Modelo de formacion de las efas. alternancia
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1. LA ALTERNANCIA EDUCATIVA. APROXIMACIÓN
CONCEPTUAL. TIPOS DE ALTERNANCIA.
1. DEFINICIONES DE ALTERNANCIA
En nuestros días, podemos ver en muchos países de Europa y América - y
también de África y Asia - una proliferación de sistemas educativos en los que se aplica
de algún modo la alternancia. Ésta no es una metodología exclusiva de las MFR. Sin
embargo, necesitamos conocer los elementos que diferencian a las MFR de los otros
usuarios del método o del nombre de alternancia. Después de ver las características
indispensables que tienen que concurrir para hablar de una verdadera MFR. Ahora se
trata de delimitar el concepto de alternancia tal y como se concibió y debe ser aplicado en
la MFR.
En un rápido análisis de los diferentes estudios sobre la alternancia1, podremos
discernir un poco entre los diferentes elementos que muestran la complejidad de esta
metodología educativa.
Bourgeon2 (1979) muestra las diversas interpretaciones del concepto, así como sus
utilizaciones erróneas: los cursos nocturnos, las pasantías, las meras prácticas... En la
búsqueda de su autenticidad, lleva a cabo un estudio de los diferentes sistemas de
escolaridad donde se podría pensar en algún tipo de alternancia y lo enmarca dentro de la
historia educativa en diferentes países del mundo (desde la formación profesional en los
países de la Europa del Este y China, hasta las escuelas del campo cubanas, el sistema en
Tanzania o el modelo cooperativo americano, pasando por la formación profesional en
Europa - sistema dual alemán3 y cursos sándwich ingleses -).
1 Cf. GIMONET, J.C. 1984. “Alternance et relations humaines”, p. 80-83. Éditions Universitaires UNMFREO.
Maurecourt. 2 Cf. BOURGEON, G. 1979. “Socio pedagogie de l’alternance“, p. 11-40. Éditions Mesonance. París.
3
Se considera con frecuencia que el sistema de formación alternada o “sistema dual”, aplicado a la formación profesional en Alemania, es uno de los factores que han contribuido a disminuir la tasa de desempleo en ese país (cf.: Inter Nationes, Bildung und Wissenschaft. 5-6/92. Bonn, 1992). En efecto, en la Alemania Federal de 1990, 1,5 millones de jóvenes de 16 a 22 años cursaban FP Dual y la tasa de paro juvenil - en ese tramo de edad– era del 4,5 % (frente al 19 % de Francia, por ejemplo). Actualmente, esta formación abarca unos 380 oficios homologados. Muchos jóvenes encuentran empleo en la misma empresa en que se capacitaron.
Gimonet4 (1984) analiza la diferenciación pretendida de los modelos de alternancia,
partiendo de la investigación realizada por De L’Ain5, que habla del tema diferenciando entre
«teoría - práctica / educación - economía». Este autor, nos presenta dos modelos de
alternancia: una externa y una interna.
1. Alternancia externa
Consistiría en acercar al mundo intelectual, de los estudios, a aquellos adultos o
jóvenes que tienen una experiencia de trabajo. Para ello se organizan los cursos nocturnos,
la enseñanza por correspondencia, o se facilitan los accesos a la universidad.
2. Alternancia interna
Sería el caso contrario. Es decir, colocar periodos obligatorios de trabajo durante los
estudios, pasantías, practicas en empresa, stages. Este sistema es el aplicado en los
Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países europeos, para cierto tipo de estudios.
Otra importante reflexión al respecto, es de Malglaive6 (1979), que, desde una óptica
de análisis distinta - la formación de los formadores - describe tres tipos de alternancia:
1. La falsa alternancia
Parecida a la anteriormente llamada alternancia interna, consiste en dejar espacios
en blanco durante los periodos de formación sin establecer ninguna relación entre la
formación académica y las actividades prácticas7.
El sistema dual permite una buena transición entre la escuela y el mundo del trabajo y refuerza la capacidad de adaptación de las empresas. Al término de las diferentes ramas de la enseñanza general, más de dos terceras partes de los jóvenes se orientan hacia una formación profesional conforme al sistema dual, que comienza, para la mayoría de los alumnos, tras nueve o diez años de escolaridad tradicional, hacia los 16 ó 17 años. En este sistema “doble” hay dos lugares de aprendizaje complementarios, la empresa y la escuela. Los jóvenes aprenden un oficio en una fábrica, un taller, un laboratorio, una oficina o una tienda y asisten paralelamente a una escuela profesional uno o dos días por semana. La empresa desempeña una función determinante, pues decide el número de aprendices que acepta (con los que firma un contrato), y los jóvenes pasan en ella la mayor parte del tiempo de formación. La formación alternada permite a los jóvenes obtener al cabo de dos a tres años y medio una especialización correspondiente a la de un obrero (o empleado) cualificado. 4 Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit.
5 Cf. DE L’AIN, G. 1974. “Actes du colloque de Rennes”. La documentation Française, p. 340. París.
6 Cf. MALGLAIVE, G. 1979. “La formation alternée des formateurs” SIDA nº 297, pp. 51-62. París.
2. La alternancia aproximativa
Es un modelo más elaborado. Existe una organización didáctica que une a los
tiempos y espacios de formación (escuela y actividad), dándoles una coherencia. Para ello,
se proporcionan instrumentos metodológicos y conceptuales de observación, que facilitarán
la posterior utilización de los datos obtenidos para un trabajo teórico en el aula. La crítica es
que sólo se dan modelos de observación y análisis de la realidad en la que se va a trabajar,
sin facilitar los medios para actuar sobre ella ni profundizar en los del entorno.
3. La alternancia real
Pretende una formación teórica y práctica global, que permite al formando construir
su propio proyecto pedagógico, ponerlo en práctica y efectuar un análisis reflexivo sobre el
mismo. La diferencia fundamental con el modelo anterior es la de una implicación mucho
más profunda, tanto en el ámbito personal, como en el de las instituciones implicadas. Es,
pues, un modelo donde la interacción entre los actores y sistemas es una realidad constante.
El propio Bourgeon8, basándose en su investigación sobre lo que el llama «el espacio
temporal», nos presenta también tres tipos de alternancia, parecidas de algún modo a las
citadas por Malglaive, que trazan un itinerario progresivo evolucionando desde un modo de
aplicación simple a modelos cada vez más complejos.
1. La alternancia yuxtapositiva
Trata de intercalar periodos diferentes entre las actividades y los diferentes lugares,
el trabajo y el estudio, sin ninguna relación aparente entre ellas. Puede ser el caso de un
estudiante que trabaja o de un trabajador que estudia, según cuáles sean la actividad
dominante y la secundaria. Existe una disyunción institucional y didáctica entre las dos
actividades.
7 Cuando no existe nexo explícito – y no un nexo cualquiera - entre formación y actividades prácticas; cuando
la enseñanza que se imparte en el aula no tiene en cuenta las actividades que el alumno realiza en su medio, lo que se está haciendo no es alternancia, sino “falsa alternancia” a la que convendría llamar más bien formación a tiempo parcial. Los sistemas de enseñanza troceada pero no alternante, tienen en común que el establecimiento educativo es el que organiza y se responsabiliza de todo el conjunto didáctico; es el único manantial de saber. Así, el puesto de trabajo es el mero receptor del saber escolar.
2. La alternancia asociativa
Es un tipo que asocia la formación profesional con la formación general. Las
instituciones que la imparten, intentan organizar en una única formación las actividades
teóricas y practicas, dentro de un mismo programa de formación. Normalmente se trata de
una simple adición de estudios y actividades profesionales, con poca o ninguna interacción ni
transversalidad entre ambos elementos.
3. La alternancia “copulativa”
El autor la llama así porque se trata – según él - de una «compenetración efectiva
entre los medios de vida socioprofesional y escolar en una unidad de tiempo formativa». No
se trata de una sucesión de unos tiempos llamados teóricos y otros llamados prácticos,
aunque estuvieran organizados en el plan didáctico. Es realmente más que un mero
proceso. Es lo que se llamaría interacción entre los dos momentos de actividades, una
estrecha conexión entre todos los elementos del ámbito educativo sean personales,
relacionales, didácticos o institucionales.
Este tipo de alternancia favorece el “proyecto personal” y sitúa al formando como
actor en su medio. Sería la verdadera alternancia o alternancia real según Malglaive.
Como podemos comprobar por lo anteriormente expuesto, coexisten al mismo tiempo
y en distintos lugares, modos muy diferentes de hacer y de entender la alternancia. El
modelo MFR, se debe intentar aproximar al máximo al modelo de alternancia real, dado que
las desviaciones y los errores de compresión y aplicación son frecuentes9. Por tanto, la MFR
8 Cf. BOURGEON, G. Op. cit.
9 En éste sentido, merece una breve reseña el “Programa de prácticas formativas en alternancia” del MEC en
España, para alumnos de FP II (LGE, 1970), que incluía una pequeña compensación económica para las empresas que acogieran alumnos. El programa comenzó en el curso 1983/84 como un intento de solucionar el tradicional aislamiento y desconocimiento mutuo entre el sistema educativo y el productivo. Se enmarcó después en el artículo 4 de la Resolución del Parlamento Europeo (1987) sobre “Desarrollo Regional, Educación y Formación”, que recomendaba “fomentar la celebración de acuerdos entre centros de enseñanza secundaria y superior por una parte, y empresas por otra”. Era un preludio de lo que se institucionalizaría, de manera más racional, estructurada y perfectamente reglada, además de obligatoria, en los módulos “FCT” (Formación en Centros de Trabajo) con los Ciclos Formativos de la FP en la LOGSE de 1990.
En el “Informe Memoria de la Formación en Alternancia” del MEC (1990), se dice que “la alternancia actúa como un elemento de motivación y orientación y permite al joven entender y experimentar de una forma más clara lo que es un proceso de producción; favorece el proceso de socialización del alumno con el medio y amortigua el corte brutal que supone el paso de la escuela a la vida activa. Además, aparece como un factor importante de inserción social y laboral”. Todo esto es verdad. Sin embargo, nos encontrábamos, en la práctica, con una alternancia interna o yuxtapositiva; en el mejor de los casos, aproximativa.
no puede conformarse con los simples esquemas binarios que suelen querer explicar la
alternancia - escuela y trabajo, teoría y práctica, formación y empleo - porque son esquemas
reduccionistas de la alternancia. Tampoco los esquemas yuxtapuestos o asociados
completan el rico esquema que nos puede ofrecer.
Daniel Chartier, antiguo director del CNP10, nos dice que se debe intentar la
alternancia real, a la que llama alternancia integrativa11.
Todos las definiciones anteriormente citadas nos pueden permitir ver las grandes
posibilidades que ofrece el sistema y la riqueza que todavía está por descubrir en este
ámbito. Es evidente que el tema no está cerrado: muchos estudios y avances pueden
realizarse todavía. En este sentido, hay varias líneas de investigación abiertas en el CNP en
colaboración con la Universidades de Tours y de Orleans (Francia).
Proponemos denominar a la alternancia como interactiva, en el sentido de que
existe una verdadera interacción entre los diversos actores, medios y sistemas. Es decir,
colaboración, cogestión, cohabitación entre los actores de la educación: estos intervienen en
la escuela y la escuela interviene en el medio, con actuaciones complejas y
complementarias.
En efecto, en bastantes centros públicos y en algunos privados conocidos de primera mano, no había un interés real de los profesores (que tenían que hacer un seguimiento en las empresas) ni de las empresas (a las que no compensaba – por la escasa retribución económica que recibían a cambio – dedicar a los alumnos demasiado tiempo). Por supuesto, las familias y el entorno, quedaban bastante al margen del proceso. Y ninguno de los actores implicados tenía la sensación de estar inmerso en una responsabilidad de formación en un ámbito externo al aula. Los alumnos (en muchos casos motivados por el simple hecho de estar unas horas fuera de la escuela), simplemente practicaban unos conocimientos teóricos que habían aprendido previamente (el primer objetivo de este programa, según se señala en el Informe citado, es “ampliar el número de horas de prácticas para completar la formación teórica”). Algunas de estas limitaciones se señalan por el propio MEC en su Informe. El programa, según el MEC, habría llegado a 60.000 alumnos de FP II en el curso 1988/89 a nivel nacional. Las previsiones – que no se cumplieron – preveían incluir a la totalidad de los alumnos matriculados en los centros públicos durante el curso 1991/92. El carácter voluntario del programa en sus inicios y la no consideración real de los centros privados (cosa habitual en la política educativa oficial española), aparte de la inminencia de implantación de la LOGSE diluyeron mucho su trayectoria. Por supuesto, como es habitual en las políticas educativas de todo el mundo, era un programa diseñado para el ámbito urbano (es llamativo que el citado Informe proporcione datos por Ramas de FP y la Agraria ni siquiera aparezca). Por último, señalar que - en este contexto de euforia del MEC por sus “prácticas en alternancia” - que no cabe
duda de que tuvieron un cierto valor porque consiguieron, al menos, romper algunos esquemas demasiado rígidos en los propios funcionarios del MEC y empezar a acercar la Escuela a la Empresa – es, cuando menos contradictorio, que se pusieran a las EFA importantes impedimentos para desarrollar su pedagogía de “verdadera alternancia interactiva entre el medio socio profesional y la escuela”. 10
Centro Nacional Pedagógico de las Maisons Familiales Rurales de Francia.
Las formaciones que se imparten a los alumnos por el sistema de alternancia, no se
pueden limitar a uno o dos actores o partenaires, sino que están abiertas a todo el complejo
mundo que envuelve la vida de la persona (familia, amigos, trabajo, economía, cultura,
escuela, relaciones sociales, política...). Ninguno de los elementos que interviene es
indiferente porque todo lo que rodea al joven - y como consecuencia participa en su
formación - es partenaire, coautor, corresponsable y debe ser integrado y comprometido en
el mismo proceso.
Antes de seguir, es importante recapitular sobre “lo que no es” la alternancia12. La
alternancia no es un período de prácticas en la explotación o en la empresa entendido como
complemento metodológico a la preparación teórica de los alumnos en el centro educativo.
Tampoco es un tiempo en el que los alumnos comprueban en la vida lo que sólo en teoría
aprendieron en el aula. Ni mucho menos un período de vacaciones donde los alumnos han
de realizar unos trabajos impuestos por los monitores o un mero troceamiento de la jornada
o del curso escolar para hacerlo compatible con otras exigencias del alumno (familia o
trabajo, por ejemplo).
En el proceso del aprendizaje, el valor de la alternancia reside en el análisis de la
situación vivida, en la reflexión de un hecho concreto. Se crea así la fase de interés: el
alumno se interroga, intenta conocer el porqué de todo aquello que forma su mundo, que es
lo que le interesa realmente. Al regresar de nuevo a la MFR después del período de
alternancia, encontrará respuestas a esos interrogantes por la confrontación con las
aportaciones de los monitores y de los demás alumnos. Pero, a la vez, se planteará nuevos
interrogantes para el siguiente período en el medio. Se logra, por tanto, una armonía entre
interés, lección, relación y aplicación de los conocimientos porque se asocia la teoría con la
práctica, la escuela con la vida. Y no hay un corte en la formación, sino una diversificación de
actividades para lograr una formación más amplia e integral del alumno.
11
Cf. CHARTIER, D. 1986. “A l’aube des formations en alternance”. Éditions Universitaires. Paris. 12
Cf. PÉREZ, T. M. 1972. “La participación familiar en las EFA, medio de promoción de la comunidad”. Del libro: GONZÁLEZ DE CANALES ET AL. 1973. “Una experiencia educativa: las Escuelas Familiares Agrarias”, p. 44. Editorial Magisterio Español. Madrid.
Como dice Martinell13 (1971), no se puede confundir la alternancia con algunos
sistemas educativos que sólo utilizan algunos de sus rasgos más superficiales, y que están
muy lejos de identificarse con la visión pedagógica y psicológica que supone la verdadera
alternancia.
Lesne14 (1987), se refiere a la alternancia en relación con la clasificación de los
diversos sistemas pedagógicos utilizados en formación de adultos que le hicieron famoso en
Francia. Es de especial interés porque enlaza con las diversas pedagogías que
analizaremos a continuación siguiendo a Gimonet. Así, Lesne habla de:
- Sistemas Tipo Transmisivo, de orientación normativa, representado por la pedagogía
Tradicional en sus formas extremas, pero también por las de tipo Activo, en las que, de
hecho, se reduce al alumno a un objeto en formación.
- Sistemas Tipo Incitativo, de orientación personal, que se manifiesta en la corriente Activa, en
la psico-sociológica y en la institucionalista de orientación terapéutica o autogestionaria.
- Sistemas Tipo Apropiativo, centrados en la situación social de las personas en formación.
Este tipo de sistema se dirige a desarrollar en los individuos, a partir de su posición técnico–
social y socio-profesional, la capacidad de modificar las condiciones del ejercicio de su
actividad cotidiana y de producir nuevas formas de relaciones económicas y sociales.
Lesne sitúa en el sistema apropiativo la alternancia real junto con otros modelos como las
acciones de concienciación de Freire. La alternancia falsa y la aproximativa no pueden,
según éste autor, más que servir de paliativo o de pretexto a los sistemas transmisivo e
iniciativo.
Siguiendo con los autores que han hablado de alternancia – aunque podríamos
continuar la lista, los ya citados parecen suficientemente claros - no podemos dejar de hablar
de Jean Claude Gimonet15. Gimonet16 (1996), comienza haciendo un breve repaso
13
Cf. MARTINELL, F. 1971. “Las Escuelas Familiares Agrarias”, pp. 112 y ss. Editorial Fondo para la Investigación Económica y Social de la Confederación Española de Cajas de Ahorros. Madrid. 14
Cf. LESNE, M. 1987. “Travail pédagogique et formation d’adultes”. Collection l’Éducateur, p. 185. París. 15
Antiguo monitor y director de MFR en Francia, nacido en Sologne en 1940. Doctor en Ciencias de la Educación, fue Director del CNP entre 1982 y 1998. Ha publicado diversos libros sobre la pedagogía de la alternancia y su aplicación en las MFR y dirigido numerosas tesis doctorales en la misma área de conocimiento. Actualmente es colaborador de las Universidades de Tours y Orleans (Francia) y Católica de Brasilia (Brasil), así como de SIMFR. Y desde 2000, Asesor Pedagógico de las MFR de América Latina.
comparativo de las diferentes modalidades pedagógicas. Si en la escuela que llamamos
tradicional, intervienen diversos elementos como formadores, en la aplicación de la
pedagogía de la alternancia, estos se multiplican y evolucionan constantemente. Veamos
el siguiente cuadro:
Pedagogía Centro de
actividad
Metodología
TRADICIONAL Programa oficial
Profesor
Libro de texto
El profesor como transmisor hacia el alumno, que
debe adaptarse al programa para no fracasar
DE LA
ESCUELA
ACTIVA
El alumno
La escuela
El programa, el profesor y los objetivos oficiales,
que se consiguen a través de actividades adaptadas
y motivadoras en el centro escolar (que suele tener
laboratorios, talleres, granjas modelo)
DE LA
ALTERNANCIA,
DE LA
COMPLEJIDAD
Todas las situaciones
educativas del joven:
su propia vida, su
familia, el grupo, la
historia, el medio
social y laboral,
cultural y profesional
La gestión integrada de todos los factores que
intervienen en la situación educativa - lo cual es
extremadamente complejo -, acompañando al joven
en la construcción de un proyecto personal que dé
sentido a su trabajo, además de conseguir los
objetivos oficiales
ESQUEMA 1. (FUENTE: Elaboración propia a partir de las explicaciones de J.C. Gimonet a un grupo de monitores de EFA españoles en Chaingy, febrero de 1995).
Esta división simplificada de lo que podrían llamarse las tres grandes familias de la
pedagogía actual – denominadas así por Gimonet, Puig, Gautreau, Richard y otros
expertos - puede ser representada de otro modo más gráfico y muy útil para explicar a
docentes. Como cualquier representación gráfica, puede dar lugar a confusiones por los
límites que contiene. Pero sirve para ayudar a la diferenciación entre los tres sistemas y
para que los monitores de las MFR comprendan la evolución mental que deben
experimentar en lo que se refiere a su situación pedagógica (pues la mayoría de ellos
habrán sido escolarizados durante toda su vida por el sistema tradicional y muy
probablemente intentarán repetir el sistema).
16
Cf. GIMONET, J.C. 1996 “L’alternance en formation: méthode pédagogique ou nouveau système éducatif”. CNP, Chaingy. No publicado, pero disponible en la biblioteca del CNP.
a) En la “Pedagogía Tradicional”, el centro del proyecto es el Programa; la transmisión de
conocimientos, vertical; el objetivo es intentar transmitir el programa determinado en el
periodo previsto17. Gráficamente sería:
ESQUEMA 2.1.: LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. (FUENTE: PUIG, P. 1999. “El desarrollo rural a través de la formación de las personas”. Bruselas. No publicado).
En esta representación gráfica, se muestra que en el sistema tradicional de
enseñanza, el profesor debe transmitir y hacer asimilar el máximo de conocimientos
(cantidad) posible del programa oficial al alumno. Si éste se adapta al programa y al
profesor, tendrá éxito (esto ocurre, según Gimonet, en el 35 % de los casos,
aproximadamente; un 15 % se adapta con dificultades y un 50 % no se adapta18); si no es
así, será excluido del mismo (fracaso escolar).
17
En HASSENFORDER, J.; KOHN, R. 1971. “Environment et pédagogie”, Revue d’Éducation et Développement, p. 5. Paris, se dice lo siguiente: “En conjunto, el ambiente escolar tradicional es pobre y encorsetante. Es pobre, porque no ofrece a los participantes más que una información limitada, la que proviene del maestro. Es encorsetante porque impone un ritmo que no tiene relación alguna con las necesidades de cada alumno, limita considerablemente su iniciativa y su expresión y porque en ella no puede existir verdadera vida de grupo”. 18
El lema de la UNMFREO es “Réussir Autrement” (progresar de otra manera, porque el saber no sólo se adquiere dentro de un aula, sino también en el propio trabajo) para significar que las MFR, por un lado, permiten evitar el fracaso escolar a los jóvenes que no han podido llevar a cabo sus estudios con éxito en el sistema tradicional; por otro, hacen progresar al joven en su medio y lo convierten a su vez, junto a su familia, en fermento de desarrollo de ese medio. Se da el caso, por ejemplo, de un antiguo alumno de la EFA “Torrealba“ (España), que ni siquiera obtuvo el Graduado Escolar en la escuela de su pueblo (la LGE permitía
Programa Oficial
PROFESORPROpro
ALUMNO
PROFESOR
b) En la “Pedagogía Activa”, el centro del proyecto es el Alumno, no el Programa oficial
que debe ser transmitido; la transmisión de conocimientos no es vertical, sino lineal y
enmarcada en el ámbito escolar; el objetivo del proyecto es intentar transmitir el
programa haciendo actor al alumno a través del descubrimiento y la motivación.
ESQUEMA 2.2.: LA PEDAGOGÍA ACTIVA. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).
