1

MODELLAJÁNLÁS ÉS MÓDSZERTANI JAVASLAT

A PÁZMÁNY PÉTER KATOLIKUS EGYETEM PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN SZERZETT

INTÉZMÉNYI TAPASZTALATAINAK ELEMZÉSE ALAPJÁN, A CSALÁDI ÉLETRE

NEVELÉSSEL KAPCSOLATOS KÉPZÉSI PROGRAM JÖVŐBELI FEJLESZTÉSÉSÉRE

Dr. Gloviczki Zoltán – Nábrádiné Dr. Jurasek Ibolya – Dr. Pálvölgyi Ferenc – Dr. Szőke-

Milinte Enikő

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet az új Széchenyi-terv TÁMOP 4.1.2.B projekt

keretében azzal bízta meg a Pázmány Péter Katolikus Egyetem neveléstudományi

kutatócsoportját, hogy a Nemzeti alaptanterv irányelveivel összhangban modellajánlást

dolgozzon ki „A családi életre nevelés” pedagógiai feladatait integráló pedagógusképzés

fejlesztésével kapcsolatosan. A szakmai munka két egymásra épülő, s így szoros tartalmi

összefüggésben levő tanulmány létrehozására irányult. Az elsőként kidolgozott, „A családi

életre nevelés problematikája a Pázmány Péter Katolikus Egyetem pedagógusképzési

gyakorlatában” címet viselő komplex elemző tanulmány keretében arra kerestünk válaszokat,

hogy intézményünkben a tanárképzés területén jelenleg mi és hogyan támogatja a családi

életre neveléssel kapcsolatos horizontális Nat tartalmak megalapozását. Fontosnak tartottuk

azon szervezeti folyamatoknak bemutatását is, amelyeknek keretében a keresztény

hagyományokra épülő korszerű értékközvetítés fejlesztése megvalósult. A kutatómunkánk

során számos olyan értékes és feltétlenül megtartandó intézményi gyakorlatot sikerült

azonosítanunk, amelyeket továbbra is ápolnunk kell. Ugyanakkor feltártunk számos egyéb

problémát, képzési hiányosságot és javítandó területet, ahol a tanárképzési feladatokkal

összefüggő ésszerű és szükségszerű fejlesztéseknek tág tere nyílhat. A most elkészült második

tanulmányunkban saját intézményi tapasztalatainkra építve azt igyekszünk bemutatni, hogy

milyen átfogó stratégia mentén képzeljük el tanárképzési programunk jövőbeli tartalmi és

módszertani fejlesztését. A modellajánlással összefüggő kutatómunka vélhetően kettős

haszonnal is járhat. Egyrészt a rövid- és hosszú távú fejlesztési teendők kidolgozása

jelentősen hozzájárulhat Egyetemünk képzési hatékonyságának és ebből fakadóan

piacképességének növeléséhez, másrészt szakmai segítséget nyújthatunk mindazoknak a

2

képzőhelyeknek, akik a mi tapasztalatainkra építve kívánják a tanárképzést érintő fejlesztő

munkájukat elvégezni. Ez utóbbi lehetőség a családi életre nevelés vonatkozásában komoly

realitásokat hordoz, hiszen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem keresztény szellemiségéből

adódóan olyan jól körvonalazott családmintával rendelkezik, amelyet bátran ajánlhatunk a

társadalom figyelmébe.

A kutatócsoportunktól elvárt szakmai eredmény tehát egy olyan modellajánlás, amely

előrevetíti a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen folyó tanárképzés fejlesztési lehetőségeit,

biztosítja kellő flexibilitását és segíti módszertani megújulását, különös tekintettel a ránk

osztott témára, vagyis a családi élet problémáival összefüggő nevelési tevékenység

támogatására. Mivel az Egyetemünk nemcsak a magyar felsőoktatás világának résztvevője és

alakítója, hanem az Európai Felsőoktatási Térség intézményeinek egyike is, a

fejlesztőmunkában nem hagyhattuk figyelmen kívül az európai felsőoktatás egészében zajló

fejlődési folyamatokat és a képzési struktúrák változása tekintetében kialakult főbb trendeket.

A felsőoktatással kapcsolatban kialakult európai szakmai diskurzus és európai szintű

megállapodások erősen fókuszálnak a felsőoktatás minőségének kérdésére illetve a

felsőoktatásban zajló tanulási-tanítási folyamatokra. Az ezekre épülő nemzeti fejlesztések –

mint például az Európai Képesítési Keretrendszerrel és az Európai Felsőoktatási Térség

Képesítési Keretrendszerével összhangban fejlesztett nemzeti képesítési keretrendszer –

megjelenése olyan megkerülhetetlen tényezők, amelyek figyelembe vétele nélkül ma nem

lehet jövőbe mutató fejlesztési elképzeléseket megfogalmazni. Így első dolgunk az volt, hogy

vizsgálat alá vettük az Európai Felsőoktatási Térség fejlődési folyamatait és igyekezzünk

megállapítani a konkrét feladatunkkal összefüggő elvi és strukturális változások irányát és

tendenciáját. A témánkhoz szorosan kapcsolódó területeket áttekintve az alábbi három

kardinális kérdésben vizsgálódtunk: 1.) Milyen paradigmaváltás történt az európai

felsőoktatásban a Bologna-folyamattal és az Európai Unió oktatási szerepvállalásának

erősödése kapcsolatosan, amelyeket figyelembe kell vennünk? 2.) Milyen megegyezések

születtek az Európai Felsőoktatási Térségben és az Európai Unióban, amiknek betartására

Magyarország is kötelezettséget vállalt? 3.) Milyen megközelítések születtek a családi életre

nevelés vonatkozásában más európai felsőoktatási intézményekben, amelyeket mi is

hasznosítani tudunk? E kérdések megválaszolására azért is szükség volt, mert csak ezek

fényében tudtunk megítélni saját tanárképzési gyakorlatunk és az európai felsőoktatás

fejlődésének viszonyát. Azonban a legfontosabb ok, ami miatt át kellett tekintenünk e

folyamatokat az, hogy az általunk felvázolt modellajánlás és módszertani javaslat feltétlenül

kompatibilis legyen az európai fejlesztési törekvésekkel.

3

Paradigmaváltás az európai felsőoktatásban

Úgy látjuk, hogy a témánk szempontjából relevánsnak tekinthető szakirodalmak

elsősorban a Bologna-folyamattal összefüggésben fejtik ki a felsőoktatás modernizációjával

kapcsolatos európai elképzeléseket. Teoretikus kutatásunk egyik kiemelkedő forrása Stephen

Adam tanulmánya1. A szerző a londoni University of Westminster tanára, s közreműködött a

Nemzetközi Bologna Csoport (Bologna Follow Up Group) munkájában is az Európai

Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerének fejlesztési munkálatai során. Adam a

skóciai Edinburgh Heriot-Watt Egyetemén 2008 februárjában tartott Bologna-szemináriumon

összegezte az addig kialakult szemléletbeli változásokat és előrevetítette a fejlesztési

folyamatok várható tendenciáit. Adam úgy látja, hogy a legfontosabb változások egyike a

tanulási eredményekkel kapcsolatos európai fejlesztések megjelenése és az alkalmazási

területek kijelölése a Bologna-folyamat megvalósítása során. A „tanulási eredmények”

(Learning Outcomes, LeO) olyan állítások, amelyek azt írják le, hogy a hallgató a tanulási

folyamat végén mit fog tudni és mire lesz képes. A LeO alkalmazása paradigmaváltás a

felsőoktatás területén. E szemlélet megszületése a munka világának kompetenciákban való

gondolkodására vezethető vissza. A tudásalapú társadalom kompetenciaszemlélete az oktatás

világában, s így a felsőoktatásban is szükségszerűen felvetette a kimenet-orientált pedagógiai

tervezés és tanulásszervezés szükségességét. A LeO konkrét megfogalmazása lehet

általánosabb (pl. a nemzeti képesítési keretrendszerek kapcsán), és lehet konkrétabb (pl. egy

meghatározott képzési program kapcsán). A tanulási eredményeket általában tudások,

képességek és attitűdök formájában írják le. A LeO alkalmazásához sajátos metodológiai

megközelítések kapcsolódnak, pl. a szintleírók, curriculum tervezés, portfóliók. A Bolognai

Nyilatkozat (1999) és a Prágai Kommüniké (2001) még egyáltalán nem foglalkozik a LeO

gondolatával, de a 2003-as berlini találkozótól napjainkig egyre nagyobb hangsúllyal jelenik

meg a kimenet-orientált szemlélet. A Berlini Kommünikében (2003) az oktatási miniszterek

az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a

diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés

1 Adam, Stephen (2008): Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience. 21 - 22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland.

4

helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra. Ma már a Bologna-típusú

felsőoktatási rendszer legtöbb célkitűzése nem lenne megvalósítható a LeO alkalmazása

nélkül.

Adam tanulmányából világosan látszik, hogy a tanulási eredmények fontos helyet és

szerepet kaptak a Bologna-folyamatban, mert amellett, hogy a curriculum kidolgozásának

kulcsfontosságú eszközei, egyben koordinációs eszközök is, hiszen külső referenciapontokat

lehet meghatározni regionális, nemzeti és nemzetközi szinten. A regionális (intézményi vagy

program) szint van a legnagyobb hatással a helyi curriculumra, alapvető funkciója, hogy a

konkrét tanítási/tanulási tervet meghatározza, kifejezze. A tanulási eredményből lehet

levezetni a tanulói tevékenységet az aktív igék2 alkalmazásával, továbbá a nekik megfelelő

értékelési eljárásokat és eszközöket is. A tanulási eredmény alapú megközelítés arra is jó,

hogy a tanuló számára világossá tegye, hogy a tanítási-tanulási folyamatban mit várnak el

tőle, és milyen kompetenciái fejlődnek az adott képzés elvégzése nyomán. Ugyanakkor az

oktató számára is tisztázza, hogy az adott program/modul/tárgy mit ad a képzéshez és

útbaigazítja őt a tanulást támogató tanári tevékenység módjáról (tanulásszervezés, értékelés).

A nemzeti szinten a tanulási eredmények a nemzeti képesítési keretrendszer leírásának

generikus eszközeiként jelennek meg. Ezen a szinten úgy támogatják a minőségbiztosítást,

hogy megfelelő standardokat, kézikönyveket, útmutatókat lehet rájuk építeni. A LeO a

makroszinttől a mikroszint felé haladva egyre részletesebb, egyre jobban kibomlik: képesítési

keretrendszer > szakmaterületi leírások > képzési programok. A nemzetközi szinten a

meghatározások sokkal tágabbak és kevésbé precízek, mint a nemzeti leírók (ld. pl. a dublini

leírókat3). Funkciójuk, hogy ezek nyomán a nemzeti hatóságok kifejlesszék a saját, sokkal

részletesebb szintleíróikat. A LeO alapú eszközök lehetőséget adnak arra, hogy az

átláthatóság (a különböző nemzeti rendszerek között), a mobilitás (a tagországok között) és

az elismerés (validáció a korábbi tanulmányok vonatkozásában) úgy valósulhasson meg,

ahogy az korábban lehetetlen volt.

Adam cikke nyomán érdemes áttekinteni azokat a további előnyöket is, amelyeket a

tanulási eredményekben való gondolkodás lehetősége nyújthat. Az európai követelmények

megvalósulása tekintetében például a LeO a képesítési keretrendszerekbe épülve lehetőséget

2 A tanulási eredmények megfogalmazásának nyelvi formájában többnyire tudást, megértést, alkalmazást, elemzést, szintetizálást és értékelést kifejező aktív igék szerepelnek. 3 A dublini szintleíró jellemzők (Dublin Descriptors, 2002) az egyes Bologna-ciklusok végét reprezentáló képesítésekhez kapcsolódó tanulási eredményekkel összefüggő általános elvárások nemzetközi szintű megfogalmazása.

5

ad az önértékelésre és összehasonlításra. A tanulási eredmény alapú szemléletet

kulcsfontosságú eszközként használja az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) – az

Európai Unió oktatáspolitikája – is, ami kitágítja az oktatási rendszer szerepét az egész emberi

életre. Mindezt LeO alapon elgondolva hálózatszerű kapcsolatrendszert jöhet létre a

felsőoktatás, a felnőttképzés, a szakképzés és a közoktatás között, ami a formális mellett

elismeri az non formális (tudatos tanulás magánúton) és informális (tevékenység alapú

spontán tanulás) tanulási környezetben szerzett tanulási eredményeket, kompetenciákat.

