MODEL USPOSABLJANJA UČITELJEV TEHNIKE V OSNOVNI ŠOLI ...

Diplomsko delo univerzitetnega študija Organizacija dela

MODEL USPOSABLJANJA UČITELJEV

TEHNIKE V OSNOVNI ŠOLI GORICA

VELENJE

Mentor: red. prof. dr. Goran Vukovič Kandidat: Jernej Herman

Somentor: doc. dr. Miha Marič

Kranj, september 2016

ZAHVALA

Hvala prof. dr. Goranu Vukoviču in prof. dr. Mariču za mentorsko pomoč in nasvete pri

izdelavi diplomske naloge.

Hvala lektorici slovenistki Nevi Hvalec.

Zahvaljujem se tudi Gregorju in Niki za tehnično pomoč in Teji za razumevanje.

POVZETEK

V diplomski nalogi smo predstavili problem, ki ga povzroča pomanjkanje

primernega usposabljanja osnovnošolskih učiteljev predmeta tehnika in

tehnologija. Predstavili smo okoliščine odvijanja pouka, opozorili na težave in

neskladja v letnih delovnih načrtih in pričakovanja snovalcev kurikuluma. V

prvem delu smo prikazali osnove, na katerih sloni struktura izobraževanja v

Republiki Sloveniji s pripadajočo psihologijo, filozofijo in didaktiko. V drugem

delu smo se posvetili izdelavi takšnega modela usposabljanja, ki bi pokrival

potrebe usposabljanja tega področja. Uporabili smo že uveljavljene modele

usposabljanja. Kombinirali smo njihove sestavine in sestavili dva, po našem

mnenju ustreznejša programa. Priredili smo ju za dva primera vsebin učnega

načrta. Vanju smo vgradili tisto, kar smo do sedaj pogrešali. Želimo, da bo naloga

v pomoč snovalcem programov, ki jih resnici na ljubo trenutno ni.

KLJUČNE BESEDE:

▪ Usposabljanje

▪ Učenje

▪ Modeli usposabljanja

▪ Taksonomija

▪ Andragogika

ABSTRACT

In the following thesis we presented a problem caused by a lack of adequate

training of primary school Engineering teachers. We drew attention to the

problems and inconsistencies in the annual work plans and expectations of the

designers of the curriculum. In the first part we show the structure on which

education in the Republic of Slovenia is based with corresponding fields of

psychology, philosophy and didactics. The second part was devoted into creating

a better training model that would meet the needs of training in this area. The

training models we used were already established. We combined their ingredients

and put together two, in our view, more appropriate programs that are suitable for

the content of the curriculum. Hopefully our task to help the future curriculum

designers in their path to create a more suitable program was successful.

KEYWORDS:

▪ Training

▪ Learning

▪ Training modules

▪ Taxonomy

▪ Adult education

KAZALO:

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

1.1 Predstavitev problema ................................................................................... 2

1.2 Cilji ................................................................................................................ 2

1.3 Hipoteze ........................................................................................................ 2

1.4 Metode dela ................................................................................................... 2

2 Teoretične osnove ................................................................................................ 4

2.1 Zakonska ureditev usposabljanja v Republiki Sloveniji ............................... 4

2.2 Izobrazba ....................................................................................................... 6

2.3 Izobraževanje in usposabljanje ..................................................................... 7

2.4 Temelji usposabljanja .................................................................................... 7

2.5 Kakovost usposabljanja ................................................................................. 8

2.6 Ugotavljanje kakovosti usposabljanja ........................................................... 8

2.7 Udeleženci usposabljanja .............................................................................. 9

2.9 Ovire usposabljanja ..................................................................................... 10

2.10 Zaviralni momenti izobraževanja .............................................................. 11

2.11 Motivacija udeležencev ............................................................................. 11

3 Okolje ................................................................................................................. 13

3.1 Andragoški ciklus........................................................................................ 13

3.2 Ugotavljanje potreb ..................................................................................... 14

3.2.1 Načrtovanje in programiranje ............................................................... 14

3.2.2 Neposredna priprava ............................................................................ 15

3.2.3 Izpeljava ............................................................................................... 15

3.2.4 Evalvacija ............................................................................................. 15

3.3 Kako meriti učinke usposabljanja? ............................................................. 16

3.4 Izvajalci usposabljanja ................................................................................ 17

3.5 Filozofija in učenje ...................................................................................... 19

3.6 Taksonomije ................................................................................................ 22

3.6.1 Bloomova taksonomija ......................................................................... 22

3.6.2 Marzanova taksonomija ........................................................................ 24

3.7 Didaktika ..................................................................................................... 24

3.8 Modeli organizacijskega razvoja ................................................................. 25

3.19 Modeli stalnega razvoja ............................................................................ 28

4 Raziskava ........................................................................................................... 29

4.1 Opis vzorca .................................................................................................. 31

4.2 Potek raziskave ............................................................................................ 31

4.3 Obrazložitev hipotez ................................................................................... 31

5 Predlagane rešitve .............................................................................................. 39

5.1 Vpliv usposabljanja na uspešnost ................................................................ 39

5.2 Model 1 - izdelava izdelka .......................................................................... 40

5.3 Model 2 - konstrukcija ................................................................................ 44

6 Zaključek ........................................................................................................... 49

Viri: ....................................................................................................................... 52

Univerza v Mariboru - Fakulteta za organizacijske vede Diplomsko delo univerzitetnega študija

Jernej Herman: Model usposabljanja učiteljev tehnike v Osnovni šoli Gorica Velenje stran 1

1 UVOD

Z osamosvojitvijo Slovenije in prehodom na tržne odnose so se spremenili še odnosi

na področju usposabljanja. Podobno kot izobraževanje je tudi usposabljanje postalo

tržno blago, ki se ravna po ponudbi in povpraševanju. Vzpostavijo se odnosi med

izvajalcem im uporabnikom storitev usposabljanja. Ker postane dobiček pomemben

dejavnik proizvodnih odnosov, lahko mirno povemo, da marketing, kot veda za

povezave med proizvajalci in potrošniki, začenja veljati tudi tukaj. K tržni

naravnanosti teh dejavnosti je svoje dodala še država s spodbujanjem, omogočanjem

in odpiranjem zasebnih izobraževalnih organizacij. Začnejo se novi programi,

ponudba se diverzificira, usposabljanje pa mora vzdrževati stik s potrebami.

Ustanova, ki je tržno naravnana, mora po TQM (ang. ''total quality management'')

pristopu predvideti, kaj je primerno ponujati že vnaprej, pokriti želje strank, odkrivati

dolgoročne interese uporabnikov in pokrivati trende okolja. Tako udeleženci lahko

sami izbirajo kje se bodo usposabljali, med izvajalci usposabljanja je konkurenca.

Tisti pa, ki se usposabljajo, so že odrasle osebe izoblikovanih načel. Vsaka

dejavnost, proizvodna ali storitvena, potrebuje za uspešno delovanje kadre. Le - te je

potrebno pridobiti, izoblikovati z učenjem. Posebej je to pomembno pri

posameznikih, ki so zaposleni v šolstvu. Učenje je vsaka oblika dejavnosti

posameznika ali skupine ljudi, s katero dosežemo spremembe v njihovem vedenju, ki

se nanašajo na spoznavne, socialne, poslovne ali delovne sestavine. Učenje v širšem

pomenu zajema izobraževanje in usposabljanje zaposlenih. Izobraževanje se nanaša

na pridobivanje znanja, izobrazbe za določeno delo. Po Možini (Možina 2002, stran

17) je usposabljanje zasnovano na oblikovanju sposobnosti, spretnosti, navad, ki jih

posameznik potrebuje za izvajanje določenega dela in nalog. Z usposabljanjem

zagotovimo kadre tistih veščin, navad, sposobnosti ali kompetenc, ki bodo izboljšali,

razvijali in dosegali cilje organizacije. Usposabljanje je torej proces, ki to omogoča,

saj po zaključku formalnega izobraževanja redko naletimo na taka dela ali naloge, ki

smo jih sposobni opravljati takoj in korektno.