En esta representación gráfica, se muestra que, teniendo al alumno como centro
de interés, los otros elementos giran y se relacionan a su alrededor, siendo la escuela el
ámbito de acción.
c) En la “Pedagogía de la Alternancia”, el centro del proyecto es el Alumno inmerso en
una realidad concreta; la transmisión de conocimientos no es vertical, sino interactiva y
el acceso a la FP sin necesidad del Graduado; sólo se exigía el Certificado de Escolaridad) y que actualmente es Doctor Ingeniero Agrónomo. Otro caso – por nombrar uno de un PVD – es el de un antiguo alumno de la EFA “Guatanfur” de Machetá (Colombia) que obtuvo mayor puntuación en el examen ICFES de 1999 (una especie de selectividad para el acceso a la Universidad colombiana) que los alumnos de los mejores Colegios de Bogotá. De todas formas, el objetivo de las enseñanzas en la MFR no es el de que sus graduados accedan
ALUMNO
ESCUELA
PROGRAMA
PROFESOR
enmarcada en el ámbito global de la persona; el objetivo del proyecto es la
revalorización de las potencialidades de la persona a través de todos los elementos
activos (actores) que intervienen en su formación.
La pedagogía de la alternancia, que deberá intentar poner en función a todos los
actores implicados en la formación, tiene nuevos elementos que complican o mejor dicho,
hacen más compleja la gestión de la educación, por eso se puede llamar pedagogía de la
“Gestión de la Complejidad” (Gimonet, 1996). El elemento nuevo añadido es el medio
socioprofesional. El ámbito de los actores de la formación no queda limitado a la escuela,
se extiende mucho más allá de sus muros y se abre a todos los actores que tienen el
papel de co-formadores porque de un modo u otro intervendrán en el aprendizaje,
formación y educación del joven.
ESQUEMA 2.3.: LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERNANCIA. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op.cit.).
Si el esquema anterior nos introducía en la diversidad y complejidad de las
personas que intervienen - los actores en la pedagogía aplicada en las MFR -, el número
de actores implicados ha ido aumentando a lo largo de su historia. Este elemento es
con éxito a la Universidad, sino el de que lleven a cabo un proyecto profesional en el propio medio para mejorarlo y contribuir responsablemente a su desarrollo.
MEDIO SOCIAL Y
PROFESIONAL
medio de vida concreto
FAMILIA
ALUMNOS ESCUELA
ASOCIACIÓN
FAMILIAS
MFR
EQUIPO PEDAGÓGICO
ALUMNOS
positivo, dado que nos muestra un sistema activo, que no se limita a los ascendentes
históricos, sino que continua en proceso de crecimiento.
Al inicio del funcionamiento en las MFR, podemos decir que los actores principales
eran tres: alumnos, padres y monitores, es decir una relación ternaria. Después, esta
relación aumentó a cuatro elementos al realizar los alumnos stages fuera de su propia
explotación agrícola familiar. Podemos representarlo, pasando de una participación
triangular a una cuadrangular o relación cuaternaria:
ALUMNOS ALUMNOS MONITORES
PADRES MONITORES PADRES RESPONSABLES DE
ALTERNANCIA
ESQUEMA 2.4.: RELACIONES TERNARIAS Y CUATERNARIAS. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).
Pero no podemos limitarnos a estos elementos, a esos actores que podríamos
llamar principales en el sistema educativo - equipo de formadores, asociación de familias
y alumnos -, dado que estamos colocando en el centro de actividad a la escuela (Fase I).
En la primera Fase, la MFR trabaja en complementariedad considerando estos tres
actores principales. Nos encontramos en esta Fase durante las etapas iniciales de las
MFR en un país, donde las formaciones impartidas son agrícolas casi exclusivamente y
los alumnos parten de la profesión ejercida por sus padres y se preparan para ejercerla
ellos mismos con una mayor capacitación.
La segunda Fase, que vendrá como consecuencia de la evolución lógica o por una
situación socioeconómica determinada, exigirá soluciones distintas para problemas distintos.
La adaptación necesaria a las nuevas realidades del medio rural globalizado, comporta
elementos añadidos - nuevas fuentes de recursos, nuevas profesiones ante nuevas
demandas – y es una situación más compleja y completa que la anterior. Al esquema de
relaciones ternarias y cuaternarias, se deben añadir otros elementos nuevos que también
juegan su papel en el proceso educativo del joven y en la MFR (Fase II).
Como puede interpretarse a partir de esta presentación gráfica, en la que
llamamos segunda Fase se tienen - o deberían tenerse - en cuenta todos los actores,
ASOCIACIÓN
ALUMNOS
EQUIPO
PEDAGÓGICO
Legislación educativa
Administración Pública
Organizaciones Profesionales
Situación social
Instituciones Locales
MFR
Futuro, trabajo, economía,... Otros factores influyentes
sabiendo que en momentos y circunstancias distintas, variará su importancia específica.
La complejidad de la situación nos aporta una situación mucho más enriquecedora que la
anterior en la que se beneficiará al alumno y a la construcción de su proyecto de futuro. La
conveniencia de saber a qué nivel debe situarse cada uno de los partenaires, permitirá que
el complejo engranaje funcione. En caso contrario, se producirán inevitablemente tensiones
más o menos serias.
Como dicen Puig y Gimonet (1997), un equilibrio entre las tres pedagogías es lo
deseable, pero la situación es otra. Es inquietante la obsesión – especialmente en Europa -
por coleccionar títulos que, al final, tiene poca relación con la vida y el trabajo y que
desarraigan del medio. La Pedagogía de la Alternancia, de alguna manera engloba a las
otras dos. Por eso, los monitores de la MFR han de pasar de la pedagogía “Tradicional” a la
“Activa” y de ésta a la de “Alternancia”. Un documento del profesor Gimonet, que viene a ser
como la síntesis de sus aportaciones en la investigación sobre la Pedagogía de la
Alternancia, desarrolla los siete componentes de la alternancia junto con una composición
gráfica; ambas cosas nos parecen muy válidas para expresar con claridad la alternancia.
Una modificación a las aportaciones de Gimonet (1998), fue propuesta por Puig
(1999). Pensamos que este modelo es el que debe aplicarse en las MFR. Veamos primero
la representación gráfica, para después desgranar cada uno de sus componentes:
ESQUEMA 2.5.: “LA GESTIÓN DE LA COMPLEJIDAD”, Gimonet, 1998 y Puig, 1999 (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).
UNA RED DE PARTENAIRES
UN CONCEPTO DE FORMADOR
PRIORIDAD, LA EXPERIENCIA
FORMACIÓN PERSONALIZADA
UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO
UN CONTEXTO ADECUADO
UN PROYECTO PROFESIONAL
UN PROYECTO EDUCATIVO
EL JOVEN, ACTOR DE SU FORMACIÓN
Esta representación nos muestra que éste modelo pedagógico está centrado en el
joven educando, “el alternante”, y en las experiencias sociales y profesionales que lo
envuelven. El proyecto educativo dará sentido y acompañará su propio proyecto profesional
personal, teniendo en cuenta que el hecho de ser personal no significa individualista, ni
aislado, sino que comporta una responsabilidad en su contexto social y familiar concreto,
siendo en ese medio un agente del desarrollo del mismo. Como dice Rogers19 (1972), «un
conocimiento no puede ser adquirido con autenticidad, hasta que no está relacionado con
situaciones concretas percibidas como problemas personales». El aprendizaje en alternancia
no puede desligarse del propio proyecto personal de la persona en un momento y un medio
determinado.
A partir del Esquema 2.5., podemos deducir cuáles son las características principales
del modelo de alternancia tal y como debe aplicarse en la MFR.
1. La persona en formación, es decir el “alternante”, es el actor principal (centro de
interés de todo sistema), eje del debate y del proyecto pedagógico.
2. Un proyecto educativo, que sostiene las actividades de formación - les da sentido -
tanto desde el punto de vista del alternante como de la institución que aplica la alternancia.
La alternancia es un componente de un sistema de formación, un medio para alcanzar un fin.
19
Cf. ROGERS, C. 1972. “Liberté pour aprendre”, p. 156. Éd. Dunod. París.
PARA LOGRAR LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: INSERCIÓN,
CUALIFICACIÓN, FORMACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL
PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO EN UN CONTEXTO GEO-CULTURAL Y
SOCIO-PROFESIONAL CONCRETO
DONDE LA ASOCIACIÓN DEBE TENER UN ESPECIAL
PROTAGONISMO
3. Un contexto educativo favorable, que permita las favorables condiciones de vida
del grupo y de cada persona del mismo, con un clima facilitador de la educación y el
aprendizaje.
4. Un dispositivo pedagógico adecuado, con una didáctica particular para: convertir al
joven en protagonista de su formación; organizar y evaluar la metodología con instrumentos
adecuados; articular espacios y tiempos para lograr sinergias y optimizar el aprendizaje.
5. Una educación personalizada para la formación integral, teniendo en cuenta que
cada persona es distinta y completa en sí misma, al mismo tiempo que sociable por
naturaleza.
6. Un alumno que construye su proyecto de vida, su Proyecto Profesional, que será la
base de los demás aspectos: humanos, intelectuales, sociales, espirituales, políticos...
7. Unos formadores, monitores, que, por su responsabilidad de animación y
dinamización del conjunto de elementos y personas que intervienen en el proceso, deben ser
capaces de llevar a cabo unas funciones distintas (y, por lo tanto, contar con una formación
específica), de las del profesor tradicional de los otros sistemas.
EN LA FAMILIA Y/O EN LA EMPRESA:
UN ESTATUTO PARA EL JOVEN UNAS CONDICIONES DE ACOGIDA UNAS CONDICIONES DE TRABAJO UNA CALIDAD DE RELACIONES
EN LA ESCUELA:
UNA ESTRUCTURA ACOGEDORA UNAS ACTIVIDADES FORMATIVAS
EN LA RESIDENCIA UN FUNCIONAMIENTO EN GRUPO
PARA APRENDER A VIVIR EN SOCIEDAD
UNA CALIDAD DE RELACIONES
ANIMADORES DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE CADA ALUMNO (AL
QUE ACOMPAÑAN EN SU CAMINO DE APRENDIZAJE HACIA LA INSERCIÓN
PROFESIONAL) Y DE LOS OTROS CO-FORMADORES
PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN POR ALTERNANCIA:
CON UNA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
ESPECÍFICA TRABAJANDO EN EQUIPO QUE CONOCEN EL MEDIO Y GUÍAN
LAS RELACIONES ENTRE LOS LUGARES DE LA FORMACIÓN Y LOS CO-FORMADORES
8. Una red de partenaires, coformadores - una red de relaciones (Puig, 1995) - que
intervienen en los diferentes espacios y tiempos de la formación porque la alternancia
significa complementariedad de situaciones y reparto del poder educativo entre formadores y
gestores.
ESQUEMA 2.6.: RED DE PARTENAIRES EN LA ALTERNANCIA. (FUENTE: Elaboración propia a partir de las explicaciones de C. Richard a un grupo de gestores de EFA colombianos. Rennes, 1999).
9. El lugar prioritario dado a la experiencia socioprofesional, punto de partida y de
llegada del proceso de aprendizaje: encrucijada educativa.
El esquema siguiente nos indica claramente que poner en marcha con éxito el
modelo pedagógico propuesto, supone realmente lo que Gimonet ha denominado “gestionar
la complejidad”. Y desde luego, demuestra que la participación - desde las fases de
identificación y diagnóstico – es imprescindible en el arranque de una MFR.
CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS SABERES A
PARTIR DE LA EXPERIENCIA
LA EXPERIENCIA INTERESA Y MOTIVA PORQUE ES SOPORTE DE LA FORMACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA, NO DE LLEGADA
LOS JÓVENES
EL GRUPO DE ALUMNOS
CONJUNTO ESCOLAR
CONJUNTO MEDIO DE VIDA
RESPONSABLES DE ALTERNANCIA
OTROS JÓVENES Y ADULTOS
LA EMPRESA
LOS PADRES LA CONVIVENCIA
EL EQUIPO DE MONITORES
RELACIONES PROFESIONALES
MEDIO SOCIAL Y CULTURAL
ESQUEMA 2.7.: EXPERIENCIA, ALTERNANCIA Y PLAN DE FORMACIÓN. (FUENTE: Elaboración propia).
La alternancia educativa interactiva entre los diversos actores, medios y sistemas,
es la que mejor define nuestro modelo, porque favorece el propio proyecto personal y
sitúa al formando como actor en su medio. Es la que las MFR deben intentar aplicar y
defender, a pesar de la complejidad que conlleva, en los distintos ámbitos y junto a los
partenaires del sistema educativo de cada país.
APRENDIZAJE INDUCTIVO: DE LO PARTICULAR A LO GENERAL
EMPRENDER PARA APRENDER CON UN RITMO ADECUADO
ENTRE LAS ESTANCIAS EN EL
MEDIO SOCIO PROFESIONAL Y EN
LA ESCUELA
OBSERVACIÓN-ACCIÓN-REFLEXIÓN
TIEMPO DE VIDA SOCIOPROFESIONAL:
EXPERIENCIA, INTERROGANTES
TIEMPO DE VIDA ESCOLAR:
COMPRENSIÓN, ADQUISICIÓN,
ABSTRACCIÓN, PUESTA EN
COMÚN, MÁS INTERROGANTES
TIEMPO DE VIDA SOCIOPROFESIONAL:
APLICACIONES, EXPERIMENTACIÓN,
NUEVAS CUESTIONES
PLAN DE FORMACIÓN CONSTRUIDO A PARTIR DE SITUACIONES SURGIDAS DEL ENTORNO SOCIO PROFESIONAL.
Conjugando con la breve reseña sobre la alternancia apuntada en la definición
propuesta para Maison Familiale Rurale, podemos proponer ahora una breve definición del
concepto de alternancia tal como se entiende en el ámbito de las MFR:
“Pedagogía interactiva que asocia a los diversos actores, medios y sistemas de la
formación, que considera al joven como actor de su propia formación y que implica un
aprender haciendo a partir de la realidad de la vida (familiar, social, profesional) y del
aula y, por tanto, supone una continuidad en la adquisición de saberes construido sobre
la discontinuidad de espacios y de tiempos entre medio socio-profesional y Escuela”
Con esta definición, se quiere expresar que la verdadera formación en alternancia
- la alternancia interactiva tal y como debe aplicarse en la MFR – integra en una unidad
los periodos de formación en el centro educativo y las estancias del alumno en su medio o
en su centro de trabajo. Los periodos educativos en la Escuela, se apoyan, se articulan y
adquieren su materia prima de formación en las estancias en el medio. A su vez, éstas se
potencian en su dimensión formativa mediante las estancias en el centro educativo. Hay
una continuidad en el proyecto formativo global a través de una discontinuidad de
actividades.
La acción – práctica profesional real, no simulada o convencional – es fuente de
reflexión y de motivación. La motivación lleva a la adquisición de conocimientos y éstos se
dirigen a enriquecer la acción. En este contexto, aprender para aprobar un examen no
tiene sentido: se aprende porque se está interesado en resolver la multiplicidad de
interrogantes que plantea la estancia en el medio socio-profesional. La MFR – en el
sentido de Asociación más que de Escuela - es entonces catalizadora de esa interacción
enriquecedora y se esfuerza en abrir el abanico de intereses – provocar interrogantes – a
sus miembros (alumnos, pero también padres).
En definitiva, la alternancia es una formación a tiempo completo conducida a ritmo
apropiado y cuyo hilo conductor puede ser esquematizado como sigue:
ESQUEMA 2.8.: “HILO CONDUCTOR DE LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA” (FUENTE: Elaboración propia)
La auténtica alternancia supone la interacción reflexiva de la escuela y del trabajo, de
tal manera que los dos ámbitos se enriquecen mutuamente. En la alternancia, hay una
reflexión creadora, mientras que en los otros sistemas mal llamados alternantes, sólo se
llega a la práctica enriquecedora.
Es una metodología vida-escuela-vida porque el trabajo está inserto en la vida
social. Se reconoce al trabajo su valor didáctico, lo cual supone un proceso de
desescolarización – tan difícil de comprender por las diferentes inspecciones educativas –
porque podemos sustituir el tiempo docente en el aula por otro tiempo docente (escolar)
en el medio laboral. La aventura de la educación en alternancia es también una aventura
cívica porque va más allá de la escuela encerrada en sí misma al integrar a toda la
comunidad en la tarea educadora.
El aprendizaje es concéntrico, no lineal. El alumno se enfrentará a todas las
exigencias de su trabajo desde el principio, no sólo con una parte de ellas. La
EL PLAN DE FORMACIÓN
- Actividades del joven
- Experiencias - Realización del plan de estudios - Observaciones - Interrogantes
- Experimentación - Asunción de responsabilidades - Actividades - Realización del Plan de Estudios - Nuevos interrogantes
Medio de vida
(nivel de la actividad concreta)
familia, vecinos,
profesionales, contexto
cultural, social y económico
MFR (nivel de la inducción nocional) grupo de alumnos, monitores
- Puesta en común de lo vivido. Reflexión conjunta - Búsqueda de informaciones y explicaciones (Visitas de estudios, cursos técnicos, coloquios con profesionales) y asignaturas (Programa oficial)
INTERÉS MOTIVACIÓN EJERCICIOS DE
INTEGRACIÓN TIEMPO
organización escolar es la encargada de enriquecer ese conjunto y proveerá los
adecuados ritmos de alternancia20.
El monitor deberá conocer a fondo el entorno del alumno (ambiente, exigencia,
mejoras, dificultades) para basar sus didácticas en él. Esto supone algo más que la
docencia tradicional y requiere tener conciencia de los peligros de reducir los programas a
un conjunto de prácticas útiles, estilo receta preparada de antemano, así como de la
limitación a los principios generales inconexos con el desarrollo didáctico del trabajo y, por
tanto, sin posibilidad real de enriquecerlo y elevarlo.
La estructura del aprendizaje en alternancia es espiral (Martinell21, 1971). El
trabajo (y con él la vida en la familia y en la sociedad), aporta los datos del aprendizaje –
como ya se ha dicho -; son las vivencias y experiencias del joven, sus reflexiones e
interrogantes sobre la realidad. Todos estos contenidos son presentados en la escuela, la
atraviesan ordenándose, jerarquizándose y enriqueciéndose y vuelven perfeccionadas a
la misma realidad del trabajo y de la sociedad, donde se inicia de nuevo el proceso pero a
un nivel de complejidad superior. La acción del período escolar es siempre posterior a su
vivencia y reflexión personal. Por eso, se ha dicho que el fundamento psicológico de la
alternancia es conseguir que el joven se interrogue: la motivación.
La alternancia es, en primer lugar, una estrategia pedagógica. Es la vida que penetra
en la escuela y la invita a salir de sus límites. Es el dinamismo de los jóvenes que interroga
sobre sus necesidades. «Es la “otra” escuela porque ha sido creada a partir de las
necesidades reales de las familias, lo que la convierte en el resultado de una acción
colectiva22». En esta línea, Martinell23 (1974) dice que «la alternancia no difunde ideas
nuevas o modernas importadas del medio urbano, sino que despierta las “ideas dormidas”
por la ignorancia y la pobreza. (...) La escuela no será ya principalmente un lugar estático,
será más bien una encrucijada en un mundo de relaciones ricas y variadas. Más aún, será
una coctelera que dinamiza todas esas relaciones, que las arranca de su aislamiento para
enriquecer el producto que entre todas pueden constituir. No introduce ningún cuerpo
20
Es corriente confundir “alternancia” con “ritmo de alternancia”, cuando éste no es más que la organización de los espacios y tiempos en la secuencia del Plan de Formación. En la adopción del ritmo intervienen muchos factores: edad de los alumnos, profesión impartida, características geo-climáticas de la zona, opinión del CA de la Asociación, limitaciones de la legislación educativa... 21
Cf. MARTINELL, F. 1971. Op. cit., pp. 112 y ss.
22
Cf. GIMONET, J.C. 1979. “Psychosociologie des équipes éducatives”, p. 17. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt. 23
Cf. MARTINELL, F. 1974. “La juventud del silencio”, pp. 37 y 47. Editorial Magisterio Español. Madrid. Más adelante (p. 43), habla de “una pedagogía basada en la alternativa reflexiva”.
extraño en el seno de la sociedad, pero remueve todos sus componentes y los lubrica
para que sus comunicaciones sean más fáciles, ricas y frecuentes».
La alternancia es una pedagogía de la ayuda mutua, una relación entre las estancias
en el medio socioprofesional y en la MFR. Se crean lazos firmes entre la vida y la MFR, lazos
que mantiene el monitor, «mediador relacional que debe facilitar el aprendizaje de los
jóvenes24».
La “curiosidad” que despierta la pedagogía de la alternancia en sus usuarios, no es
segregativa. Todos los actores de la formación (adolescentes, padres, responsables de
alternancia, monitores, profesionales) son requeridos conjuntamente. Cada uno a su nivel,
todos participan del proceso del aprendizaje. La pedagogía se convierte, de esta manera, en
un factor de progreso, de desarrollo. El joven que se interroga, no es un simple observador:
vive sus progresos cotidianos, que no le dejan indiferente. Se compromete con su medio de
vida en una responsabilidad efectiva y en un análisis con los otros componentes del medio
profesional y social que le obligan a reflexionar, a elegir, a ponderar sus decisiones. Es todo
un medio quien se interroga y se compromete con el proceso de formación.
«La alternancia es la pedagogía del compartir. Compartir, en primer lugar, los recursos.
Recursos de diálogo con la familia. Recursos de la riqueza del medio. Recursos de la
motivación de los jóvenes a partir de su experiencia. Recursos de la experiencia de vida y de
las competencias propias de esta experiencia. Recursos de la implicación de los monitores
en un ritmo apasionante y no repetitivo.
Compartir la palabra, en primer lugar. Con el diálogo entre el hijo y el padre, entre la hija y la
madre. La alternancia de las MFR es un medio para alimentar la conversación en el seno de
la familia y, sobre todo, de compartir un intercambio de ida y vuelta, de padre a hijo y de hijo
a padre. También, en sentido más amplio, supone el diálogo en el seno de la comunidad
entre los mayores y el joven. Preguntando a los mayores, el joven los considera, da valor a
su experiencia, pero al mismo tiempo se interroga. Éste primer diálogo, el de la conversación
en el seno de la familia, de la comunidad, es un punto esencial en la aportación de la MFR.
Esencial y doblemente actual. Actual en las sociedades rurales tradicionales, donde el padre,
el anciano, tienen la palabra, y donde el joven tiene que escuchar para posteriormente
discutir y desarrollar el diálogo con perspectivas de cambio. Actual en nuestras sociedades
24
Cf. LERBET, G. 1971. “Introduction à une pédagogie démocratique”, p. 68. Le Centurion. Paris.
post-industriales, donde constatamos cada día que el mundo de los adultos y el de los
jóvenes se ignoran, donde padres e hijos rara vez tienen ocasión de hablar de
preocupaciones en el ambiente familiar. En ambos casos, la alternancia de las MFR es un
medio para retomar el diálogo. Dialogar también en el seno de la familia entre padre y
madre, o entre hombres y mujeres, todos con una manera diferente de enfocar sus
experiencias gracias a los jóvenes, pero también llegando a conclusiones a las que no
llegarían sin ellos.
Diálogo también en el seno de la empresa, cuando el joven ya no vive con sus padres.
