sentido del texto con base

en lo que ya conocen y está a su disposición.

Es evidente que lo antes expuesto abrió un camino importante al estudio de los

procesos cognitivos implicados durante la lectura y la escritura que trajo consigo una

renovada visión del lector y constructor de un texto como activo de su lengua.

Significa, por lo tanto, que a partir de la corriente psicolingüística y su posición

ante la adquisición del lenguaje emerge la psicología cognitiva, desde donde surge el

tema del conocimiento previo, de su organización y su representación en la memoria,

para entender así cómo funcionan los mecanismos de comprensión y producción

textual.

Tanto la psicología cognitiva como las teorías psicolingüísticas, han postulado

la noción de esquema, denominación tomada de Piaget (1975), puesto que el autor

trabajó, por una parte, el desarrollo de la inteligencia en los niños y, por otra, la

memoria, de allí tal nombre, puesto que “esquema” vendría a ser la estructura

representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria del sujeto a lo

largo de su vida. Parafraseando a Parodi, se puede señalar que de acuerdo con la

teoría de los esquemas, se plantea que la producción de un texto es un proceso

interactivo entre los esquemas de conocimiento del lector y la información aportada al

texto (Parodi, 1999: 60).

En este sentido, la producción de un texto escrito no depende de una

capacidad limitada de conocimientos, sino de la posesión de estructuras de

conocimientos pertinentes que se van ampliando y reelaborando en el acto mismo de

producción, para lograr una adecuada construcción textual.

62

Por tal razón, es pertinente señalar que a través de los procesos cognitivos, el

individuo de forma consciente o intencional puede lograr construir y posesionarse de

estructuras de conocimientos pertinentes.

Según Banyard, Cassells, Green, Hartland, Hayes y Reddy, (1995:14) los

procesos cognitivos “son estructuras o mecanismos mentales” que se ponen en

funcionamiento cuando el hombre observa, lee, escucha, mira. Estos procesos son:

percepción, atención, pensamiento, memoria, lenguaje. Los procesos cognitivos

desempeñan un papel fundamental en la vida diaria. El hombre, todo el tiempo, está

percibiendo, atendiendo, pensando y utilizando la memoria y el lenguaje.

Significa, por lo tanto, que en su contacto con el mundo, con la visión que el sujeto pueda percibir de las cosas que conforman su mundo referencial son guardadas en su memoria e imaginación y pueden llegar a ser su punto de partida

para lograr la construcción de un texto a partir de la relación entre las

representaciones o conocimientos previos almacenados en sus esquemas

conceptuales, al momento de interactuar con el texto.

Juntos, los cinco procesos cognitivos, constituyen la base a partir de la cual se

puede entender el mundo. También subyacen al funcionamiento cognitivo más sofisticado como lo es la escritura, la comprensión social o las creencias. Sin

embargo, estos procesos no tienen lugar como meras rutinas automáticas de

procesamiento de la información: actúan como muchos otros aspectos de la

psicología humana, aportando su cuota para convertirse en lo que se es.

Desde pequeños, los seres humanos son capaces de fijar su atención, es

decir, de seleccionar algún aspecto del contexto que los rodea para percibirlo

conscientemente. Es interesante comprobar que a medida que el sujeto crece, esta

capacidad de prestar atención sigue siendo limitada en cuanto a cantidad de

contenido. Lo que sí cambia, y notablemente, es la capacidad de mantener la

atención y decidir el objeto sobre el cual recaerá. Es fácil distraer a los niños

pequeños porque muchas cosas llaman su atención. Un elemento u objeto del

contexto apenas atrae su atención unos segundos antes que otro elemento de su

entorno lo consiga.

A medida que crece, el niño aprende a controlar su atención, elige la fracción

de su entorno sobre la cual quiere hacerla recaer. En cuanto a otros procesos

63

cognitivos básicos, como la capacidad de guardar en la memoria, los infantes no

realizan grandes esfuerzos para almacenar o recordar nada, solamente sucede,

como cuando sonríen al ver la cara de su madre o se inquietan al ver su tetero.

Es decir, la memoria de los pequeños parece depender más que de un

esfuerzo mental específico, de la afectividad ligada a las percepciones. Sólo cuando

asiste al medio escolar se pueden comprobar indicios de esfuerzos voluntarios o

intencionados por conservar o guardar algo en su memoria, probablemente porque,

en esa etapa de sus vidas, se ven obligados a aprender cosas con escasa carga

afectiva.

En este orden de ideas, puede señalarse que los procesos cognitivos básicos

son aquellos que como la percepción, la atención y la memoria, se pueden producir

sin la intervención consciente del sujeto y tienen una raíz biológica; no obstante, lo

anterior no implica que el sujeto no pueda, ulteriormente, llegar a algún grado de

control e intencionalidad en su realización (Viramonte, 2000: 30).

Por otro lado, para el estudio de la cognición es importante incluir los sentidos

internos además de los externos, puesto que se elabora una información que se ha conseguido a través de diferentes modalidades, significa esto último que se describe

una forma particular mediante la cual puede percibirse la información perceptual.

La percepción

Percepción, según Banyard y otros (1995:17), significa el “cómo se interpreta y

se entiende la información que se ha recibido a través de los sentidos”. La

percepción involucra la decodificación cerebral y el encontrar algún sentido a la

información que se está recibiendo, de forma que pueda operarse con ella o

almacenarse.

Según Marina (1999:110), la percepción implica “coger información y dar

sentido”. La información no involucra sólo el acto de ver, leer, oír, sino también la comprensión e interpretación de relaciones. Marina (ibidem), para explicar el

concepto de percepción, pone como ejemplo una escena presenciada en la terraza

de un café: una muchacha acariciaba lentamente la mano de un chico. Éste estaba distraído y tenía un cigarro en la otra mano. Quiso tomar café y entre dos

posibilidades –dejar el cigarro o retirar la mano de entre las manos de la chica-

ejecutó la segunda acción. Ante esta escena el autor recuerda un poema de

64

Alexandre que refiere la tristeza de un amante porque los ojos de quien ama se posan distraídos en otra parte.

Así, pues, una cosa son los acontecimientos visuales, un hombre y una mujer

ejecutan unos cuantos movimientos, y otra muy distinta es lo comprendido a partir

de los movimientos: desencuentro, indiferencia, desprecio, lo aludido en el poema.

Lo comprendido es producto de la percepción de esas señales. La percepción va

más allá de los detalles sensibles.

La percepción de un texto leído, por ejemplo, no involucra sólo el acto de

decodificar signos, sino de interpretar las relaciones entre ellos. La percepción va

más allá de la sensación, disipa la impresión sensorial excediéndola,

interpretándola.

La percepción implica “la captación de información, a través de nuestros

sentidos, y su posterior procesamiento para dar un significado a todo ello” (Marina,

1999:132). Se trata de un mecanismo activo, selectivo, constructivo e interpretativo.

En el acto perceptivo se involucra el mundo de las experiencias del individuo

la realidad en su totalidad la cual percibe de sus experiencias, conocimientos y/o

representaciones vividas.

El acto de percibir es el resultado de reunir y coordinar los datos que nos

suministran los sentidos externos (sensaciones). La percepción es el conocimiento

sensorial completo de un objeto. Quien percibe un objeto tiene la conciencia de él

como totalidad. El conocimiento sensorial de un objeto como totalidad implica que la

percepción es un acto totalizador, de integración sensorial, fuera de la que fuese la

naturaleza de los estímulos externos o sensaciones (Balsebre, citado en Franco,

2007: 84).

La atención

Se da cuando el receptor empieza a captar activamente lo que ve, lo que oye, y

comienza a fijarse en ello o en una parte de ello, en lugar de observar o escuchar

simplemente de pasada. Esto se debe a que el que recibe puede dividir su atención

logrando captar más de una cosa al mismo tiempo; se sustentan aquí dos tipos de

atención una selectiva o voluntaria, la cual significa que no toda la información

65

puede llegar a ser procesada, y otra, la atención involuntaria, según sea la

naturaleza del estímulo.

A esto es a lo que llaman Banyard y otros (1995: 29) teoría de la capacidad, que se refiere a cuánta atención se puede prestar en un momento determinado y

cómo ésta puede cambiar dependiendo de lo motivado o estimulado que se esté. Ello significa que se puede canalizar la atención notando algunas cosas y otras no.

A partir de este enfoque se estaría hablando, tal como lo refiere el autor, de una atención selectiva, ya que a lo largo de toda su vida el hombre selecciona e

interpreta continuamente la información que recibe de su mundo o medio. Si se prestara la misma atención a todo lo que sucede alrededor de éste el ser humano se

vería abrumado.

La memoria

“Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar información de

naturaleza perceptual o conceptual” (Viramonte, 2000: 31). La memoria es la

facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado; es la facultad

por la cual se almacena el conocimiento que se tiene sobre algo y las

interpretaciones que se hacen de ello. De acuerdo con Banyard y otros (1995),

cuando se memoriza, en primer lugar, se necesita codificar la información, de modo

que pueda formar alguna clase de representación mental (acústica para los

acontecimientos verbales, visual para los elementos no verbales, o semántica para

el significado).

Una vez hecho esto, se almacena esa información durante un cierto período (corto o mediano plazo), y luego, en una ocasión ulterior, se recupera. La

codificación de la información puede implicar también el establecimiento de

conexiones con otros detalles de información o su modificación. Así, pues, la

memoria no es como una grabación, es un proceso activo.

Existe alguna relación entre la memoria y la atención. Un determinado

acontecimiento puede o no ser analizado o procesado con más detalle, dependiendo de si se atiende a él o no. En efecto, muchos de los denominados problemas de memoria son consecuencia de no prestar atención.

Viramonte (2000) expone tipos o almacenes de memoria que han sido presentados por algunos otros: la sensorial, la de corto plazo y la de largo plazo. La

66

primera se relaciona con los órganos sensitivos hasta la llegada de la información al cerebro; la segunda es de capacidad limitada, propuesta para explicar la capacidad

que tienen las personas para retener y repetir dígitos y sílabas sin sentido. El tiempo

durante el cual la información permanece en ella es de unos pocos segundos.

Mientras que la memoria a largo plazo es de capacidad y retención indefinida.

Los psicólogos distinguen tres aspectos de la memoria, dependiendo del

tiempo que transcurren entre la entrada original de información y el procesamiento

de evocación y recuperación.

- Memoria sensorial

Esta información está relacionada con la llegada de la información a un órgano

receptor (el ojo), hasta que el cerebro ha realizado su percepción. Su función

operativa es de segundos; la entrada de la información es muy rápida; la

persistencia es muy breve; se diría que antes que ocurra otra fijación ya ha

desaparecido la anterior; y la evocación depende de la velocidad con que el cerebro

procesa la información.

- Memoria operativa (memoria de trabajo)

Esta memoria, más que ser concebida como un almacén donde se guarda

información por un tiempo breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo, se le

figura como un sitio en el que se integra la información que se recibe del exterior o

información nueva, con la que estaba almacenada en la memoria a largo plazo, los

conocimientos previos. Esta integración permite reconocer, identificar y dar sentido a

lo percibido.

Es importante señalar que esta memoria tiene sus limitaciones primero no

puede contener demasiada información en cualquier momento determinado;

segundo, la información no permanece fija por mucho tiempo.

La información que se recibe en esta memoria al leer, debe ser procesada tan

rápidamente como sea posible puesto que si no es así la atención se vería

restringida y con ello el que lee perdería la intención real en la lectura y, por ende,

pérdida de la comprensión.

67

(Peralbo, Gómez, Santórum y García 1998:134) establecen, a su vez, que la

memoria operativa es un proceso cognitivo en el que ciertas unidades o elementos

de información se retienen en un almacén de memoria, caracterizado por su

temporalidad, mientras se procesan nuevos datos y se recupera información desde

el almacén de memoria de largo plazo.

Evidentemente, la memoria operativa más que ser un almacén o lugar diferente

al de la memoria de largo plazo, es la parte “evocada” o “activada”, una vez recibida

información nueva, de los recuerdos o conocimientos latentes o almacenados en la

memoria de largo plazo.

- Memoria a largo plazo

La memoria de largo plazo está constituida por todos los conocimientos,

experiencias y saberes que se almacenan a lo largo de la vida y resulta fundamental

al momento de comprender. Sólo se comprende aquello que puede relacionarse

coherentemente con lo que ya se conoce, es decir, con aquello que se tiene en la

memoria de largo plazo.

Una de sus características es su capacidad infinita de almacenar información,

tal como lo refiere Smith (1995: 60) “un sistema organizado de conocimientos

en que cada ítem de información está relacionado de alguna manera con todos los

demás”.

No obstante, si se quiere recoger nueva información en la memoria a largo

plazo, al realizar el proceso de la lectura, es necesario que ésta pase por la memoria

a corto plazo; pretender que esto suceda de otra manera interferiría la comprensión

lectora. Según (Smith 1995:64), la memoria a corto término “no es la antesala a

largo término, sino la parte que utilizamos de esta última para entender a, y obtener

sentido de, una situación común”; la memoria a largo plazo es la fuente de

información permanente acerca del mundo fuente de conocimiento previo acerca del

lenguaje y del mundo.

La memoria a largo plazo realiza un proceso de adquisición y organización

supeditado a lo que ya se conoce, lo que hace posible la lectura y su comprensión.

68

Los tres aspectos de la memoria podrían, según (Smith 1995:65),

representarse a través del presente diagrama ya que para este autor “no existe

evidencia de que existan diferentes memoria con distintos lugares del cerebro, ni

que una empiece a funcionar cuando otra deje de hacerlo”.

Información

Visual

Figura 3.- Diagrama alternativo de la memoria

Fuente: Smith, F. (1995)

2.5.2.- La escritura como proceso reestructurador de la memoria

La escritura es un proceso complejo donde intervienen diversos factores entre los

que se destacan lo social, lo psicológico, lo contextual, lo lingüístico, lo cognitivo y por

último lo semiótico por la representación sígnica y onírica que hace el individuo al

desarrollar este proceso desde muy temprana edad.

Por tal razón, en la producción textual la influencia de lo cognitivo y lo social

siempre estará presente tal como lo afirma Barthes (1973) al mencionar lo siguiente:

“La escritura presupone la elección del área social en el seno de la cual el escritor

decide situar la naturaleza de su lenguaje, pero su elección es una elección de

conciencia , no de eficacia; es que claro, el lenguaje nunca es inocente: las palabras

tienen una segunda memoria que se prolonga misteriosamente en medio de

significaciones nuevas” Barthes (1973:23).

Memoria Sensorial

Memoria a largo termino

Memoria a corto termino

69

Analizando la cita de Barthes (1973) se puede observar la importancia de un

proceso cognitivo como la conciencia, lo social y la significación, de allí se desprende

que algunos autores como en el caso de Jurado (2001) definan a la escritura como

un proceso reestructurador de la conciencia; sin embargo, para la presente

investigación se considera que no sólo la conciencia forma parte de dicho proceso

reestructurador, sino también incide en la construcción del texto la memoria, puesto

que es un proceso cognitivo de primer orden en la escritura, por cuanto reestructura

los episodios y experiencias previas del individuo al momento de realizar el texto.

En pocas palabras la escritura es un proceso reestructurador tanto de la

conciencia como de la memoria, debido a que en ella el individuo describe,

redescribe e interpreta el mundo y la sociedad que le rodea, además de ello se

considera un reestructurador de los diferentes tipos de memoria, ya que en la

construcción textual utilizamos, la memoria sensorial al percibir el objeto que nos

interesa para desarrollar la escritura; la memoria a corto plazo para resolver un

problema que amerita los conocimientos adquiridos recientemente y la memoria a

largo plazo para establecer conexiones con la información recientemente adquirida y

los conocimientos previos.

2.6.- Las teorías y modelos cognitivos aplicados a la producción de textos escritos A fines de los 70, especialmente, en la década de los 80 se produjo un fuerte

interés, en el área de la Psicología Cognitiva, por el estudio de los procesos

cognitivos implicados en la escritura aunque en menor escala que los dedicados a la

comprensión. Lacon y Ortega (2003) expresan que la razón fundamental de esta

diferencia se puede explicar desde un punto de vista metodológico, debido a que en

la comprensión de textos se tiene un buen conocimiento de lo que entra al sistema,

mientas que en la producción no es observable, puesto que es una actividad o

proceso netamente cognitivo en el cual el sujeto sólo quiere transmitir y lo hace

visible mediante la representación en el papel.

De la afirmación anterior se puede inferir que la generación y diseño de

propuestas y modelos para lograr escritores eficientes son innumerables en el campo

de la Lingüística Aplicada, desde los que conciben la incidencia de los procesos

cognitivos en el acto de la escritura, hasta los que toman en cuenta los estados

70

motivacionales, sociales, culturales y contextuales que rodean al individuo al

momento de producir un texto escrito.

Dentro de estos modelos podemos citar la propuesta desarrollada por Flower y

Hayes (1981) denominada “Análisis de Protocolos”, en el cual se evidencia la

participación de los procesos cognitivos en el acto de la escritura entre los cuales se

destacan la memoria operativa y la memoria a largo plazo, la propuesta de Van Dijk y

Kinstch (1983) para la compresión y producción de textos (1983) que destaca la

relación de estrategias pragmáticas, de producción semántica, de coherencia local y

de producción proposicional, el modelo de Scardamalia y Bereteir (1992) “Decir y

transformar el conocimiento” que privilegia a la memoria de trabajo y a los

conocimientos disponibles en el acto de la escritura, los modelos cognitivos y

motivacionales de Flower (1992) y Hayes (1996) que establecen la importancia de lo

cognitivo, lo social, lo motivacional y lo psicológico en el acto de la escritura y

finalmente los modelos del siglo XXI el modelo de Lacón y Ortega (2003)

denominado “Modelo didáctico de fases interactivas para la producción y evaluación

de textos expositivos basados en estrategias cognitivas y metacognitivas y la

propuesta Conceptual Explicativa Operativa de Vílchez (2005) basada en la didáctica

desarrolladora y la pragmática discursiva.

Es pertinente destacar que los modelos cognitivos señalados anteriormente

representan un constructo científico dedicado a resolver un problema y están

diseñados sobre la base de propuestas y teorías que lo anteceden que simplemente

son adaptadas a una realidad y situación específica. Según Mata (1997:26) “un

modelo aplicado a la producción de textos se concibe como una hipótesis dinámica

que intenta describir los procesos mentales implicados en la composición, además de

los factores que inciden en estos procesos y los recursos y características cognitivas

de los escritores”.

Los modelos cognitivos aplicados al plano de la escritura colocan de manifiesto

aspectos como la interactividad de los temas de escritura y recursividad originaria de

los diferentes procesos mentales que se dan en el acto de escritura, todo ello

proveniente de las grandes aportaciones teóricas que se desprenden de la psicología

cognitiva de Piaget (1975), Vygostky (1995), Brunner (1980), Luria (1984), Karmiloff-

Smith (1992) entre otros, ya que los modelos cognitivos conciben la escritura como

71

un proceso complejo, donde se originan diferentes operaciones mentales que parten

desde el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo de los estudiantes. Por lo que

de forma independiente éstos organizan y planifican ideas, transforman, desarrollan,

argumentan, comparten y evalúan el conocimiento de acuerdo con el orden

discursivo o el tipo de texto que se le está pidiendo.

2.6.1.- Teoría psicogenética de Piaget La teoría psicogenética o epistemológica genética es uno de los principales

constructos teóricos en plantear la evolución del desarrollo cognitivo en el ser

humano, a través de diferentes etapas o estadios que van en evolución a medida que

el individuo establece distinciones entre las diferentes representaciones, objetos y

esquemas que le rodean.

También se consideró una teoría que va en profundo rechazo a los postulados

funcionalistas, estructuralistas, ya que considera que el desarrollo de la inteligencia y

la evolución del lenguaje no dependen de estructuras ya existentes, sino que van

evolucionando a medida que el individuo adapta sus esquemas mentales al medio

que le circunda y que le rodea.

Es pertinente mencionar que esta teoría plantea una clara relación entre ciencias

como la psicología, la biología y la epistemología, puesto que destaca un paralelismo

entre los procesos implicados en la adaptación biológica de los organismos, el

desarrollo individual de la inteligencia, la evolución y maduración de los procesos

ligados a la cognición y el desarrollo y construcción del conocimiento intelectual y

científico.

Tales aspectos se reflejan, debido a que no existe una discontinuidad o divorcio

entre el pensamiento del niño, el pensamiento del adulto y el pensamiento en

general, puesto que cada uno está sujeto a una serie de adaptaciones biológicas que

se van dando sucesivamente.

Uno de los principales aspectos de la teoría de Piaget (1975) es la noción

separatista que establece entre lenguaje e inteligencia, debido a que establece que

estos dos aspectos se dan por separado y a la inteligencia le atribuye un carácter

72

notorio, porque considera que de su evolución va depender la supervivencia y

adaptación del ser humano.

Para ello Banyard, Casells, Greem, Hartland, Hayes y Reddy (1995) para

ejemplificar los supuestos teóricos de Piaget mencionan que los lactantes y los niños

construyen y acumulan esquemas desde que nacen como consecuencia de la

interacción activa que establecen con el medio ambiente. A medida que van

estableciendo interacción con el medio que les rodea tratan de adaptar los esquemas

existentes, para de esta manera poder adaptarse a nuevas experiencias. Es así

cómo un niño lactante succiona el pezón de su madre para poder tener el alimento

requerido, posteriormente intenta chupar más, puesto que esto le causa placer,

seguidamente alguien introduce un dedo en su boca y éste establece notables

diferencias entre los objetos representados y trata de modificar este esquema y

adaptarse a una nueva situación para poder obtener el beneficio del alimento.

Tomando en consideración lo expuesto anteriormente, la teoría psicogenética

establece la importancia del desarrollo y adaptación de los esquemas mentales del

niño. Para Piaget un niño aprende a hablar cuando su desarrollo cognitivo ha

alcanzado un nivel de representación, es decir cuando es capaz de establecer que

una palabra puede representar un objeto. De allí radica la importancia de describir la

noción de estadios, los cuales expresan los fundamentos básicos de su teoría, dentro

de los denominados estadios de evolución del desarrollo cognitivo y por ende del

desarrollo de la inteligencia Piaget (1975) establece las diferencias notorias de cada

etapa de evolución mencionando que se inician desde un período sensorio –motor que abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad, caracterizado por una

progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas reflejos

(perceptivos y motores).

El periodo sensorio-motor se encuentra constituido según Piaget (1975) en seis

estadios donde prevalecen los esquemas mentales de asimilación, acomodación y el

inicio de la representación simbólica:

Estadio 1 (nacimiento 1er mes): En esta etapa el recién nacido se limita a realizar

los simples reflejos determinados biológicamente, es decir capta e interioriza los

movimientos de las manos, estas conductas dan lugar a los procesos de imitación,

73

asimilación y acomodación, los cuales van a ser modificados posteriormente con la

adquisición de nuevas experiencias.

Estadio 2 (1 a 4 meses): Este estadio, también denominado desarrollo de los

esquemas, está caracterizado por las primeras adquisiciones, los primeros hábitos

que suponen una alteración de los reflejos innatos, pero que no poseen el rasgo de

intencionalidad que es propio de las conductas inteligentes, el cual será alcanzado en

el siguiente estadio. También en esta etapa se establecen marcadas diferencias

entre los procesos de asimilación y acomodación, por cuanto el infante comienza a

modificar sus esquemas mentales, como por ejemplo cuando deja el esquema de

succión y comienza a establecer una coordinación entre la mano y la boca, con el fin

de modificar el esquema de succión.

Estadio 3 (4 a 8 meses): En el estadio anterior el bebé utiliza sus esquemas

mentales para satisfacer una necesidad o simplemente para obtener placer en este

estadio el infante descubre otros procedimientos que le van a permitir esquemas

mentales con lo que es capaz de explorar su entorno.

Estadio 4 ( 8 a 12 meses): En este estadio se desarrolla una conducta intencional,

debido a que el niño es capaz de percibir algún objeto deseable y después imaginar

como conseguirlo, por lo que su conducta ya es intencional y puede mostrar una

clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios.

Estadio 5 (12 a 18 meses): A diferencia del anterior, el infante comienza a explorar y

descubrir situaciones novedosas, debido a que éste no se limita a repetir conductas,

sino a crear y a experimentar con situaciones que pueden generar nuevas respuestas

y actuaciones, como por ejemplo un niño comienza a lanzar objetos con la finalidad

de explorar las consecuencias que va generar este acto. Piaget (1975) considera que

el desarrollo cognoscitivo está teniendo sus inicios en estas actividades.

Estadio 6 (18 a 24 meses): Los cinco estadios anteriores muestran un avance

importante en el desarrollo cognitivo del niño, sin embargo es el sexto estadio el más

significativo, por cuanto comienza a desarrollarse la capacidad de representación, es

decir el niño es capaz de pensar y actuar de forma interna y no de forma externa o

instintiva, ya que en este estadio posee las nociones de objeto, tiempo, espacio y

causalidad que le permitirán realizar una representación más concreta de la realidad

74

y a partir de allí actuar de forma inteligente. Sobre el sexto estadio Piaget (1975)

afirma:

Por otra parte, y sobre, todo se comprueba la aparición de “imitaciones diferidas”, es decir, que la primera reproducción del modelo no se hace en presencia de éste necesariamente, sino en ausencia y después de un tiempo más o menos largo. Dicho de otra manera la imitación se independiza de la acción actual y el niño se hace capaz de imitar interiormente una serie de modelos dados como imágenes como esquemas de actos: así la imitación alcanza los comienzos del nivel de la representación. (Piaget, 1975:85).

De la cita anterior se desprende que la imitación es el punto focal de la

inteligencia sensorio motora, así como la representación es de otro tipo de

inteligencia. Para Piaget (1975:71) la representación es el aspecto en el que

desemboca la imitación, y se define como “toda inteligencia que no se apoya

simplemente en las percepciones y en los movimientos (inteligencia sensorio-motora)

se confunde con el pensamiento, pero la representación también se define como “la

imagen mental o el recuerdo imagen, es decir la evocación simbólica de realidades

ausentes” (Ibidem:91).

Período de preparación y organización de operaciones concretas Este período está caracterizado por la capacidad de representación del niño,

lo que Piaget (1975) denomina la función simbólica o semiótica que según el autor es

la capacidad que tiene el infante de representar el mundo real, por medio de

diferentes tipos de significantes, lo cual se refleja en campos como la imitación, el

dibujo, el juego y, especialmente el lenguaje.

En pocas palabras, el período preoperatorio está caracterizado por el

pensamiento representativo que es un tipo de pensamiento intuitivo prelógico que le

permite al niño realizar percepciones superficiales que desembocan en operaciones

mentales que aluden a las nociones de descripción, clasificación, conservación y

seriación.

Período de operaciones formales

En esta última etapa del desarrollo cognitivo, ya a partir de la adolescencia entre 12

y 15 años el individuo es capaz de desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo con

el que será capaz de construir hipótesis formuladas verbalmente y así de esta

75

manera producir un tipo de pensamiento característico del mundo de la ciencia, la

cual tiene su principal característica en lo abstracto y lo formal.

Figura 4.- Adaptación del modelo cognitivo de Piaget

Fuente: Villasmil (2010)

El gráfico anterior describe cada uno de los períodos y estadios que definen la

teoría psigogenética de Piaget, donde cada uno de ellos muestra la evolución de la

inteligencia en el niño desde su nacimiento hasta la adultez.

Los planteamientos de la teoría psicogenética son notorios e inciden dentro del

proceso de construcción del texto escrito, porque aunque Piaget no propuso un

modelo cognitivo para mejorar el proceso redaccional en el individuo, sin embargo su

teoría se considera punto clave para desarrollar propuestas y modelos que irradien

en el ámbito de la enseñanza de la escritura, por cuanto toma como punto clave en

su teoría el desarrollo de la inteligencia en el niño, así como también le da un lugar

privilegiado a las nociones de representación simbólica y representación conceptual

que dentro de éstas media la representación de los signos lingüísticos, la cual

permite la interacción y comunicación con la sociedad.

Además, otro aspecto importante de esta teoría es la explicación de cómo van

evolucionando cada uno de los procesos mentales en el niño, donde encontramos

procesos que van desde la imitación hasta la acomodación de los actos reflejos como

76

otros donde se le da un lugar privilegiado a la percepción y a la atención, los cuales

son procesos cognitivos que inciden en la escritura.

Por otro lado, si se aplica la noción evolutiva de la teoría piagetiana al proceso de

evolución de la escritura se puede observar que existen grandes conexiones, debido

a que, el desarrollo de la inteligencia, del pensamiento, así como la representación

de imágenes mentales evocadas se constituyen en los principales elementos para la

construcción del conocimiento, el cual se refleja en los procesos de comprensión y

producción del texto escrito.

Cabe destacar que la adquisición y desarrollo del lenguaje está estrechamente

vinculados al conocimiento del mundo que el niño ha ido representado en sus

estructuras cognitivas desde el periodo sensorio motriz.

En los procesos de lectura y escritura el niño necesita de experiencias internas

y externas que estén estrechamente ligadas al desarrollo de sus capacidades

cognitivas. Esto le va a permitir expresar, reconocer y representar significados

independientes del lenguaje mismo a través de la escritura.

La noción de Piaget sobre representación mental descrita en el sexto estadio y

ampliada en el período preoperativo es básica para el desarrollo de la escritura, por

cuanto el niño en el inicio del proceso escriturario representa simbólicamente objetos

que forman parte de su entorno, los cuales son producto de una evocación mental,

posteriormente acorde al desarrollo evolutivo de su inteligencia busca la resolución

de problemas mediante la escritura y finalmente en el período de operaciones

formales el individuo utiliza el texto escrito para plasmar su pensamiento crítico y

reflexivo.

2.6.2.- Teoría sociogenética de Vygostky

La psicología soviética basada en los planteamientos de las corrientes de

pensamiento marxista y racionalista tienen su máxima representación en la

configuración de la teoría sociogenética de Vygostky, la cual toma en cuenta las

bases biológicas del desarrollo cognitivo, pero estableciendo especial énfasis en la

interacción con el medio y el entorno social.

77

Los planteamientos de Vygostky (1995) a diferencia de los de Piaget (1975) ,

manifiestan el surgimiento de una teoría que privilegia el desarrollo cognitivo

exógeno, por cuanto establece la relación intrínseca entre el lenguaje y el

pensamiento, así como también considera que el lenguaje es un factor de primer

orden en el desarrollo intelectivo y cognitivo del individuo, aspectos totalmente

divergentes a los que expresa la teoría psicogenética, donde encontramos que el

lenguaje se encuentra subordinado al pensamiento, además de expresar un

desarrollo cognitivo en el individuo de carácter endógeno, es decir que la maduración

cognitiva y por ende el desarrollo de la inteligencia dependen de cómo el ser humano

evolucione desde el punto de vista biológico y adapte sus esquemas mentales al

medio que le rodea.

En los postulados de la teoría sociogenética se observa una importancia marcada

a elementos como el entorno social, las interacciones socio-culturales, el contexto

histórico y su incidencia en la adquisición del lenguaje en el niño, el desarrollo

cognitivo e intelectivo del ser humano, por cuanto para Vygostky los signos se

construyen en la medida que el ser humano interacciona con su medio social, así

como también están en constante cambio debido a factores que inciden como la

mediación socio-cultural, la cual depende de las características que posee cada

lengua natural y el entorno en el cual se desarrolle el acto comunicacional.

Por otra parte, la teoría sociogenética considera que los procesos mentales

suelen interpretarse a partir de los signos e instrumentos que elaboren niños y

adultos, tomando en cuenta factores históricos, sociales y las épocas en las cuales

se construyen tales instrumentos, los cuales se convierten en representaciones

artificiales que el ser humano utiliza para interpretar y construir la realidad que le

circunda, dentro de estos instrumentos tenemos la escritura, los signos y símbolos

matemáticos y otros instrumentos semióticos que forman parte de cada cultura.

En síntesis, lo más trascendente de esta teoría es el aporte que el filósofo ruso le

da al mundo de la psicología, el cual se evidencia a través de la noción de

instrumento psicológico, cuya definición lo describe como un medio o artífice que el

individuo utiliza para representar, explicar y transformar la realidad que le rodea

78

mediante las diferentes interacciones que realiza con su entorno, tales

representaciones y transformaciones ocurren en la mente humana:

En realidad, Vygostky con el concepto de instrumento psicológico le dio nuevas luces al aporte marxista, en cuanto a que la actividad humana se distingue por el uso de instrumentos con los cuales intenta cambiar la naturaleza. Dichos cambios pueden suceder en la mente y en los apoyos externos para simbolizar la realidad. Esta simbolización le permite enviar y recibir información de objetos y hechos remotos y al mismo tiempo le permite comunicarse sobre situaciones que no pertenecen a su área cercana de influencia personal. (Ávila y Silva 2009:14)

Otro gran aporte de la teoría sociogenética al desarrollo cognitivo fue su noción

sobre lo que Vygostky denominó “la zona del desarrollo próximo”, la cual se define

como la representación de las interacciones sociales y culturales que se establecen

entre los individuos, a través de la mediación. Es pertinente mencionar que la zona

del desarrollo próximo se vio ampliamente tratada en el Enfoque Socio-Cultural y tuvo

gran influencia en la educación en todos sus niveles mediante el surgimiento del

constructivismo social, debido que destaca la incidencia del docente y de los

compañeros de clases como factores para adquirir, transformar y evaluar el

conocimiento académico:

Para Vygostky, la zona de desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema, bajo la orientación de un adulto o con la colaboración de otro compañero de mayor capacidad. Esto se interpreta, diciendo que la ZDP, define las funciones que todavía no han madurado pero que están en proceso. (Ávila et al 2009:17).

Partiendo de las nociones que Vygostky desarrolla en su teoría sociogenética

se da paso a enfoques que no sólo destacan el interaccionismo social, sino que

también reflejan la influencia de otros contextos y espacios no convencionales en el

desarrollo cognitivo del individuo.

2.6.3.- Enfoque socio-Cultural

El enfoque socio-cultural surge de los preceptos planteados por la denominada

psicología marxista de Vygostky, como un intento de consolidar y dar luces a los

postulados que dentro de la teoría sociogenética no habían sido explicados, porque si

bien los aportes de Vygostky destacaron la importancia de las interacciones sociales

79

en el individuo para su desarrollo cognitivo e intelectivo, no perfeccionaron la

incidencia de otros factores que se encuentran en el medio socio-cultural y por ende

en el plano educativo, por lo que el enfoque socio-cultural se origina como una

necesidad permanente que muchos psicólogos e investigadores como Luria (1980),

Brunner (1984) entre otros, tenían acerca de unificar los aportes de la teoría

sociogenética y de configurar una teoría, modelo, paradigma o enfoque determinado

por los lineamientos del racionalismo dialéctico y la filosofía marxista.

Tomando en cuenta la afirmación que destaca las raíces de este enfoque que

da un lugar primigenio a la cultura, el contexto histórico-social, la educación y las

interacciones sociales en el individuo, se pueden mencionar cinco características

bien definidas y que lo diferencian o enlazan con las teorías anteriormente

explicadas:

• El enfoque socio-cultural según Gutiérrez (2005) plantea la idea de que

cualquier aspecto de la conducta y del funcionamiento mental, sólo puede

comprenderse analizando los procesos por los que se origina o se forma y por la

adopción de una metodología de orientación “genética” que se interesa por la

dinámica de los “procesos” del desarrollo y no por los productos que se generan, es

decir se toma en cuenta fundamentalmente el desarrollo cognitivo del individuo

mediante las interacciones sociales que realiza con su entorno y sus propósitos y

metas compartidas.

• Toma las nociones Vygostkianas sobre “instrumentos” y “mediación”, ya que

la actividad mental es una actividad mediada por instrumentos como los signos,

símbolos matemáticos y algebraicos, mapas, escritura, los cuales son productos

representativos de la historia socio-cultural de la humanidad. Por otra parte, los

signos, símbolos y la escritura se definen como las formas como el ser humano

representa, redescribe, caracteriza e interpreta su entorno socio-cultural.

• El enfoque socio-cultural según Gutiérrez (2005) da paso al surgimiento de

una postura epistemológica denominada “Constructivismo Social” que tiene grandes

alcances dentro del plano educativo, por cuanto plantea la relación dialéctica entre el

docente y el alumno y la construcción del conocimiento a partir de esa relación,

además de que esboza que en las prácticas docentes, el maestro debe tomar en

cuenta los conocimientos previos del estudiante y ver de qué forma establece una

vinculación con el conocimiento nuevo o el que está adquiriendo a través de él.

80

• Los adultos, los docentes, los compañeros de clases actúan como mediadores

y gestores del desarrollo cognitivo y del conocimiento adquirido por el niño, puesto

que por ejemplo un niño pierde un objeto y el adulto más cercano que puede ser un

familiar o un amigo le ayuda a encontrarlo realizándole una serie de preguntas que

activarán su memoria o en el caso del aula de clases un niño puede no entender un

texto proporcionado por el docente al principio, pero a medida que realiza

interacciones con el docente a través de un proceso continuo de monitoreo o con las

continuas preguntas hacia sus compañeros puede lograr su objetivo propuesto.

• El enfoque socio-cultural tiene una gran repercusión dentro del plano de la

enseñanza, mediante el modelo de instrucción denominado enseñanza recíproca, el

cual fue utilizado para construir propuestas y modelos para la enseñanza de los

procesos de comprensión y producción del texto mediante autores como Palincsar y

Brown (1984) y Scardamalia y Bereteir (1992) por tomar en cuenta nociones como

la interacción participativa en el aula de clases, las interacciones sociales, partir del

nivel de conocimiento previo del estudiante y realizar una constante evaluación a las

destrezas desarrolladas por el alumno, así como establecer un enlace entre el

desarrollo de los procesos cognitivos con la interacción social y con la adquisición de

habilidades y destrezas en el plano de la lectura y la escritura.

Las características que identifican al enfoque socio-cultural y su repercusión en el

plano pedagógico mediante el modelo instruccional de “enseñanza recíproca” dieron

paso al nacimiento de teorías y modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de la

escritura que tienen un gran auge a partir de la década de los 80, los cuales son

explicados a continuación del desarrollo de esta investigación.

2.6.4.- La teoría cognitiva de Karmiloff-Smith

La teoría desarrollada por esta autora podría decirse es una combinación entre la

posición del constructivismo piagetiano y la noción de interaccionismo social, debido

a que no niega la participación del contexto social en el desarrollo cognitivo del

individuo, así como tampoco desecha la existencia de mecanismos de carácter innato

para la evolución cognitiva, sólo difiere de algunas de las ideas de Piaget,

mencionando que el proceso de evolución cognitiva del individuo no depende de su

desarrollo cronológico.

81

En otro orden e ideas, es importante destacar que el modelo de Karmiloff-Smith

(1992/1994) va más allá de la noción de estadios propuesta por Piaget, por cuanto, la

autora habla de la noción de fases y niveles de desarrollo cognitivo, donde hay lugar

a la redescripción representacional, con esta denominación configuró su propuesta,

cuyo objetivo central es establecer que en la mente humana existen una multiplicidad

de redescripciones y representaciones acerca de un mismo concepto con diferentes

niveles de detalles y explicitud. Dichas redescripciones y representaciones se dan

según Karmiloff-Smith (1992/1994) a través de cuatro niveles que manifiestan las

conexiones entre el conocimiento implícito y explícito:

Nivel I (Implícito) (I): Las representaciones tienen forma de procedimientos que

permiten al individuo dar respuesta automática a cualquier estímulo presente en el

medio exterior; el conocimiento permanece almacenado de forma implícita. Estas

representaciones siguen intactas en la mente del individuo, aunque un concepto se

redescriba o se represente en la fase posterior por lo que este nivel permite al

individuo dar respuesta automática a tareas cognitivas que demanden velocidad,

precisión y exactitud.

Explícito 1 (E1): El conocimiento se encuentra explícitamente representado por lo

que no puede hacerse accesible a la conciencia, sin embargo la diferencia con el

nivel anterior es que pueden hacerse efectivos los vínculos entre varias

representaciones mentales redescritas.

Explícito 2 (E2): Las representaciones se manifiestan o se hacen accesibles a la

conciencia, pero todavía no se logra una representación de tipo verbal.

Explícito 3 (E3): El conocimiento explícito al que se tiene acceso de manera

consciente, se rerrepresenta mediante un código muy cercano al lenguaje natural,

con el propósito de que pueda ser transformado a un formato verbalmente

expresable.

Por otra parte, existe la posibilidad de que ciertos conceptos que se aprenden de

manera lingüística se almacenen de forma inmediata en este nivel.

En pocas palabras, la teoría o modelo de redescripción representacional invita a

una reflexión metalingüística y metacognitva, puestos que, las diferentes

82

representaciones lingüísticas que realiza el individuo deben estar sujetas a cambios

que se manifiestan a través de las diferentes rerrepresentaciones que se hacen del

conocimiento, por lo que es pertinente destacar que las representaciones lingüísticas

que se dan en nivel I se utilicen como procedimientos y artificios para comprender y

producir enunciados, es decir se conviertan en objetos de atención que tendrán

múltiples redescripciones y representaciones en la mente humana, es decir

conocimiento en la mente que se transforme en conocimiento para la mente.

2.6.5.- La propuesta de Flower y Hayes El modelo de Flower y Hayes (1981) destaca entre otras cosas que en el acto de

la escritura el individuo confronta conocimiento, se plantea preguntas y

posteriormente procede a la resolución de problemas. En pocas palabras esta

propuesta toma en cuenta según los autores tres procesos mentales básicos en la

producción de textos escritos:

• Planificación: En este proceso el individuo realiza una representación mental

imaginaria, constituida por ideas no narrativizadas en la se pone en marcha la

memoria a largo plazo, es decir, el conocimiento que se ha adquirido en el desarrollo

de toda la vida. Esta etapa se encuentra constituida a su vez, por varios

componentes, entre los cuales se destacan: la generación de ideas, la organización y

establecimiento de metas o formulación de objetivos.