S prehodom na devetletno osnovno šolanje so se pojavile spremembe, ki so

pomembno spremenile predmetnik. Predmet, na katerem so opravili precej

sprememb, je tehnika in tehnologija, v nadaljnjem TIT. Število ur, namenjenih temu

predmetu, so precej zmanjšali, vsebine so delno spremenili, še vedno pa je ostalo

nesorazmerje med količino znanja, ki ga je potrebno usvojiti, in časom, ki je ostal na

razpolago. Z gradivom in časom, ki je na razpolago, je težko izvesti pouk tako, da ni

okrnjeno razumevanje osnov.

V času, ko se je država ubadala s krčenjem gospodarstva in finančno krizo, tudi

usposabljanje ni bilo zaželeno. Sedaj ko je okrevanje na poti, pa za predmet TIT

skoraj ni usposabljanja. V času, ko so usposabljanja potekala, se je vse odvijalo po

bolj ali manj izobraževalnem modelu, kar sicer poklicnim zahtevam učitelja ustreza,

ni pa dovolj ustrezno za predmet, kot je TIT. Pri tem predmetu moramo tudi narediti

vsaj del tistega, o čemer govorimo. Tako usposabljanje pa zahteva drugačen,

kombiniran model usposabljanja, ki ga bomo v delu predstavili.



1.1 PREDSTAVITEV PROBLEMA

Problem, ki ga zaznavamo je izpad usposabljanja za učitelje predmeta tehnike.

Usposabljanja že nekaj časa ni. Ko je bilo, so ga organizirali po izobraževalnem

modelu. Do sedaj organizirani model usposabljanja - izobraževalni - ne ustreza več.

Izvajalci predmeta tehnika in tehnologija morajo izvesti teoretični in praktični del

pouka v bistveno skrajšanem času. Doseganje ciljev pouka je oteženo ali

onemogočeno. Učitelji med seboj ne komunicirajo.

1.2 CILJI

Za boljše razumevanje si je, potrebno ogledati stanje, kakršno so zapustili različni

poskusi reformacij predmeta tehnike in tehnologije, lahko potrdimo, da so vsi posegi

šli le v škodo predmeta, razen ponovne uvedbe številčnega ocenjevanja, kar ni

novost, saj je nekoč že obstajalo.

V nalogi bomo predstavili primernejši model usposabljanja za nekatere segmente

pouka pri predmetu TIT. Modeli, katere trenutno srečujemo na usposabljanjih, niso

več ustrezni in ne dajejo primernih rezultatov. Ponudili bomo praktična primera

usposabljanja za vsebine predmeta, ki so slabo zastopane.

1.3 HIPOTEZE

Udeleženci izobraževanja prepoznajo povezavo med cilji usposabljanja in cilji iz

letnega delovnega načrta. Nadrejeni imajo pozitiven odnos do izobraževanja

učiteljev na osnovnih šolah. Udeleženci so z usposabljanji zadovoljni.

Raziskovalna vprašanja, ki se ob tem postavljajo, so:

▪ RV1: Ali udeleženci menijo, da so usposabljanja koristna?

▪ RV2: Kdo izbere vrsto usposabljanja?

▪ RV3: Ali želijo usposabljanci nove pridobitve uporabiti v učnih načrtih?

▪ RV4: Ali si želijo udeleženci vsebine usposabljanja s področja konstrukcij in

izdelave izdelkov?

Realizacija uveljavljenega letnega delovnega načrta za predmet TIT se ne more ali pa

se težko izvaja. Usposabljanje mora zagotoviti udeležencem veščine, znanja in

navade, da bodo sposobni izpeljati načrt v predpisanem času z ustreznim nivojem

zahtevnosti. Potrebno je sestaviti metodo, ki bo za potrebe TIT primernejša.

Motivirati zaposlene za izvedbo, obravnavo in oblikovanje del, ki so sedaj težavna.

1.4 METODE DELA

V teoretičnem delu bomo proučili kateri, modeli usposabljanja so za to stroko

primerni, katerih znanj ni in katera so nepopolna (ustreznejša) pri prenosu na učence.

Ponuditi bomo rešitev časovne omejitve, ki jo povzroča skrajšani fond ur.



V empiričnem delu bomo sestavili kombiniran model usposabljanja in podali rešitve

za skrajšan obseg pouka. Implementirali bomo drugačen pristop k procesu za večjo

učinkovitost pouka. Naloga bo izvedena s pomočjo deskriptivne metode, študija

domače in tuje literature, komparativne metode, statistike in analiz težav. Uporabili

bomo metodo kompilacije za povzemanje že uporabljanih metod usposabljanja in

priredbo za potrebe TIT ter deskripcijo za opis pojmov, procesov in stanj v

usposabljanju in delu osnovnošolskega zavoda.



2 TEORETIČNE OSNOVE

Pomemben delež življenja vsakega individuuma predstavlja izobraževanje in kasneje

še usposabljanje. Za vsako dejavnost sta potrebni tako teorija kot praksa.

2.1 ZAKONSKA UREDITEV USPOSABLJANJA V REPUBLIKI

SLOVENIJI

Z Zakonom o delovnih razmerjih Republike Slovenije je uravnano področje

usposabljanja za organizacije v določbah 172. člena ( ZDR, 172. Člen) tako, da ima:

''Delavec pravico in dolžnost do stalnega izobraževanja, izpopolnjevanja in

usposabljanja v skladu s potrebami delovnega Tako z ohranja in širi

zaposlitev. Delodajalec mu mora omogočiti izobraževanje, izpopolnjevanje in

usposabljanje delavcev, če tako zahtevajo potrebe delovnega procesa . Če se

je z izobraževanjem, izpopolnjevanjem in usposabljanjem možno izogniti

odpovedi pogodbe o zaposlitvi iz razloga nesposobnosti ali poslovnega

razloga, je delodajalec tudi dolžan napotiti zaposlenega na izobraževanje.

Enako velja, kadar podobne zahteve narekujejo okoliščine delovnih procesov,

delavec pa se lahko za izobraževanje prijavi tudi sam.

S pogodbo je določen čas izobraževanja, vrsta izvajanja usposabljanja in

pravice pogodbenih strank med ali po končanju dejavnosti. Skladnost ureja

kolektivna pogodba.''

Določbe 173. člena (Zakon o delovnih razmerjih–ZDR, leto 2013) obravnavajo

pravice in obveznosti, ki jih ima usposabljajoči se delavec:

''Delavec, ki se izobražuje, izpopolnjuje ali usposablja v skladu s prejšnjim

členom, ali delavec, ki to počne v lastnem interesu, ima pravico do

odsotnosti z dela zaradi priprave oziroma opravljanja izpitov.

Delavec ima pravico do odsotnosti z dela ob dnevih, ko prvič opravlja

izpite.

Če se delavec izobražuje, izpopolnjuje ali usposablja, je v nekaterih primerih

upravičen do plačane odsotnosti z dela.''

Poglejmo še Zakon o izobraževanju odraslih, kjer je v 1. členu zapisano:

Izobraževanje odraslih po tem zakonu obsega izobraževanje, izpopolnjevanje,

usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile osnovnošolsko obveznost in si želijo

pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pa pri tem izobraževanju nimajo

statusa učenca, dijaka ali študenta.