Diálogo entre las familias que tienen interés en compartir sus preocupaciones comunes; esto
es lo que lleva a dar toda su dimensión y toda la vida a la Asociación de familias. Asociación
no solamente para gestionar, sino principalmente para hablar juntos y así poder actuar
juntos. Pedagogía, pues, de la experiencia y del conocimiento compartidos.
Compartir las innovaciones, porque el joven ha sido capaz de trasmitir a su padre
el interés por lo que sabe, porque ha podido preguntarle sobre sus prácticas, hacerle
partícipe de lo que hacen sus compañeros, gracias a las conclusiones en común entre los
jóvenes en la MFR. La introducción de cambios no es sólo posible, sino deseada por los
padres y los hijos.
También, compartir el poder en el seno de la Asociación entre los responsables
elegidos por las familias y los monitores. El monitor, que acepta someterse a la crítica de
los jóvenes, gracias a la alternancia. Ya no es él el que sabe, sino también el medio. Ya
no es él quien decide los temas a estudiar, sino que son las familias y los profesionales
los que manifiestan sus preocupaciones. La familia ya no está sola, sino que cuenta con
un tercero, otro adulto en la educación de su hijo, de su hija, para transmitir mejor, gracias
al monitor, lo que ellos solos no saben hacer.
Y compartir el poder con el exterior, en difícil equilibrio entre la institución
asociativa y su reconocimiento por las autoridades. Porque la Asociación debe ser
reconocida si quiere perdurar. No solamente para obtener los medios sin los cuales no
podría vivir (no se puede pensar que la MFR repose solamente sobre la contribución
financiera de las familias rurales, aunque éstas estén dispuestas a participar en la medida
de sus posibilidades). La Asociación debe ser reconocida, sobre todo como un lugar de
expresión y de una voluntad local, como un medio de dirigirse a las autoridades para
actuar en la política establecida en relación con el territorio.
Por último, compartir convicciones entre las Asociaciones. Cada MFR está aislada
y tiene necesidad del apoyo de otras. Es el papel de las federaciones organizadas a nivel
de una provincia, de una región, de un país, del mundo, a través de la AIMFR25».
Cabe preguntarse, para finalizar este apartado, porqué desde los orígenes la
alternancia ha sido un factor de éxito de las MFR.
Según Daigney26 (2000), sencillamente porque, ayer como hoy, se valora, se
reconoce, se consigue que muchos jóvenes de 13 a 20 años según los países, se sientan
útiles cuando a muchos de ellos la Escuela – si es que existe - no les ofrece este
reconocimiento. Pero también porque muchas familias rurales de todo el mundo, desean
ofrecer a sus hijos una formación que no les desvincule de su medio. Por último, porque
los resultados fueron pronto muy elocuentes: los jóvenes no sólo superaban su formación,
sino que tomaban responsabilidades en su medio.
Desde los orígenes, y durante mucho tiempo, la alternancia ha recogido todas las
críticas de los detractores de las MFR: ¿porqué? Sobre todo porque la alternancia
cuestiona lo que se hace. No es fácil aceptar que se pueda aprender mejor en tres años a
razón de siete semanas por año de estancia en la MFR, por ejemplo, cuando otros
difícilmente lo consiguen en el doble de tiempo. Es difícil admitir que el profesor no es el
único que detenta el conocimiento. Los que critican esto –sigue diciendo Daigney -,
critican también que las MFR cuestionen el orden existente: los esquemas de formación,
su reparto en el territorio, las previsiones de los poderes públicos. En definitiva, critican
que las MFR se salgan del marco establecido. La alternancia, en cuanto poder de la
familia en cuyo seno el joven vive, es algo que, en definitiva, se sale del orden
institucional establecido.
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
Como cualquier proyecto innovador, progresista y dinámico, las dificultades
siempre han estado presentes en el camino recorrido por las MFR. A veces, se ha tratado
del crecimiento demasiado rápido y poco cimentado en una Asociación sólida. Otras, del
25
Cf. Intervención de DAIGNEY, J.C. en el Congreso AIMFR 2000, en SIMFR. 2001. “Ensemble construisons notre avenir. Formation, Solidarité, Développement”, pp.103-109. Éditions AIMFR. Bruxelles. 26
Cf. intervención de DAIGNEY, J.C. en Op.cit.
reconocimiento de la formación impartida. Más tarde, de la financiación directa del Estado
eliminando las familias o de la sustitución de la familia como primer responsable educativo
por la familia “consumidora” de escuela. Y siempre, la difícilmente comprendida función
del monitor y su evolución en el tiempo. Estas son algunas de las enfermedades que
atacan constante y cíclicamente al sistema MFR en todos los países donde existen
centros de este tipo.
Pero los mayores problemas, las limitaciones del modelo, provienen, casi siempre
de la propia aplicación del mismo: son condicionantes internos. En nuestra opinión, el
mejor sistema de enseñanza para la formación profesional de jóvenes en ámbitos rurales,
es la correcta aplicación de la pedagogía de la alternancia. Este entusiasmo por el modelo
– subjetivo, sin duda, aunque muy extendido - no debe, sin embargo, impedir una crítica
objetiva del mismo. Resulta claro que ésta no es una “fórmula milagrosa” para resolver los
problemas de la educación rural de un país. Considerarla así podría ahogar su eficacia y
sus virtualidades. Es más, como fórmula puede rebasar – y rebasa de hecho – los límites
de la simple enseñanza profesional rural y alcanzar metas más ambiciosas. Pero mal irían
las cosas si ello fuese a costa de pensar que sólo con la alternancia se pueden solventar
todos los problemas.
Y es que, debido a su complejidad, el modelo puede volverse en contra si no se
aplica correctamente. Esto ocurre cuando alguno de los pilares sobre los que se asienta
no se tiene en cuenta o se desvirtúa. Como dice González de Canales27 (2001), el éxito
de la alternancia reside en saber dar soluciones a los posibles inconvenientes que de ella
puedan derivarse.
En los alumnos (Schwartz28, 1977), hay que evitar que: el mito de lo concreto
sustituya al de lo abstracto; la explotación, el taller y la fábrica sean sacralizados; la
discontinuidad espacio temporal lleve a una desconcentración intelectual; los
conocimientos teóricos y generales no sean subestimados o infravalorados en provecho
de un simple adiestramiento hacia un puesto de trabajo concreto; algunos lleguen a
abandonar el estudio por un trabajo que exige menos esfuerzo intelectual y que
proporciona un dinero fácil a corto plazo.
27
Entrevista personal a Felipe González de Canales en Madrid, febrero de 2001. 28
Cf. SCHWARTZ, B. 1977. “Une otre école” Éditions Flammarion. París.
Chartier29 (1982), habla de unas condiciones necesarias para una adecuada
puesta en marcha del modelo de alternancia. Son las siguientes:
a) Estructura de animación:
Está demostrado que una simple estructura administrativa no puede constituir un
soporte válido para el desarrollo de la pedagogía de la alternancia. Es necesaria una
estructura de animación que concierna la participación de todos los participantes en la
acción formativa (alumnos, padres, responsables de alternancia, monitores...) a fin de que
todos actúen conjuntamente a partir de un objetivo común. Esto supone una organización
que favorezca los encuentros, los intercambios, las confrontaciones mediante reuniones
regulares. Supone también un órgano de decisión que, partiendo de las aspiraciones y
necesidades de los alumnos y de su medio, defina las orientaciones concretas. Es
evidente que un centro educativo que quiera responder a estas condiciones, debe gozar
de una cierta autonomía.
«Así como la alternancia favorece claramente el compromiso y la participación,
para que la alternancia sea válida es imprescindible esta participación. En definitiva, no se
sabe bien si son los padres constituidos en Asociación los que dan vida a la Escuela de
alternancia, o si ésta es la que mantiene el dinamismo de las familias y de las otras
personas asociadas. Ambas consideraciones son verdaderas, pues Alternancia y
Asociación se potencian la una a la otra30».
b) Estructura educativa:
La puesta en práctica de una verdadera pedagogía de la alternancia, requiere que
la búsqueda de alumnos se realice en un radio geográficamente limitado. Esto permitirá el
adecuado contacto entre todos los contenidos de la acción educativa y facilitará
particularmente a los monitores el conocimiento de los problemas que encuentran los
alumnos en su medio. Pero además, el valor educativo de tal formación supone una cierta
heterogeneidad de grupos con el fin de evitar encerrar a los alumnos en un solo tipo de
29
Cf. CHARTIER, D. 1982. “Motivation et alternance”. Éditions Universitaires UNMFREO. París. 30
Cf. CHARTIER, D. 1982. Op. cit.
situación. Los intercambios entre personas que viven experiencias distintas, suscitarán
interrogantes especialmente formativos para todo el grupo.
Conviene hacer hincapié en la necesidad de limitar las dimensiones del centro
educativo y, por tanto, sus efectivos. Con ello se facilita la personalización de la
educación31.
c) Estructura pedagógica:
Es necesaria una acción en el terreno pedagógico que consista en crear y utilizar
los medios que, teniendo en cuenta la estructura educativa, aseguren una formación
continuada unificando las actividades realizadas en el medio socioprofesional y en el aula.
«En nuestra concepción de alternancia, es tal la interrelación del medio con la Escuela,
que no se sabe bien dónde se sitúa ésta; los aprendizajes se realizan tanto en el medio –
propiciados por el aula -, como en el aula – propiciados por el medio -. La idoneidad de los
instrumentos pedagógicos y su adecuada utilización, suponen una buena parte del éxito
de la alternancia y exigen una permanente investigación y reciclaje de los formadores32».
31
En la bibliografía tradicional de las MFR francesas y de las EFA españolas, siempre se ha aludido al “pequeño grupo” como elemento necesario para conseguir los objetivos de desarrollo integral de los beneficiarios del modelo. 32
Cf. CHARTIER, D. 1982. Op. cit.
2. EL PAPEL DEL MONITOR Y DE LOS OTROS
“CO-FORMADORES”
En primer lugar, siguiendo a Gimonet33 (1979), podemos hablar de “formadores” de la
MFR en sentido amplio y de “equipos educativos”. Dentro de éstos situaríamos al “equipo de
animación”, compuesto - entre otros - por el “equipo pedagógico”.
33
Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 62.
CO-FORMADORES: en la MFR en el Medio Socioprofesional en el Medio y en la MFR
EQUIPOEDUCATIVO
Formadores del medio
socioprofesional
Equipo de animación del
establecimiento educativo
Grupo de alumnos de la
Escuela
Equipo pedagógico
Personal no
docente
Otros
docentes
DIRECTOR Y
MONITORES
La expresión “Cuadro de la MFR” es muy conocida y utilizada para designar a un
hombre o a una mujer que ejerce una función de formación: director, directora, monitor,
monitora. A lo largo de la historia de las MFR, desde la aparición del primer monitor en
1938, sus responsables siempre han dado la mayor importancia a la selección,
contratación y la formación de sus cuadros. Es lógico: la educación tiene en los
educadores uno de sus pilares fundamentales.
La responsabilidad primera de la formación de los niños, también la de los
adolescentes, corresponde en primer lugar a sus padres. Pero éstos necesitan ayuda, la
ayuda de los establecimientos de formación. En el caso de las MFR, sus primeros
responsables, los padres de los alumnos, no quieren que la formación de sus hijos se
haga sin ellos. Quieren también una formación global y realista. Ellos – los padres -
“inventan” la alternancia. Así es como los actores de la formación, además de los jóvenes,
son el monitor, los padres, los responsables de alternancia, los profesionales del medio.
Son los “co-formadores”.
«El lugar de la formación es la Escuela, pero también la familia, la explotación, la
empresa y todo lo que constituye su entorno, “el taller de la vida”. Por eso, los primeros
protagonistas de la MFR de Lauzun, no se dirigieron a una Escuela existente de buen
nivel. Preferían una fórmula nueva, más adaptada a sus peculiares necesidades. Una
Escuela donde el libro de clase más importante fuera “el libro de la vida“, donde el
docente fuera sobre todo un animador, un guía que ayudara al joven a desarrollar su
personalidad. Éste papel del monitor era muy distinto del profesor tradicional y requería,
en consecuencia, una formación adaptada a la nueva pedagogía».
EL MONITOR
Enseñar a hacer, dejar hacer, acompañar, servir de guía... La formación del
alumno pasa por sus propias vivencias, por sus experiencias y la clave es la libertad. Cuando
actuamos libremente, estamos desarrollando nuestro proyecto personal de existencia y
nuestra personalidad y en esto nadie puede entrometerse. Los padres y los profesores
decidirán qué hay que proponer y cómo, pero la decisión última corresponde al alumno. Los
profesores (monitores) son los compañeros necesarios en el proceso de educación, pero en
el sentido de “acompañantes”, de adultos que ayudan y acompañan al adolescente durante
su formación en la MFR, como dice Legroux34 (1979).
La función del monitor35 hay que contemplarla en el contexto global de la MFR,
aunque su tarea se circunscriba al conjunto de acciones encaminadas a la formación de los
jóvenes. El monitor es más que un profesor en el sentido tradicional del término. Es quien, a
través de su trabajo específico de educador y formador, se asocia a la responsabilidad de
quienes gobiernan y animan el proyecto MFR. Esta corresponsabilidad le plantea unas
exigencias concretas y le reclama una aptitudes precisas que convierten a esta profesión en
una tarea comprometida y exigente, pero enormemente atractiva, enriquecedora y de
indudable proyección social. Trabajar en y para un proyecto de esta naturaleza, exige una
aceptación de los principios y fines que lo definen. Aceptación que supone identificación,
responsabilidad personal, colaboración activa. En una palabra, compromiso con la:
Organización y coordinación de los procesos y actividades de la formación.
Transmisión de ayudas para el descubrimiento de saberes teóricos.
Facilitación de las relaciones en todos los ámbitos.
Por eso, al tratar de definir la tarea de un monitor, parece más conveniente hablar de
animador más que de profesor, puesto que estamos ante una nueva función educadora:
- Animador de las familias en su tarea educativa;
- Animador del proceso formativo de los jóvenes;
- Animador de la participación en la Asociación.
Esto requerirá unas cualidades o aptitudes en relación a sus diversos ámbitos de
actuación:
a) Personales: madurez y equilibrio para comprender las situaciones y los problemas
personales y del medio y ayudar a su resolución con objetividad; visión de futuro; optimismo;
34
Cf. LEGROUX, J. 1979. Op. cit., p. 15. 35
Nos estamos refiriendo ahora al monitor – por tanto al equipo pedagógico, no al de animación - y no a los profesores que acuden a la MFR en virtud de un contrato a tiempo parcial o esporádicamente para impartir alguna asignatura o curso concreto y que hemos llamado “otros docentes”, ni al personal de administración y servicios - al que hemos llamado “no docente” - a pesar de su enorme importancia.
rectitud moral; adecuado sentido de la autoridad; compromiso con la promoción y el
desarrollo rural.
b) En relación a las personas y al grupo: capacidad de trabajo en equipo, de dialogar y
permanecer a la escucha; uso constructivo de ideas y opiniones; respeto mutuo y tolerancia;
capacidad de adaptación; experiencia en el trato con adolescentes; facilidad para las
relaciones sociales y creatividad para buscar medios originales que favorezcan el trabajo
personal y el desarrollo de las personas y del medio. Las relaciones que mantiene le
permiten: entrar de lleno en la realidad de la vida de los padres, hablar un mismo lenguaje,
recibir sus experiencias y las razones que las motivan, mantener un contacto permanente
y dinámico con todo el medio social.
c) Con relación al medio: conocimiento profundo, que requiere una opción personal por vivir y
trabajar en y para el medio rural. Establece un contacto permanente y dinámico con todo el
medio rural para valorizar la alternancia, para permitir la expansión de la MFR, para
abrirse a otra dimensión de su trabajo siendo consciente de su papel en el desarrollo local
y regional.
d) Con relación al trabajo: competencia profesional, que implica una formación técnico-
profesional continuamente actualizada y el dominio de las técnicas del trabajo en grupo;
aunque – por formación - sea especialista en un tema, debe saber convertirse en un
generalista36. La formación asociada implica una acción de unión permanente entre la
experiencia técnica y el desarrollo general.
La labor del monitor no empieza o acaba a una hora concreta porque no se reduce
a los tiempos de conversación personal con los alumnos o de clases al grupo. Todo lo
que hace tiene un valor formativo y se mide en criterios de formación: está formando
desde que entra en la MFR, hasta que sale.
La polivalencia de un monitor no está tanto en su competencia para dar clases de
diferentes materias, sino en su capacidad de asociar y combinar (armonizar) sus áreas de
trabajo en un todo integrado y coherente. Esas áreas concretas, son:
Animación de la formación de jóvenes
36
Esto quiere decir, además, que no puede haber un monitor “especialista” sólo en el trato con las familias, o sólo en la conducción del PE, o en la búsqueda de nuevos alumnos para la MFR. Todos deben ser capaces de hacer todo, aunque algunos estén mejor dotados que otros para ciertos cometidos. La capacidad de adaptación es uno de los criterios de selección de monitores.
El monitor no es un profesor que aporta saber, es un guía que acompaña y orienta,
un animador del proceso formativo de cada uno de sus alumnos - a los que acompaña en
su camino de aprendizaje hacia la inserción profesional - y de su medio.
No es sólo un “enseñante”, un formador, un profesor. Su papel de escucha, de
diálogo con los jóvenes, de relación con las familias, con los responsables de
alternancia..., es esencial. Por eso, en las MFR se habla siempre de la “función global del
monitor”, que se fundamenta en la realidad vivida en la alternancia.
La actitud fundamental del monitor es la de conducir al joven que se cuestiona su
medio sabiendo: despertar su interés, orientar sus cuestiones, suscitar un terreno propicio
al diálogo entre los padres, los responsables de alternancia y las diversas personalidades
locales, recibir y favorecer las informaciones, ayudar a cada alumno a expresar lo vivido
(por escrito u oralmente), permitir confrontaciones que conduzcan a extraer conclusiones
generales, razonamientos, interrogantes, partiendo de hechos concretos, aportar
respuestas rápidas.
Es un educador que ayuda a cada joven a realizarse compartiendo lo que ve.
Conduce a cada alumno a un desarrollo individual ayudándolo a afirmar su personalidad
en todas las ocasiones que se presentan en la MFR o en el medio, ya sea sosteniendo
sus esfuerzos en el trabajo que se le pide o a través de las tensiones que se manifiestan
en grupo. Le ayuda también en el trabajo en equipo.
Se convierte, en definitiva, en su amigo fiel al que orienta en los ámbitos intelectual
(organización del horario de estudio en la alternancia; apoyo en las materias en las que
tiene dificultades; conocimiento de sus capacidades: puntos fuertes para tirar de ellos y
evitar los puntos flojos; seguimiento académico y hábito de estudio); profesional (proyecto
de orientación profesional personal y, posteriormente, de especialización; motivación
hacia el trabajo; contenido de la alternancia; comportamiento en la empresa); humano
(exigencia concreta en la adquisición de virtudes humanas y sociales - sinceridad,
fortaleza, honradez, generosidad, laboriosidad, solidaridad, justicia - en un clima de
libertad y responsabilidad personal).
La aptitud más importante que requiere un monitor para desarrollar su cometido de
animador, es la capacidad de conducción de un grupo de adolescentes, tanto a nivel
individual (lo que implica un conocimiento de las manifestaciones de este tramo de edad y
su comprensión), como colectivo (considerando el poder que, en estas edades, tiene el
grupo como refugio y mimetizador de las verdaderas intenciones)37. En relación al
adolescente, el monitor necesitará: considerar al joven como una persona adulta
aceptando sus actuaciones de adolescente; cultivar una personalidad madura y
coherente, digna de la confianza del joven; encontrar el equilibrio entre la libertad y la
estructura del grupo, dominando la situación para no caer ni en el autoritarismo ni en la
anarquía.
Todas estas cualidades se van adquiriendo con la experiencia y con la formación
específica de los monitores de la pedagogía de la alternancia, misión primordial de las
estructuras nacionales o regionales (Uniones Nacionales o Federaciones Regionales de
MFR)38.
Esta tarea de educación se sigue en el CA de la Asociación y con los padres en
las informaciones recíprocas que los monitores y las familias mantienen. Juntos,
determinan la conducta a adoptar para hacer progresar al joven en el mismo sentido,
permitiéndole adquirir una mayor autonomía, el sentido de la responsabilidad y el control
sobre su futuro profesional (el monitor deberá prepararse para asegurar concretamente
los consejos de orientación y favorecer y acompañar la inserción profesional del joven). El
monitor favorece el clima de confianza entre los jóvenes, sus padres y los responsables
de alternancia.
Por eso es también un animador del diálogo de la familia con el alumno, porque los
padres – primeros educadores - (y/o los responsables de alternancia) asumen un papel
prioritario en la formación del joven durante su estancia en el medio. Hay dos medios
concretos para estimular la participación y la responsabilidad familiar: la VF y el trabajo de
las familias en las sesiones que se tienen en la MFR periódicamente.
Resumiendo, podemos decir que la función de animador en el monitor MFR, es
consecuencia del carácter de generalista más que de especialista y de una competencia
ligada – más que al “saber” – al “saber-estar” (actitud en la relación de ayuda), al “saber-
hacer” (procedimientos, métodos, técnicas) y al “saber-hacer hacer” (para favorecer el
aprendizaje en autonomía).
37
Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 37. 38
EL CNP asegura esta formación en las MFR de Francia y funciona con autonomía respecto a la UNMFREO. En otros países (Argentina, Brasil, Guatemala), está también bastante institucionalizado. En otros (España, Portugal, Italia, Filipinas, Colombia, Perú), es más frágil. Lamentablemente, en algunos casi no existe.
Pertenencia a un equipo pedagógico
En el cuadro 2.9., hemos encuadrado al monitor como componente del “equipo
pedagógico” insertado en el de “animación” del establecimiento educativo, que, a su vez,
es parte del “equipo educativo” de la MFR en sentido amplio. El monitor no trabaja
aisladamente, sino con otros en el seno de un equipo, de un grupo de personas
encargadas solidariamente de sacar adelante un conjunto de funciones encomendadas
por el CA39.
El trabajo en equipo es el modo de trabajo de las MFR por su dimensión reducida,
por la concepción global de la formación que busca el desarrollo de la persona en todos
sus aspectos y en interacción con su medio, por la pedagogía de la alternancia de
estancias entre el medio socioprofesional y la Escuela. Es imposible la adecuada puesta
en marcha, seguimiento y evaluación del Plan de Formación sin el trabajo en equipo y sin
el trabajo de todo el equipo.
Trabajar en grupo, formar parte de un equipo de trabajo, es compartir con los otros
una tarea común y, por tanto, asumir la responsabilidad de la tarea en su conjunto (no
exclusivamente la de las tareas asignadas a cada uno individualmente), así como aportar
ideas y experiencias que puedan enriquecer el trabajo de todos hasta convertirlo en un
proyecto común. Como hemos visto, las relaciones con los jóvenes, los otro co-
formadores y el propio medio, así como el necesario conocimiento de los avances en los
diferentes sectores de la formación para una articulación coordinada de las actividades
educativas, obliga a los monitores a intercambiar continuamente informaciones entre
ellos. Esto exige de los monitores una visión armónica y coordinada de su trabajo, que se
favorecerá – aunque no solamente – con la participación activa en las reuniones de
trabajo previstas40. Las reuniones tendrán su lugar, sí, pero no serán suficientes para una
verdadera comunicación interpersonal, que supone relaciones de nivel afectivo sin las que
el intercambio de informaciones corre el riesgo de ser excesivamente formal.