Ennek a szemléletnek egyik első változata a kreditátviteli rendszer (ECTS - European Credit

Transfer System, 1989, 2003) kapcsán jelent meg. A rendszer eredendően munkaórákban

számol és nem ad információt a tanulás konkrét eredményeiről. Ezért az ECTS kredit

definiálásában (ECTS Users Guide, 2009) megjelent a LeO alkalmazása, mert a kredit

elismeréséhez a hallgatói munkaterhelésen kívül szükségessé vált a megvalósult tanulási

eredmény rögzítése is (a felsőoktatási intézmény a LeO alapú programján keresztül

garantálja). Az így felépülő és majd továbbfejlődő kreditrendszer jól támogatja az élethosszig

tartó tanulás koncepcióját (pl. az informális tanulás elismerése, validálása). Haszna van annak

is, ha komolyan vesszük a LeO szemlélet alkalmazásának curriculum-reform jellegét. A 2007-

es Londoni Kommünikében fogalmazták meg először a fokozottan hallgatóközpontú és

kimenetalapú tanulás szükségességét. Ezzel az Európai Felsőoktatási Térség elköteleződött e

szemlélet mellett. Ebben az új kimenetközpontú logikában a hallgató aktív, vagyis a saját

tanulási folyamatait irányító szerepben jelenik meg, az oktató pedig a tanulási környezet

szervezője és támogatója (facilitátor). A fenti szerepkörök feltétlenül kívánják és erősítik a

hallgatók és tanárok együttműködését. A LeO szemlélet pedig egyértelműen igényli a munka

világa szereplőinek bevonását és a felsőoktatási intézmények közötti kölcsönös

együttműködést. Végül Adam felhívja a figyelmet a LeO és a minőségbiztosítás szoros

kapcsolatára. A tanulási eredményeket minőségi standardokként is lehet kezelni. A LeO

nyomán keletkező átláthatóság és rendszerszerű kidolgozottság támogatja a minőségügyi

alkalmazást, az összehasonlíthatóság növeli a kölcsönös bizalmat és az együttműködés

lehetőségét.

A fenti Adam-tanulmány elemzése számos igen fontos szempontra hívta fel a

figyelmünket. Elsőként a Bolognai rendszerben mindinkább meghonosodó tanulási

eredményekben való gondolkodásra kell figyelemmel lennünk. Ha elfogadjuk ezt a

szemléletet, akkor el kell ismernünk a kimenet-orientált pedagógiai tervezés és

tanulásszervezés szükségességét is. Ez a perspektíva alapvetően más, mint ami a Pázmány

Péter Katolikus Egyetemen általános gyakorlatnak tekinthető. Az ilyen típusú szemlélethez

6

persze sajátos metodológia is kötődik, ami számol az informális és a nonformális tanulási

környezetben szerzett tudás is. A LeO nyomán egy fokozottan hallgatóközpontú, felsőoktatás-

pedagógia bontakozik ki, ahol a folyamatos hallgatói tevékenységre épülő módszereken

keresztül valósul meg az, amit kompetenciaalapú tanulásnak nevezek. Ha ezen az úton

akarunk haladni, akkor minden bizonnyal le kell mondanunk az egyetemi előadások

dominanciájáról és valószínűleg át kell értékelnünk oktatásszervezési elképzeléseinket is,

hiszen a LeO logikája szerint működő felsőoktatásban a hallgató aktív irányítója saját tanulási

folyamatainak, amelyben a tanár már nem a tudás elsődleges forrása, inkább a tanulás

támogatója. Ez a szerepkör viszont több lehetőséget ad az oktatónak arra, hogy a hallgató

tevékenységének kompetenciafejlesztő elemeire is oda tudjon figyelni. Ezért nagy szükségünk

van arra, hogy céljainknak megfelelően értelmezzük a kompetencia fogalmát és a benne rejlő

fejlődési-fejlesztési lehetőségeket.

A kompetencia fogalmának (újra)értelmezéséhez többek között Françoise Delamare

Le Deist és Jonathan Winterton professzorok közös tanulmányát4 vettük alapul. Mindkét

szakértő a Toulouse Business School (Franciaország) oktatója, akik főképpen az emberi

erőforrással kapcsolatos szervezeti és munkaerő-piaci problémákkal foglalkoznak. A Human

Resource Development International c. szakfolyóiratban megjelent írásukban a kompetencia-

fogalom gyökereit igyekeznek feltárni. Megállításaik szerint e fogalom szintén a munka

világából jött, ahol először az ipari humánerőforrás-fejlesztők és a vállalati menedzserek

használták. A humánerőforrás-fejlesztők elsősorban általános, sok területen használható

kompetenciákat (generic competences) akartak fejleszteni, míg a menedzserek a speciális, az

egyes szakterületeken jelentkező kompetenciákat (core competences) keresték és

azonosították. Az oktatás területére a céges logika úgy tevődik át, hogy a generikus

kompetenciák inkább mint „kulcskompetenciák” jelentek meg, a speciális kompetenciák

pedig az egyes szakterületek sajátos követelményeit írják le. A tanulási eredményeket ma

általában kompetenciák formájában írjuk le, ami egyben azt is jelenti, hogy a munka

világának látásmódja erőteljesen megjelenik a felsőoktatás világában.

Meglepő Le Deist és Winterton azon állítása, miszerint a kompetencia ma is „zavaros

fogalom”, aminek folyamatos újraértelmezésére van szükség.5 Mivel a kompetencia

jelentéstartalma nagyban függ a kulturális háttértől, ezért a két kutató ebből kiindulva kezdi el

vizsgálni az egyes országok hagyományos szemléletét. Az egydimenziós megközelítések az

4 Le Deist, Françoise Delamare & Winterton, Jonathan (2005): What Is Competence? Human Resource Development International, Volume 8, Issue 1, March 2005, pages 27-46. 5 Hasonlóan vélekedik Kennedy, Declan (2007): Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Quality Promotion Unit, University College Cork, Ireland, p. 23.

7

Egyesült Államokra és Angliára jellemzők. Az USA a viselkedéses megközelítés híve, mert a

munkahelyi eredményességet a tanítható és fejleszthető tevékenységek jobban befolyásolják,

mint az IQ, ami az akkori vélekedések szerint egyáltalán nem fejleszthető. Célszerűbb tehát a

sikeres munkatársak gyakorlati tevékenységére helyezni a hangsúlyt, mint általános

műveltségükre és intelligenciájukra. Ez a szemlélet a munkahelyi környezet igényeiből,

vagyis mikroszintről indul ki. Ezzel szemben Angliában a funkcionális megközelítés terjedt

el. Itt az a fontos, hogy egy adott szakmának milyen sajátosságai/igényei vannak, s ezeket a

szakterület funkcionális elemzése útján állapítják meg. A gondolkodás tehát rendszerszintről

indul ki. Később ez a két felfogás hatott egymásra, és a multidimezionális megközelítések

irányába mozdultak el. Franciaországra és Németországra szintén multidimenzionális vagy

holisztikus megközelítések jellemzők. A franciák a 80-as évektől kezdve először szervezeti

szinten vizsgálódtak, akárcsak az amerikaiak. Később erre épült a kompetenciák elméleti

konceptualizálása az angol felfogással egyesítve. Az ezredforduló táján megkülönböztetett

francia kompetenciaelemek a következők: teoretikus tudás (compétences théoriques),

funkcionális kompetenciák (compétences pratiques) és viselkedéses/szociális kompetenciák

(compétences sociales et comportementales), amelyek a viselkedéses és a funkcionális

tradíciót egyesítik, egyszerre veszi figyelembe. Németország mindig is a „szakmák

egységében” gondolkodott (Beruf), ezért a generikus kompetenciákkal itt sokáig nem tudtak

mit kezdeni. A 90-es években azonban új megközelítést alkalmaztak és kidolgozták a

kulcskompetenciák (Schlüsselqualifikationen) fogalmát. Hamarosan kialakultak német

kompetencia-csoportok: a kognitív (pl. probléma-megoldási stratégiák, tanulási technikák), a

személyes (pl. önismeret, önszabályozás, motivációk, attitűdök) és a szociális (pl.

együttműködés, kommunikáció) kompetenciák együttesei. Ezek viszont transzverzálisak,

tehát más munkaterületre is átfordítható generikus kompetenciákat tartalmaztak. Látható,

hogy a francia és a német értelmezés lényegét tekintve hasonló, s ráadásul magukba

olvasztották a tradicionális amerikai és angol kompetencia-felfogásokat is. A szerzők

végkövetkeztetése az, hogy – a munka világával kölcsönös megértés kialakítása érdekében –

célszerű az oktatás világában is ezt a holisztikus szemléletet használni.

Az európai kompetencia-szemléletet átültetni kívánó, valamint a LeO bevezetését

célzó hazai kezdeményezések a nemzetközi gyakorlathoz képest bizonyos fáziskéséssel, de

folyamatosan jelen vannak. A kompetenciákkal kapcsolatos fejlesztések szinte napra kész

áttekintését Halász Gábor egyetemi tanár (ELTE) tanulmányában6 találtuk meg, amit a szerző

6 Halász Gábor (2012): Hallgatói kompetencia vizsgálatok. Educatio, 2012/3. pp. 401-422. E tanulmány döntően „A felsőoktatás minőségének javítása a kutatás-fejlesztés-innováció oktatás fejlesztésén keresztül” c. TÁMOP

8

egyik külföldi útjával kapcsolatban írt. Halász egy nemzetközi elemzőcsoport tagjaként

vizsgálta az Egyesült Királyság képzési politikáját, de megállapításai a magyar felsőoktatás

számára is igen hasznosak lehetnek. Írása kiválóan illeszkedik kompetencia és a LeO korszerű

európai szemléletéhez. Az angliai szakértői beszélgetésének egyik végső kicsengése: „Nem

végzettségre, hanem képességekre van szükségünk”. Az európai oktatásfejlesztők többsége

nem hisz abban, hogy a kvalifikáció vagy a diploma megfelelő információt ad a

képességekről, ezért ma egyre inkább felértékelődik a képességek vagy kompetenciák

közvetlen értékelésének vagy mérésének a kérdése. „A kurrikulum-elmélet, a tanulás-kutatás

és általában a pedagógia világában régóta ismert az a megközelítés, amely megpróbálja a

„Mit kell tanítani?” kérdésének a helyébe a „Mire kell a tanulónak képesnek lennie?” kérdést

állítani. Ez a 20. században kialakult, a modern lélektan eredményeire épülő pedagógiai

gondolkodásmód, abból kiindulva, hogy a 19. századot domináló tanár- vagy tanítás-

centrikus megközelítést fel kell váltania a tanulás- vagy tanuló-centrikus megközelítésnek,

átértelmezte a kurrikulum és a tanulásszervezés feladatait. Ez utóbbiak között egyik

legfontosabb feladatának tekinti azt, hogy megpróbáljuk leírni, milyen tudás és milyen

képességek birtokába kell a tanulóknak kerülniük a tanulási folyamat végén, és ehhez képest

másodlagosnak tekinti annak a leírását, hogy a tanárnak mit kell tennie annak érdekében,

hogy ez megtörténjen”– írja a szerző (pp. 403-404). A tanári tevékenység persze továbbra is

meghatározó fontosságú, de mégis egyre nagyobb jelentősége lesz annak a megítélése, hogy

milyen tanulási tapasztalatra kell szert tennie a tanulónak és hogy ehhez képest milyen

tanulásszervezési eljárásokra van szükség. Ehhez társul a „tudás” fogalmának átértelmezése.

Ezen ma már elsősorban nem az „ismereteket” értjük, hanem egyszerre a „valamit tudást”

(know what), a „képességet valami elvégzésére” (know how), a „társas kapcsolatokban való

mozgás képességét” (know who) és „a dolgok értelmének és okainak megértésére való

képességet” (know why) (p. 404.) A szerző által is közvetített látásmód erősen kitágítja a

hagyományos tudásfelfogást és ismét ráirányítja a figyelmet arra, hogy a tudás-képesség-

attitűd hármasában a tudás elem is milyen komplex kognitív kompetenciákat tartalmaz.

A Bologna-folyamat keretei között ma még inkább csak szándékolt (intended) tanulási

eredményekről beszélünk, de előbb utóbb felvetődik az elért (achieved) eredmények

mérésének kérdése. A LeO filozófiájában kezdettől fogva jelen van a minőségbiztosítási

szándék, s ennek meghatározó eleme a tanulás eredményességének konkrét mérési és

értékelési lehetősége. Az „aktív igék” mint standard elemek használata eleve bizonyos

4.2.1. program „Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatainak viselkedési- és idegtudományi háttere” c. projektje keretében végzett kutatásokra épül. Készült az Educatio folyóirat felkérésére.