Sedanje razmere osnovnega šolanja v Sloveniji kažejo odsev slike v družbi in

gospodarstvu države. Vsakdo, ki se uspe prikopati do oblasti skuša, povoziti ali

spremeniti dosežke predhodnikov, uvesti novosti, posodobiti obstoječe, vpeljati svoje



novosti in podobno, vse z opravičilom, da to zahteva globalizacija in spremenjene

zahteve odnosov. Šolstvo je tako videti kot večni eksperiment, kjer se opravljajo

spremembe le na manj bistvenih nivojih, po željah najvplivnejših in dokaj nekritično.

Vsaka oblast želi naravnati šolo po svojem kopitu brez posluha za potrebe

gospodarstva.

Položaj okvirno ureja Zakon o osnovni šoli (ZOsn), Uradni list št 81/06-upb, 102/07;

107/10; 87/11; 40/12 – zujf, 63/13, v nadaljevanju ZOsn. Na njegovi osnovi so

urejeni Letni delovni načrti zavoda, kot tudi letni delovni načrti predmetov,

določenih v ZOsn, in predvideno število ur pouka. Del nesorazmernosti se pojavi že

pri obsegu števila ur pouka dodeljenih posameznim predmetom. Za področje tehnike

in tehnologije, so razmere še bolj zapletene. S trenutno veljavnim zakonom je

skrčeno število ur tako, da ovira obravnavo in smiselnost predmeta, povzroča

učiteljem vsakoletni primanjkljaj ur obveze, hkrati pa tarnanje uporabnikov (srednjih

šol in kasneje delodajalcev) o zmanjševanj , zanemarjanju in pomanjkanju delavcev s

tehnično izobrazbo.

Za primerno obdelavo in prenos znanja je ključno usposabljanje izvajalcev programa

predmeta. Omogoča sistematično, usmerjeno načrtovano delovanje in prenos znanja.

Namen je povečati spretnosti, znanja, obnašanja in reševanja problemov učeče

populacije. Ker osnovno šolo obvladujejo družboslovni lobiji, tako na ministrski

ravni, kot na nivoju Zavoda za šolstvo RS, spremembe politike ni pričakovati.

Mislimo, da bo pričujoči trend obvladoval področje še nekaj časa. V tem času je

potrebno zagotoviti primerno usposabljanje učiteljev predmeta Tit, da bi uspeli

smiselno predavati vsebine določene v letnem delovnem načrtu predmeta. Po

navedbi Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006, stran 23) so: ''Pri

usposabljanju učni dogodki sistematično načrtovani in povezani z delovnim okoljem

ter namenjeni učenju specifičnih spretnosti in postopkov. Pojem je ožji in

specifičnejši kot izobraževanje.''

Obiskovalci usposabljanja so deležni različnih oblik posredovanja, največkrat kot

seminarske oblike, delavnice, predavanja in podobno. Udeleženci seveda lahko

pridobijo določene spretnosti in znanja tudi s sodelovanjem pri projektih, načrtovanih

dogodkih, ki jih zavod izvaja po svojem letnem delovnem načrtu, proslavah,

sodelovanju z okoljem mednarodnim sodelovanjem in podobnim. To so sicer manj

vodeni in nadzirani procesi, lahko pa udeleženec pridobi potrebna znanja ali veščine,

če je dovolj motiviran. Pri osnovnošolskih učiteljih smo priča dvojnosti učinka

usposabljanja. Najprej povečanja uspešnosti učitelja, ki se kaže kot večje uporabno

znanje, nato pa še prenos in povečanje na nivoju učenca, ki ga učitelj nadalje

usposablja na svojem delovnem mestu. V prvem in drugem primeru gre za

oblikovani skupini udeležencev, če predpostavimo, da sta usposabljanje - pouk

strogo strukturirana. Kaj in koliko bomo izboljšal, je odvisno od usmerjenosti in

nivoja ciljev. Izbor omejujejo številčnost, prednost in omejeni viri.

Posebej težko je določanje učinka usposabljanja, saj za področje nimamo standardnih

meril. Uspešnost udeležencev usposabljanja je običajno določena s končanjem

izvajanja in morda še z izdelavo ustrezne naloge. Učinek na učenca v šoli pa



določljiv z njegovo sposobnostjo reševanja problemov, povečanjem spretnosti in

podobnim. Koliko je narasla usposobljenost učencev je težko določiti, saj so med

njimi vedno razlike v uspešnosti. Delno dobimo povratno informacijo preko

ocenjevanja (Vukovič in Miglič, 2006, stran 24). ''Pri tem se je treba zavedati, da je

pomen usposabljanja pogosto precenjen, saj usposobljenost sama po sebi še ne

zagotavlja uspešnosti''. Ali in koliko smo pridobili, daje odgovor učinkovitost

usposabljanja (ang. ''efficiency''), katerega dobimo najenostavneje z oceno nastalih

sprememb.

Na pojem usposabljanja se navezuje tudi izpopolnjevanje (ang. ''continious

learning''). Procesa se dopolnjujeta in sta povezana. Gre za proces dopolnjevanja,

sistemiziranja znanja, ki je že pridobljeno, a ga moramo reorganizirati, ker to

narekujejo spremembe in razvoj. Sem spadajo še nove spretnosti in navade. Z

izpopolnjevanjem dosežemo, da se znanje obnavlja, poglablja in tudi dopolnjuje.

Zahteve po taki dejavnosti narekujejo neposredne zahteve procesov in dela.

Vedno lahko ločimo strokovni razvoj (posameznik, skupina) in razvoj organizacije

(celote). Pri strokovnem razvoju posamezniki/skupine pridobivajo svoje znanje,

spretnosti, navade. Proces je osredotočen na napredek na delovnem mestu (ang.

''professional development'').

Za učitelja TIT je razvoj posameznika nujen tudi zato, ker ga okoliščine silijo v

vsakoletne adaptacije in spremembe podrobnih vsebin poučevanja. Če ne ovirajo

spremembe, krajšanje časa, ki je na voljo, dostop do gradiv, se pojavlja potreba po

izboljšavi procesov izdelave, sprememba orodij, ki so na voljo, ali pa primernost

tehnologije glede na zmožnosti učencev. Vse te postavke mora učitelj predvideti, da

se mu pouk ne zatika ali da odpravlja ozka grla pri delu. S teoretičnim delom pouka

praviloma ni težav, zaplete se pri izdelavi izdelkov. Posebnost je ta, da je potrebno

pri predmetu TIT kaj tudi izdelati in ne le teoretizirati. Takrat trčimo ob vrsto

spretnosti - veščin, ki jih moramo obvladovati, ko izpolnjujemo letni delovni načrt.

Ta predpisuje le okvirno, splošno formo, posameznik pa mora iz splošnega koncepta

znati preiti na dejanske naloge in njihove rešitve.

Tako metode formalnega izobraževanja in usposabljanja ni mogoče vedno

popolnoma medsebojno ločiti. Obe dejavnosti se dopolnjujeta pri uporabi naučenega

in doseganju ciljev. Po Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006, stran 24-27) je

tisto, kar je mogoče takoj ločiti: metode in vsebine, okoliščine v katerih se ta gradiva

uporabljajo, kako so učni cilji izraženi kot vedenje posameznika. Ločimo pa jih tudi

po času, potrebnem za doseganje učnih ciljev.