39
Consejo de Administración o Comité Gestor de la Asociación MFR. 40
Normalmente hay dos reuniones del equipo de monitores de la MFR, una el lunes a primera hora y otra el viernes por la tarde. En la primera – no más de 45 minutos - se hace la planificación global de la semana. En la segunda – más larga – se planifican: las VF y las Visitas a las empresas (responsables de alternancia); las reuniones con familias y responsables en la Escuela; las evaluaciones; las relaciones exteriores; los contenidos técnicos y los objetivos de la formación general; las adaptaciones del Plan de Formación; el seguimiento de los PE... En una palabra, los aspectos propios de la pedagogía de la alternancia.
Las relaciones socioafectivas (estar juntos, intercambios, comprensión, seguridad) y
operacionales (cooperación, trabajo compartido, intervenciones complementarias), serán
para cada monitor elementos esenciales, dado que, como ser humano que tiene una serie
de condicionamientos en los aspectos de relación, estos influyen directamente en sus
actitudes de trabajo y relación. Podemos decir que el equipo se impone como consecuencia
de la alternancia y es, al mismo tiempo, un lugar de regulación de los procesos afectivos y
relacionales entre los monitores y de estos con el resto de partenaires del proceso de
formación de los jóvenes.
No cabe duda de que esto entraña dificultades. Unas derivan del interior del
equipo mismo y pueden ser de orden psicológico (referencia al modelo de profesor
tradicional, divisiones ideológicas entre los miembros del equipo), relativas al poder y la
jerarquía dentro del equipo, ligadas al acto pedagógico (diferentes preferencias por parte
de los alumnos hacia unos monitores y otros). Otras, son de orden institucional y tienen
que ver con las condiciones materiales y administrativas del trabajo o con la actitud de los
padres que no acaban de comprender la función global del monitor de MFR.
Cuando el funcionamiento del equipo es perturbado o alterado por circunstancias
internas o externas, se generan conflictos personales que repercutirán directamente en la
marcha de la MFR. De ahí la importancia de que los equipos no sean excesivamente
numerosos (entre 4 y 10 personas) ni homogéneos (en cuanto a la formación de los
monitores, para su complementariedad). En las MFR más grandes, conviene dividir en
sub-equipos que permitan principalmente dos cosas: conocer a los alumnos
personalmente, en sus ambientes sociales, familiares, profesionales y, al mismo tiempo,
un trabajo ágil para la adaptación rápida al alumno y a la realidad del medio.
Animación del medio socioprofesional
El requisito fundamental para esta nueva función de animación es el conocimiento
profundo de las formas de hacer, de decir y de ser de las gentes del medio rural. Ya
hemos dicho que ser monitor de MFR supone una opción personal por vivir y trabajar en y
para el medio rural.
El monitor es un elemento capital para suscitar el desarrollo de la Asociación, así
como la integración y la participación de muchas personas en las acciones de formación
que se llevan a cabo. Es cierto que la responsabilidad es del CA, pero el monitor, a través
de su labor de formación, ha de suscitar en las personas las actitudes necesarias para
asumir la responsabilidad real del proyecto. La MFR no es una Asociación aislada, sino
que normalmente está integrada en otras redes más amplias que participan de la misma
finalidad y medios. Por lo tanto el monitor, aparte de no poder ignorar toda la realidad de
su institución, deberá adquirir la formación necesaria para asumir con competencia su
trabajo y un trabajo dentro de un movimiento asociativo, que como tal es algo dinámico y
variado. La interacción educativa existente entre escuela, medio, familia, monitor,
responsable de alternancia, exige reciprocidad en las intervenciones de cualquiera de los
actores. Esta complejidad es la riqueza de la MFR, que, de no existir, las convertiría en
escuela como las demás.
El monitor tiene que ser capaz de suscitar la vocación formadora de los padres y
responsables de alternancia durante la estancia de los alumnos en el medio
socioprofesional. Por lo tanto, es un formador de adultos, además de un formador de
jóvenes. Cuando está con los adultos, éstos están aprendiendo a enseñar. La relación
afectiva del monitor con los adultos, la construcción conjunta de proyectos de formación,
provoca diálogo, conocimiento mutuo, confianza, seguridad. Si el que acoge al joven es
un responsable de alternancia ajeno a la familia, debe procurar mantener un ambiente
educativo, no sólo profesional, que favorezca el diálogo. Esto es misión del monitor.
Y como el monitor está preocupado por la promoción y desarrollo del medio,
tendrá que integrarse (de ahí la conveniencia de que ya provengan de ese medio) y
complicarse la vida para ponerla a disposición de ese medio aportando su granito de
arena al desarrollo local (presencia en asociaciones, sindicatos, cámaras agrarias...) y a la
promoción de la Asociación MFR.
ESQUEMA 2.10.: “FUNCIONES DE ANIMACIÓN DEL MONITOR”. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).
Familias Estímulo Participación Afectividad Compromiso
Medio Socioprofesional Implicación activa Formación jóvenes Desarrollo local Experiencias
Responsabilidad
Jóvenes Acompañamiento
Proyecto Autonomía Valoración
MONITOR Organización Conocimiento
Motivación Coherencia
Todo lo dicho hasta aquí refuerza la necesidad de formación de los monitores,
porque, como dice Puig41 (1999), «el monitor “nace”, es decir, debe tener una cierta vocación
para la formación y promoción de las personas del medio rural, pero al mismo tiempo “se
hace”, necesita una capacitación inicial y continua para ejercer bien su misión».
Se podría pensar – y es cierto – que la función del monitor es difícil. El manejo del
tiempo es clave para facilitar la capacidad de “llegar a todo”, es decir, de tener tiempo para
los alumnos, la Asociación y el CA, las familias, el propio establecimiento educativo, los
responsables de alternancia, los profesionales del medio... Los cinco elementos a tener en
cuenta dentro del tiempo del monitor y los porcentajes asignados a cada uno de ellos,
podrían ser los siguientes:
Acompañamiento personal de los alumnos, VF y a los responsables de alternancia: 20 %
Animación y acompañamiento de actividades educativas en grupo, fuera del horario de
clases: 15 %
Relaciones exteriores con los partenaires de la formación y con los profesionales y las
instituciones del medio: 15 %
Actividades educativas y formativas en las aulas con los grupos de alumnos (horario de
clases): 35 %
Formación propia y preparación y organización de las actividades, personales y
colectivas: 15 %
Éste reparto de tareas no es ni exacto ni exhaustivo. Sólo pretende ser una
propuesta42 para presentar como complementarias las actividades que debe desarrollar el
monitor en el cumplimiento de su función. Podemos destacar que los dos últimos apartados
son comunes a los profesores de cualquier escuela tradicional y los tres primeros son
específicos, aunque no exclusivos de las MFR. Del buen hacer de estos tres factores,
dependerá la diferenciación y especificidad propia del sistema.
En el caso del Director, el porcentaje asignado al tiempo de clases conviene que no
sobrepase el 20 %. Puede reducirse también un 5 % el tiempo dedicado a animación de
actividades con los alumnos fuera del horario de clases. Ese 20 % de tiempo ganado, puede
invertirse a partes iguales, en: a) promoción de la Asociación y del medio: relaciones
exteriores; b) conversaciones personales con los monitores del equipo: formación de
formadores.
Las jerarquías de valores y las prioridades a la hora de organizar el trabajo, son
decisiones del CA y es misión del Director velar - junto al equipo de monitores - para que se
41
Cf. PUIG. P. 1999. Op. cit., p. 163. 42
Cf. Ibidem, p. 162.
cumplan los objetivos de las familias, los objetivos del programa oficial y la aplicación de las
características metodológicas propias. Esta tarea es compleja y está en constante
evolución. Es necesario compaginar todos los elementos y gestionar todos los recursos
disponibles. Requiere un reciclaje profesional y una formación continua, que supondrá una
de las prioridades de las Asociaciones locales y Regionales o Nacionales. De no ser así, se
puede progresivamente pervertir el sistema y dejar de responder a las necesidades de un
medio, expresadas por ese mismo medio a través de su Asociación y no por un programa
oficial.
Por último, presentamos un cuadro con el perfil del monitor43
:
TÉCNICA
Aptitudes para la organización Aptitudes educativas y pedagógicas
1) Capacidad de tener en cuenta el conjunto de
aspectos y de actores de las MFR
2) Discernimiento de los objetivos prioritarios:
utilizar los medios y actuar de modo concreto
3) Rigor en la organización personal
1) Competencias en uno o varios sectores profesionales
2) Pedagogía: didáctica, calidad en la transmisión de conocimientos,
valoración de la alternancia
3) Propósito de valorar y promover a las personas: disponibilidad
para los jóvenes,
acompañamiento de los proyectos personales, actitud de escucha y
de diálogo
GESTIÓN CREATIVIDAD
Aptitudes para las relaciones y la
animación.
Aptitudes personales
1) Promover a las personas (CA , jóvenes,
familias)
2) Trabajar en equipo
3) Traducir en objetivos y acciones las
orientaciones del CA
1) Aplicar una política de calidad de acuerdo con las características
de la zona
2) Valorizar la imagen de la MFR y comunicar con las personas e
instituciones.
3) Tener una perspectiva de desarrollo implicando a todos los
responsables y colaboradores
RELACIONES
CUADRO 2.11.: “PERFIL DE COMPETENCIAS DEL MONITOR” (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.)
43
El monitor, como ha quedado claro, no puede ser un funcionario del correspondiente Ministerio de Educación. En proyectos MFR en PVD, hay que buscar apoyos de las autoridades locales. Pero si estos pasan por aceptar los docentes públicos impuestos, deben rechazarse. En otro caso, el proyecto no resultará porque el monitor es una pieza clave. Sí es conveniente, en cambio, asegurarse la selección, contratación, formación y acompañamiento de los monitores y conseguir que pague su salario la autoridad pública competente.
El Director de la MFR
Un caso especial de monitor, es el Director de la MFR responsable último del
equipo educativo, líder del equipo de animación y referencia constante para el equipo
pedagógico. En definitiva, el perfil ideal de director es el de líder. Pero, ante todo, es un
monitor y se le aplica todo lo dicho al estudiar esa figura.
En cualquier caso, conviene insistir en que es muy importante que tenga – además
de una deseable experiencia profesional previa - las siguientes capacidades:
- De gestión de los recursos humanos: relaciones con el equipo de colaboradores
(formadores y CA) , con las familias y alumnos, con las empresas y el medio
socioeconómico, con las instituciones.
- De organización y liderazgo: autoridad natural – no autoritarismo – que debe ganarse ante el
equipo por su prestigio personal en el plano profesional y en el humano, capacidad de
compartir el poder y la responsabilidad (delegación), disponibilidad para el diálogo.
- De gestión de los recursos económicos: elaboración y seguimiento de los presupuestos
con el CA, búsqueda y obtención de nuevos recursos.
El director recibe su autoridad y su poder de la Asociación, por lo tanto, debe saber
claramente que está trabajando en un contexto asociativo y rendir cuentas de sus
actividades en primer lugar y directamente al Presidente de la Asociación. Normalmente
trabajará regularmente con él porque es muy importante el “tándem Presidente-Director”.
El Presidente - el CA, en general - tendrá, además, una importante función de
“contra-poder” que es fundamental para lograr el equilibrio óptimo de funcionamiento en las
relaciones entre el CA y el equipo pedagógico. En efecto, los límites de la función directiva
no son o no deben ser debidos a que el director sea el responsable exclusivo que se siente
indispensable para todo, el jefe que manda y controla, el patrón (en el sentido de empleador)
o alguien fuera del equipo. El director cumplirá principalmente tres objetivos:
1. La formación, animación y educación de los alumnos del centro (con funciones idénticas a
los monitores y la titulación necesaria según las legislaciones).
2. La animación de la Asociación (en armonía con el Presidente para el seguimiento de las
decisiones, la participación en las actividades institucionales, las sesiones de trabajo con
familias, la distribución de competencias en el equipo).
3. La gestión del establecimiento educativo (organización y animación del personal dentro del
proyecto educativo del centro, salvaguarda de los aspectos jurídicos, financieros y
administrativos, de acuerdo con el CA).
LOS OTROS CO-FORMADORES DE LA ALTERNANCIA
Dentro del “Equipo de Animación” que hemos definido en el Cuadro 2.9. al
comienzo de este epígrafe, nos encontramos con el personal de administración y
servicios o personal no docente y con otros docentes. Ambos son muy importantes en
la pedagogía de la alternancia y deben tener asumida la cultura de la MFR (en el sentido
de cultura de empresa). Constituyen los co-formadores (junto con el grupo de alumnos)
durante las estancias en la MFR.
En muchas MFR, la cocinera y los profesores que vienen esporádicamente a la
MFR para impartir clases o cursos, asisten a las reuniones del equipo pedagógico. No son
monitores, pero juegan un papel muy importante que debe estar en sintonía con lo que
promueve el equipo de monitores, que, a su vez, está en la línea de los objetivos que
pretende el CA para su MFR.
Una característica de la MFR es – como hemos visto - que aprovecha como
momentos formativos todos los que se presentan. Así, un monitor está ejerciendo su
función de formación mientras imparte una clase, pero también en los tiempos libres
previstos para los alumnos que utilizan la residencia, en una conversación informal, en la
organización de la limpieza de las habitaciones de alumnos, en el comedor... Y muchas
veces la incoherencia de las actuaciones de un monitor o de un profesor ocasional o un
mal gesto de la cocinera o del personal administrativo o de servicios, pueden hacer perder
el clima de convivencia en una MFR, que se pretende que sea familiale.
Como resumen, el “equipo de animación” – el que tiene que conseguir el clima
familiar, el ambiente educativo adecuado, de exigencia amable para el alumno durante
sus estancias en la MFR – está fundamentado en el “equipo pedagógico”, pero es
necesario el concurso de los otros docentes y del personal no docente.
Sin salir del período de estancia en la MFR, fuera del contexto del “equipo de
animación”, aunque formando parte del “equipo educativo”, nos encontramos con el
propio grupo de alumnos como elemento co-formador. Y, en el medio socioprofesional,
con toda una red de partenaires: las relaciones profesionales, el ambiente social y
cultural, otros jóvenes y adultos, la empresa, y, sobre todo, la familia y los responsables
de alternancia. Nos detendremos especialmente en estos dos últimos, pero antes vamos
a ver la importancia del grupo de alumnos y las posibilidades formativas de la residencia.
Es decir, lo que en el Esquema 2.5. llamábamos un contexto educativo favorable.
En la bibliografía tradicional de las MFR francesas y de las EFA españolas, siempre se ha
aludido al “pequeño grupo” como elemento necesario para conseguir los objetivos de
desarrollo integral de sus beneficiarios. En este sentido, como dice González de
Canales44 (1972), «realmente la MFR no es una Escuela, sino una mini-sociedad escolar
de un grupo de alumnos en convivencia didáctica con un equipo de animación. (...) Y
como en toda sociedad libre, se aprende a ser responsable a través del ejercicio
autónomo de la propia creatividad. (...) Una estructura de este tipo requiere una forma
propia de personalización del alumno: en lugar del posible peligro de masificación, se
yergue el fantasma de la pasividad social producto de la ignorancia».
El papel de formación asignado al grupo es evidente en la estructura educativa de
alternancia, pero es también importante en el plano didáctico. En un sistema de
alternancia hay - más que en otros - una cooperación educativa en el seno de la clase
(“inter-formación”). En efecto, cada uno es portador de unas experiencias vividas, de un
saber hacer, de unas adquisiciones prácticas e incluso teóricas (“auto-formación” a través
de la “eco-formación” o formación por las cosas, por el ambiente). Esta experiencia
personal, lo comunicable de cada uno constituye una mediación de la relación entre él
mismo y los demás miembros del grupo, de una parte, y entre él y los monitores, de otra45.
Porque, además de aprender los alumnos unos de otros (“hetero-formación” o formación a
través de otras personas), aprenden de ellos los monitores. «Las mutuas diferencias de
los alumnos constituyen la riqueza de la Escuela, la materia prima sobre la que todos
44
Cf. GONZÁLEZ DE CANALES, F. 1972. “La educación personalizada en las EFA”. Del libro: GONZÁLEZ DE CANALES, F. et al. 1973. “Una experiencia de alternancia educativa: las Escuelas Familiares Agrarias”, pp. 24 y 28. Editorial Magisterio Español. Madrid. 45
Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 35.
trabajan, reflexionan y aprenden46». «La convivencia de los jóvenes en el grupo durante
su estancia en la residencia de la MFR, es una verdadera apertura hacia la vida en
sociedad47».
Un ejemplo claro – aunque no el único - del enriquecimiento mutuo de saberes
entre todos, son las conclusiones en común. No el único, porque la convivencia diaria en
la residencia48 aneja a las aulas, además de proporcionar la acogida de los alumnos de
lunes a viernes, tiene una clara misión formativa en los aspectos humanos y sociales de
los jóvenes.
Los tiempos vividos fuera de las actividades propias de la docencia, permiten
ocasiones favorables de apertura a los otros, compañerismo, amistad, intercambio,
solidaridad..., es decir, de adquisición de relaciones, de virtudes y de cohesión de grupo.
Esta voluntad de privilegiar el grupo se corresponde bien a la psicología del
adolescente, porque en el grupo, el joven adquiere autoestima y se valoriza. Constituye
una forma social que puede compensar hasta un cierto punto la situación de inferioridad
en la que normalmente se encuentra el adolescente y que le permite adquirir experiencias
sociales. Se siente seguro, conocido y querido, no un número anónimo de una masa. Con
grupos pequeños, es más fácil aceptar la autodisciplina y el respeto a las diferencias.
También, aprender a vivir en sociedad y actuar libremente, pero con responsabilidad
personal. Se favorece una enseñanza más personalizada donde cada uno, incluso el más
tímido, puede afirmar su personalidad49.
La vida en la residencia se alterna con la vida en su casa, lo que evita muchas de
las frustraciones que se producen en internados continuos. Además, la cantidad y
46
Cf. GONZÁLEZ DE CANALES, F. 1972. Op. cit., p. 25.
47
Cf. NOVÉ-JOSSERAND, F. 1997. “Les parents, premiers résponsables de leurs enfants”. Del libro: “Soixante ans d’histoire de créations en Maison Familiale Rurale”, pp. 124-127. UNMFREO. Maurecourt. 48
Las MFR son centros residenciales que favorecen la acogida a los alumnos durante los períodos que éstos pasan en la Escuela. Es evidente la necesidad (además de las razones formativas) de una estructura residencial más o menos sencilla – pero nunca de un nivel excesivamente superior a la propia residencia familiar del alumno – para acoger a jóvenes que muchas veces provienen de bastantes km. de distancia y que, normalmente, tienen una carga horaria de clases y actividades docentes más elevada que en la escuela tradicional para poder cumplir los objetivos de horarios de clase de los programas oficiales. La residencia facilita que muchos alumnos puedan asistir a la Escuela, cosa que de otra manera no sería posible porque resulta muy difícil la ida y vuelta diaria a sus domicilios. 49
Cf. BRIFFAUD, J.1987. “De l’urbain au rural”, p. 23. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt.
variedad de actividades que realiza en el período escolar, evitan la monotonía y favorecen
la motivación para el estudio50.
Todo esto requiere un buen “equipo de animación” en la MFR y, sobre todo, la
disponibilidad de un educador especialista: el monitor. Todas las bondades posibles de la
residencia, de la convivencia, pueden volverse en contra si no funcionan los que la
animan.
Los Padres
Hasta ahora nos hemos referido a los formadores en el medio escolar (aunque los
monitores – cf. Esquema 2.9.– son también formadores en el medio). Vamos a hablar
ahora de las personas que tienen una misión dentro del “equipo educativo” de la MFR,
pero fuera del ámbito escolar: padres, otros profesionales y responsables de alternancia.
Las MFR nacieron como respuesta a las necesidades de formación en el medio
rural y en concreto de los hijos de los agricultores. Desde el principio, además, fueron
Escuelas de las familias donde los padres tenían un especial protagonismo. Entre otras
cosas, se convertían en los monitores de sus hijos durante los períodos que éstos pasan
fuera del aula, actuando como responsables de alternancia (maîtres de stage). Todo esto
sigue siendo así, incluso en las MFR de Europa en las que – sobre todo a partir de los 80
– se han incorporado muchos alumnos que no provienen de la agricultura y, a veces, ni
del medio rural51. En estos casos, cobra una especial importancia la figura del
responsable de alternancia, pero no desaparece la de los padres52.
La MFR pretende lograr la inserción de todos los elementos de la sociedad – y
especialmente de sus padres – en el proceso educativo de los jóvenes, para romper el
abismo entre familia y escuela. Hasta tal punto esto es así que Martinell53 (1974) ha
podido decir que es más importante mejorar la capacidad educadora de los padres que la
50
“Cuando estoy harto de la EFA me toca ir a mi casa. Estoy ansioso por olvidarme un poco de los libros y trabajar. Cuando no aguanto más en mi casa, estoy deseando que llegue el final de la alternancia para volver a la escuela y ver a mis compañeros”. Se pueden escuchar expresiones de este tipo a alumnos de MFR con cierta frecuencia y en todo el mundo. Estas rupturas, además, son muy motivadoras para el aprendizaje. 51
Cf. BRIFFAUD, J.1987. Op. cit., donde el autor analiza con profundidad el fenómeno de la incorporación de jóvenes urbanos o periurbanos a las MFR francesas. 52
Cf. Esquema 2.4. “Relaciones Ternarias y Cuaternarias”.
de los profesores. Además, la comunicación escuela-trabajo es el fundamento y cauce de
la comunicación escuela-familia y escuela-sociedad. Quizás esta comunicación no es
nueva en el panorama pedagógico, pero alcanza en la MFR unos caracteres muy
peculiares54.
Se trata de la reconquista de la vida familiar y de su utilización educativa55. El
progreso cultural y moral sólo es posible en la corriente dinámica de un tradición. La
actividad educativa – enseñanza y aprendizaje – presupone una comunidad ética que
incluye un saber inicialmente compartido, unas reglas morales y una disciplina de vida
que garantice la libertad personal. Comunidades de esta índole son, entre otras, la familia,
la escuela y la empresa.
La familia en la MFR asume su responsabilidad en materia de educación y formación
en tres campos:
- Acompañando la formación del joven mediante la participación de la investigación en
el stage (PE), comprometiéndose activamente en los estudios de la alternancia
(respuesta a las cuestiones, seguimiento de los trabajos), interesándose por las tareas
y esfuerzos del joven.
- Participando en la vida de la Asociación (por supuesto, en las reuniones de padres).
- Estableciendo las relaciones con los otros partenaires para un diálogo constructivo y
para la promoción de su medio.