• Redacción: Este subproceso se considera esencialmente como “el acto de

poner las ideas en la lengua visible” (Flower y Hayes, 1981: 32) en pocas palabras

se comienza a generar el texto escrito, a través del sistema de símbolos y signos que

caracterizan el código escrito de la lengua manejada por cualquier individuo, por

consiguiente, la memoria operativa cumple un papel esencial dentro de la redacción,

ya que el escritor trata de mantener una gran cantidad de informaciones diversas.

• Evaluación: En este período se procede a la revisión o examen final de lo

escrito con el propósito de analizar lo que ya se ha construido del texto y trata de

continuar con las ideas faltantes, para así de esta manera establecer una relación

entre los diversos componentes del texto.

83

Es pertinente señalar que el modelo expuesto por Flower y Hayes a principio

de la década de los ochenta ha sido muy utilizado por investigadores pertenecientes

al plano de la enseñanza de la lengua escrita, dentro de los cuales podemos citar a

Fraca (2003), quien adapta esta propuesta para la construcción estratégica y

planificada de textos informativos en la primera y segunda etapa de Educación

Básica. En dicho trabajo Fraca (2003) menciona los tres procesos mentales

presentes en el momento de la construcción de un texto escrito. También podemos

mencionar a Ilich y Morales (2004), quienes utilizan la propuesta para definir a la

construcción de textos expositivos en el ámbito universitario como un proceso

netamente organizado y planificado.

En otro orden de ideas, Caldera (2006: 36) expresa que el modelo de Flower y

Hayes (1981) presenta las siguientes características:

1.- La escritura es un acto netamente estratégico y planificado, por cuanto el

individuo planifica, construye estratégicamente el conocimiento lingüístico mediante

una representación mental en la cual organiza y estructura el conocimiento

lingüístico.

2.- Se encuentra constituido por tres procesos mentales:

• PLANIFICACIÓN: Etapa en la cual se estructura, planifican y se organizan un

conjunto de ideas no narrativizadas.

• REDACCIÓN: Las ideas representadas en la mente del sujeto se adjuntan al

conjunto de signos y símbolos que forman parte de cada lengua natural.

• EVALUACIÓN: En esta etapa se corrige el borrador elaborado para evaluar el

texto desde el punto de vista lingüístico y dar nuevas luces a otras ideas generadas

en el proceso de escritura.

3.- Se considera la existencia de un mecanismo de control (monitoreo de producción

textual), el cual sería el encargado de la gestión global de todo el proceso.

4.- Se evidencia la participación de la memoria a largo plazo en las composiciones

escritas, debido a que se establece una participación de los conocimientos previos al

momento de realizar la construcción del texto escrito.

84

Por otra parte, en la estructura del modelo se diferencian tres unidades básicas:

1.-Memoria a largo plazo: concebida como almacén de conocimientos que el

escritor recupera en el proceso de composición. Los conocimientos se refieren tanto

a contenido temático como a los esquemas textuales y a los posibles destinatarios

del mensaje.

2.-Contexto o ambiente en el que se produce la escritura: intención del escritor,

destinatario, tema o tipo de texto.

3.- Procesos cognitivos: planificación, transcripción, y revisión. Estos procesos son

interactivos y recursivos, es decir, un proceso puede modificar o poner en marcha

otro; por ejemplo, el proceso de revisión puede actuar sobre el proceso de

planificación o de redacción.

Figura 5.- Representación del modelo de “Análisis de Protocolos” Fuente: Caldera (2006)

Tema Esquema Textual

Destinatario

Contexto de la Tarea

Proceso Cognitivos

Planificación

Trascripción

Revisión

Tema Esquema Textual Destinatario

Memoria Largo Plazo

85

La figura anterior destaca la participación de los procesos cognitivos y su

influencia en los procesos mentales descritos en el modelo de Flower y Hayes

(1981), como se puede apreciar, lo almacenado en la memoria a largo plazo se

convierte en un esquema textual que contiene un tema específico y un destinatario,

es decir la escritura se organiza y planifica para dar paso a un texto que tiene un

propósito y un fin específico.

Flower y Hayes (1981), concientes de las fuertes críticas recibidas en el primer

modelo, entre las cuales se mencionaban: 1.- Camps (citada en Lomas 2002:130) en

contraposición a Caldera (2006) señala la organización rigurosa y excesiva que le

dan a las operaciones mentales de planificación, redacción y evaluación no

considerándolos como procesos que íntimamente relacionados que generan

recursividad; 2.- La ausencia de factores como en contexto la situación y lo retórico;

3.- Es un modelo que no destaca la participación de lo psicológico y los estados

motivacionales en el acto de escritura.

Adaptación del modelo de Flower y Hayes al proceso de producción de textos

El modelo de Flower y Hayes (1981) a pesar de las fuertes críticas recibidas en

la década de los 80 ha sido utilizado y adaptado por una cantidad considerable de

investigadores por considerarlo el pionero de los modelos cognitivos de producción

textual y por definir a la escritura como un acto estratégico y planificado.

Investigadores como Caldera (2006), Lacon y Ortega (2003) y Villasmil y

Fuenmayor (2007) lo adaptan y lo aplican a diversas situaciones presentadas en el

aula sobre producción de textos. Por su parte, Villasmil y Fuenmayor (2007) adaptan

el modelo para la producción de textos expositivos utilizando como población

estudiantes del primer semestre de la escuela de Educación de la Universidad del

Zulia de las menciones Preescolar y Orientación, con el fin de proporcionarles a los

estudiantes universitarios de estas menciones herramientas para organizar el

conocimiento lingüístico mediante la aplicación de diferentes procesos mentales al

momento de construir textos académicos, en especial textos expositivos-explicattivos

en el aula de clases.

86

La adaptación del modelo de Flower y Hayes (1981) presentada por Villasmil y

Fuenmayor (2007) involucra aspectos no sólo de carácter cognitivo, sino también de

carácter lingüístico, al como se describen en el siguiente cuadro:

EL MODELO DE FLOWER Y HAYES (1981)

Se convierte en la fase de la revisión, la cual permite evidenciar los avances y fallas de los estudiantes al construir el texto expositivo. Los pasos o fases que la constituyen son los siguientes:-Evaluación Lingüística:. Superestructura del texto

expositivo. Macroestructura: ideas

centrales, sentido global y esencia significativa del texto. Microestructura: mecanismos de cohesión, uso de proformas gramaticales

Etapa que se encuentra constituida por la representación de las ideas utilizando el código escrito de la lengua materna.-Escritura inicial-Formato-Selección de aspectos enunciativos referentes al texto expositivo

Etapa que se encuentra representada por la planificación, organización y estructuración de las ideas. Se encuentra constituida por las siguientes fases:-Elección y delimitación del tema-Identificar al destinatario-Recolección de información-Generación de las ideas-Elaboración del cuestionario mental: ¿ Por qué escribo?, ¿Para quéescribo? ¿ Con qué fin?

EVALUACIÓNREDACCIÓNPLANIFICACIÓN

Figura 6.- Adaptación del modelo de Flower y Hayes al proceso de escritura Fuente: Villasmil y Fuenmayor (2007)

Las investigadoras toman como elemento primordial las etapas o procesos

cognitivos a los cuales hacen referencia Flower y Hayes (1981), estas etapas se

encuentran conformadas por la elaboración de un cuestionario mental antes de la

redacción (planificación), redacción del texto (aplicación de estrategias lingüístico-

cognitivas y evaluación haciendo hincapié en los elementos microestructurales y

macroestructutrales de los textos producidos por los estudiantes.

2.6.6.- Modelo de Van Dijk y Kinstch Van Dijk y Kinstch (1983) investigadores psicolingüistas elaboraron un modelo

para la comprensión y producción de textos escritos basado en los aportes de la

psicolinguística, la psicología cognitiva y la lingüística textual. Dicho modelo para la

producción de textos escrito está destinado a desarrollar la macroestructura

pragmática mediante la participación del contexto, la situación, los actos de

enunciación y su influencia en el desarrollo del texto, así como la macroestructura

87

semántica dirigida a destacar el nivel más abstracto y más global del texto mediante

el uso de macro reglas de reducción de significado.

Es pertinente mencionar que el modelo consta de cuatro estrategias básicas:

1.- Estrategias de producción interactivas y pragmáticas: Estas estrategias

tienen como propósito servir de guía al escritor para determinar a quién o a quiénes

va dirigido al texto, el tipo de audiencia, el propósito e intención comunicativa, las

acciones y metas las cuales se van a desarrollar el texto.

2.- Estrategias de producción semántica y de organización: macroestructuras y

superestructuras: Este tipo de estrategias tiene como función desarrollar el tópico

más global del texto de forma coherente, de igual forma se busca construir la

estructura interna de éste mediante la formulación de la superestructura.

3.- Estrategias de coherencia local: Éstas se encuentran representadas por la

construcción del nivel microestructural, el cual se logra a través de conexiones

semánticas existentes entre los elementos superficiales del texto: mecanismos de

cohesión léxica y gramatical, progresión temática, conectores, con el propósito de

establecer la unión entre la información vieja y la información nueva para lograr un

texto coherente.

4.- Estrategias de producción proposicionales: Referida al conocimiento que debe

tener el escritor sobre el conjunto de oraciones y cláusulas para organizar su texto

estratégicamente.

88

Figura 7.- Propuesta de diagrama del Modelo de producción de Van Dijk y Kintsch

(1983)

Fuente: Lacon y Ortega (2003)

El diagrama anterior muestra las características principales del modelo de Van

Dijk y Kintsch, en las cuales se puede observar la presencia del aspecto cognitivo a

través de la influencia de la memoria a largo y a corto plazo en el proceso de

composición textual.

Por otra parte, éste modelo mediante la interacción de las estrategias básicas que

lo componen establece que el proceso de escritura ocurre una vinculación entre los

niveles del lenguaje: sintáctico, semántico, pragmático, contextual y cognitivo, los

cuales tiene como propósito el logro de una redacción globalizada y coherente. Lacon

y Ortega (2003).

2.6.7.- Modelo cognitivo de Linda Flower

89

Atendiendo a las críticas formuladas hacia el modelo “Análisis de Protocolos”,

Flower (1989) desarrolla una propuesta, donde establece que existe una fuerte

relación entre el factor cognitivo y contextual. En la nueva propuesta sobre

composición escrita la autora se preocupa por desarrollar la vinculación entre el

contexto social y los procesos cognitivos, así como sus diferentes medios de

interactuar. Para Flower esa vinculación se presenta en tres fases:

1. El contexto guía a la cognición: El contexto guía y determina el tipo de

conocimiento que el escritor desarrollará. En pocas palabras, en esta fase intervienen

los conocimientos previos y las experiencias pasadas en el acto de la escritura.

2. La cognición media el contexto: A pesar de que en muchos casos lo contextual

pareciese que gobernara el proceso de escritura, lo cognitivo siempre está presente.

3. Un proceso encadenado es un acto retórico significativo: En esta fase el escritor

posee propósitos encadenados en la composición escrita, ya que éste se ve afectado

por factores como lo social, lo cultural, las demandas de trabajo, entre otros.

2.6.8.- El modelo de Scardamalia y Bereteir

Scardamalia y Bereteir (1992) desarrollaron dos modelos denominados ¨Decir

el conocimiento´´ dirigido a escritores inexpertos y el otro denominado

´´Transformación del conocimiento´´ dirigido a escritores expertos.

El primer modelo establece que para producir cualquier tipología textual u

orden discursivo no es necesario un gasto significativo de energía para planificar,

desarrollar metas o formular un propósito de escritura tal como lo evidencia el modelo

de Flower y Hayes (1981), sino que simplemente el individuo después de haber

realizado una representación mental, donde selecciona un tema y escoge los tópicos

inherentes a ese tema, coloca de manifiesto sus conocimientos disponibles basados

en experiencias personales recientes y también apela al uso de las habilidades

lingüísticas ya existentes o adquiridas recientemente.

En lo que respecta al segundo modelo de estos investigadores, denominado

“Transformación del conocimiento”, éste se encuentra dirigido a escritores expertos

en esta propuesta, se formula un objetivo de escritura, un plan de acción y

posteriormente toda esta representación es presentada a una audiencia.

El modelo cognitivo de Scardamalia y Bereteir (1992) ´´Decir el Conocimiento´´

influye en la construcción da un texto, debido a la incidencia de los procesos y

90

operaciones cognitivas que realiza el individuo dentro de las cuales se destaca la

memoria a través de la representación mental de experiencias previas. Además de

ello, este modelo expone la relación texto – contexto - cognición y escritura. Aspecto

que se desarrolla dentro de la construcción textual, por cuanto esa evidente relación

le permite al estudiante contrastar, exponer y criticar sobre hechos y situaciones

relacionadas con la realidad que le circunda. Este modelo presenta rasgos o

características bien definidas entre las cuales podemos destacar:

1.- Es un modelo para escritores novatos, ya que en el proceso de construcción del

texto escrito se hace uso de los conocimientos que el individuo tiene disponibles, que

son producto de experiencias personales recientes o de conocimientos académicos

adquiridos recientemente.

2.- El proceso de escritura no amerita un gasto significativo de energía, para

Scardamalia y Bereteir (1992) no es necesario el proceso mental de planificación,

puesto que la escritura no es un acto planificado, ni estratégico.

3.- Contradice el modelo de “Análisis de Protocolos”, por cuanto la escritura se realiza

sin ningún proceso previo de planificación.

4.- Se utiliza la memoria de trabajo, ya que se hace uso de los conocimientos que

tiene disponibles el enunciador para la construcción del texto.

5.- Según Caldera (2006) es un modelo aplicado en las primeras etapas del sistema

educativo.

6.- Los textos escritos enmarcados en este modelo según Caldera (2006), se

caracterizan por ser composiciones cortas con los siguientes rasgos:

• Excesivo cuidado de la ortografía y aspectos formales de la escritura.

• Se omiten aspectos relacionados con el contexto, la situación y la finalidad.

91

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO “DECIR EL CONOCIMIENTO”

REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA

Identificadores de tópico

Búsqueda de constructos en la memoria

Ejecuta pruebas de propiedad

Escribe notas y apuntes

CO

NT

ENID

O D

EL C

ON

OC

IMIE

NTO

CO

NO

CIM

IENTO

TEX

TU

AL

Activación de contenidos

Activa representación mental del texto

Indentificadoresde género

PARODI (1999)

Figura 8.- Representación gráfica del modelo “Decir el Conocimiento” Fuente: Parodi (1999)

En la figura anterior se observa una representación gráfica del modelo

presentado por Scardamalia y Bereteir (1992) “Decir el Conocimiento”, cuya

importancia en el plano de la escritura radica en la participación activa de la memoria

de trabajo en la búsqueda de constructos, símbolos y esquemas para finalmente

activar la representación mental del texto. Como se puede apreciar, hay ausencia de

factores como lo estilístico y lo retórico.

En lo que se refiere al modelo de “Transformar el conocimiento” éste define al

proceso de la escritura como un acto de transformación y resolución de problemas

sobre un tema o tópico en específico, por cuanto el individuo establece una

vinculación estrecha entre el contenido del tópico que se le está presentado y el

propósito de escritura que posee.

El modelo de transformar el conocimiento presenta las siguientes características:

1.- Es un modelo para escritores maduros o expertos, por cuanto se procese a

transformar y modificar e proceso de la escritura.

2.- El proceso de escritura es un acto complejo de solución de problemas.

92

3.- Se activan en el proceso de construcción del texto escrito los buscadores de

tópicos y género.

4.- Según Caldera (2006) en este modelo el escritor debe resolver cuestiones

relacionadas con el contenido o tópico de la escritura y aspectos lingüísticos o

retóricos.

5.- La escritura es crítica, reflexiva y autorregulada, debido a que es una propuesta

dirigida a escritores expertos, éstos están en capacidad de construir textos mucho

más elaborados, ya que son capaces de generar procesos mentales que aluden a la

abstracción, la argumentación y el desarrollo de hipótesis.

6.- Las composiciones escritas enmarcadas en este modelo según Caldera (2006) se

caracterizan por:

- Preocupación por los aspectos relacionados con la retórica, la coherencia y

cohesión del texto, porque es un modelo dirigido a escritores expertos, los cuales

poseen los elementos lingüísticos de carácter léxico, retórico y gramatical necesarios

para lograr el sentido global del texto y por ende para establecer las relaciones

semánticas intratextuales que se manifiestan en éste.

- Dirigido a una audiencia, ya que establece un propósito de escritura acorde al orden

textual que se está construyendo.

- Se transforma el conocimiento en un saber decir, debido a que han evolucionado

todas las competencias necesarias para construir textos mucho mas elaborados.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO “TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO”

Análisis de problema y establecimiento de los objetivos

Problemas de traducción

Problemas de traducción

Esp

acio

del

con

ocim

ient

o de

l pr

oble

ma

Esp

acio

del

con

ocim

ient

o re

tóri

co

Proceso de transformación del conocimiento

Conocimiento del

contenidoConocimiento

discursivo

REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA

PARODI (1999)

93

Figura 9.- Representación grafica del modelo “Transformar el conocimiento”

Fuente: Parodi (1999)

En la representación gráfica anterior se evidencia la participación activa de

elementos de carácter retórico y discursivo en la construcción del texto, éstos

permiten una construcción textual, donde el enunciador transforme el conocimiento el

conocimiento de acuerdo a sus intereses y su bagaje socio-cultural.

En conclusión, los modelos cognitivos propuestos por los autores anteriormente

mencionados permiten la organización del pensamiento y, por ende, la organización

del conocimiento lingüístico, ya que están basados en experiencias previas y

habilidades lingüísticas ya existentes o adquiridas recientemente.

Las habilidades lingüísticas y el conocimiento previo son elementos que

contribuyen a la construcción de la microestructructura semántica, puesto que ésta

depende fundamentalmente de los mecanismos de cohesión que se establecen

dentro del texto, en el cual se destacan el uso particular de las proformas

gramaticales, las cuales además de ser sustitutos o cláusulas que establecen la

cohesión y ayudan al mantenimiento del referente, su organización dentro del texto

no sólo va a depender de las experiencias previas del individuo obtenidas a través de

representaciones mentales, sino de las habilidades lingüísticas ya obtenidas por éste

y de las adquiridas recientemente a través del avance de éste en el contexto

académico.

2.6.9.- El modelo motivacional de Hayes; un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la escritura

Otra propuesta desarrollada en el ámbito de la cognición es la de Hayes (1996) la

cual evidencia que en el acto de la escritura existe una serie de factores que

intervienen tales como: lo afectivo, ambiental y motivacional. Para Hayes lo

motivacional cumple un rol importante en el proceso de composición escrita, ya que

un individuo debe sentirse alentado y motivado para que su producto de escritura sea

óptimo y eficiente.

94

Por otra parte, este modelo permite la integración de aspectos socioculturales,

cognitivos y emocionales. Las principales novedades con respecto a los modelos

anteriores son:

- La incorporación de la memoria de trabajo u operativa en un ligar central del

modelo.

- La inclusión de elementos motivacionales.

- La inclusión de formas viso-espaciales en la escritura

- La reformulación de procesos cognitivos básicos

Figura 10.- Modelo cognitivo de composición escrita de Hayes (1996) Fuente: Lacon y Ortega (2003)

Señala Hayes (1996:2) “En el modelo nuevo agrupo cognición, emoción y

memoria como aspectos de lo individual: represento los entornos social y físico juntos

como constitutivos del entorno de la tarea. De esta manera, antes que como un

95

modelo social-cognitivo, el nuevo modelo podría ser descrito como un modelo

individual-medioambiental”.

Atendiendo a lo expuesto en la cita anterior Hayes (1996) presenta un nuevo

modelo que rectifica las de su propuesta desarrollada en la década de los ochenta.

2.6.10.- El modelo didáctico de fases interactivas de Lacon y Ortega para la enseñanza de la producción y evaluación de textos expositivos

Lacón y Ortega (2003) diseñaron un modelo didáctico para la producción y

evaluación del texto expositivo de forma colectiva. Este modelo se encuentra

sustentado en los planteamientos de la psicología cognitiva y la lingüística textual en

cuanto a la redacción del texto expositivo tomando en cuenta diferentes fases que se

relacionan entre sí mediante la participación del estudiante a través de un proceso

cognitivo y un control metacognitivo.

Es importante señalar que el modelo no sólo consistió en la generación de

estrategias para construcción del texto expositivo, sino también fue evaluado con la

participación del docente y de los estudiantes. Dicho modelo se estructura en ocho

fases interactivas:

1.- Diagnóstico de la competencia productiva de los estudiantes: En la primera

fase se realiza una diagnosis al proceso de escritura de los estudiantes, con la

finalidad de detectar cuáles son las deficiencias y dificultades que presentan éstos

en el proceso de redacción.

2.- Procesamiento estratégico de textos expositivos: En esta parte del modelo

didáctico se le presentan al estudiante una serie de modelos sobre texto expositivos

y se realizan actividades previas al proceso de escritura entre las cuales se

destacan la lectura y posterior comprensión de estos textos utilizando estrategias

relacionadas con el proceso lector: estrategias pragmáticas, estrategias léxicas,

estrategias macroestructurales, estrategias de coherencia local, estrategias

proposicionales, estrategias microestructructurales, estrategias de refuerzo de la

comprensión, estrategias metacognitivas.

96

3.-Conocimiento de estrategias de escritura: En esta fase que está relacionada

con la fase anterior los estudiantes después de leer y comprender los textos

expositivos conjuntamente con la participación del docente procederán a elaborar

las estrategias de producción textual que los autores de los textos expositivos

utilizaron para su producción.

4.- Evaluación colectiva de un escrito producido por un alumno y corrección estratégica: Se propone la revisión y corrección en forma grupal de un texto escrito

por uno de los alumnos. Luego cada uno revisa y corrige con un compañero su

propio escrito y finalmente, se procede a una última evaluación individual del propio

texto.

5.- Aplicación y reconocimiento de estrategias en ejercicios de escritura: Plantea ejercicios de textos cortos en los cuales los estudiantes deben inferir sobre

las estrategias utilizadas en éstos y posteriormente se pasa a la corrección de forma

colectiva.

6.- Producción de textos escritos: Enfrenta a los estudiantes a construir texto

adecuado a una determinada situación comunicativa utilizando las estrategias

adquiridas en las anteriores fases.

7.- Producción final o postest e informe metacognitivo de los estudiantes: Propone la realización individual de un informe escrito sobre las estrategias

utilizadas para la elaboración del texto escrito.

8.-Reflexión y análisis de resultados: En esta fase final profesores y alumnos

cotejan los resultados obtenidos con la finalidad de elaborar un informe metacognitivo

y conclusiones sobre los efectos del modelo didáctico en la producción escrituraria de

los estudiantes.

97

Figura 11.- Modelo didáctico de fases interactivas

Fuente: Lacon y Ortega (2003)

La figura anterior describe gráficamente el modelo didáctico de Lacon y Ortega

en ella se puede observar las relaciones interactivas que se presentan en cada una

de las fases que van desde la etapa diagnóstica, la elaboración de un pretest hasta

la construcción de un informe metacognitivo que plantea la evaluación de las

estrategias de producción textual utilizadas por los estudiantes.

Asimismo, es importante destacar que el modelo resulta de la convergencia de

diferentes propuestas y constructos científicos entre los cuales se destacan las

estrategias de producción textual de Van Dijk y Kinstch (1983) para desarrollar el

proceso de comprensión y producción de textos, la planificación de los textos

escritos Flower y Hayes (1981) y la participación del aprendizaje cooperativo.

En lo que se refiere al modelo didáctico sus autoras señalan:

“Deseamos destacar que si bien el modelo contempla la realización de ocho fases, esto no implica que deba ser aplicado tal como está presentado, a modo de “receta”; podrá ser adaptado a las necesidades de cada grupo y a

98

la enseñanza de distintos tipos textuales. El modelo está sustentado en el postulado básico de que la escritura es un proceso complejo, recursivo, flexible e interactivo y como tal debe ser abordado, como así también en las premisas, ya señaladas, que se tienen presentes en las distintas fases”. (Lacon y Ortega 2008: 235)

La cita anterior propone los pasos para la utilización del modelo de acuerdo

con las autoras las cuales afirma que su propuesta didáctica se puede utilizar para

desarrollar cualquier tipología textual.

2.6.11.- El modelo conceptual explicativo operativo de Vílchez

La propuesta de Vílchez (2005) para la construcción de textos en el ámbito

académico se constituye en una fundamentación teórica notoria en los constructos

científicos propuestos desde el punto de vista de la cognición, ya que a pesar de que

es un modelo basado en la interacción de diferentes disciplinas como la

sociolingüística, la didáctica desarrolladora, la semántica, la pragmática discursiva, la

lingüística textual; los procesos cognitivos que participan en la construcción textual

(memoria, percepción, atención) ocupan un lugar importante en este modelo, ya que

al momento de construir el texto escrito el enunciador realiza una representación

basada en conceptos y experiencias que resultan de la interacción entre el texto, el

individuo y el contexto sociocultural, tanto en el ámbito del aula, como en otros

contextos de comunicación.

A continuación se presenta una gráfica con las principales características del

Modelo Conceptual-Explicativo-Operativo de Vílchez (2005) el cual fue diseñado para

mejorar el proceso de redacción de textos en el aula a través de la convergencia de

diferentes disciplinas científicas:

99

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

MODELO CONCEPTUALEXPLICATIVO OPERATIVO

DIDÁCTICA DESARROLLADORA

LINGÜÍSTICA TEXTUALY

ENFOQUE LINGÜÍSTICOCOMUNICATIVO

SEMÁNTICAY

PRAGMÁTICADISCURSIVA

SOCIOLINGUÍSTICA

Figura 12.- Disciplinas convergentes en el Modelo Conceptual Explicativo Operativo

de Vílchez (2005) Fuente: Villasmil (2012)

El modelo Conceptual Explicativo Operativo fue diseñado y aplicado a los

estudiantes de los primeros semestres de Taller de Lengua de la Escuela de

Educación de LUZ y según su autora se define como conceptual, porque busca que

los estudiantes desarrollen una serie de conceptos utilizando los conocimientos

previos y las diferentes interacciones que realizan con el entorno social acerca de

determinados temas o tópicos; es explicativo porque como su mismo nombre lo

indica, explica y describe los procedimientos correferenciales como elementos

necesarios para mantener el flujo temático y por ende la coherencia y cohesión del

texto y finalmente es operativo, porque desarrolla competencias de carácter

lingüístico, comunicativo y discursivo en los estudiantes universitarios para lograr la

construcción de textos mucho más elaborados:

El Modelo conceptual explicativo-operativo que se propone en esta tesis es

aquel que revela cómo los procedimientos correferenciales permiten construir textos

más acabados, al convertir las entidades en foco y mantener el flujo de información o

avance temático, paso esencial para construir el contexto lingüístico y por ende el

100

carácter deliberado y nocional, propio del lenguaje en el ámbito académico. Vílchez

(2005:155)

Vílchez (2005) presenta su modelo realizando énfasis en tres aspectos que son

necesarios dentro del proceso de construcción textual:

1. El texto es unidad comunicativa compleja, puesto que cualquier tipología textual

posee una intención comunicativa dirigida a un determinado grupo social, y éste debe

ser estudiado desde la relación entre los componentes semántico, pragmático y

cognitivo.

2. Los procedimientos correferenciales son la expresión más compleja del estado

de equilibrio textual y dentro de ellos la referencia se constituye en uno de los

elementos fundamentales para la integración del contenido temático de los textos. La

estructura del texto escrito está conformada por una serie de jerarquías o elementos

que van desde la microestructura semántica, hasta su superestructura y los

procedimientos correferenciales dentro de los cuales podemos mencionar recursos o

mecanismos lingüísticos de carácter léxico y gramatical como el uso de proformas y

los diferentes tipos de repeticiones, los cuales ayudan a construir dichas jerarquías

en especial la microestructura semántica, la cual representa la estructura local y

superficial del texto.

3. El enfoque Cognitivo, Comunicativo y Sociocultural. La integración de estos

enfoques permite la enseñanza de la lengua escrita mediante la participación de

recursos y elementos que se encuentran conectados con las experiencias personales

y previas del individuo, así como su interacción con el mundo que le rodea, donde el

texto escrito es el resultado de una organización y representación mental inherente al

entorno socio cultural.

Los lineamientos expuestos anteriormente definen al modelo conceptual

explicativo operativo como una propuesta que define al texto escrito como el conjunto

de redes semánticas que interactúan gracias al uso de procedimientos

correferenciales. Aspecto que debe considerarse de primer orden dentro de la

enseñanza de la lengua escrita en el ámbito universitario. Además de ello, destaca

procesos que son ineludibles dentro de las producciones escritas de los estudiantes

universitarios, como lo son el conocimiento que tienen éstos sobre las estructuras

101

lingüísticas que caracterizan su lengua materna, así como el bagaje socio cultural

que poseen producto de su preparación académica y de experiencias previas.

MODELO CONCEPTUAL EXPLICATIVO-OPERATIVO

-Construye el nivel mas abstracto del texto.

-Cadenas Semánticas-Relaciones de selección y jerarquización de ideas

Nivel MacroestructuraTema

P P P P

4MACROESTRUCTURA

-Ordena y cohesiona el discurso mediante los conectores

Relaciones lógico-conceptuales-Conectores explícitos-Conectores implícitos

IdeaConector

Idea

3

COHERENCIA

-Descubre progresión temática.-Establece la cohesión a través de la progresión temática.

Relaciones entre:-Tema-rema.-Procedimientos gramaticales.-Léxico-semántico

Nivel microestructural(léxico-gramático)Rema

TextoTema

2

COHESIÓN

-Diferencias entre texto y discurso-Descubrimiento del contexto y operaciones pre y postexto.-Propósito del enunciador.

-Relaciones de fuerza entre los referentes y los agentes comunicativos.

Nivel Enunciativo

YO TÚ

ÉL

1

EL TEXTO

Aportes al Usuario

Beneficios

programa

NIVEL SEMÁNTICO

Aportes del

NIVEL TEXTUAL

Secuencia

Figura 13.- Adaptación del modelo de Vílchez (2005)

Fuente: Villasmil (2012)

En la representación anterior se observan los aspectos básicos del modelo

conceptual explicativo-operativo en lo que respecta a la construcción de los

diferentes elementos que conforman el texto escrito, es decir desde el proceso de

construcción de la microestructura semántica mediante aspectos relevantes como la

cohesión léxica y gramatical: progresión temática, conectores y proformas hasta de la

macroestructura semántica que es el nivel más abstracto del texto.

El modelo propuesto por Vílchez (2005) presenta una gran contribución a la

didáctica de la escritura, debido a que considera dos aspectos básicos dentro del

proceso redaccional lo lingüístico mediante el conocimiento de los elementos léxicos

y gramaticales que constituyen la lengua natural del individuo y lo cognitivo porque

102

parte del conocimiento y experiencias previas de los estudiantes para conectarlos

conjuntamente con el conocimiento académico.

La autora no sólo define los elementos del nivel microestructural, sino también

establece a través de su modelo la función que cumplen cada uno de ellos para el

logro de las redes semánticas que constituyen el complejo tejido del texto escrito.

Estas denominadas redes semánticas son las encargadas de establecer conexiones

con los correferentes.

2.6.1.2.- Aportes de las teorías psicogenética, sociogenética, enfoque Sociocultural y modelos cognitivos aplicados al plano de la enseñanza de la escritura El proceso de la escritura, definido por diversos autores como un proceso

complejo por la infinidad de factores que intervienen en éste: biológicos, genéticos,

culturales, sociales, históricos y motivacionales, ha sido tomado de otra forma, desde

la definición de estadios que caracteriza Piaget, para explicar el desarrollo de la

inteligencia en el niño, por cuanto si nos remitimos a los procesos de evolución de la

lectura y escritura relacionados con los estadios y con las nociones de operaciones

formales y concretas es cierto que el individuo va adaptando sus esquemas mentales

a su desarrollo biológico.

De igual manera esta concepción la retoma Bruzual (2002) para explicar cómo

va evolucionando el proceso de la lectura en el niño acorde a su desarrollo cognitivo.

Al respecto la autora menciona que un niño a la edad de 5 años es capaz de realizar

una lectura de tipo descriptiva o de relato, mientras que un niño de 10 0 12 años es

capaz de realizar inferencias, hipótesis, abstracciones o deducciones.

Si se aplican las afirmaciones anteriores al plano de la escritura, el individuo

adapta sus esquemas mentales a su proceso de evolución que según Piaget

depende de la edad, así pues el niño comienza realizando trazos y garabatos para

representar conceptos e imágenes, posteriormente va evolucionando hasta el inicio

de una escritura alfabética.

Otro punto de vista que influenció en gran parte a los modelos cognitivos

aplicados a la enseñanza de la escritura fueron los aportes de Vygostky (1995),

103

Brunner (1984), Luria (1980) entre otros representantes de la teoría sociogenética, la

psicología cognitiva y el enfoque socio-cultural, en lo que se refiere a las nociones de

interaccionacismo social, incidencia de lo contextual, histórico y cultural en el

desarrollo cognitivo del individuo, debido a que consideran que el aprendizaje

comienza en contextos sociales no formales, sin embargo el enfoque socio-cultural

difiere de la teoría socio-genética, debido a que considera que el niño no sólo avanza

en el proceso de la escritura con la interacción con los adultos, ya que en el

desarrollo del proceso cognitivo de la alfabetización el niño crea sus propias

concepciones de escritura.

Las posturas teóricas mencionadas anteriormente juegan un parte importante

en la construcción de modelos didácticos para la enseñanza de la escritura, puesto

que Vygostky y Luria hacen hincapié en el estudio psicolinguístico de la escritura:

éstos resaltaron la importancia de la abstracción, la toma de conciencia y el análisis

de estructuras discursivas como planes mentales superiores en la interpretación y

producción de mensajes, en pocas palabras la incidencia de los procesos cognitivos,

los conocimientos previos y las experiencias académicas y personales como entes

transformadores y constructores del proceso de escritura.

En lo que se refiere a la repercusión de los modelos cognitivos en el proceso de

enseñanza de la escritura es menester mencionar que la propuesta de Flower Y

Hayes (1981) “Análisis de Protocolos” coloca en evidencia la influencia de los

procesos mentales en la organización del conocimiento lingüístico a través de tres

etapas: planificación, redacción y evaluación que definen la escritura como un

proceso estratégico y planificado.

Por otro lado, si bien es cierto que en la construcción de un texto escrito, el

estudiante organiza ideas, redacta y evalúa su proceso, también es cierto que estos

procesos mentales se interrelacionan unos con otros de forma recursiva, originado

otros procesos consecuentes que surgen a medida que argumenta, contrasta o

compara su pensamiento crítico y reflexivo dependiendo del tipo de discurso que

construye.

Las afirmaciones anteriores no fueron tomadas por la propuesta de Flower y

Hayes (1981), ya que es un modelo que define los procesos mentales que se dan en

el acto de la escritura como una secuencia ordenada de operaciones sin manifestar

104

ninguna relación, además de no destacar la participación de elementos tan

importantes como la cognición, lo psicológico, lo contextual y situacional en el

proceso de construcción de un texto. Aspectos que fueron ampliamente desarrollados

en los modelos propuestos por Flower y Hayes en la década de los 90 y que dieron

paso a una nueva propuesta.

Los modelos cognitivos propuestos por Flower (1989) y Hayes (1996)

evidencian la importancia de la cognición, lo contextual, situacional, así como de lo

motivacional y los estados emotivos en el complejo proceso de escritura, ya que

según Arnáez (1999) un estudiante al construir un texto delibera toda una carga

emotiva significativa en éste, dado que se involucra o establece una relación

empática con cada uno de los aspectos planteados en el texto.

De igual forma destaca los aspectos que lo son inherentes a la realidad, entorno

social y contexto que le rodea, partiendo de esta relación los docentes universitarios

dedicados a la enseñanza de la lengua escrita deben sugerir a sus estudiantes la

construcción de textos que partan de sus conocimientos previos y de sus propios

intereses, porque nadie escribe acerca de lo que no conoce y esto suele suceder

cuando el docente propone el desarrollo de temas descontextualizados y que en

nada tiene que ver con la realidad, así como con los intereses profesionales de los

estudiantes, así pues la importancia de la propuesta de Flower (1989) y Hayes (1996)

radica en la participación de aspectos como lo cognitivo y motivacional .

Otros modelos cognitivos que repercuten en la construcción del texto escrito es el

propuesto por Scardamalia y Beretier (1982) denominado “Decir el conocimiento” y

“Transformar el conocimiento”, porque éstos definen a la escritura como un proceso

de resolución de problemas, donde actúan los conocimientos que el individuo tiene

disponibles que son producto de sus experiencias personales y el paso por la vida

académica. Esta propuesta plantea la importancia de manifestar y transformar el

proceso de construcción del texto escrito mediante el uso de diferentes operaciones

cognitivas, es pertinente mencionar que si bien es cierto el estudiante utiliza sus

conocimientos disponibles en el momento para resolver un problema de escritura,

también es cierto que debe prepararse estratégicamente para ello haciendo uso del

bagaje socio-cultural y de los conocimientos previos que se encuentran en su

105

memoria a largo plazo, por lo que debe organizar ese conocimiento antes de

desarrollarlo en el papel.

Los modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de la escritura convergen en

que todos son propuestas utilizadas para construir, planificar y evaluar cualquier

tipología textual en diferentes niveles del sistema educativo y sus puntos de

divergencia se presentan cuando algunos son partidarios de la incidencia de lo

motivacional, contextual y situacional en el proceso de la escritura y otros la definen

como un acto estratégico y planificado o simplemente destacan la importancia del

conocimiento de aspectos léxicos y gramaticales para el logro de la coherencia y

cohesión en el texto escrito.

En la décadas de los 80 y 90 observamos en estos modelos una fuerte afluencia

de aspectos relacionados con la cognición y los estados motivacionales y para

principios del siglo XXI propuestas fundamentadas en los enfoques lingüístico-textual,

lingüístico-comunicativo, socio-cultural en los que encontramos el modelo conceptual

explicativo operativo de Vílchez (2005), el cual es un postulado científico aplicado a la

didáctica de la escritura estableciendo conexiones entre las aportaciones

metodológicas de los modelos cognitivos y los enfoques desarrollados por la

lingüística del texto dentro de los que destacan Van Dijk (1983) y Beaugrande y

Dressler (1997).

La importancia del modelo conceptual-explicativo-operativo radica en la

definición que hace de texto como una unidad lingüística compleja constituida por

diferentes redes semánticas, donde interactúan una serie de procedimientos léxicos y

gramaticales, para lograr su sentido lógico.

Por otra parte, el modelo destaca la importancia de la organización del

conocimiento lingüístico y de la cognición dentro del proceso de escritura, pero

también hace énfasis en el conocimiento de los elementos lingüísticos que

caracterizan a cada lengua natural.

Finalmente, la revisión bibliográfica que caracteriza a esta investigación sobre

teorías y modelos cognitivos establece que para la construcción de un modelo

didáctico para la enseñanza de la escritura se deben consideran las diferentes

106

posturas y posiciones de los teóricos estudiados en esta revisión bibliográfica, entre

las que se destacan:

• El proceso de construcción de un texto escrito es producto de la interacción

social del individuo con diferentes contextos y entornos convencionales y no

convencionales.

• La escritura es un acto estratégico y planificado donde interactúan una serie de

procesos mentales que se interrelacionan entre sí y que generan recursividad, ya que

un proceso puede ser consecuencia del otro.

• Los procedimientos correferenciales son necesarios para la construcción de la

estructura local del texto, por cuanto son aquellos que permiten mantener la

referencia, además que permiten el avance del flujo temático del texto, por lo que se

hace necesario que los estudiantes universitarios conozcan las formas de cómo

operan estos procedimientos dentro del texto escrito.

• Los factores motivacionales, afectivos y psicológicos son necesarios dentro del

proceso de construcción del texto, ya que los estudiantes deliberan su “yo” interno en

el proceso de escritura, además el texto escrito debe considerarse como el resultado

de la visión subjetiva que establece el escritor ante el mundo que le rodea.

• Los elementos estilísticos y retóricos actúan de forma transcendente en la

construcción de un texto, ellos son el resultado del manejo de un texto dirigido a un

determinado tipo de audiencia y con un propósito y fin específico.

2.7.- Sistema de variables y su operacionalización

El apartado teórico documental arriba descrito sirvió de fundamento para

extraer la única variable de estudio de la presente investigación. Dicha variable está

constituida por: los procedimientos lingüístico-cognitivos que realiza el estudiante para desarrollar la producción escrita de textos expositivos. La

operacionalización de esta variable se describe a continuación.

La operacionalización de la variable consiste en definirla tanto conceptual

como operacionalmente. Desde el punto de vista conceptual, los procedimientos lingüístico-cognitivos que realiza el estudiante para desarrollar la producción escrita de textos expositivos, puede definirse como el conjunto de operaciones

mentales y motoras que lleva a cabo el estudiante para comprender las unidades

107

lingüísticas de un texto, las cuales guarda en su memoria (a largo y a corto plazo) y

que luego le permiten reproducirlas de manera escrita, mediante los esquemas

textuales propios de la exposición (Fayol y Schneuwly, 1988).

Desde el punto de vista operacional y tomando la definición de variable que

ofrece Arias (2004:55) como “una característica, cualidad o medida que puede sufrir

cambios y que es objeto de análisis, medición o control en una investigación”; la

variable de este estudio se define como el nivel lingüístico-cognitivo manifestado por

el estudiante para desarrollar la comprensión textual y la producción escrita de

textos expositivos. De esta variable se derivaron dos dimensiones conformadas por

los procedimientos lingüísticos y los cognitivos que realiza el estudiante para la

comprensión textual y producción escrita de la microestructura semántica de textos

expositivos.

En la Tabla 1 se muestra la operacionalización de la variable extraída del

objetivo general de la tesis doctoral el cual consistió en: proponer un modelo

lingüístico-cognitivo basado en la microestructura semántica de textos expositivos

que contribuya a mejorar el proceso de producción textual de los estudiantes de la

Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. El

alcance de esta propuesta, requiere basarse en un estudio diagnóstico que permita

detectar las dificultades de lecto-escritura que presentan los estudiantes, las cuales

se indagarán a través del instrumento de recolección de datos que se diseña en esta

investigación.