2.2 IZOBRAZBA

Današnja družba predvideva, da je vsak njen posameznik uporaben, ko je končal

formalno izobraževanje in opravil začetno usposabljanje. Terminsko to obdobje

obsega čas med približno dvajsetim in tridesetim letom starosti. Čas je določen

povprečno,ker dejavnosti omogočajo zgodnejše ali kasnejše aktiviranje. V

andragoškem pogledu je splošno sprejemljivo predvidevati, da se odrasli

izobražujejo po lastni izbiri in željah, brez diktiranja vsebin. Svoj image ustvarjajo



sami po zgledu okolja. Zavedajo pa se, da jim manjka izkušenj, kar je pogoj

opravilne sposobnosti na delovnem mestu.

Posameznik, ki se vključuje v proces izobraževanja, mora pridobiti specifična znanja,

uskladiti svoje in cilje organizacije, izboljšati svoje področje delovanja, pridobiti

možnost napredovanja in izgradnjo lastne kariere.

2.3 IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE

Potreba po novem, aktualnem znanju je stalna in nujna. Iluzorno se je zanašati, da bo

vse, kar potrebujemo za svojo uspešnost in tekoče delo, prineslo formalno

izobraževanje. Permanentno izobraževanje je pojem, ki ga srečujemo že dalj časa,

tehnika in tehnologija se spreminjata, potrebno je zasledovati njun trend na svojem

področju, zaostanek ni mogoč. Nova znanja in njihovo pridobivanje so le osnova

obstanka nad gladino. Uspeh, kot posledica ekstraprofita, omogočajo izdaje -

izdelave novosti (novih izdelkov na osnovi strategije TQM). Samo formalna

izobrazba tega ni sposobna zagotoviti, v kombinaciji z usposabljanjem pa. Učiteljsko

populacijo manj obremenjujejo tržni pogoji delovanja kot konkurenca, razvoj,

prodajna uspešnost in podobno, vendar tudi zanje velja Brekičevih 6 K (Brekić,

1994). Idealni učitelj mora biti:

''▪ konstruktiven,

▪ karakteren,

▪ kreativen,

▪ komunikativen,

▪ kooperativen,

▪ kulturen.''

Izobraževanje naj sloni na znanstvenih informacijah, okvirnih učnih načrtih

pripravljenih na ministrstvu Republike Slovenije za šolstvo. Zadovoljevati mora

potrebe in interese kandidatov in programe šolanja. Presek zaposlenih v tem sektorju

kaže dve skupini izvajalcev učnega procesa. Eno skupino sestavljajo pedagoški

delavci s pripadajočo izobrazbo, drugo pa tvorijo zaposleni, katerih formalna

izobrazba ni pedagoška, vendar začasno strokovno ustrezajo. V tem poslu so se

znašli zaradi pomanjkanja delovnih mest na svojem področju, kar se kaže kot pritisk

na šolski sektor, kjer je morda vsaj začasna možnost zaposlitve za določen čas.

2.4 TEMELJI USPOSABLJANJA

Od usposabljanja pričakujemo predvsem omogočanje normalnega funkcioniranja

zavoda. Pomaga preživetju, pridobivanju dobička, ščiti interese zaposlenih, usmerja

strategijo razvoja, pospešuje rast zavoda,uvajanje inovacij, oblikuje ponudbe,

kakovost storitev, stopnjo zadovoljevanja zahtev uporabnikov.

Za zavod je pomembno:

▪ imeti ali ustvariti čim boljši ugled,

▪ imeti lokacijsko ugodno lego - razdalje do uporabnikov,

▪ pritegniti kandidate.



''Na image izobraževalne ustanove vpliva osem dejavnikov, ki imajo različne stopnje

vpliva. Dejavnost z največ vpliva je kakovost profesorja in njegovih predavanj, drugi

najpomembnejši dejavnik pa so učne vsebine. Ta dva dejavnika sta glede vpliva na

image izobraževalne ustanove pred vsemi ostalimi.'' (Marič in drugi, 2010)

Institucija želi ustvariti o sebi najboljšo sliko. Potencialni uporabniki njihovih

storitev so instituciji lahko naklonjeni, ali pa njene dosežke zavračajo. Ocena je

odvisna od vrste izkušenj, ki jih ima uporabnik, predsodkov, političnega prepričanja,

zgodovine, tradicije, pripadnosti, še najmanj pa od kakovosti izobraževalnih

programov. V vsakem primeru določa status ustanove njeno preteklo delovanje.

Glede na Juršo (Jurše, 2000), vse izobraževalne ustanove želijo in pričakujejo, da

bodo pri svojem delu uspešne tudi na gospodarskem področju. Tako že v svojih

osnovah predvidijo česa se razen izobraževanja še lotiti. Sestavijo skupine za

izvedbo projektov in timskega dela, kjer osnovo obdelujejo in iščejo rešitve prav

predavatelji. Izobraževalne ustanove so povezane, zaposleni imajo občutek, da jih

javnost podpira. Tako je izobraževanje delno že pridobitna dejavnost. Najdlje pri tem

so ZDA, kjer izobraževanje in pripadajoče usposabljanje uspešno tržijo.

2.5 KAKOVOST USPOSABLJANJA

Zanj veljajo podobni zaključki kot za izobraževanje. Na splošno jih strnemo kot

oceno vodenja institucije, ki se ukvarja z usposabljanjem, načinom izvajanja

programov, koristi, ki jih okolju prinašajo programi, in koristi, ki jih ob poteku

usposabljanja vidijo udeleženci (rezultat je izboljšava dejavnosti).

Po Kotlerju je kakovostna institucija tista, ki dovoljuje in sprejema mnenja in kritike

okolja. Drugega materiala, ki bi dajal povratne informacije, primanjkuje. Izvajalci

naj zagotovijo odgovore na vprašanja o tem (Kotler in Fox 1995, stran 99):

''▪ Komu služiti?

▪ Kaj ponujati?

▪ Kaj bomo ponujali?

▪ Kaj moramo nuditi?

▪Zakaj nas okolje ima?''

2.6 UGOTAVLJANJE KAKOVOSTI USPOSABLJANJA

Določiti - izmeriti kakovost storitve, izvedene z usposabljanjem, je lahko težavno.

Meritve dajejo informacije zaznave kakovosti s strani uporabnikov. Informacije naj

usmerjajo ostale procese usposabljanja, pokažejo naj tudi stopnjo zadovoljnosti

uporabnikov, kar je pomemben kazalec. Zadovoljni udeleženec je najboljši

propagator oblikovanja pozitivne podobe institucije. Sprotno spremljanje

uporabnikov je predrago, z drugimi načini pa lahko pridobimo popačeno sliko stanja

(stanje, ki ga nehote priredimo tako, da je za nas ugodnejše).

Institucije največkrat uporabijo krajšo obliko ankete med udeleženci. Predvidoma jo

izpolnijo le manj zadovoljni ali pa izpolnjevanje ni dovolj kritično (v stilu vse je v

redu, pojdimo že domov). Nivo kakovosti lahko pokaže tudi število vračajočih se

uporabnikov. Drugi želijo meriti kakovost s primerjavo svojih, v ta namen izdelanih



standardov, in oblikovanih standardov udeležencev. Nekaj podatkov dobijo tudi od

morebitnih reklamacij udeležencev. Vsi pričujoči primeri imajo svoje slabosti, ki

zameglijo dejansko stanje, tako da univerzalne rešitve ni.

2.7 UDELEŽENCI USPOSABLJANJA

Udeleženci usposabljanja so odrasli. Odrasli so osebe, starejše od 18 let, in jih lahko

štejemo kot zrele, s primerno samopodobo. Zanje velja opredelitev dr. A. Kranjc, da

so odrasli: ''Katera koli oseba, ki je prekinila redno šolanje in je prevzela nove

družbene vloge.''