9

transzparenciát visz a rendszerbe és erősíti a képzési célok számonkérhetőségét. Ha a

szakképzés világában a végzettség elismerését már régen hozzákapcsolták bizonyos

kompetenciák meglétének a vizsgálatához (mestermunka), akkor a felsőoktatás világában is

problémássá válik a diplomák kiadása úgy, hogy mögöttük nincs ott a megfelelő

kompetenciák alapos vizsgálata. Az Európai Képesítési Keretrendszer (Európai Bizottság,

2009) ez utóbbit explicit módon hangsúlyozza. A képesítési keretrendszerek témánkkal

összefüggő problematikáját külön fejezetben fogjuk tárgyalni. Halász Gábor tanulmánya

fontos elemekkel gazdagította fejlesztési elképzeléseinket, amelyeket sajnos terjedelmi okok

miatt nem tudunk maradéktalanul megjeleníteni. Fontosnak tartjuk azonban kiemelni, hogy

számunkra nagy jelentőségű a kompetenciák magasabb szintű, átfogó értelmezésének igénye

és lehetősége.

Végül de nem utolsósorban egy másik magyar oktatáskutató, Derényi András

meglátásaiból szeretnénk néhányat kiemelni. Az Educatio folyóiratban megjelent írásában7 a

kreditátvitelről szóló újabb európai diskurzusokról tájékoztat bennünket. Ezek közül a

legfontosabbak az előzetes és informális tanulásról szóló nemzetközi trendek. A Lisszaboni

stratégia8 szerint az egész életen át tartó és az élet minden területére kiterjedő tanulás

koncepciójának kiterjedésével a jövőben az önfejlesztés minden lehetősége és eredménye

elismerhető kell legyen. Ma (még) a felsőoktatásban (is) a formális képzések dominanciája áll

fenn. Ennek számos hátránya van, de főképpen az, hogy a kreditátviteli eljárások kapcsán

senkit sem érdekel a hallgató tényleges tudása, csak a formálisan megszerzett tanegységek

neve és azok kreditértéke. Így a kompetencia-szemlélet fényében igen nagyra értékelt

képesség/attitűd típusú összetevők meg sem jelennek a kredit-transzfer kapcsán. Pedig a

szervezett képzésen kívüli tanulás elismerésének számos haszna van. Ilyen lehet például a

hallgatók számára biztosítható nagyobb mozgástér, s a képzők szemléletében megjelenő

innovatív tendencia. Derényi szerint a tárgyakban egyre fontosabb lesz az egyéni tanulás

szerepe, változatosabbá válnak az oktatási módszerek, megnyílik az út az új eljárások (pl. a

LeO) széleskörű alkalmazása felé és nő a hallgatói tanulmányi ráfordítás presztízse. Kevesen

gondolnák, hogy a formális és nem formális keretek között végzett tanulás elismerésének

7 Derényi András (2008): Tanulás a felsőoktatásban. Educatio, 2008/2. pp. 253-262. 8 A 2000-ben elindított Lisszaboni stratégia célja az volt, hogy Európából 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdasága legyen, amely képes a fenntartható gazdasági fejlődésre. A lisszaboni stratégia csak részben váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az Európai Tanács ezért 2010-ben úgy döntött, hogy a foglalkoztatást és a növekedést célzó partnerség segítségével újraindítja a lisszaboni stratégiát . Az „Európa 2020” partnerségi stratégia célja továbbra is a fenntartható fejlődés. Ennek eléréséhez Európának néhány nagyon fontos prioritásra kell összpontosítania. Többek között ide tartozik a képzések közötti szabad átjárhatóság és az informális/nonformális tanulás elismerésének kérdése is.

10

alkalmazása a felsőoktatás működésének több területén is jelen van már: például a komplex

szigorlatokban vagy a szakdolgozat-védés alkalmával. Nem csak formálisan szerzett tudást

ismernek el az állami nyelvvizsga-bizonyítvány és számítógépes ECDL bizonyítvány

elfogadásával, a művészeti- és sportképzések felvételi vizsgáin, vagy a nyelvi lektorátusok

szintfelmérő tesztjein. A kreditrendszer bevezetése és országos megjelenése, továbbá az

országos képzési keretrendszer kidolgozása, bevezetése majd alkalmazása során olyan

nyilvános ismeretek és tudások jelennek meg a felsőoktatás számára is, amely sok érintett

szereplő számára teszi a jelenlegihez képest más módon is érthetővé a képzésben elfoglalt

szerepét, saját oktatási tevékenységét. Ez elősegítheti az oktatásról és a tanulásról alkotott

hagyományos nézetek módosulását, a formális képzések dominanciájának oldódását. Derényi

tanulmánya élesen rávilágított arra a tanárképzésre fokozottan jellemző sajátosságra, hogy

átfogó szakmai tudásunk és képességeink számos nonformális gyakorlati tapasztalatból

származó, vagy informális egyéni tanulás által megszerzett elemből állnak, amelyek

ugyanolyan lényegesek, mint a formális intézményi képzésben megszerzett ismeretek. Ennek

vizsgaszerű bizonyíthatósága és kreditre válthatósága a lisszaboni alapokon újragondolt

Európai Felsőoktatási Térség egyik fontos törekvése.

Összefoglalva az európai felsőoktatásban tapasztalható paradigma-váltásokról szóló

fejezetünket elmondhatjuk, hogy igen hasznos volt tisztázni Európa tudásalapú fejlesztési

törekvéseinek főbb irányait és tendenciáit. Világosan látható, hogy Európa nemcsak a

meglevő értékek védelmét tekinti fontosnak, hanem a fenntartható fejlődés érdekében új

értékek létrehozása felé is nyitott. A felsőoktatásban ilyen érték lehet az a tudás is, amit a

hallgató bárhol, bármikor és bármilyen formában megszerez, és egyúttal képes arra is, hogy

ezeket az ismereteit/képességeit/attitűdjeit olyan problémák megoldására fordítsa, amely a

közös célok megvalósítását lehetővé teszi. Látjuk azt is, hogy a tanulási eredmények (LeO)

típusú kimenet-orientált programtervezés és tanulásszervezés hatékonyan támogatja az

informális/nonformális tanulás elismerését és olyan kedvező folyamatokat indít el a

felsőoktatás területén, ami mind a hallgatóknak, mind az oktatóknak hasznára van. A

kompetenciák kialakítására irányuló pedagógiai gondolkodás és a mögötte álló innovatív

képzési filozófia kifejezetten hallgatóbarát tanulási környezetet hoz létre, ahol a tanulási

folyamat szereplői alkotó módon vehetnek részt saját átfogó tudásrendszerük

megkonstruálásában. Ez a tendencia azt is eredményezi, hogy új képzési módszerek jelennek

meg a felsőoktatásban, ahol a jövőben sokkal nagyobb szerepe lesz a hallgatók aktív

tevékenységének, mint az egyszerű passzív befogadásnak. A tanárképzés sajátossága, hogy a

tanári minták mindig „öröklődnek” és a frissen végzett pedagógusok azt a tanáreszményt

11

követik, amelynek hatékonyságáról és működőképességéről valóban meggyőződtek. Ezért

fontosnak tartjuk, hogy az európai fejlesztési trendekkel összhangban olyan korszerű

pedagógiai mintákat tudjunk majd hallgatóinknak hitelesen bemutatni, amely a képzés során

egyetlen személyiségbeli vagy szakmai értéket sem hagy veszendőbe menni.

Az Európai Felsőoktatási Térségben és az Európai Unióban vállalt kötelezettségeink 9

A fentebb is megemlített képesítési keretrendszerek kialakításának egyik meghatározó

célja és feladata az oktatás és a munka világa közötti szilárd kapcsolatrendszer létrehozása. Ez

a kezdeményezés szorosan összefügg az egész életen át tartó tanulás gondolatával és azzal az

európai oktatási innovációval, amelynek sodrában a kompetencia-szemlélet és a tanulási

eredményekről szóló kimenet-orientált oktatásszervezés meghatározóvá vált a

gondolkodásunkban. Ezekkel a tényezőkkel akkor is számolnunk kell, ha most csak arról van

szó, hogy a családi életre neveléssel kapcsolatban fogalmazzunk meg oktatásfejlesztési

elképzeléseket. Így a tanárképzéssel kapcsolatos apró innovációinkat is érdemes

beillesztenünk abba a politikai/szakmai közegbe, ami most Európában az oktatás területén

kialakulóban van. Ehhez nem elég csak azt elképzelnünk, hogy a Nemzeti alaptanterv egyik

gondolata mikroszinten hogyan valósulhat meg a tanárképzési gyakorlatunkban, hanem

törődnünk kell azzal is, hogy a terveink hogyan illeszthetők be az egész Egyetem oktatást

érintő innovációs folyamataiba. A probléma annál is inkább égető, mert Magyarország

kötelezettséget vállalt az Európai Képesítési Keretrendszer hazai implementációjára. Ma már

ez a kötelezettség az egész magyar felsőoktatás vonatkozásában van érvényben, amibe a

Pázmány Péter Katolikus Egyetem is beletartozik. Ideje rádöbbennünk arra, hogy valójában a

fentebb vázolt oktatási konstrukció tekintetében nincs választási lehetőségünk, mert ez a

kérdés valójában már eldőlt. Törvényerejű rendelet kötelez minket is arra, hogy a többi

európai országgal együtt részt vegyünk abban a közös társadalmi-gazdasági fejlesztési

folyamatban, amelynek az oktatás megújítása is része. Így tehát nem kétséges, hogy a családi

életre neveléssel összefüggő innovációinkat a képesítési keretrendszer, az egész életen át tartó

tanulás, a kompetencia-felfogás és a tanulási eredményekben való gondolkodás

paradigmatikus háttere előtt kell megvalósítanunk. Érdemes tehát áttekintenünk azt, hogy itt

tulajdonképpen miről is van szó.

9 A fejezetben szereplő adatok és egyes szövegrészek részben az EMMI (www.kormany.hu), részben a OFI (www.ofi.hu) honlapjáról származnak.

12

Az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére a Tanács és az Európai

Parlament – több éves európai szintű előkészítő munka után – 2008 áprilisában Ajánlást

fogadott el az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszeréről (EKKR).10

Az Ajánlás célja, hogy a legkülönbözőbb nemzeti és ágazati képesítési rendszerek, illetve

képesítési keretrendszerek közötti jobb átjárhatóság, átválthatóság és hordozhatóság

megteremtése révén ösztönzőleg hasson az egész életen át tartó tanulásra, továbbá biztosítsa a

tanuló és munkavállaló egyén Unión belüli jobb mobilitását. Az Ajánlás felkérte a

tagállamokat, hogy önkéntességi alapon 2010 végéig csatlakozzanak az EKKR-hez és

biztosítsák, hogy 2012-ig minden új bizonyítvány, oklevél és Europass-okmány tartalmazzon

hivatkozást az EKKR megfelelő szintjére. Az ajánlás összhangban van a bolognai folyamat

keretében 45 európai ország felsőoktatásért felelős miniszterei által 2005. május 19-20-i

bergeni ülésükön az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) számára elfogadott keretrendszerrel

és szintleírásokkal. Az EKKR-ről szóló ajánlás elfogadását hosszú európai konzultációs

folyamat előzte meg. Az Európai Bizottság 2005 augusztusa és decembere között a

keretrendszer kidolgozásával kapcsolatos elveket és módszereket kiterjedt tagállami és

közösségi konzultációra bocsátotta. A konzultációk eredményeinek megvitatása és az EKKR-

ről szóló bizottsági javaslattal kapcsolatos közös európai álláspont kialakítása érdekében

2006. február 27-28-án az Európai Bizottság és az Oktatási Minisztérium nagyszabású

nemzetközi konferenciát rendezett Budapesten. A konferencia következtetései alapján a

Bizottság átdolgozta az Európai Képesítési Keretrendszerről szóló javaslatát, amely végül

2008 tavaszán megalapozta a Tanács és az Európai Parlament idevágó ajánlását.

A Magyar Kormány a 2069./2008. (VI. 6.) sz. határozatában támogatta az Európai

Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozást és egy Tárcaközi Bizottságot hozott létre az

EKKR elveivel és szerkezetével kompatibilis Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR)

kidolgozására. A képesítési keretrendszerrel kapcsolatos fejlesztéseket 2009-2010 között az

Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program forrásaiból

finanszírozta. A fejlesztések nyomán az 1004/2011. (I. 14.) Korm. határozat elrendelte az

OKKR 2013-tól történő egységes bevezetését. Mivel a több mint két éve zajló fejlesztések

még nem jutottak megfelelő szintre, ezért a Kormány felkért erre egy Munkacsoportot,

amelybe minden olyan szakmai szervezetet delegáltak, akik segíthették az OKKR időben

történő bevezetését. A munkálatok további felgyorsítása érdekében a 1229/2012. (VII. 6.)

Korm. határozat rendelkezett a Magyar Képesítési Keretrendszer bevezetéséhez kapcsolódó

10 AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2008.05.06 . C 111/01-07.

13

további feladatokról, továbbá az OKKR helyett a Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR)

elnevezés bevezetéséről. Jelenleg a képesítéseknek a keretrendszer szintjeire való besorolása

zajlik: a TÁMOP 2.2.1 a szak- és felnőttképzés, a TÁMOP 3.1.8 a közoktatás, a TÁMOP

4.1.3 a felsőoktatás területén végzi a fejlesztést.