Vale aclarar que ambos diagnósticos, tanto el lingüístico como el cognitivo, se

establecieron como objetivos específicos de la tesis doctoral, los cuales serán

medidos a través de dicho instrumento. Los detalles específicos para el logro de

estos objetivos, se describen en el apartado metodológico de esta investigación

libre. Seguidamente se presenta la Tabla 1 que ilustra tanto la variable sujeta a

estudio como sus dimensiones, indicadores e ítems dispuestos en el instrumento de

medición.

108

Cuadro 6.- Operacionalización de la Variable

Objetivo: Proponer un modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos

expositivos que contribuya a mejorar el proceso de producción textual de estudiantes de la Escuela de

Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

Variable Dimensiones Indicadores Ítem del instrumento que medirá el indicador

Procedimientos

lingüístico-cognitivos que

realiza el estudiante para desarrollar la

producción de textos expositivos

El texto expositivo Procedimientos lingüísticos Procedimientos cognitivos

-El texto -Tipologías textuales -Características del texto expositivo

- -Superestructura textual - Intención comunicativa - Intención comunicativa en los textos

-Combinación de textos expositivos

-Relación tema-texto -Construcción textual expositiva-explicativa Procedimientos léxico-gramaticales: - Sinonimia -Hiperónimos - Hipónimos - Relación entre sustitución gramatical y referentes - Uso de proformas gramaticales Coherencia /Cohesión -Memoria a largo plazo -Activación de conocimientos previos - Modelos cognitivos aplicados a la producción escrita

Parte A: Parte B: 1 4 5 2 3 4 6 7 8,9 9 Parte A: Parte B: 1,3,8,9 2 4 5 6 7 8,9 5,6,7,8,9 Parte A: Parte B: 7,8,9 3,9 7,8,9 3,9,4 8,9 3

Fuente: Villasmil (2011)

CAPÍTULO III

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

110

CAPÍTULO III

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

La fundamentación metodológica que a continuación se presenta

comprende el conjunto de técnicas y procedimientos que se aplicaron para el

logro del objetivo propuesto en la tesis doctoral. Dicha fundamentación se inicia

con el paradigma de investigación adoptado, del cual se deriva su tipo y diseño.

3.1. Paradigma de Investigación La naturaleza de este estudio está enmarcada dentro de la complejidad que

representa el procesamiento de la producción escrita, por lo tanto requiere de un

tratamiento metodológico que abarque distintas dimensiones de la realidad desde

una perspectiva holística. Esta manera de proceder es definida por Martínez

(2007) como Paradigma Emergente ya que responde a dos comportamientos

contrapuestos, a dos maneras diferentes de ver la realidad, pero que de alguna

manera se complementan.

El principio de complementariedad, igualmente propuesto por Martínez

(2007), resalta la imposibilidad del ser humano de abordar la realidad con una sola

perspectiva, enfoque o punto de vista. Para él, el contexto socio-histórico en el

cual nacimos y crecimos, implica valores, intereses, necesidades y propósitos

diversos que dependen de la educación y de las experiencias personales que nos

ha correspondido enfrentar.

En consecuencia, los procesos lingüístico-cognitivos, estudiados a través de

este trabajo, no pueden ser analizados con métodos y técnicas estáticas y

uniformes, ya que el resultado de la caracterización de dichos procesos puede

variar dependiendo de aspectos axiológicos, entre los cuales se encuentran los

111

intereses, necesidades, valores y sensibilidad perceptiva de cada persona, que no

cumplen con el principio de verificación empírica.

Sobre el planteamiento anterior, Padrón (1992) considera que el mundo

contiene aspectos cuantitativos mezclados con aspectos cualitativos, e igualmente

afirma que definitivamente nada que forme parte éste, puede ser tratado tomando

en cuenta solo uno de estos dos aspectos. Al respecto, este autor opina que la

producción de conocimientos no puede ser abordada tomando en cuenta solo

cantidades, excluyendo las cualidades y viceversa y que la única diferencia está

en el lenguaje. Los hechos pueden interpretarse de forma verbal y/o numérica, en

todo caso, para este autor, lo que prevalece en la interpretación de los datos, sea

de forma lógico-matemática o verbal, es la razón.

Con base en las posiciones anteriores, en esta investigación se asume una

combinación de posturas epistemológicas, lo cual conlleva a que se adopte un

estilo de pensamiento integrador (sintagma holístico) que permite establecer

puentes entre los diferentes paradigmas de investigación científica para dar cuenta

de lo complejo que resulta el análisis del procesamiento del lenguaje.

Desde el punto de vista Positivista, Chávez (1992) considera que todo

enunciado tiene sentido si es verificable, tanto para las ciencias físico naturales,

como para las ciencias sociales. En este estudio, esta tendencia se pone de

manifiesto a través del enfoque cuantitativo, reflejado en el conteo de los datos

que se obtendrán mediante la observación directa a través del cuestionario que se

diseña para tal fin.

Sin embargo, la misma autora sostiene que el conocimiento es el resultado

de una interacción y de una dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido, en

el cual participan diversos factores biológicos, sociales, culturales, entre otros. Por

ello, no se puede hablar de objetividad de manera arbitraria, cuando se trata de

abordar temas relacionados con las ciencias sociales. En tal sentido, surge la

112

tendencia o paradigma Postpositivista, también puesto de manifiesto en esta

investigación, al abordar aspectos cualitativos, por medio de la interpretación

hermenéutica de los datos, en torno a un análisis crítico-reflexivo que permita

mejorar la calidad de la acción de la situación en estudio.

Por otra parte, Padrón (1992) propone una tipología de enfoques a partir de

tres ejes dicotómicos, que de alguna manera se adaptan al procedimiento seguido

para el desarrollo del presente trabajo. Estos ejes dicotómicos son: (a) empirismo

vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. En la

primera dicotomía se centra el método de búsqueda de información para analizar

los procedimientos que realiza el aprendiz cuando procesa la información escrita

en textos expositivos.

En este orden de ideas, el empirismo es definido por Padrón (1992) como el

conocimiento fiable que se produce y se valida a partir de los datos recogidos por

vía sensorio-perceptiva, en las situaciones en que típicamente ocurren los eventos

estudiados. Lo cual quiere decir que toda investigación parte de un momento

empírico, en este caso, se origina a partir de la observación directa de los

mecanismos que los estudiantes utilizan, al momento de procesar la información

textual.

En contraste, el enfoque racionalista, igualmente mencionado por Padrón

(1992), como “hipotético-deductivo” o “teórico-analítico”, es concebido como el

conocimiento que se produce a partir de mecanismos de razonamiento controlado.

Este enfoque también se ve reflejado en este estudio, ya que los procedimientos

de análisis de los datos arrojados por los estudiantes encuestados, requieren de

un pensamiento racional, que permita producir conocimiento, acerca de los

procesos lingüístico-cognitivos desarrollados por los estudiantes, durante el

procesamiento de la información de textos expositivos.

113

En síntesis de acuerdo con lo anteriormente expuesto, esta investigación

está enmarcada dentro del paradigma emergente, amparado en los principios de

complementariedad, que buscan abarcar todos y cada uno de los factores que

intervienen en el objeto de estudio. Igualmente refleja datos cuantificables

(tendencia positivista) y no cuantificables (tendencia postpositivista), por lo que

combina ambos enfoques de investigación, el cuantitativo y el cualitativo. El

primero, a través del conteo de respuestas correctas e incorrectas que habrá de

emitir el encuestado y que representan datos objetivamente verificables. El

segundo, a través de la descripción verbal de los procesos o mecanismos

utilizados por los informantes, que permitirán proponer un modelo lingüístico-

cognitivo basado en la microestructura semántica de textos expositivos que

contribuya a mejorar el proceso de producción textual de los estudiantes de la

Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

3.2. Tipo de Investigación

Del paradigma antes descrito, se deriva el tipo y diseño de investigación

adoptados para el desarrollo de la tesis doctoral. Los enfoques mixtos no sólo

combinan elementos cuantitativos y cualitativos, sino también coinciden en

características para dar respuesta a las preguntas y objetivos de investigación. De

allí que el presente estudio se caracteriza por ser del tipo documental y descriptivo

bajo la modalidad de un proyecto factible.

En cuanto a la característica documental, la misma se manifiesta a través

de la revisión bibliográfica sobre cuáles estudios se han realizado sobre el

problema de investigación y qué se está haciendo en la actualidad. En otras

palabras y tal como lo refieren Hernández et al. (2006), se provee información

sobre el estado del conocimiento de la temática planteada.

Con respecto al segundo tipo de investigación y según los mismos autores,

los estudios descriptivos pretenden recoger información de manera independiente

114

o conjunta sobre conceptos o variables a las que están referidos, es decir, su

objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables medidas, sino

caracterizarlas. Igualmente, estos autores sostienen que los estudios descriptivos

son útiles para mostrar de manera precisa las dimensiones de un fenómeno,

suceso, contexto o situación, a fin de definir o visualizar qué conceptos, variables

o componentes serán medidos y sobre qué o quienes se recolectarán los datos.

Para Chávez (1992), las investigaciones descriptivas están orientadas a

recolectar información con el estado real de las personas, objetos, situaciones o

fenómenos, tal y como fue presentada en el momento de la recolección de la

información. Según esta autora, este tipo de investigación se limita a describir lo

que se mide, sin hacer inferencias. Tal es el caso de este trabajo científico, el

mismo pretende, describir por una parte, lo que realiza el estudiante de acuerdo

con su cognición para procesar la información escrita y luego reproducirla

mediante estrategias y mecanismos lingüísticos.

Por último, la modalidad de proyecto factible, incluida según Padrón (2000)

dentro del paradigma tecnológico y que obedece tanto a lo cualitativo como a lo

cuantitativo, se verá reflejada en la propuesta generada como producto de la

exploración que se realizará a través de la intervención pedagógica y la evaluación

de los datos arrojados, mediante el cuestionario a ser diseñado. Dicha propuesta

ofrecerá respuesta a la última interrogante y último objetivo especifico de esta

tesis doctoral.

Según Gómez (2000) un proyecto factible debe contar con tres fases, a

saber, diagnóstico, factibilidad y el diseño de la propuesta. Para este autor, el

diagnóstico es una reconstrucción del objeto de estudio y tiene por finalidad,

detectar situaciones donde se ponga de manifiesto la necesidad de realizarlo. En

este sentido, el diagnóstico se realizará mediante el instrumento de recolección de

datos diseñado.

115

Por otro lado, la factibilidad, “indica la posibilidad de desarrollar el proyecto,

tomando en consideración la necesidad detectada, beneficios, recursos humanos,

técnicos, financieros, estudio de mercado, y beneficiarios” (Gómez, 2000:24). Esta

fase se cumplirá mediante la intervención pedagógica que se tiene programada

dentro de la institución sujeta al presente estudio.

Finalmente, el diseño de la propuesta, asumido por Mendoza (1999:25),

como la fase en la cual se define el proyecto con fundamento en los resultados del

diagnóstico y se propone la solución a las necesidades, con especificación del

modelo, objetivos, metas, procesos técnicos, actividades, recursos y

calendarización. La misma autora señala que “la importancia de esta fase radica,

en que se combinan los recursos humanos, técnicos y financieros, poniendo en

juego el máximo de creatividad, para la obtención de ciertos logros en la solución

de una problemática en un contexto y tiempo determinado” (Mendoza,1999:25).

Para Mendoza, el diseño del proyecto debe ser producto de un proceso de

planificación, donde el investigador da un alto a las actividades de campo y se

introduce en un momento de preparación del modelo, que va a partir del

diagnóstico previamente realizado.

De todas las definiciones revisadas y mencionadas, en relación con el

proyecto factible, las mismas coinciden en que no es necesario ni ceñirse

estrictamente en cada una de las fases que se postulan ni tampoco incluirlas a lo

largo de todo el proceso de investigación. Atendiendo a tal flexibilidad, todas estas

tres fases serán incluidas en la propuesta generada dependiendo de la naturaleza

de las necesidades lingüístico-cognitivas detectadas en el contexto seleccionado

para el desarrollo de esta investigación.

3.3. Diseño de la Investigación El diseño de una investigación es definido por Vieytes (2004), como el plan

general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes, objetivos o

116

comprobar la hipótesis de investigación. Además, debe dar cuenta de las

estrategias básicas que el investigador adopta para generar información exacta e

interpretable. Para Vieytes, es en ese momento del diseño que el investigador

debe tomar las decisiones metodológicas que van a dirigir su estudio, a fin de dar

respuesta a las preguntas y objetivos de investigación.

En este sentido y según el tipo de investigación descrito, el presente

estudio adopta un diseño de investigación bibliográfica, no experimental,

transeccional y de campo, por las razones que se exponen a continuación.

En cuanto a la revisión bibliográfica, ésta servirá para dar respuesta al primer

objetivo específico planteado, el cual consiste en: “Analizar los fundamentos teóricos que tratan sobre el uso de los procedimientos léxico-gramaticales de cohesión, característicos de los textos expositivos, en términos de su importancia para mejorar el proceso de escritura”.

Tal y como lo plantea Chávez (1992), la revisión bibliográfica es la parte

medular del presente estudio, cuya respuesta se encontrará en la discusión de los

resultados, es decir, en esta etapa, el investigador podrá corroborar si los

postulados o enfoque teóricos presentados, coinciden o no con los hallazgos

obtenidos a partir de su trabajo.

Por otro lado, la investigación no experimental es considerada por

Hernández et al. (2006) como aquella que se realiza sin manipular

deliberadamente las variables, es decir, de lo que se trata es de observar los

fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para luego analizarlos. Estos

autores afirman que en los estudios no experimentales se observan situaciones ya

existentes, es decir, no provocadas intencionalmente por el investigador. Tal es el

caso de este estudio, en el cual la variable “Procedimientos lingüístico-cognitivos que realiza el estudiante para desarrollar la producción escrita de textos expositivos”, así como también sus dimensiones e indicadores, son

117

analizados de modo natural, tal y como se ve reflejada a través de los datos

arrojados por los estudiantes en el cuestionario diseñado para tal fin.

Los autores antes mencionados dividen las investigaciones no

experimentales en transeccionales y longitudinales. En este sentido, en el diseño

de la presente investigación se toman en cuenta las primeras, ya que tienen como

finalidad describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento

determinado. Para diagnosticar los procedimientos lingüístico-cognitivos

realizados por el aprendiz durante la comprensión lectora y producción escrita, se

utilizan los instrumentos de recolección de datos antes mencionados, en un solo

momento, de manera que la información obtenida refleje la autenticidad necesaria,

para su análisis y posterior descripción de inferencias.

Por último, cabe destacar que la presente investigación se realiza en

contacto directo con la realidad en estudio, razón por la cual es considerada de

campo. Al respecto Sabino (2002) afirma, que en este diseño los datos

necesarios se recogen en forma directa y empírica, del trabajo concreto del

investigador y su equipo, en este caso, con sus estudiantes en las aulas de clase

en las cuales se imparte la enseñanza de la escritura.

A través de los resultados obtenidos a partir de la fuente directa de

información, se ha dado respuesta al último de los objetivos específicos

planteados en el primer capítulo: Generar una propuesta lingüístico-cognitiva, sobre la base del diagnostico realizado, que permita mejorar los procesos de coherencia y cohesión textual en textos expositivos para los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

3.4. Población

La población de un estudio, según Chávez (1992), es el universo de la

investigación, caracterizado por estratos que permitan diferenciar a los sujetos

118

unos de otros. Según esta autora, los estratos deben delimitarse a fin de

establecer los parámetros de la muestra. En este sentido, la población de esta

investigación está representada por todos los estudiantes inscritos en la

asignatura Taller de Lengua ubicada en el primer semestre de la Escuela de

Educación mención Matemática y Física de la Facultad de Humanidades y

Educación de la Universidad del Zulia durante el primer periodo de 2011.

3.5. Muestra De la población sujeta a estudio, se seleccionó como muestra a los

estudiantes asignados a la investigadora, los cuales suman un total de 35. Estos

estudiantes inscritos en el primer semestre, se encuentran en un rango etario

comprendido entre 18 y 24 años, y una media de 21 años, de ambos sexos, con

educación media y diversificada completa y cursantes de la asignatura Taller de

Lengua. Este tipo de muestra se define como no probabilística bajo la categoría de

una muestra de sujetos-tipo (Hernández et al, 2006).

Las características primordiales que definen a los estudiantes

seleccionados como sujetos-tipo, se debe a que los mismos cumplen con ciertos

requisitos indispensables para indagar los procedimientos lingüístico-cognitivos

que realizan para procesar la información textual. Cuentan con suficiente edad

para dar respuestas certeras a las interrogantes que se le plantearon, y se

encuentra asegurada su disponibilidad voluntaria para responder al cuestionario,

porque son alumnos asignados por la institución, a la investigadora.

La selección de esta muestra obedece también a varias razones plenamente

justificadas desde un punto de vista metodológico. Desde el punto de vista

cuantitativo y bajo la óptica de Hernández et al. (2006), lo importante es la

riqueza, profundidad y calidad de la información, no la cantidad ni la

estandarización. En este sentido y en vista de que el objetivo de esta investigación

consiste en diagnosticar los procedimientos lingüístico-cognitivos que realiza el

aprendiz para luego generar una propuesta, el mismo involucra la observación

119

directa por parte de la investigadora, del proceso del análisis discursivo que el

estudiante consciente o inconscientemente utiliza para dar significado a un texto.

Con una muestra de 35 individuos este objetivo se hace factible en cuanto a la

riqueza y profundidad que pueda otorgársele al tratamiento de los datos que

puedan arrojarse.

Este procedimiento coincide con lo formulado en el diseño de investigación,

se trata es de observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural,

en un momento determinado, para luego analizarlos (no experimental) en contacto

directo con la realidad en estudio (de campo). Ese momento y ese contexto se

corresponden con las actividades formales de clase.

Desde el punto de vista cualitativo, este tipo de muestra es también llamada

intencional y requiere que el investigador utilice criterios justificados que pueden

basarse en consideraciones teoréticas o conceptuales, intereses personales,

circunstancias situacionales u otras consideraciones (Martínez, 2004). Además de

los criterios mencionados, al catalogar a la muestra como sujetos-tipo, existen

también criterios circunstanciales que condujeron a este tipo de selección

muestral. Estas circunstancias se encuentran relacionadas con la asignación de

estas secciones a la investigadora y a la instrucción teórica y conceptual que han

recibido los 35 estudiantes seleccionados durante el periodo de elaboración de

este trabajo.

Finalmente y atendiendo al carácter descriptivo de la investigación, se tiene

que el porcentaje muestral se ajusta a los planteamientos de Ary et al (1997:28)

cuando establecen que “para estudios descriptivos se recomienda seleccionar de

un 10 a un 20% de la población accesible” (Ary et al, 1997:141), lo cual

representaría 10 o 20 estudiantes. Sin embargo, la selección de la muestra se

ajusta y sobrepasa los límites establecidos por los autores. Por lo tanto, queda

garantizada la exactitud y representatividad de los datos arrojados.

120

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron la observación

directa mediante intervención pedagógica y a través de encuesta, tipo

cuestionario, utilizando la escala de Guttman. A continuación se detallan cada una

de estas técnicas.

3.6.1. Intervención Pedagógica La intervención pedagógica programada tuvo como fin entrenar a los

estudiantes sobre los principales tópicos y temas que fueron sujetos a medición.

Entre otros aspectos, este entrenamiento pretende:

• Promover la comprensión lectora, como un proceso dinámico que involucra la

utilización consciente por parte del lector de un cúmulo de experiencias,

conocimientos y estrategias construidas previamente en la lengua materna.

• Dilucidar las diferentes tipologías textuales y su correspondiente

superestructura.

• Reconocer los distintos tipos de procedimientos gramático-lexicales que

ayudaran a los estudiantes a una mejor comprensión textual y producción escrita.

• Fomentar la activación de conocimientos previos a través de imágenes y otros

recursos que permitan valorar la importancia de esta activación como base

fundamental para el desarrollo de destrezas lingüístico-cognitivas.

3.6.2 Cuestionario En cuanto al instrumento empleado para recabar la información, que sirvió

de soporte a la propuesta generada, el mismo estuvo constituido por el

cuestionario, el cual fue aplicado a la muestra representada por los 35 (treinta y

cinco) estudiantes del Taller de lengua de la Escuela de Educación, mención

Matemática y Física, inscritos en el primer período del 2011.

Para el diseño de este cuestionario, se siguió el procedimiento propuesto por

Hernández et al. (2006) el cual incluye la secuencia de 8 pasos que son:

a) Determinar las variables que se pretenden medir u observar

121

b) Definir las variables conceptualmente

c) Definir las variables operacionalmente

d) Elaborar la versión preliminar del instrumento de recolección, en caso de no

existir uno que se pueda adaptar

e) Indicar el nivel de medición de cada ítem y, por ende, el de las variables

f) Indicar cómo se habrán de codificar los datos en cada ítem y variable

g) Aplicar una prueba piloto

h) Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición preliminar se

modifica, ajusta y se mejora a través de los indicadores de confiabilidad y validez.

De estos pasos 8 pasos, los primeros tres fueron aclarados en las secciones

precedentes mientras que los procedimientos seguidos para el resto se describen

a continuación.

3.6.2.1. Versión preliminar del Cuestionario

La versión preliminar del cuestionario cumple con las características de un

cuestionario tipo mixto, por contar con preguntas cerradas y abiertas (Hernández,

et al. 2006). Dicha versión fue diseñada atendiendo a los dos apartados

lingüístico-cognitivo que se pretenden medir y por ello consta de dos partes: A y

B. La parte A está destinada a evaluar los procesos relacionados con la noción de

texto, las tipologías textuales, cognición e intención comunicativa del autor. Para

ello se dispusieron de 8 preguntas, las primeras seis (6) de selección simple y las

últimas (dos) se caracterizaron por ser del tipo abiertas, dando la oportunidad al

encuestado de desarrollar la producción escrita bien a través de imágenes

(pregunta 7) o a través de la activación de conocimientos previos (pregunta 8).

La parte B, se conformó con 12 preguntas orientadas a indagar los

procedimientos léxico-gramaticales que utiliza el estudiante en el desarrollo de la

comprensión lectora y la producción escrita. Estos procedimientos incluyeron

ejercicios relacionados con la activación de la memoria a largo y a corto plazo,

122

activación de conocimientos previos, sinonimia, hiperonimia, sustitución léxica,

hiponimia, proformas o referentes y cohesión/coherencia.

En lo que respecta a los textos seleccionados, incluidos en el cuestionario,

y que serán procesados por la muestra, los mismos fueron extraídos de fuentes

diversas con un nivel de complejidad adaptado a los conocimientos previos que

poseen los estudiantes seleccionados. Seguidamente se presenta esta versión

preliminar.

3.6.2.2. Nivel de medición de cada ítem y Codificación de los datos El nivel de medición empleado para cada una de las alternativas de

respuestas presentadas fue el alfabético. A algunas preguntas se le asignó 4

opciones que variaron desde la a hasta la d y otras poseen más de cuatro

opciones que variaron desde la a hasta k tomando en cuenta la complejidad del

item a evaluar, de las cuales una sola de estas alternativas es la correcta. El resto

de estas alternativas se presentan como distractores que habrán de hacer

reflexionar al encuestado sobre la opción de respuesta a seleccionar. De allí que,

para este nivel de medición se recurriera al escalograma de Guttman el cual

garantiza que la escala mide una dimensión única. Es decir, “cada afirmación mide

la misma dimensión de la misma variable y a esta propiedad se le conoce como

unidimensionalidad” (Hernández et al. 2006:156).

En virtud de que el cuestionario contiene 20 preguntas, las mismas

representarán el 100% de respuestas esperadas, lo cual permitió procesar los

datos arrojados mediante la estadística descriptiva e ilustrarlos a través de

histogramas de frecuencias absolutas y relativas.

3.6.2.3. Validez del Cuestionario

123

La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide lo que

la variable pretende medir, y del cual podrán obtenerse tres tipos de evidencias, a

saber: evidencia relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio

y evidencia relacionada con el constructo (Hernández et al, 2006). Para efectos de

esta investigación sólo se consideraron dos de estas evidencias, la de contenido y

la de constructo.

En primer lugar, por considerarse las más importantes dentro de la técnica de

análisis de contenido debido a su relación directa con el estudio del objetivo y, en

segundo lugar, porque para establecer la validez de criterio se requiere de la

aplicación del instrumento a la muestra seleccionada y la comparación de sus

resultados con un criterio externo que puede ser en el presente (validez

concurrente) o en el futuro (validez predictiva cuyo criterio se fija en el futuro). Este

objetivo puede alcanzase en investigaciones posteriores. Aclaradas las razones

por las cuales no se obtuvo la evidencia relacionada con el criterio, a continuación

se describe cómo se obtuvieron las evidencias relacionadas con el contenido y

con el constructo en función del instrumento de recolección de datos diseñado.

a) Evidencia relacionada con el contenido

Este tipo de evidencia, según Hernández et al, (2006), exige incluir en el

instrumento de recolección de datos todos los ítems del dominio, contenidos en la

variable en estudio. Fox, (en Pérez-Serrano, 1998:151) por su parte, plantea que

“el investigador tiene que razonar los motivos que lo llevaron a realizar dicha

categorización”. Siguiendo ambas premisas, se incorporaron en el instrumento de

medición no sólo los elementos relacionados con procedimientos lingüístico-

cognitivos que desarrolla el estudiante al momento de la comprensión y

producción escrita, sino que también aquellos relacionados con el procedimiento

que emplea el aprendiz a la hora procesar los conectores que dan coherencia al

texto escrito.

124

b) Evidencia relacionada con el constructo

Esta evidencia es considerada por Hernández et al. (2006), como la más

importante sobre todo desde una perspectiva científica y se refiere al grado en que

una medición se relaciona consistentemente con la teoría. Según estos autores,

no es posible llevar a cabo la validación de constructo a menos que exista un

marco teórico que soporte a la variable en relación con otras variables. Entre más

elaborado y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya la variable, la

validación de constructo puede arrojar mayor luz sobre la validez del instrumento

de medición.

Tomando en cuenta los análisis teóricos realizados sobre este particular, que

se presentan en la tesis doctoral, brevemente esbozados en el Capítulo II de esta

investigación libre, y que le sirven de fundamento, puede afirmarse que existe

suficiente evidencia de constructo que corrobora la variable: Procedimientos lingüístico-cognitivos que realiza el estudiante para desarrollar la producción escrita de textos expositivos. Dentro de los autores que dan

soporte a esta variable vale la pena destacar los trabajos realizados por: Benitez

(2004), Fuenmayor y Villasmil, Van Dijk (1978), Calsamiglia y Tusòn (1999),

Beaugrande y Dressler (1997), Sancho (2005), Lamíquiz (2004), Marín (2001)

Benìtez (1996), Fuenmayor, Villasmil y Rincòn (2008), Villasmil y Fuenmayor

(2008), Villasmil y Fuenmayor (2007), Franco (2004), Piaget (1975), Vygostky

(1995), Flower y Hayes (1981), Scardamalia y Bereteir (1992), Flower (1992),

Hayes (1996), Luria (1980), Brunner (1984), Karmiloff-Smith (1992), Vílchez

(2005), Lacon y Ortega (2003). En el Cuadro 7, se reflejan algunos de los

fundamentos teóricos que evidencian la validez de constructo de la variable.

Cuadro 7 Evidencias teóricas para la validez de constructo de la variable

125

VARIABLE:

Procedimientos lingüístico-

cognitivos que realiza el

estudiante para desarrollar la producción

escrita de textos expositivos

Dimensión: Texto expositivo Aportes teóricos de: Benítez (2004) la noción de texto expositivo, su intención comunicativa y la superestructura que lo caracteriza. Fuenmayor y Villasmil (2010) las diferencias entre texto escrito y texto oral. Dimensión: Procedimientos lingüísticos Aportes teóricos de:

Van Dijk (1978) la noción de microestructura, macroestructura y superestructura textual desarrollada en su obra “La ciencia del texto”.

Calsamiglia y Tusón (1999) aportan la importancia de los mecanismos de cohesión lexical y gramatical como elementos que posee como principal responsabilidad en el texto escrito mantener la referencia, así como definen las principales características de la coherencia y la cohesión textual.

Beaugrande y Dressler (1997) estos autores establecen la noción de proforma gramatical como categorías vacías carentes de significado, cuya función específica es rescatar y repescar los significados presentes en el texto. Sus aportes al plano de la lingüística del texto también destacan las normas de textualidad.

Sancho (2005) definen los procedimientos léxicos como repeticiones y esboza la importancia de éstos para el mantenimiento de la referencia desde el punto de vista lexical.

Fuenmayor, Villasmil y Rincòn (2008) establecen una definición de texto escrito vista desde la perspectiva de la lingüística funcional y cognitiva.

Benitez (1996) y Álvarez (2001) define la estructura y superestructura de los textos expositivos, así como su intención comunicativa.

Marìn (2001) destaca las tipologías textuales atendiendo a las tramas narrativa, descriptiva,

126

argumentativa y expositiva.

Lamìquiz (1997) establece la clasificación de las proformas gramaticales.

Franco (2004) en su obra “Gramática Comunicativa” aporta la importancia de la intención comunicativa en cada producción textual.

Villasmil y Fuenmayor (2008) uso de los procedimientos léxicos: repetición y sinomimia para la construcción de textos expositivos en estudiantes universitarios.

Dimensión: Procedimientos cognitivos Aportes teóricos de:

Piaget (1975) y Vygostky (1996) el desarrollo de la inteligencia en el niño y la relación entre lenguaje pensamiento está íntimamente ligado a los procesos de producción textual.

Luria (1980) y Brunner (1984) principales exponentes del enfoque sociocultural destacan la importancia de los elementos sociales, históricos y culturales en el proceso de producción textual.

Flower y Hayes (1981) mediante su modelo de producción escrita “Anàlisis de protocolos” definen las nociones de cognición u organización del conocimiento lingüístico al momento de producir cualquier tipología textual.

Scardamalia y Bereteir (1992) destacan la importancia de la memoria de trabajo y de los conocimientos disponibles al momento de producir un texto utilizando sus dos modelos para escritores expertos y novatos.

Flower (1992) establece la relación entre contexto y procesos cognitivos para la producción textual.

Hayes (1996) aporta la influencia de la cognición y de los estados motivacionales al momento de construir el texto.

Karmilloff-Smith (1992) basados en los postulados de Piaget (1975) desarrollan la teoría de la modularidad, la cual describe el proceso de la cogniciòn desde

127

diferentes etapas. Esta teoría es utilizada para describir las diferentes etapas en el proceso de escritura.

Vílchez (2005) mediante su tesis doctoral “Apectos gramaticales que marcan la textualidad” crea un modelo para la producción textual desde una perspectiva lingüística, cognitiva y discursiva, el cual es tomado por esta investigación para destacar la influencia de los procesos cognitivos y la importancia de la imagen como estrategia para la activación de los conocimientos previos.

Villasmil y Fuenmayor (2007) Adaptación del modelo cognitivo de Flower y Hayes para la organización del conocimiento lingüístico en textos expositivos de estudiantes universitarios.

Lacon y Ortega (2003) Adaptación del modelo didáctico de fases interactivas para la producción evaluación del texto expositivo en estudiantes universitarios.

Fuente: Villasmil (2011)

3.6.2.4. Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento de medición se puede calcular a través

de varios procedimientos utilizando fórmulas que producen coeficientes que

oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula confiabilidad y 1

representa un máximo de confiabilidad o confiabilidad total (Hernández et al,

2006). En este sentido, la confiabilidad del instrumento diseñado será determinada

a través de la técnica de análisis de contenido, la cual hace posible comprobar si

los ítemes que conforman los instrumentos se corresponden con las categorías

derivadas de la variable que se pretende medir.

Este procedimiento de confiabilidad fue utilizado una vez que los expertos

del área emitieran sus opiniones sobre la versión preliminar del cuestionario

diseñado y para ello se les entregó el material que se presenta como Anexo I de

esta investigación y que incluye: una carta solicitando su colaboración como

128

codificador, un formato de identificación del experto, un breve resumen de los

datos generales de la tesis doctoral (objetivos de la investigación, glosario de

términos utilizados a lo largo de la tesis), el Cuadro de Operacionalización de la

Variable y la Hoja de Codificación. Todo este material se encuentra como Anexo I,

de este trabajo.

Una vez recolectadas las hojas de codificación, las mismas fueron

procesadas de acuerdo con la fórmula que ofrece Hernández et al. (2006) para el

cálculo de la confiabilidad que se presenta a continuación.

Número de unidades de análisis catalogadas

Confiabilidad total = ______ correctamente por el codificador________

Número total de unidades de análisis

El análisis de la hoja de codificación arrojó los siguientes resultados que

demuestran que el instrumento a aplicar es altamente confiable:

Codificador 1:

Número de unidades de análisis catalogadas

Confiabilidad = ______ correctamente por el codificador_______= 0,94

Número total de unidades de análisis

Codificador 2:

Número de unidades de análisis catalogadas

Confiabilidad = ______ correctamente por el codificador_______= 0,88 Número total de unidades de análisis

Codificador 3:

129

Número de unidades de análisis catalogadas

Confiabilidad = ______ correctamente por el codificador_______ = 0,94

Número total de unidades de análisis

Confiabilidad total= C1 + C2 + C3 = 0,97 + 1,00 + 0,88 = 2,76 = 0,92 -------------------- ------------------------- ---------

3 Los resultados obtenidos a través de la codificación realizada por los tres

expertos arrojaron como resultado 0,92 lo cual refleja un alto grado de

confiabilidad del instrumento, puesto que éste no se consideraría confiable si el

resultado obtenido fuese inferior a 0,85.

3.7. Versión final del cuestionario

El diseño de la versión final del instrumento de recolección de datos, fue

ajustado de acuerdo con las importantes recomendaciones tanto de forma como

de contenido sugeridas por los expertos en el área. Una vez rediseñado el

cuestionario, el mismo fue suministrado a la muestra seleccionada, acompañados

de una carta explicativa. Estas versiones finales de los instrumentos de medición,

así como las correspondencias emitidas a cada uno de los representantes de la

muestra se anexaron a la tesis. (Ver anexos).

Las correcciones de forma y de contenido realizadas por los codificadores

al instrumento se mencionan a continuación:

Del codificador 1, sus observaciones estuvieron centradas en los siguientes

aspectos:

1.- En cuanto a los objetivos se sugiere:

130

- El objetivo general sólo el proceso de escritura, puesto que al revisar los

ítems propuestos no se evalúa en ninguno de ellos el proceso de la lectura de los

estudiantes.

2.- En cuanto a la Operacionalización de la variable:

- Tendría que excluirse igualmente la palabra comprensión, porque el objeto

de estudio del trabajo de investigación es la producción de textos

expositivos.

- Se considera en este cuadro incluir una dimensión más, la que

correspondería al texto expositivo, ya que los procedimientos lingüísticos se

refieren a lo léxico-gramatical: sinónimos, hiperónimos, proformas o

referentes, coherencia o cohesión.

3.- En cuanto a la redacción se sugiere:

- Revisar el lenguaje empleado por el investigador, debe utilizarse un

lenguaje menos técnico, cónsono con el uso que hacen de él los

estudiantes.

- Revisar que algunas de las preguntas (señaladas por el evaluador) no

responden a lo que deben realizar los estudiantes. Son confusas en cuanto

a la formulación del enunciado.

- Se sugiere revisar las partes que conforman el instrumento, ya que algunas

resultan demasiado extensas y otras no. Hay ítems que se repiten para

medir la categoría seleccionada.

4.- En cuanto a la hoja de Codificación:

- Se observaron categorías que no han sido incluidas en el instrumento a

aplicar, como por ejemplo: características del texto y relación tema-texto.

- Utilizar los términos en esta hoja tal y como aparecen en el cuestionario.

131

- Incluir la categoría Coherencia-Cohesión en la hoja de codificación.

Del codificador 2, sus observaciones estuvieron centradas en los siguientes

aspectos:

1.- En el objetivo general se sugiere modificar el concepto de

“Lectoescritura” por descontextualizado y se sustituya por lectura o escritura, ya

que investigaciones recientes demuestran que son procesos independientes. Se

sugiere sustituir por lenguaje escrito que es un concepto más amplio.

2.- El primer objetivo específico es innecesario se entiende que esta

revisión teórica hay que hacerla.

3.- Se utiliza terminología especializada que puede condicionar la

información obtenida, por falta de comprensión de los encuestados.

4.- El instrumento presenta un desbalance entre la cantidad de preguntas

para evaluar y una y otra competencia. Se debe equilibrar.

Del codificador 3, sus observaciones estuvieron centradas en los siguientes

aspectos:

El instrumento mide el conjunto de indicadores correspondientes a la

variable de estudio. Se debe mejorar algunas de las instrucciones a fin de facilitar

el suministro de los datos por parte de los encuestados.

3.8. Metodología para el tratamiento de los datos

Dada la naturaleza cuali-cuantitativa de la investigación, se aplicaron

procedimientos metodológicos diferentes, según el tipo de respuesta

proporcionada por el estudiante. Es decir, la información obtenida por medio de las

respuestas a las preguntas abiertas, fue analizada bajo el enfoque cualitativo, a

través de un tratamiento hermenéutico de los datos, que permitió describir los

132

procedimientos lingüístico-cognitivos desarrollados por los estudiantes para la

comprensión lectora y la producción escrita de la microestructura semántica de

textos expositivos.

Por otra parte, a las respuestas de tipo cerrada, se dio un tratamiento

cuantitativo. Éstas fueron vaciadas en una matriz de recolección de datos, que

reporta la información suministrada por cada uno de los representantes de la

muestra. Esta matriz fue diseñada con una doble entrada, las cuales permitieron

observar tanto los resultados totales obtenidos por cada ítem, como los resultados

individuales obtenidos por cada sujeto encuestado. Para tal fin se utilizaron los

recursos estadísticos necesarios para el análisis de la información suministrada

por la muestra.

Con este último apartado culmina la fundamentación metodológica de la

tesis doctoral, cuyo objetivo general de éste consistió en determinar los

fundamentos metodológicos que justifiquen el diseño y desarrollo de instrumentos

de recolección de datos para detectar problemas de construcción textual en

estudiantes universitarios. Las conclusiones y recomendaciones derivadas de

este trabajo se presentan en el siguiente apartado.

3.8.1.- Tratamiento de la Data Cualitativa La investigación cualitativa sugiere analizar, describir e interpretar el

comportamiento de los sujetos sobre un mismo fenómeno, con el propósito de

establecer puntos de convergencia y divergencia entre los datos analizados.

Según Pérez (1998) la investigación cualitativa se caracteriza por ser interactiva y

cíclica, ya que el investigador puede volver al inicio del análisis de los datos con la

finalidad de obtener respuestas a sus múltiples interrogantes, además el sentido

del análisis de los datos en la investigación cualitativa consiste en reducir,

133

categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener

una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio.

En lo que respecta, al análisis de los datos, esta investigación plantea la

metodología cualitativa, debido a que algunas de las respuestas aportadas por los

estudiantes en el instrumento sugieren descripción y categorización, con el

propósito de observar patrones similares o divergentes de conducta, en lo que se

refiere a la producción textual. Tal es el caso de las preguntas que pertenecen a

la parte A como por ejemplo la 8 y la 9, las cuales están representadas por la

dimensión procesos cognitivos y exploran indicadores como la incidencia de la

memoria a largo y corto plazo, así como la influencia de los modelos cognitivos en

la producción textual.

Por otro lado, es pertinente señalar que las preguntas 8 y 9 se les pide a los

estudiantes que construyan textos a través del uso de imágenes, por lo que se

considera importante realizar una análisis cualitativo a las respuestas, ya que allí

actúan factores que son necesarios ser descritos e inferidos, como por ejemplo la

influencia del contexto y la situación, los saberes de la lengua, el mundo, y la

cultura Franco (2007), así como aspectos que ameritan el desmontaje de los

textos en este caso la influencia de los aspectos motivacionales y contextuales

Hayes (1996).

De igual forma se dio un tratamiento cualitativo a las preguntas 1,2,3,4,7 8 y

9 de la parte B, puesto que las cuatro primeras están relacionadas con

indicadores que aluden al conocimiento léxico de los estudiantes mediante el uso

de sinónimos, hipónimos e hiperónimos en lo que estudiante hace uso de sus

conocimientos previos, así como del conocimiento que al momento tiene

disponible Scardamalia y Bereteir (1992) y finalmente las preguntas 7, 8, 9 se

refieren a la construcción del texto expositivo-explicativo aplicando las normas de

textualidad entre las cuales destacan la coherencia y la cohesión, aspectos que

134

ameritan la exploración, descripción e interpretación minuciosa de los datos que

es característica de la investigación cualitativa.

Aunado a lo anterior es esencial mencionar que esta investigación para el

análisis cualitativo sigue tres fases:

- La exploración: fase que se realiza después de aplicar el instrumento y

en la que el investigador establece un marco conceptual para el análisis de

los datos, con el propósito de fijar la finalidad del análisis. De igual forma

en este etapa se emplea la categorización de los datos

- La descripción: consiste en la descripción y caracterización de las

categorías de análisis de los datos propuestas en la primera fase.

- La interpretación: fase relacionada con el contraste de los datos obtenidos

con la finalidad de obtener no sólo generalidades, sino también puntos de

convergencia y divergencia.

Fase 1: Construcción de categorías para el análisis de los datos

Exploración

Fase 2: Creación de segmentos aplicando las categorías desde los datos obtenidos en el desmontaje de los textos y el acceso léxico.

Fase 3a: Descripción de lodatos, con el fin de establecerpatrones de análisis referido a los textos y el acceso léxico

Fase 3b: Relaciones, conexiones y puntos de convergencia y divergencia en las categorías analizadas

Descripción

Interpretación

Sugerirrelaciones

Fases de la investigación cualitativa aplicadas a la presente investigación

135

Figura 14.- Fases de la investigación cualitativa

Fuente: Villasmil (2012) (Adaptación de Pérez (1998)

En el gráfico anterior se observa todo el proceso que sigue el análisis de datos

desde la perspectiva cualitativa. En él se describe todo el proceso que comienza

desde las construcción de las categorías de análisis hasta la estrecha relación que

existe entre la fases de descripción e interpretación de los datos.