Pred leti so andragogi domnevali, da sposobnost učenja pri človeku niha. Do

dvajsetega leta raste, nato stoji in potem upada. Današnje ugotovitve to zanikajo.

Učne sposobnosti odraslih so premo sorazmerne stalni miselni aktivnosti. Kdor je

miselno aktiven, se kot odrasel morda počasneje uči vsebin, o katerih je brez

izkušenj, a si jih enako dobro zapomni. Vsebine, ki jih pozna, pa obvlada prej in

bolje od mladih. Prednost odraslih je tudi čustvena zrelost - uravnovešenost, zato so

bolj potrpežljivi in bolj sposobni koncentracije, so vztrajnejši. Odrasli se pri povezavi

novih vsebin in tistih, o katerih že imajo lastne izkušnje, bolje obnesejo.

Pomemben dejavnik razvoja se je pokazal tam, kjer so usposabljali novince med

zaposlenimi. Največkrat so jih opremili s pravilniki, kodeksi, smernicami,

vrednotami, kar je bilo dovolj za opaznejši premik. Izvajalci so praviloma zunanji.

Prispejo na povabilo uprave, ki tudi določi termin usposabljanja. Aktivnosti so

predvidene na letni ravni, vsebine so strogo družboslovne, včasih z neustreznimi cilji

in presplošne, udeležencem dajejo bolj moralno podporo ob prihajajočem ali

tekočem šolskem letu, manj pa kot uporabno gradivo za reševanje težav. Povedano

velja za izobraževalne ustanove, obisk takega usposabljanja pa je obvezen za

določen profil zaposlenih. V primeru usposabljanja učiteljev tehnike za osnovno

šolo je najprimernejše predavanje. Znanje se prenaša na druge udeležence z ustno

predstavitvijo. Delavnice, kjer udeleženci praktično preizkusijo teoretično znanje,

izdelajo izdelek in s tem pridobijo tudi izkušnje in spretnosti. Inštrukcije, kjer

inštruktor posreduje strokovna navodila in pomoč največkrat takrat, ko se razvijejo

praktične spretnosti.



Slika 1: Cikel izkustvenega učenja in učni cikel odraslih

Vir: Miglič, 2002, stran 143

2.9 OVIRE USPOSABLJANJA

To, kar ne deluje spodbudno na udeležbo usposabljanja, lahko usposabljanje ovira.

Pogosto dvomimo v svoje sposobnosti. Imamo slabe izkušnje iz preteklosti, če smo

imeli težave pri izobraževanju. Okolje nam pri odločitvi ni naklonjeno in deluje

odklonilno. Usposabljanje navadno pomeni dodatni strošek, ki v krogu družine ni

željen. Močan faktor zaviranja je še strah pred neuspehom, ki je pri odraslih večji kot

pri mladostnikih.

Po Jelencu (Jelenc, 1996, stran 46 - 49) nas lahko ovira še trenutni položaj, v katerem

se nahajamo (pogosto za določene obveznosti nikoli ni časa). Za nas so lahko pogoji

ponudnika izobraževanja neugodni. Vsak posameznik je oseba, ki ima svoja stališča,

večjo ali manjšo samozavest in svoje motive. Tudi ta kombinacija na nas deluje

zaviralno.



2.10 ZAVIRALNI MOMENTI IZOBRAŽEVANJA

Pojave, ki zaposlenega odvračajo od izobraževanja lahko, opredelimo kot težje ali

lažje zaviralne momente. Medtem ko težjih ne moremo zaobiti, lahko lažje ob

asistenci izobraževalcev, svetovalcev in drugih kompetentnih deležnikov presežemo.

Zavora za udeležbo v izobraževanju je lahko institucionalna in se kaže kot

neadekvatna ponudba programov, slaba predavanja ali tehnologija, neustrezni

prostori, togi pogoji, nezainteresiranost matične organizacije, slabi urniki.

Naslednja skupina je pomanjkanje časa, denarja, neodobravanje družine in se nanaša

predvsem na pogoje, ki so lastni posamezniku. Tretja skupina je zbir lastnosti, ki

opredeljujejo osebo, ki bi se izobraževala. To so učne sposobnosti, samozavest,

predsodki, stališča, temperament in ostalo, kar sestavlja osebnost.

2.11 MOTIVACIJA UDELEŽENCEV

Razlog za aktivnost posameznika je zadovoljevanje potreb. Pripravljeni smo

prilagajati okolje in sebe zato, da si uredimo delo, olajšamo bivanje, izboljšamo

gmotni položaj, gradimo kariero. Potrebe zato močno vplivajo na prizadevanja

posameznika. Z leti se lahko spreminjajo. V raziskavi Andragoškega centra

Republike Slovenije najdemo sledeče dejavnike, ki odrasle spodbudijo k udeležbi

usposabljanja.

Opazen je vodilni razlog. Udeleženci se prijavijo k usposabljanju zato, da ustrežejo

željam delodajalca. Razlog motivacije je nevarnost izgube trenutnega položaja

(delovnega mesta), kar lahko štejemo kot negativni motivator. Med udeleženci bomo

učinek takega motivatorja opazili kot sorazmerno nesodelovanje in pasivnost.

Druga skupina udeležencev je tista, ki od udeležbe pričakuje večjo zaposljivost.

Odraža trenutno stanje na našem trgu delovne sile. Tudi pri tej skupini lahko

pričakujemo določen odpor in pasivnost. Za preostale smemo trditi, da se

usposabljanja udeležujejo pozitivno motivirani. Radi bi se izpopolnili, karierno

napredovali, lažje in bolje delali in podobno. Kateri so nekateri od pomembnih

razlogov, ki so pripeljali do udeležbe posameznikov v sistemu usposabljanja, kažejo

spodnje tabele. (Morano, 2013, stran 8)

PREDLAGATELJ UDELEŽBE

USPOSABLJANJE IN

SPOPOLNJEVANJE

Delodajalec 62 %

Sami 58 %

Zakonske ali poklicne zahteve 14 %

Družina ali prijatelji 5 %

Drugi zaposleni 5 %

Del kolektivne pogodbe 5 %

Sindikat ali poklicna organizacija 2 %

Zavod za zaposlovanje 1 %



Tabela 1: Dejavniki, ki so udeležence spodbudili za udeležbo usposabljanja oziroma

izpopolnjevanja.

Vir: Cankar v Morano, 2013, stran 10

Motivi zajemajo področja življenja posameznikov, njihovo zasebno in družbeno

življenje, zato da lažje opravljajo svoje delo, enostavneje sodelujejo v družbi in

živijo kvalitetnejše. Anketo, ki jo je opravila Irena Cankar (Cankar v Morano, 2013,

stran 9), je izpolnilo 98 oseb, ki se kakorkoli izobražujejo. Odgovarjali so na

vprašanja glede motivov za izobraževanje. V sledeči tabeli je primerjava

motivacijskih nagibov s podobno raziskavo, opravljeno 3 leta prej.

Motivacijski faktorji Pomembnost

v letu 2006

Pomembnost

v letu 2003

Izboljšanje življenjskih

pogojev

1

7

Želja po napredovanju,

karieri

2

8

Želja po priznanju, ugledu 3 4

Potreba po varnosti 4 5

Pridobitev poklica,

diplome

5

10

Želja po izpopolnjevanju 6 2

Potreba po doseganju cilja,

učinka ,…

7

9

Želja po zamenjavi poklica 8 3

Želja po znanju 9 1

Spodbuda v kolektivu 10 6

Tabela 2: Motivacijski faktorji

Vir: Cankar v Morano, 2013, stran 10



3 OKOLJE

Po podatkih na spletni strani (Podatki o šoli, b.d.) je bila Osnovna šola Gorica

Velenje ustanovljena leta 1978, z odlokom Mestne občine Velenje. Ustanovitev je

segala v čas ekspanzije delovno intenzivnega in mehaniziranega gospodarstva v

dolini, zato jo je na začetku obiskovalo čez tisoč učencev. Šoli pripada še

podružnična šola Vinska Gora.