Además de esas reuniones de padres en la MFR (una por trimestre, normalmente) y
de las actividades formativas que la Asociación programa para los padres, el vínculo de
enlace entre las dos estancias del alumno (medio y escuela), es el monitor cuando, en
cada alternancia, realiza la VF. En esta visita es importante que estén los tres (madre,
padre e hijo), puesto que se trata de una Visita a la Familia. Su objetivo no es sólo ver con
el alumno – en presencia de sus padres - los trabajos de alternancia, sino comentar todos
las expectativas, dificultades y proyectos, tanto profesionales, como humanos y de
relación. No se trata tampoco de que el agricultor aproveche la ocasión para pedir consejo
al “experto” monitor, quizá un ingeniero agrónomo que sabrá menos que él, sobre la dosis
53
Cf. MARTINELL, F. 1974. Op. cit., p. 21. 54
Cf. Ibidem, p. 52. 55
Cf. PÉREZ, T.M. 1972. Op. cit., p.46.
de abonado de cobertera recomendada para un cereal de invierno... El monitor, si es
bueno, nunca le dará una respuesta. Se las ingeniará para hacerle reflexionar sobre su
propia experiencia y la de otros en la comarca, para hacer que intervenga el hijo, para
sugerirle alguna publicación de una casa comercial que quizá conoce, de tal manera que
el propio interrogador encuentre su respuesta.
Es importante el matiz VF y no visita de la familia a la Escuela (que también se
producirá para las fiestas y Asambleas de la Asociación y para la asistencia a reuniones y
actividades de formación específicas para padres). En efecto, no es el mismo contexto:
los padres están en su terreno, son más libres al expresar sus ideas porque no se sienten
intimidados por los muros de la Escuela, por otros monitores que pueden ser testigos de
sus inquietudes. Esto es importante para las mentalidades rurales. Además, encontrar al
joven en su ambiente, en su casa (y en la empresa), aporta datos adicionales en el
conocimiento que el monitor logra del joven. Comprenderá ciertas reacciones y actitudes
de éste al encuadrarlas en su adecuado contexto imposible de adivinar en la Escuela.
Conocerá las condiciones reales del trabajo del stagiaire. Los padres, a su vez, obtendrán
conocimientos sobre el comportamiento del joven en la Escuela, en el grupo de jóvenes,
recibiendo un aporte inestimable sobre la coherencia de vida de su hijo.
El contacto directo entre los co-formadores, atenúa el riesgo de problemas y
tensiones. Y descuidar este medio tradicional en la pedagogía de la alternancia tal y como
se vive en las MFR, supondría una ruptura del nexo de unión entre el medio
socioprofesional y el escolar que no quedaría suficientemente cubierto – no se verían in
situ las relaciones de los padres con los hijos, el contexto socioeconómico y el ambiente
familiar - por otro tipo de contactos56.
56
La experiencia demuestra que cuando se ha reducido la frecuencia de las VF o se han suprimido totalmente, todo el sistema pedagógico construido sobre la relación Empresa/Familia-Joven-Escuela, se tambalea sin remedio. Incluso aunque esto ocurra por haber aumentado las visitas a los responsables de alternancia. Entre los mayores peligros que pueden surgir, se encuentra – especialmente en el caso de los responsables de alternancia – que se llegue a confundir al joven en formación con mano de obra barata y que se actúe según ese error. O, en el otro extremo, un excesivo paternalismo proteccionista de la empresa – o de los propios padres - hacia el joven. En algunas EFA de España – por ejemplo - que han llegado a esta situación (por una desvirtuación de la pedagogía, por falta de recursos humanos o económicos para una adecuada planificación y frecuencia de las VF, e incluso por “probar” una disminución en el número de VF ya que no son tan importantes si los padres vienen a la Escuela), se ha pasado de la verdadera alternancia interactiva a otro tipo de metodología que, a
veces, no es ni siquiera alternancia. Quizá no ha sido sólo por el descuido de las VF, pero ése ha sido un factor de deterioro de la alternancia.
Para el monitor, será interesante conocer los cambios, las tendencias, las
modificaciones del comportamiento de los jóvenes y, a partir de ahí, establecer una
estrategia pedagógica en el equipo, que quizá debe renovarse para adecuarse mejor a la
realidad. Al visitar las empresas, además, deberá hacer un esfuerzo por conocer la
realidad vivida por las ellas y anticiparse a sus necesidades. Un ejercicio constante del
equipo pedagógico, será el de adaptarse – con ayuda también del CA – para hacer
coincidir la lógica de la formación con la lógica de la producción. En las visitas a empresas
y en las VF, los monitores tienen un enorme filón para preparar sus clases, igual que en
las visitas de estudio.
En definitiva, una VF bien realizada, un responsable de alternancia visitado, es un
padre, una madre, un responsable de alternancia actor de la formación del joven. Ése es
el objetivo. Además, es un dato de la experiencia que las familias visitadas participan más
de la vida asociativa.
Como dice François Mahieux57, «la familia es el lugar donde se forja el proyecto de
cada joven. Por eso las familias son los vectores de la demanda de la formación y el lugar
donde esa formación encuentra su sentido. Creo que por eso las MFR tienen éxito
después de 60 años de vida. (...) El esquema iniciado por las MFR es reproducible en
otros muchos contextos porque las familias tienen que encontrar su lugar en la escuela y
estar presentes en todo el itinerario de la formación. (...) La familia es el primer lugar de
solidaridad, de proximidad y, me atrevo a decir, la primera escuela para entrar en la vida,
en la edad adulta, en la ciudadanía. (...) Muchos fracasos o abandonos escolares, tienen
su origen en las dificultades por las que hoy en día atraviesan las familias. La MFR, en su
misión de formar y ayudar a progresar a las familias, están también ayudando a progresar
a los jóvenes: a réussir autrement. La implicación de las familias en la formación y en la
Escuela encontrará, al menos en nuestro país, pistas prometedoras en la acción de las
MFR».
LOS RESPONSABLES DE ALTERNANCIA
57
Entrevista personal con F. MAHIEUX en Amiens durante la celebración del LX Aniversario de las MFR francesas. Mahieux es el Director General de la UNAF de Francia (Union Nationale des Assotiations Familiales).
Los padres son los responsables de alternancia si la estancia del alumno en el
medio socioprofesional se realiza en la propia explotación o empresa familiar. Si se realiza
en otra empresa, hablaremos del responsable de alternancia como de la persona que
acompaña al joven durante su stage (el “maître de stage” es el “accompagnateur de
stage”)58. Acompañar a alguien comporta un sentido, una exigencia, una capacidad, una
delicadeza, una comprensión y, sobre todo, una aproximación al otro. Si el que acompaña
es un adulto y el acompañado un joven, hay una exigencia profesional, pedagógica y
educativa en esa acción. El responsable de alternancia es el formador del alumno en el
medio. Es, sobre todo, aquel con el que el stagiaire trabajará. Por eso, la calidad de la
relación pedagógica determinará el interés y la eficacia del stage.
Al igual que los padres, la asociación de los responsables de alternancia a un
proyecto educativo común con la institución de formación, requiere encuentros frecuentes,
intercambios y confrontaciones con los otros co-formadores59. Con los padres, los
responsables de alternancia se convierten en los coeducadores de los jóvenes60.
El objetivo que, ante todo, debe pretender el responsable de alternancia, es la
formación técnica y práctica del joven (que no recibirá gratificación económica por su
trabajo61). Ésta última la adquirirá en el contacto con el adulto, con su saber – hacer, con
las relaciones que crean el trabajo (con el jefe, los compañeros, los proveedores, los
clientes, las otras empresas) y las responsabilidades que lleva aparejadas. A las
funciones pedagógicas del responsable de alternancia – que, al igual que el padre debe
poder convertirse en el monitor del alumno mientras éste está en el medio y que recibirá
de la Asociación la formación prevista para ello -, se añaden las educativas ( como
veíamos en el Esquema 2.5.) al proporcionar: un estatuto para el joven; unas condiciones
de acogida; unas condiciones de trabajo; una calidad de relaciones62.
58
Cf. BRIFFAUD, J. 1987. Op. cit., p. 214.
59
Cf. GIMONET, J.C. 1984. “Alternance et rélations humaines”, p. 181. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt. 60
Cf. NOVÉ-JOSSERAND, F. 1997. Op. cit., p. 126. 61
Así lo expresan explícitamente los “Convenios de Colaboración de Alternancia” que se formalizan entre la MFR, los padres y los responsables de alternancia. Sin embargo en Francia, por ejemplo, el joven puede tener estatuto de stagiaire o estatuto de aprendiz. En este último caso, es asalariado de la empresa y su contrato modifica las relaciones (no es éste el caso al que nos estamos refiriendo normalmente). 62
En este sentido, “la alternancia se puede definir como un complejo relacional donde el modo de hacer pedagógico desarrolla una red de relaciones en la que cada unos de los actores debe encontrar su papel y cumplirlo” (Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit., p.14).
En definitiva, el responsable de alternancia tiene un triple compromiso – similar
aunque no idéntico al de los padres, que siguen siendo los padres y, por tanto es
necesario el contacto con ellos para saber si la actitud de los responsables coincide con
sus expectativas63 -:
- Acoger al joven en un ambiente favorable64 (es decir, acoger un alumno en formación),
de común acuerdo con los padres y monitores, para: hacerle descubrir la empresa,
integrarle en el mundo laboral e interesarse por su trabajo y sus actividades escolares.
- Formar al joven en la empresa: dedicar tiempo a responder a sus interrogantes,
ayudarle en los estudios, favorecer su sentido de observación y análisis, transmitirle la
cultura y el saber – hacer de la empresa, completar y firmar el QEF.
- Ser partenaire de la Asociación MFR: colaborando activamente con ella,
preocupándose de conocer las grandes líneas de la formación que se quiere
conseguir, manteniendo un diálogo constructivo con el equipo pedagógico,
participando en las actividades de formación organizadas (reuniones, evaluaciones,
sesiones de trabajo), promoviendo el desarrollo de su medio. No hay acompañamiento
real sin compromiso verdadero con el proyecto.
Los co-formadores del medio socioprofesional, tanto padres, como responsables de
alternancia, se benefician también de sus funciones formativas hacia los jóvenes porque
tienen la ocasión de lograr una perspectiva sobre su propio oficio que les llevará a
“formalizar” su hacer y su saber – hacer y a enriquecerse personal y profesionalmente por
la escucha de las cuestiones y críticas formuladas por los jóvenes. Esto es, sin duda,
desarrollo personal y desarrollo del medio. Y se potencia aún más con el enriquecimiento
que supone para todos los co-formadores el encuentro en la MFR (sesiones con padres,
con los responsables de alternancia), donde se intercambian puntos de vista y
experiencias entre ellos y con los monitores.
63
Como dice NOVÉ-JOSSERAND, F. (1997. Op. cit., p. 126): “Los responsables de alternancia son partenaires de la MFR, de los monitores, del medio y de los padres. Están asociados a las familias y comparten los mismos objetivos que los padres: conseguir que los jóvenes adquieran competencias profesionales, desarrollar su personalidad y potenciar sus cualidades humanas”. 64
En este sentido, conviene señalar con Gimonet que “es evidente que el joven, al llegar a un medio nuevo, especialmente si es su primer contacto con el mundo laboral fuera de la familia, supone un choque afectivo que debe ser contrarrestado por un clima de seguridad, comprensión y acogida“ (Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit., p. 11).
Junto a los padres y responsables de alternancia, las relaciones profesionales, la
empresa, los otros jóvenes y adultos del medio social y cultural, conforman la red de
partenaires de la formación en la MFR, cuyo planteamiento es aprender a partir de la vida
sirviéndose del aula – y del propio medio y de la compleja suma de aportaciones de los
co-formadores - para encontrar las explicaciones a los interrogantes – técnicos,
profesionales, sociales, personales y familiares - de esa misma vida. De ahí, la
importancia también de las VE y de las TP, donde, tanto los alumnos, como los monitores
y los propios profesionales, se enriquecen.
BIBLIOGRAFÍA
En las notas a pie de página, aparecen muchas citas interesantes. Una selección muy
recomendable para los monitores, podría ser la siguiente:
BOURGEON, Gil. 1979. “Socio pedagogie de l’alternance“. Éditions Mesonance. Paris. BRIFFAUD, Joël. 1987. “De l’urbain au rural”. Éditions Universitaires UNMFREO.
Maurecourt. CHARTIER, Daniel. 1982. “Motivation et alternance”. Éditions Universitaires
UNMFREO. Maurecourt. CHARTIER, Daniel. (Ed.). 1997. “Soixante ans d’histoire de créations en Maison
Familiale Rurale”. Éditions UNMFREO. Maurecourt. CHENU, Michel. 1982. “Association et participation”. Éditions Universitaires
UNMFREO. Maurecourt. DEMOL, J. N.; PILON, J. M. (Éds.). 1998. “Alternance, développement personnel et
local”. Éditions L’Harmattan. Paris. DUFFAURE, André. 1985. “Éducation, milieu et alternance”. Éditions Universitaires
UNMFREO. Maurecourt. GARCÍA, Roberto. 2000. “Los nuevos enfoques de la formación rural”. Servicio 172/00
de Aceprensa, sección “Análisis”. Madrid. GARCÍA-HOZ, Víctor. 1970. “Educación personalizada”. Instituto de Pedagogía del
CSIC. Madrid. GIMONET, Jean Claude. 1979. “Psychosociologie des équipes éducatives”. Éditions
Universitaires UNMFREO. Maurecourt. GONZÁLEZ DE CANALES, F. et al. 1973. “Una experiencia de alternancia educativa: las
Escuelas Familiares Agrarias”. Editorial Magisterio Español. Madrid. HERREROS, Joaquín. 1976. “Promoción Social en la Agricultura”. Editorial Magisterio
Español y Editorial Prensa Española. Madrid. LEGROUX, Jacques. 1979. “Outils pédagogiques et alternance”. Éditions Universitaires
UNMFREO. Maurecourt. MARTINELL, Francisco. 1971. “Las Escuelas Familiares Agrarias”. Editorial Fondo
para la Investigación Económica y Social de la Confederación Española de Cajas de Ahorros. Madrid.
MARTINELL, Francisco. 1974. “La juventud del silencio”. Editorial Magisterio Español. Madrid.
NOVÉ-JOSSERAND, Florent. 1987. “L’étonnante histoire des Maisons Familiales Rurales”. Éditions France-Empire. Paris.
POSSAGNOLO, S.; SCHIOPPETTO, V.; TECCHIO, E. 1996. “Alternanza scuola lavoro. Percorsi formativi, stage professionali”. ISCO Edizioni. Venezia.
PUIG, Pere. 1999. “Las Escuelas Familiares Rurales: el desarrollo a través de la formación de las personas”. Bruxelles. No publicado.
SIMFR. 2001. “Ensemble construisons notre avenir. Formation, Développement, Solidarité”. Éditions AIMFR. Bruxelles.
3. LOS ELEMENTOS METODOLÓGICOS DE LA ALTERNANCIA EDUCATIVA
De acuerdo con el esquema propuesto para formación profesional, ésta debe integrar los
aprendizajes teóricos y prácticos, a través de la relación estrecha entre los periodos de
formación en el centro educativo y las experiencias prácticas de los alumnos en el periodo
de formación en la empresa.
Los periodos en el centro educativo se apoyan, articulan y adquieren su “materia prima”
de los periodos de formación en la empresa. A la vez éstos adquieren su dimensión
formativa, su capacidad para ser elementos de aprendizaje, gracias a los periodos en el
centro educativo.
Se da así continuidad al proceso formativo a través de la discontinuidad en los lugares y
en las actividades formativas.
El periodo de formación en la empresa, práctica profesional real no simulada o
convencional, se hace fuente para la motivación y la reflexión. La motivación prepara la
adquisición de conocimientos, y éstos promueven la mejora de las acciones prácticas.
El alumno aprende, adquiriendo conceptos teóricos y prácticos, a la vez que
procedimientos realistas, y mejora sus actitudes hacia el trabajo y la sociedad, porque se
interesa en resolver los múltiples interrogantes que la estancia en el centro de trabajo le
plantea.
1.1. Ritmo apropiado La aplicación de esta metodología se caracteriza por un ritmo apropiado entre los
periodos de actividad y los periodos de reflexión a lo largo de los distintos CI, lo que va
construyendo el aprendizaje y proporcionando herramientas para la formación
permanente.
El alumno, desde una perspectiva crítica, reflexiona sobre lo que hace, dialoga con los
expertos profesionales y con sus compañeros para ir tomando conciencia de la realidad y
proponer métodos de mejora:
a) Lleva a la integralidad del conocimiento a través de actividades
pluridisciplinares.
b) Hace útiles las experiencias personales o transmitidas que el alumno
lleva al llegar al centro educativo, no dejándole ser un sujeto pasivo de la
formación.
c) Enfoca de modo activo y operativo la formación, lo que requiere de la
participación del alumno en la acción que realiza.
d) Promueve la mejora continua a través de la acción profesional evitando la
simple descripción de situaciones profesionales externas.
También es muy importante el proceso de motivación interna de alumnos y
profesores, y para conseguirlo lo mejor es aprovecharse de situaciones lo más reales
posibles. Se provoca así una, cada vez mayor, asunción de responsabilidades que
aceleran la maduración sicológica y social de los alumnos, lo que les prepara para el paso
a la vida adulta y se promueve la autonomía y el desarrollo de proyectos personales. Esto
es así porque, en las situaciones de actividad compleja, las consecuencias de las
operaciones bien o mal hechas son más serias que en el laboratorio o en el taller de
prácticas.
La elección se debe hacer en función de la realidad empresarial y la orientación
profesional del alumno. Es interesante tener en cuenta las posibles salidas profesionales
al terminar el ciclo formativo, por lo que se deben tener en cuenta las empresas
disponibles en el entorno empresarial.
Elección globalizada, en función del conjunto de objetivos y contenidos del
currículo.
Estructurar la programación de los módulos de acuerdo con los CI.
Conseguir la mayor participación posible de todos los módulos (“unidades adscritas” de
cada módulo).
Para la elaboración del guión tener en cuenta a los alumnos. Cada módulo de
aportar algo al guión.
Flexibles, pensando en todo el ciclo.
Fomentar la promoción rural a través del impulso a la creación de empresas.
También a través de la actividad ordinaria.
Explicarlos muy bien a los alumnos para que encuentren la relación entre trabajo y
formación y sean refuerzo del aprendizaje.
1.2. Integración social Además de los aspectos pedagógicos, se busca con este proyecto implicar a los
responsables sociales y de las empresas que deben participar activamente en la vida del
centro de formación. Se presenta así unidas de modo inseparable cuatro características:
a) Una estrategia de inserción del alumno en el mundo del trabajo
b) Una dinámica de formación activa
c) Una participación de los agentes sociales en el proceso de formación
d) Un deseo de conocer el trabajo para mejorarlo
Este punto cuarto es muy importante, ya que se debe conseguir hacer del alumno un
agente del cambio y la mejora de su entorno, no una persona simplemente instruida. En
otras palabras, no se puede hablar de formación profesional, si no se consigue, a través
de ella, la mejora del medio.
Para que esta metodología sea efectiva los alumnos deben proceder de una zona
geográfica que abarque más de una comarca natural, pero a la vez suficientemente
próximos para que se pueda tener el adecuado contacto con los alumnos en la empresa.
Se trata de evitar la yuxtaposición de formaciones parciales, la suma de varias acciones
independientes, para hacer, construir, un todo que se pueda ver por partes. Y es que el
aprendizaje sigue una línea en espiral, enlazando los diferentes bucles acción-reflexión.
Esto explica las dificultades que existen para hacer compatible una pedagogía como ésta
con los programas oficiales de las asignaturas concebidos para un aprendizaje lineal y
compartimentado.
1.3. El centro y la empresa Esta metodología se centra en el alumno, en sus necesidades educativas y formativas, no
en los conocimientos del profesor que imparte la asignatura. Se sigue la lógica del
aprendizaje del alumno, no la lógica del desarrollo interno de la materia escolar. Es
necesario, por tanto, la formación de equipos docentes bien coordinados y estructurados
con un flujo continuo de información entre sus miembros, que busque la eficacia en los
resultados del alumno formado.
Pero también se deben detectar las auténticas necesidades de las empresas a las que se
incorporarán los alumnos, e impartir la formación adecuada tanto en contenidos como en
metodología, con una preparación polivalente que permita la movilidad funcional tanto
intra como inter-empresa, para lo que se requiere asentar las capacidades sobre la
formación básica.
Es imprescindible que la Formación Profesional Reglada tenga planteamientos
académico-educativos, pero también conexiones estables con el mundo del trabajo, para
relacionar la teoría con la realidad y viceversa.
Se hace necesario una referencia a las relaciones entre la empresa y el sistema
educativo. Desde los ambientes educativos se ha contemplado muy a menudo a la
empresa con una indiferencia absoluta, provocando una discriminación entre lo
académico, el “saber” con mayúsculas, y lo práctico, el “saber-hacer”. En el momento
actual esta distinción no sólo no es válida, sino que es negativa para la sociedad que
necesita de la competencia en el empleo.
La Formación Profesional presenta una dificultad operativa, que es la inevitable
interrupción del proceso de recibir la información con el de practicar lo recibido.
Tradicionalmente se recibía formación en el aula y se practicaba en el taller o en la
empresa. Sin embargo, tal como planteaba la LOGSE, en general las empresas son un
buen lugar para aprender mientras se practica a la vez que los centros de formación lo
son para consolidar y construir lo que se aprende. Los centros de formación que integran
bien estos aspectos evitan la discontinuidad efectiva entre acción-reflexión que
fundamenta la formación. Hay que evitar que el alumno reciba lecciones sobre lo que
debe hacer, pero sin hacerlo; o haga cosas sin descubrir su finalidad práctica. Querer
reproducir las condiciones reales de la empresa en el centro educativo sería muy difícil,
cuando no un objetivo inalcanzable, por muchos medios económicos de los que se
disponga, pues no es éste el fin del centro, ni está preparado para ello.
Por ello pensamos que el centro, para ser eficaz, teniendo unas instalaciones
técnicas adecuadas, y contando con un plantel de profesores expertos, debe incidir en su
colaboración con el mundo del trabajo, pues es hacia este objetivo hacia donde hay que
preparar al alumno.
Así, puede plantearse que una parte de los contenidos, de las capacidades, y de
los objetivos de cada uno de los módulos que componen un ciclo, pueden aprenderse o
conseguirse en el centro de trabajo, bajo la tutela y el seguimiento del profesor. El centro
no debe ser el lugar exclusivo, aunque sí el más importante, de donde parta la actividad
formativa que redunde en el alumno. Si lo hiciéramos seguiríamos manteniendo reductos
artificiales de formación poco conectados con la realidad profesional. Hay que evitar que
diseños rígidos, muchas veces teóricos, marginen la realidad laboral, y trasmitan
conceptos técnicos de laboratorio de escasa aplicación en el mundo del trabajo. Creemos,
además, que estos planteamientos están estrechamente ligados con las
recomendaciones e indicaciones que emanan de la Logse, que impulsan el acercamiento
del mundo de la empresa a los centros, así como del mundo educativo, de la formación,
en la empresa.
1.4. Centros de Interés Profesional La programación se organiza en torno a núcleos de aprendizaje que denominamos
centros de interés profesional del alumno, que tratan de vertebrar y relacionar los
contenidos de los diferentes módulos profesionales en cada trimestre.
La elección del centro de interés se efectúa a partir de las unidades de competencia que
establece el currículo del ciclo formativo correspondiente.
Lo que perseguimos con el centro de interés, motivador y generador de aprendizaje, es
que todos los contenidos que se impartan en cada módulo se relacionen con el objetivo
principal fijado. Este planteamiento lleva a reorganizar los contenidos de los diferentes
módulos profesionales, con el fin de que todos se apoyen y giren en torno al centro de
interés
Los centros de interés son ocupaciones y tareas a realizar por el alumno en la
empresa para adquirir competencia profesional.