Es importante destacar, que otro aspecto que se aplica en la investigación

cualitativa es la triangulación, con el propósito de obtener criterios de confiabilidad

y validez en el análisis presentado entendiéndose la triangulación como una

combinación de diversas metodologías para analizar un mismo fenómeno o

realizar un acercamiento a un determinado problema. Según Pèrez (1998) “la

técnicas triangulares de investigación en las ciencias humanas y sociales intentan

señalar o explicar más concretamente la riqueza y complejidad del

comportamiento humano con el fin de estudiarlo desde diferentes perspectivas,

utilizando tanto los datos cualitativos como cuantitativos” (Pérez 1998:82).

En la cita de Pérez (1998) se puede observar la importancia de la combinación

de la metodología cuantitativa y cualitativa para el análisis de los resultados,

aspecto que se desarrolla ampliamente en esta investigación al analizar algunas

de las respuestas del cuestionario utilizando un software estadístico y la otra parte

recurriendo a la descripción y caracterización de los datos para finalmente

establecer relaciones de correspondencia entre el análisis cuantitativo y

cualitativo.

En el análisis cualitativo los investigadores aplican diferentes tipos de

triangulación tomando en cuenta sus intereses y el propósito y objetivo de su

trabajo, en consecuencia la presente investigación utiliza dos tipos de

triangulación:

136

Triangulación Teórica: Permite establecer relaciones entre las teorías de

entrada y de salida, así como presenta una marcada influencia en el análisis de

los datos. Con respecto a esto Dezin (1970) menciona que este tipo de

triangulación se caracteriza por el uso de distintas perspectivas teóricas para

analizar un mismo grupo de datos. La triangulación teórica está orientada al

contraste de hipótesis causales rivales lo que permite una crítica eficiente y

coherente.

Figura 15.- Triangulación de teorías

Fuente: Denzin (1970)

En la gráfico anterior los pasos para realizar la triangulación teórica que

comienza desde el listado de proposiciones teóricas, es decir los aspectos muy

puntuales que arrojan las teorías hasta la etapas de contraste y reformulación de

las mismas.

137

Retomando la metodología expuesta por Dezin (1970) para aplicar la

triangulación teórica a la presente investigación se tomaron en cuenta los

siguientes aspectos:

- Selección de las teorías que poseen influencia en el proceso de producción

textual, tomando en cuenta sus aspectos significativos y su influencia en el

análisis de las muestras:

• Teorías y enfoques cognitivos: Manejando los criterios de

influencia de los procesos cognitivos en la producción textual a

través del uso de los conocimientos previos y de la memoria a largo

y corto plazo, así como las definición de texto como un proceso

cognitivo y social.

• Teorías lingüísticas: Tomando como referencia las nociones de

textualidad desde la perspectiva funcionalista, de la gramática

generativa y de la lingüística del texto.

• Modelos cognitivos aplicados a la producción textual: En este

punto se toman en cuenta elementos relacionados con la escritura

como acto estratégico y planificado, la incidencia de los aspectos

contextuales, situacionales, psicológicos y motivacionales y el uso de

los saberes de la lengua, el mundo y la cultura para la producción del

texto escrito.

- Aplicación de los criterios expuestos por las teorías, modelos y enfoques

para el análisis de la muestra tomando en cuenta los datos empíricos.

- Relaciones entre las teorías para establecer puntos de convergencia y

divergencia en las respuestas aportadas por los estudiantes.

- Aspectos puntuales de las teorías modelos y enfoques para la construcción

del modelo lingüístico-cognitivo, es decir la triangulación no sólo permitió el

análisis de los datos, sino también la recopilación de criterios para la

construcción del modelo.

138

Teorías Cognitivas: Procesos cognitivos Modelos cognitivos Teorías lingüísticas: Noción de textualidad Figura 16.- Triangulación de teorías aplicadas a la investigación para el análisis de los datos Fuente: Villasmil (2012) Teorías cognitivas: Estrategias cognitivas y metacognitivas Modelos cognitivos aplicados aplicados a la didáctica de la lengua: Teorías lingüísticas Estrategias basadas en Estrategias lingüísticas el uso de la imagen Figura 17.- Triangulación de teorías para la creación del modelo

139

Fuente: Villasmil (2012) En los gráficos anteriores se observan los aspectos puntuales que arrojan

las teorías, modelos y enfoques para el análisis de los datos destacando la

definición de escritura como un acto estratégico y planificado, la influencia de los

procesos cognitivos, así como la noción de textualidad expuesta por las diferentes

teorías lingüísticas. Es pertinente mencionar que teorías, modelos y enfoques que

se constituyeron en teorías de entrada para análisis de los datos, también se

convirtieron en teorías de salida al incidir en la creación del modelo.

Después de determinar los criterios de análisis para la aplicación de la

triangulación de teorías, otro tipo de estrategia para el análisis cualitativo, utilizada

es esta investigación es la triangulación de datos que podría asemejarse con el

concepto que utiliza Pérez (1998) y Medina (2009) al describirla como una

estrategia o nivel que presenta la interacción entre los grupos. Según Olsen (2004)

la triangulación de datos supone el empleo de distintas estrategias de datos. Su

objetivo es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de

observaciones. Es pertinente mencionar que la triangulación de los datos utilizada

en esta investigación es la inherente al tiempo, ya que esta implica validar una

proposición teórica relativa a un fenómeno en distintos momentos. A continuación

se presenta la representación gráfica de la triangulación del tiempo y de los datos:

Inicio de Semestre: 1er período de 2011 (Exploración)

Aplicación del plan de Aplicación del cuestionario de intervención Figura 18.- Triangulación del tiempo

140

Fuente: Villasmil (2012) Grupo A Grupo B Grupo C Figura 19.- Triangulación de los datos Fuente: Villasmil (2012)

El gráfico anterior muestra como el grupo de 35 estudiantes de la Escuela de

Educación de la mención matemática y física fue clasificado en tres grupos y

subgrupos (triangulación múltiple de los datos) tomando en cuenta los criterios,

particularidades y relaciones que éstos desarrollaron en las respuestas aportadas,

vinculadas con la construcción de textos expositivos-explicativos y el dominio que

éstos mostraron sobre aspectos relacionados con la producción textual, los cuales

fueron explicados durante el desarrollo del plan de intervención pedagógica.

3.8.2.- Tratamiento de la Data Cuantitativa La investigación cuantitativa sugiere el análisis de los datos a través de la

obtención de generalidades, por lo que en esta investigación requiere el

tratamiento estadístico y probabilístico de los datos mediante la aplicación de un

software estadístico muy utilizado en las ciencias humanas y sociales

denominado SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), cuyo objetivo

además de establecer valores porcentuales y aritméticos es destacar las

141

correlaciones que existen entre las datos analizados, así como establecer un

análisis de varianza.

En la presente investigación se seleccionaron para analizar de forma

cuantitativa las preguntas relacionadas con las dimensiones texto escrito y

procedimientos lingüísticos, entre las cuales destacan en la parte A las preguntas

1,2,3,4,5,6,7 y en la parte B las preguntas 5 y 6 por considerarse preguntas

cerradas, en las cuales el estudiante sólo tiene una alternativa y la naturaleza de

esta investigación amerita que se refleje en valores y relaciones de

correspondencia los elementos inherentes al texto escrito y al conocimientos que

los estudiantes tienen de los procedimientos lingüísticos, sobre todo los que se

refieren a la cohesión gramatical.

El análisis de los datos cuantitativos obedece a los siguientes pasos:

Recogida de los datos de acuerdo con la especificación de las variables

e indicadores definidos.

Construcción de una base de datos con cada una de las especificaciones

de los indicadores en siglas:

Parte A:

Preg 1.- Conocimiento del texto (CT)

Preg 2. Superestructura de los textos (SET)

Preg 3.- Intención comunicativa (IC)

Preg 4. Tipos de textos (TDT)

Preg 4.1 Intención comunicativa de los textos (ICDT)

Preg 5. Características del texto expositivo (CDTEX)

Preg 6. Combinaciones de textos expositivos (CDTEXP)

Preg 7. Relación tema-texto (RTT)

Parte B: Preg 5. Relación sustituto-referente (RSYR)

142

Preg 6. Uso de proformas gramaticales (UP)

Representación numérica de cada una de las opciones, con la finalidad de

analizar las respuestas correctas incorrectas, donde el número 4 fue

asignado al número de repuestas correctas y los valores 3,2 y 1 en

representación de las respuestas incorrectas, donde 1 se consideraría la

peor respuesta.

Tabulación de los datos utilizando diagrama de barras para el análisis de

cada uno de las preguntas que conforman el cuestionario.

Representación de las distribuciones.

Inferencia con respecto a la hipótesis de trabajo.

Posible afirmación, ampliación o cambio de la teoría inicial.

Relaciones de correspondencia entre el análisis cuantitativo y cualitativo.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

144

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Una vez recogida la información necesaria para la investigación, mediante

la aplicación de los diversos instrumentos y técnicas asociadas, se procedió a la

descripción y análisis de los datos obtenidos, siguiendo el orden establecido

en función de los objetivos, los indicadores, las dimensiones, la variable y el

tratamiento que se les dio a los datos de forma cuantitativa y cualitativa.

Con la finalidad de analizar el conocimiento que los estudiantes tienen acerca

del texto expositivo y los procedimientos lingüísticos involucrados en la producción

textual de los estudiantes universitarios, se aplicó un tratamiento estadístico sobre

los valores asignados a los indicadores de las dimensiones analizadas:

conocimiento del texto, intención comunicativa, tipologías textuales e intención

comunicativa en los textos, características del texto expositivo, combinaciones de

textos expositivos, relación tema texto, relación sustituto referente y uso de

proformas gramaticales, el cual demuestra que entre ellas existen diferencias

altamente significativas (F = significativa (p<0,05) asociado a una significancia

menor de **significativa (p<0,01) ).

En la primera parte del capítulo se observará la descripción de forma

cuantitativa de los datos y en la segunda parte la descripción cualitativa de los

datos, utilizando como prueba de validez y confiabilidad la triangulación teórica y

triangulación de los datos.

145

Análisis Cuantitativo de los datos Tabla 1.- Base de datos de indicadores para el análisis cuantitativo

P1 P2 P3 P41 P42 P5 P6 P7 P5B C T S E T IC T D T ICDT CDTEX CDTEXP R T T RSYR Nº 1A 2A 2B 2C 2D 3A 3B 3C 3D 41A 41B 41C 41D 42A 42B 42C 42D 5A 6A 6B 6C 6D 7A 5BA 5BB 5BC 5BD 1 2 2 2 1 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 2 1 2 4 3 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 1 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 1 1 1 1 4 2 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 1 4 3 4 4 4 4 6 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 7 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3 4 4 4 4 8 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3 3 2 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 9 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 1 11 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 12 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 1 4 4 1 13 2 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 2 4 4 4 1 4 3 4 4 4 3 1 4 4 1 14 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 3 1 1 1 3 1 4 2 4 4 2 4 1 4 4 1 15 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 3 4 4 4 3 1 4 1 1 16 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 17 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 1 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 18 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 1 4 4 3 1 3 4 1 3 4 1 2 4 19 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 20 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 3 3 1 3 3 1 1 1 1 21 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 3 4 3 4 3 4 4 4 1 22 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 1 23 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 2 4 1 4 2 4 4 4 4 1 3 4 4 4 4 24 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 1 4 1 4 1 4 3 4 4 1 3 1 4 4 4 25 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 2 3 1 1 1 1 26 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 1 4 4 3 4 3 4 3 1 1 1 1 27 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 3 3 1 1 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 28 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 2 4 4 1 3 1 1 4 1 29 3 4 4 1 1 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 1 4 4 30 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 31 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 32 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 1 1 4 1 33 3 4 4 4 4 4 4 2 1 4 1 4 2 4 1 2 2 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 34 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 1 1 4 4 1 4 1 35 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 3 4 2 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 frec. 1 0 0 0 2 1 0 0 0 1 4 7 0 6 3 7 2 7 0 2 1 3 5 0 11 9 5 14 frec. 2 10 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 6 0 3 1 3 0 5 0 2 2 0 0 0 1 0 frec. 3 8 0 0 0 0 2 3 0 1 1 6 6 10 1 5 8 11 4 12 4 4 1 29 2 2 0 2 frec. 4 17 34 34 33 33 33 32 34 32 30 21 29 13 31 20 24 14 31 16 30 26 27 6 22 24 29 19 frec. 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 %(1) 0,00 0,00 0,00 5,71 2,86 0,00 0,00 0,00 2,86 11,43 20,00 0,00 17,14 8,57 20,00 5,71 20,00 0,00 5,71 2,86 8,57 14,29 0,00 31,43 25,71 14,29 40,00 %(2) 28,57 2,86 2,86 0,00 2,86 0,00 0,00 2,86 2,86 0,00 2,86 0,00 17,14 0,00 8,57 2,86 8,57 0,00 14,29 0,00 5,71 5,71 0,00 0,00 0,00 2,86 0,00 %(3) 22,86 0,00 0,00 0,00 0,00 5,71 8,57 0,00 2,86 2,86 17,14 17,14 28,57 2,86 14,29 22,86 31,43 11,43 34,29 11,43 11,43 2,86 82,86 5,71 5,71 0,00 5,71 %(4) 48,57 97,14 97,14 94,29 94,29 94,29 91,43 97,14 91,43 85,71 60,00 82,86 37,14 88,57 57,14 68,57 40,00 88,57 45,71 85,71 74,29 77,14 17,14 62,86 68,57 82,86 54,29 %(5) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1A 2A 2B 2C 2D 3A 3B 3C 3D 41A 41B 41C 41D 42A 42B 42C 42D 5A 6A 6B 6C 6D 7A 5BA 5BB 5BC 5BD

Fuente: Villasmil (2012)

146

PARTE A: Tipologías textuales, cognición e intención comunicativa Dimensión: El texto expositivo INDICADORES: Conocimiento del texto

Fuente: Villasmil (2012)

0

28,57

22,86

48

0

10

20

30

40

50

60

0 10 8 17 ningún texto si(2,3) no(2,4) si(1,3)no(2,4) todos texto

FRECUENCIA DE RESPUESTAS

% D

E R

ESPU

ESTA

S

Figura 20.- Valores porcentuales del indicador conocimiento del texto Fuente: Villasmil (2012)

Los resultados muestran un valor porcentual de un 0% para la opción

ninguno son textos, para la opción son textos los ejemplos 2 y 3 y 1 y 4 el valor

porcentual fue de un 28,57 %, en lo que se refiere a la opción que consideraba

que los ejemplos 1 y 3 son textos y 2 y 4 no lo son resultó con un valor porcentual

de 22,86% y finalmente la respuesta mas, significativa fue la opción que

consideraba a todos los ejemplos textos, la cual resultó con un 48% lo que

demuestra que los estudiantes universitarios en su gran mayoría entendieron que

TABLA 2 CONOCIMIENTO DEL TEXTO 1 2 3 4

Ningún texto si(2,3) no (1,4) si(1,3) no (2, 4)

todos textos

FREC. 0 10 8 17 % 0 28,57 22,86 48

147

la palabra “texto” no solamente remite a lo escrito o a lo representado en un papel,

sino también alude a una imagen, ya que en los ejemplos presentados se hace

alusión a textos escritos, a una imagen prediseñada y a un afiche.

Del resultado obtenido se puede inferir que el plan de intervención

pedagógica sobre los aspectos característicos de la producción textual influyó de

una forma positiva en un número representativo de estudiantes, puesto que éstos

consideraban antes de la aplicación del plan de intervención que la palabra “texto”

se refiere a un libro, a un producto cohesitivo, a un conjunto de oraciones o

simplemente a algo representado en el papel y que es perfectamente visible;

definición que ha mantenido la escuela venezolana durante muchos años y que

persiste en nuestros estudiantes, lo que demuestra el escaso conocimiento que

poseen acerca de los elementos que caracterizan la producción textual.

Es pertinente señalar que la noción de textualidad ha sido manejada desde

diferentes perspectivas y puntos de vista en lo que se puede mencionar a la teoría

lingüística funcionalista, que considera la palabra texto como una unidad

lingüística que posee una intención comunicativa, por su parte la gramática

generativa expone que texto es un conjunto de oraciones y cláusulas

fragmentadas, mientras que la lingüística textual lo define como un todo integrado,

como un conjunto de redes semánticas donde cada uno de sus elementos

constituyentes se relacionan.

Finalmente, la concepción de González (2006) expresa que texto no

solamente es un producto cohesitivo, sino también un producto humano, donde se

reflejan los aspectos sociales, históricos, contextuales y situacionales que rodean

al ser humano , por lo que este autor considera a la producción de textos una

praxis social e ideológica de construcción de conocimientos, aspecto que es

tomado por esta investigación, la cual pretende establecer que la palabra “texto”

engloba lo lingüístico, lo social, lo ideológico y lo histórico, además enseñarle a los

estudiantes que la noción de textualidad alude a la producción de conocimiento.

148

Dimensión: El texto expositivo Indicadores: Superestructura de los textos

TABLA 3

SUPERESTRUCTURA DE LOS TEXTOS Preg. 2.1 Preg. 2.2 Preg. 2.3 Preg. 2.4

%(1) 0,00 0,00 5,71 2,86 %(2) 2,86 2,86 0,00 2,86 %(3) 0,00 0,00 0,00 0,00 %(4) 97,14 97,14 94,29 94,29

%(NR) 0,00 0,00 0,00 0,00 Rcorrectas: EXPOSITIVA NARRATIVA ARGUMENTATIVA DESCRIPTIVA

n 34 34 33 33 % 97,14 97,14 94,29 94,29

Fuente: Villasmil (2012)

SUPERESTRUCTURA DE LOS TEXTOS97,14 97,14

94,29 94,29

92,00

93,00

94,00

95,00

96,00

97,00

98,00

34 34 33 33 EXPOSITIVA NARRATIVA ARGUM ENTATIVA DESCRIP TIVA

RESPUESTAS CORRECTAS

% R

ESPU

ESTA

S C

OR

REC

TAS

Figura 21.- Valores porcentuales del indicador superestructura de los textos Fuente: Villasmil (2012)

149

El análisis referido a los resultados referidos al reconocimiento de las diferentes

superestructuras de los textos toman en cuenta las respuestas correctas, debido a

que un escaso porcentaje no reconoció la superestructura que correspondía a

cada texto.

En resumen, las superestructuras que caracterizan al texto expositivo y al texto

narrativo representaron un valor porcentual de un 97,14% y un 94,29% mientras

que las superestructuras de los textos argumentativo y descriptivo manifiestan

valores porcentuales de un 94,29% respectivamente, lo que establece que los

estudiantes universitarios identifican perfectamente las estructuras internas de

cada tipología textual, entiendo de esta forma que cada texto tiene características

y estructuras totalmente diferentes.

Las superestructuras de los textos según Van Dijk “son un tipo de esquema

abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una

serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas

convencionales. Esta característica establece un paralelismo con la sintaxis con la

que describimos una oración “ (1978:144).

La cita de Van Dijk (1978) define a las superestructuras de los textos como

una especie de esquema interno en el que los textos se adaptan y en el cual se

distribuye la información de forma organizada. Es pertinente mencionar que los

resultados obtenidos evidencian la evolución de los estudiantes después de la

aplicación del plan de intervención, ya que éstos en un principio consideraban que

construir un texto expositivo significaba construir un cuento, una fábula y un mito,

porque este tipo de texto es el más manejado en la escuela venezolana, no

teniendo en cuenta que cada texto responde a una intención, un propósito y un

desarrollo específico.

150

Es evidente que los estudiantes al identificar la superestructura del texto

expositivo: introducción, desarrollo y conclusión tendrán en cuenta que al

momento de producirlo deben desarrollar cada una de estas partes, ello no

significa que los estudiantes tan sólo con identificar las superestructuras de los

textos podrán construirlos, debido a que la producción de cualquier tipología

textual es un proceso complejo que amerita la intervención de conocimientos

previos mediante la influencia de los procesos cognitivos, así como también de un

conocimiento cabal de la lengua materna.

Dimensión: El texto expositivo Indicadores: Intención comunicativa

TABLA 4

INTENCIÓN COMUNICATIVA Preg. 3.1 Preg. 3.2 Preg. 3.3 Preg. 3.4

%(1) 0,00 0,00 0,00 2,86 %(2) 0,00 0,00 2,86 2,86 %(3) 5,71 8,57 0,00 2,86 %(4) 94,29 91,43 97,14 91,43

%(NR) 0,00 0,00 0,00 0,00 Rcorrectas: 4= OPINAR 4 PERSUADIR 4 ENTRETENER 4 INFORMAR

% 0,9429 0,9143 0,9714 0,9143 N 33 32 34 32

Fuente: Villasmil (2012)

151

INTENCIÓN COMUNICATIVA

94,29

91,43

97,14

91,43

88,0089,0090,0091,0092,0093,0094,0095,0096,0097,0098,00

33 32 34 32 OPINAR INFORM AR ENTRETENER PERSUADIR

RESPUESTAS CORRECTAS

% R

ESPU

ESTA

S CORREC

TAS

Figura 22.- Valor porcentual del indicador intención comunicativa Fuente: Villasmil (2012) La intención comunicativa en los textos se encuentra representada por el

“querer decir” y el “querer comunicar” algo desde diferentes perspectivas y de

acuerdo al texto que se está manejando. El análisis de los resultados muestra que

los estudiantes universitarios relacionan correctamente las imágenes que se le

presentaron con su intención comunicativa respectiva lo que un arrojó un 94,29%

para la opción opinar, un 91,43% para la opción informar un 97,14 % para la

opción entretener y un 91,43% para la opción persuadir lo que demuestra que los

alumnos están conscientes que en cada una de las tipologías textuales existe una

intención y un querer comunicar que está íntimamente relacionado con el

propósito de quien escribe.

Las figuras presentadas, así como sus intenciones comunicativas están en alta

conexión con las tipologías textuales, puesto que cada una de ellas representa la

intención que predomina en cada texto como por ejemplo en los textos

expositivos, argumentativos informamos, persuadimos, opinamos, mientras que en

los textos que tienen una función estético-literaria como los narrativos y

descriptivos están dirigidos a entretener a través del desarrollo del goce estético.

152

Dimensión: El texto expositivo

Indicador: Tipos de textos e intención comunicativa

TABLA 5

TIPOS E INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL TEXTO

Preg. 4.1.1 Preg. 4.1.2 Preg. 4.1.3 Preg. 4.1.4 Preg. 4.2.1 Preg. 4.2.2 Preg. 4.2.3 Preg. 4.2.4

%(1) 11,43 20,00 0,00 17,14 8,57 20,00 5,71 20,00 %(2) 0,00 2,86 0,00 17,14 0,00 8,57 2,86 8,57 %(3) 2,86 17,14 17,14 28,57 2,86 14,29 22,86 31,43 %(4) 85,71 60,00 82,86 37,14 88,57 57,14 68,57 40,00

%(NR) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Rcorrectas: 4 EXPOSITIVO

4 NARRATIVO

4 DESCRIPTIVO

4 ARGUMENTATIVO

4 INFORMAR

4 ENTRETENER

4 ENTRETENER

4 PERSUADIR

% 0,86 0,60 0,83 0,37 0,89 0,57 0,69 0,40 N 30 21 29 13 31 20 24 14 Fuente: Villasmil (2012)

TIPOS E INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL TEXTO

85,71

60,00

82,86

37,14

88,57

57,14

68,57

40,00

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

EXPOSIT NARRAT DESCRIPT ARGUMENT INFORMAR ENTRET ENTRET OPINAR 30 21 29 13 31 20 24 14

RESPUESTAS CORRECTAS

% R

ESPU

ESTA

S C

OR

REC

TAS

Figura 23.- Valores porcentuales de los tipos de textos e intención Comunicativa Fuente: Villasmil (2012)

153

Los estudiantes universitarios después de reconocer la superestructura de

cada una de las tipologías de los textos, procedieron a identificar los tipos de

textos y su intención comunicativa respectivamente lo que arrojó como resultados

para el texto expositivo un 85,71 % de respuestas acertadas y que indican que los

alumnos reconocen los textos expositivos bien sea por su superestructura o el

contenido que se maneja en este tipo de textos, en lo que se refiere a las

respuestas incorrectas, es decir, los estudiantes que confundieron el texto

expositivo con el argumentativo, representan un 2,86% esto puede deberse a

ciertas similitudes que desde el punto de vista de la intención presenta el texto

expositivo con el argumentativo; en lo que se respecta a los estudiantes que

confundieron el texto expositivo con el descriptivo, éstos se definen en valores

porcentuales de un 11,43% y un 0% los que confundieron el texto expositivo con el

narrativo; esto puede deberse al plan de intervención pedagógica donde se les

explicó a los estudiantes las notables diferencias entre la superestructuras e

intenciones comunicativas de ambos textos.

En lo que concierne, a la intención comunicativa del texto expositivo las

respuestas analizadas muestran 88, 57% para la opción informar siendo ésta la

intención principal del texto expositivo, mientras que las opciones referidas a

persuadir, entretener, opinar representan un 2,86%, 0,00%, 8,57%

respectivamente.

Los resultados obtenidos en lo relacionado al reconocimiento del texto

narrativo arrojan un 60,00 % de respuestas correctas, mientras que las

respuestas incorrectas evidencian un 17,14% para los estudiantes que

confundieron el texto narrativo con el descriptivo; esto puede deberse a la

cercanía que existe en ambos textos desde el punto de vista de la estructura y de

su intención comunicativa y finalmente un 2,86% y 20,00% seleccionaron el texto

expositivo y argumentativo respectivamente. Esta última opción es considerada

la respuesta más, ya que los textos argumentativos poseen una superestructura y

características bien diferenciadas, además son aquellos tipos de textos donde el

enunciador debe utilizar los recursos necesarios para contrastar y argumentar.

154

Posteriormente, el reconocimiento de la intención comunicativa del texto

narrativo arrojó un 57,14% para la opción correcta entretener, es decir un grupo

considerable de estudiantes considera que los tipos de textos narrativos: mitos,

fábulas, cuentos poseen una intención y un propósito muy distinto a otros textos;

mientras que otro grupo de estudiantes no reconoció la intención comunicativa del

texto narrativo, es decir un 14,29% seleccionó la opción característica del texto

expositivo la cual es informar, un 8,57% escogió la opción opinar y un 20% la

opción persuadir característica del texto argumentativo, la cual se considera la

respuesta más desacertada.

De igual forma, se procedió a reconocer el texto descriptivo, respuesta en la

cual los alumnos acertaron en un 82,86% lo que demuestra una cifra significativa y

comparable con la del reconocimiento del texto expositivo, es decir, este grupo de

estudiantes reconoce las diferencias en ambos textos. Las respuestas incorrectas

evidencian un 14,29% para los que confundieron este tipo de texto con el narrativo

y un 2,86% y 5,71% para los que confundieron el texto descriptivo con el

expositivo y el argumentativo respectivamente, considerándose esta última como

la respuesta más desacertada . En lo que se refiere a su intención comunicativa,

un 68,5% reconoció su intención comunicativa dirigida a entretener, mientras que

22,86%, 2,86% y un 5,71% corresponden a los valores porcentuales de

respuestas incorrectas, es decir que aluden a intenciones comunicativas

referentes a otros tipos de textos.

Finalmente las respuestas correctas que muestran el reconocimiento del

texto argumentativo representan un 37,14%, lo que significa que los estudiantes

en sus años de escolaridad no trabajan este tipo de texto, ya que su contenido y

superestructura es poco manejada por ellos, las repuestas incorrectas evidencian

un 28,57% , un 17,14 % para los estudiantes que confundieron este tipo de texto

con el expositivo, narrativo y descriptivo, esta última sería considerada la

155

respuesta más desacertada, debido a las diferencias desde el punto de vista

lingüístico que presentan ambos textos.

En lo que respecta a la intención comunicativa del texto argumentativo, un

40% destacó que su intención es persuadir, mientras que un 31,43% , 8,57% y un

20 % seleccionaron las opciones informar, opinar, entretener, la cual sería

considerada la más desacertada.

En conclusión, el análisis de estas respuestas aportadas por los estudiantes

afirma que éstos reconocen algunas tipologías textuales, aunque se considera

pertinente trabajar con la estructura argumentativa o las combinaciones de textos

expositivos que presenten como modo de organización discursiva privilegiada la

exposición-argumentación.

DIMENSIÓN: El texto expositivo Indicadores: Características del texto expositivo

TABLA 6 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO EXPOSITIVO

1 2 3 4 Sirve para Desarrolla un Narra o describe Es de carácter informativo entretener acontecimiento una historia y desarrolla una hipótesis FREC. 0 0 4 31

% 0,00 0,00 11,43 88,57 Fuente: Villasmil (2012)

156

0,00 0,00

11,43

88,57

0102030405060708090

100

1 2 3 4 ( 0 ) ( 0 ) ( 4 ) ( 31 )

FRECUENCIA DE RESPUESTAS

% D

E R

ESPU

ESTA

S

Figura 24.- Valores porcentuales del indicador características del texto expositivo Fuente: Villasmil (2012) El análisis del ítem correspondiente a las características del texto expositivo

arrojó resultados significativos, debido que los estudiantes en su totalidad

reconocieron que la característica predominante del texto expositivo es la de ser

de carácter informativo y desarrollar un hipótesis sobre todo en las estructuras que

presentan la combinación exposición-argumentación. Este conjunto de respuestas

acertadas en gran parte se debe al impacto que tuvo sobre ellos el plan de

intervención en el cual se destacó que los textos expositivos poseen

características lingüísticas bien definidas, las cuales los diferencian de las demás

tipologías textuales, al respecto Lacon y Ortega (2003) expresan que la función

primordial de los textos expositivos es informar al receptor sobre un tema

cualquiera, transmitir saberes. De allí que requiera del productor, además de un

conocimiento global de la cuestión que se quiera tratar, un desarrollo progresivo y

claro de las ideas y un desarrollo preciso del léxico.

De lo anterior se infiere que la función y característica privilegiada del texto

expositivo es la de informar, además de realizar un desarrollo progresivo del tema

157

que se quiere tratar. Todos estos aspectos se explicaron durante el desarrollo del

plan de intervención, que en este caso también tuvo un impacto positivo en los

estudiantes, ya que muchos conceptos errados, producto de sus años de

escolarización fueron eliminados al presentar al texto expositivo como uno de los

más privilegiados dentro del ámbito académico universitario.

Por otra parte, el reconocimiento de las superestructuras de los textos, así

como de las características lingüísticas que presentan cada uno de ellos ayuda a

los alumnos a reconocer fácilmente las características inherentes al texto

expositivo para de esta manera no presentar confusiones al momento de

identificar una tipología textual, pero el reconocimiento de las estructuras que

caracterizan a cada texto no implica que el productor va a construir un texto

coherente, puesto que se necesita del conocimiento de los mecanismos

inherentes a la producción textual.

DIMENSIÓN: El texto expositivo Indicadores: Combinaciones de textos expositivos

Tabla 7 COMBINACIONES DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Preg. 6.1 Preg. 6.2 Preg. 6.3 Preg. 6.4

%(1) 5,71 2,86 8,57 14,29 %(2) 14,29 0,00 5,71 5,71 %(3) 34,29 11,43 11,43 2,86 %(4) 45,71 85,71 74,29 77,14

%(NR) 0,00 0,00 0,00 0,00

Rcorrectas: 4 Exp. Descriptivo 4. Exp. Argumentativo 4 Exp. Narrativo 4 Exp Explicativo

N 16 30 26 27 % 45,71 85,71 74,29 77,14

Fuente: Villasmil (2012)

158

COMBINACIONES DE TEXTOS EXPOSITIVOS

45,71

85,7174,29 77,14

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

(16) (30 ) (26 ) (27) DESCRIPTIVO ARGUM ENTATIVO NARRATIVO EXPLICATIVO

RESPUESTAS CORRECTAS

% R

ESPU

ESTA

S C

OR

REC

TAS

Figura 25.- Valores porcentuales del indicador combinaciones de textos expositivos Fuente: Villasmil (2012) El texto expositivo puede presentar diferentes modos o formas de

organización discursiva, sin embargo siempre existe una que predomina. En este

ítem los estudiantes reconocieron las diversas combinaciones del texto expositivo,

siendo la opción menos representativa la del texto expositivo-descriptivo que

representa un valor de 45,71% con respecto al número de respuestas acertadas;

esto se debe en cierta forma a que los estudiantes encuentran más cercanos los

modos de organización discursiva exposición-argumentación, en lo que se refiere

a las respuestas incorrectas, éstas obtuvieron valores porcentuales de 34,29%

para los que seleccionaron la opción expositivo-narrativo, esto puede deberse a la

cercanía que existe entre ambos textos desde el punto de vista superestructura y

de determinadas características lingüísticas, un 14,29% para los estudiantes que

seleccionaron la opción expositivo-explicativo y 5,71% para los que seleccionaron

la opción expositivo-argumentativo considerada esta la respuesta mas

desacertada, puesto que la argumentación dentro de la producción textual posee

características bien definidas.

159

La combinación del texto expositivo-argumentativo obtuvo una representación

porcentual del 85,71 %, lo que indica que los estudiantes universitarios

reconocieron que una de las características fundamentales de los textos que

presentan los modos de organización discursiva: exposición-argumentación

poseen como propósito específico informar, opinar, argumentar, desarrollar y

comprobar una hipótesis. En lo que se refiere a las respuestas no acertadas éstas

obtuvieron valores porcentuales de 11,43% para los que seleccionaron la opción

expositivo-explicativo, un 0,00% para los estudiantes que seleccionaron la

exposición-narración, la cual resultó totalmente nula, puesto ninguno de los

estudiantes estableció cercanías entre el texto expositivo-argumentativo y el texto

expositivo-narrativo y finalmente un 2,86% seleccionó la opción expositivo-

descriptivo, la cual es considerada la respuesta mas desacertada.

Seguidamente el texto expositivo-narrativo obtuvo un valor porcentual de

respuestas correctas de un 74,29% y como respuestas incorrectas los valores

porcentuales obtenidos fueron 11,43%, 5,81% y un 5,71% para las opciones

expositivo-descriptivo, expositivo-explicativo y expositivo-argumentativo

respectivamente, esta última sería considerada la respuesta más desacertada.

Finalmente, el valor porcentual de respuestas correctas atribuidas al texto

expositivo-explicativo fue de 77,14%, la cual muestra una cercanía con el valor

porcentual obtenido por el texto expositivo-argumentativo, mientras que los valores

porcentuales de las respuestas incorrectas fueron de 2,86%, 5,71% y 14,29% para

los que confundieron el texto expositivo-explicativo con las opciones expositivo-

argumentativo, expositivo-narrativo y expositivo-descriptivo respectivamente, esta

última se considera la respuesta más desacertada, debido a las diferencias

lingüísticas que existen entre el texto expositivo-argumentativo, el cual puede

aludir al desarrollo de un artículo científico o parte de una tesis, mientras que el

expositivo-descriptivo puede hacer referencia a la exposición-descripción de un

hecho real o imaginario.

160

En conclusión, el análisis de los resultados que arrojó este ítem en particular

evidencia que las combinaciones de textos expositivos fueron reconocidas en su

gran mayoría por los estudiantes universitarios, esto se debe en gran parte al

modelado de textos que se les presentó a los alumnos durante el desarrollo del

plan de intervención, puesto que antes de la aplicación de éste, los estudiantes

pensaban que un texto tenía un solo modo de organización discursiva y que no

podía presentar diversas combinaciones. En vista de tal situación, se les presentó

una serie de combinaciones que aludían a la exposición-explicación y a la

exposición argumentación apoyadas en los preceptos teóricos de Calsamiglia y

Tusón (1999) y Álvarez (2001) en lo que concierne a definir la función y

características de este tipo de textos, las cuales van dirigidas a facilitar al receptor

la comprensión de hechos, conceptos, fenómenos o relaciones en los diferentes

campos del saber, es decir a los estudiantes se les mostraron textos científicos,

artículos de opinión, enciclopedias, reportes.

Dimensión: El texto expositivo Indicador: Relación tema texto

TABLA 8 RELACIÓN TEMA TEXTO 1 2 3 4

espacio sepulcralmonstruos bailando

parodia politicos zombies de la 4

FREC. 0 0 29 6 % 0,00 0,00 82,86 17,14

Fuente: Villasmil (2012)

161

0,00 0,00

82,86

17,14

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

( 0 ) ( 0 ) ( 29 ) ( 6 ) espacio monstruos parodia zombies sepulcral bailando políticos de la 4

FRECUENCIA DE RESPUESTAS

% D

E R

ESPU

ESTA

S

Figura 26.- Valores porcentuales del indicador relación tema texto Fuente: Villasmil (2012)

El análisis de los resultados de este ítem arrojó a diferencia de los demás un

resultado altamente negativo, puesto que si bien un grupo considerable de

estudiantes reconoce las estructuras formales de los textos y sus diversas

combinaciones, la vinculación tema-texto es difícilmente reconocida. Todo ello

quedó en evidencia cuando a los alumnos se les colocó un texto tipo cartel

(imagen) donde se le presentaron varias opciones. Este texto tipo cartel

representa una imagen del espacio televisivo “La mesa está servida” que trasmite

el canal Venezolana de Televisión en el cual se hace una crítica, sátira y burla a

los políticos del partido opositor. Es pertinente mencionar, que esta imagen se

escogió por pertenecer al saber contextual del estudiante y es un conocimiento

transmitido por los medios de comunicación social, pero a pesar de esa cercanía

con la realidad y el contexto del estudiante universitario, éstos no seleccionaron la

opción correcta que estuvo representada por tan sólo 17,14% y un 82,86%

seleccionaron la respuesta incorrecta.

162

De lo anterior se infiere que el saber contextual y cultural forman parte de la

competencia lingüística que debe poseer un individuo para desarrollar cabalmente

los procesos de comprensión y producción, tal como lo afirman Franco (2002) y

Fuenmayor (2007) al estudiar estos procesos en los estudiantes de las Escuelas

de Educación y Comunicación Social de la Universidad del Zulia.

Es importante destacar que la gran mayoría de los estudiantes seleccionó la

opción que hace referencia a parodia hacia los políticos, porque los personajes

que estaban ese texto tipo cartel eran conocidos por éstos, mientras que un grupo

muy escaso seleccionó la opción “Zombies de la cuarta República”, debido a que

no sólo se dejaron llevar por la apariencia de los personajes, sino también

utilizaron sus saberes contextuales y culturales que les permitieron establecer la

vinculación correcta entre el tema y el texto, además de manifestar la influencia de

los procesos cognitivos entre los cuales destacan no sólo la percepción y la

memoria, sino también la atención, ya que como se mencionó anteriormente este

grupo de estudiantes no sólo se dejó llevar por la presencia de los políticos

venezolanos, sino también atendió a otros aspectos importantes que presentaban

en el texto-cartel entre los cuales destacaba la apariencia sepulcral y de zombies

que reflejaban los políticos.

Por otro lado, la relación tema-texto es un requisito de primer orden en la

producción textual de los estudiantes, ya que éstos no sólo deben adecuar la

información relevante al texto, sino también deben hacer un desarrollo progresivo

y claro de las ideas y todo ello se logra teniendo una competencia lingüística

adecuada y un claro conocimiento sobre el tema a tratar.

163

Dimensión: Procedimientos lingüísticos Indicador: Relación sustituto referente y uso de Proformas gramaticales

TABLA 9

RELACIÓN SUSTITUTO REFERENTE Y USO DE PROFORMAS GRAMATICALES 5BA 5BB 5BC 5BD 6BA 6BB 6BC 6BD

%(1) 31,43 25,71 14,29 40,00 14,29 22,86 17,14 37,14 %(2) 0,00 0,00 2,86 0,00 5,71 0,00 0,00 0,00 %(3) 5,71 5,71 0,00 5,71 37,14 20,00 2,86 17,14 %(4) 62,86 68,57 82,86 54,29 42,86 57,14 80,00 45,71

%(NR) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Rcorrectas: 4 Éste-Vapor 4 las cuales-

gotas de agua 4 Ésta-lluvia 4 la-luvia 4. Ella 4. Ésta 4.Él 4 ÉSTAS % 0,6286 0,6857 0,8286 0,5429 0,4286 0,5714 0,8000 0,4571 N 22 24 29 19 15 20 28 16

Fuente: Villasmil (2012)

RELACIÓN SUSTITUTO REFERENTE Y USO DE PROFORM AS GRAM ATICALES

62,8668,57

82,86

54,29

42,86

57,14

80,00

45,71

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

% R

ESPU

ESTA

S CO

RREC

TAS

Figura 27.- Valores porcentuales de los indicadores relación sustituto referente y proformas gramaticales Fuente: Villasmil (2012) El conocimiento que poseen los estudiantes sobre ciertas formas gramaticales

se conoció a través de los resultados arrojados por este ítem, donde en primer

lugar se les pidió a los estudiantes establecer relaciones desde el punto de vista

gramatical entre sustituto y referente eliminando las repeticiones que se

presentaban en el texto, por ejemplo el número de respuestas correctas que

aludían al pronombre éste obtuvo un 62,86%, mientras que las respuestas

164

incorrectas obtuvieron valores porcentuales de 5,71%, 0,00% y 31,43% para los

pronombres “las cuales”, “ésta” y “la” respectivamente, esta última sería

considerada la respuesta mas desacertada, ya que el grupo de estudiantes que

las seleccionó podría decirse que posee un escaso conocimiento gramatical y

presenta problemas de concordancia, puesto que la forma pronominal “la” no

puede considerarse un sustituto de “vapor”.

Seguidamente, para la opción que alude al pronombre “las cuales”, el número

de respuestas correctas fue de un 68,57%, lo que indica que es un tipo de forma

pronominal muy manejada por los estudiantes en la producción textual y lo

reconocen como sustituto gramatical, en lo que se refiere a las respuestas

incorrectas éstas obtuvieron valores porcentuales de 5,71%, 0,00% y 25,71%

para los estudiantes que seleccionaron los pronombres “éste”, “ésta” y “la” , la cual

esta última se consideraría la respuesta más desacertada, puesto que no existe

ninguna relación entre la forma pronominal “la” como sustituto de gotas de lluvia.