Szükségesnek tartjuk, hogy áttekintsük az EKKR és a(z) MKKR most formálódó

struktúráit, hiszen oda kell figyelnünk arra, hogy bármely intézményi szintű oktatásfejlesztés

ebbe az országos keretrendszerbe beágyazható legyen. Az Európai Képesítési Keretrendszer

egy közös összeurópai referenciarendszer, amely összekapcsolja egymással a különböző

országok nemzeti képesítési rendszereit és keretrendszereit. A gyakorlatban olyan fordítási

eszközként működik, amely a képesítéseket könnyebben olvashatóvá teszi. Ez segíteni tudja

az egyik országból másikba költözni, állást változtatni vagy egyik oktatási intézményből a

másikba átmenni szándékozó tanulókat és munkavállalókat. Az EKKR – az egész életen át

tartó tanulás eszközeként – a közoktatásra és a felnőttoktatásra, a szakoktatásra és

szakképzésre, valamint a felsőoktatásra terjed ki. Az EKKR 8 referenciaszintet használ,

amelyek tanulási eredményeken (LeO) alapulnak. E nyolc szint a képesítések teljes körét

lefedi, a kötelező oktatás végén elértektől a legmagasabb szintű tudományos és szakmai

oktatás és képzés, illetve szakoktatás és szakképzés keretében szerzett képesítésekig. Az

EKKR illeszkedik a bolognai folyamat keretében már korábban kialakított felsőoktatási

képesítési keretrendszerhez 5-8. szintjéhez. Azonban az EKKR szintjellemzőinek

megfogalmazása eltér a kizárólag a felsőoktatás igényeit szem előtt tartó bolognai szintek

jellemzőitől, mert az EKKR az egész életen át tartó tanulás keretrendszere, így magában

foglalja a szakoktatást és szakképzést, valamint a munkahelyi környezetben történő tanulást

és az egyéni tanulást is, beleértve a legmagasabb szinteket.

A Magyar Képesítési Keretrendszer létrehozásának átfogó célja az oktatás és a képzés

különböző szintjeinek és formáinak egységes – az EKKR elveivel megegyező és

szerkezetével kompatibilis – rendszerbe foglalása, s ezáltal az egész életen át tartó tanulás

gyakorlati megvalósításához szükséges feltételek megteremtése. A képesítési keretrendszer

kidolgozásának közvetlen céljai a következők: a kimeneti szabályozók egységes rendszerbe

foglalása, a minőségbiztosítási referenciapontok kijelölése, az informális/nonformális tudás

elismerése, a partnerkapcsolatok erősítése, a képzési programok orientálása és koordinálása, a

pályatanácsadási rendszerek támogatása és a munkaadók megfelelő tájékoztatása a

képzésekről. A képesítési keretrendszer bevezetésének és működtetésének várható

eredményei: javul az oktatási és képzési rendszerek átláthatósága, valamint javul az oktatási

és képzési rendszerek közötti, továbbá a formális és nem formális tanulási utak közötti

14

átjárhatóság. Ez utóbbinak hatása beláthatatlanul fontos, mert hatásukra össztársadalmi

méretekben erősödni fog a tanulás vonzereje és javulnak a társadalmi mobilitás esélyei is.

Nem utolsó szempont az sem, hogy a(z) MKKR bevezetése által Magyarország a

kialakulóban levő egységes európai oktatási térség aktív szereplőjévé válhat, és Európa szerte

megerősödhet a bizalom a magyarországi képzések iránt. Az igen pozitív várakozások mellett

viszont az is az összképhez tartozik, hogy az MKKR teljes kidolgozása és bevezetése a feladat

komplexitása miatt a törvényi szabályozásban vártnál lassabb ütemben halad.11

A vázolt információkból kitűnik, hogy pár éven belül véglegesen kialakul az a szakmai

háttér, amely a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen folyó pedagógusképzés fejlesztésének

(is) jövőbeli kereteit fogja adni. A bevezetőben jeleztük, hogy a következő fejezetünkben –

most már a családi életre nevelés problematikájára koncentrálva – összefoglaljuk mindazokat

a szakmai tapasztalatokat, amelyeket más hasonló felsőoktatási intézmények képzési

gyakorlatának tanulmányozása során szereztünk.

A családi életre nevelés hagyományai és mai lehetőségei

Tanulmányunk központi témája a Nemzeti alaptanterv „Fejlesztési területek – nevelési

célok” c. fejezetének (Nat I.1.1.) a családi életre nevelésről szóló iránymutatásainak elemzése

és gyakorlati alkalmazása a tanárképzés oldaláról nézve. Feladatunk tehát az, hogy

megvizsgáljuk: mai társadalmi/oktatási környezetünkben a leendő pedagógusoknak mit és

hogyan kell tanítani ahhoz, hogy a Nat célkitűzései később általuk megvalósulhassanak. A

fentebb megfogalmazott tendenciák alapján már kirajzolódtak annak a felsőoktatási

szemléletnek a keretei, amelyek a jövőben meg fogják határozni a tanárképzés arculatát is.

Ezek a változások a képzés oldaláról nézve jelentős mértékben metodológiai elemeket is

tartalmaznak, s egy olyan új pedagógiai/andragógiai kultúra képét vetítik előre, ahol a

hallgató önálló munkájának, önépítő jellegű személyes fejlődésének és logikus

gondolkodására épülő szakmai értékítéleteinek nagy szerepe van. Ez utóbbi gondolatból

kiindulva e fejezetben igyekszünk alaposan körüljárni a családi nevelés azon aspektusait, ami

segíthet nekünk a képzési modellajánlást és módszertani javaslatot megfogalmazni.

A család a társadalom legfontosabb alapsejtje, ami a történelem előtti időktől kezdve

a mai modern európai közösségekig az ember fejlesztésében igen nagy szerepet játszott és ez

11 A fejezet kidolgozásánál figyelembe vettük a www.kormany.hu, és a www.nefmi.gov.hu internetes portálokon – a szerző feltüntetése nélkül – megjelenő hivatalos információkat és tájékoztatókat.

15

a funkciója minden bizonnyal a jövőben is megmarad. A Pázmány mint egyházi egyetem a

küldetésnyilatkozatában deklarálta, hogy a katolikus keresztény értékek alapján fogja képzési

feladatait ellátni. Jogos tehát, hogy a családról szóló gondolataink kifejtését a teológiai alapok

bemutatásával kezdjük. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lennénk nyitottak a társadalom

mindazon problémái iránt, amelyek a család más jellegű felfogásából adódnak. Etikai és

pedagógiai álláspontunk az, hogy a gyermekért és annak szociális környezetéért minden

lehetségest meg kell tenni.

Európa kultúrája két szilárd alappilléren, az antikvitáson és a kereszténységen

nyugszik. A család szempontjából mindkettő fontos értékeket hordoz és közvetít. Az antik

társadalmak egyik fontos etikai és jogi centruma a család volt: máig is ható hagyományai

vannak a görög-római családi nevelésnek és iskolarendszernek.12 A görög városállamok

kialakításában és fenntartásában, valamint a római társadalom különböző szintű

szerveződésében és kiteljesedésében a család összetartó szerepe kulcsfontosságú volt. Az

antik világ gondolkodásának meghatározó szerepét később a középkor keresztény

életszemlélete váltotta fel, ami a család jelentőségét még nagyobbra értékelte. A család

keresztény értelmezése teológiai alapozású, mert Isten üdvözítő tervében a családnak nagy

szerepe van. „A keresztény család alkotja az egyházi közösség kinyilatkoztatását: ezért

családegyháznak kell hívnunk. (…) A keresztény család a személyek közössége, emléke és

képe az Atya és a Fiú közösségének a Szentlélekben. Életet támasztó és nevelő tevékenysége az

Atya teremtő művének visszatükröződése. (…) A családon belüli kapcsolatok magukkal hozzák

az érzelmek, a ragaszkodás és az érdeklődés rokonságát, amelyek mindenek előtt a személyek

kölcsönös tiszteletéből fakad” – olvasható a Katolikus Egyház Katekizmusában.13 A család

tehát kiváltságos közösség: kisegyház (ecclesiola), amelynek az a rendeltetése, hogy

megvalósítsa a házastársak közötti szeretet és egyetértés szellemében a gyermekek

felnevelését. Az Egyház társadalmi tanításából következik, hogy a család a társadalmi élet

alapvető közössége, maga a természetes társadalom, amelyben a férfi és a nő önmaga

ajándékozására hivatott a szeretetben és az élet továbbadásában. A családi kapcsolatok

tekintélye, stabilitása és élete lényegében a szabadság, a biztonság és a testvériség alapját

képezi a társadalomban. A család az a közösség, amelyben az ember gyermekkorától kezdve

megtanulhatja az erkölcsi alapértékeket és a szabadság helyes használatát. A családi élet

beavatás a társadalmi életbe. A család jelentősége a társadalom különleges felelősségét

12 Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában. Máriabesnyő, Attraktor Kiadó. 13 A KATOLIKUS EGYHÁZ KATEKIZMUSA (1994). Róma – Budapest, Libreria Editrice Vaticana – Szent István Társulat, p. 438.

16

kívánja meg a házasság és a család fenntartása, valamint megerősítése érdekében. A II.

Vatikáni Zsinat álláspontja szerint a közhatalom tekintse komoly feladatának, hogy „elismeri,

óvja és erősíti a házasság és a család igazi természetét, védi a közerkölcsöket és segíti a

családok boldogulását”.14 A társadalom működtetése és irányítása nem korlátozódhat pusztán

a jogok garantálásra és kötelezettségek betartatására. Az alkalmazók és alkalmazottak, a

vezetők és a polgárok közötti emberi kapcsolatok feltételezik a személyek méltóságának

megfelelő jóakaratot, igazságosságot és testvériséget. Ezeket az alapvető értékeket

elsődlegesen a család közvetíti és hitelesíti. Keresztény szempontból a család védelme

teológiai eszmény, pedagógiai szempontból pedig az egyik legfontosabb nevelési alapérték.15

Természetes, hogy a Pázmány Péter Katolikus Egyetem minden tekintetben támogatja a

keresztény szellemű családi nevelési minták közvetítését és a hozzá kapcsolódó

pedagógusképzés fejlesztését.

A család és a család védelme jogi szempontból is értelmezhető. Az elemzéshez

érdemesnek tartjuk Zlinszky János (PPKE) jogász, egyetemi tanár egyik írását16 alapul venni.

„A családi életre nevelés oktatásának jogi és alkotmányos vonatkozásai” c. tanulmány

szerzője szerint Magyarország Alaptörvénye17, elsősorban annak preambuluma, megváltozott

helyzetet teremt a jogállam ideológiai szerkezetében, aminek a jogállam polgárait felkészítő

oktatásban is helyet kell kapnia. Bizonyos értékek elfogadására minden jogállamban szükség

van, melynek megvalósítása már a korábbi Alkotmány szerint is szükségszerű volt. Ennek a

társadalmi kereteit és az alapértékeit is meghatározza az Alaptörvény. E keretek az egész

oktatás vonatkozásában felhasználandók a tananyag kiválasztásánál. Zlinszky a családi életre

nevelés előbb alkotmányos, majd az új Alaptörvény szerinti kötelezően megvalósítandó

alapjait elemzi. Szembenéz az értékpluralizmus hívei által látott nehézségekkel, velük

szemben az Alaptörvény kötelezőn követendő felfogását hangsúlyozza. Az értékre nevelést a

család és a házasság kiemelt társadalmi súlyára tekintettel határozza meg, hangsúlyozva a

nevelésben a pedagógus egyéni felfogásának és magatartásának fontosságát.

A professzor értelmezése szerint az alkotmányozó Országgyűlés által elfogadott

Alaptörvény szerint a jogállam rendje a nemzet tagjainak – akiknek egyúttal politikai jogaik is

vannak – együttműködésén alapul, és ennek az együttműködésnek alapvető értékei a hűség, a

14 GAUDIUM ET SPES – Lelkipásztori konstitúció az egyház és a mai világ viszonyáról (1965). In: A II. Vatikáni Zsinat tanítása (1992). Budapest, Szent István Társulat, p. 478. 15 Pálvölgyi Ferenc (2014): Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó. pp. 95-101. 16 Zlinszky János (2011): A családi életre nevelés oktatásának jogi és alkotmányos vonatkozásai. Új Pedagógiai Szemle, 61. évfolyam 1-5. szám, 2011, pp. 92-95. 17 MAGYARORSZÁG ALAPTÖRVÉNYE (2011 április 25.). Magyar Közlöny, 55. szám, 2013. április.