Siempre deben suponer hacer algo, utilizar y desarrollar destrezas motrices y habilidades
de aprendizaje, realizar observaciones, analizar, investigar, cuantificar y formular
predicciones. Además, las ocupaciones implican siempre la existencia de otras personas,
por lo que estimulan las destrezas e intereses sociales del alumno.
Para elegir los centros de interés debemos tener en cuenta lo que la zona nos
ofrece. Esto además de facilitar la realización del Periodo de Formación en la empresa,
permite unos contenidos más realistas.
También es importante elegir la empresa en función de la orientación profesional
de todo el ciclo y del alumno. Interesa que el alumno pueda “ver” empresas distintas para
orientar su periodo de FCT.
La formación centrada en los intereses del alumno también exige el intercambio de
ideas y opiniones, proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades
básicas como la comunicación, y estimulando para la formación continua.
Para el profesor, los centros de interés suponen formar parte activa de un equipo de
formadores en el centro y en la empresa, que debe ser coherente, poniendo en primer
lugar el proceso de aprendizaje y el logro de las capacidades frente a los contenidos
conceptuales dominados por el profesor.
El objetivo para el alumno no es conocer más ni tener más información, sino ser
capaz de utilizar la información disponible para resolver los problemas ordinarios del
trabajo y de la vida, a la vez que desarrollar la creatividad y el contraste de opiniones.
El objetivo para el profesor es la eficacia en la formación como resultado de un
proceso y no como transmisión de contenidos.
La formación basada en los centros de interés es una metodología que asocia la
formación teórico-práctica de carácter académico impartida en las aulas y talleres del
centro con la formación de carácter práctico o aplicado que se obtiene a través de la
realización de actividades reales y complejas.
Esta concepción traduce la búsqueda de una armonía entre la teoría y la práctica,
el saber y el saber-hacer, la escuela y la vida, los jóvenes y el mundo del trabajo, la
formación y el empleo, etc. En este modelo de formación el primer elemento es la
actividad global y “lo académico”, el aula, no interviene más que para transformar la
actividad y la información en conocimiento y en formación.
Se integra así, en una unidad, a través de su profunda interacción, la información,
el aprendizaje teórico con la actividad real. Los diferentes periodos y los módulos que en
ella se integran se refuerzan y se articulan alrededor de los centros de interés, eje básico
de la formación, que facilita así un aprender haciendo.
Se produce una asociación de materias y actividades en torno a los centros de
interés de tal forma que los nuevos aprendizajes no sean mera acumulación de elementos
nuevos, inconexos entre sí, sin relación entre ellos ni con lo que el alumno ya sabe sino
que, por el contrario, el aprendizaje sea globalizado, relacionado de forma esencial, nunca
arbitraria e integrado con el conjunto de conocimientos anteriores, para que sirvan así al
objetivo final: la formación profesional de carácter personalizado, que atienda a las
particulares necesidades profesionales futuras de cada uno de los alumnos.
Así, los centros de interés deben potenciar la dimensión formativa en su fase de
asimilación e integración que haga posible la construcción personal del aprendizaje.
El centro de formación mantiene y asegura la continuidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de una discontinuidad de actividades. La acción es fuente
de reflexión y de motivación en el alumno que le lleva a adquirir conocimientos que
enriquecen la acción: el alumno aprende porque está motivado para ello y quiere resolver
la multiplicidad de interrogantes que le plantea su acción. Sabe porqué y para qué
aprende.
Cada uno de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje debe
mantenerse en estrecha continuidad e interrelación con los otros para crear un proceso
cíclico, o de bucles, de acción-reflexión. El proceso no concluye de suyo, pues con la
evaluación se plantean otros posibles objetivos que estimulan a proseguir con la
formación haciéndola continua.
El centro educativo, y con él los formadores, se convierte así en un verdadero catalizador
de esta interacción enriquecedora y no en el centro poseedor del saber. En este sistema
dinámico el alumno aprende contenidos y aprende a aprender.
1.5. Proyecto Integrado El proyecto integrado es un elemento unificador de la enseñanza en el Centro y del
aprendizaje en la realidad de la empresa. Sirve como un proceso activo de aprendizaje,
que se apoya en los centros de interés, y en el que intervienen todos los recursos
formativos del centro y de las empresas colaboradoras.
Cada proyecto integrado tiene uno o varios guiones de trabajo que concretan el logro de
aprendizajes relacionados con el centro de interés.
El guión de trabajo sirve al alumno para concretar y determinar su trabajo y al tutor de la
empresa para facilitar el desempeño del alumno y la evaluación; será, además, el soporte
de la reflexión y el análisis del trabajo práctico y teórico que el alumno realizará de forma
personal durante un trimestre, y en el que tendrá un papel relevante el recurso al medio
Bucle de Acción-Reflexión
AREA ACADEMICA:
Reflexión
Discusión
Contraste
AREA DE
ACTIVIDADES:
Acción
Observación
Diálogo
ASIMILACION
El guión debe estimular el trabajo de investigación del alumno, engarzando los centros de
interés de ese bloque de aprendizaje.
Alrededor del proyecto integrado van a girar todas las actividades educativas del centro
durante ese periodo, porque harán referencia a lo que acontece en la realidad profesional,
y en lo que serán las actividades reales que se realizarán en el periodo de formación en la
empresa.
En el periodo de preparación, que corresponde al periodo lectivo comprendido entre el
inicio del trimestre y el comienzo de la formación en la empresa, cada profesor, desde su
módulo profesional, debe ir exponiendo los aspectos fundamentales que se pretende sean
más tarde desarrollados por el alumno. Esta etapa, como las otras, debe ser de
intercambio, de manera que tanto los alumnos como los profesores participen en la
elaboración del guión del proyecto integrado. Este proyecto, por tanto, debe recoger las
aportaciones de los diferentes módulos relacionados con el centro de interés. El
alumno se incorporará a la empresa teniendo claro los aspectos en los que debe
profundizar en su proyecto.
Otra vertiente de la fase de preparación son las actividades formativas
complementarias, tales como visitas de estudio y charlas, de modo que, durante este
periodo, se prevén al menos una visita y una charla.
La elaboración del guión de trabajo se apoyará en una visita profesional a una empresa,
y en una charla profesional con un experto que serán punto de referencia en el
desarrollo de los módulos, y en la adquisición de contenidos.
Tanto la visita profesional a una empresa como la charla tienen un proceso que comienza
con una preparación, en la que se definirán y concretarán las preguntas que se realizarán
a los expertos. Este trabajo se realiza en pequeños grupos de alumnos. Una vez
terminada la actividad, cada alumno redactará su informe personal que servirá como
elemento de evaluación individual.
La preparación inmediata del guión de trabajo, se realiza en la semana anterior a la
marcha de los alumnos al periodo de formación en la empresa. El guión consta de
preguntas, cuestiones e interrogantes concretos formulados por los alumnos después del
trabajo en pequeños grupos coordinados y animados por los formadores del centro.
En la sesión de elaboración del guión de trabajo, al monitor le corresponde “enseñar a
hacer”, “dejar hacer” e “intervenir” cuando lo estime necesario, ser moderador y al mismo
tiempo motivador, promoviendo en los alumnos el interés por el tema que vamos a
estudiar. En la elaboración del guión se establecerán las siguientes actividades:
Trabajo previo en el equipo docente, en el que se concretarán los objetivos y
se ordenarán y delimitarán en función de los medios y las circunstancias del
grupo de alumnos.
Trabajo del grupo de alumnos dirigido por el monitor responsable que hará una
presentación del tema organizará el trabajo de los alumnos en grupos
pequeños coordinará la puesta en común de los resultados de los grupos para
dar lugar al guión de trabajo definitivo.
Se trata de situar al alumno, con un periodo previo de reflexión sobre el nuevo
periodo de aprendizaje que se le avecina, para explorar al máximo sus capacidades de
motivación y mejora. Se indicarán los objetivos de este periodo, expresados en términos
de capacidades, así como los instrumentos, medios y actividades válidos para alcanzarlos
facilitando la reflexión.
Tabla del proceso de elaboración del guión de trabajo del PFE
Actividad El monitor El alumno Duración
Presentación del Tema Expone Escucha 15’
Pensar sobre el tema Supervisa
Estimula
Trabaja individualmente 5’-15’
Discusión Coordina Trabaja en grupo (3-5 alumnos)
15’-25’
Conclusiones del trabajo de los pequeños grupos
Dirige Participa en grupo de clase
40’-50’
Elaboración del guión Dirige Participa en grupo de clase
15’-20’
TOTAL 90’-125’
El guión de trabajo le servirá al alumno para abordar de manera sistemática,
durante el periodo de formación en la empresa, los diversos aspectos de la vida y del
trabajo, las actividades socioeconómicas de la comarca, y las realidades de la empresa y
su entorno. Fomentará el dialogo con los profesionales, y desarrollará el rigor intelectual
para afrontar la formación continua.
En este periodo, el monitor le visitará en la empresa, para resolver posibles
problemas, orientar, o, en su caso, encauzar la realización del informe.
En la realización del informe, a lo largo de su estancia en el centro de trabajo, el
alumno deberá anotar los datos obtenidos mediante la observación, las preguntas a
profesionales o la reflexión y el análisis personales.
Una vez que el alumno regresa al centro educativo, tiene lugar la fase de
conclusiones. Se trata de unas sesiones de trabajo en la que, organizados por grupos,
los alumnos reflexionan sobre las experiencias realizadas en la empresa. Este trabajo de
grupo debe quedar plasmado en un documento que se tendrá en cuenta en la evaluación.
Concluido el trabajo de grupo, se efectúa una exposición oral del mismo, abierta a la
participación de toda la clase. Cuando todos los grupos han expuesto sus conclusiones, el
profesor efectúa una síntesis de las aportaciones expuestas con el fin de globalizar las
experiencias y unificar los criterios de acuerdo con los objetivos propuestos. Siguiendo
con nuestro planteamiento de formación activa, la puesta en común es un elemento
evidente de motivación del alumno; pues no sólo se le deja participar, sino que, también,
sus experiencias son comentadas y valoradas por el conjunto de la clase. Se aprende
mucho de los demás, y los profesores debemos favorecer ese “clima” de trabajo.
Realmente, la fase de conclusiones abarca todo el periodo lectivo desde que se
incorpora nuevamente el alumno al centro hasta la finalización del trimestre. También se
reservan para este periodo al menos una visita de estudio y una charla profesional.
1.6. Síntesis y Conclusiones
Tras cada uno de estos periodos de formación en empresa (PFE), el alumno
presentará un trabajo, a modo de informe, donde refleje como ha desarrollado los
diferentes trabajos y tareas encaminadas a conseguir cada uno de los objetivos
propuestos en el guión de trabajo. Con este informe se persigue materializar el proceso
de reflexión posterior a la ejecución de los diversos trabajos prácticos que formará parte
del documento de síntesis, donde quedará reflejado todo lo aprendido, todas las
habilidades puestas en práctica, incentivando la capacidad de análisis y el sentido crítico.
Así el alumno habrá obtenido la información necesaria, que debe organizar y redactar de
forma personal y con estructura lógica. Es el informe del proyecto integrado y el Cuaderno
de la Empresa.
Con la vuelta al periodo de formación en el centro se realizan las conclusiones del
periodo de formación en la empresa. Comienza así el aprovechamiento formativo de la
estancia en la empresa. Tiene como soporte esencial el Cuaderno de la Empresa de cada
alumno y el informe del proyecto integrado, siendo a la vez el soporte de la motivación y
de la metodología.
Cada alumno aporta su realidad vivida, y por sí mismo explica y plantea su
problema y sus soluciones. En este flujo de informaciones; de dudas, interrogantes y
explicaciones -donde aparecen los contenidos de los módulos-, es donde se asegura que
el proceso intelectual del alumno se completa.
Es un instrumento para mejorar la capacidad de comunicación de los alumnos.
Debe, por tanto, estar bien estructurado, bien presentado, redactado con orden, sin faltas
de ortografía, etc.., es decir, similar a lo que luego será habitual en el mundo del trabajo.
Este informe deberá contener croquis, dibujos, planos y fotografías, como documentos de
apoyo.
Una vez corregidos y evaluados los Informes del PFE, tendrá lugar la Puesta en
Común, que se llevará a cabo con la participación de todos los alumnos coordinados por
el monitor responsable.
En primer lugar el alumno realizará un trabajo de síntesis personal sobre su propio
periodo en relación con los temas destacados para la puesta en común, con el fin de
extraer los datos y las ideas, que más tarde discutirá con los demás compañeros en el
trabajo en grupo.
A continuación los alumnos trabajan el tema en diferentes grupos y por último tiene
lugar una sesión de carácter general con todo el grupo de alumnos.
Las diferentes puestas en común de cada Periodo de Formación en Empresas serán un
medio excelente para la formación intelectual del alumno, al permitirle:
Reflexionar personal y colectivamente sobre los hechos.
Comparar unos hechos con otros, a través de discusiones, presentaciones,
etc.
Completar su experiencia con la de sus compañeros.
Motivar para la adquisición de los contenidos propios de los diferentes
módulos.
Se asegura así que el proceso intelectual no se apoye en lo subjetivo de la propia
experiencia sino que tenga en cuenta las múltiples experiencias de los otros. Hay, por
tanto:
Toma de conciencia del caso particular
Comparación con las situaciones de los otros compañeros
Integración de las experiencias de todos
Tabla del proceso de elaboración de la Puesta en Común
Contenido El monitor El alumno Duración
Re-Presentación del Tema Expone Escucha 10’
Pensar sobre el trabajo realizado Supervisa
Estimula
Trabaja individualmente (Síntesis)
15’
Discusión Coordina Trabaja en grupo (3-5 alumnos)
30’
Conclusiones del trabajo de los pequeños grupos
Dirige Participa en grupo de clase
30’-40’
Elaboración de las Conclusiones Dirige Participa en grupo de clase
20’-30’
TOTAL 105’-125’
Se realiza así un proceso de síntesis que, con la ayuda del monitor, lleva al
alumno de los hechos particulares a las ideas generales y prepara para los contenidos de
los diferentes módulos. Este trabajo de síntesis no es una finalidad, pero sitúa al alumno
en un estado de investigación, favorecido por el deseo de saber más cosas sobre el tema
y sobre todo de encontrar respuestas a los problemas que se han suscitado.
El programa de impartición de módulos deberá evitar la mera yuxtaposición de
objetivos con un enfoque lógico de contenidos y tratará de proporcionar respuestas en
función del recorrido del aprendizaje del alumno en ese momento. Se sigue de esta
manera la lógica del aprendizaje y no la lógica interna de cada uno de los módulos.
Para ayudar al alumno a integrar y relacionar los conocimientos, éste organiza el conjunto
de materiales elaborados de acuerdo con las líneas marcadas por los diversos Centros de
Interés constituyendo lo que se llama el Documento de Síntesis del aprendizaje.
Aunque este Documento es elaborado por el alumno, en él colaboran los monitores, los
profesionales y los expertos que apoyan la formación.
Cada Documento de Síntesis aporta la realidad del alumno enriquecida con la de
todos. Centra la formación en el alumno, en sus intereses y necesidades, sin perder de
vista las necesidades de las empresas.
Además, el Documento de Síntesis es una herramienta para el desarrollo de las
habilidades de expresión y comunicación del alumno y un punto de referencia para la
autoevaluación y la formación personalizada.
El Documento de Síntesis servirá para la evaluación, para el intercambio de
experiencias y el análisis de problemas y alternativas de solución entre todos, alumnos y
monitores.
1.7. Orientación profesional y tutoría personal
Este momento de síntesis se concreta aún más en un trabajo en grupo, donde se
materializan y redactan dichas conclusiones. Es este momento, también, donde se orienta
individualmente al alumno partiendo del Cuaderno de la Empresa, que es el instrumento
de Evaluación del periodo de formación en la empresa, y de su informe del proyecto
integrado.
Al final se realizan las actividades encaminada a fijar, relacionar y comparar
conocimientos, tales como clases de los módulos, visitas a empresas, charlas
profesionales, etc.
1.8. El periodo de formación en la empresa
Para llevar a cabo los planteamientos metodológicos de los que venimos
hablando, en primer lugar el equipo docente del centro desglosará los objetivos de cada
uno de los módulos expresados en términos de capacidades identificando aquellos que
pueden realizarse en el Periodo de Formación en Empresas, y aquellos otros que se
desarrollarán en el centro educativo.
Al comenzar el curso, el centro deberá contar con una propuesta de programación
que constará de los siguientes documentos:
Programación desglosada de los módulos profesionales
Fichas de prácticas en el centro
Fichas de charlas profesionales
Fichas de visitas de estudio
Relación de centros de interés
Esquema de los guiones de trabajo en el periodo de formación en la empresa
Relación de capacidades y objetivos asociadas entre los módulos y las
actividades en el periodo de formación en la empresa
En cada uno de estos documentos se proponen los objetivos y los criterios de
evaluación, además de una descripción de las diferentes actividades.
Este proceso de identificación se realiza de modo conjunto por el equipo de
profesores, pero no sólo por ellos. No tendría sentido desarrollar este trabajo de selección
de las actividades a realizar en la empresa, sin contar con las aportaciones, los puntos de
vista y los comentarios de los empresarios, de los responsables de acoger, atender y
seguir el proceso formativo de los alumnos en el PFE.
La estructura del Periodo de formación en la empresa se acomodará al ciclo
productivo natural, por lo que dependerá del diseño de cada ciclo formativo.
Los Periodos de formación en la empresa se entienden como de formación, de
aprendizaje real en el centro de trabajo, en el lugar en donde se dan las situaciones reales
que luego se repetirán en la vida activa del alumno.
Se recomienda que la mayoría de los ciclos formativos tengan, al menos, dos
periodos de formación en la empresa a lo largo del curso, cada uno de ellos de tres
semanas de duración. Sin embargo, son posibles otras combinaciones. En cualquier caso,
deberían suponer ente el 20% y el 40% del periodo lectivo.
La gestión de los PFE se debe hacer con antelación suficiente y es una tarea de
todo el curso, entre otras cosas para mantener su atractivo para las empresas. Se
recomienda construir y mantener una base de datos de empresas con información sobre
cada una de ellas en cuanto a sus posibilidades para la formación.
A la vez importa mucho para la eficacia, que la empresa colabore en la
programación de los contenidos y en las tareas a realizar por el alumno en estos periodos.
Se debe explicar con detalle al responsable de la empresa y al tutor del alumno los
objetivos a conseguir por éste en cada periodo, así como el proyecto formativo en su
conjunto.
La evaluación del proceso de aprendizaje en este periodo, se debe hacer
conjuntando diferentes informaciones: respuestas del tutor de la empresa, informe del
monitor que visita, síntesis ponderada. Hay que evaluar también a la empresa y al centro
de formación.
El desglose de capacidades y su lugar de aprendizaje debe ser el punto de
referencia para la programación de todas las actividades tanto en la empresa como en el
centro.
Una vez establecida la programación de actividades y su reparto en los diferentes
periodos, el equipo de monitores asignará las empresas susceptibles de asegurar la
formación de uno o varios de sus alumnos.
Al mismo tiempo se elaborarán las fichas pedagógicas, claras y completas, donde
se concretan las capacidades y objetivos a conseguir por el alumno.
Es innegable que sin una información clara, en primer lugar al alumno, y en
segundo al responsable de alternancia, para que conozca cuáles son los objetivos,
comprobables y evaluables de su PFE, todo este proceso carecería de sentido.
1.8.a. Distribución temporal Aunque son posibles ritmos diferentes en función de la naturaleza de la profesión y
el diseño del ciclo, en el primer trimestre el periodo de formación en la empresa se
realizará tras una introducción, una fase de adaptación del alumno, que se incorpora a la
actividad del ciclo formativo. A título orientativo podría ser desde mediados de noviembre
hasta la primera semana de diciembre, para así permitir un periodo de evaluación antes
de las vacaciones de Navidad.
En el segundo y tercer trimestres, la ubicación precisa de estos periodos se
realizará atendiendo tanto a la estacionalidad de las tareas en las empresas, como al
periodo vacacional de Semana Santa y verano, procurando establecer un periodo de
evaluación tras los PFE y antes de las vacaciones, para así asegurar el rendimiento, la
intensidad del aprendizaje, así como el seguimiento por parte del formador. Hay que evitar
C e n t r o d e I n t e r é s
Realización
............. Preparación Síntesis......Preparación
En el Aula En el Aula
En la Empresa
Ritmo Apropiado
en el alumno la sensación de que abandona el centro y entra en un periodo semi-
vacacional que continúa con el propiamente festivo.
1.8.b. Visita de los formadores a las empresas
La organización previa, el seguimiento y la evaluación de estos PFE suponen un
mayor esfuerzo, una mayor dedicación y una carga horaria suplementaria en la
dedicación de los profesores-formadores que la que supondría mantener a los alumnos
continuamente en el centro. Pero es la condición para la eficacia del método, porque el
profesor no debe ser experto en los medios: aulas, talleres y laboratorios del centro; sino
en cómo los medios de la empresa pueden servir para la formación de los alumnos
apoyándose en el centro de formación.
Aunque supone un esfuerzo adicional del formador, permite una enseñanza mucho
más realista, que está más acorde con las necesidades y los intereses de las empresas
de la comarca o zona de acción del centro de formación.
También se consigue que el equipo de formadores se actualice de modo
permanente a través de su participación en la programación y desarrollo de los Periodos
de formación en la empresa, ya que éstos suponen el seguimiento de la actividad de los
alumnos en las ellas. A título orientativo, el formador debería hacer las siguientes visitas:
Visita previa al centro de trabajo, para asegurar la colaboración efectiva del
empresario, o de sus encargados, en el periodo.
Visita inicial para presentar al alumno que se incorpora. En ella se explican
los cometidos y se formaliza el pacto o contrato de prácticas con el
empresario.
Visita final. En ella se realizará, una evaluación previsional del periodo que se
completará con las que se realicen con la orientación profesional-tutoría
personal del periodo de síntesis. Esta visita se repetirá en los otros periodos
del curso.
Este plan de visitas a las empresas por parte del monitor supone el
desplazamiento del mismo por diversas empresas, ubicadas en el ámbito de influencia del
centro.
El responsable de estas visitas, en el caso de que sea uno sólo, además de una
dedicación de tiempo importante y suponiendo una ratio mínima de quince alumnos por
grupo, debería realizar de 70 a 80 desplazamientos a empresas a lo largo de un curso,
además del proceso de preparación de las fichas, corrección de los diversos informes,
llamadas telefónicas, gestión de seguros, etc. Esto sin tener en cuenta la FCT.
1.8.c. Papel de la empresa
Es evidente la participación, que se solicita a las empresas en el proceso
formador, no puede olvidar sus intereses, sus necesidades reales de formación, de
perfiles y competencias profesionales.