Zajema šolske okoliše krajevnih skupnosti Gorica, Bevče, Vinska Gora in del

Starega Velenje. Danes jo obiskuje 433 učencev. Na zavodu poteka program dela po

šolskem predmetniku z dnevi dejavnosti in razširjenega programa (dodatni pouk,

dopolnilni pouk, interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje varstvo in šola v

naravi). V šoli je zaposlenih 45 strokovnih delavcev.

Usposabljanje poteka po ustaljenem vzorcu, največkrat v končnih dneh letnih

počitnic in v času zimskih počitnic, pa tudi v popoldanskem času med letom.

Zainteresirani učitelji si običajno lahko iz kataloga izberejo vrsto izobraževanja in

usposabljanja (KATIS- Katalog programov nadaljnega izobraževanja in

usposabljanja strokovnih delavcev). Uprava temu izboru običajno ne nasprotuje.

Nekajkrat letno smo zaposleni deležni tudi skupnega usposabljanja vsebin, ki niso

povezane s predmetom, spadajo pa v pedagoško sfero dela. Takrat je izobraževanje

organizirano za več šol hkrati in za večino učiteljev.

Z usposabljanjem naj bi večali strokovno usposobljenost, razvoj posameznika in

sistema. Okolje, v katerem trenutno poteka proces poučevanja, so razredi osnovne

šole od šestega do osmega razreda. Pouk tehnike in tehnologije obiskuje sto štirideset

učencev. Pouk poteka po letnem delovnem načrtu, odobrenem od Ministrstva za

šolstvo in s skladnim kurikulumom za ta predmet. Sem edini predavatelj tega

predmeta na ustanovi in se vsakodnevno soočam s problemi pouka.

3.1 ANDRAGOŠKI CIKLUS

Andragoški ciklus (Morano, 2013, stran 12) so faze, značilne za izobraževanje

odraslih. Izraz se uporablja le v Sloveniji. V mednarodni literaturi je uveljavljen

termin – (ang. ''adult education cycle'') Je osnova za ugotavljanje novih potreb tako,

da spremljamo in evalviramo procese, ki se odvijajo v fazah. Faza omogoča

preglednost in lažjo opredelitev vsebine, kot pa pogled na celoto. Zaporedje faz

zagovarjata tudi Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006).

Določeno je zaporedje faz:

▪ analiza potreb,

▪ načrtovanje in programiranje,

▪ neposredna priprava,

▪ izvajanje,

▪ spremljanje in evalvacija.



3.2 UGOTAVLJANJE POTREB

Kot ugotavljata Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006), se pokažejo najprej

problemi, ki določajo, kje in kako nastajajo potrebe po usposabljanju. Na osnovi

kazalcev je mogoče opredeliti postopke izboljšave situacije. Kazalci so lahko

količinsko opredeljivi (izgube, škode), a ne vsi. Težko merimo nemarnost, slabe

medsebojne odnose, nesporazume in podobno, kar je lahko tudi vzrok težav.

Izvajalec bo raziskal težave, potrebe in razloge ciljne skupine bodočih udeležencev

usposabljanja potem, ko se je odločil, kakšni skupini uporabnikov bo namenjen

proces. V tej začetni fazi identificiramo probleme, pomanjkljivosti, nedoslednosti in

težave v delovnem procesu. Sledi izločanje potreb, ki jih je mogoče rešiti z

usposabljanjem. Nazadnje oblikujemo še izobraževalne cilje. Učitelji v sklopu

zavoda osnovne šole nimajo svoje izobraževalne organizacije, ki bi lahko bila vir

informacij, kaj in zakaj usposabljati; delno lahko evidenco potreb povzame ravnatelj

na osnovi vsakoletnih pogovorov z zaposlenimi in tako usmerja posameznika.

3.2.1 NAČRTOVANJE IN PROGRAMIRANJE

V tej fazi moramo oblikovati najboljše možnosti doseganja ciljev izobraževanja.

Kadar je organizacija za izvajanje subvencionirana ali sofinancirana tudi s strani

javnih sredstev, mora objaviti svoj letni delovni plan. V njem je navedena

razporeditev in obseg aktivnosti, delo poslovodnih organov, izpitni roki in morebitno

sodelovanje drugih organizacij. Morebitne ostale naloge, ki se pojavljajo in so

vključene v delo po 42. členu Zakona o izobraževanju odraslih.

Načrtovanje mora določiti kaj in kako bomo željeno izvedli, v kašnem času in

kolikokrat ter stroškovni izračun usposabljanja. V splošnem delu mora izobraževalni

program po Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Zakon o

organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 2007, člen 12) vsebovati:

“ ▪ ime programa,

▪ cilje vzgoje in izobraževanja,

▪ trajanje izobraževanja,

▪ obvezne načine preverjanja in ocenjevanja znanja,

▪ pogoje za vključitev,

▪ pogoje za napredovanje in dokončanje izobraževanja. “

V posebnem delu so navedeni predmetnik, učni načrt s vsebinami in cilji, katalogi

znanj, standardi znanj, vsebine predmetnih področij, izbirnih vsebin z znanjem, ki se

preverja ob koncu obdobja. Prisoten naj bo tudi seznam znanj, ki jih morajo imeti

izvajalci posameznega predmeta.

Cilji so osnova oblikovanja, kasneje pa še orientir vrednotenja programa

usposabljanja ( Vukovič in Miglič 2006). Pomen jim pripisuje filozofija vedenjske

šole (instrumentalisti v poučevanju), ki želijo napredek v vedenju uporabnikov.

Arthur et al. ( 2003) določajo tri vrste veščin – opravil, ki jih moramo upoštevati ob

sestavljanju ciljev. Te veščine so spoznavne, medosebne in psihomotorične. Pri

spoznavnih veščinah mislimo na reševanje problemov, razumevanje pojmov,



konceptov, pravil, ustvarjalnosti, zakonitosti in vse, kar razumemo kot opisno znanje

ali informacije, ki so podane besedno. Ko govorimo o medosebnih veščinah, te

zajemajo sposobnost navezovanja stikov v skupini, sposobnost komunikacije,

vodenja, reševanja konfliktov.

Psihomotorične so veščine obvladovanja ročnih spretnosti in fizičnih opravil(del).

Bloom in Gagne v svojih teorijah širita cilje še na vedenjske in čustvene sestavine.

Spoznavne cilje imata hirearhično razdeljene. Za tak pristop se zavzemajo še

Marentič, Požarnik, Peklaj, zagovarja pa jih tudi Morano (2013), ki v to skupino

postavljajo izgradnjo stališč, odgovornosti, interesov in etosa.