El pronombre ésta que en el texto es un sustituto de “lluvia” obtuvo un valor

porcentual de respuestas correctas de 82,86%, lo que indica que los estudiantes

reconocen la función de este sustituto gramatical para lograr la cohesión del texto.

En lo que respecta, al número de respuestas incorrectas éstas obtuvieron los

valores porcentuales de 0,00%, 2,86% y 14,29% para los que seleccionaron los

pronombres “la”, “las”, “éste” como sustitutos de lluvia.

Finalmente, los resultados de respuestas correctas para el pronombre “la”

como sustituto de lluvia, obtuvo un valor porcentual de un 54,29%, mientras las

respuestas incorrectas representaron valores porcentuales de 5,71%, 0,00%,

14,29% para los que se seleccionaron los pronombres “ésta”, “éste”, “las cuales”,

esta última podría considerarse la respuesta más desacertada. De lo anterior se

desprende que a pesar que el plan de intervención pedagógica contempló la

función de la cohesión dentro de la producción textual, mediante las relaciones

que desde el punto de vista gramatical pueden presentarse entre sustitutos y

165

referentes, un porcentaje considerable de estudiantes universitarios todavía no

establece esas relaciones dentro del entramado textual, debido a que confunden

categorías gramaticales o sólo reconocen un solo tipo de forma pronominal o en el

peor de los cosas consideran que la forma pronominal “la” es un artículo y no

puede considerarse un pronombre.

Otro de los aspectos analizados correspondientes al logro de la cohesión en los

textos fue el uso de proformas gramaticales en oraciones, entendiéndose éstas

como categorías vacías carentes de significado, cuyo propósito es rescatar y

repescar los significados presentes en el texto. Los resultados arrojados fueron de

un 42,86% para la opción “ella” como sustituto de la palabra “Sayona”, la cual se

consideraría la respuesta correcta. En lo relacionado a los valores porcentuales

de las respuestas incorrectas, éstos fueron de un 31,14% 5,71 % ,14,29% para

las opciones “éstas”, “ésta”, “él”, esta última se consideraría la respuesta más

desacertada, porque el nombre a sustituir representa el género femenino.

El análisis de respuestas correctas para la opción que se refería al pronombre

“ésta” que es el sustituto de la palabra “Marina” representó un 51,74%, mientras

que las respuestas negativas estuvieron representadas por valores porcentuales

de 20,00%, 0,00% y 22,86% para las opciones “ella”, “éstas”, “él”. Es pertinente

mencionar que el grupo de estudiantes que seleccionó la opción “ella” la cual

representa un 20,00% se acercó a la respuesta correcta, puesto que reconocieron

que este pronombre personal puede utilizarse para sustituir un sustantivo que

hace referencia a la figura femenina, pero en la primera oración ya éste había sido

utilizado para sustituir el término “Sayona”. El grupo que representa el 22,86% que

seleccionó la opción “él” presentan una escasa competencia lingüística, puesto

que no reconocen la función de los pronombres desde el punto de vista

gramatical.

Posteriormente el análisis de los resultados correspondiente a la opción

relacionada con el pronombre “el” que sería la respuesta correcta obtuvo un valor

porcentual de un 80,00%, es decir la gran mayoría de los estudiantes reconoce

166

este pronombre personal y su función como sustituto dentro de una producción

textual para la lograr la cohesión gramatical, en lo que se refiere a las respuestas

incorrectas, éstas obtuvieron valores porcentuales de 2,86%, 0,00% y 17,14%

para las opciones que se referían a los pronombres “ésta”, “ella” y “éstas”

respectivamente la cual esta última sería considerada la respuesta más

desacertada, debido a que no existe ningún tipo de relación gramatical entre un

referente que alude a un nombre propio “Marcos” y un pronombre demostrativo.

Finalmente el análisis referido a la opción “éstas” que es sustituto de la

palabra “gotas de lluvia” obtuvo un valor porcentual de un 45,71% considerándose

como respuestas incorrectas las opciones “ella”, “él”, “ésta”, las cuales obtuvieron

valores porcentuales de 17,14%, 0,00%, 37,14% respectivamente, esta última

sería la respuesta más desacertada, puesto que el grupo considerable de

estudiantes que la seleccionó posee una escasa competencia lingüística, en

cuanto al saber de la lengua se refiere, ya que no existe ninguna relación entre

este pronombre demostrativo y el elemento al cual sustituye.

En conclusión, el conocimiento que presentan los estudiantes desde el punto

de vista gramatical, de acuerdo con los resultados obtenidos, puede considerarse

escaso, ya que si bien algunos reconocen ciertos pronombres para realizar la

sustitución desde el punto de vista gramatical en una oración o en un texto, otro

grupo considerable no reconoce estos mecanismos tan importantes de la cohesión

gramatical como lo son la relación sustituto referente y el uso de proformas.

167

PORCENTAJES PROMEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS A INDICADORES

1; 48 ,57

2; 95 ,71

3; 93 ,57

4.1; 66,434.2; 63,57

5; 88 ,57

6; 70 ,71

7; 17 ,14

5B; 67,14

6B; 56,43

1 2 3 4.1 4.2 5 6 7 5B 6B

Figura 28.- Porcentajes promedio de respuestas a indicadores Fuente: Villasmil (2012)

El análisis de los resultados desde el punto de vista cuantitativo utilizando los

programas estadísticos Excel y SPSS, con el fin de obtener valores aritméticos,

% 1 CONOCIMIENTO DEL TEXTO 48,57 2 SUPERESTRUCTURA DE LOS TEXTOS 95,71 3 INTENCIÓN COMUNICATIVA 93,57

4.1 TIPOS DE TEXTO 66,43 4.2 INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL TEXTO 63,57 5 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO EXPOSITIVO 88,57 6 COMBINACIONES DE TEXTOS EXPOSITIVOS 70,71 7 RELACIÓN TEMA TEXTO 17,14

5B RELACIÓN SUSTITUTO REFERENTE 67,14 6B USO DE PROFORMAS GRAMATICALES 56,43

168

porcentuales y relaciones de correspondencia, evidenció el impacto que tuvo la

aplicación del plan de intervención pedagógica, puesto que los estudiantes

universitarios en su gran mayoría reconocen estructuras, combinaciones y ciertos

aspectos gramaticales relacionados con la producción de textos expositivos; por

ejemplo, se puede observar a través del diagrama circular el alto índice de

respuestas acertadas para los indicadores: superestructura de los textos 95,71%,

intención comunicativa 93,57%, tipos de textos 66,43% características del texto

expositivo 88,57%, combinaciones de textos expositivos 70,71%, relación sustituto

referente 67,14%, mientras que en los ítems que aludían al conocimiento del texto

48,57%, uso de proformas gramaticales 56,43% y el peor resultado inherente a la

relación tema-texto con apenas un 17,14%.

Todo ello se debe a la concepción que todavía mantienen los estudiantes

sobre la producción de un texto, es decir un grupo considera que texto es un

producto cohesitivo representando en el papel y una imagen no podría

considerarse texto. Por otra parte, no se utilizan adecuadamente las proformas

gramaticales para mejorar la cohesión de un texto, bien sea porque se

desconocen o porque se confunden con otras categorías gramaticales o existen

problemas de concordancia y finalmente la relación tema-texto que alude a la

construcción de la macroestructura semántica en los textos no es lograda por los

estudiantes, ya que no realizan una adecuada vinculación entre el tema, los

subtemas que se derivan y el texto.

A pesar de que el ítem correspondiente al indicador tema-texto presentaba

una imagen, los estudiantes, a través de una selección incorrecta demostraron la

presencia de información irrelevante, además de no hacer uso de su saber

contextual y cultural y de no atender o focalizar los temas centrales que manejaba

la imagen.

169

En la

tabla número 10 se describen las correlaciones de Spearman que según la

aplicación del programa estadístico SPSS establece las correlaciones que según

los resultados arrojados se consideran significativas. Ejemplo de ello son las

respuestas arrojadas en la pregunta 2 opción A relacionada con la superestructura

de los texto expositivo, la cual mostró una relación de ,475** con las respuestas

aportadas en la pregunta 6 opción B vinculada con la combinación de textos

expositivos-argumentativo; esta vinculación de acuerdo al valor arrojado se

considera doblemente significativa, ya que existe una relación muy cercana entre

las superestructura del texto expositivo con las combinaciones que puedan

presentarse de en de él en este caso la combinación expositiva-argumentativa. De

igual forma, esa correlación doblemente significativa se presentó entre la pregunta

2 opción B y 6 opción B referida a la superestructura del texto narrativo con la

combinación de texto expositivo-argumentativo, lo cual demuestra que el

conocimiento de las superestructuras textuales permite identificar ampliamente los

tipos de textos y sus respectivas combinaciones.

Por otra parte, otra relación que se presentó fue la de las repuestas

aportadas en la pregunta 3 opción A , referida a la intención comunicativa opinar,

característica del texto expositivo, con las repuestas aportadas en la pregunta 5

opción B referidas a las características del texto expositivo, entre la cual destaca

TABLA 10 CORRELACIONES DE SPEARMAN SIGNIFICATIVAS p42D p5BA p5BB p5BC p5BD p6B p6BA p6BD p7A

p2A ---- ---- ---- ---- ---- ,475** ---- ---- ---- p2B ---- ---- ---- ---- ---- ,475** ---- ---- ---- p3A ---- ,344* ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- p3B -,336* ---- ---- ---- ,370* ---- ---- -,402* p41B ---- ---- ---- ---- -,414* ---- ---- ---- ---- p41D ---- ,492** ---- ,349* ,393* ---- ---- ---- ---- p42B ---- ---- ---- ---- -,399* ---- ---- ---- ---- p6D ---- ---- ,390* ---- ---- ---- ---- ---- ---- p7A ---- ---- ---- ---- ---- ---- -,407* ----

p5BD ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ,353* ---- * significativa (p<0,05) **significativa (p<0,01)

170

narra o describe una historia, la cual arrojó un de ,344* que podría considerarse

una relación no significativa y esto se debe a que las características e intenciones

comunicativas de los textos narrativo y expositivo son bien diferenciadas y este

aspecto los estudiantes lo reconocieron a través de las respuestas aportadas.

Asimismo, la pregunta 3 opción B mostró relaciones no significativas a la

inversa con la pregunta 6 opción “B” referida a las características del texto

expositivo: narra y describe una historia y con la pregunta 7 opción “A” referida a la

relación tema texto: “Zombies de la cuarta republica” , la cual arrojó un valores no

significativos de -,336*,370-,402*, debido a las diferencias que existen entre la

intención comunicativa del texto argumentativo, la característica que identifica a la

estructura textual de los textos narrativos y las relaciones que pueden presentarse

tema-texto que puede presentarse en un texto expositivo. Seguidamente la

pregunta 4 opción B mostró una relación significativa a la inversa con la pregunta

5 opciones B y C, cuyo valor representa un -,414* lo que indica que los

estudiantes universitarios establecen relaciones entre el texto narrativo con sus

intenciones comunicativas expresadas en las opciones “B” y “C” de la pregunta 5.

En lo que se refiere a la pregunta 4 opción D, mostró una relación

doblemente significativa con las repuestas aportadas en la pregunta 5 opciones A

y B , cuyo valor es de 492**, esto evidencia que los estudiantes reconocen que la

intención comunicativa del texto expositivo es opinar que se encuentra en alta

relación con sus características. De igual forma la pregunta 4 opción D mostró

otras relaciones con las respuestas aportadas en la pregunta 5 opciones B,C y D,

cuyo valor no se considera altamente significativo, los cuales son de 349*,393*

que podrían considerarse no significativos.

Finalmente, la pregunta 7 opción A mostró un valor significativo a la inversa

de -,407* con la pregunta 6 opciones B y A, debido a que los estudiantes

reconocen que en las combinaciones de textos expositivos hay una relación entre

tema-texto.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS

172

PARTE II Análisis Cualitativo de los datos Distribución del tiempo: Los resultados arrojados en este análisis forman una

parte de la investigación , la cual se divide en tres momentos importantes: 1.- El

inicio del semestre y la exploración realizada por la investigadora, en cuanto al

conocimiento que tienen los estudiantes sobre la producción textual, 2- La

aplicación del plan de intervención pedagógica, 3.- Aplicación del cuestionario de

preguntas abiertas y cerradas relacionadas con aspectos como el texto escrito, las

superestructura de los diferentes tipos de textos y la cognición.

Antes de la aplicación de la intervención pedagógica (Inicio de semestre: 1er periodo de 2011)

La docente (investigadora) explora en la primera semana de clases el

conocimiento de los estudiantes sobre aspectos como el texto, los tipos de textos,

la función de la coherencia y la cohesión para el logro del entramado textual y los

elementos que las constituyen, por lo que los alumnos no respondieron

acertadamente a las preguntas formuladas por la docente, por cuanto una gran

mayoría consideró que la palabra “texto” alude solamente a lo que está escrito y

representado en el papel y el único texto manejado por excelencia en la escuela

venezolana es el texto narrativo. De igual forma, respondieron erróneamente

considerando que el pronombre es el sustituto del nombre, además de desconocer

la función de los elementos de carácter léxico y gramatical dentro del texto.

Aplicación del plan de intervención pedagógica El plan de intervención tuvo una duración de un semestre, tiempo

considerado conveniente por la investigadora para lograr que los estudiantes

tuviesen cierto conocimiento sobre los elementos inherentes a la producción

textual por lo que este plan se dividió en varios meses, teniendo en cuenta los

173

objetivos planteados y los avances presentados por los estudiantes, mediante la

realización de ejercicios en el aula sobre los aspectos más importantes de la

producción textual.

Cuadro 8.- Distribución del plan de intervención pedagógica

UNIDAD CONTENIDOS CRONOMETRACIÓN ACTIVIDADES

UNIDAD II

LA PRODUCCIÓN

ESCRITA

• El texto escrito. • Características del texto escrito. • Unidades que constituyen al párrafo y

procedimientos para su construcción. • Superestructura de las tipologías textuales.

• La coherencia y la cohesión en el texto escrito • Mecanismos de cohesión lexical para el

mantenimiento del referente. • Mecanismos de cohesión gramatical para el

mantenimiento del referente.

• Planificación estructura del texto escrito: Organización de las ideas, redacción y evaluación

• Normas de textos escritos. • Corrección a nivel gramatical, lexical y

semántica: concordancia, uso y abuso de • conectores y ausencia de mecanismos léxicos

y gramaticales.

2 meses

Febrero-Marzo de 2011

2 meses Abril-Mayo de 2011

2 meses de 2011 Junio-Julio

Ejercicios en grupos sobre el texto escrito Ejercicios sobre coherencia y cohesión Ejercicios con textos incoherentes y aplicación del cuestionario

Fuente: Villasmil (2012)

Aplicación del cuestionario de preguntas abiertas y cerradas

Este cuestionario se aplicó en dos momentos específicos, uno para la parte A,

que se consideraría de estructura del texto y en la parte B los procedimientos

lingüísticos para el logro de su coherencia y cohesión. Después de esta fase se

procedió al análisis de los resultados desde el punto de vista cualitativo para

observar el dominio de los estudiantes sobre el lenguaje escrito, en lo que

174

respecta a los elementos cognitivos y lingüísticos de la producción textual,

teniendo en cuenta la división de éstos en grupos de acuerdo a lo observado.

Dimensión: Procedimientos cognitivos Indicadores: Memoria a largo y corto plazo, activación de conocimientos previos, modelos cognitivos aplicados a la producción escrita y coherencia y cohesión. Esta dimensión, así como sus respectivos indicadores fueron analizados en las

preguntas 8 y 9 de la parte A que aludían a la construcción de dos textos

expositivo-explicativos, utilizando como estrategias un conjunto de imágenes

sobre el calentamiento global y el uso de la memoria a corto y a largo plazo. Se

procedió a la división de los sujetos por grupos de acuerdo con lo observado en

los textos:

PREG 8: Construye un texto expositivo utilizando como referencia la secuencia de imágenes que describen el fenómeno del calentamiento global (3 párrafos como minino)

GRUPO A.- Los que utilizan sus experiencias personales y conocimiento acerca del mundo Texto: Intitulado Con el paso de los años el calentamiento global se a (sic) intensificado dando

como consecuencias el derretimiento de los hielos polares, siendo causado por la

contaminación ambiental, ejemplo de esto es el humo de los escapes de los

carros, la desforestación entre otros. Mientras que en algunos países los

presidentes no imponen o realizan alguna organización o ley para la prohibición de

la tala y la quema de árboles para mantener las calles más limpias entre otros, ya

que para ellos se les es mas facil (sic) dejar que los ciudadanos continúen con la

contaminación y destrucción del planeta.

175

Texto: Intitulado La tierra hoy en día se esta (sic) deteriorando a casa del calentamiento global, por

la inconciencia del hombre. Debemos tomar conciencia para que la capa de ozono

no se siga destruyendo, ya que nos esta (sic) afectando a todos. Si esto sigue así

vamos a lograr que la tierra muera.

En su gran mayoría los estudiantes hicieron uso del conocimiento que tienen

acerca del contexto que le rodea, ya que en cierta forma las imágenes que se le

presentaron para la redacción del texto activaron la información que al momento

tenían disponible y los conocimientos previos, producto de sus experiencias

personales, el saber del mundo y de las experiencias obtenidas en el ámbito

académico al establecer relaciones entre la tala y la quema de los árboles como

elementos causantes del calentamiento global.

De igual forma, es importante destacar que algunas de las imágenes que

se les presentaron hacen referencia a las consecuencias del calentamiento global,

tales como representaciones de lluvias, sequías e inundaciones. Este aspecto es

lo que podría originar la activación de la memoria a largo plazo, por cuanto una

imagen puede causar una multiplicidad de representaciones en la mente humana

Karmiloff-Smith (1992), de igual forma se evidencia el saber del mundo que

Franco (2007) denomino saber contextual, debido a que éste se ubica en

referencia al lenguaje común, a una misma cultura, formación, a un medio común

de vivencias, de ahí que al establecer la interrelación comunicativa se presentan

temas que evocan textos donde encaja el tema.

Este resultado coincide con la investigación realizada por Fuenmayor (2007)

al analizar los niveles de compresión lectora de los estudiantes universitarios de

LUZ, en cuanto a la intervención de los procesos cognitivos en el proceso de

comprensión textual.

176

Otros aspecto observado y que tiene relación con la aplicación del plan de

intervención es el desarrollo de la superestructura del texto expositivo y de la

intención que expresa, ya que en ambos textos se puede observar una actitud de

crítica y de reflexión que caracteriza al texto expositivo al denunciar en el primer

texto la actitud de los políticos y en el segundo se realiza un llamado de

conciencia.

GRUPO B.- Los que mantienen la coherencia y la cohesión del texto Texto: Intitulado El calentamiento global es un fenómeno ambiental que hoy en día afecta la calidad

de vida de cada uno de los habitantes del globo terrestre.

Por otro lado, el humo de las industrias, aerosoles, gases provinentes de las

industrias, la quema de basura y medios de transporte son los principales

causantes de éste (sic) fenómeno, convirtiendo al hombre en el autor autóctono de

su autodestrucción.

A pesar de algunos esfuerzos para crear conciencia ambiental entre los habitantes

de varios países, sigue siendo una situación deplorable, que lejos de solventarse

forma parte de la agenda diaria de los líderes políticos como estrategia para sus

campañas.

Texto: Intitulado Uno de los fenómenos que afecta al ser humano y pone en riesgo su vida es el

calentamiento global. Todo ello se debe a que las industrias cada día generan

más contaminación y el agujero de la capa de ozono parece estar más grande. A

medida que pasa el tiempo ocurren más inundaciones, si esta situación no se

solventa en el futuro tendremos a nuestras generaciones sufriendo de terribles

consecuencias a nivel de salud y con la enorme posibilidad de la muerte.

177

En los textos analizados se observa una alta incidencia de los alumnos por

lograr la coherencia a través de la construcción de la superestructura del texto

expositivo, debido a que en ambos textos se puede apreciar las partes que lo

caracterizan, es decir se procede a realizar una introducción sobre el tema,

utilizando la definición de calentamiento global, posteriormente se especifica un

desarrollo describiendo sus causas y consecuencias y se concluyen los textos,

manifestando una actitud reflexiva o simplemente una apelación al lector, con el fin

de crear conciencia sobre este fenómeno ambiental.

Es importante destacar, que esa actitud reflexiva se encuentra en relación

con el carácter informativo y argumentativo que caracteriza al texto expositivo, tal

y como lo especifican Lacon y Ortega (2003) en su modelo didáctico de fases

interactivas para la producción del texto expositivo: “La función primordial de los

textos expositivos es informar al receptor sobre un tema, cualquiera, transmitir

saberes. De allí que requiera del productor, además de un conocimiento global de

la cuestión que se quiere tratar un desarrollo progresivo y claro de las ideas y un

empleo preciso del léxico”. (2003: 54)

Parafraseando la cita anterior, la construcción del texto expositivo alude al

dominio de éste a través del desarrollo progresivo y adecuado del tema, opinión

que concuerda con la concepción de Van Dijk y Kinstch (1983) acerca de la

coherencia, la cual se logra en un texto a través de la distribución adecuada de

los segmentos discursivos: “un segmento es coherente en la medida que se

vincule con algo que ya conoce el interlocutor, ya sea porque ha sido mencionado

previamente o porque pertenece al contexto” (1983: 310).

La cita anterior destaca la importancia de la distribución adecuada de la

información en los textos, los estudiantes realizaron esa distribución, ya que no

permitieron que los temas se disgregaran.

178

En lo que concierne, al manejo de la cohesión en los textos los estudiantes

utilizaron la sustitución léxica como recurso por excelencia, debido a que en la

gran mayoría de éstos se observó las definiciones de “fenómeno atmosférico”,

“fenómeno mundial”, “problema ambiental”, “problema latente” para describir el

concepto de calentamiento global. Todo ello es el resultado del conocimiento que

manejan acerca del tema que les permite realizar este tipo de sustitución, además

de los aspectos que percibieron durante el plan de intervención pedagógica en el

cual se les mencionó que los mecanismos de sustitución léxica y gramatical

permiten la cohesión textual.

GRUPO C.- Los que no establecen coherencia y cohesión en el texto

Grupo C.1.- Los que hacen alusión a diferentes temas y construyen una reunión de frases sin sentido

Texto: Intitulado

En nuestro planeta los cambios climáticos por el mesmo (sic) Hombre (sic) la

estracion (sic) y combustion (sic) de los combustibles de la prehistoria

contaminan el lago los políticos no toman una medida del problema del

calentamiento global.

El calentamiento global afecta el planeta el planeta necesita estar sano para que

podamo (sic) vivir arististogulo (sic) no hace nada por que (sic) es chavista y no le

interesa el calentamiento global.

El texto anterior presenta un desconocimiento del tema (saber del mundo),

así como de los recursos que caracterizan una adecuada construcción textual,

entre esas fallas se pueden mencionar errores de ortografía, falta de

concordancia, marcas orales, falta de los signos de puntuación (saber de la

lengua) que aunque no son temas analizados en esta investigación están

relacionados con el proceso de la escritura.

179

Por otro lado, la coherencia y la cohesión del texto se ven afectadas por la

diversidad de temas que se manejan, por ejemplo se menciona el proceso de

extracción de combustibles como un causante de la contaminación del lago,

siendo éste otro tema que en nada tiene que ver con lo que se les está pidiendo,

asimismo, se menciona la pelea de los políticos, pero no se define la vinculación

adecuada con el tema del calentamiento.

Los elementos de sustitución léxica no se observan en el desarrollo del texto,

debido a que las lexías “planeta”, “combustibles” y “calentamiento global” no son

sustituidas, de igual forma, existe nulidad en el uso de proformas gramaticales

como elementos de sustitución. Este texto puede considerarse inadecuado, puesto

que la superestructura de los textos según su tipo es, junto con la cohesión, lo que

hace que una secuencia de enunciados sea un verdadero texto y no una reunión

de frases sin sentido u oraciones aisladas que es precisamente lo que caracterizó

a este grupo de estudiantes al construir textos tipo listado, tipo esquema.

Los resultados con respecto al escaso conocimiento que tienen los

estudiantes que conforman la muestra de esta investigación concuerdan con los

hallazgos encontrados por Vílchez (2005), Caldera (2006), Fuenmayor (2007),

Fuenmayor, Villasmil y Rincón (2008) en lo que se refiere a la construcción de la

microestructura y macroestructura semántica en textos expositivos, debido a que a

pesar del tiempo transcurrido las deficiencias encontradas presentan las mismas

características, vinculadas con el escaso conocimiento que manejan los

estudiantes acerca de los temas a tratar en los textos y las deficiencias de carácter

lingüístico.

Fuenmayor (2007), al analizar la comprensión lectora, establece una relación

entre los procesos de comprensión y producción destacando que cuando el

estudiante no es capaz de reconocer la idea global y comprender eficientemente el

texto, esto traerá como consecuencia su incapacidad para construir textos

coherentes. De igual forma, la investigadora expresa que ese escaso

180

conocimiento que poseen los estudiantes universitarios se debe al

desconocimiento de las estructuras formales de la lengua, correspondientes al

componente sintáctico; lo que atribuye a las carencias en la competencia

lingüística y arroja como resultado el mal uso del lenguaje. Afirmación que se

encuentra en correspondencia con lo planteado por Caldera (2006) al analizar la

producción escrita de los estudiantes de 6to grado, en su investigación la autora

menciona que en las respuestas ofrecidas por éstos los alumnos desconocen las

herramientas básicas que conllevan a una adecuada producción textual.

En relación con la cita anterior, se puede mencionar que esta escasa

competencia lingüística se debe a los conocimientos erróneos que han mantenido

los estudiantes durante el desarrollo de su vida académica y esto en cierta forma

está en relación con los métodos que utiliza la escuela venezolana para enseñar la

lengua, los cuales no adoptan modelos enfoques y estrategias que establezcan la

convergencia entre lo lingüístico, lo cognitivo y lo didáctico.

Grupo C.2.- Utilizan información innecesaria (Conocimiento Extratextual no

pertinente)

Texto: Intitulado

Actualmente esté (sic) fenómeno nos (sic) afectado y amenazados (sic) a todos

los seres vivos.

Debido a la gran contaminación del agua y a las peleas de los políticos de todo el

mundo y el alto grado de calor que diariamente vivimos entre otras cosas. El

hombre a (sic) causado daños al planeta, pero sin embargo debemos y todavía

estamos a tiempo de hacer cambio.

Es por eso que todos debemos de tomar conciencia reciclando, ahorrar energía,

ya que todos contamos y la unión hace la fuerza y además nuestros vecinos

deben hacer una cumbre para solventar este problema.

181

El fenómeno de la lepna y las precipitaciones causan el calentamiento la lepna

daña el lago y tambien (sic) daña el planeta.

En el texto anterior se aprecia una serie de aspectos que irrumpen con la

coherencia de éste, debido a la inadecuada distribución de la información, ya que

se comienza hablando del calentamiento global, posteriormente de la

contaminación del agua y las peleas de los políticos, la existencia de una cumbre

y finalmente de la lepna en el lago y su atribución con el deterioro del planeta.

Todo ello se debe al conocimiento escaso acerca del tema ya que la información

se encuentra disgregada. Según Van Dijk (1983) la distribución de la información

tiene que ver con la selección de la información conocida como punto de partida

para la información nueva, este aspecto no se cumple, puesto que la información

empleada se podría considerar irrelevante.

En concordancia con lo anterior, el texto analizado presenta una información

irrelevante para el tema o lo que denomina Parodi (1999) conocimiento

extratextual no pertinente, debido a que no existe un acertado conocimiento

acerca del tema y el estudiante apela a utiliza sus experiencias personales o

información errada.

Otro elemento notorio en el texto y que irrumpe con la cohesión es que no se

observa la presencia de sustitución léxica y gramatical que pueda establecer

relación con la referencia principal, por ejemplo cuando se nombra a la

contaminación del agua y a las peleas de los políticos no está clara la información,

es decir no se entiende si se refiere a las causas atribuidas al calentamiento

global, según lo expresado en el texto.

PREG 9: Trae a tu memoria un evento o situación que haya sido importante para ti. Desarrolla un texto expositivo-explicativo (recuerda el esquema dado en el ítem 2) de 3 párrafos como minino.

GRUPO A.- Los que no desarrollan la superestructura del texto expositivo

182

Texto intitulado

La celebración de los 15 años para una joven es un cuento importante.

Culturalmente es la tradicional fiesta de la quinceañera.

En ese momento que los cumplía, me sentí alegre no por la fiesta, ni los regalos,

sino por compartir con mis amigos y familiares y el afecto que me demostraban.

Es decir, no importa en que momento este pasando lo gratificante en ello es estar

acompañada de las personas que aprecias.

Texto intitulado

A pesar de que he vivido muchos momentos agradables, uno de los más

importantes fue un cumpleaños, pero no el mío.

Ese era el cumpleaños de una amiga, compartíamos en grupo, estuvo muy

divertido. Fuimos al cine y luego a su casa, compramos helados y entonces,

empezamos a lanzarnos helado. Yo me escapé de allí y me persiguieron por toda

la calle, hasta que me llenaron completa y después me lanzaron mucha agua.

En fin, tuve que irme caminando pegajosa y mojada, la gente se reía y se burlaba

y, al otro día amanecí con un terrible resfriado.

La superestructura de los textos varía de acuerdo a la intención comunicativa y

de acuerdo al tipo de texto que se esté manejando. A pesar que en el análisis

cuantitativo los resultados arrojaron que los estudiantes reconocen las

superestructuras que caracterizan a los textos narrativo, expositivo, descriptivo y

argumentativo, ese reconocimiento no implica que los alumnos sean capaces de

construirla y es el caso de los textos construidos por este grupo que realizó la

construcción de la superestructura del texto narrativo que hace referencia a un

inicio, a una complicación o nudo y un cierre. Esto se evidencia a través de los

temas desarrollados en los textos que giraban en torno a vivencias de los

estudiantes, es decir quince años, asistencia a cumpleaños, viajes, relaciones

amorosas, fracasos en su vida académica, muerte de familiares, que en nada

tiene que ver con la superestructura de un texto expositivo en la cual se hace

183

referencia a un tema de interés para el colectivo, además de encontrarse

constituido por unas características lingüísticas bien definidas y una

superestructura que alude a una introducción, a un desarrollo y un cierre. Lacon y

Ortega (2003).

Por otra parte, este resultado podría deberse a que un grupo considerable de

estudiantes realizó una inadecuada interpretación de la pregunta, debido a que en

ésta se le pedía construir un texto expositivo-explicativo, trayendo a la memoria un

evento o circunstancia pasada que inmediatamente el estudiante relacionó con

una experiencia personal. Asimismo, en la escuela venezolana el texto más

utilizado por los docentes es el texto narrativo, el cual posee una intención

comunicativa y estructura diferente a la del texto expositivo, al respecto Álvarez

señala:

“El texto narrativo en el ámbito escolar, en cierto sentido se puede considerar

que va en detrimento del aprendizaje de la escritura de los textos utilitarios y,

de entre ellos, de los textos expositivos, con los cuales se enfrenta diariamente

el alumno, tanto en la lectura (manuales escolares, documentación en general)

como en la escritura (exámenes, dossieres, trabajos y exposiciones). Esto

último pone de manifiesto la paradoja que supone el hecho de que sea éste el

tipo de texto más frecuente en la vida académica, y, sin embargo no obtenga la

necesaria ejercitación sistemática en el área de lengua, tradicionalmente

centrada en la producción de textos narrativos y descriptivos: y, por tanto, es

muy común que la exposición sea el tipo de texto que menos dominan los

estudiantes”. ( Álvarez 2001:16)

La cita de Álvarez (2001) menciona una de las posibles causas del

desconocimiento que tienen los estudiantes acerca del texto expositivo y sus

diversas combinaciones, puesto que el autor alega que este tipo de texto tiene

muy poca ejercitación en el ámbito escolar y por tal razón cuando se les pide a los

184

alumnos construir un texto donde tengan que utilizar la exposición y la

argumentación no poseen las herramientas necesarias para hacerlo.

En lo que se refiere al uso de la memoria a largo plazo se puedo observar

que en la construcción del texto narrativo los estudiantes manifestaron

sentimientos, emociones y una gran carga subjetiva, aspecto que en el texto

expositivo también se presenta pero de forma diferente, ya que los temas que se

tratan son alusivos a un saber colectivo y no a un interés personal. Es importante

destacar que el uso de la memoria a largo plazo Flower y Hayes (1981), Flower

(1989) actúa como elemento resaltante en la producción textual, así como el

reflejo de los sentimientos y las emociones tal como lo evidencia Hayes (1996) al

mencionar en su modelo de escritura que existen componentes de carácter

individual motivador y emocional, puesto que en el proceso de producción textual

existe una alta influencia de creencias, actitudes y valores.

GRUPO B.- Los que establecen vinculación con el tema y el conocimiento que tienen disponible en el momento

Texto intitulado

La inseguridad en la Universidad del Zulia se ha convertido en un gran problema,

debido a los múltiples actos delictivos ocurridos en los últimos meses, puesto que

los robos que ocurren con frecuencia en el horario nocturno se deben en su gran

mayoría a que las áreas académicas y administrativas se encuentran solas y sin

luz, por otra parte los delincuentes no respetan las clases, debido a que asaltan a

los profesores y estudiantes en las aulas de clases por lo que el rector debería

mandar a estos hombres malos a la carcel (sic) para de esta manera acabar con

tanto delitos ademas (sic) de tomar medidas preventivas de seguridad por eso

estudiantes, profesores, las señoras y señores que limpian deberiamos (sic)

unirnos para acabar con este problema social.

185

El texto anterior se puede considerar de carácter expositivo, puesto que su

intención comunicativa está dirigida a informar sobre un problema que aqueja a la

comunidad universitaria y que resulta del interés del colectivo como es el caso de

la inseguridad que vive en la actualidad nuestra institución. En este caso los

procesos cognitivos como la percepción, la atención y la memoria juegan un papel

importante en la producción textual, ya que este grupo de estudiantes, además de

haber construido la superestructura del texto expositivo, hicieron uso de su

memoria de largo plazo que según Fuenmayor y Villasmil (2008) este tipo de

memoria alude a todos los conocimientos experiencias y saberes que se

almacenan a lo largo de la vida y que resultan de primer orden al momento de

comprender y producir un texto.

Otro aspecto importante de resaltar es que los temas manejados por este

grupo de estudiantes aluden al conocimiento que tienen acerca del mundo, es

decir su saber contextual, por ejemplo en los textos se aprecian temáticas como el

alto costo de la vida, el racionamiento eléctrico, el problema de la inseguridad en

la comunidad universitaria, la falta de profesores, el estado de insalubridad en el

que se encuentran las salas sanitarias de la institución. Todo estos temas son

señalados por los estudiantes, porque forman parte de su quehacer diario y

representan una forma de describir e interpretar el mundo que le circunda tal como

lo afirma Franco (2007), Flower y Hayes (1981), Karmiloff-Smith (1994).

En correspondencia con la afirmación anterior, es pertinente resaltar que por

ejemplo el tema de la inseguridad en la Universidad del Zulia que refleja el texto

analizado, coincide con la noticias sobre los constantes robos realizados en

nuestra casa de estudio, así como la contratación de un organismo policial DIVISE

por parte de las autoridades rectorales que se efectuó el año pasado. Todo ello

fue reflejado el texto analizado en el cual el estudiante estableció vinculación entre

las experiencias previas y el tema que se estaba desarrollando que en este caso

es la inseguridad.

186

Dimensión: Procedimientos lingüísticos Indicadores: Sinónimos, hipónimos, hiperónimos, proformas gramaticales, coherencia y cohesión.

Esta dimensión, así como sus respectivos indicadores fueron analizados en las

peguntas 1,2,3,4,7,8,9 de la parte B que aludían al uso de elementos de carácter

léxico y gramatical para el logro de textos expositivos explicativos coherentes. Se

procedió a la clasificación de los sujetos por grupos en correspondencia con lo

observado por la investigadora:

Preg. 1: Coloca un sinónimo correspondiente a cada palabra que se te presenta Preg. 2: A continuación se presenta una lista de elementos comunes en la que debes indicar la palabra que engloba a cada uno de ellos:

GRUPO A.- Los que utilizan la sinonimia y los hiperónimos correctamente A) Condensa: espesa, concentra, espeso, solidifica, amontona, aglomera

B) Minúsculas: pequeñas, mínimo, diminuto, miniaturas

C) Aumentando: agrandando, creciendo, alargando, ampliando,

incrementando

D) Caer: derrumbarse, descender, desplomar

E) Torrentes: corrientes, riachuelos, arroyos, lagos, fuertes corrientes de agua

F) Serranías: cordilleras, montañas, cerro, sierras

a) Viola, Violín, Violonchelo, Cuatro, Guitarra: instrumentos musicales,

instrumentos de cuerda, instrumentos de ejecución clásica.

b) Silla, Sillón, Mecedora, Taburete: para sentarse, asientos, tipos de

asientos, muebles, mobiliario.

a) Orquídeas, Bromelias, Rosas, Jazmines: flores, conjunto de flores, tipos

de flores, jardín.

b) Pasado, Presente, Futuro, Copretérito, Pospretérito: tiempos verbales,

conjugación, castellano, gramática

187

c) Agua, Luz, Teléfono, Aseo: servicios públicos.

d) Cuadrado, Escaleno: figuras, figuras geométricas, formas geométricas,

geometria.

e) Cuchara, Cuchillo, Tenedor, Cucharilla: instrumentos de cocina, para

cocinar, cocina, utencilios (sic) de cocina, utencilios (sic) para comer, juego

de cubiertos.

Las respuestas aportadas en lo que respecta a pregunta 1 en la cual se le

pedía a los estudiantes colocar los sinónimos correspondientes al listado de

palabras que se les presentaron, tomando en cuenta que estas palabras

formaban parte de un texto denominado “El ciclo del agua”, los estudiantes

aportaron respuestas satisfactorias que en cierta forma están en relación con el

conocimiento del tema y con lo que Franco (2007) denomina saber contextual

o uso de la memoria a largo plazo relacionada con los conocimientos previos

Flower y Hayes (1981). De igual forma, el uso satisfactorio de los sinónimos

también puede deberse en gran medida a lo expresado por la teoría de

redescripciones mentales de Karmiloff-Smith (1992) en la cual se expresa que

un concepto puede tener una multiplicidad de representaciones en la mente

humana y este fenómeno es lo que precisamente se observó en el caso de los

sinónimos que acompañan a las palabras serranías y torrentes que

inmediatamente los alumnos realizaron una representación mental y colocaron

los elementos naturales que más se le asemejaban, por ejemplo serranías les

dio imagen de cadenas montañosas y torrentes relacionada con agua.

En lo que respecta a los hiperónimos (reducción de significado) este grupo

significativo de estudiantes también acertó cuando definió los hiperónimos

correctos para cada campo lexical o grupo de palabras. Todo ello se debe

fundamentalmente al saber contextual que forma parte de su vida diaria y a las

experiencias académicas al darle una respuesta correcta a los campos

lexicales que aludían a los tiempos verbales y a las figuras geométricas,

188

teniendo en cuenta que este grupo de estudiantes pertenece a la mención

matemática y física.

GRUPO B.- Los que no utilizan correctamente los recursos léxicos haciendo uso de una información irrelevante.

G) Condensa: niebla

H) Minúsculas: mayúsculas

I) Caer: levantar

J) Torrentes: vientos, huracanes

K) Serranías: cascadas

f) Orquídeas, Brómelas, Rosas, Jazmines: plantas

g) Cuchara, Cuchillo, Tenedor, Cucharilla: juego de tenedor

El otro grupo de estudiantes mostró unas respuestas totalmente adversas al

anterior, éstas se consideraron negativas, debido a que el conjunto de palabras

utilizadas no tenían ninguna similitud con lo que se les estaba preguntado; por

ejemplo, en el caso de los sinónimos, las lexías: vientos y huracanes en nada

tiene que ver con torrentes, así como también los hipónimos escogidos no

resultaron ser los correctos, ya que una rosa o una orquídea no pertenece al grupo

de las plantas, ni mucho menos a una cuchara o cuchillo se les puede decir juego

de tenedores. Estas respuestas erróneas responden a la escasa competencia

léxica que poseen los estudiantes, su incapacidad para establecer relaciones a

través de representaciones mentales y en muchos de los casos la presencia de

información inadecuada e irrelevante que en nada tiene que ver con lo que se les

está preguntando.

De lo anterior se puede inferir que las fallas que presentan los estudiantes en

el uso de recursos léxicos tiene una gran influencia en el proceso de producción

textual, puesto que si desconocen el tema no serán capaces de realizar la

sustitución léxica de forma adecuada, por otra parte es importante mencionar que

189

Villasmil (2008) también encontró un resultado similar al analizar la producción de

un texto científico realizado por estudiantes de 9no grado.

GRUPO C.- Los que no respondieron a algunos grupos de sinónimos e hiperónimos. A) Torrentes:

B) Pasado, Presente, Futuro, Copretérito, Pospretérito:

Este grupo de estudiantes reafirma una vez más el desconocimiento que ellos

tienen acerca de los temas y de los mecanismos sintácticos y semánticos que

forman parte de la lengua castellana, al dejar en blanco el sinónimo que

correspondía a torrente, o en el peor de los casos desconocer los tiempos de la

conjugación castellana, lo que reafirma la apatía y desinterés hacia una de las

áreas más importantes del conocimiento humano.

Preg 3.- En las siguientes imágenes que se te presentan a continuación escribe debajo de ellas 4 palabras que sean comunes a ellas.

GRUPO A.- Los que establecieron una relación pertinente entre las imágenes y las palabras.