La configuración del currículo del ciclo formativo, y, por tanto, aquellos contenidos
y capacidades que pueden desarrollarse en las empresas, se realizará tras el intercambio
de opiniones y la discusión entre el equipo de formadores y los empresarios, ambos
interesados en acomodar la formación a los intereses reales de alumnos y empresas,
puesto que toda imposición desde el mundo educativo hacia el mundo del trabajo resulta
irreal por teórica, y está condenada al fracaso,
Sin embargo, es evidente que este proceso de concreción del currículo debe ser
impulsado y coordinado por el equipo de formadores del centro, que son quienes moderan
los legítimos intereses de los empresarios con las necesidades formativas de los alumnos,
pero también con la legislación educativa, y en concreto, con los contenidos mínimos
exigidos por el decreto del currículo, y, por tanto, con las estrategias formativas
necesarias para alcanzar con éxito los objetivos.
Con esto también se trata de evitar que por un deseo de acomodarse al mundo del
trabajo, se desvirtúe la labor docente, y el centro educativo acabe convirtiéndose en el
departamento de formación de algunas empresas, quienes contarían con un equipo de
expertos para formar a sus futuros trabajadores, de un modo ilegítimo. Tan peligroso sería
inclinarse por esta tendencia como por la contraria, ya apuntada, de cerrar el centro al
entorno productivo, de creerse autosuficiente, de erigirse en protagonista único del
proceso formativo, garantizado por las condiciones técnicas de las instalaciones del
centro, así como de la excelente preparación teórica, de la titulación universitaria, de los
componentes del mismo.
4. LOS EQUIPOS HUMANOS
A. Qué es la Asociación
B. Principios y fines de la Asociación
C. Vida de la Asociación
D. Actividades de la Asociación
E. Programa de trabajo de la Asociación
¿QUÉ ES LA ASOCIACIÓN?
La Asociación de un CPR está formada por un grupo de familias y otras personas
del medio rural interesadas por encontrar soluciones a unos problemas y necesidades
comunes:
La educación de los hijos.
La promoción y mejora del medio rural en que viven.
La Asociación del CPR se justifica en razón de:
Los fines que persigue:
Formación
Promoción
Los principios que fundamentan su proyecto educativo:
Participación y responsabilidad de las familias.
Alternancia educativa.
La Asociación del CPR no es sólo una Asociación de padres del centro educativo.
Es el empeño común de los agricultores por protagonizar la solución de sus problemas.
Con una estructura asociativa se persigue:
Responsabilizar a las familias en su tarea educativa.
Despertar el sentido de responsabilidad social.
Aprender a asumir responsabilidades, sin esperar que la solución de los
problemas venga de fuera.
Crear un espacio para el ejercicio de la libertad personal.
Aprender a trabajar con otros.
La Asociación permite también iniciar a las familias en la vida asociativa, para que
vayan elevando su capacidad de participación y de decisión en otros campos fuera de la
Asociación CPR, si así la desean.( Por ejemplo: cooperativas, asociaciones de vecinos,
Ayuntamientos, organizaciones profesionales, etc.).
PRINCIPIOS Y FINES DE LA ASOCIACIÓN
Naturaleza educativa de sus actividades. (No política, ni sindical, etc.)
Carácter familiar. Ejercicio del derecho de los padres a educar a sus hijos.
Formación de la persona en todos los ámbitos, también en los valores morales y
espirituales de acuerdo con las opciones libres de las familias.
Alternancia educativa en sus programas de formación como un medio para favorecer
la integración profesional y social de los jóvenes.
Pequeño grupo, como medio de favorecer la formación personalizada y la
participación.
Satisfacer otras necesidades de formación de sus miembros a través de Programas y
actividades de Formación continua.
VIDA DE LA ASOCIACIÓN
Miembros de la Asociación:
Conjunto de personas que integran la Asociación. Padres o no de alumnos
Fundadores
Socios Activos (Pueden ser los Antiguos Alumnos)
Socios colaboradores
Miembros de honor
Derechos y deberes de los socios: Cumplir los estatutos. Pagar cuota.
Asistir a las reuniones y Asambleas de la Asociación, etc.
Beneficiarse de cuantas acciones y actividades emprenda la Asociación.
Asamblea de la Asociación: Reunión estatutaria de todos los miembros de la Asociación :
Aprobar presupuesto y Memoria actividades.
Elegir el Comité Gestor.
Estudiar y marcar directrices de trabajo para la Asociación.
La vida de una Asociación no depende del nº de socios, ni de la cuantía de su
aportación, sino de la identificación de éstos con los principios y fines; de la difusión que
hacen de la Asociación y de su actividades, y del apoyo que le prestan para que sea un
instrumento al servicio de la sociedad.
ACTIVIDADES DE LA ASOCIACIÓN
La Asociación sostiene además del Centro Educativo un Programa de acciones
formativas de carácter permanente dirigido a los miembros de la Asociación y a otras
personas de la zona.
Características de la formación:
Formación de la persona. (Profesional, humano, social, moral, etc.).
Contenido realista: responden a intereses y necesidades concretas.
Pedagogía participativa: Trabajo personal y en grupo.
Tipo de actividades.
Difusión y divulgación.
Ciclos y cursos de formación.
Grupos de trabajo.
Viajes de estudio.
Boletín de la Asociación.
PROGRAMA DE TRABAJO DE LA ASOCIACIÓN
Cada año el Comité Gestor elabora un Programa de Trabajo de la Asociación; que
comprende diferentes áreas:
Promoción y desarrollo de la Asociación. Nuevos socios. Visitas
autoridades.
Plan de captación de recursos económicos.
Promoción de nuevas familias y nuevos alumnos.
Actividades de Formación Permanente.
Asamblea de la Asociación.
Boletín.
Etc.
I. CLASES DE MIEMBROS
SOCIOS
MIEMBROS
GRUPO DE BASE DE LA ASOCIACION
DE HONOR COLABORADOReS CORRESPONSABLES ACTIVOS FUNDADORES
Distinción conferida a cualquier socio por sus trabajos en pro de la Asociación
Personas físicas o jurídicas que colaboran con el CPR
Socios que han sido activos
Integrados en el G. De Bases y futuros miembros de G.T.
Miembros de G.T.
Padres de alumnos
Fundadores de la Asoc. CPR
DERECHOS
Formular por escrito cuanto estimen necesario para la buena marcha de la Asociación
Beneficiarse de las actividades de la Asociación
Asistencia y voz en Asamblea y reuniones sociales
Voto en Asambleas y reuniones locales
DEBERES
Satisfacer la cuota
Acatar reglamento régimen interior y normas dictadas por el C.G. Respetar estatutos
II. ¿CÓMO SE ADQUIERE LA CUALIDAD DE SOCIO?
Solicitándola por escrito al Comité Gestor.
ACTIVOS – CORRESPONSABLES Y COLABORADORES.
Por aceptación del Comité Gestor de la correspondiente solicitud personal.
DE HONOR
Por designación del Comité Gestor.
III. ¿CÓMO SE PIERDE LA CONDICION DE SOCIO?
A) por renuncia voluntaria comunicada por escrito al Comité Gestor.
B) Por lesión de los fis de la Asociación.
C) Por incumplimiento de los deberes inherentes a su condición de miembro.
D) En el caso de padres de alumnos, por abandono de los estudios de éstos (
salvo acuerdo del C.G. y a petición del interesado).
En los casos B) y C) corresponde al Comité Gestor acordar la separación del
mismo previa instrucción de un expediente en el que se dará audiencia al interesado.
Cabe recurso ante la Asamblea.
ACTIVIDADES DE LA ASOCIACION
CARACTERISTICAS TIPO DE ACTIVIDADES OBSERVACIONES
Formación de la persona Difusión y divulgación
-Ámbito: profesional, humano, social, moral, etc. - Desarrollo de capacidades. -Mejora de aptitudes. -aumento nivel conocimientos.
-Jornadas Técnicas -Jornadas de Trabajo -Mesa-Redonda -Encuentros -Jornadas de Estudios -Coloquios -“Puertas Abiertas” -Visita de Estudios -Viaje de Estudios
-Se dirigen a muchas personas. -Prestar atención a la elección de: -temas y contenidos -fechas -responsables y ponentes adecuados
Contenido realista y concreto
Ciclos y Cursos de Formación
Responden a intereses y problemas concretos
Cursos de formación ocupacional. Cursos de perfeccionamiento
Asistencia más limitada. Duración más extensa. Programar en épocas de escasa actividad agrícola.
Pedagogía participativa Grupos de Trabajo
Trabajo personal y en grupo Familias. Responsables de alternancia. CETA
De interés preferente para familias, antiguas familias y antiguos alumnos. Exigen: -participación -animación -programa de trabajo
GOBIERNO DE LA ASOCIACIÓN
El gobierno de la Asociación.
Funciones del Comité Gestor.
Composición y estructura del Comité Gestor.
Sistema de trabajo del Comité Gestor.
Reunión de trabajo del Comité Gestor.
Organigrama de gobierno de la Asociación.
GOBIERNO DE LA ASOCIACIÓN
EL COMITÉ GESTOR –LA COMISIÓN PERMANENTE
El Gobierno de la Asociación lo forman un Comité Gestor elegido en
Asamblea, y una Comisión Permanente designada en el Comité Gestor.
(Según Estatutos).
COMITÉ GESTOR
Amplia representación ( 14 a 16 personas).
Funciones de:
Representación.
Administración.
Animación de la Asociación.
Condiciones y cualidades de las personas que pertenecen al Comité Gestor.
Identificación con los fines y principios de la Asociación.
Dedicación de tiempo a esta tarea específica, asistencia a reuniones de trabajo,
sesiones de formación, etc.
COMISIÓN PERMANENTE
Órgano de gobierno inmediato de la Asociación.
Estructura: integrado por un mínimo de cinco personas.
Presidente de la Asociación.
Secretario Económico.
Secretario Administrativo.
Secretario de Promoción.
Director del CPR.
Condiciones y cualidades de las personas que forman la Comisión Permanente.
Identificación con los principios y fines de la Asociación.
Mayor dedicación de tiempo.
Atención a tareas y responsabilidades concretas.
SISTEMA DE TRABAJO
Elaboración anual de un Programa de Trabajo tanto para el Comité Gestor como
para la Comisión Permanente.
Calendario de reuniones:
Mensual: Comité Gestor.
Quincenal: Comisión Permanente.
Comisiones de Trabajo: Cada miembro del Comité Gestor debe tener asignada
una parcela concreta de responsabilidad: ( Promoción alumnos, Relaciones con
autoridades, G.T. Familias, etc.).
El trabajo de un C.G. o de una C. Permanente no consiste en reunirse, cuando
convoca el Director o el Presidente, sino en trabajar por el desarrollo de la
Asociación en un área concreta.( Las reuniones sólo son en medio para estudiar
asuntos, tomar decisiones, aportar experiencias a los demás, aprender a trabajar
en grupo, etc.).
FUNCIONES DEL PRESIDENTE
Representar a la Asociación.
Velar por el cumplimiento de los Estatutos y fines de la Asociación.
Velar por el cumplimiento del Programa de Trabajo.
Presidir las reuniones del C.G. y C. Permanente.
RELACIONES DEL COMITÉ GESTOR CON EL C.G.N. Y DIRECCIÓN GENERAL.
LA INTEGRACIÓN DE LA ASOCIACIÓN, EN LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL.
ASAMBLEA DE LA ASOCIACIÓN:
Órgano máximo de gobierno.
2.FUNCIONES DEL COMITÉ GESTOR
A) EL COMITÉ GESTOR de un CPR está formado por un grupo de personas ilusionadas
y comprometidas con los principios y fines del CPR, y a quienes las familias y demás
miembros confían la responsabilidad de la Asociación.
B) LA VIDA DE UN CPR, la calidad de sus actividades, su proyección en la comarca,
etc., no dependen exclusivamente del trabajo de los Monitores, sino del trabajo del
Comité Gestor, de su capacidad de animación, de la dedicación y eficacia con que
atiende las diferentes funciones y responsabilidades que le son propias.
C) AL COMITÉ GESTOR CORRESPONDE:
Velar por el cumplimiento de los principios y fines de la Asociación.
Orientar e impulsar las diferentes actividades educativas y de promoción de
acuerdo con las singulares características pedagógicas del CPR.
Mantener en el Equipo de Monitores el necesario clima de ilusión, estímulo y
participación para realizar su trabajo.
Procurar de un modo eficaz la integración en el CPR de las familias de alumnos
y de los antiguos alumnos.
Animar y dar vida a la Asociación.
Administrar los recursos económicos del CPR, y recabar las ayudas necesarias
para el cumplimiento de sus fines y el desarrollo de sus actividades.
Representar al CPR ante los miembros de la Asociación, las autoridades e
instituciones.
Mantener un estrecho contacto con el Comité de Gestión Nacional y la Dirección
General de los CPR.
Convocar y celebrar la Asamblea de la Asociación, y participar activamente en
los trabajos de la Asamblea de la Unión de la Escuelas Familiares Agrarias
3.COMPOSICIÓN Y ESTRUCTURA DEL COMITÉ GESTOR
COMPOSICIÓN
a) El Comité Gestor de un CPR se compone de un mínimo de 11 miembros y un
máximo de 18, elegidos por la Asamblea de la Asociación. Su mandato será por
cuatro años, y la renovación se hará por mitad cada dos años, siendo reelegibles los
miembros salientes.
En caso de vacante por renuncia o dimisión el Comité Gestor puede completarse por
sí mismo, nombrando sustituto con carácter provisional que en la siguiente
Asamblea deberá ser confirmado en sus funciones.
b) para ser miembro del C.G. se requiere contar con la antigüedad de un año en la
Asociación.
RESPONSBILIDADES
Integran el C.G., el Presidente, uno o dos Vicepresidentes, tres Secretarios, y de seis a doce Vocales. Cada miembro del Comité Gestor debe tener asignadas unas responsabilidades concretas. Esta asignación de responsabilidades se realiza teniendo en cuenta las aptitudes y capacidades de cada uno, las posibilidades de atención a los diferentes trabajos, la dedicación de tiempo, etc.
COMISIONES DE TRABAJO
a) Para atender con seriedad y eficacia a las diversas áreas y funciones, y para
conseguir una mayor efectividad en su trabajo, el C.G. adopta la estructura de
“comisiones de trabajo”, integradas cada una de ellas por varios miembros del C.G.
Este sistema permite a cada miembro del C.G.:
Participar de un modo activo y eficaz en la vida del CPR.
Ejercitarse en la participación y en la toma de responsabilidades a través de
un trabajo que le enriquece y le motiva permanentemente.
Integrarse en la tarea de promoción que la Asociación realiza, sintiéndose
responsable de la misma.
b) A título orientativo y para atender las diferentes tareas y responsabilidades, un C.G.
puede organizar su trabajo con las siguientes comisiones:
Grupos de Trabajo de Familias.
Nuevas familias y promoción de alumnos.
Relaciones exteriores.
Económica y de administración.
Pedagógica y de formación.
De antiguos alumnos.
Boletín de la Asociación.
Actividades de Formación Permanente.
Etc.
c) Cada una de estas comisiones funciona con unos objetivos y un programa de
trabajo concretos, dentro del marco general de objetivos de trabajo del C. Gestor.
d) En estas comisiones de trabajo pueden participar también otras personas que no
forman parte de pleno derecho del C.G., porque aún no han sido elegidos. De este
modo se inician en el ejercicio de responsabilidades concretas junto con miembros
del C. Gestor que ya poseen un conocimiento del CPR y una experiencia del trabajo
en grupo.
4. SISTEMA DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR
A) ¿CÓMO TRABAJA UN COMITÉ GESTOR?
a) El Comité Gestor del CPR es un equipo, un grupo reducido de personas dinámicas
y entusiastas, con capacidad de trabajar en grupo y con en conocimiento suficiente
de los principios y fines de los CPR y de sus actividades.
b) El Comité Gestor de un CPR trabaja en equipo, con unos objetivos comunes y un
programa de trabajo elaborado por todos sus miembros.
c) El trabajo de un Comité Gestor se materializa en diversas acciones que tienen
como punto de referencia los objetivos y el programa de trabajo del año, y como
motor de su acción y eficacia, las reuniones de trabajo.
d) Para cada miembro del Comité Gestor, el ejercicio de responsabilidades en el
CPR, y el estudio en grupo de problemas comunes, son en medio de promoción
individual, de formación y enriquecimiento mutuo, a través del trabajo en grupo.
B) EL PROGRAMA DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR
a) Cada año el Comité Gestor tiene que determinar unos objetivos y establecer unas
acciones encaminadas a lograr los objetivos previstos. Es lo que constituye el
programa de trabajo del año.
b) El programa de trabajo se prepara, se discute, se elabora y se evalúa con la
participación de todos los miembros del Comité Gestor.
c) Los objetivos y el programa de trabajo surgen del plan de necesidades del CPR,
de la atención a trabajos, asuntos y actividades que requieren un mayor
seguimiento, y de las orientaciones y directrices marcadas por la Asamblea de la
Asociación y de la UNEFA.
d) Los objetivos deben ser claros y bien determinados. Han de contemplar las
necesidades específicas del Comité Gestor y del CPR. No serán los mismos de un
CPR a otra; ni en un CPR serán idénticos de un año para otro. Las situaciones y
circunstancias cambian y exigen una adecuación de lis medios a esas
circunstancias concretas.
e) La consecución de unos objetivos exige la concreción en el tiempo de unas
acciones determinadas de diversa índole:
De análisis de situación y estudio de problemas concretos.
De estudio de una documentación sobre temas determinados.
De programación y desarrollo de actividades.
De seguimiento y animación de las acciones comprendidas.
De evaluación y control.
Etc.
Cada una de estas acciones se realizan y concretan en unos tiempos, fijados
también en el programa de trabajo.
f) El Comité Gestor, para desempeñar sus funciones y atender al desarrollo de las
acciones previstas en el programa de trabajo necesita un clima de estímulo, de
ayuda mutua y de participación, que encuentra, de ordinario, en las reuniones de
trabajo.
5. REUNION DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR
A) LA REUNIÓN DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR
a) La reunión de trabajo del Comité Gestor es el medio adecuado para impulsar,
evaluar y coordinar el trabajo del Comité Gestor haciéndolo más eficaz. Este
sistema potencia y dinamiza el trabajo de todo el Comité Gestor a la vez que
permite que cada uno se enriquezca con el trabajo y las aportaciones de los
demás.
b) Las reuniones de trabajo se tendrán en día y hora fijos, según el calendario
previsto y de acuerdo con el programa de trabajo del año.
c) Antes de cada reunión el Presidente y el Secretario confeccionan el orden del día
que se envía a cada miembro del Comité Gestor con tiempo suficiente para que
conozcan los asuntos que serán tratados en la reunión.
d) El Presidente es el responsable de animar y dirigir la reunión del Comité Gestor.
e) El Presidente velará para mantener en la reunión el necesario ambiente de
participación por parte de todos, evitando que haya excesivo protagonismo de
algunos o marcada inhibición de otros, y manteniendo el necesario orden en
estudio de los asuntos para que puedan ser abordados todos los que se incluyen
en el orden del día.
f) De cada reunión se levantará acta que firmarán el Presidente y el Secretario.
B) DESARROLLO DE UNA REUNIÓN DE TRABAJO
Hay que evitar la rigidez que podría impedir la participación de todos, pero debe
haber un esquema mínimo en el desarrollo de la reunión para evitar la improvisación, o
una participación poco reflexiva, que no sería eficaz.
Una reunión de trabajo del C.G. se puede desarrollar de acuerdo con el siguiente
esquema.
a) Lectura y aprobación del acta anterior.
Permite situarse con relación a los asuntos tratados en la reunión anterior.
b) Informaciones o propuestas por parte de los responsables de las distintas
Comisiones.
Previamente, si es necesario, los responsables de cada comisión han preparado la
información correspondiente, o presentan una evaluación de las acciones que se llevaron
a cabo, o proponen un cambio o una toma de medidas para algunas de ellas, etc.
El contenido de esta parte de la reunión vaciará de acuerdo con el programa
establecido para el año.
Así, no será lo mismo el trabajo que tendrá que realizar la comisión económica para
presentar al C.G. el presupuesto del CPR antes de que finalice el año, que el que debe
hacer la comisión de familias al comienzo de curso para preparar el programa de trabajo
con las familias.
c) Información del Director del CPR.
En cada reunión habrá un tiempo dedicado a la información por parte del Director
sobre la marcha del CPR. Desarrollo de las actividades del Plan de Formación de los
alumnos, situación del equipo, etc.
d) Resolución y aprobación de cuestiones derivadas de las informaciones anteriores,
de otras cuestiones incluidas en el orden del día.
Es el momento de la toma de decisiones a la vista de las informaciones anteriores y
del estudio de otras propuestas incluidas en el orden del día.
e) Ejecución: Asignación de personas y plazo de tiempo.
La toma de decisiones supone necesariamente una ejecución en el tiempo de
las mismas, y unas personas responsables de ello.
Los acuerdos que se toman hay que ejecutarlos.
f) Estudio de un tema relacionado con la pedagogía del CPR, los Grupos de Trabajo,
etc.
El Comité Gestor necesita frecuentemente abordar el estudio de cuestiones
y temas que afectan a los principios y fines del CPR, y al desarrollo de sus
actividades.
Para ello, dispone de una documentación básica que le permite refrendar
sus criterios y experiencias con las orientaciones y directrices generales de
carácter permanente acerca de cuestiones básicas en el funcionamiento del CPR.
El estudio de estos temas se prevee en el programa de trabajo del año,
atendiendo a las necesidades de información y formación del C.G.
g) Ruegos y preguntas.
Ultima fase de la reunión destinada a asuntos varios.
ORGANIGRAMA DE TRABAJO
PRESIDENTE
S. Promoción
S. Económico
S. Asociación
Director EFA
Equipo de
Monitores
Vice-Presidente
Vocales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Promoción a.
Economía
Boletín
A. Alumnos
F. Permanente
Familias de
alumnos
C. Permanente Comité Gestor
Comisiones de
Trabajo
1
EL PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN
1. Funciones del Presidente.
2. Temas de atención prioritaria de un Presidente.
3. ¿Cómo animar una reunión de trabajo?
4. “Estilos” de Presidente.
1. FUNCIONES DEL PRESIDENTE
• Es el portavoz, el representante y el árbitro del Comité Gestor.
• El Presidente es el delegado del Comité Gestor y de la Asociación para las
relaciones de ésta con las autoridades y con el exterior.
El Presidente convoca al Comité Gestor y a la Comisión Permanente y preside y
dirige sus reuniones de trabajo.
El Presidente preside, dirige y anima las reuniones del Grupo de Trabajo de
Familias. Puede delegar esta misión en otros miembros del Comité Gestor de
acuerdo con el Secretario de Promoción de la Comisión Permanente.
El Presidente convoca y preside las Asambleas Generales.
El Presidente vela porque se cumplan los Estatutos de la Asociación y su
Reglamento de régimen interior.
El Presidente vela, junto con el Comité Gestor, para que en el CPR se favorezca
la responsabilidad educativa de las familias, y la formación apoyada en la vida y
el trabajo reales.
El Presidente mantiene una relación frecuente con los Monitores y se preocupa
de que se cumplan todas las reglamentaciones que a este efecto están previstas
(sueldos, vacaciones, horarios, etc.) por la Dirección General.
2
En caso de desacuerdo con el Director somete el conflicto al Comité Gestor. Si no se
encuentra solución se somete a la Dirección General y al Comité de Gestión Nacional.
. El Presidente sigue de cerca la promoción de nuevas familias y vela por la proyección del
CPR en la comarca.