17

hit és a szeretet, legfontosabb kerete a család és a nemzet. Az Alaptörvény elfogadásával ez a

feladat a köz által nyújtott oktatás részéről egyértelműen megvalósítandó, kötelező feladattá

vált. Többé nem az oktatás és kutatás szabadsága vonatkozik rá, hanem tartalmában az

Alaptörvény tételes előírása: az oktatóra csak a „hogyan”, és a szakmai optimumra törekvő

megvalósítás szabadsága vonatkozik, a közhivatalnokot terhelő szakmai szakszerűségért és

eredményességért fennálló felelősség mellett. Amint a bírót, a tisztviselőt, a rendőrt köti a

törvényes rend előírása, működése célját nem ő határozza meg, csupán módszerét és eszközeit

válogathatja meg a feladathoz, a tanár kezét is megköti az Alaptörvény. Elsősorban neki kell

elfogadnia annak értékrendjét, saját életébe kell belevinnie, mert a nevelés elsősorban

példával történik. Az egyetemeknek és főoskoláknak tehát az Alaptörvény szellemében kell a

pedagógusképzést megszervezniük, ami legalább két fontos kötelezettséget és egyúttal

képzési feladatot is jelent számukra.

Első feladat – és elengedhetetlen előfeltétel a továbbiakhoz – az Alaptörvény

értékrendjének megjelenítése a pedagógusképzés keretében. Zlinszky véleménye szerint: „A

tanár elsősorban példájával nevel. Amit maga nem vall, arról meggyőzni sem tud. Amit maga

nem tud, hogyan ismertethetné meg?” (p. 94.)

A második feladat az oktatás egész folyamán családbarát, családközpontú példák,

élethelyzetek szerepeltetése, elemzése. Szükséges a családi lét két pillére, az apa és az anya

szerepének tudatos ismertetése, önállóan, majd egymásra hangoltan is. Férfi és nő

életszövetségéről beszél az Alaptörvény: ezek nem esetleges, cserélgethető, szabad

választáson múló szerepek, hanem a természet rendje által meghatározottak. Szükséges a

generációk közti természetes kapcsolat tudatosítása is. Amint a biológiában a fajok

sokfélesége egyúttal az egyesek létfeltétele, úgy a szociológiában a különböző nemzeti

kultúrák egymás mellett élése, kölcsönhatása gazdagítja az egész emberiséget, előfeltétele a

közös boldogulásnak. Ez azonban nemcsak térbeli egymás mellettiség, hanem időbeli,

történelmi egymásra épülést is jelent, igényel és előfeltételez. Az oktatandó

emberkép/családkép alapbeállítása tehát szükségszerűn nem önző, maga hasznát kereső,

hanem mások felé forduló, közösségi irányultságú. Tudatosítani kell, hogy az ember a maga

teljességét csak másokon keresztül, feléjük fordulva, róluk gondoskodva érheti el. Haza és

család ilyen módon az egyéni érvényesülés iskolái, az egyéni boldogság előfeltételei, keretei

lehetnek.

Zlinszky János írása tipikusan jogászi gondolkodásra vall, akinek a legfontosabb

törekvése a törvény minden körülmények között való érvényre juttatása. Mint pedagógus

azonban már ő is sokkal árnyaltabban közelíti meg az Alaptörvény értelmezését, számos jó

18

gondolattal szolgálva a tanárképzés ügyét. Mi úgy látjuk, hogy az Alaptörvény szellemének

elfogadása és megvalósítása, ami egyébként minden magyar állampolgár kötelessége,

folyamatos egyeztetést, párbeszédet és főképpen nevelőmunkát igényel, a közoktatásban és a

felsőoktatásban egyaránt. Fontos megszívlelni a jogász érveit, de azt is szem előtt kell

tartanunk, hogy a pedagógiai munka igazi „türelemjáték”, ami bizonyos megértő, eidetikus

szemléletet nélkül nem művelhető. Tisztában vagyunk azzal, hogy a mai plurális társadalom

komoly értékproblémákkal küzd és emiatt sokaknak nehéz elfogadni a polgári-keresztény

szellemiséggel megírt Alaptörvény passzusait. E gondolkodás azonban valóban nem mentesíti

a képzőket az Alaptörvény betartásától.

Úgy gondoljuk, hogy a most felvetett téma – a plurális társadalom értékrendje –

további vizsgálódásokat igényel. Annál is inkább, mert Európa 20. századi értékvilága

egyáltalán nem keresztény dominanciájú. Fontosnak tartjuk áttekinteni, hogy nézőpontunk

szerint milyen folyamatok magyarázzák az elmúlt század kultúrtörténeti változásait.

A reneszánszban kezdődő és a felvilágosodásban megerősödő szekularizációs

folyamat eredményeként a 20. századi modernizmus idején erősen meggyengült a korábbi

„szent centrum”, vagyis az addig szilárdnak tartott keresztény erkölcsi értékalap tekintélye.18

A modemizmust követő posztmodern az egyént a közösség kárára olyannyira túlértékelte,

hogy ma már a társadalom egy része csak a korlátok nélküli, plurális erkölcsi horizont alatt

tudja létezését elképzelni. Viszont Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus értékelése szerint a

sokak által elfogadott pluralizmus paradox jelenség, mert a minden nézetet magába foglaló

„plurális horizont” alatt bármi és annak az ellenkezője is érvényes lehet. Márpedig a kettő

együtt nem lehet igaz: ami például ésszerű, az nem lehet egyúttal ésszerűtlen is. Hasonló

érvelés alapján nem lehet plurális a gyilkosság, mert az áldozat jóvátehetetlenül és véglegesen

elveszít mindent, sem a tolerancia, mert az így totális közömbösséggel és önpusztítással jár.19

Annak a felismerésével, hogy a „pluralitás” mint elv lényegében önellentmondás, eljuthatunk

arra a következtetésre, hogy a pluralizmus nem lehet az egységes értékrenden alapuló

társadalom alternatívája. Ezért számos felelős gondolkodó „a posztmodern utáni világ”

lehetőségeit latolgatja, ami szükségképpen csak egy új, közös és szilárd értékrend

megtestesítője lehet.20 A megvalósításra persze számos megoldás létezhet, például nálunk az

alkotmányos szabályozás mellett az egyén és a társadalom közös érdekeit preferáló meggyőző

érvelés. Mi is ezt az utat választjuk, hiszen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem nyitott

18 Pálvölgyi Ferenc (2014). Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó, pp 39-40. 19 Oelkers, Jürgen (1989): Nevelésetika. Budapest, Vince Kiadó, pp. 75-91. 20 MacIntyre, Alasdair (1999): Az erény nyomában. Budapest, Osiris Kiadó.

19

minden hozzánk jelentkező hallgató felé, vallásra, származásra és bőrszínre tekintet nélkül.

Hallgatóink jelentős része nem kötődik szorosan a keresztény gondolkodáshoz, de

mindenképpen olyan útkeresőnek tekinthetők, akik tőlünk várják az értelmes elveket és a

követhető célokat.

A továbbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy más hazai és külföldi felsőoktatási

intézmények miként oldják meg a családi életre nevelés körül megfogalmazódó problémákat.

A Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola alapításától (2000) kezdve különös figyelmet

fordít a családi életre nevelés feladatkörére és a tanárképzésében is dominánsan jeleníti meg e

témát. Tanrendjükben21 a következő tanegységek jelennek meg: „A családi életre nevelés

elmélete és gyakorlata”, „A házasság és a családi élet etikája és pszichológiája”, „Család és

fejlődés”, „Családlélektan”, „Jog és erkölcs az iskolában és a családban”. A Főiskolán a

teológusok mellett hittanárokat, etikatanárokat, valamint család- és gyermekvédő tanárokat

képeznek. A családi életre nevelés szakmai hátterét a Főiskolán működő Családteológiai

Intézet adja. Érdemes bepillantani az Intézet on-line családkönyvtárába, ahonnan csaknem

minden kiadványuk elektronikusan is elérhető.22 Itt bőséggel válogathatunk az életvezetéssel

kapcsolatos könyvek, a szakmai segédanyagok és az újdonságok között. Minden olyan

képzőhelynek ajánlható ez a forrás, aki nem idegenkedik a polgári értékrendtől és a

keresztény gondolkodástól. Szakmai anyagai azonban egyértelműen ökumenikus szemléletet

és világnézet-független értékközpontú gondolkodást tükröznek. Bármilyen világnézeti

környezetben alkalmazható például „A boldogabb családokért” c. iskolai program, ami kicsit

„biológiaibb” szemmel közelít a családi élethez és iskolai szexuális felvilágosító programként

is használható a 4-12. évfolyamon, különböző korcsoportokra adaptálva.23 E módszertani

könyvbe belepillantva azonnal feltűnik a gyakorlatorientált szemlélet, a modern didaktikai

módszerek preferálása és a színes taneszköz-használat. A metodikai repertoártól nem idegen a

megbeszélés, a vita, a csoportmunka és a projekt. A Pázmányos képzéseken már használtuk és

továbbra is alkalmazni fogjuk a Sapientia Főiskola és a Családteológiai Intézet tapasztalatait

és anyagait.

A külföldi példákat tekintve érdekesnek tartjuk azokat a családi életre neveléssel

kapcsolatos igen fontos irányelveket, melyeket az amerikai Weber State University (Ogden

city in Weber County, Utah, USA) munkatársai dolgoztak ki. Ezek rövid összefoglalóját

21 TANREND 2014/15. Alapképzés, mesterképzés, szakirányú továbbképzés, részismereti képzés. Budapest, Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola. 22 www.csaladteologia.sapientia.hu/kiadvanyok 23 Boldogabb családokért iskolai program (2003). Kecskemét, Kecskemét-Széchenyivárosi Közösségépítő Egyesület.

20

2014-ben jelentette meg a National Council on Family Relations (NCFR, Családi Kapcsolatok

Nemzeti Tanácsa) Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (A

családi életre nevelés tartalmi területei: Tartalmi és gyakorlati irányelvek) cím alatt.24 Az

alább ismertetett irányelvek áttekintik azokat a tudás- és képességelemeket, amelyeket a

CFLE (Certified Family Life Educator) tanúsítvánnyal rendelkező családi életre nevelő

tanárok vizsgájának alapját képezik. Ezekben nagyon sok használható ötlet és a LeO

kimenetekben használt aktív igével kifejezett olyan kompetencia-elem van, ahol a képesség-

jellegű gyakorlati összetevő dominál. Ismeret és attitűd jellegű elem csak érintőlegesen,

elnagyoltan van jelen, amit majd az esetleges hazai adaptáció során hozzá kell rendelni, ki

kell dolgozni.

A CFLE vizsga 10 panelből áll, amelyek teljesítésekor a vizsgázók – a részterület

nehézségének megfelelően – különböző százalékpontos értékelést kapnak. Érdemes

felsorolnunk e témaköröket, mert rendszerbe helyezve láttatják a legfontosabb

kompetenciaterületeket. I. Családok és egyének szociális kontextusban (12%), II. A családok

belső dinamikája (12%), III. Emberi fejlődés és fejlesztés a teljes emberi élettartam folyamán

(12%), IV. Emberi szexualitás az ember teljes élettartamán keresztül (8%), V. Személyközi

kapcsolatok (9%), VI. Családi erőforrás menedzsment (10%), VII Szülői oktatás és tanácsadás

(10%), VIII. Családi törvények és szakpolitika (8%), IX. Szakmai etika és a gyakorlat (7%), X.

A családi életre nevelés módszertana (12%). Az egyes vizsgarészeknél mindig le van írva a

tartalom (gyakorlati tudáselemek formájában) és a gyakorlat (értékelési szempontok LeO

szerű elemek, aktív igék formájában). Nézzünk egy rövid példát. A II. panel a családok belső

dinamikájának ismeretét kéri számon. Az elvárt tudáselem, vagyis a „tartalom” a következő: a

család erősségeinek és gyengeségeinek, és a családtagok egymással való kapcsolatának

megértése. Ennek meglétét saját egyéni és csoportos kutatásaira, tapasztalataira hivatkozva

lehet bizonyítani. A „gyakorlat” menüpont tulajdonképpen a kiértékelés szempontrendszere,

arról szól, hogy a vizsgázónak mit kellett tudnia. A leírás aktív igék formájában történik

(felismeri…, elemzi…, azonosítja…, facilitálja… stb.). Számunkra nagyon érdekes e

tevékenységből kinövő képzés bemutatása, mert számos gyakorlati ötlet, módszertani fogás

meríthető belőle.

Terjedelmi okokból nem folytathatjuk tovább a családi neveléssel kapcsolatosan

fontosnak ítélt tanulmányok ismertetését, de jelezzük, hogy mely fontos forrásokra

bukkantunk. Számos igen hasznos írás található az Új Pedagógiai Szemle 61. évfolyamának

24 Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (2014). National Council on Family Relations, 1201 West River Parkway, Suite 200, Minneapolis.