3.2.2 NEPOSREDNA PRIPRAVA

Je področje, kjer se ureja aktivnosti pred izvedbo usposabljanja, ko je potrebno

izdelati nabor izvajalcev, pridobiti prostore, izvesti marketing in obveščanje, vpise

udeležencev, informiranje in podobno. Pomembnejše postavke vsebujejo (Morano,

2013, stran 10 – 11):

▪ usposobljenega izvajalca,

▪ vpis kandidatov, tvorba skupin,

▪ pripravo prostora( vgradnja opreme),

▪ organizacijo izvedbe (razmnoževanje, prehrana),

▪ finančni načrt,

▪ informiranje (svetovanje, vabila, naslovi poti do prostorov)

3.2.3 IZPELJAVA

To je čas (Morano, 2013, stran 10 - 11) od evidentiranja kandidatov, izvajanja

usposabljanja, do odhoda kandidatov - zaključka. Izvajalec mora izdelati osebno

pripravo usposabljanja in jo ustrezno implementirati. Usposabljanje poteka po

predvidenem planu. Udeleženci opravijo obveznosti izdelajo naloge (če je tako

predvideno). Kadar so predhodne faze skrbno pripravljene in izvedene, poteka

izpeljava gladko in brez zapletov.

3.2.4 EVALVACIJA

Evalvacija je zaključna faza andragoškega ciklusa. Nanaša se na merjenje doseganja

ciljev. Z njo ocenimo vrednosti usposabljanja tako v izvedbenem kot v finančnem

smislu. Širše pa pomeni, da je usposabljanje vsak poskus pridobivanja informacij o

učinkih in vrednostih usposabljanja. Z evalvacijo zbiramo podatke za kakovostno

odločanje.

Vsem evalvacijam je skupno sledeče (Vukovič in Miglič, 2006, stran 186):

Evalvacija zajema cilje usposabljanja, ugotavlja stopnjo doseganja ciljev, njihovo

uspešnost in učinkovitost. Evalvacija kot del razvojnega procesa, mora biti popolna

in omogočati pregled prispevkov. Pomembno je, da je vsestranska in natančna in s

tem pripomore k nadaljnemu usposabljanju. Prihodne odločitve in dejanja so

posledica predhodne evalvacije. Proces moramo evalvirati zato, da dobimo povratne



informacij, tako, da lahko interveniramo, če je to potrebno. Prav tako z njo

nadziramo povezavo usposabljanja in organizacijskih dejavnosti ter si omogočamo

raziskavo, koliko smo usposabljanje koristno uporabili na delovnem mestu.

S pomočjo evalvacije skušamo ugotoviti stopnjo doseganja izobraževalnih ciljev.

Najpogosteje in enostavneje je opraviti anketo med udeleženci, voditi skupinski

pogovor o pridobitvah, oceniti spremembe v obnašanju, analizirati podatke,

pridobljene z anketo. Morda bi tudi v izobraževalni dejavnosti kazalo ugotavljati

učinke usposabljanja že zato, da bi se v prihodnje lažje orientirali ob novih

izvajanjih. Lahko uporabimo kar dosežke Wexley in Latham iz 2002. Delo ni

namenjeno merjenju učinkovitosti in uspešnosti usposabljanj v šolstvu, vsebuje pa

ideje , ki so uporabne. Vedno moramo predvidevati naslednje (Wexley in Latham,

2002, stran 162 - 163):

“▪ Ali so se zaposleni dejansko naučili delati nekaj novega?

▪ Ali so se naučili delati na boljši način?

▪ Ali nova znanja vplivajo pozitivno na koristi in stroške organizacije?

▪ Ali so bili zaposleni za uspeh nagrajeni?

▪Ali je lahko usposabljanje uspešnejše in učinkovitejše? “

Izvajalci naj občasno preverijo in morda ocenijo napredek udeležencev. Nadzirajo

odzive in preverijo (analizirajo) program usposabljanja. Potrebno je obnavljati

(osvežiti) podatke v procesu usposabljanja.

3.3 KAKO MERITI UČINKE USPOSABLJANJA?

Osnovne šole nimajo ločene kadrovske službe, saj to pri obsegu zaposlenih, vrsti

dejavnosti in neprofitnosti delovanja ni smiselno. To funkcijo opravlja ravnatelj

zavoda. Razumljivo je tudi, da taka oseba ni strokovnjak za vsako področje, ki ga

pokriva posamezni predmet predpisanega predmetnika. Ureja, planira in koordinira

le usposabljanja zaposlenih, in sicer po področjih, ki jih nosilci predmeta izberejo

sami, le izjemoma pa na predlog ravnatelja (taki primeri so spremembe vsebin ob

reformah posodobitve, prednostne naloge in podobno). V šolstvu usposabljanje nima

takojšnjega in neposrednega učinka na dejavnost in uspešnost zavoda (ne vpliva

takoj na stroške, ni sprememb v proizvodnji …). Udeležencem samim je prepuščeno

kaj, kje in koliko novih znanj bodo uporabili pri svojem delu. Zato merjenje

učinkovitosti ni mogoče po katerem že uveljavljenih vzorcev. Lahko pa tudi tu

uporabimo nekaj ugotovitev tandema Wexley in Latham (Wexley in Latham, 2002,

stran 162 – 163), ki ugotavljata, da nadrejeni redko zahtevajo meritve novih učinkov,

ne vedo, kako pristopiti k merjenju, težko formulirajo predmet merjenja. Prav tako

težko določimo efekt na zaposlenega, postopek je drag, potrebuje strokovnjake,

rezultati niso zanesljivi, izvajalci pa ne želijo nadzora. Za pristop k problematiki zato

priporočata, da naj bo management seznanjen s koristmi in učinki usposabljanja,

razumeti povezavo s strategijo, sposobni vdeti trud, ki je vložen v usposabljanje.

Izvajalci usposabljanja in kadroviki morajo biti usposobljeni oblikovanja

vprašalnikov, merjenja in analize meritev, znati oceniti učinke in uporabljati prave

postopke merjenja. Izvajalci in managerji se naj sinhronizirajo o vsebini meritev,

usposabljanje pa naj bo sestavni del strategije. Izvajalec naj bo obveščen, da je del



sredstev usposabljanja namenjen tudi merjenju učinka usposobitve. Uspešnost in

učinkovitost sta odvisna od množice dejavnikov, povezanih z udeleženci

usposabljanja (motivacija), okoljem (podpora vodstva) itd.

Najpomembnejše značilnosti evalvacije po Vukoviču in Migličevi (2006) so:

“▪ veljavnost,

▪ zanesljivost,

▪ objektivnost,

▪ vključenost,

▪ izvedljivost, “

Pri čemer je veljavnost temeljnega pomena. Ločimo notranjo in zunanjo veljavnost.

Njeno ugotavljanje se nanaša na načrtovanje in oblikovanje usposabljanja.

Veljavnost je namenjena predvidevanju, kako bodo dejavnosti prispevale učinke in

rezultate. Zanesljivost pokaže nivo ponovljivosti rezultatov. Če evalvacija ni

zanesljiva, ne odigra svoje funkcije. Objektivnost je potrebna za oblikovanje

raziskovalnega inštrumenta in analizo podatkov. Pomembno je, da ima evalvacija

merljive kriterije in objektivnost. Del objektivnosti je tudi selektivnost, po kateri se

odločamo o predmetu in namenih evalviranja. Subjektivnosti se težko izognemo, ker

ocenjevalec določa elemente in izvedbo. Skupina ali posamezniki morajo sodelovati

in biti vključeni ne glede na lastne interese. Izvedljivost pa je omejena s stroški ter

sposobnostjo in izkušenostjo izvajalcev.

3.4 IZVAJALCI USPOSABLJANJA

Najpogostejši izvajalci usposabljanja so hkrati tudi tvorci večine vsebin v

predpisanih učnih načrtih predmetov, ki so predpisani v naboru predmetov za

devetletko. Ti so: Ministrstvo za šolstvo, šport in kulturo, Zavod Republike Slovenije

za šolstvo, izobraževalni centri po srednjih šolah in univerzah, ljudske univerze,

zveze, društva ali drugi zavodi, ki so pridobili licence za izvajanje usposabljanja.