• Calentamiento, - Hielo - Humo

• Atmósfera - Derretimiento - Industrias

190

• Tierra, - Aguas - Empresas

• Planeta, - Efectos del calor - Contaminación

• Destrucción, - Destrucción - Gases

• Temperatura, - Polos - Gases letales

• Contaminación, - Glaseares -Problemas

• Fuego, - Hielo atmosféricos

• Invernadero, - Océanos - Ozono

• Globo terrestre, -Inundaciones - Fábrica

• Fenómeno atmosférico

• Capa de ozono - Gases tóxicos

• Problema ambiental - Combustión En este ítem se observa la capacidad que tienen los estudiantes

universitarios para crear lexías, en este caso hipónimos que estén en relación con

cada una de las imágenes que se le presentan, con el fin de comprender la

importancia de los hipónimos como elementos de cohesión textual desde el punto

de vista léxico. El conjunto de palabras formadas para cada imagen tienen relación

con lo que ellas, desde el punto de vista cognitivo transmiten, es decir el

estudiante utiliza sus conocimientos previos y establece asociaciones con la

información manejada por éste y la información que se le presenta. Se puede

observar que cada uno de los conjuntos de palabras construidas por los

estudiantes están en relación estrecha con la imagen, lo que demuestra que los

alumnos poseen conocimientos acerca del tema, ya que alude a una situación que

les es familiar, asimismo poseen el léxico necesario para aportar la información

requerida, al tipo de recurso léxico que se utiliza para hacer referencia a un

conjunto de lexías que tienen algo en común según Calsamaglia y Tusón (1999)

se les denomina hiperónimos.

GRUPO B.- Los que no la establecieron

191

• Fósforo - Tormentas

• Contaminación - Fenómenos

• Contaminación del climáticos

• Agua - Desaparición

• Ecosistema - Consecuencia

• Contaminación - Derrumbes

• del planeta - Cielos

• Árboles - Tempestades

• Deforestación

• Efecto de invernadero

• Fin de mundo

• Maracaibo

Este grupo de estudiantes construyó lexías que no poseían ninguna

relación con las imágenes, esto se debe fundamentalmente al desconocimiento

que poseen acerca del tema por lo que utilizaron información innecesaria, es decir

que nada se relaciona con lo que se les está preguntando, también puede deberse

a la poca atención que le prestaron a las imágenes dejando atrás aspectos y

puntos focales para la construcción de palabras que tuviesen algo en común con

los temas que manejaban las imágenes.

GRUPO C.- Los que plantearon una relación entre el tema del “Calentamiento Global” con las imágenes

192

• Calentamiento global -Osos Polares -Causas del

calentamiento

• Problema atmosférico - Destrucción - Efecto de

invernadero

• Problema mundial del ecosistema - Combustibles

fósiles

- Consecuencias del

calentamiento global

El grupo de estudiantes que hizo referencia a este conjunto de palabras que

están en relación muy cercana con el tema del calentamiento global no fue muy

significativo, pero vale la pena mencionarlo, ya que estos alumnos además de

utilizar el recurso léxico de la hiponimia adecuadamente, también hicieron uso de

la memoria y de los conocimientos que al momento tienen disponibles

Scardamalia y Bereteir (1992) por cuanto, en una de las preguntas del

cuestionario presentado se les pedía a los estudiantes construir un texto

expositivo-explicativo utilizando como estrategia el uso de imágenes en secuencia

que hacían referencia al calentamiento global, en cada una de estas imágenes se

presentaban aspectos inherentes al fenómeno atmosférico como por ejemplo de

qué se trata, sus causas y consecuencias hasta la destrucción del planeta y de

hábitat de algunos animales como el caso de los osos polares.

De lo anterior se infiere que el uso de los elementos de cohesión lexical:

hiponimos e hiperonimos depende del manejo que tenga el estudiante que

construye el texto acerca del tema y de las posibles asociaciones que pueda

establecer. Aspecto que también fue considerado por Fuenmayor (2007) al

analizar en la comprensión textual de los estudiantes el uso de los campos

193

léxicos-semánticos para llegar a la idea global, con respecto a esto la autora

afirma que los alumnos en su gran mayoría establecieron relaciones entre las

lexías y los campos semánticos, esto en cierta forma se debe a que cada una de

las palabras presentaba una relación constante en el texto, además de resultar la

información aportada por el texto familiar para los estudiantes.

Preg 4.- Extrae del texto leído los términos referidos a las palabras: GRUPO A.- Los que establecieron una relación correcta entre hipónimos e hiperónimos Nutrientes: agua, proteínas, azúcar, vitaminas, calcio, hierro fósforo.

Energéticos: Azúcar, embutidos. Plásticos: carne, huevos, leche. Reguladores: frutas y verduras.

Los hiperónimos según Calsamiglia y Tusón (1999) se constituyen en

recursos léxicos que indican una reducción de significado, por su parte Sancho

(2005) apunta que reciben el nombre de repeticiones léxicas significativas, puesto

que se le agrega un matiz de significación a un conjunto de lexías o vocablos. En

este caso, los estudiantes debían seleccionar los hipónimos correspondientes a

los hiperónimos: nutrientes, energéticos, plásticos y reguladores según lo

planteado en el texto que se les presentó para lo cual un grupo de estudiantes

estableció una relación correcta entre los hipónimos e hiperónimos, ya que los

reconocieron como elementos de sustitución lexical, por ejemplo el hiperónimo

nutrientes fue asociado de forma adecuada con los hipónimos: agua, proteínas,

azúcar, vitaminas, calcio, hierro y fósforo, aunque éstos últimos eran definidos

como elementos químicos también pertenecían al grupo de nutrientes, puesto que

se constituía en el sustituto léxico que se encontraba más cercano a ellos lo que

demuestra que los estudiantes cuando utilizan la cohesión léxica, a través de

194

estos elementos (Hipónimos e Hiperónimos) deben establecer relaciones entre

referentes y sustitutos.

GRUPO B.- Los que no la establecieron Nutrientes: Según sus características pueden ser de tres clases: energéticos,

plásticos y reguladores. Agua, proteínas, azúcar y vitaminas.

Energéticos: Son aquellos que pueden aportarnos energía para realizar las

tareas diarias.

Otro fenómeno que se observó ampliamente en el análisis de este ítem fue un

grupo considerable de estudiantes que además de no responder correctamente,

utilizaron la copia literal para responder a los planteamientos que se les estaban

presentado, por ejemplo, se puede observar que en las respuestas aportadas hay

información literal del texto, es decir los estudiantes en vez de colocar los

hipónimos correspondientes respondieron a un concepto, aspecto que es

manejado en la escuela venezolana y que no le permite al estudiante desarrollar

su competencia léxica-textual, debido a que éstos responden automáticamente a

un concepto sin mencionar su pensamiento y posición al respecto, en pocas

palabras este grupo de estudiantes no entendieron la pregunta que se les estaba

formulando y utilizaron como estrategia la copia literal.

Preg 7.- En el siguiente texto se te presentan varios errores. Reescríbelo sustituyendo las repeticiones por pronombres y sinónimos

GRUPO A.- Los que establecen relaciones entre sustitutos y referentes

Texto intitulado

Un día un niño recién nacido desapareció de una clínica en Bogotá. Los padres

desesperados denunciaron la desaparición del pequeño a la policía. La autoridad

195

inició una búsqueda frenética e inútil. Los periódicos dieron gran despliegue a la

noticia de la ausencia del bebé, pero éste siguió perdido.

Ayer, al cabo de varios años, la prensa anunció que el DAS había encontrado a la

criatura. Éste había sido raptado por una mujer estéril que deseaba retener a su

marido, quien la iba a abandonar, porque no le había dado un hijo.

La reconstrucción del texto presentado a los estudiantes alude al uso de

elementos de sustitución léxica y gramatical, con el fin de mejorar la cohesión de

éste, la cual se ve afectada por las constantes repeticiones viciosas y nocivas que

están presentes en él por lo que se le pide a los estudiantes que lo reescriban

utilizando sinónimos y pronombres.

En la reconstrucción del texto un significativo grupo de estudiantes hizo uso de

mecanismos de carácter lexical como por ejemplo la palabra niño fue sustituida

lexicamente por pequeño, bebé, infante, criatura, párvulo, así como las

palabras policía, periódicos fueron reemplazadas por autoridad, prensa; todo ello

se debe en gran medida al bagaje socio-cultural que poseen los estudiantes que

puede ser el resultado a sus años de formación académica, experiencias

personales o la influencia de su saber contextual.

En referencia a la sustitución léxica Calsamiglia y Tusón (1999) y Sancho

(2005) señalan que los elementos de carácter léxico dentro del texto cumplen la

función de manifestar la subjetividad, ideologías, conceptos, opiniones, puntos de

vista y formas de percibir el mundo de quien escribe, por cuanto el significado de

los elementos léxicos depende del contexto en el que esté ubicado el texto, así

pues se pudo constatar que los estudiantes universitarios en su mayoría utilizaron

sinónimos adecuados para sustituir las repeticiones de los referentes niño, policía y mujer.

Asimismo, estos referentes fueron sustituidos utilizando mecanismos de

cohesión gramatical, los cuales se encuentran representados por las proformas

196

gramaticales (pronombres), categorías vacías carentes de significado, cuya

función específica es rescatar y repescar los significados presentes en el texto.

Con respecto al uso de esta forma de sustitución, los estudiantes utilizaron los

pronombres éste, la, ésta, el cual para sustituir a los referentes: policía, marido, mujer y niño. Esto se debe fundamentalmente a la aplicación del plan de

intervención donde aprendieron que los pronombres cumplen una función

específica dentro del texto que está altamente relacionada con la cohesión.

En pocas palabras, los estudiantes pertenecientes a este grupo entendieron

que la cohesión está vinculada a los elementos que forman parte de la

microestructura semántica del texto, ya que su función específica es establecer

relación desde el punto de vista gramatical y lexical entre los referentes y sus

respectivos sustitutos que mediante el uso de éstos se mejora la cohesión del

texto.

Es importante señalar que la cohesión representa la función comunicativa de

la sintaxis, es decir que no solamente sirve para establecer relaciones

superficiales entre los significados desarrollados en el texto, sino también que

cada elemento lingüístico dirige y mediatiza la operación de acceso a otros

elementos lingüísticos con los que se interrelaciona.

Grupo B.- Los que desarrollan la cohesión utilizando hiperónimos y enclíticos

Texto intitulado

Un día un bebé recién nacido desapareció de una clínica de Bogotá. Los padres

desesperados, denunciaron el extravío del niño a la policía, la cual inició una

búsqueda frenética a inútil. Los periódicos dieron gran despliegue a la

desaparición de la noticia del infante, pero éste siguió perdido.

Ayer, al cabo de varios años, los medios impresos anunciaron que el DAS había

dado con el paradero del pequeño. Éste había sido raptado por una mujer estéril

197

que deseaba retener a su marido, el cual iba a abandonarla, porque esta no le

había dado un hijo.

Texto intitulado

Un día un bebé recién nacido desapareció de una clínica de Bogotá. Los padres

desesperados, denunciaron el extravío del niño a la policía, la cual inició una

búsqueda frenética a inútil. Los periódicos dieron gran despliegue a la

desaparición de la noticia del infante, pero éste siguió perdido.

Ayer, al cabo de varios años, los medios de comunicación social anunciaron

que el DAS había dado con el paradero del pequeño. Éste había sido raptado por

una mujer estéril que deseaba retener a su marido, el cual la iba a abandonar,

porque ésta no le había dado un hijo.

Los hipónimos y los hiperónimos se constituyen en otros recursos de

sustitución léxica que al igual que la sinonimia y la antonimia, dependen en gran

medida del bagaje socio-cultural, el conocimiento del léxico y de la carga subjetiva

del enunciador, es decir de la persona que escribe. Según Calsamiglia y Tusón

(1999) la hiperonimia es un mecanismo de sustitución lexical que consiste en la

reducción de significado, cuando los elementos que forman parte de un campo

lexical poseen algo en común, por su parte Sancho (2005) le da el nombre de

repeticiones expansivas, debido a que se agrega un matiz de significación al

vocablo o lexía expresada, mientras que la hiponimia se encuentra representada

por el conjunto de vocablos y lexías que forman parte de un campo lexical.

En la reconstrucción del texto a los estudiantes se les pidió que utilizaran sólo

sinónimos y pronombres, pero una muestra significativa de ellos optó por utilizar

hiperónimos, como por ejemplo: medios impresos y medios de comunicación social

para referirse a la prensa. Este resultado nos lleva a pensar que los estudiantes

universitarios captaron durante el desarrollo del plan de intervención que la

hiperonimia es otro recurso con el cual se logra y mejora la cohesión del texto.

198

Otro mecanismo, pero de carácter gramatical, fue el uso de pronombres

enclíticos para realizar la sustitución, los enclíticos son los pronombres que se

unen al verbo precedente para formar una sola palabra como por ejemplo

abandonarla, el enclítico sustituye al referente mujer en el texto.

Grupo C.- Los que desconocen otros tipos de sustitución gramatical C1.- Reiteran el pronombre “la cual” y confunden categorías gramaticales

Texto Intitulado

Un día un bebé recién nacido desapareció de una clínica de Bogotá. Los padres

desesperados, los cuales denunciaron el extravío del muchachito a la policía, la cual inició una búsqueda frenética e inútil. Los periódicos, los cuales dieron gran

despliegue a la desaparición de la noticia del infante, pero esté siguió perdido.

Ayer, al cabo de varios años, los periódicos anunciaron que el DAS había dado

con el paradero del pequeño, el cual había sido raptado por una mujer estéril, la

cual deseaba retener a su marido, el cual iba a abandonarla, porque está no le

había dado un hijo.

El texto anterior representa una de las tantas respuestas aportadas por los

estudiantes universitarios que manifiesta una vez más su escasa competencia

lingüística y por ende su escaso conocimiento sobre los procesos básicos que

rigen la producción textual, ya que a pesar que durante el desarrollo del plan de

intervención se les proporcionó material y ejercicios sobre reconstrucción de textos

utilizando la sustitución léxica y gramatical, este grupo de estudiantes por una

parte utilizaron un solo pronombre para realizar la sustitución que se les pedía,

obviando otros pronombres que tienen la misma importancia y esto sucedió con

los pronombres relativos “la cual”, “los cuales”, “el cual” que se utilizaron en la

mayoría de los casos, por otra parte también se observó confusión entre

199

categorías gramaticales, como por ejemplo para realizar la sustitución de los

referentes mujer y niño se emplearon las formas verbales “esté” y “está”.

Los resultados obtenidos en este grupo de estudiantes reafirman las grandes

debilidades que poseen en lo que se refiere a las funciones, características y tipos

de categorías gramaticales que forman parte de la lengua española, aspecto que

se observa en los diferentes niveles del sistema educativo venezolano, puesto que

investigadoras como Vílchez (2005), Fuenmayor (2007), García (2005),

Fuenmayor, Villasmil y Rincón (2008) mencionan al respecto que los problemas

relacionados con la escritura son constantes en nuestros estudiantes sea cual

fuese su nivel de instrucción.

Preg 8.- Observa el siguiente texto y explica si es coherente. Argumente su respuesta. GRUPO A.- Los que relacionan la coherencia con el uso de conectores y marcadores de la lengua escrita. R.- El texto no es coherente porque no tiene conectores y marcadores de la

lengua escrita.

R.- La coherencia se logra a través del uso de conectivos

R.- No es coherente porque no tiene conectores que relacionan los temas

R.- Los conectores son el recurso básico de la coherencia

R.- Tiene ausencia de conectores y marcadores

La afirmación de un cierto grupo de estudiantes acerca de que los conectores

y marcadores de la lengua escrita son los responsables de la coherencia del texto

no se considera una respuesta favorable, puesto que los conectores y marcadores

de la lengua escrita, al igual que el uso de sustitución léxica y gramatical son los

responsables de las relaciones existentes entre los párrafos y oraciones que

constituyen el texto. Con respecto a la función de los conectores lógicos y

organizadores textuales Álvarez (2001) señala:

200

“Su principal función es la de articular los constituyentes (proposiciones,

párrafos o cualesquiera otras unidades o fragmentos del discurso o

texto), además de poner las informaciones al servicio de la intención

argumentativa global de dichos textos o discursos. Estas unidades se

constituyen de gran ayuda en la producción de textos expositivos, ya

que establecen una serie de relaciones, entre las que predominan las

de causa/consecuencia, las de reformulación, las de ejemplificación, las

de explicación, las de certeza o constatación” (Álvarez 2001:26)

La cita de Álvarez ejemplifica la función de los conectores dentro del

texto expositivo-explicativo y su vinculación con la cohesión, por lo tanto este

grupo de estudiantes no relacionó la falta de coherencia con el sentido global

por lo que se presume que la vinculación de los conectores con la

coherencia del texto puede ser otro concepto o enseñanza errónea

transmitida por la escuela venezolana, en lo que concierne a la enseñanza

de la lengua.

Por otra parte, el texto presentado a los alumnos como incoherente estaba

constituido por una serie de conectores y marcadores de la lengua escrita,

razón por la cual se considera que no fue una respuesta acertada, ya que se

les preguntaba si el texto era coherente o no y si no lo era argumentar la

respuesta.

GRUPO B.- Los que relacionan la coherencia con el sentido global: B.1.- Los que hacen alusión a la diversidad de temas que se manejan en el texto y al desarrollo de los mismos. R. El texto no es coherente, porque no tiene sentido global. Se habla de muchas

cosas, como que fue invitado a cenar un señor en la Casa Blanca que había

conocido a los Reagan en algunas funciones de Hollywood

R. Porque comienza hablando de una cosa y termina hablando de otra

201

R. El texto no tiene coherencia, no sigue una secuencia de hechos.

R. No es coherente; ya que comienza narrando sobre la primera cosmonave

Vostok y luego habla de otro acontecimiento, es decir que se pierde la coherencia,

ya que no se termina de finalizar un tema e inmediatamente se comienza con otro.

R. El texto no tiene coherencia, no sigue una secuencia de hechos.

R. No desarrollan linealmente los temas

R. No se entiende porque los temas no están desarrollados

Este grupo significativo de estudiantes percibió uno de los aspectos

importantes señalados durante el plan de intervención en lo que se refiere a la

función de la coherencia y cómo se logra en el texto, debido a que muchas de las

respuestas aportadas señalan que el texto no es coherente debido a la gran

diversidad de temas que se manejan, lo que trae como consecuencia que no

exista el sentido global del éste y por esta razón no puede ser entendido por el

lector.

En referencia a la coherencia una gran diversidad de autores como

Beaugrande y Dressler (1997), Van Dijk y Kintsh (1983), Vílchez (2005), Lacon y

Ortega (2003), Álvarez (2001), Caldera (2006) entre otros señalan que para que

un texto sea coherente no basta con que las oraciones tengan un encadenamiento

temático, puesto que se necesita además que los significados expresados por ella

se integren en una visión consistente del mundo, esa visión consistente es lo que

va a permitir que el texto sea interpretado. De igual forma, otro aspecto reflejado

por este grupo de estudiantes es que el texto no tiene coherencia, porque no sigue

una secuencia de hechos, con respecto a esta aseveración Van Dijk y otros (1983)

afirman que el cuarto y último principio de la coherencia es el de la relación, el cual

tiene que ver con la condición de que los hechos denotados por las oraciones se

relacionen en el mundo representado.

Por otra parte, otra de las afirmaciones de los estudiantes fue establecer que el

sentido global posee una amplia relación con la coherencia, con respecto a este

202

punto Van Dijk y otros (1983) y otros autores señalan la existencia de un tipo de

coherencia global y una coherencia local, la primera representa una síntesis del

contenido de una parte del texto en una sola idea, en una proposición, esta

definición podría asemejarse a la idea global y principal con la diferencia que ésta,

se trata de algo que no necesariamente tiene que estar en forma expresa en el

texto, se puede construir a partir del contenido total del mismo y la segunda se

refiere a las relaciones existentes entre las ideas por lo tanto la coherencia se

considera un mecanismo en el cual el individuo realiza una organización a nivel

mental.

Es pertinente mencionar que muchos autores establecen principios y

condiciones para que se logre la coherencia en cualquier tipología textual y dentro

de esos principios se encuentran la adecuada distribución de los temas y el

desarrollo de éstos en el texto, aspecto que fue considerado por este grupo de

estudiantes.

Parafraseando a Van Dijk (1978), Beaugrande y Dressler (1997), Charoles

(1978), Cassany (1999) los principios básicos para el logro de la coherencia en un

texto son los siguientes:

La relación entre el propósito del autor, el contenido semántico y la

situación de comunicación (destinatario, tipo de texto y soporte). Ésta

última puede ser inferida a partir de las dos primeras.

La construcción de significado, a partir de la selección del contenido informativo según el contexto (en nuestro caso académico) y el

conocimiento obtenido a través de la consulta de fuentes bibliográficas

y linkográficas. En esta construcción, es necesario explicar los conceptos,

principios e ideas elegidos, para ser comunicados en forma comprensible al

lector.

La estructura y progresión de la información requiere de:

203

a) la organización lógica de los datos seleccionados, de acuerdo a la

estructura y las modalidades discursivas básicas propias del texto expositivo (exposición y argumentación).

b) la progresión textual que se expresa durante el desarrollo del texto mediante

el tema y el rema. Esto se observa cuando, a medida que avanza el texto, se

incluye una información o una idea nueva acerca del tema.

Los estudiantes que aportaron estas respuestas poseen un conocimiento

sobre los principios básicos de la coherencia que están en relación con el

desarrollo de los temas y subtemas en el texto y al no existir dicho desarrollo no se

puede hablar de un texto coherente, además cuando se hace referencia al

desarrollo lineal de los temas, los estudiantes definen un principio básico de la

coherencia y la cohesión y por ende ligado a la construcción de la macroestructura

y microestructura semántica, el cual es la progresión temática definida como un

recurso inherente a la producción textual, cuya función específica es mantener el

texto totalmente vivo y dinamizado, es decir que no se pierdan las ideas, es

pertinente mencionar que aunque la progresión temática no es un tópico

analizado en esta investigación, los estudiantes lo mencionaron al hacer referencia

al desarrollo lineal de los temas y al relacionar este tópico con la coherencia.

GRUPO C.- Los que establecen relaciones entre los procesos de comprensión y producción textual y la coherencia y cohesión No es coherente porque los temas no finalizan y no tiene cohesión porque no se

relacionan los temas por pronombres y sinónimos

Si está mal construido el texto es imposible comprenderlo

Ninguna de las oraciones poseen un orden coherente, por lo tanto no se puede

llevar a cabo una correcta lectura.

204

Este grupo de estudiantes estableció una relación estrecha entre coherencia

y cohesión, debido a que mencionó que el texto analizado se constituía en un

conjunto de oraciones aisladas que no presentaba coherencia y cohesión, puesto

que no existía una relación cercana entre sustitutos y referentes. Esta afirmación

muestra las estrechas relaciones que existen entre estos elementos de la

producción textual, puesto que algunos autores consideran que la cohesión se

encuentra dentro de la coherencia. Los estudiantes analizando el texto

manifestaron que éste no presentaba un desarrollo progresivo de los temas y el

mecanismo de la sustitución léxica y gramatical inherente a la cohesión no

manifestaba relaciones cercanas con los referentes.

Por otro lado, un grupo considerable de estudiantes estableció relaciones entre

los procesos de comprensión y producción textual, debido a que si el texto se

constituía en un conjunto de oraciones aisladas difícilmente podría ser interpretado

por el lector, ya que éste realiza un proceso de organización y construcción mental

al momento de comprenderlo, tal y como lo afirman Vílchez (2005), Fuenmayor

(2007) y Franco (2007).

Preg 9.- Construye un texto expositivo-explicativo de dos párrafos utilizando sinónimos y pronombres para lograr su coherencia, tomando en cuenta la imagen que se te presenta a continuación

GRUPO A.- Los que redactan un texto expositivo-explicativo utilizando las normas de textualidad Texto intitulado

En los últimos movimientos del Presidente Hugo Chávez, se habla de las

relaciones que tiene con el presidente de Israel. Éstos han convenido en el

intercambio de autos por petróleo, tal y como ha venido haciendo el comandante de Estado con otros países entre los cuales se encuentran India, China, Corea del

Norte, África y América Latina.

205

Todos estos países están siendo beneficiados con nuestro petróleo mientras que

se hace a un lado el problema del calentamiento global, ya que, el mandatario

está muy ocupado intercambio recursos por cosas que no son prioridad para el

país por eso las redes sociales comparan al presidente con un Hiltler, con Poncio

Pilatos, Herodes entre otros personajes mundiales que se caracterizaron por no

tener valores y no importarles la destrucción de la humanidad sino su propio

beneficio.

Texto intitulado

Desde la creación y fundación de la OPEP (Organización de países Exportadores

de Petróleo), Venezuela ha mantenido un papel protagónico en la exportación del

crudo. Siendo esto el motor principal de la economía de los venezolanos, el

presidente de la República Hugo Chávez se ha encargado de mantener relaciones

internacionales con países árabes, dueños de yacimientos petrolíferos, por medio

de convenios binacionales que mantengan la explotación del recurso mineral, lo cual incrementa la situación deplorable en la que se encuentra el medio ambiente.

En consecuencia estas relaciones según el criterio del presidente tienen

resultados positivos para el país porque incrementan los recursos financieros y las

fuentes de trabajo, pero esta opinión tan errada del mandatario nos lleva a

pensar que solo (sic) le importa su propio beneficio y no el del pueblo, ya que

estos convenios afectan severamente el futuro no solo del país sino también de la

humanidad por eso ya es hora de que los gobernantes piensen en nuestras

futuras generaciones y no sólo en el beneficio financiero.

A pesar que en los textos se observan ciertos problemas de redacción, se

evidencia que poseen la superestructura que caracteriza a los textos expositivos-

explicativos, puesto que presentan una introducción, hacen un desarrollo y

finalmente muestran una opinión personal manifestando su saber contextual y

cultural, como por ejemplo la similitud que hace el primer texto con la figura del

presidente Hugo Chávez Frías al relacionarlo con grandes dictadores y verdugos

de la historia universal. Todo ello es producto de los conocimientos previos que

206

poseen los estudiantes, así como de la alta incidencia de los procesos cognitivos

al percibir y atender puntos focales del texto cartel, donde se presenta la figura del

primer mandatario asemejándola a un dictador o emperador romano.

Por otro lado, en los textos se observa el uso de las normas de textualidad

Beaugrande y Dressler (1997), ya que éstos presentan coherencia, puesto que

existe una adecuada distribución de los segmentos discursivos, es decir se

expresan secuencialmente los temas explicando en primer lugar las relaciones de

los presidentes de Venezuela e Irak, posteriormente a la forma de cómo afecta el

planeta esas relaciones y finalmente se cierra el texto con una reflexión y opinión

personal sobre esas relaciones. De igual forma el siguiente texto mantiene la

coherencia al desarrollar adecuadamente el tema.

Otra norma de textualidad presente en los textos es la cohesión, ya que se

utiliza la sustitución léxica y gramatical y existe relaciones entre sustitutos y

referentes; por ejemplo, en el primer texto se utilizan los sinónimos “mandatario”,

“comandante” de estado”, “personajes mundiales” para referirse al presidente de

Venezuela, así como la proforma gramatical “éstos” para referirse a los

“presidentes”, “la” para referirse a situación deplorable y el enclítico importarles para realizar la sustitución de ambos presidentes. En el texto 2 se utiliza el

sinónimo “mandatario” y las proformas gramaticales “lo cual”, “nos” y “le”, con el fin

de realizar la sustitución gramatical. En pocas palabras, ambos textos son

coherentes y utilizan en cierta forma los mecanismos de cohesión léxica y

gramatical, aunque podrían hacer uso de otro tipo de proformas.

En lo que se refiere a la intencionalidad y aceptabilidad, ambos textos tienen

presente la intención comunicativa del texto expositivo-explicativo, además de esto

también se refleja un deseo del querer comunicar en este caso utilizando la

característica primordial del texto expositivo, la cual es dar razones y exponer

criterios sobre un tema específico, asimismo, los textos se consideran aceptables

ya que manejan una información novedosa que podría ser importante para nuestro

207

país y el mundo, dado que ambos textos muestran acontecimientos de carácter

nacional e internacional, así como expresan su opinión sobre un fenómeno

ambiental que podría acabar con el bienestar de la humanidad.

Seguidamente la informatividad e intertextualidad también se observan como

características de textualidad, puesto que ambas producciones textuales hacen

referencia a un contexto y situación específica como lo es el momento que el

presidente Hugo Chávez Frías establece relaciones con Irak, también se da la

presencia de la intertextualidad a través del saber mundo y el saber cultural al

hacer referencia a la Organización de países exportadores de petróleo, así como

la alusión referida a personajes importantes de la historia universal.

Finalmente la norma de textualidad que alude a la aceptabilidad, es decir a la

actitud que asume el lector ante las imperfecciones que puedan presentarse en un

texto se puede decir que ambos textos no se consideran del todo aceptables,

porque a pesar de presentar un desarrollo progresivo de los temas, utilizar algunos

elementos de sustitución lexical y gramatical, manejar una información de interés

adecuada a un contexto específico y hacer referencia a otros textos para tratar

una misma información posee ciertas deficiencias tales como la ausencia de

algunos signos de puntuación, presencia de algunas marcas orales y repeticiones

constantes por lo que estos aspectos deberían ser trabajos en los estudiantes con

ejercicios de producción textual.

GRUPO B.- Los que establecen una relación adecuada entre la imagen y el texto construido.

Texto Intitulado

El presidente de Venezuela y el de Irak, éstos (sic) dos grandes terroristas y

causantes de muchos desastres, porque nuestro presidente desde que entró al

poder lo que ha traído es maldad y no se le ve que tiene el empeño de tener un

208

mejor país y ahora que se pone de acuerdo con muchos terroristas que están

acabando con la paz de muchos países.

En el análisis de los textos también se observó un grupo de estudiantes que

utilizaron la imagen como punto de referencia o como un activador de los procesos

cognitivos, ya que focalizaron su atención en aspectos del quehacer nacional e

internacional, tal como se evidencia en el texto anterior, donde a pesar de no

concretar la superestructura del texto expositivo al no realizar un desarrollo y

cierre adecuado se manifiesta toda una descripción de los aspectos tratados en la

imagen.

Este resultado reafirma la incidencia de las teorías cognitivas y de los

modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de la lengua escrita Karmiloff-Smith

(1992) y Flower y Hayes (1981), Flower (1996), debido a que un concepto puede

crear una multiplicidad de representaciones en la mente humana ese concepto

está representado a través de la imagen que manifiesta elementos que son

conocidos y familiares a los estudiantes.

GRUPO C.- Los que no establecen relación entre la imagen y el texto construido (Relación tema-texto) Texto Intitulado

El presidente y un amigo estan (sic) en martes (sic) tratando de dominar al

planeta, ello utilizan el gas para prender un coete (sic) con todos que llevan

grabado el nombre de muchos paises (sic).

Chaves (sic) es el lider y el compañero es un cirbiente de él, planea la derrota del

gobernante de estas tierras desconocidas para luego nombrar al planeta rojo a

traves (sic) de la constitución bicentenario rojo de la republica bolivariana de

Venezuela.

209

Texto Intitulado

La tierra es nuestra casa grande como la hemos (sic) destruyendo poco a poco

gracias a unos países inconformes de la situación como la India, China, América

latina, Corea del Norte y África. Como vemos a (sic) Presidente Hugo Rafael

Chávez Frías y José Antonio Palacios contribuyendo a la destrucción del ser

humano. La contaminación de nuestro planeta.

Texto Intitulado

El presidente de la República bolivariana de Venezuela; (sic) Hugo Rafael Chávez

Frías. Hace relaciones con distintos miembros de diferentes paices (sic) para

llegar a combenios (sic) y establecer diferentes relaciones tales como: cultura,

entre otras cosas.

En particular recientemente luego en algunos acuerdos con el representado del

paiz (sic) (sic) llamado Israel, con la finalidad de emplear gas para el pueblo.

En la mayoría de los textos realizados por los estudiantes universitarios se

observó la presencia de información irrelevante que no posee ninguna relación

entre el tema que manifestaba la imagen y los textos construidos; lo que reafirma

que los estudiantes apelan a este tipo de información cuando no poseen los

recursos de carácter cognitivo y lingüístico que les permitan construir textos

coherentes y aceptables para su nivel académico.

Es importante señalar que este aspecto es una constante en las

producciones escritas de nuestros estudiantes, de allí que un número considerable

de investigadores entre los cuales destacan Bruzual (2002), Vílchez (2005),

Franco (2004), García (2005), Caldera (2006), Fuenmayor (2007), Medina (2009),

Villasmil y Fuemayor (2008), Vas (2011) consideren que el problema de las

deficiencias que presentan los alumnos en los diferentes niveles del sistema

educativo venezolano radica en cómo se enseña la lengua, es decir con

contenidos normativos, repetitivos y hasta errados que dejan atrás procesos tan

importantes como la comprensión y producción textual, procesos por lo demás que

210

acompañan al individuo en el desarrollo de toda su vida y con los cuales se

construye el conocimiento científico.

Relaciones de correspondencia entre el análisis cuantitativo y cualitativo La fase final de análisis de resultados en el análisis cualitativo se encuentra

representada por las relaciones de correspondencia que se manifiestan en la

interpretación de los datos, por lo que esta investigación, en acuerdo con los

resultados obtenidos, considera que existe una alta correspondencia entre los

resultados analizados desde el punto cuantitativo y los descritos desde el punto de

vista cualitativo, ya que la presencia de aspectos inherentes a la producción

textual se evidenció a través del alto porcentaje que resultó de los alumnos que no

reconocieron la relación entre la imagen y los temas que se le presentaban como

opciones en la pregunta 7 de la parte, la cual obtuvo un valor porcentual de

apenas 17,14% de respuestas acertadas, resultado que repercutió en la

producción de la gran mayoría de los textos de los estudiantes universitarios

donde la relación tema-texto no se observo, puesto que las producciones textuales

presentaban además de información irrelevante, una serie de oraciones aisladas

que no tenían ningún ni relación con el tipo de texto que se les estaba solicitando.

Asimismo, las deficiencias encontradas en el análisis desde el punto de vista

cuantitativo de las preguntas que aludían a los indicadores relación entre

sustitutos y referentes y uso de proformas gramaticales, cuyos valores

porcentuales de respuestas correctas no se pueden consideran del todo óptimos

por la deficiencias lingüísticas que los estudiantes presentan. Este resultado se

relacionó con el análisis cualitativo que se realizó a los diferentes tipos de textos

expositivos-explicativos que los estudiantes construyeron en los cuales se observó

la confusión con ciertas categorías gramaticales y uso reiterado de repeticiones y

de algunas proformas.

CAPÍTULO V

MODELO LINGÜÍSTICO-COGNITIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA MICROESTRUCTURA SEMÁNTICA EN

TEXTOS EXPOSITIVOS

212

“El siglo XX, desde el punto de vista lingüístico,

respondió esencialmente a cuatro paradigmas:

el estructuralismo, el generativismo, el

funcionalismo y el textualismo y por diversas

motivaciones la gramática estuvo en sus

concepciones teóricas al relacionar teoría

lingüística con praxis educativa. Hoy día, en los

albores del siglo XXI, el consenso apunta hacia

una enseñanza de la lengua funcional y

comunicativa y en la cual las competencias

gramatical, sociolingüística, pragmática y

textual deben ocupar un papel relevante”.

Pablo Arnáez Muga

213

5.1.- Concepción epistemológica

Los diseños curriculares, así como los programas de estudios poseen una

fundamentación epistemológica, filosófica y axiológica referida a la clase de

individuo que se desea formar. A pesar de que el modelo lingüístico-cognitivo no es

un diseño curricular, ni un programa de estudio para la enseñanza de una

determinada área del conocimiento, se considera pertinente desarrollar una

concepción desde el punto de vista epistémico, por cuanto su contenido,

características, así como el conjunto de estrategias que lo integran están dirigidas

a formar un individuo crítico capaz de construir el conocimiento científico a través

de la producción de textos académicos, adecuados a diferentes propósitos,

contextos y situaciones de comunicación por lo que su concepción epistemológica

gira en torno a los siguientes aspectos:

En relación a la Concepción Educativa que fundamenta el Currículum en LUZ: Dentro de las características que distinguen al modelo curricular de la Universidad

del Zulia, en el cual se encuentra la concepción de una universidad caracterizada

como una institución científica, cuyo afán principal es la generación de

conocimientos, su transformación a través de la docencia, su difusión y la

consolidación de la cultura superior. Esta característica se enlaza totalmente con el

modelo que plantea esta investigación, ya que a través de la producción escrita

manejada desde un punto de vista funcional, comunicativo, didáctico y cognitivo se

pretende formar individuos capaces de construir conocimientos y estos aportes

girarán en torno a la transformación social y cultural del país.

En relación a los objetivos de la Escuela de Educación y el Perfil del Egresado

El diseño del modelo lingüístico cognitivo para la producción de textos

obedece a su importancia para el desarrollo académico de los estudiantes de la

214

Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, ya que es necesario para la

formación integral del estudiante universitario dentro del contexto social y cultural

donde se desenvuelva, así puede tomar parte de los procesos sociales de

entendimiento que le permitan afianzar su identidad, propiciar espacios para

desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo con la finalidad de transformar y

aportar posibles soluciones a los grandes problemas que aquejan a la realidad

educativa venezolana. Aspecto que es manejado en cada uno de los elementos

que caracterizan el modelo producto de esta investigación, ya que el estudiante

universitario como futuro profesional de la educación en las diferentes áreas del

conocimiento debe generar aportes científicos haciendo un uso efectivo de lengua

oral y escrita mediante el desarrollo de una adecuada competencia comunicativa,

lingüística y textual.

En relación con el Diseño Curricular por Competencias y al programa de Taller de lengua:

El programa del Taller de Lengua se encuentra estructurado en tres

unidades instruccionales básicas, diseñadas para propiciar el desarrollo de la

competencia comunicativa de los estudiantes.

UNIDAD I: La Comunicación Oral

UNIDAD II: La Comprensión Lectora

UNIDAD III: La Expresión Escrita

Éstas serían las unidades básicas de todo programa que tenga como

objetivo lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los

estudiantes. Si bien la estructura del programa se ha deslindado en tres

unidades, es preciso aclarar que éstas se trabajarán propiciando la

interacción de los procesos hablar/escribir, escuchar/leer; haciendo énfasis

en los procesos y contendidos correspondientes a cada una de las unidades.

El objetivo general de la cátedra es desarrollar el potencial expresivo,

215

comunicativo y comprensivo en el estudiante, valorando la lengua oral y

escrita como elemento esencial que le permite el incremento de su capacidad

intelectual, creativa y crítica. Dentro las competencias, así como los

contenidos e indicadores de logro inherentes al desarrollo de los procesos de

comprensión lectora y producción textual se mencionan los siguientes:

Competencias

1.- Asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y

resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente

con independencia de criterios.

2.- Diseña y ejecuta proyectos de lectura y escritura.

Indicadores de logro

Conceptuales (saber conocer)

• Reconoce la información según su procedencia, detectando su veracidad,

credibilidad y aplicabilidad.

• Comprende, en toda su complejidad, los procesos de lectura y escritura

como vías para la adquisición y generación de conocimientos.

• Identifica el proceso de comunicación escrita en el cual interviene como

receptor-lector y emisor-escritor.

• Identifica las etapas lectoras.

Actitudinales (saber ser)

• Valora la lectura y la escritura y su importancia para la organización y

generación de ideas, así como para expresión de la creatividad.

216

• Tolera los puntos de vista diferentes.

Procedimentales (saber hacer)

• Aplica, en su rol de lector-receptor, los distintos niveles de lectura.

• Reflexiona sobre la función social de la lectura y la escritura.

Reflexiona sobre los criterios de selección de las lecturas.

La presentación de los diferentes aspectos que contempla el diseño

instruccional de la cátedra Taller de lengua perteneciente al ciclo de Formación

General de la Escuela de Educación evidencian la destaca importancia que se le

da a los procesos de comprensión y producción de allí la necesidad de crear una

propuesta que esté en relación con las competencias, indicadores de logros,

unidades y contenidos que maneja el programa, el cual al igual que el modelo

que se presenta en esta investigación tiene como propósito principal contribuir a

mejorar el proceso de producción textual mediante el desarrollo de una

competencia comunicativa adecuada y por consiguiente una competencia

lingüística y textual, con el fin de acabar con los conceptos erróneos que han

mantenido nuestros estudiantes durante los años de escolarización sobre la

enseñanza de la lengua.

5.2.- Justificación del modelo

La enseñanza tradicional de la lengua se ha centrado fundamentalmente en

contenidos conceptuales: definiciones, clasificaciones, conceptos, asumiendo la

lengua como una asignatura teórica y olvidando casi por completo “el hacer cosas

con palabras”, para retomar las palabras de Austin (1982). Y es que básicamente

la lengua implica un acercamiento a la realidad, un conocimiento del mundo que

se traduce en acciones, lo que Austin (1982) y Searle (1980) denominan “actos

de habla”, es decir transformar la realidad que nos circunda a través de la palabra

escrita.

217

La afirmación anterior es uno de los grandes propósitos que persigue todo

docente universitario no solamente de lengua, sino también de cualquier área del

conocimiento humano y este propósito es por supuesto la generación de

conocimientos a través de la lengua escrita.

Por tal razón, la propuesta de un modelo lingüístico cognitivo para la

construcción de la microestructura semántica en textos expositivos se centra en

esa afirmación, además se constituye en otro aporte generado desde el Doctorado

en Ciencias Humanas, debido a que en la línea de investigación enseñanza de la

lengua y la literatura se ha generado una serie de propuestas que giran en torno a

mejorar el proceso de escritura desde diferentes perspectivas, enfoques,

metodologías y niveles, sólo basta con realizar una revisión a las tesis doctorales

de principios del siglo XXI donde podemos encontrar propuestas desde el punto

de vista comunicativo, cognitivo y lingüístico para Educación Inicial, Primaria y

Educación Universitaria realizadas por Bruzual (2002), Franco (2004), Vílchez

(2005), Medina (2009), Vas (2011) y García (2011).

Otro aspecto que justifica el diseño del modelo de la presente investigación es

la formación de un individuo mediante la capacitación de habilidades y destrezas

que le permitan hacer un buen uso de los recursos lingüísticos, a través de la

escritura en diferentes contextos y situaciones comunicativas.