21

1-5. számában. A teljesség igénye nélkül: Tárkányi Ákos: Családi életre nevelő és házasságra

felkészítő iskolai képzések és tanfolyamok külföldön (pp. 135-161.); Hortobágyiné Nagy

Ágnes – Komlósi Piroska: A családi életre nevelés és a társas kapcsolati kultúra fejlesztése az

iskolában (pp. 86-91.); Török Péter: A család és nevelés az európai értékek fényében. (pp.

130-134.); Mihalec Gábor – Bakó Dorottya – Boróczki Beáta – Jámbor-Szabó Éva – Urbán

Irma: A családi életre nevelés története, módszertana és gyakorlata. (pp. 96-119.). A cikkeket

kijegyzeteltük és háttértudásként beépítjük fejlesztési koncepciónkba.

Hasonlóan fontos forrás pl.: Family Life Education – Ontario Catholic Elementary

Curriculum, Policy Document, Grades 1-8. (Published by: Institute for Catholic Education for

the Assembly of Catholic Bishops of Ontario, Toronto, 2012), valamint The Future of

Families to 2030. Projections, Policy Challenges and Policy Options. (OECD, 2012). A

feldolgozás folyamatban van.

Összefoglalva a családi életre nevelés problémakörével kapcsolatos kutatásainkat

elmondhatjuk, hogy Egyetemünk a családi nevelés terén is a katolikus keresztény

szellemiséget képviseli. A zsinati dokumentumok szerint a család kisegyház, amiben az

egyházi közösség szentség formájában alapozódik meg. Ezért számunkra a család a

legfontosabb közösség, a társadalom alapsejtje és a benne felnövekvő gyermekek szeretetet és

biztonságot nyújtó fészke. A család az alapvető erkölcsi értékek letéteményese, őrzője és

közvetítője. Így a családi életre nevelés és az ennek szolgálatára szervezett képzés nem

képzelhető el szilárd értékrend nélkül. A magyar Alaptörvény az európai gyakorlatnál

határozottabban támogatja a társadalom hagyományos értékeit, s ebből fakadóan a keresztény

családmodell védelmét. A nem keresztény családképek a pluralizmus jegyében feloldják a

család alapvető kötelékrendszerét, ami előnyös lehet a szabadságukat korlátlanul megélni

kívánó felnőtteknek, de biztosan káros a gyermeki személyiség egészséges fejlődésére.

Valamennyi diszharmonikusan működő teljes vagy csonka család súlyos veszélyeket rejt a

felnövekvő nemzedék számára, különösen akkor, ha a „nehezített” körülmények között élő

gyermekek nem tapasztalhatják meg a legfontosabb családi alapértékeket. A családok

kiegyensúlyozott működésének és a bennük növekedő gyermekek helyes személyiségbeli

fejlődésének komoly pedagógiai, pszichológiai és szociológiai feltételei vannak, s

tanulmányunkban ezt a terjedelmes problémát sajnálatosan csak az említés szintjén

érinthetjük. Megvizsgáltuk továbbá néhány képzőhely gyakorlatát. Azt láttuk, hogy a

Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskolán létesített Családteológiai Intézet munkatársai

sokak számára nyújtanak segítséget úgy a családfejlesztő iskolai programokkal, mint a fontos

szakmai kiadványokkal. A Főiskola pedig számos családdal összefüggő tanegységén keresztül

22

alaposabb felkészítést ad a családi életre nevelés terén, mint sokan mások. A külföldi példákat

tekintve megnéztük az USA Utah állambeli Weber Egyetemének családi életre felkészítő

tanárképzési programját. A gyakorlati tevékenységre épülő képzés a kompetencia-alapú és

LeO típusú oktatásszervezés egy lehetséges verziója, amelynek tanulságai akár nálunk is

hasznosíthatóak. Még meg kívánjuk vizsgálni több európai iskola és képzőhely gyakorlatát,

valamint az OECD ajánlásait annak érdekében, hogy a családi életre nevelést érintő saját

programfejlesztésünk a lehető legkorszerűbb legyen.

A PPKE saját tanárképzési gyakorlatának értékelése

A TÁMOP 4.1.2.B projekt keretében megbízott munkacsoportunk elvégezte a

Pázmány Péter Katolikus Egyetem tanárképzési hagyományainak és gyakorlatának

feltérképezését.25 A kutatás célja szerint azt vizsgáltuk, hogy intézményünkben a tanárképzés

területén jelenleg mi és hogyan támogatja az adott horizontális Nat tartalmak megalapozását.

Igyekeztünk kitérni azon szervezeti folyamatok bemutatására is, amelyek keretében a

fejlesztések történtek. A feladatkiírás szerint a PPKE munkacsoportja a Nat I.1.1. „Fejlesztési

területek – nevelési célok” c. fejezetéből A családi életre nevelés problematikáját vizsgálta. A

kutatás elvégzése során igyekeztünk felmérni, hogy a családdal kapcsolatos oktatási tartalmak

hogyan jelennek meg tanárképzésünk különböző területein, s hogy ezek az

ismeretek/tapasztalatok milyen metodika mentén közvetítődnek. Ebben a vizsgálatban fontos

szerepet szántunk annak bemutatására is, hogy az utóbbi évek fejlesztési folyamataiban

milyen változások történtek vagy maradtak el. Minderre azért volt szükség, hogy a valós

helyzetet feltáró elemzés alapja lehessen annak a modellajánlásnak, amit jelen tanulmányban

igyekszünk megfogalmazni. Annak érdekében, hogy a fent jelzett kutatás áttekintése

könnyebb és egyszerűbb legyen, e fejezetben igyekszünk összefoglalni a legfontosabb

megállapításainkat.

A tanárképzés mögött álló jogszabályi hátteret illetően megállapítottuk, hogy a családi

életre nevelés problematikája tartalmi szempontból „tantárgyközi” feladatként definiálható,

ami különböző formában és megfogalmazásban bukkan elő a képzési és kimeneti

követelményeket szabályozó különböző szintű rendeletek és a Nat szövegeiben. Ez a

jogszabályi támogatás egyértelműen kiáll a családi nevelés mellett, ugyanakkor (szándékkal?)

25 Gloviczki Zoltán - Nábrádiné Jurasek Ibolya - Pálvölgyi Ferenc - Szőke-Milinte Enikő: A családi életre nevelés problematikája a Pázmány Péter Katolikus Egyetem gyakorlatában. TÁMOP 4.1.2.B projekt, OFI-PPKE, 2015.

23

igen általános és visszafogott, ami a tanárképzési programok kidolgozásánál a kellő

dominancia hiányában hátrányos is lehet. Azonban megfelelő alkotói fantáziával és

kreativitással a programtervezésben bőséggel kihasználható az a szabadság, amit a

szabályozás hiányosságai nyújtanak.

Az egyházi fenntartású Pázmány Péter Katolikus Egyetem küldetésnyilatkozata és

szabályzatai szerint a keresztény szellemiség és értékek közvetítésére jött létre. Ennek

fényében az Egyetem kötelessége a keresztény családmodell képviselete, amelyet a Szentírás,

a zsinati határozatok és a pápai megnyilatkozások egyértelműen megrajzolnak. Ugyanakkor

Egyetemünk bizonyos értelemben világi egyetem is, mert nemcsak a hitéleti tevékenységgel

kapcsolatos képzési feladatokat látja el, hanem főképpen a társadalom számára képez világi

szakembereket. A PPKE felvételi rendszere vallásra, származásra és bőrszínre tekintet nélkül

mindenki felé nyitott és a világi képesítés megszerzését nem köti a katolikus hitigazságok

elfogadásához. Így a tanárképzésben törekednünk kell egy olyan „társadalmi családmodell”

kialakítására, amely pedagógiai, pszichológiai és szociológiai alapokon nyugszik, s

ugyanakkor nem mond ellent a keresztény családmodell elveinek sem. Ehhez szükség lehet a

gyermek érdekeinek még határozottabb képviseletére, a pszichoszociális fejlődési folyamatok

további részletes vizsgálatára, a család mai társadalmi szerepének újraértelmezésére és olyan

családi jövőkép kidolgozására, amely az egész társadalom megújulását szolgálhatja. A

feladatot csak tudományos alapokra épülő, logikus és sokak számára elfogadható érvekkel

kísért társadalomformáló tevékenységgel lehetne megvalósítani, ami felé törekvés a PPKE

tanárképzését a jövőben kellő irányban motiválhatja.

A tanítóképzés rendkívül összetett tudásanyagát számos tanegység közvetíti, de a

családi életre nevelés problematikáját körüljáró önálló tárgy sajnos nincsen. Így a családi

életre nevelésre való felkészítést tantárgyközi feladatnak lehet tekinteni. A kutatás szerint a

család témája szinte valamennyi tanegységben megjelenik, hol kifejtett, hol burkolt, áttételes

módon. A 2013-ban módosított és gazdasági szempontból optimalizált képzési terv szűkítette

a lehetőségeket, s ez a családi életre nevelés témakörének tanítóképzésbeli súlyát is

csökkentette. Az alapozó törzstárgyak közül leghangsúlyosabban a pszichológiai tanegységek

vállalják fel a családi életre nevelés tudományos igényű megalapozását. A szociológiai jellegű

kurzusok ugyancsak segítik a téma feldolgozását, az etika pedig az értékképződés oldaláról

vizsgálja – bár csak nagyon korlátozott mértékben – a családban zajló folyamatokat. A

pedagógiai tanegységek közül a Bevezetés a pedagógiába c. tantárgy foglalkozik leginkább a

családi életre nevelés különböző aspektusaival. E tárgynak 2015-ben új egyetemi jegyzete is

24

születet, amit feltétlenül fejlesztési eredménynek kell tekintenünk.26 A többi pedagógiai

tantárgy keretében változatos formában jelenik meg a család témája, s a gyakorlóiskolai

feladatok is érintik a családdal, elsősorban a szülőkkel való kapcsolattartás kérdéseit. Mégis

az a véleményünk, hogy a tanítóképzésünk metodikai értelemben túl direkt jellegű, elsősorban

a hagyományosan tanárközpontú oktató-értékelő rendszer van jelen. Meg kell állapítanunk,

hogy ez a gyakorlat nem harmonizál az európai hallgatóközpontú és tevékenységalapú

képzési trendekkel, s az a véleményünk, hogy e területen (is) fejlesztésekre lenne szükség.

A tanárképzés vonatkozásában csak a pedagógiai-pszichológiai modul tanegységeit és

az iskolai gyakorlatokat vizsgáltuk. A szakos képzések nagyobb volumene és a tartalmi

hozzáférhetőség nehézsége miatt a terület kívül maradt kutatási lehetőségeinken. Ez rögtön

olyan problémát vet fel, ami feltétlenül megoldandó. A különböző intézetek és szaktanszékek,

valamint a Vitéz János Tanárképző Központ közötti szakmai kommunikáció sokkal élénkebb

lehetne, ami egy újabb fejlesztési irányt jelenthet. A tanárképzés célja, feladata és funkciója

megfelelően tisztázott, a korszerű ismeretekkel rendelkező és kellően reflektív tanár képe

pontosan megrajzolt. A pszichológiai tanegységek dominanciája és szerepe hasonló a

tanítóképzésben látottakhoz. A tanegységleírások alig említik a családot és a családi nevelés

kérdéseit, de az oktatói interjúk szerint az előadásokon és a szemináriumokon téma gyakran

előbukkan. A hallgatók interjúk alapján kialakult véleményünk az, hogy „a családi életre

nevelés leginkább elméleti ismeret formájában jutott el az érintettekhez”. Ez a vélekedés a

Bölcsészkaron is a tanárközpontú modell dominanciáját mutatja, amin az európai fejlesztési

irányok szerint nekünk is változtatni kellene. A pedagógiai tanegységek vonatkozásában

hasonló eredmények születtek. Meg kell említenünk, hogy a hallgatók válaszai alapján

látható, hogy nagy igény van a társadalmi problémák, s így a családi életre nevelés

kérdéseinek gyakorlati megközelítésére. Ezt bizonyítja az is, hogy a hallgatók szívesen vettek

részt olyan hallgatói önszerveződésen alapuló extracurriculáris tevékenységben, mint például

a Boldog Gizella Szakkollégium „szexualitás és a férfi/női szerep” témában meghirdetett

foglalkozásai, vagy a HÖK által szervezett párkapcsolati tréningek. Több gyakorlati

pedagógiai tanegységben is megtalálhatók a családdal kapcsolatos témák, s vannak bíztató

jelek arra vonatkozóan, hogy az ismeretszerzés metodikai középpontjában néha a hallgatók is

megjelennek. Itt elsősorban „A pedagógiai világa” című bevezető kutatószemináriumot kell

említenünk, ahol több családi neveléssel kapcsolatos téma is választható, és a feldolgozási

módszer az egyéni projekt. Hasonló lehetőségek nyílnak „A pedagógia problématörténet” és

26 Gloviczki Zoltán (2015): Bevezetés a pedagógiába. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet.

25

„A nevelés gyakorlati feladatai” c. szemináriumokban is. Az elsőben a hallgató által választott

történeti témakörben, saját kutatásokon alapuló tanulmány megírása a feladat, míg a

másodikban a dialogikus-kommunikatív módszerek dominálnak. Látható, hogy az

hallgatóközpontú ismeretszerzés és feldolgozás itt-ott jelen van, de arányait tekintve mégis a

direkt metodikai felfogás az uralkodó. Friss fejlesztésként dokumentálhatók az újabban

megjelent kari jegyzetek, mint például a fentebb már említett „Bevezetés a pedagógiába”,

valamint a „Nevelés és iskola az antik és középkori Európában”27 és „Az erkölcsi nevelés új

perspektívái”28. Kutatásunk szempontjából feltétlenül pozitív elem, hogy mindhárom jegyzet

érinti a család és a családi életre nevelés kérdéseit. A tanárképzés szempontjából igen fontos

régebbi kiadvány a „Nevelésfilozófia” 29 és „A kommunikációs kompetencia fejlesztése”30.