. El Presidente es responsable de las decisiones tomadas en las reuniones del Comité
Gestor y de la Comisión Permanente.
2. TEMAS DE ATENCION PRIORITARIA DE UN PRESIDENTE
A) Asociación de familias de alumnos:
• Responsables de la educación de sus hijos.
• Integradas activamente en la Asociación.
• Buscadoras de otras familias y por consiguiente de nuevos alumnos.
B) Comisión permanente y Comité Gestor
• Responsables del funcionamiento de la E.F.A. como centro educativo y como centro de
promoción.
• Integradas por personas conocedoras del proyecto educativo de la E.F.A. e ilusionadas
con su desarrollo.
• Cada miembro del Comité Gestor y de la Comisión Permanente debe tener unas
responsabilidades claras y bien determinadas.
C) Sistema de trabajo
• Programa de trabajo anual.
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• Calendario de reuniones de trabajo.
D) Equipo de monitores
• Identificado con los principios y fines de la E.F.A.
• Colaboradores con las familias y el Comité Gestor
en el desarrollo de la Asociación y en la tarea de promoción.
. Orientadores y guías de los alumnos en su proceso de formación.
E) Programa de actividades de la Asociación . Elaborado desde el comienzo de curso. Con
calidad profesional.
. Acorde con las necesidades e intereses de los participantes.
3. ¿CÓMO ANIMAR UNA REUNION DE TRABAJO?
A) 10 SUGERENCIAS PARA UN PRESIDENTE
1. Para formar un verdadero equipo, las reuniones de trabajo son una necesidad.
2. Cada reunión de trabajo responde a un plan y a un calendario establecido.
3. Toda reunión debe ser convocada con suficiente antelación.
• Orden del día claro.
• Convocatoria que "comprometa" a los que tienen que asistir.
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• Día-Lugar-Hora: Fijos.
• Puntualidad para comenzar y terminar.
• Una reunión no es un hecho aislado.
4. Es importante reunirse en un lugar adecuado para trabajar:
• Lugar.
• Distribución mesas.
• Organización material.
5. El Presidente presenta los temas que se van a tratar, o introduce a quienes van a
intervenir. Animar una reunión es darle vida.
6. Todos los participantes pueden y deben intervenir. La reunión no es para escuchar, sino
para trabajar con otros.
7. El Presidente vela para que en todo momento se mantenga un buen clima:
• Rigor en el estudio de los temas.
• Favorecer la participación de los menos decididos.
• Limitar las excesivas intervenciones de los más audaces.
• Evitar la discusión, respetar las opiniones ...
8. En una reunión las decisiones que se toman han de ser claras.
9. El Presidente vela para que haya siempre un reparto equilibrado de responsabilidades:
• Acordes con las personas.
• Según sus capacidades.
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10. El Presidente evalúa y controla la ejecución de las decisiones acordadas.
DIFERENTES MODOS DE DIRIGIR UNA REUNION DE TRABAJO
Animador Comienzo reunión Desarrollo reunión Final reunión
Autoritario Impone sus objetivos. Impone sus ideas. Aporta una conclusión. “Organiza” la discusión
democrático Establece unos objetivos comunes.
Facilita el intercambio de ideas entre todos.
Propone una síntesis.
Pasivo (Dejar- hacer)
No interviene. Deja hacer. No se llega a ninguna conclusión. No coordina.
CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS QUE PARTICIPAN EN LA REUNION Con respecto a:
a) La tarea que hay que hacer
b) Capacidad del grupo
c) Satisfacción de los participantes
Autoritario Buena Nula Apáticos
Ineficaz Sumisión y dependencia.
Sin iniciativas.
Sin interés.
Democrático Buena Alta Satisfechos
Eficaz Motivación e interés muy fuertes.
Unidos
Pasivo (dejar-hacer)
Mala Nula Indisciplina
Pasividad Desinterés(cada uno va a lo suyo)
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5. LA ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO CON ALTERNANCIA Y SU GESTIÓN ECONÓMICA Y
ADMINISTRATIVA
1. El desarrollo rural y la formación de los agricultores.
2. El CPR: Un proyecto educativo y de promoción rural.
3. La formación en el CPR.
4. La alternancia educativa.
5. La participación familiar.
6. Vida en el CPR.
7. El Equipo de Monitores.
8. Estructura organizativa y de gobierno del CPR.
EL DESARROLLO RURAL Y LA FORMACIÓN DE LOS AGRICULTORES
CONCEPTO Y MODELOS DE DESARROLLO.
Diferentes modos de entender el desarrollo.
El desarrollo y la educación.
El desarrollo y la promoción social.
ACCIONES EDUCATIVAS INSPIRADAS EN MODELOS TRADICIONALES:
Centros de grandes dimensiones.
Contenido teórico de la formación.
Formación práctica “experimental” sin relación con los problemas reales.
Ausencia de relación con la realidad socio-profesional del entorno.
Falta de protagonismo social.
Consecuencias educativas y sociales de estas experiencias en el medio rural:
Desarraigo social de los jóvenes.
Fracaso escolar.
Empobrecimiento social de medio; se van los mejores.
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CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LOS AGRICULTORES, EN ESPECIAL EN LAS
REGIONES DE AGRICULTURA FAMILIAR.(PEQUEÑAS Y MEDIANAS
EXPLOTACIONES), Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN:
La explotación familiar: unidad de producción y de trabajo.
La explotación agrícola y la familia: soporte de la estructura familiar:
trabajo, relaciones, etc.
Integración y arraigo social de estos agricultores y de sus familias en
el medio en que viven.
Necesidad de formación en los ámbitos:
Técnico-profesional
Humano y social
Trabajo asociado
Organización del trabajo
Vida familiar y relaciones familiares
Participación social
EL MODELO EDUCATIVO Y DE PROMOCIÓN DE LAS EFA
Proyecto para las familias agricultoras.
Se dirige básicamente a:
Jóvenes, futuros agricultores con explotación
familiar.
Otros jóvenes, con interés por la agricultura y las
actividades para agrícolas.
Agricultores y profesionales con necesidad de
mejorar su capacitación profesional, humana, social, etc.
PRINCIPIOS EN LOS QUE SE APOYA:
Alternancia educativa: Formación en la vida, en el ejercicio de un trabajo
real en su explotación familiar.
Participación de los padres: En los contenidos de la formación, y
especialmente en el periodo de estancia en la explotación familiar.
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Pequeño grupo: Permanencia en el centro educativo de un grupo reducido
de alumnos, lo que favorece la formación personalizada, el trabajo
en grupos, y la convivencia familiar en el CPR.
Promoción rural: La formación trasciende la mejora de cada alumno y se
convierte en una acción que promueve la mejora de la familia y del
entorno.
Los principios quedan recogidos en los Estatutos de la Asociación: Estos principios se
adecuan a las características de las familias y a las necesidades específicas de la
formación de los jóvenes.
FINES DEL CPR:
La formación y la promoción del medio rural.
EL MODELO DE LA MAISON FAMILIALE EN EL QUE SE INSPIRARON LAS EFA
Origen: 1935-1937. Lauzun (Francia).
Problema social de las primeras familias que crearon la M.F.
Desarrollo en Francia.
Desarrollo en España, 1967.
Implantación en Europa, y en el mundo. Asociación Internacional.
EL CPR: UN PROYECTO EDUCATIVO Y DE PROMOCIÓN DE UNA COMARCA RURAL
OBJETIVOS
El CPR pretende contribuir al desarrollo rural a través de una acción profunda de
formación de las personas del medio rural. Formación que suponga una mejora de las
capacidades y aptitudes de las personas y de sus condiciones de vida y de trabajo.
Sus objetivos podrían sintetizarse en los siguientes:
Formación de las personas. Ámbito: intelectual, humano, social, moral, cultural y
técnico-profesional.
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Desarrollo de sus capacidades.
Favorecer el ejercicio de la responsabilidad de los padres en la educación de sus
hijos.
Aumentar el nivel de participación y de responsabilidad de las familias y personas
del medio rural en la solución de sus propios problemas, incrementando así su
protagonismo social.
FINES
En consecuencia, los fines de una EFA son:
La formación de las personas
La promoción y el desarrollo del medio rural.
MEDIOS
Para lograr estos fines el CPR cuenta con dos acciones básicas:
Formación de jóvenes en alternancia. Formación de base de carácter profesional.
Formación asociada a la vida y al trabajo. Orientación personal y profesional.
Formación Permanente: Conjunto de actividades dirigidas a la formación continua y
al perfeccionamiento profesional de adultos. Diferentes tipos de actividades
según intereses y necesidades de los participantes. (Grupos de Trabajo,
Cursos de perfeccionamiento profesional, Visitas de Estudio, etc.)
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DEL CPR
Alternancia escuela-vida.
La formación se desarrolla a través de una alternancia de períodos de
estancia en el CPR, con otros de estancia en la familia. Formación realista.
La formación en alternancia parte de lo concreto: problemas reales de la
empresa familiar, que se convierten en un medio de reflexión personal.
Formación que despierta en el alumno el interés por el estudio y la
adquisición de conocimientos.
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La alternancia incorpora a la familia, y a otras personas al proceso formativo
del joven, al transmitirle su experiencia, su visión personal de los hechos y
problemas relacionados con la empresa familiar, el trabajo y la vida social.
Formación que integra al alumno en su medio.
La alternancia:
Enseña al alumno a reflexionar.
Enseña al alumno a trabajar.
Enseña al alumno a conocer y tener en cuenta la experiencia
de otros.
Permite conocer su explotación y su medio, despertando
intereses concretos y posibilidades reales de mejora.
Participación familiar.
En el CPR los padres son responsables y protagonistas de la educación de sus
hijos.
Papel de la familia en la alternancia: Elaboración del Cuaderno de la
Empresa Familiar.
Visita de Monitor a la familia.
En el CPR las familias estudian y trabajan en grupo para resolver los problemas
que plantea la educación de los hijos y para capacitarse mejor para el ejercicio de
esta responsabilidad.
G.T. Familias.
Sesiones de Trabajo.
Contenidos que abarcan diversos ámbitos de la responsabilidad
educativa de los padres.
En el CPR las familias constituidas en Asociación tratan de desarrollar un Proyecto
educativo que consideran de interés para la educación de sus hijos, su propia y
personal formación, y la promoción del medio en que viven.
Pequeño grupo.
La alternancia permite que cada semana permanezca en el CPR un grupo reducido
de alumnos.
La convivencia familiar en el CPR entre alumnos y Monitores favorece el desarrollo de
hábitos y valores necesarios para la convivencia; entre otros el respeto a los demás, el
ejercicio de la responsabilidad social y el trabajo cooperativo.
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LA FORMACIÓN EN EL CPR
OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN.
En el CPR, los Monitores (los Profesores) no son los únicos responsables de la
educación, porque el alumno se forma en tres ámbitos diferentes y al mismo tiempo
asociados:
El ámbito familiar y social.
El ámbito profesional.
El ámbito escolar.
Cada uno dellos aporta los elementos necesarios para que el joven desarrolle su
personalidad, aprenda a trabajar, eleve su nivel de conocimientos.
El CPR trata de aunar estas aportaciones para que el joven:
Se enriquezca con un sistema de formación abierto.
Aumente su nivel de conocimientos.
Desarrolle sus capacidades y aptitudes.
Se integre antes en la vida profesional y social.
Conozca los problemas reales del trabajo profesional, de la
comarca, etc., se interese por ellos y trate de buscar soluciones
contando con la colaboración de los demás.
Aprenda a pensar, a reflexionar y a valerse por sí mismo.
Se oriente hacia un sector de actividad según intereses,
capacidades y aptitudes.
Por ello, la formación del CPR abarca los siguientes aspectos:
Formación general.
Formación Técnico-profesional.
Formación Intelectual.
Formación Humana y social.
Formación Moral.
Orientación profesional.
En concreto, el CPR trata de formar a la persona para la vida, para el trabajo, para el
ejercicio de la responsabilidad social.
Esta tarea tan amplia y tan compleja no puede ser competencia exclusiva de los
Monitores. Una formación abierta y en contacto con la vida real necesita la
aportación de :
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La familia del alumno.
Las otras familias.
Otros profesionales.
Los profesores.
CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN.
Los contenidos de la formación vienen determinados por los trabajos que el alumno
realiza en su medio, asociados a la formación técnica y científica que se imparte en
el CPR.
Plan de Formación: conjunto de actividades formativas: Materias
Generales, Materias Técnicas, Visitas de Estudio, Trabajos en Grupo, etc.
Cuaderno Empresa Familiar: Trabajo de análisis y de reflexión del
alumno y de su familia sobre la explotación familiar y la problemática de su región.
El C.E.F. es el soporte y el eje de la formación.
ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN.
Alternancia de periodos escolares y familiares; ritmo de una-dos semanas.
Periodo de estancia en el CPR: Una semana
Fase de motivación e interés: Preparación del Plan de Estudio y de
la alternancia.
Periodo de estancia en la explotación familiar: Dos semanas.
Fase de observación, análisis, reflexión, e interrogación.
Diálogo con la familia, y con otras personas del medio.
Responsabilidades concretas en la explotación familiar.
Elaboración del Cuaderno de la Empresa Familiar.
Visita del Monitor a la familia: Orientación del trabajo del alumno.
Orientación a la familia en su tarea educativa.
Periodo de estancia en el CPR: Una semana.
Fase de síntesis, y de relación y asociación de los conocimientos.
Conclusiones en común sobre la estancia en la explotación familiar.
Formación técnica: Asociada a los problemas reales.
Formación general: asociada a intereses y motivaciones concretas.
Formación personal e individualizada: Corrección del Cuaderno de la
Empresa Familiar. Progresión personal de cada alumno.
Apertura al conocimiento de otras realidades diferentes a la familiar:
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Visitas de Estudios.
Tertulias técnicas, coloquios con
profesionales, etc.
Otras actividades.
SÍNTESIS: En síntesis la formación en el CPR supone:
Una formación de la persona.
Una preparación para el trabajo profesional.
Una orientación.
LA ALTERNANCIA EDUCATIVA
ALTERNANCIA ESCUELA-VIDA.
La formación en el CPR se desarrolla a través de una alternancia de periodos de
formación en el centro educativo con otros periodos de estancia en la empresa
familiar.
Durante el tiempo que pasa en su explotación y con su familia, el alumno trabaja, al
tiempo que observa y analiza diferentes cuestiones relacionadas con el trabajo
profesional, las características de las empresas, la vida local, etc.
Este trabajo es el punto de partida en el que se apoya todo el Plan de Formación
del CPR.
En el CPR, los contenidos de formación responden a los intereses suscitados en
los alumnos por el trabajo y el análisis de problemas reales.
La formación en alternancia está reconocida por la ley en muchos países europeos,
y ha sido recomendada por numerosos organismos e instituciones de la C.E.E.
como un sistema muy adecuado para la formación profesional.
ALTERNANCIA Y FORMACIÓN.
La alternancia confiere a la formación unas características singulares, y favorece el
desarrollo de aptitudes y capacidades personales.
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Desarrolla la capacidad de reflexión: Observación, reflexión, análisis, síntesis, etc.
Enseña a pensar.
Permite el desarrollo de capacidades básicas para el ejercicio de un trabajo.
Capacidad de organización, toma de decisiones, etc. Enseña a trabajar.
Favorece el desarrollo de las aptitudes para el trabajo en grupo, de relación social,
de expresión oral, etc. Permite una mejor integración profesional y social.
Asegura una motivación y un interés mayor por aumentar el nivel de conocimientos
y de formación. Facilita la madurez en el alumno y aumenta su interés por la
formación.
ALTERNANCIA Y PARTICIPACIÓN FAMILIAR.
La alternancia hace posible de un modo práctico el ejercicio de la
responsabilidad educativa de la familia.
El alumno trabaja, discute, estudia, etc. Junto con sus padres. Ellos le trasmiten
sus experiencias, su saber-hacer, etc.
Esta reflexión conjunta y este diálogo se plasma en la elaboración del Cuaderno de la
Empresa Familiar.
Durante el tiempo que el alumno pasa con su familia, los padres asumen
plenamente su papel de educadores y orientadores en el plano familiar,
humano, moral, y también profesional.
La alternancia devuelve a la familia el pleno ejercicio de su protagonismo y
responsabilidad.
ALTERNANCIA Y PROMOCIÓN DEL MEDIO.
La alternancia es una formación abierta, en contacto con la vida, que facilita el
conocimiento de la realidad, y despierta el afán de mejora personal y del propio
medio.
La alternancia favorece una mayor inquietud en la familia por su propia formación.
Permite también a otros profesionales participar directamente en la formación de
los jóvenes aportando experiencias y puntos de vista, Visitas de Estudio, Tertulias
Técnico-Profesionales, etc.
Facilita la apertura del CPR al conocimiento de los problemas reales de la comarca.
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LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR
En el CPR las familias son responsables y protagonistas de la educación de sus
hijos.
Tres son los cauces de participación de las familias de una EFA:
A) La alternancia educativa.
B) La Asociación.
C) Los Grupos de Trabajo de Familias.
LA ALTERNANCIA EDUCATIVA Y LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR (VÉASE APARTADO “LA ALTERNANCIA EDUCATIVA”). Durante la alternancia los pares son formadores y orientadores de sus hijos.
LAS FAMILIAS Y LA ASOCIACIÓN
La Asociación de familias es un medio por el que las familias tratan de buscar
soluciones prácticas al problema de la educación de los hijos y la promoción social
de su medio.
La Asociación del CPR no es sólo una Asociación de padres e alumnos.
A través de la Asociación las familias participan en el gobierno y gestión del centro
educativo.( Según lo establecido por la ley).
Una vez que finaliza en el CPR la formación de sus hijos, las familias –si lo desean-
pueden permanecer en la Asociación, contribuyendo con su trabajo y participación
al desarrollo de la Asociación y a la promoción del medio rural.
LOS GRUPOS DE TRABAJO DE FAMILIAS
Para las familias del CPR, la educación de los hijos presenta problemas y
necesidades comunes.
A través de un sistema participativo de trabajo en grupo, las familias de los
diferentes grupos de alumnos tratan de estudiar y buscar soluciones a estos
problemas.
Con el trabajo en grupo, las familias aprenden a participar, amplían sus
experiencias y conocimientos y se preparan para ejercer de un modo activo su
responsabilidad educadora.
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Las sesiones de trabajo de familias responden a un Programa de Trabajo anual
elaborado por el Comité Gestor, el Equipo de Monitores y las propias familias.
Los contenidos de las sesiones abarcan diferentes áreas, todas ellas relacionadas
con los diferentes ámbitos de la educación:
El CPR y la educación.
La familia y la educación.
Sociedad y educación.
Trabajo y educación.
El Comité Gestor es el responsable de garantizar este principio básico de la
participación familiar:
En el Equipo de Monitores: Visitas a la Familias, Grupos de Trabajo
de Familias.
En la atención al Programa de Trabajo de Familias: Sesiones de
Trabajo.
VIDA EN EL CPR
RÉGIMEN DE VIDA Y DE TRABAJO DE LOS ALUMNOS EN EL CPR.
La estancia de los alumnos en el CPR en régimen de residencia o internado tiene un
enorme valor formativo, en atención a:
Las características de los alumnos. (Aislamiento en sus explotaciones, o
bien escasas relaciones personales y sociales).
El sistema y régimen de vida en el CPR con los Monitores. Régimen
familiar y de estrecha convivencia.
Vida en grupo. Desarrollo de capacidades y de valores de carácter
humano y social.
Atención por parte de los alumnos a los servicios de limpieza,
mantenimiento, orden, etc.
Ambientación e instalación del CPR en un nivel y tono similar al de sus
familias.
Ausencia de personal auxiliar o de servicio –sólo el estrictamente
necesario- para favorecer el sentido de responsabilidad de los jóvenes
en estos trabajos, y para no crear un ambiente material alejado del que
tienen en sus familias.
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LA JUNTA DE GOBIERNO DE LOS ALUMNOS.
En el CPR los alumnos aprenden los valores esenciales de una convivencia familiar y
social.
La Junta de Gobierno es:
Grupo de alumnos elegidos por ellos mismos responsables del funcionamiento
material del centro, y de la organización y distribución de los trabajos, así como de
otros aspectos de la vida en el CPR.
Medio para favorecer el sentido de la responsabilidad, el ejercicio de la libertad, la
preocupación solidaria por crear un ambiente grato para la convivencia, el respeto
a los demás.
Relación con el Monitor responsable de cada curso o con el equipo de Monitores.
ATENCIÓN DE LOS MONITORES A LOS ALUMNOS DURANTE SU ESTANCIA EN EL CPR.
Los Monitores atienden a los alumnos en un régimen de estrecha convivencia en el CPR.
Orientación personal: Corrección del C.E.F.
Tiempos libres: Fomento de iniciativas y aficiones personales: lectura, trabajos
manuales, etc.
Organización y realización de los trabajos y responsabilidades materiales: limpieza
de EFA, mantenimiento del jardín, etc.
Tertulias con los Monitores y alumnos, y con otras personas invitadas.
Comidas. Los Monitores comen con los alumnos y permanecen en el CPR por la
noche, de acuerdo con un plan de atención previsto por el Director y el Comité
Gestor.
EL EQUIPO DE MONITORES
La formación de los alumnos del CPR se confía a un equipo de formadores dirigido por el
Director del CPR.
Funciones del Equipo de Monitores:
Formación de los alumnos.
Responsabilidad educativa de las familias.
Colaboradores con el Comité Gestor en el desarrollo de la Asociación.
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Funciones del Director del CPR.
Régimen de trabajo del Equipo de Monitores:
Las reuniones de trabajo.
d) Características y exigencias que plantea la profesión de Monitor con respecto a:
Formación de los jóvenes.
Participación de las familias.
Promoción del medio.
Responsabilidad del Comité Gestor de la Asociación.
e) Perfil socio-profesional de un Monitor:
Identificación con los principios y fines del CPR.
Integración en el medio rural. Conocimiento del medio.
Capacidad de trabajar en grupo.
Aptitudes para la educación y la formación de los jóvenes.
Capacidad de animación.
Actitudes que favorezcan el protagonismo y la participación de los
demás: alumnos, familias, etc.
Nivel técnico-profesional.
Ilusión, creatividad.
Madurez y equilibrio.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE GOBIERNO DE LAS EFA
A) A NIVEL DE CADA EFA.
Asociación EFA.
Comité Gestor.
Comisión Permanente.
Equipo de Monitores.
B) A NIVEL DE TODAS LAS EFA.
Federación Regional. (EFA de una región).
Federación Nacional. (Todas las EFA).
Comité de Gestión Nacional:
Representantes regionales.
Representantes de los Monitores.
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Miembros de la Dr. General.
C) DIRECCIÓN GENERAL DE LAS EFA:
Órgano técnico de Gobierno de las EFA.
Estructura:
Secretario General.
Directores de Departamentos:
Pedagogía.
Promoción Rural.
Desarrollo.
Administración.
Asesor F. Cristiana.
Asesor Jurídico.
D) ESTRUCTURA INTERNACIONAL:
Asociación Internacional de M.F. Formada por las organizaciones de los diferentes países
que han adoptado el modelo de la Maison Familiale y sus principios básicos:
Responsabilidad de las familias: estructura asociativa.
Formación en alternancia escuela-vida.
Promoción rural.