Por otro lado, se propone el presente modelo destacando los objetivos y el perfil

de la carrera de Educación presentes en el diseño curricular de 2011, así como

los principios y características que identifican el modelo curricular de la

Universidad del Zulia, dentro del cual se destacan aspectos perfectamente

entrelazados con la enseñanza de la lengua: formación de un ser biopsicosocial

que conjuga los aspectos científico, cultural y humanístico y capaz de producir

aportes y cambios significativos en beneficio de la sociedad venezolana; así

como, la formación de un egresado capaz de transformar los problemas de la

218

realidad educativa venezolana mediante el desarrollo del pensamiento crítico y

reflexivo.

Finalmente la generación de modelos, así como de estrategias didácticas para

lograr escritores eficientes son innumerables en el campo de la Lingüística

Aplicada, desde los que conciben la incidencia de los procesos cognitivos en el

acto de la escritura, hasta los que toman en cuenta los estados motivacionales,

sociales, culturales y contextuales que rodean al individuo al momento de producir

un texto escrito, sin embargo existen muy pocas que giren en torno a establecer la

convergencia entre elementos de carácter lingüístico, cognitivo y didáctico.

5.3.- Características del modelo

El modelo lingüístico-cognitivo se constituye en un constructo científico para

desarrollar estrategias en el aula con el propósito de desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Se considera un modelo novedoso e

interactivo porque posee las siguientes características:

La escritura es definida como una actividad social y cognitiva que alude

a un proceso mental, interactivo y recursivo, ya que supone actividades

de este tipo en las que el estudiante universitario organiza su

conocimiento, interacciona con el texto y es capaz de producir y aportar

ideas.

La construcción textual se considera un mecanismo de construcción del

conocimiento científico y de resolución de problemas, debido a que a

través de los textos el estudiante aporta posibles soluciones a un tema

en especial.

Los procesos y la estructura de la composición textual están afectadas

y controladas por variables internas (conocimiento previo de

219

restricciones lingüísticas y del tema de la escritura) y externas (contexto

comunicativo y audiencia).

Desarrolla la competencia comunicativa, por cuanto el estudiante

adecúa su situación de comunicación a un contexto específico;

asimismo, está en relación estrecha con la competencias lingüística,

textual, semiótica, sociolingüística y pragmática, ya que el estudiante

universitario toma conciencia que para construir un texto adecuado a su

nivel académico debe conocer el funcionamiento del conjunto de reglas

y normas que rigen su lengua materna, pero desde el punto de vista

comunicativo y funcional, además de tomar en cuenta que los

conocimientos previos, los elementos contextuales, situacionales, así

como las diversas representaciones que realiza de un concepto o tema

en específico forman parte de la escritura.

Hace énfasis en una de las tipologías textuales más utilizadas en el

ámbito universitario, la cual es el texto expositivo-explicativo, debido a

que éste permite exponer, criticar, desarrollar hipótesis y construir el

conocimiento científico, aspecto que se ha perdido en las

Universidades.

Utiliza la imagen como estrategia primigenia para la activación de los

procesos cognitivos y para la construcción de conceptos que giran en

torno a sus experiencias adquiridas en la vida cotidiana, en su paso por

la vida académica y a su conocimiento del mundo. Estos conceptos e

ideologías construidas por el estudiante representan un sistema de

creencias, conocimientos y valores que son manifestados en la

producción textual.

220

Por tal razón, el modelo lingüístico-cognitivo es producto de la combinación de

teorías cognitivas Piaget (1975), Vygostky (1995), Karmiloff-Smith (1994), debido a

que desarrolla ampliamente la incidencia de los procesos cognitivos dentro de la

producción textual e igualmente analiza y describe el texto como un producto

histórico-social, puesto que a través de éste se construyen ideologías relacionadas

con el entorno del estudiante y se destaca la importancia de la imagen como un

factor generador de una multiplicidad de representaciones en la mente humana.

Asimismo este modelo presenta influencia de teorías lingüísticas por considerar

el saber de la lengua un factor importante en la producción textual de los

estudiantes universitarios, por ello analiza la noción de textualidad como un todo

integrado o como una unidad lingüística comunicativa donde cada uno de sus

elementos se relacionan ampliamente.

Toda esta concepción es presentada por la teoría funcionalista y la lingüística

del texto de Van Dijk (1978), Van Dijk y Kintsh (1983), Beaugrande y Dressler

(1997), Calsamiglia y Tusón (1999) de estos autores se toman los conceptos de

macroestructura semántica: coherencia local y global y superestructura de los

textos textos, microestructura semántica: cohesión léxica: sinonimia, antonimia,

hiponimia e hiperonimia y cohesión gramatical: proformas gramaticales. Todas

estas nociones aportadas por la lingüística del texto sirvieron de soporte teórico

para la creación de las estrategias lingüísticas que forman parte de este modelo.

Finalmente, la influencia de los modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de

la lengua escrita también inciden poderosamente en la creación de las estrategias

cognitivas, metacognitivas que constituyen el modelo, ya que se da una destacada

importancia a los procesos de organización mental: planificación, redacción y

evaluación propuestos por Flower y Hayes (1981), a la participación de la memoria

a largo plazo y de trabajo en el proceso de construcción textual Sacardamalia y

Bereteir (1992) y a la influencia de elementos como lo didáctico, lo contextual, lo

221

cognitivo, lo motivacional y lo afectivo presentes en las propuestas de Flower

(1989), Hayes (1996), Lacon y Ortega (2003) Vílchez (2005).

A continuación se presenta una representación de todas las teorías, modelos,

enfoques cognitivos, lingüísticos y didácticos que influyeron en la construcción del

modelo:

Cuadro 9.- Representación de las teorías que influyen en el modelo TEORÍAS LINGUÍSTICAS TEORÍAS COGNITIVAS MODELOS COGNITIVOS

APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

FUNCIONALISMO

GRAMÁTICA GENERATIVA

Chomsky (1965) LINGÜÍSTICA DEL TEXTO

Van Dijk (1978)

PSICOGENÉTICA

Piaget (1975) SOCIOGENÉTICA Y ENFOQUE SOCIOCULTURAL

Vigostky (1995) Bruner (1994) TEORÍA DE LAS REDESCRIPCIONES MENTALES

Karmiloff-Smith (1992)

Análisis de Protocolos

Flower y Hayes (1981) Modelo Ambiental y de fases interactivas

Hayes (1996), Lacon y Ortega (2003) Decir y transformar el conocimiento y Modelo Conceptual-Explicativo Operativo

Scardamalia y Bereteir (1992), Vílchez (2005)

Fuente: Villasmil (2012)

El cuadro anterior define al modelo lingüístico cognitivo como una propuesta

integrada, donde convergen diferentes disciplinas que aportan aspectos claves

222

para la producción textual dentro del ámbito universitario. La estructura

representativa del modelo se encuentra conformada por los siguientes aspectos:

1.- La noción de referencia: El proceso de la comunicación se encuentra

conformado por una serie de niveles entre los cuales se puede mencionar el

nivel referencial, el cual es tomado por el enunciador/productor como el

elemento que origina la comprensión y producción textual; es decir, la noción

de referencia en este modelo se define como la forma en la cual el estudiante

universitario percibe la realidad, el contexto y la situación que le circunda, ese

punto de referencia puede estar representado por un elemento que puede

formar parte del mundo real o imaginario. Los rasgos referenciales para el

estudiante al momento de producir pueden estar representados a través de

las lecturas que ha realizado y de la puesta en acción de sus sentidos.

La noción de referencia en el modelo lingüístico cognitivo alude a la

percepción de un tema o referencia en específico, el cual el alumno

desarrollará utilizando las diferentes herramientas lingüísticas que le

suministra su lengua natural.

2.- Los procesos cognitivos: Representan las diferentes maneras de cómo

el estudiante universitario describe y redescribe el mundo que le rodea

mediante la intervención de éstos en el proceso de producción del texto

expositivo-explicativo, con la finalidad de lograr la organización mental y por

ende la organización del conocimiento lingüístico. Estos procesos operan de

la siguiente manera en la producción textual:

• La percepción: Se percibe un elemento del mundo exterior para

posteriormente representarlo mediante los diferentes signos que

constituyen la lengua natural del estudiante.

• La atención: Representa la focalización de un aspecto en específico.

El estudiante se centra en uno o varios aspectos relacionados con el

223

tema para posteriormente vincularlos mediante estrategias de carácter

lingüístico.

• La memoria: En sus diferentes clasificaciones memoria sensorial, a

largo plazo y de trabajo es utilizada, con el fin de establecer relaciones

entre los conocimientos previos y experiencias personales (memoria a

largo plazo) con la información que se está requiriendo al momento, es

decir el texto que se está solicitando, de igual forma la memoria a corto

plazo en algunos casos también influye cuando el estudiante al

momento de realizar la construcción textual utiliza la información que al

momento tiene disponible (memoria de trabajo).

• La conciencia: En la producción textual actúa como una especie de

reestructurador de los acontecimientos, información o temas que se

quieren plantear en la producción textual.

3.- Organización y planificación del conocimiento lingüístico: Esta fase

tan importante del modelo lingüístico cognitivo para la producción textual

posee como fin específico la organización del conocimiento lingüístico a través

de la representación mental, por lo que amerita el uso de tres procesos

lingüístico-cognitivos:

Organización de las ideas: Uso de un cuestionario mental, con la

finalidad de reconocer la intención comunicativa del texto a construir y a

quién o a quiénes será dirigido, además de la selección del tópico o del

tema que va a acompañar la producción textual.

Representación lingüística: Después de cumplir con el proceso de

organización mental el estudiante utiliza los recursos que le suministra

su lengua natural para la construcción de los aspectos inherentes al

texto expositivo: microestructura, superestructura y macroestructura.

224

Revisión: Proceso que consiste en la evaluación lingüística del texto

por parte del estudiante.

4.- Estrategias que conforman el modelo: El conjunto de estrategias que

forman parte del modelo lingüístico resultan de la convergencia de teorías

lingüísticas, cognitivas y modelos cognitivos aplicados a la enseñanza de la

escritura, debido a que la producción de textos en el ámbito universitario se

considera una resolución de problemas y por tal razón el estudiante debe

poseer un conocimiento de su lengua materna, hacer uso de los procesos

cognitivos y evaluar su proceso de escritura. De allí que las estrategias

presenten las características anteriormente mencionadas.

4.1.- Estrategias lingüísticas: El modelo lingüístico cognitivo por su

naturaleza y objetivo hace énfasis en el desarrollo de la competencia

comunicativa y lingüística, ya que el estudiante universitario debe conocer la

función que cumplen cada uno de los elementos con los cuales se logra el

entramado textual y por consiguiente la coherencia y cohesión por lo que el

docente debe desarrollar una serie de estrategias basadas en el conocimiento

de la lengua, con la finalidad de que el estudiante construya textos con

significación. Algunas de estas estrategias son:

De construcción de la superestructura y macroestructura textual: Poseen como finalidad que el estudiante universitario logre conocer y

construir la superestructura del texto expositivo-explicativo y establecer

diferencias con las demás tipologías textuales. Este tipo de estrategia son

denominadas por Van Dijk y Kinnsth (1983) y Lacon y Ortega (12003)

estrategias de producción semántica y de organización, las cuales buscan la

construcción de la macroestructura y superestructura del texto. Es

importante destacar que este tipo de estrategias no sólo alude a la

identificación de las diferentes superestructuras textuales mediante la

225

presentación de diferentes tipologías textuales, sino también a cómo se

logra la construcción de la estructura interna de los textos, en especial la del

texto expositivo explicativo.

De igual forma, se busca que el estudiante construya la macroestructura

semántica del texto y por consiguiente logre la coherencia global de éste

mediante el encadenamiento, desarrollo progresivo y distribución adecuada

de los segmentos discursivos a través del conocimiento de los temas y

subtemas que forman parte del texto, ya que un texto es coherente cuando

nosotros, sus receptores, somos capaces de darle un sentido. De ahí que la

coherencia sea un fenómeno mental que se produce casi instantáneamente

cuando, a través de una lectura comprensiva, advertimos la idea central de

un texto y podemos dar cuenta de la organización de sus partes.

Figura 29.- Construcción de la macroestructura semántica

Fuente: Villasmil (2012)

226

De construcción de la microestructura semántica: Éstas tienen como

finalidad desarrollar en el estudiante su competencia lingüística a través del

conocimiento de los elementos con los cuales se logra la cohesión léxica:

sinónimos, antónimos, hipónimos e hiperónimos y la cohesión gramatical:

proformas gramaticales, con la finalidad de obtener textos coherentes. Este

tipo de estrategia está acompañado por actividades, donde el estudiante

identifica, relaciona los sustitutos con sus respectivos referentes y finalmente

construye un texto realizando la sustitución léxica y gramatical. Es pertinente

mencionar que Van Dijk y Kinntsh (1983) en su modelo para la producción

textual establece que este tipo de estrategias se denominan de coherencia

local, puesto que tiene como función específica la construcción de la

microestructura semántica a través de la conexión entre la información vieja

y la información nueva.

Un ejemplo de texto cohesionado

LA OCASIÓN DE ALGO NUEVOSE LE PRESENTA A

EN FORMA DE VARIOS HOMBRESQUE VAN PASANDO POR SU VIDA

POR UNA PARTE,EL JOVEN PASANTE DE NOTARIO, LEÓN, AMIGO DE LA FAMILIA,

QUE NO PERDÍA OPORTUNIDADDE EXPRESARLE SU ADMIRACIÓN

Y, POR OTRA PARTE,

EL RICO HACENDADO DE LA ZONA, RODOLFO,

CON EL QUE VIVE UN FUERTE IDILIO,

PERO

QUIEN LA ABANDONA

CUANDO ELLA LE PROPONE HUIR JUNTOS

EMMA

Figura 30.- Ejemplo de texto cohesionado

227

Fuente: Uzcategui (2007)

4.2.- Estrategias cognitivas: Poseen como función específica la activación

de los diferentes procesos cognitivos, puesto que tanto la comprensión y la

producción de un texto se definen como tareas cognitivas, procedimientos

planificados, organizados y estratégicos que ponen en evidencia los

conocimientos previos, los estados motivacionales, experiencias personales,

así como el bagaje socio-cultural y conocimiento acerca del contexto y

situación que rodea al estudiante, tal y como lo evidencian Flower (1989),

Hayes (1996) y Vílchez (2005). Este tipo de estrategias está relacionado con

el uso de eventos, información y acontecimientos de trascendencia para el

estudiante, con el fin de potenciar sus habilidades y destrezas para la

construcción de un texto.

4.3.- Estrategias relacionadas con el uso de imágenes y textos con imágenes: Se constituyen en una adaptación de las estrategias utilizadas por

Vílchez (2005) y Lacon y Ortega (2003) y Franco (2004), las cuales tienen

como propósito el uso del saber de la lengua, del mundo y de la cultura que

utiliza el utiliza el estudiante para poder comprender y producir un texto

escrito. En el caso del modelo lingüístico-cognitivo se utilizan imágenes que

estén en relación con acontecimientos y temas relacionados con la realidad

del estudiante, como por ejemplo imágenes alusivas al proceso social y

político que actualmente vive el país, así como acontecimientos de fuerte

impacto.

228

La presencia del gas ozono en la superficie terrestre tiene un efecto dañino, ya que es tóxica y afecta a la salud del ser humano. La larga exposición al ozono, un componente del smog, aumenta el riesgo de muerte por enfermedades respiratorias, según una investigación publicada hoy por "New England Journal of Medicine". En las capas altas de la atmósfera, el gas ozono es un componente natural que protege contra la radiación de los rayos ultravioleta, dañinos para la vida.

Fuente: www.naturaleza.comFecha de consulta: 12-12-10

Figura 31.- Uso de imágenes y textos con imágenes Fuente: Villasmil (2012)

4.4.- Estrategias metacognitivas: Éstas se definen como estrategias de

evaluación entre docente y estudiantes y consiste en el uso de lista de cotejo

con la finalidad de observar los aspectos logrados en la construcción del texto

expositivo a través de la aplicación del modelo.

En tal sentido las estrategias instruccionales mencionadas anteriormente

engloban las siguientes actividades tanto para el alumno como para el

docente:

5.4- ACTIVIDADES PARA EL DOCENTE:

• Despertar el interés de los alumnos hacia la producción textual

como un proceso de producción de conocimiento.

• Presentar y facilitar a los estudiantes diferentes tipos de textos en

especial combinaciones de textos expositivos.

• Presentar actividades de escritura relacionadas con su contexto y

situación de aprendizaje mediante el uso de imágenes.

• Motivar el interés del estudiante hacia el buen uso de su lengua

oral y escrita.

• Dictar los contenidos programáticos presentes en el programa.

229

• Desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo

mediante la producción de textos expositivos-explicativos.

• Organizar a los estudiantes en grupos de trabajo.

• Evaluar y verificar el logro de los objetivos propuestos en el

modelo.

5.5- ACTIVIDADES DEL ALUMNO:

Realizar las actividades propuestas por el docente.

Revisar y analizar la bibliografía pertinente relacionada con los

contenidos

Desarrollar habilidades y destrezas comunicativas en la escritura.

Redactar textos científicos.

Recopilar, analizar y corregir textos con las siguientes

especificaciones:

• Errores de ortografía, redacción y de uso de los

signos de puntuación.

• Errores de concordancia.

• Textos con incongruencia gramatical.

• Textos orales con muletillas, vicios sintácticos y

errores

de pronunciación.

5.6.- Objetivos que persigue el modelo lingüístico-cognitivo relacionados con la producción textual

• Reconocer el texto escrito como una unidad lingüística comunicativa.

• Explicar la superestructura y organización discursiva de las diferentes

tipologías textuales en especial la del texto expositivo.

230

• Capacitar al estudiante en la construcción de la superestructura textual del

texto

• expositivo, así como de la macroestructura semántica a través de la relación

tema-texto.

• Explicar el concepto de coherencia y la función de los mecanismos de

cohesión lexical y gramatical que ofrece la lengua castellana.

• Capacitar al estudiante en el uso de los mecanismos de cohesión léxica y

gramatical para la construcción de la microestructura semántica del texto

expositivo.

• Activar en el estudiante los procesos cognitivos a través del uso de textos

con imágenes.

• Describir los principales errores que se cometen en la producción escrita

mediante la corrección de textos incongruentes.

El objetivo que persigue el modelo lingüístico-cognitivo para la

construcción de la microestructura semántica en texto expositivos, requiere el

uso de estrategias y actividades que tengan como función específica potenciar

y activar los procesos inherentes a la cognición, así como el conocimiento y

función que cumplen dentro del texto cada uno de los elementos de carácter

léxico y gramatical que conforman la microestructura semántica.

De tal manera, que el estudiante sea capaz de desarrollar un

pensamiento crítico, reflexivo y construir el conocimiento científico acorde con

su nivel profesional y académico a través de la producción de textos

expositivos que informen, expliquen y argumenten cualquier tema de carácter

social y educativo.

Por otra parte, el modelo lingüístico cognitivo surge de las necesidades

detectadas, en cuanto a la producción de textos en estudiantes universitarios,

las cuales podría decirse se han mantenido en la gran mayoría de

investigaciones que se han realizado al respecto, es decir, los investigadores

coinciden en que los problemas de redacción que presentan los estudiantes en

231

los diferentes niveles educativos se deben a un desconocimiento de su lengua

materna en lo que respecta a los usos y funciones que cumplen cada una de las

categorías y elementos que integran un texto. Tal como lo explica Arnáez al

referirse al tema:

“Es recurrente la que sobre las dificultades que presentan los

alumnos para hilvanar un texto con adecuación, coherencia,

cohesión y sin fallas formales y gramaticales. Para solventarlas

se requiere de estrategias que aborden la expresión escrita con

el propósito de que los alumnos construyan su saber y su

saber-hacer lingüístico a partir de la valoración social del

lenguaje”. (2006:14)

La cita de Arnáez (2006) reafirma el diseño de estrategias para la didáctica

de la composición escrita que giren en torno a aspectos lingüísticos, cognitivos,

psicológicos, motivaciones y sociales, por consiguiente el modelo lingüístico

cognitivo toma en cuenta esas consideraciones. A continuación se presenta una

representación gráfica de las estrategias que conforman el modelo:

ESTRATEGIAS LINGUÍSTICAS • Competencia lingüística • Competencia léxico-textual • Elementos inherentes a la producción textual: Coherencia y Cohesión • Estudio de la lengua escrita en función a su uso y utilidad • Estudio del texto como entramado textual

ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Activación de los procesos cognitivos

232

Figura 32.- Representación gráfica de las estrategias que conforman el modelo

Fuente: Villasmil (2012) En el siguiente gráfico se presenta la convergencia de diferentes disciplinas y

las características y aspectos puntuales que agregaron a la construcción del

modelo entre éstas: la lingüística textual con la noción de textualidad como una

unidad lingüística y como un entramado constituido por redes semánticas, la

psicología cognitiva y sus aportes a la lingüística cognitiva en lo que respecta a la

incidencia de los procesos cognitivos y la didáctica de la lengua escrita con los

modelos aplicados a la enseñanza de la escritura:

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: Permiten establecer la interacción docente-alumnos

ESTRATEGIAS BASADAS EN EL USO DE LA IMAGEN: Temas relacionados a su saber contextual

233

CONVERGENCIA ENTRE DIFERENTES DISCIPLINAS

MODELO LINGÜÍSTICO

COGNITIVO PARA LA PRODUCCIÓN

DEL TEXTO

LINGÜÍSTICA TEXTUAL

LINGÜÍSTICACOGNITIVA

El texto como un todo integrado.

La noción de microestructura, macroestructurasemámtica.

Las normas de textualidadCoherencia y cohesiónMecanismos de cohesión

léxica y gramatical

Los procesos cognitivos y suIncidencia en el proceso de escritura.

La organización del conocimiento lingüístico.

La planificación metal.La cognición como un proceso

de representación y descripción del mundo.

Didáctica de la lengua escrita

La escritura como un ejercicio constante en el aula de clases.

La evaluación e interacción entre docente y estudiante universitario.

Estrategias cognitivas, lingüísticas, metacognitivas.

El uso de las imágenes como estrategia para la producción de tipologías textuales.

Modelado de textos.La escritura como un acto de

comunicación y representación.

Figura 33.- Convergencia entre diferentes disciplinas para conformación del

modelo

Fuente: Villasmil (2012)

La estructura del modelo lingüístico-cognitivo que se presenta a continuación

destaca el uso de estrategias características de la semiótica aislante y la

lingüística del texto (mecanismos de cohesión léxica y gramatical); la semiótica

vinculante a través del uso de imágenes y del texto verbo visual y la semiótica

crítica mediante la creación de estructuras sociales dentro de ese entramado

textual.

234

MODELO LINGÜÍSTICO COGNITIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA MICROESTRUCTURA

SEMÁNTICA EN TEXTOS EXPOSITIVOS

235

Figura 34.- Modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos Fuente: Villasmil (2012)

La noción de referencia

Cognición y procesos cognitivos

Organización y representación mental

1.- Planificación de las ideas y organización del conocimiento Lingüístico.

2.- Redacción : Selección del material semántico necesario para la construcción textual. 3.- Evaluación: Lectura de las ideas construidas por el enunciador

Percepción Atención Conciencia Memoria

Estrategias basadas en la lingüística textual

Estrategias cognitivas

Estrategias basadas en el uso de la imagen

Estrategias metacognitivas

-Construcción de la superestructura de los textos. -Construcción de la macroestructura semántica: -Coherencia: local y global

Mecanismos de cohesión léxica:

Sinónimos Antónimos Hipónimos Hiperónimos

Mecanismos de cohesión gramatical: Proformas gramaticales

La imagen como un elemento activador del proceso de producción textual:

Evaluación permanente del proceso de producción textual en el aula de clases por parte de docentes y alumnos

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS PARA EL LOGRO DE TEXTOS CON SIGNIFICACIÓN

El estudiante universitario cuando construye el texto expositivo-explicativo utiliza las estrategias que le suministra el modelo lingüístico cognitivo, éstas estrategias le permiten establecer amplias conexiones con el entorno que le rodea.

-Memoria perceptiva -Memoria operativa

-Memoria a largo plazo

Convergencia entre teorías lingüísticas, cognitivas y modelos didácticos aplicados a la enseñanza de la lengua escrita

Influencia de los procesos cognitivos en la producción textual mediante el uso de temas que evoquen experiencias académicas

236

5.7.- Pasos para la Aplicación del Modelo

1.- Selección de un elemento referencial que puede formar parte del mundo real

o imaginario.

2.- Uso de los procesos cognitivos especialmente de la memoria al reestructurar

el proceso de producción textual mediante el uso de la información disponible y

de los conocimientos previos.

3.-Planificación, redacción y evaluación de lo escrito, donde el estudiante esté

consciente del texto que está construyendo.

4.- Uso de los mecanismos de cohesión léxica y gramatical para el logro del

entramado textual y desarrollo adecuado de los temas y subtemas para lograr la

coherencia.

5.- Uso de las imágenes en secuencias sobre temas relacionados con el

contexto y la situación que le rodea al estudiante, además de estar adecuadas a

su desarrollo cognitivo y a su perfil académico. Por ejemplo, se les puede pedir

a los estudiantes revisar todo lo relacionado a un acontecimiento acaecido en

Venezuela recientemente y que haya tenido impacto internacional.

6.- Realizar la revisión pertinente en el aula de clases para observar cómo se ha

ejecutado el proceso de producción textual.

7.- El docente debe realizar actividades permanentes de escritura a través de la

construcción de ensayos, artículos de opinión entre otros textos, donde el

principal modo de organización discursiva predominante sea la exposición-

argumentación.

8.- El modelo es aplicable a todos los niveles del sistema educativo si se adapta

y contextualiza a las necesidades detectadas por el docente.

237

5.8.- Factibilidad y Aplicabilidad del Modelo Lingüístico-Cognitivo para la Construcción de la Microestructura Semántica en Textos Expositivos en la cátedra Taller de Lengua. Los estudiantes que ingresan al nivel superior poseen grandes vacíos

significativos, en cuanto al desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura, ya

que no comprenden eficientemente y por consiguiente no construyen textos

adecuados a su nivel adecuado a su nivel académico. Por tal razón, después de

analizados los resultados obtenidos acerca del dominio de la producción escrita que

poseen los estudiantes de recién ingreso a la Universidad del Zulia, los cuales

evidencian una escasa competencia comunicativa que se refleja en la insuficiente

competencia lingüística y léxico-textual, debido a la enseñanza tradicional,

descriptiva y mecanicista que han percibido durante sus años de escolarización,

donde la lectura y la escritura se enseñan como actividades mecánicas que tienen

como fin obtener un producto final.

De lo expresado anteriormente se infiere que la factibilidad y aplicabilidad del

modelo lingüístico-cognitivo surge de las insuficiencias detectadas en los estudiantes

desde el punto de vista lingüístico y comunicativo, ya que los alumnos de recién

ingreso a la Universidad a la Universidad del Zulia desconocen la función de los

elementos lexicales y gramaticales para el logro del entramado textual, así como la

adecuada distribución de los segmentos discursivos en un texto. Todo ello se

evidencia a través de la construcción de textos incoherentes, textos tipo “lista” y

“esquemas”, producciones escritas totalmente descontextualizadas y en las que no

se construye ningún tipo de conocimiento científico. Tal como lo afirma Vílchez al

analizar la producción textual de estos estudiantes:

“En el ámbito universitario es frecuente que los estudiantes produzcan textos

incoherentes, lo que devela su incapacidad para la organización lógica de las

ideas, para el empleo de los procedimientos correferenciales y otros medios

de cohesión discursiva y la progresión temática de los textos que producen”

(Vílchez 2005:179)

La cita anterior afirma la problemática de la escritura en la Universidad

Venezolana, aspecto que refuerza la factibilidad y aplicabilidad de este modelo en

los primeros semestres en las cátedras inherentes a la enseñanza de la lengua,

238

puesto que toma en cuenta uno de los temas más importantes para el docente

universitario como lo es la escritura de textos que permitan al estudiante exponer,

criticar, argumentar y reflexionar sobre la realidad que le circunda.

El modelo lingüístico-cognitivo permite al estudiante poner en marcha el trabajo

conjunto de los conocimientos previos, de los saberes de fondo y de sus

experiencias académicas y familiares, puesto que utiliza como estrategia cognitiva

básica la imagen que según esta investigación se considera un activador

permanente del pensamiento y por ende del conocimiento. Es importante destacar

que esa activación se realiza a través del uso de textos verbo-visuales (imágenes)

que se encuentren totalmente contextualizados y cercanos a la realidad del

estudiante para que éste sea capaz de reflexionar y construir textos expositivos,

argumentativos y otros con significación.

Por otra parte, la escasa competencia comunicativa que se evidencia en un

insuficiente conocimiento de la lengua escrita, también es destacada por el modelo,

por cuanto se pretende que el estudiante mediante estrategias lingüísticas (de

construcción de la superestructura, macroestructura y microestructura del texto) sea

capaz de construir textos que presenten una organización lógica y adecuada de las

ideas que establezca la relación tema-texto mediante la coherencia local y global y

las relaciones intratextuales a través del uso de la sustitución. Aspectos que se

consideran de primer orden en la producción de un texto, ya que son procedimientos

de carácter lingüístico y normas de textualidad. Beaugrande y Dressler (1997)

Otro elemento que caracteriza al modelo es el uso de estrategias

metacognitivas a través del empleo de actividades de permanentes de escritura en

el aula de clases que le permiten al estudiante reflexionar y autorregular su

conocimiento sobre la escritura destacando interrogantes como: ¿Por qué escribo?,

¿Para qué escribo?, ¿Cuál es la función social de escritura?, ¿Para qué me sirve

escribir textos expositivos y argumentativos?, ¿Qué relación tiene la escritura con mi

perfil profesional?

Las interrogantes anteriormente descritas se les presentan a los estudiantes a

través de actividades de escritura monitoreadas, dirigidas y reguladas que tienen

como propósito resaltar la importancia de la producción textual como vehículo de

239

comunicación para el desarrollo integral del futuro profesional de la Escuela de

Educación de la Universidad del Zulia. Es importante destacar que el modelo se

inserta en los contenidos y el propósito de la cátedra Taller de Lengua en especial el

tópico dirigido a la enseñanza de la escritura.

En pocas palabras el modelo es aplicable y factible porque pretende mejorar los

problemas que presentan los estudiantes universitarios desde la perspectiva

lingüística, cognitiva y didáctica, es decir mediante el conocimiento de la lengua

desde punto de vista funcional, la interacción y el trabajo conjunto de los procesos

cognitivos y la relación dialéctica que se establece entre estudiantes y alumnos

mediante ejercicios permanentes de escritura, por lo tanto su importancia,

factibilidad y aplicabilidad se resume en la siguientes figuras:

Fig 35.- Concepción de la escritura según el modelo lingüístico-cognitivo

Fuente: Internet

LLAA EESSCCRRIITTUURRAA CCOOMMOO PPRROOCCEESSOO PPLLAANNIIFFIICCAADDOO YY EESSTTRRAATTÉÉGGIICCOO

LLAA EESSCCRRIITTUURRAA CCOOMMOO UUNN AACCTTOO DDEE RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN DDEE PPRROOBBLLEEMMAASS

240

Fig 36.- Factibilidad y Pertinencia del modelo Fuente: Adaptación de Villasmil (2012) En conclusión el modelo que define a esta investigación puede ser aplicado si se

contextualiza o se adapta en cualquiera de los niveles del Sistema Educativo

Venezolano, puesto que se constituye en un constructo científico que manifiesta la

vinculación de saberes.

EELL MMOODDEELLOO DDEESSAARRRROOLLLLAA LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA CCOOMMUUNNIICCAATTIIVVAA EENN LLOO EESSTTUUDDIIAANNTTEESS AA TTRRAAVVÉÉSS DDEE AACCTTIIVVIIDDAADDEESS PPEERRMMAANNEENNTTEESS DDEE

EESSCCRRIITTUURRAA

FFAACCTTIIBBLLEE,, PPEERRTTIINNEENNTTEE YY AAPPLLIICCAABBLLEE EENN EELL NNIIVVEELL UUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIOO,, YYAA QQUUEE AALLUUDDEE AA LLAA CCOONNSSTTRRUUCCCCIIÓÓNN DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO AA

TTRRAAVVÉÉSS DDEE UUNNAA IINNTTEEGGRRAACCIIÓÓNN DDEE SSAABBEERREESS

241

CONCLUSIONES La investigación realizada permite demostrar una vez más la escasa instrucción

que reciben los estudiantes universitarios en sus primeras años de escolaridad, la

cual no contribuyó a desarrollar una competencia lingüística adecuada a su nivel

académico y por ende una adecuada competencia léxico-textual, lo que trae como

consecuencia que los textos producidos por éstos en su gran mayoría muestran

deficiencias desde el punto de vista de la construcción del texto expositivo-

explicativo.

En concordancia con lo anterior se presentan los resultados de la investigación,

planteados desde el inicio de la misma, el primero de ellos alude al análisis de las

diferentes teorías desde el punto de vista lingüístico, cognitivo y didáctico que

aportaron conceptos y aspectos claves para el análisis de los resultados y la

construcción del modelo lingüístico-cognitivo. Todas estas teorías resultaron útiles

para analizar en los textos producidos por los estudiantes universitarios, las nociones

de textualidad, microestructura semántica: cohesión léxica y gramatical,

superestructura y macroestructura semántica.

En referencia a los resultados arrojados que se corresponden con el primer

objetivo que trata acerca del conocimiento que los estudiantes universitarios poseen

acerca del texto expositivo, los resultados analizados desde el punto de vista

cuantitativo arrojan un 48% de respuestas acertadas para el conocimiento del texto,

un 97,14% en lo que concierne al reconocimiento de la superestructura del texto

expositivo, un 88,57 % para el reconocimiento de sus características y un valor

porcentual 77,14% para quienes reconocen la combinación exposición-explicación.

Estos resultados demuestran una fuerte influencia del plan de intervención

pedagógica, ya que los alumnos reconocieron en su gran mayoría los aspectos más

importantes del texto expositivo en cuanto a su superestructura, características y

diferentes tipos de combinaciones. Esta afirmación no indica que los estudiantes a

pesar de que puedan identificar categorías inherentes al texto expositivo, sean

capaces de desarrollar eficientemente su construcción.

Por tal razón, el análisis que se realizó desde el punto de vista cualitativo sobre la

construcción del texto expositivo-explicativo evidenció que los estudiantes poseen

242

graves deficiencias, puesto que no sólo basta con reconocer los aspectos formales

de este tipo de texto, sino también saber construir su superestructura que en algunos

casos fue confundida con la del texto narrativo o simplemente no se cumplió con el

desarrollo de ésta a cabalidad, debido a que los estudiantes aportaban información

irrelevante o no manifestaban una actitud crítica y reflexiva, la cual es característica

del texto expositivo-explicativo.

Este tipo de resultado coincide con lo encontrado por Caldera (2006) al analizar la

producción escrita de los estudiantes de 6to grado al mencionar que éstos

construyen textos conversacionales y narrativos, de igual forma Fuenmayor (2007)

señala que no basta con reconocer ciertas categorías inherentes a los procesos de

comprensión y producción sino también poseer conocimientos desde el punto de

vista lingüístico para construir textos a cabalidad y finalmente Villasmil, Arrieta y

Fuenmayor (2009) al describir los procesos de comprensión y producción textual en

estudiantes de Educación Media Diversificada y Profesional afirman que la escuela

venezolana no cumple su papel de formadora de individuos críticos con una

adecuada competencia lingüística, sino de individuos repetidores de conceptos,

debido a que la enseñanza de la lengua ha sido tratada desde ese punto de vista.

El objetivo concerniente al análisis de los procedimientos lingüísticos

caracterizados por los indicadores de coherencia: superestructura textual, desarrollo

de los temas y adecuación de los segmentos discursivos, cohesión: microestructura

semántica: sustitución léxica y gramatical fue analizado desde el punto de vista

cuantitativo y cualitativo y arrojó como resultados desde el punto de vista cuantitativo

con respecto al indicador relación entre sustituto y referente los valores porcentuales

62,86%, 68,57%, 82,86% y 54,29% y el uso de proformas los valores porcentuales de

42,86%, 57,14%, 80,00% y 45,71%. Todos estos resultados responden a la

identificación de sustitutos y referentes en un texto y al uso de proformas

gramaticales para realizar sustitución en oraciones lo que describe que los

estudiantes reconocen ciertos mecanismos de sustitución léxica y gramatical, pero en

el análisis cualitativo donde se les pedía a los estudiantes utilizar procedimientos

lingüísticos entre los cuales destacan uso de sustitución léxica y gramatical, así como

la construcción de textos expositivos-explicativos que cumplieran con las normas de

textualidad, los resultados obtenidos fueron en su gran mayoría negativos, ya que en

la construcción de los textos los estudiantes no lograban la coherencia de los

243

mismos, porque éstos presentaban un conjunto de oraciones sin sentido, donde no

se presentaba un desarrollo progresivo de los temas y subtemas y una adecuada

distribución de los segmentos discursivos; es decir, sus textos se convertían en un

conjunto de ideas y divagaciones sobre diferentes temas, asimismo los recursos de

carácter léxico y gramatical en muchos de los casos eran utilizados de forma

deficiente, puesto que en algunos textos se observaron repeticiones viciosas y

confusión de categorías gramaticales, es decir en muchos de los casos las proformas

eran confundidas con artículos y verbos, dando como resultado que los estudiantes

no son capaces de desarrollar textos con significación y apropiados a su nivel

académico.

Otro resultado que está en relación con los objetivos de la investigación es la

influencia de los procesos cognitivos en la producción textual mediante la

participación de la percepción, la memoria, la conciencia y la atención en la

producción textual, así como también la incidencia de los estados motivacionales y

psicológicos en la producción de textos Hayes (1996). Todos estos procesos fueron

analizados desde el punto de vista cualitativo utilizando como estrategia para la

producción textual las imágenes de temas inherentes a la realidad del estudiante

universitario lo que permitió describir cómo estos estudiantes utilizaban los procesos

cognitivos como una forma de describir la realidad que les rodea a través de la

producción textual.

El análisis de los procesos anteriormente mencionados se presentó de diferentes

formas en los textos producidos por los estudiantes en primer lugar, cuando hicieron

referencia a aspectos concernientes a su vida académica y su vida familiar en los

textos o simplemente cuando utilizaron los conocimientos previos (memoria a largo

plazo) para construir los textos solicitados, es decir, los alumnos utilizan estos

procesos para construir significados que están en relación con su saber contextual y

cultural.

Después de analizar los resultados obtenidos en esta investigación en la que se

encontró como hallazgo fundamental la incapacidad de los estudiantes para construir

textos coherentes, se sugiere la propuesta de un modelo lingüístico-cognitivo para la

construcción de la microestructura semántica en textos expositivos que muestre la

convergencia de diferentes disciplinas entre las cuales destacan: lo lingüístico,

244

puesto que los estudiantes deben poseer un dominio cabal de su lengua para

construir textos con significación y que posean una intención comunicativa dirigida a

la construcción del conocimiento científico, lo cognitivo, debido a que los procesos

cognitivos están siempre presentes en la producción textual, ya que se consideran

una forma para organizar y comprender el conocimiento y lo didáctico mediante la

ejecución activa de ejercicios permanentes de escritura de textos académicos en el

aula de clases.

La creación de este modelo aplicado a la enseñanza de la escritura va a permitir

al estudiante universitario establecer conexiones con el entorno y desarrollar su

competencia lingüística a través de la evolución de su competencia léxico-textual.

Esas conexiones hacen que éste realice la semiosis a través de la construcción de un

texto coherente que posee una intención comunicativa y que fue elaborado sobre la

base de las estrategias suministradas por tres disciplinas.

En concordancia con lo expuesto, se puede concluir que si bien los estudiantes

mejoraron en el conocimiento de ciertos elementos de la producción, esto no se

considera suficiente para mejorar en ellos el proceso de producción textual, debido a

que como se dijo en párrafos anteriores no basta con el reconocimiento, sino poseer

herramientas y estrategias adecuadas de construcción. En consecuencia, el aporte

de la presente investigación está en el hecho de proponer un modelo para la

producción de textos académicos y en los que los estudiantes pueden expresar por

escrito aquello que quieren decir demostrando con ello la adquisición de

conocimiento de una manera organizada y adecuada.

RECOMENDACIONES

El arte de producir textos coherentes es una praxis social inherente a todo

individuo que construye conocimiento científico, sin embargo las estrategias

tradicionales utilizadas por la escuela en la cual se forman nuestros estudiantes

giran en torno a la obsesión ortográfica, las terribles planas y a la copia literal,

dejando atrás el desarrollo del proceso composicional lo que trae como

consecuencia el miedo a escribir y a todo lo que se relacionaba con ejercicios de

escritura. Por tal razón, el modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la

245

microestructura semántica en textos expositivos suministra las herramientas

necesarias para el diseño de estrategias de producción textual, debido a que

analiza la noción de textualidad y la actividad cognitiva y social.

Después de realizado el estudio y la experiencia obtenida con los estudiantes se

recomienda para la enseñanza de los procesos de comprensión y producción textual

la aplicación de modelos y por consiguiente de estrategias que establezcan la

vinculación entre lo lingüístico, lo cognitivo y lo didáctico, con la finalidad de obtener

un aprendizaje significativo en ambos procesos, por otra parte el docente debe

brindarles a los estudiantes estrategias en las que puedan manejar teoría y práctica a

la vez, porque la idea de la enseñanza de la lengua está en el hecho de separar el

aspecto descriptivo del sistema y llegar al dominio de una producción con fines de

uso no sólo para la escuela, sino para la vida en sociedad.

Con la propuesta metodológica que se plantea en esta investigación se

pretende dotar a los estudiantes de amplias y funcionales competencias que los

conviertan en escritores autónomos para las actividades de comunicación. Asimismo

se justifica la necesidad de estudios y propuestas que capaciten y orienten la

competencia docente, puesto que éste debe manejar un conjunto de conocimientos,

habilidades, técnicas y estrategias que sirven para ordenar su actividad de

enseñanza hacia el logro de los mejores rendimientos del estudiante, de allí la

aseveración de Stubbs (1984) cuando afirma: “Todo profesor es profesor de lengua”.

“Toda lección es una lección de lengua”.