Ezek a szakmunkák is jelzik, hogy tanári oldalról komoly igény és nem utolsó sorban kellő

szellemi potenciál áll rendelkezésre a további fejlesztésekhez.

Összefoglalva a Pázmány Péter Katolikus Egyetem tanárképzési gyakorlatát vizsgáló

kutatási anyagokat látható, hogy az itt folyó képzés alapvetően megfelel a katolikus

egyetemekre jellemző és számukra kötelező egyházi és világi jogszabályi feltételeknek. Ha

azonban a képzésünket összevetjük az Európai Felsőoktatási Térség irányadó paradigmáival

és trendjeivel, akkor meg kell állapítanunk, hogy képzésünk számos ponton fejlesztésre

szorul. Ez az igény elsősorban a hallgatói dominancia, a tevékenységalapú hallgatói munka,

az oktatói szemléletváltás és a nemzetközi kötelezettségvállalások teljesítésének területén

fogalmazódik meg. A következőkben igyekszünk kifejteni azt a képzési modellajánlást és

módszertani javaslatot, amely mentén megvalósítani szándékozunk saját fejlesztéseinket, s

amelyet nyújtani szeretnénk a munkánk iránt érdeklődő más képzőhelyek számára is.

Modellajánlás és módszertani javaslat

Az empirikus és teoretikus kutatásunk valamennyi eredményét összevetve arra a

megállapításra jutottunk, hogy modellajánlásunk és módszertani javaslatunk nem állítható fel

kizárólagosan „a családi életre nevelés” problematikájának igen korlátozott szegmensében. A

kérdést az Európai Felsőoktatási Térség perspektívájába helyezve megkerülhetetlennek látszik

27 Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában. Máriabesnyő, Attraktor Kiadó. 28 Pálvölgyi Ferenc (2014): Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó. 29 Kormos József (2012): Nevelésfilozófia. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet. 30 Szőke-Milinte Enikő (2006): A kommunikációs kompetencia fejlesztése. Piliscsaba, PPKE BTK.

26

egyetemi szintű fejlesztésekben gondolkodnunk. A családi életre neveléssel kapcsolatos

szükséges átalakítások csak úgy illeszthetők be az Egyetem képzési struktúrájába, ha a

képzés(ek)re vonatkozóan maga az egyetemi szemlélet is megváltozik. E változások

megindulására komoly esély van, hiszen az MKKR egységes és teljes körű bevezetése a

Kormány által vállalt kötelezettségek alapján legkésőbb 2020-ban megtörténik. Ez sokkal

többet jelent annál a ma már működő gyakorlatnál, hogy a diplomákba bejegyzésre kerülnek a

(vélhetően) megszerzett kompetenciák. Az oktatás minden szintjén megvalósuló teljes körű

kompatibilitás és átjárhatóság nemcsak adminisztratív jellegű változás, hanem a képzések

filozófiáját, tartalmát és struktúráját érintő oktatásszervezési/módszertani jellegű is. Az

Európai Felsőoktatási Térségben csak akkor mérhetők össze a megfelelő „tanulási

eredmények” (LeO), ha mögöttük egységes szemlélet áll. Ez a kérdés – amint az ide

vonatkozó elemzésekből is kitűnt – már 2011-ben eldőlt, s EKKR elfogadására az európai

országok a maguk szintjén is kötelezettséget vállaltak. Csak rövid idő kérdése, hogy a

Pázmány Péter Katolikus Egyetem vonatkozásában is aktuálissá, sőt sürgetővé váljon ez a

fejlesztési kötelezettség.

Ugyanakkor azt is látjuk, hogy az egyetemi szinten megvalósítandó fejlesztés messze

meghaladja az adott lehetőségeinket. Sem jogosultságunk, sem megfelelő tapasztalatunk

nincsen arra vonatkozóan, hogy az egyetemi struktúrákon változtathassunk. Mérlegelve a

lehetőségeket arra a döntésre jutottunk, hogy modellajánlásunkat és módszertani javaslatunkat

olyan irányelvek formájában fogjuk megfogalmazni, amelyek később egy teljes egyetemi

fejlesztés kiindulópontjai lehetnek. Az így kialakuló elvi keretbe már könnyebben be lehet

illeszteni a családi életre neveléssel kapcsolatos intézeti szintű fejlesztéseinket, ami később

teljes mértékben kompatibilis lehet a várható egyetemi változásokkal.

Javaslataink formai és tartalmi elemeit egy olyan keretben kell elhelyeznünk, ami

határozott struktúrát ad megfogalmazandó irányelveinknek. Erre legjobbnak tartjuk a

pedagógiai folyamatok leírásában megszokott, az elvi céltételezéstől a gyakorlati

megvalósításig húzódó tevékenységlánc szerint történő kifejtést. Elsőként a képzési

szemléletváltozásokra vonatkozó javaslatainkat fogalmazzuk meg, majd a családi életre

nevelés centrumában levő „társadalmi családmodell” elemeire teszünk javaslatot. Ezt követi

a képzési célrendszer körülírása és az oktatást érintő tartalmi kérdések blokkja. A folyamat-

elképzelések, a stratégiák és módszerek, a szervezeti keretek/formák és az oktatásszervezési

eljárások leírása után az értékelésre és az esetleges tantárgyi koncentrációra vonatkozó

javaslatainkkal zárjuk modellajánlásunkat.

27

1. A képzési szemlélet szükséges változásai. Át kell térni a tanárközpontú szemléletről a

hallgatóközpontúra. Ez azt jelenti, hogy többet kell foglalkoznunk a hallgatóban zajló

autonóm tanulási-megismerési folyamatokkal és elsősorban azt kell segítenünk. Az

információ birtoklása önmagában nem jelent tudást, azt be is kell illeszteni egy

értelmezési keretbe. A hallgatók gyakorlati tevékenysége hatékonyan támogatja az

elméletben tanultak alkalmazását és ezzel együtt a megértés megvalósulását. Ha a

tanár részben lemond a megszokott „gondolkodásirányító” és „tudásosztó”

funkciójáról és a hallgatónak adja a felfedezés örömét, akkor a tehetséges fiatal az

önállósággal járó felelősséggel motiváltan többet és fontosabbat tanul meg, mint amire

passzív befogadás esetén képes lehet. Ez azt jelenti, hogy a hallgatói aktivitás minden

tanegység központi eleme kell hogy legyen. A cselekvésben a hallgató nemcsak a

mit?, hanem a hogyan? és milyen úton? kérdésekre is könnyebben talál választ, s ezzel

együtt rengeteg saját tapasztalatot szerez. Ennek motiválásában a rejlik tanári

támogató tevékenység legfontosabb célja és feladata. További gyökeres

szemléletváltozást igényel a céltételezés és ezzel együtt az értékelés LeO típusú

megközelítése. Ez a megoldás a tanulási eredmények összehasonlíthatóságán, és ezzel

együtt végzettségek kompatibilitásának megvalósulásán túl arra is jó, hogy az egyes

tanegységek szintjén az értékelést pontosabban elvégezhessük és megindokolhassuk.

Ha a célok aktív igék formájában vannak meghatározva, akkor a célok elérése (vagy

kudarca) sokkal világosabban látható. Ha az egyes tárgyak vonatkozásában (is) LeO

alapú cél- és követelményrendszert állítunk fel, könnyebben tudjuk az értékelésünket

indokolni és a hallgatói teljesítményt minősíteni.

2. A családi életre nevelés és a „társadalmi családmodell”. Ahhoz, hogy a családdal

kapcsolatos nevelési feladatokat a hallgatókkal meg tudjuk értetni, szükségünk van a

család funkcióinak és jelentőségének értelmezésére. Ez nem lehet kizárólag teológiai

alapozású, hanem a tudományos szemléleteknek is meg kell bennük jelennie. Itt nem

arra gondolunk, hogy a keresztény modell mellé állítsunk egy társadalmi

családmodellt, hanem arra, hogy az eredendően keresztény családszemléletet az

igényeknek megfelelően egészítsük ki tudományos elméletekkel. Ez eddig is

megtörtént valamilyen szinten, de a hallgatók körében szerzett tapasztalataink szerint a

család képének különböző nézőpontokból származó elemei nem állnak össze koherens

rendszerré. Ez pedig a pedagógiában megkerülhetetlen követelmény: mint ahogy

koherens pedagógiai emberkép (az emberről szóló rendszeres ismeretek) nélkül nem

lehet a személyiséget fejleszteni, úgy koherens családkép nélkül sem lehet vállalkozni

28

a családi életre nevelés megvalósítására. A teológiai családmodell adott, ebbe kellene

beilleszteni a pedagógia és a társtudományok eredményeit úgy, hogy azok egységes és

logikus rendszert alkossanak, ami a családot érintő nevelési tevékenységek helyes

irányát és módját – lehetőleg mindenki számára elfogadható módon – megfelelően

orientálhatja.

3. A családi életre nevelés feladatkörének képzési céljai. E tervezési feladat sokirányú

tájékozódást igényel. Fel kell mérni az adott családmodellből levezethető nevelési

célokat, ezeket össze kell vetni a társadalom várható igényeivel, tájékozódni kell a

hallgatók elvárásairól, számolni kell a módszertani lehetőségekkel, s végül mindezt

össze kell hangolni a többi tanegység tartalmával és az oktató képességeivel. Mivel

elsősorban irányelveket ígértünk, ezért csak néhány fontos célterületet említünk, amit

a fentebb ismertetett Weber modellből emeltünk ki. Ilyen képzési területek lehetnek

például (a) a család és az egyén viszonyának értelmezése, (b) a családok belső

életének tanulmányozása, (c) a család hatása a személyiség fejlődésére, (d) a

szexualitás kérdése a családban, (e) családi kommunikáció, (f) a család mint

vállalkozás, (g) szülői oktatás és tanácsadás, (h) jog és erkölcs a családban, (i) a

családi életre nevelés etikai kérdései, (j) és végül a családi életre nevelés

módszertana. E nevelési célokat tovább lehet, sőt kell finomítani és LeO típusú aktív

igékké alakítani, majd ezeket különböző tanegységekbe elhelyezni, vagy egy külön

tárgyat létrehozni a családi éltre nevelés tanítására, mint ahogy a Sapientia Főiskolán

láttuk.

4. A családi életre nevelés tartalmi kérdései. A képzés tartalmával kapcsolatosan könnyű

helyzetben vagyunk, mert a számos tanegységünkben találtunk a családdal összefüggő

tartalmakat. Ezeket problémamentesen lehet az új modellbe adaptálni. Annak

érdekében viszont, hogy a problémakör kifejtése ne legyen hiányos, felsorolunk

néhány tipikus és jellegzetes tananyagot, amit a hallgatóknak meg kell ismerniük,

illetve önálló munkával meg kell keresniük és fel kell dolgozniuk. Elsőként

említhetnénk a családra vonatkozó jogszabályokat esetleg joggyakorlatot. Ezek

ismerete a családvédő munka elengedhetetlen feltétele. Fontos továbbá a családi élettel

összefüggő pszichológiai elméletek és a család szerepével kapcsolatos szociológiai

álláspontok ismerete. Fontos, hogy a hallgatók élményszerű módon találkozzanak a

családi élet szépségeivel, különösen akkor, ha esetleg nekik maguknak nem volt ebben

részük. Itt irodalmi szemelvények, regények, a családról szóló filmek, színdarabok

egyaránt szóba jöhetnek. Sokkal tovább lehetne gördíteni a felsorolás fonalát, érintve

29

az etikai, kommunikációs és módszertani tartalmakat, vagy azoknak a témáknak a

felsorolását is, amit a hallgatók önállóan is kutathatnának. Mivel azonban irányelvek

felsorolására vállalkoztunk, így e területről csak ízelítőt adhattunk.