En conclusión, el modelo lingüístico cognitivo es un constructo pedagógico que

coincide con los planteamientos desarrollados por los especialistas en didáctica de

la lengua escrita, tal y como lo afirma Carlino (2006) al referirse a la producción

textual como un proceso promotor de la actividad social y cognitiva. De lo anterior

se desprende, la importancia de generar propuestas para capacitar al individuo a

construir su propio conocimiento a través de la producción de textos que tengan

como modo de organización discursiva privilegiada la argumentación, exposición y

contraargumentación sobre temas o problemas vinculados al área de formación

profesional.

246

BIBLIOGRAFÍA

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Ariel.

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ANEXOS

VERSIÓN PRELIMINAR DEL CUESTIONARIO

259

Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación-Escuela de Letras

PARTE A: Tipologías textuales, cognición e intención comunicativa Instrucciones: Observa y lee detenidamente los ejemplos que se presentan a continuación y responde a la pregunta No. 1. Ejemplo 1 Ejemplo 2

Fuente: Imàgenes prediseñadas Ejemplo 3 Fuente: Villasmil (2011:3) Ejemplo 4

Fuente: Mazparrote (1998:56) Fuente: Internet www.salud.com Fecha de consulta: 12-01-11 Pregunta 1 Selecciona con “X” en la casilla correspondiente a cuáles de los ejemplos se pueden considerar textos y a cuáles no. A) Todos son textos B) Son textos los ejemplos 1 y 3 y no lo son los ejemplos 2 y 4

Debemos conservar nuestro ambiente ya que nuestro planeta lo necesita para la preservación de la especie.

“La producción textual es un proceso semiótico que está inserto en los fenómenos sociales, culturales e históricos que rodean al estudiante universitario, ya que éste construye significados e ideologías tomando en cuenta sus experiencias personales, su visión y crítica ante el mundo, así como también desarrolla catarsis y manifiesta el elemento onírico al construir cualquier tipología textual.”

260

C) Son textos los ejemplos 2 y 3 y D) Ninguno son textos no lo son los ejemplos 1 y 4 Pregunta 2 Observe los siguientes esquemas e Identifique a cuales de las tipologías textuales (expositivo/narrativo/argumentativo/descriptivo) Introducción Desarrollo Conclusión

Inicio Complicación o nudo Cierre

Planteamiento del problema Desarrollo de hipótesis Confrontación de hipótesis

Situación inicial Descripción Situación final

A)______________ B)______________ C)______________ D)______________

Pregunta 3 Observa las siguientes figuras y determina si la intención comunicativa es

A) B) C) D) Informar Persuadir Entretener Opinar Pregunta 4: De acuerdo con la selección anterior (3 y 4), identifica la tipología textual a la cual pertenece cada uno de los textos dados así como la intención comunicativa.

261

Texto 1: EL CALENTAMIENTO GLOBAL

Una de las causas del derretimiento de los hielos polares, es el efecto invernadero, pues éste es un fenómeno atmosférico natural que permite mantener la temperatura del planeta, al retener parte de la energía proveniente del sol; sin embargo, el aumento en la concentración del dióxido de carbono CO2 proveniente del uso de combustibles fósiles ha provocado la intensificación de este problema, que traería como gran consecuencia el aumento irreversible del nivel de los océanos. Fuente: www.naturaleza.com Fecha de consulta: 12-12-10 A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar TEXTO 2 EL VERBO SIEMPRE EL VERBO

A veces da la sensación, Manolito, de que vives en otro mundo, y así nunca aprender gramática. Sin gramática. Y no se puede andar por el mundo sin saber gramática, sólo se piensan tonterías serás siempre un pobre menestral. El verbo, Manolito, siempre el verbo. Tu futuro está en el verbo. Sólo de él puedes esperar una vida mejor. Y recuerda que él es el Único que lo sabe todo sobre la frase. Él reina sobre sus accidentes como una gallina sobre sus polluelos. Y deja que él te hable. Si sabes escuchar, él te dirá todos sus secretos, sin callarse ni uno. Vamos, escúchalo, a ver si logras entender su canción. Fuente: Luis Landero (2006: 36) A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar

262

TEXTO 4 PLATERO Y YO

Platero es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva huesos. Sólo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro. Lo dejo suelto, y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozándolas apenas, las florecillas rosas, celestes, gualdas... Lo llamo dulcemente: "¿Platero?", y viene a mí con un trotecillo alegre que parece que se ríe, en no sé qué cascabeleo ideal... Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles, todas de ámbar, los higos morados, con su cristalina gotita de miel... Es tierno y mimoso igual que un niño, que una niña...; pero fuerte y seco por dentro, como de piedra. Cuando paso sobre él, los domingos, por las últimas callejas del pueblo, los hombres del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan mirándolo: –Tien'asero... Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo. Fuente: Juan Ramón Jiménez: (1993:3) A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar TEXTO 5 Los flamencos del altiplano boliviano. Alimentación Los flamencos son aves gregarias altamente especializadas, que habitan sistemas salinos de donde obtienen su alimento (compuesto generalmente de algas microscópicas e invertebrados) y materiales para desarrollar sus hábitos reproductivos. Las tres especies de flamencos sudamericanos obtienen su alimento desde el sedimento limoso del fondo de lagunas o espejos lacustre-salinos de salares, El pico del flamenco actúa como una bomba filtrante. El agua y los sedimentos superficiales pasan a través de lamelas en las que quedan depositadas las presas que ingieren. La alimentación consiste principalmente en diferentes especies de algas diatomeas, pequeños moluscos, crustáceos y larvas de algunos insectos...

Fuente: www.naturaleza.com

263

Fecha de consulta: 12-12-10

A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar TEXTO 6 Hamas y la "promoción de la democracia" Noam Chomsky

La posición de Washigton hacia las elecciones en Palestina ha sido coherente. Las elecciones fueron postergadas hasta la muerte de Yasser Arafat, que fue recibida como una oportunidad para la realización de la "visión" de Bush sobre uneventual Estado palestino democrático, que es una pálido y vago reflejo del consenso internacional sobre una acuerdo de dos entidades estatales en la zona, que Estados Unidos viene bloqueando desde hace 30 años.... Fuente: www.gramaticaespañola.com Fecha de consulta: 12-12-10

A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar Pregunta 5 El texto expositivo puede ser: expositivo-explicativo, expositivo-descriptivo, expositivo-argumentativo, expositivo narrativo. Identifica en los ejemplos dados estas combinaciones.

264

Texto 1 Texto 2 Texto 3

Augusto Pinochet Ugarte, fue un militar, político el cual en el año 1973 asumió el cargo de presidente de chile. Además, el 11 de septiembre de ese mismo año, se unió a un golpe de estado, que hasta el día de hoy es fuertemente criticado. Según lo dicho anteriormente opino que el golpe de aquel año no se debió llevar a cabo debido a todas las consecuencias que ocurrieron en esos años de dictadura consecuencias claras son por ejemplo los detenidos desaparecidos, y todos las invasiones a hogares. Fuente: Reyes y Toncoso (2009:4)

La presencia del gas ozono en la superficie terrestre tiene un efecto dañino, ya que es tóxica y afecta a la salud del ser humano. La larga exposición al ozono, un componente del smog, aumenta el riesgo de muerte por enfermedades respiratorias, según una investigación publicada hoy por "New England Journal of Medicine". En las capas altas de la atmósfera, el gas ozono es un componente natural que protege contra la radiación de los rayos ultravioleta, dañinos para la vida.

Fuente: www.naturaleza.com

Fecha de consulta: 12-12-10

Luis XVI cedió a las presiones de la reina María Antonieta y del conde de Artois y dio instrucciones para que varios regimientos extranjeros leales se concentraran en Paris y Versalles. Al mismo tiempo, Necker fue nuevamente destituido. El pueblo de Paris respondió con la insurrección ante estos actos de provocación; los disturbios comenzaron el 12 de julio, y las multitudes asaltaron y tomaron La Bastilla -una prisión real que simbolizaba el despotismo de los Borbones- el 14 de julio. Fuente: www.gramaticaespañola.com Fecha de consulta: 12-12-10

265

Texto 4 Pregunta 6 De las cuatro opciones que se te ofrecen a continuación, relaciona aquella que mejor refleje la ilustración que se incluye en el texto tipo cartel. ´ A) Parodia hacia políticos venezolanos -----

B) Zombies de la cuarta República ----- C) Monstruos bailando ------ D) Un espacio sepulcral ------- Pregunta 7 Construye un texto expositivo utilizando como referencia la secuencia de imágenes que describen el fenómeno del calentamiento global (3 párrafos como minino)

Los programas de tratamiento, también llamados procesadores de textos, permiten corregir y modificar los documentos con gran comodidad, sin necesidad de escribirlos de nuevo. Un documento creado con un procesador de textos se puede guardar, ya sea en la computadora o un disquete y reutilizarse tantas veces como sea necesario. Fuente: Olimpiadas. Castellano 7m0

266

Pregunta 8 Trae a tu memoria un evento o situación que haya sido importante para ti. Desarrolla un texto expositivo-explicativo (recuerda el esquema dado en el ítem 2) de 3 párrafos como minino. PARTE B: Procedimientos léxico-gramaticales Instrucciones: Lee detenidamente el texto que se presenta a continuación y responde la pregunta correspondiente. “El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Éste al enfriarse se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentado de tamaño hasta caer en forma de lluvia. La lluvia baja por las serranías formando ríos y torrentes que la llevan de regreso al mar de donde provino.” Pregunta 1 Coloca el sinónimo correspondiente de cada palabra

A) Condesa-------------------------- B) Minúsculas------------------------- C) Aumentando---------------------- D) Caer--------------------------------

267

E) Torrentes--------------------------------- F) Serranías------------------------------------

Pregunta 2 A continuación se presenta una lista de elementos comunes en la que debes indicar la palabra que engloba a cada uno de ellos:

A) Viola, Violín, Violonchelo, Cuatro, Guitarra--------------------------------- B) Silla, Sillón, Puff, Mecedora, Taburete------------------------------------- C) Orquídeas, Bromelias, Rosas, Jazmines------------------------------------ D) Pasado, Presente, Futuro, Pretérito-------------------------------------------- E) Agua, Luz, Teléfono, Aseo------------------------------------------------------ F) Cuadrado, Escaleno, G) Cuchara, Cuchillo, Tenedor, Cucharilla----------------------------------------

Pregunta 3 Lee detenidamente el texto que se te presenta a continuación y sustituye por sinónimos las palabras destacadas que se repiten Ana Teresa Ana Teresa, la maestra de Luis y Mario, vive en el estado Anzoátegui. Ana Teresa(_________) es alta, rubia y muy amable con las personas. Ana Teresa(_________) a pesar de su juventud es una gran maestra(_________). La familia de Ana Teresa(_________) vive en Caracas y Margarita. Esta vez Ana Teresa nos visita porque la seleccionaron como la mejor maestra(_________) del año. Fuente: Olimpiadas. Castellano 7m0 Pregunta 4 En las siguientes imágenes que se te presentan a continuación escribe debajo de ellas 4 palabras que sean comunes a ellas:

--------------------- ----------------------------- -----------------------

--------------------- ----------------------------- ------------------------

--------------------- ----------------------------- -------------------------

---------------------- ----------------------------- ---------------------------

268

Instrucciones: Realiza detenidamente la lectura del texto que se te proporciona y luego responde a las siguientes preguntas: El agua, las proteínas, el azúcar, las vitaminas y los elementos químicos fundamentales como el calcio, el hierro, el fósforo, etc., reciben el nombre de nutrientes. Según sus características pueden ser de tres clases: energéticos, plásticos y reguladores. Los primeros son aquellos que pueden aportarnos energía para realizar las tareas diarias, como el azúcar , los embutidos etc. Los plásticos pueden reparar y producir materia orgánica que se desgasta, además de favorecer el crecimiento; éstos la carne, los huevos la leche, etc. Y finalmente los reguladores tienen la misión de controlar todas las funciones vitales del organismo. Es el caso de las frutas y las verduras. Fuente: ¿Cuántas clases de alimentos existen? En: Enciclopedia Juvenil de las Ciencias Naturales Pregunta 5 Extrae del texto leído los términos referidos a las palabras: A) Nutrientes:----------------------- B) Energéticos:----------------------- ----------------------- ---------------------------------------- ------------------------- --------------------------------------- ------------------------- ---------------------------------------- -------------------------- --------------------------------------- C) Plásticos:-------------------------- D) Reguladores:-------------------- -------------------------- ---------------------------------------- -------------------------- ------------------------------------------ Pregunta 6 En el siguiente ejemplo, atiende a las formas gramaticales que aparecen destacadas y escribe en el espacio correspondiente a qué o a quién se refiere cada una de ellas. “El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Éste al enfriarse se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentado de tamaño hasta caer en forma de lluvia. La lluvia baja por las serranías formando ríos y torrentes que la llevan de regreso al mar de donde provino.”

269

A) éste/ se refiere a la palabra:------------------- B) las cuales/ se refiere a la palabra:-------------- C) la / se refiere a la palabra:------------------ D) se / se refiere a la palabra:------------------ Instrucciones: Lee detenidamente los siguientes enunciados que se presenta a continuación y responde la pregunta correspondiente. Pregunta 7: Reescribe los siguientes enunciados, para evitar la repetición puedes eliminar las palabras innecesarias utilizando las formas pronominales, ella, él, estos, estas, las cuales, éstas, entre otras.

a) La sayona es una leyenda venezolana. La sayona es un espectro nocturno.

b) Marina es la mejor maestra del año. Marina es una maestra del Colegio “El Pilar”

c) Marcos saludó a Irene. Marcos le presentó su libro a Irene

d) Las nubes están compuestas de minúsculas gotas de lluvia. Las gotas de lluvia bajan por la serranía. Pregunta 8: Selecciona de los textos que se presentan a continuación los elementos demostrativos y personales que sirven para señalar algo o alguien. Escríbelos en los espacios en blanco

a) Ésta es quien llevaba a sus cachorros por senderos luminosos. ______

b) Ésta los enseñaba a rastrearla por su olor. _______

c) Aquí se conserva la tradición, en cambio allá lejos de nosotros Desconocemos lo que hay

d) Ella es la maestra del año

270

Pregunta 9: Lee el siguiente texto y escribe en el espacio correspondiente:

h) las formas gramaticales i) las formas léxicas a) a qué o a quién se refieren los elementos demostrativos

Dionisio ( Tirano de Siracusa)

Dionisio apodado el Antiguo, era cruel sanguinario e inmisericorde en la aplicación de los impuestos. El pueblo le odiaba y él, naturalmente, lo sabía. Pero un día supo que cierta mujer de Siracusa, la anciana Hiemera, rogaba diariamente a los dioses por él. Tanto le sorprendió la noticia, que hizo traer a la vieja a su presencia y ésta le dijo que su pueblo tuvo un tirano muy cruel y rogó a los dioses que se lo llevasen, y los dioses me oyeron. Pero al tirano aquel sucedió otro peor. Fuente: 200 biografías de personajes célebres A) El Antiguo se refiere a la palabra:----------------------------------- B) Le ( en la línea 2 se refiere a la palabra): ------------------------- C) Lo (en la línea 2 se refiere a la palabra);------------------------------ D) La anciana se refiere a la palabra:---------------------------------------- E) Mujer de Siracusa:------------------------------------------------------------- F) Él se refiere a la palabra:---------------------------------------------------- G) Lo (en la línea 2 se refiere a la palabra):----------------------------------- J) Me se refiere a la palabra:--------------------------------------------------------- K) Aquel se refiere a la palabra:------------------------------------------------------ Pregunta 10: En el siguiente texto hay palabras innecesarias. Sustitúyelas por procedimientos de

cohesión gramatical

El cumpleaños de Pedro se acercaba. El mayor deseo de Pedro ______era que sus padres le regalarán una radio. Los padres de Pedro ______ lo despertaron muy

271

temprano y Pedro ______ encontró a sus pies una caja envuelta en papel de regalo con una cinta; ansiosamente Pedro ______ tomó la caja______ para abrirla. Pregunta 11 Corrige el siguiente texto que presenta problemas de coherencia y cohesión textual. Sevilla, con frecuencia, esta ciudad huele a azahares. Se lo______ puede comprobar en su famosa catedral. Esta catedral______ es la más grande del mundo después de San Pedro, en Roma, y San Pablo, en Londres. En la catedral, ______ presumiblemente, duerme el sueño eterno el descubridor de América. La catedral de Sevilla erigida en 1412 sobre una mezquita es el templo gótico más grande de España. Conserva de la mezquita el Patio de los Naranjos y la Giralda. La Giralda______ es uno de los iconos inconfundibles y más bellos de la ciudad. La Giralda______ tiene 93 metros de altura hace las veces de mirador. Por supuesto que no se debe abandonar la capital de Andalucía sin probar sus exquisitas tapas. No se puede abandonar______ sin tomar una copa de jerez o manzanilla en alguno de sus múltiples bares, o aún mejor, en un tablao flamenco. No se puede______ renunciar al mantel en un buen restaurante. La cocina toma como propios ingredientes de zonas cercanas. Es el caso del jamón, los mariscos de Cádiz y Huelva, el queso y otros platos: alcauciles salteados con habas fritas, bacalao al perfume de ajos confitados; una lista interminable que hace agua la boca. Estará siempre presente el aceite de oliva por la proximidad de Sevilla con pueblos mediterráneos. Pregunta 12 Lee las siguientes oraciones y:

a) Numéralas de acuerdo con el orden que tu creas le corresponde b) Construye un párrafo utilizando los procedimientos de cohesión convenientes.

1.- Comenzó la asignatura Español…………………………..……………….. .. ( ) 2.- En Español escribirá innumerables trabajos……………..………………. .. ( ) 3.- En noveno año le hicieron escribir trabajos…………….………………..... ( ) 4.- Un día, en noveno año, le hicieron escribir una descripción………… …... ( ) 5.- La descripción se destacó por ser la mejor……………………………....... ( ) 6.- La descripción fue mostrada al director……………………………….…… ( ) 7.- El director corrigió una palabra de la descripción………………………. ( ) 8.- El alumno pensó que esa corrección le servía de modelo………….……... ( )

VALIDACIÓN DE EXPERTOS

VERSIÓN FINAL DEL

CUESTIONARIO

274

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

FORMATOS PARA LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

TESIS DOCTORAL TITULADA:

MODELO LINGÜÍSTICO-COGNITIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA MICROESTRUCTURA SEMÁNTICA EN TEXTOS EXPOSITIVOS.

Trabajo presentado como requisito para optar al Grado de Doctor en Ciencias Humanas

Autora: MSc. Yeriling Susam Villasmil Flores Tutora: Dra. Beatriz Arrieta

Junio, 2011

Maracaibo, 11 de julio de 2011

275

Estimado Profesor,

Reciba mis cordiales saludos.

Me dirijo a usted para informarle que en virtud de su amplia y reconocida experiencia

investigativa en el área de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, usted ha sido

seleccionado para constituir el grupo de expertos que validarán el instrumento de

recolección de datos que se anexa. Dicho instrumento forma parte de la tesis

doctoral titulada: “Modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos”.

En este sentido, mucho sabría agradecer que leyera cuidadosamente el instrumento

y completara la Hoja de Codificación escribiendo en las 2 primeras columnas, el

número de item(es) del instrumento que se inserta(n) bajo las categorías descritas.

Igualmente, apreciaría su opinión sobre el diseño y otros aspectos que puedan ser

mejorados.

Agradeciendo de antemano su valiosa colaboración, me despido

Atentamente,

MSc. Yeriling Villasmil Anexos: Hoja de identificación del experto

Breve resumen de la tesis doctoral Cuadro de Variables Instrumento de recolección de datos

Hoja de Codificación

276

IDENTIFICACIÓN DEL VALIDADOR

Nombre y Apellido

Cédula de Identidad

Profesión Pregrado Postgrado

Empresa en donde labora

Ocupación

Contacto Celular Correo Electrónico

277

BREVE RESUMEN SOBRE LA TESIS DOCTORAL Titulo: “Modelo lingüístico-cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos expositivos”.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General:

Proponer un modelo lingüístico-cognitivo basado en la microestructura semántica de textos expositivos que contribuya a mejorar el proceso de producción textual en los estudiantes de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

Objetivos Específicos:

Analizar los fundamentos teóricos que tratan sobre el uso de los procedimientos léxico-gramaticales de cohesión, característicos de los textos expositivos, en términos de su importancia para mejorar el proceso de escritura.

Describir las principales características del texto expositivo en cuanto a su

superestructura.

Diagnosticar los procesos lingüísticos que desarrollan los estudiantes de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ en la producción de textos expositivos, mediante una intervención pedagógica.

Diagnosticar los procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes de la

Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación en la producción de textos expositivos, mediante una intervención pedagógica.

Generar la propuesta de un modelo lingüístico-cognitivo, sobre la base del

diagnóstico realizado, que permita mejorar los procesos de cohesión textual en textos expositivos para los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

278

Tabla 1. Operacionalización de la Variable

Objetivo: Proponer un modelo lingüístico cognitivo para la construcción de la microestructura semántica en textos

expositivos que contribuya a mejorar el proceso de producción textual de estudiantes de la Escuela de

Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

Variable Dimensiones Indicadores Ítem del instrumento que medirá el indicador

Procedimientos

lingüístico-cognitivos que

realiza el estudiante para desarrollar la

producción de textos expositivos

El texto expositivo Procedimientos lingüísticos Procedimientos cognitivos

-El texto -Tipologías textuales -Características del texto expositivo

- -Superestructura textual - Intención comunicativa - Intención comunicativa en los textos

-Combinación de textos expositivos

-Relación tema-texto -Construcción textual expositiva-explicativa Procedimientos léxico-gramaticales - Sinonimia -Hiperónimos - Hipónimos - Relación entre sustitución gramatical y referentes - Uso de proformas gramaticales Coherencia /Cohesión -Memoria a largo plazo -Activación de conocimientos previos - Modelos cognitivos aplicados a la producción escrita

Parte A: Parte B: 1 4 5 2 3 4 6 7 8,9 9 Parte A: Parte B: 1,3,8,9 2 4 5 6 8,9 5,6,7,8,9 Parte A: Parte B: 7,8,9 3,9 7,8,9 3,9,4 8,9 3

Fuente: Villasmil (2011)

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Instrumento de Recolección de Datos

Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación-Escuela de Letras

PARTE A: Tipologías textuales, cognición e intención comunicativa Instrucciones: Observa y lee detenidamente los ejemplos que se presentan a continuación y responde a la pregunta No. 1. Ejemplo 1 Ejemplo 2

Fuente: Imàgenes prediseñadas Ejemplo 3 Fuente: Villasmil (2011:3) Ejemplo 4

Fuente: Mazparrote (1998:56) Fuente: Internet www.salud.com Fecha de consulta: 12-01-11

Debemos conservar nuestro ambiente ya que nuestro planeta lo necesita para la preservación de la especie.

“La producción textual es un proceso semiótico que está inserto en los fenómenos sociales, culturales e históricos que rodean al estudiante universitario, ya que éste construye significados e ideologías tomando en cuenta sus experiencias personales, su visión y crítica ante el mundo, así como también desarrolla catarsis y manifiesta el elemento onírico al construir cualquier tipología textual.”

280

Pregunta 1 Selecciona con “X” en la casilla correspondiente cuáles de los ejemplos se pueden considerar textos y a cuáles no. A) Todos son textos B) Son textos los ejemplos 1 y 3 y no lo son los ejemplos 2 y 4 C) Son textos los ejemplos 2 y 3 y D) Ninguno son textos no lo son los ejemplos 1 y 4 Pregunta 2 Introducción Desarrollo Conclusión Observe las siguientes estructuras e Identifique a cuáles de los tipos de textos pertenecen (expositivo/narrativo/argumentativo/descriptivo) Planteamiento del problema Desarrollo de hipótesis Confrontación de hipótesis

Inicio Complicación o nudo Cierre

Situación inicial Descripción Situación final

Introducción Desarrollo Conclusión

A)______________ B)______________ C)______________ D)______________

Pregunta 3 Observa las siguientes figuras y determina si la intención comunicativa es Informar, persuadir, entretener, opinar.

A) B) C) D) ------------- -------------------- --------------- -------------

281

Pregunta 4: Identifica el tipo de texto al cual pertenecen cada uno de los textos dados, así como la intención comunicativa. Texto 1: EL CALENTAMIENTO GLOBAL

Una de las causas del derretimiento de los hielos polares, es el efecto invernadero, pues éste es un fenómeno atmosférico natural que permite mantener la temperatura del planeta, al retener parte de la energía proveniente del sol; sin embargo, el aumento en la concentración del dióxido de carbono CO2 proveniente del uso de combustibles fósiles ha provocado la intensificación de este problema, que traería como gran consecuencia el aumento irreversible del nivel de los océanos. Fuente: www.naturaleza.com Fecha de consulta: 12-12-10 A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar Texto 2: EL VERBO SIEMPRE EL VERBO

A veces da la sensación, Manolito, de que vives en otro mundo, y así nunca aprender gramática. Sin gramática. Y no se puede andar por el mundo sin saber gramática, sólo se piensan tonterías serás siempre un pobre menestral. El verbo, Manolito, siempre el verbo. Tu futuro está en el verbo. Sólo de él puedes esperar una vida mejor. Y recuerda que él es el Único que lo sabe todo sobre la frase. Él reina sobre sus accidentes como una gallina sobre sus polluelos. Y deja que él te hable. Si sabes escuchar, él te dirá todos sus secretos, sin callarse ni uno. Vamos, escúchalo, a ver si logras entender su canción. Fuente: Luis Landero (2006: 36) A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo

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Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar

Texto 3: PLATERO Y YO

Platero es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva huesos. Sólo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro. Lo dejo suelto, y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozándolas apenas, las florecillas rosas, celestes, gualdas... Lo llamo dulcemente: "¿Platero?", y viene a mí con un trotecillo alegre que parece que se ríe, en no sé qué cascabeleo ideal... Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles, todas de ámbar, los higos morados, con su cristalina gotita de miel... Es tierno y mimoso igual que un niño, que una niña...; pero fuerte y seco por dentro, como de piedra. Cuando paso sobre él, los domingos, por las últimas callejas del pueblo, los hombres del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan mirándolo: –Tien'asero... Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo. Fuente: Juan Ramón Jiménez: (1993:3)

A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar

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Texto 4: HAMAS Y LA "PROMOCIÓN DE LA DEMOCARCIA" Noam Chomsky

La posición de Washigton hacia las elecciones en Palestina ha sido coherente. Las elecciones fueron postergadas hasta la muerte de Yasser Arafat, que fue recibida como una oportunidad para la realización de la "visión" de Bush sobre un eventual Estado palestino democrático, que es una pálido y vago reflejo del consenso internacional sobre una acuerdo de dos entidades estatales en la zona, que Estados Unidos viene bloqueando desde hace 30 años.... Fuente: www.gramaticaespañola.com Fecha de consulta: 12-12-10

A) Argumentativo B) Expositivo C) Descriptivo D) Narrativo Intención comunicativa: A) Informar B) Persuadir C) Entretener D) Opinar Pregunta 5 Identifica con una x cuáles de las características que se presentan a continuación pertenecen al siguiente texto

BACTERIA PUEDE SER CAUSANTE DE MUERTE SÚBITA

Londres.- El “beso” de mamá, que los niños reciben poco antes de dormirse, puede jugar un papel fundamental en la “muerte súbita”, el misterioso síndrome por el cual muchos recién nacidos aparentemente sanos, mueren imprevistamente, en general mientras duermen. Así advirtió el epidemiólogo británico Jonathan Ferry, de la Universidad de Manchester, que formuló la hipótesis de que la muerte en la cuna puede ser provocada por una bacteria vinculada a la úlcera de estomago. Sostiene Ferry en un estudio publicado por una revista médica que es posible que la infección sea transmitida a los niños a través de la saliva de los padres. Fuente: El Nacional. 25 de octubre de 2000 A) Es de carácter informativo y desarrolla una hipótesis ( ) B) Narra o describe una historia ( )

284

C) Desarrolla un acontecimiento ( ) D) Sirve para entretener ( ) Pregunta 6 El texto expositivo puede ser: expositivo-explicativo, expositivo-descriptivo, expositivo-argumentativo, expositivo narrativo. Identifica en los siguientes ejemplos estas combinaciones. Texto 1 Tipo de texto: Texto 2 Tipo de texto: Texto 3

Augusto Pinochet Ugarte, fue un militar, político el cual en el año 1973 asumió el cargo de presidente de chile. Además, el 11 de septiembre de ese mismo año, se unió a un golpe de estado, que hasta el día de hoy es fuertemente criticado. Según lo dicho anteriormente opino que el golpe de aquel año no se debió llevar a cabo debido a todas las consecuencias que ocurrieron en esos años de dictadura consecuencias claras son por ejemplo los detenidos desaparecidos, y todos las invasiones a hogares. Fuente: Reyes y Toncoso (2009:4)

La presencia del gas ozono en la superficie terrestre tiene un efecto dañino, ya que es tóxica y afecta a la salud del ser humano. La larga exposición al ozono, un componente del smog, aumenta el riesgo de muerte por enfermedades respiratorias, según una investigación publicada hoy por "New England Journal of Medicine". En las capas altas de la atmósfera, el gas ozono es un componente natural que protege contra la radiación de los rayos ultravioleta, dañinos para la vida.

Fuente: www.naturaleza.com

Fecha de consulta: 12-12-10

Luis XVI cedió a las presiones de la reina María Antonieta y del conde de Artois y dio instrucciones para que varios regimientos extranjeros leales se concentraran en Paris y Versalles. Al mismo tiempo, Necker fue nuevamente destituido. El pueblo de Paris respondió con la insurrección ante estos actos de provocación; los disturbios comenzaron el 12 de julio, y las multitudes asaltaron y tomaron La Bastilla -una prisión real que simbolizaba el despotismo de los Borbones- el 14 de julio. Fuente: www.gramaticaespañola.com Fecha de consulta: 12-12-10

285

Tipo de texto: Texto 4 Tipo de texto: Pregunta 7 De las cuatro opciones que se te ofrecen a continuación, señala con una x aquella que mejor refleje la ilustración que se incluye en el texto tipo cartel. ´

Los programas de tratamiento, también llamados procesadores de textos, permiten corregir y modificar los documentos con gran comodidad, sin necesidad de escribirlos de nuevo. Un documento creado con un procesador de textos se puede guardar, ya sea en la computadora o un disquete y reutilizarse tantas veces como sea necesario. Fuente: Olimpiadas (7mo grado)

286

A) Zombies de la cuarta República ( ) B) Monstruos bailando ( ) C) Un espacio sepulcral ( ) D) Parodia hacia los políticos ( ) Pregunta 8 Construye un texto expositivo utilizando como referencia la secuencia de imágenes que describen el fenómeno del calentamiento global (3 párrafos como minino)

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Pregunta 9 Trae a tu memoria un evento o situación que haya sido importante para ti. Desarrolla un texto expositivo-explicativo (recuerda el esquema dado en el ítem 2) de 3 párrafos como minino. PARTE B: Procedimientos léxico-gramaticales Instrucciones: Lee detenidamente el texto que se presenta a continuación y responde la pregunta correspondiente.

288

“El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Éste al enfriarse se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentado de tamaño hasta caer en forma de lluvia. La lluvia baja por las serranías formando ríos y torrentes que la llevan de regreso al mar de donde provino.” Pregunta 1 Coloca un sinónimo correspondiente a cada palabra que se te presenta

A) Condensa-------------------------- B) Minúsculas------------------------- C) Aumentando----------------------

D) Caer-------------------------------- E) Torrentes--------------------------------- F) Serranías------------------------------------

Pregunta 2 A continuación se presenta una lista de elementos comunes en la que debes indicar la palabra que engloba a cada uno de ellos:

H) Viola, Violín, Violonchelo, Cuatro, Guitarra--------------------------------- I) Silla, Sillón, Puff, Mecedora, Taburete------------------------------------- J) Orquídeas, Bromelias, Rosas, Jazmines------------------------------------ K) Pasado, Presente, Futuro, Pretérito-------------------------------------------- L) Agua, Luz, Teléfono, Aseo------------------------------------------------------ M) Cuadrado, Escaleno, N) Cuchara, Cuchillo, Tenedor, Cucharilla----------------------------------------

Pregunta 3 En las siguientes imágenes que se te presentan a continuación escribe debajo de ellas 4 palabras que sean comunes a ellas:

--------------------- ----------------------------- ----------------------- --------------------- ----------------------------- ------------------------

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--------------------- ----------------------------- ------------------------- ---------------------- ----------------------------- --------------------------- Instrucciones: Realiza detenidamente la lectura del texto que se te proporciona y luego responde a las siguientes preguntas: El agua, las proteínas, el azúcar, las vitaminas y los elementos químicos fundamentales como el calcio, el hierro, el fósforo, etc., reciben el nombre de nutrientes. Según sus características pueden ser de tres clases: energéticos, plásticos y reguladores. Los primeros son aquellos que pueden aportarnos energía para realizar las tareas diarias, como el azúcar , los embutidos etc. Los plásticos pueden reparar y producir materia orgánica que se desgasta, además de favorecer el crecimiento; éstos la carne, los huevos la leche, etc. Y finalmente los reguladores tienen la misión de controlar todas las funciones vitales del organismo. Es el caso de las frutas y las verduras. Fuente: ¿Cuántas clases de alimentos existen? En: Enciclopedia Juvenil de las Ciencias Naturales Pregunta 4 Extrae del texto leído los términos referidos a las palabras: A) Nutrientes:----------------------- B) Energéticos:----------------------- ----------------------- ---------------------------------------- ------------------------- --------------------------------------- ------------------------- ---------------------------------------- -------------------------- --------------------------------------- C) Plásticos:-------------------------- D) Reguladores:-------------------- -------------------------- ---------------------------------------- -------------------------- ------------------------------------------ Pregunta 5 En el siguiente ejemplo, atiende a los pronombres que aparecen destacados y escribe en el espacio correspondiente a qué o a quién se refiere cada una de ellos.

290

“El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Éste al enfriarse se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentado de tamaño hasta caer en forma de lluvia. Ésta baja por las serranías formando ríos y torrentes que la llevan de regreso al mar de donde provino.” A) éste/ se refiere a la palabra:------------------- B) las cuales/ se refiere a la palabra:-------------- C) Ésta / se refiere a la palabra:------------------ D) la / se refiere a la palabra:------------------ Instrucciones: Lee detenidamente los siguientes enunciados que se presenta a continuación y responde la pregunta correspondiente. Pregunta 6: Reescribe los siguientes enunciados, para evitar la repetición puedes eliminar las palabras innecesarias utilizando las formas pronominales, ella, él, estos, estas, las cuales, éstas, entre otras.

e) La sayona es una leyenda venezolana. La sayona es un espectro nocturno.

f) Marina es la mejor maestra del año. Marina es una maestra del Colegio “El Pilar”

g) Marcos saludó a Irene. Marcos le presentó su libro a Irene

h) Las nubes están compuestas de minúsculas gotas de lluvia. Las gotas de lluvia bajan por la serranía.

291

Pregunta 7: En el siguiente texto se te presentan varios errores. Reescríbelo sustituyendo las repeticiones por pronombres y sinónimos Un día un niño recién nacido desapareció de una clínica de Bogotá. Los padres desesperados, denunciaron la desaparición del niño a la policía. La policía inició una búsqueda frenética e inútil. Los periódicos dieron gran despliegue a la noticia de la desaparición del niño, pero el niño siguió desaparecido. Ayer, al cabo de varios años, los periódicos anunciaron que el DAS había encontrado al niño desaparecido. El niño había sido raptado por una mujer estéril que deseaba retener a su marido quien iba a abandonar a la mujer porque no le había dado un hijo. Fuente: Olimpiadas 7mo grado Pregunta 8 Observa el siguiente texto y explica si es coherente. Argumente su respuesta La primera cosmonave Vostok de dos partes fundamentales: una cabina hermética y un sector de aparatos, donde se habían instalado las fuentes de alimentación. El 15 de mayo de 1984 Rock Hudson fue invitado a cenar en la Casa Blanca. Había conocido a los Reagan en algunas funciones en Hollywood, pero nunca habían sido amigos. Naturalmente mi mayor preocupación en Buenos Aires fue hacerme de una nueva identidad. Los papeles falsos que me sirvieron para cruzar la frontera no serían igualmente utilizables. El motor de frenado, los equipos de radiocomunicación, en fin, todo lo necesario para el vuelo orbital. Rock había votado por Reagan porque era un conservador republicano. La cena era de etiqueta y Rock estaba en la mesa de Nancy Reagan. ¿ Cómo obtener otros? Mientras tanto la

292

policía argentina, alertada por el gobierno de Chile, me buscaba afanosamente. Esta nave erala vivienda de Yuri Gagarin, el primer astronauta que había sido puesto en órbita dentro de una cápsula espacial, en 1961. Fuente: Olimpiadas 7mo grado Pregunta 9 Construye un texto expositivo-explicativo de dos párrafos utilizando sinónimos y pronombres para lograr su coherencia, tomando en cuenta la imagen que se te presenta a continuación

293

Fuente: Internet Fecha de consulta: 18/08/10

294

Hoja de Codificación Codificador Nº: Nombre del Codificador: Fecha:

Material a analizar: Cuestionario

Categorías encuestadas Número de Pregunta (s) que identifica el procedimiento lingüístico-cognitivo

(Sólo para uso de la investigadora) Bien Mal codificado codificado

El texto Tipologías textuales Características del texto expositivo

Superestructura textual Intención comunicativa Intención comunicativa de los textos

Combinación de textos expositivos Construcción textual expositiva Relación tema-texto Sinonimia Hiperonimos Hiponimos Relación sustituto referente Uso de proformas gramaticales Coherencia /Cohesión Memoria a largo y a corto plazo Activación de conocimientos previos Modelos cognitivos aplicados a la producción escrita Sumatoria

Comentarios acerca del diseño del Cuestionario:

295

Valores asignados a los indicadores PREG. 1 : CONOCIMIENTO DEL TEXTO

4 TODOS SON TEXTO 3 SON TEXTOS LOS EJEMPLOS 1 Y 3 Y NO LO SON LOS EJEMPLOS 2 Y 4 2 SON TEXTOS LOS EJEMPLOS 2 Y 3 Y NO LO SON LOS EJEMPLOS 1 Y 4 1 NINGUNO SON TEXTO 0 No respondió

PREG 2 : SUPERESTRUCTURA DE LOS TEXTOS 2A 2B 2C 2D

4 = EXPOSITIVA 4 NARRATIVA 4 ARGUMENTATIVA 4 DESCRIPTIVA 3 ARGUMENTATIVA 3 DESCRITIVA 3 EXPOSITIVA 3 NARRATIVA 2 NARRATIVA 2 EXPOSITIVA 2 NARRATIVA 2 ARGUMENTATIVA 1 DESCRIPTIVA 1 ARGUMENTATIVA 1 DESCRITPTIVA 1 EXPOSITIVA

PREG 3 : INTENCIÓN COMUNICATIVA

3A 3B 3C 3D 4= OPINAR 4 PERSUADIR 4 ENTRETENER 4 INFORMAR 3= INFORMAR 3 INFORMAR 3 OPINAR 3 OPINAR 2=PERSUADIR 2 ENTRETENER 2 INFORMAR 2 PERSUADIR 1= ENTRETENER 1 OPINAR 1 PERSUADIR 1 ENTRETENER

PREG 4: TIPOS DE TEXTO

4A 4B 4C 4D 4 EXPOSITIVO 4 NARRATIVO 4 DESCRIPTIVO 4 ARGUMENTATIVO 3 ARGUMENTATIVO 3 DESCRIPTIVO 3 NARRATIVO 3 EXPOSITIVO 2 NARRATIVO 2 EXPOSITIVO 2 EXPOSITIVO 2 NARRATIVO 1 DESCRIPTIVO 1 ARGUMENTATIVO 1 ARGUMENTATIVO 1 DESCRIPTIVO

PREG 4.1 INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL TEXTO 4.1A 4.1B 4.1C 4.1D

4 INFORMAR 4 ENTRETENER 4 ENTRETENER 4 OPINAR 3 PERSUADIR 3 OPINAR 3 OPINAR 3 INFORMAR 2 ENTRETENER 2 INFORMAR 3 PERSUADIR 2 PERSUADIR 1 OPINAR 1 PERSUADIR 1 INFORMAR 1 ENTRETENER

PREG. 5 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO EXPOSITIVO

4 Es de carácter informativo y desarrolla una hipotesis 3 Narra o describe una historia 2 Desarrolla un acontecimiento 1 Sirve para entretener 0 No respondió

PREG. 6 COMBINACIONES DE TEXTOS EXPOSITIVOS 6A 6B 6C 6D

4 Exp. Descriptivo 4. Exp. Argumentativo 4 Exp. Narrativo 4 Exp Explicativo 3 Exp. Narrativo 3. Exp. Explicativo 3 Exp. Descriptivo 3 Exp. Argumentativo 2 Exp. Explicativo 2 Exp. Narrativo 2 Exp. Argumentativo 2 Exp Descritivo 1 Exp Argumentativo 1 Exp. Descriptivo 1 Exp Explicativo 1 Exp Narrativo

PREG. 7 RELACIÓN TEMA TEXTO

4 Zombies de la cuarta República 3 Parodia hacia los políticos 2 Mostruos bailando

296

1 Un espacio sepulcral 0 No respondió

PREG 8 RELACIÓN SUSTITUTO REFERENTE 8A 8B 8C 8D 4 Éste-Vapor 4 las cuales-gotas de agua 4 Ésta-lluvia 4 la-luvia 3 las cuales gotas de agua 3 Éste-vapor 3 la-lluvia 3 Ésta-lluvia

2 Ésta- lluvia 2 Ésta-lluvia 2 las cuales-gotas de agua 2 Éste-vapor 1 la-lluvia 1 la-lluvia 1 Éste-vapor 1 las cuales-gotas de agua PREG 9 USO DE PROFORMAS GRAMATICALES

9A 9B 9C 9D 4. Ella 4. Ésta 4.Él 4 ÉSTAS 3. Ésta 3. Ella 3. Ésta 3. Ella 2. ÉSTAS 2. ÉSTAS 2. Ella 2. Él 1. Él 1.Él 1. ÉSTAS 1. Ésta