5. Oktatási folyamat-elképzelések. Mivel alapvetően a cselekvés pedagógiája az, amire az

európai modellelképzelések épülnek, csak azok a koncepciók jöhetnek szóba, amelyek

ezt támogatni tudják. A gyermektanulmányi mozgalom talaján már születtek olyan,

eddig nálunk kevéssé alkalmazott megoldások, amelyek most megfelelő szerephez

juthatnának. A svájci Hans Aebli (1983)31 – mint Piaget tanítványa – olyan oktatási

folyamat-elképzelést dolgozott ki, amely az ismeretszerzés során a tanulói cselekvés

vezető szerepét hangsúlyozza. Ez a koncepció egy cselekvés és önfejlődés alapú,

úgynevezett aktív didaktika, amely komplexen kezeli az oktatási folyamatot. Három

fontos mozzanatra figyel: az önálló információszerzésre, az információkkal

kapcsolatos műveletek végzésére és a feldolgozás-problémamegoldás kérdéseire.

Mivel Aebli egy 12 tagú kompetenciarendszerben gondolkodik, így didaktikai

rendszere könnyen illeszthető a modellajánlásunkhoz. Persze van ennél újabb keletű

elképzelés, ami számunkra alkalmas lehet. Ilyen Például Réthy Endréné (2003)32

pszichológiai alapozású motivációs modellje amely az kognitív önszabályozás

lehetőségeit építi oktatási folyamatba. Alkalmazásán komolyan el lehetne

gondolkodni.

6. Oktatási stratégiák és módszerek. A célközpontú stratégiák közül csak a kooperatív

tanulás jöhet szóba, ami fejleszti a szociális és együttműködési készségeket. A

szabályozáselméleti stratégiák közül a reformpedagógiai ihletésű nyílt oktatás ideális

lehetne, mert itt a hallgatónak aktív szerepe van saját művelődési folyamatainak

irányításában és a tevékenységek kiválasztásában. Önállóan kutathat, megválaszthatja

a szükséges eszközöket, ami kellően individualizált tanulási lehetőségeket teremt. Az

ismert oktatási módszerek közül csak a stratégiákhoz illeszkedő megoldásokat

érdemes választani. Ilyen a megbeszélés, a vita, a projektmódszer, a kooperatív

oktatási módszer és a szimuláció. Ehhez vehetjük a felsőoktatás sajátos módszereit,

mint a mikrotanítás, a hospitálás és a gyakorlatok. Természetesen a felsőoktatás

mindig használta és használni is fogja az egyik legrégibb egyetemi oktatási módszert,

az előadást. Vannak szituációk és vannak bizonyos tananyagok, amelyeknél a frontális

31 Aebli, Hugo (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart, Klett-Cotta. 32 Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanítás, tanulás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

30

módszerek a leghatékonyabbak. Az előadás, a magyarázat és a demonstráció továbbra

is repertoáron kell hogy maradjon. Azonban e módszereket is indirektté lehet tenni, ha

időnként megbeszélésé vagy vitává konvertáljuk őket, vagy a művelésüket adott

esetben magukra a hallgatókra bízzuk.

7. Szervezeti keretek és formák, munkaformák. E tekintetben elsősorban a felsőoktatásban

megszokott szervezeti keretek jöhetnek szóba, úgy mint a szeminárium, a tréning, a

tanulókör, team, projekt stb. A szervezeti formák közül a tanítási óra valószínűleg

még sokáig megmarad, de gyakran kiegészülhet változó időtartamú tanulási/tanítási

alkalmakkal, úgy mint intézménylátogatás, levéltári kutatás, könyvtárazás stb. A

hallgatói munkaformák közül szinte minden lehetőség fontos, egyéni és páros munka

ugyanúgy helyet kaphat a képzésben, mint a csoportos munka. Az előadások miatt

egyébként elkerülhetetlen frontális munka nehezen kombinálható más

munkaformákkal, de az összes többi szimultán is alkalmazható.

8. Oktatásszervezés. A felsőoktatásban a tanítás/tanulás szervezésekor elsősorban a

konstruktív tanulási légkör kialakítására kell odafigyelni. A hatékony tanulás csak

megfelelően pozitív szocio-emocionális klíma megteremtése után válik lehetővé. Ez

az optimális légkör képezi az alapját az oktató-hallgató és a hallgató-hallgató között

létrejövő jó interperszonális kapcsolatoknak. De a szervezést a csoportfolyamatok

erősítéseként is felfoghatjuk. A cselekvésközpontú oktatás általában csoport-

kontextusban zajlik, így a csoportfolyamatoknak igen nagy jelentőségük van. Az

oktató feladata tehát egy hatékony, összetartó, célorientált szemináriumi vagy egyéb

csoport kialakítása és működtetése.

9. A teljesítmény értékelése. A tanulási eredmények (LeO) típusú meghatározása

önmagában alkalmas nemcsak a teljesítmények mérésére, hanem azok

összehasonlítására, sőt a minőségbiztosítás megalapozására is. Az aktív igék

használatáról már szó volt, itt az ideje, hogy konkrét példát mutassunk alkalmazására.

Nézzük meg a harmadik pontban leírt oktatási célok közül a b) képzési területet. (Az

alábbi példát csak mintának szánjuk, jövőbeli fejlesztéseinkben jobban megválogatott

és mélyebben kidolgozott tartalmak és aktív igék lesznek.)

Cím: A családok belső életének tanulmányozása

Tartalom: A család erősségeinek és gyengeségeinek, és a családtagok egymással való

kapcsolatának megértése.

Pl.: kutatások és elméletek a következő területeken: belső társadalmi folyamatok

(például együttműködés és konfliktus); kommunikáció (minták és problémák a férj-

31

feleség kapcsolatban és a szülő-gyerek kapcsolatban, beleértve a stressz- és

konfliktuskezelés kérdését); konfliktuskezelés; döntéshozatal és a célállítás; normál

családi nehézségek/stressz (átmeneti időszakok a családi életciklusok között, három

generációs háztartások, idősek gondozása és a kettős karrier kérdése); családi stressz

és válságok (válás, újraházasodás, halál, a gazdasági bizonytalanság és a nehézségek,

erőszak, kábítószer); speciális szükségletek a családokban (beleértve

örökbefogadó/nevelő, a migráns, az alacsony jövedelmű, a katonai, és a kevert

családokat, valamint a családok azon tagjait, akik krónikus betegségben szenvednek

és/vagy fogyatékkal élnek).

Gyakorlat: Tanulási eredmények (LeO) leírása aktív igékkel

Felismeri és definiálja a az egészséges és egészségtelen jellemzőket a családi

kapcsolatokra, illetve a család fejlődésére vonatkozóan.

Elemzi a család működését különféle elméleti perspektívák felhasználásával

Rendszerszemléletű perspektívából értékeli a család belső dinamikáit

Elemzi a családi működés dinamikáját a normatív és nem normatív stresszorok

tükrében

Elemzi a családi működés dinamikáját a stressz, krízisek és traumák tükrében.

Facilitálja és erősíti a kommunikációs folyamatokat, a konfliktus-menedzsmetet és a

probléma-megoldási képességeket a családban.

Fejleszt/felismer/támogat olyan stratégiákat, amelyek a családok hatékonyabb

működését segítik.

(Forrás: Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines

(2014). National Council on Family Relations, 1201 West River Parkway, Suite 200,

Minneapolis.)

10. Tantárgyi koncentrációk. Említettük, hogy ideális esetben külön tanegysége lenne a

családi nevelésnek. Azonban a téma összetett volta miatt még ez esetben is fontos

lehet annak átgondolása, hogy milyen tanegységek, mely tartalmai, melyik félévben

alapoznák meg legjobban a családi életre nevelés felkészítési folyamatát. A képzés

egyéni tapasztalatok szerzésre alkalmas iskolai gyakorlatokkal egészül ki, amely lehet

konszekutív megoldású is, de a szimultán forma a maga párhuzamos

tapasztalatszerzési lehetőségeivel feltétlenül előnyösebb.

Összefoglalva a családi életre neveléssel kapcsolatos modellajánlásunkat és

módszertani javaslatainkat hangsúlyozzuk, hogy a tanulmányunkban foglalt irányelvek,

32

illetve ezek nyomán kialakuló egyetemi szintű oktatásszervezési stratégiák várhatóan lassú

fejlődési folyamatok eredményeképpen jöhetnek majd létre. Most még csak körvonalazódnak

az oktatás megújítására vonatkozó elképzeléseink, s tudjuk, hogy nagyon hosszú út vezet a

változások szükségességének egyetemi szintű felismeréséhez. Tudjuk, hogy

modellajánlásunkat tovább kell konkretizálnunk és finomítanunk. Ezt nehezíti a családi életre

nevelés tantárgyközi jellege, az a sajátosság, ami amely sokkal bonyolultabbá teszi a LeO

típusú kimenetek megfelelő leírását. Ezért szeretnénk tovább folytatni modellajánlásunk

kidolgozását és a családi nevelésre vonatkozó kompetenciarendszert belátható időn belül a

maga teljességében felállítani. Nagyon nagy eredménynek könyvelhetnénk el, ha a

tanulmányunkban megfogalmazott szemléletet sikerülne a Pázmány Péter Katolikus

Egyetemen általánossá tenni. Erre van azért némi reményünk, hiszen az Európai Felsőoktatási

Térséghez kapcsolódó fejlesztéseinket előbb vagy utóbb valóra kell váltanunk.

IRODALOMJEGYZÉK

A Katolikus Egyház Katekizmusa (1994). Róma – Budapest, Libreria Editrice Vaticana –

Szent István Társulat.

A Kormány 1004/2011. (I. 14.) sz. határozata az Országos Képesítési Keretrendszer

létrehozásáról és bevezetéséről.

A Kormány 1229/2012. (VII. 6.) sz. határozata a Magyar Képesítési Keretrendszer

bevezetéséhez kapcsolódó feladatokról, valamint az Országos Képesítési Keretrendszer

létrehozásáról és bevezetéséről szóló 1004/2011. (I. 14.) Korm. határozat

módosításáról.

A Kormány 2069./2008. (VI. 6.) sz. határozata az Európai Képesítési Keretrendszerhez való

csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról.

Adam, Stephen (2008): Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the

Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process.

Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience.

21 - 22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland.

Aebli, Hugo (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf

psychologischer Grundlage. Stuttgart, Klett-Cotta.

Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás

Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Az Európai Unió Hivatalos

Lapja, 2008.05.06 . C 111/01-07.

Boldogabb családokért iskolai program (2003). Kecskemét, Kecskemét-Széchenyivárosi

Közösségépítő Egyesület.

Derényi András (2008): Tanulás a felsőoktatásban. Educatio, 2008/2. pp. 253-262.

33

Family Life Education – Ontario Catholic Elementary Curriculum, Policy Document, Grades

1-8. (2012): Toronto, Institute for Catholic Education for the Assembly of Catholic

Bishops of Ontario.

Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (2014). Minneapolis,

National Council on Family Relations (NCFR).

Gaudium et spes – Lelkipásztori konstitúció az egyház és a mai világ viszonyáról (1965). In:

A II. Vatikáni Zsinat tanítása (1992). Budapest, Szent István Társulat.

Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában.

Máriabesnyő, Attraktor Kiadó.

Gloviczki Zoltán (2015): Bevezetés a pedagógiába. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású

egyetemi jegyzet.

Halász Gábor (2012): Hallgatói kompetencia vizsgálatok. Educatio, 2012/3. pp. 401-422.

Kennedy, Declan (2007): Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Quality

Promotion Unit, University College Cork, Ireland.

Kormos József (2012): Nevelésfilozófia. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi

jegyzet.

Le Deist, Françoise Delamare & Winterton, Jonathan (2005): What Is Competence? Human

Resource Development International, Volume 8, Issue 1, March 2005, pages 27-46.

MacIntyre, Alasdair (1999): Az erény nyomában. Budapest, Osiris Kiadó.

Magyarország Alaptörvénye. (2011. április 25.) Magyar Közlöny, 2011, 43. szám.

Oelkers, Jürgen (1989): Nevelésetika. Budapest, Vince Kiadó.

Pálvölgyi Ferenc (2014). Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó.

Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanítás, tanulás. Miért tanulunk jól vagy rosszul?

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Tanrend (2014/15): Alapképzés, mesterképzés, szakirányú továbbképzés, részismereti képzés.

Budapest, Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola.

The Future of Families to 2030. Projections, Policy Challenges and Policy Options. (2012).

Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).