Pojavljati so se začele tudi zasebne izobraževalne organizacije, ki delujejo na

različnih ravneh. Njihovo področje je predvsem neformalno usposabljanje, pokrivajo

pa jezikovna področja in so za nas manj pomembne; se pa pojavlja v zadnjem času

vedno več zasebnih organizacij, katerih področje usposabljanja je varstvo pri delu.

Izvajalec je danes prisiljen k sodelovanju pri predhodnih stopnjah andragoškega

ciklusa. Sodelovati mora v fazi ugotavljanja potreb (katere cilje uvrstiti), organizacije

(izbira prostora, opreme, ponudbe prigrizkov), načrtovanja (izvedbeni termini) in

programiranju (določevanju trajanja usposabljanja). Časov, ko je bil izvajalec le

predavatelj, ni več.

Z angleškega govornega področja prihaja model SAM (ang.‘’Succesive

Aproximation Model’’) po naše model postopnega približevanja. Ima tri stopnje:

▪ vrednotenje stanja in programa,

▪ oblikovanje,

▪ razvoj.



Program je razdeljen na krajše teme, za vsako, pa je narejen model SAM. Izvajanje

poteka po štirih stopnjah izvedbe. Program naj bo ponovljiv v krajših korakih, ki se

lahko sproti prilagodijo in ovrednotijo. V delo je vključen in sodeluje tim

sodelavcev, katerega vloga je peljati proces tako, da se ogibamo odvečnemu

administriranju. Določena so področja, kamor se tim usmerja, in čas izdelave

programov - storilnost in učinkovitost. Nazadnje še obvladljivost, ko naj bo proces

usklajen stroškovno in časovno. Model je bolj obvladljiv, merljiv in motivacijsko

uspešnejši.

Na mednarodnem področju je že uveljavljen sistem postopkov, imenovan

Instructional Design. Po začetnicah njegovih stopenj mu rečejo ADDIE (ang

''analysis, design, development, implementation, evaluation''). Analiza je deloma

analogna našemu ugotavljanju potreb. Vodstvo neke organizacije (redkeje

posameznik) predlaga izobraževalcu usposabljanje. Ta bo začel zbirati in analizirati

potencialne kandidate, določijo tudi cilje usposabljanja.

Design, stopnja oblikovanja, je popolnoma drugačna kot v andragoškem ciklusu faza

načrtovanja. Tukaj najprej postavijo učne cilje, nato opredelijo pripadajoče vsebine

in načine njihove obravnave. Predvidijo, koliko teh vsebin bo izvajalec interpretiral.

Določijo še nivo evalvacije postavljenih ciljev. Razvoj (''development'') je izdelava

gradiv, namenjenih udeležencem, didaktičnega materiala, potrebne šolske

dokumentacije in evalvacijskih orodij. Izvedba (''implementation'') je izvedba

programa, najprej poskusno, da odkrijejo slabosti programa in jih korigirajo. Sledi

regularni zagon usposabljanja. Evalvacija metodično in vsebinsko oceni uporabnost

usposabljanja, ki je izvedeno. Ugotovi, koliko in kako so cilji doseženi, oceni

primernost ponudbe za skupino, ki ji je namenjena. Cel program dokončno

ovrednoti.

V primerjavi z andragoškim ciklusom, je opazna odsotnost organiziranja, manjka

tudi nekaj sestavin strateškega načrtovanja. ADDIE je bolj orientiran k izvedbi in

programiranju usposabljanja, je pa uporaben kot izhodišče za prenovo andragoškega

ciklusa in za oblikovanje programov.

Osebna priprava izvajalca usposabljanja. Vsa osebna priprava izvajalca je zgrajena

na filozofiji, da posameznika ne moreš ničesar naučiti, lahko mu samo pomagaš,

hkrati pa se še sam učiš. Udeleženec se mora ob ustrezni asistenci izvajalca sam

naučiti zadane vsebine. Izvajalec ve, da bo udeleženec ob primernem vodenju in

spodbudah sam usvojil določeno snov. Čeprav so udeleženci praviloma odrasle

osebe, je ugotovljeno, da tudi ti v procesu usposabljanja potrebujejo vzgojitelja, kar

je dokaz zorenja skozi vse življenje. Daljše kot je usposabljanje, bolj postaja to

očitno, kaže se kot sprememba v obnašanju. Izvajalci, ki samo predavajo, danes niso

najbolj iskani. Sodobni izvajalec je tisti, ki pomaga pri učenju in mu je pomembno,

koliko so se udeleženci naučili. Odrasli potrebujejo spremembo informacij v znanje.

Kadar je izvajalec dovolj spreten, dopusti udeležencem dodajati sestavine v

prezentiran sistem znanja. Izkušnje, ki jih udeleženci obvladajo, so uporabne.

Pomembno je, kaj lahko udeleženci s posredovanimi informacijami storijo,

uporabijo, predelajo.



3.5 FILOZOFIJA IN UČENJE

Učenje, spoznavni procesi, spremembe, ki se ob tem pojavljajo, zvečane sposobnosti

posameznika kot posledica učenja so ljudi že od nekdaj zanimale. Če povzamemo

▪pojav tako kompleksen, da še vedno ni popolnoma raziskan. S pojavom psihologije

so se tudi ti raziskovalci pridružili razvijalcem teorij. Učni procesi so z napredkom

znanosti postali bolj opredeljivi. Trenutno se z učnimi procesi najbolj ukvarjajo

psihologi, vendar enotnih in vseobsežnih definicij še vedno ni. V tem delu se bom

omejil na tiste teorije, ki so se pokazale primerne za usvajanje znanj s področja

tehnike. Gre za:

▪ behavorizem,

▪ konstruktivizem,

▪ kognitivizem.

Behavorizem je teorija, ki predvideva, da je vso dejavnost posameznika mogoče

razložiti kot obliko vedenja (behave – angleška beseda, ki označuje vedenje,

obnašanje). Po mnenju behavoristov učenje povzroči trajno spremembo vedenja

posameznika. Vse to pa je posledica novih izkušenj, ki so pridobljene z učenjem. Če

preskočimo Watsona, ki je emocionalno naučil otroke bati se, Pavlova, čigar psi so

se slinili že ob njegovi pojavi, je Thorndike prvi postavil tri zakone učenja.

▪ Zakon vaje: s ponavljanjem pridobimo na hitrosti.

▪ Zakon učinka: pojav se poveže s situacijo, ki bo ob ponovitvi intenzivirala dejanje.

▪ Zakon povezanosti: pogojevanje.

B. F. Skinner je prignal behavorizem do skrajnih meja. Učenje je smatral kot trajno

spremembo vedenja. Spremembo je mogoče opaziti, jo intenzivirati in zopet

povzročiti spremembo vedenja. Skinner je razvil model učenja, ki mu rečemo

operativno/instrumentalno pogojevanje. Posameznik z namernim gibom

(instrumentom) doseže cilj. Posebej je znan po teoriji programiranega pouka, ki je

postal ponovno aktualen v devetdesetih letih, ker je bil podprt z uvedbo

računalnikov. Programiran pouk naj poteka v kontroliranem okolju, v krajših

sekvencah, sklopih. Razvit je za samoučenje. Preverjanje znanja je takojšnje.

Udeleženec uporablja elektronsko gradivo, naveden ima cilj, učno aktivnost in oceno

znanja.

Konstrukcionizem – teorija, ki zagovarja stališče, da objektivnega, neodvisnega

znanja ni. Znanje je subjektivni konstrukt, vsak ga mora ustvariti sam. Sodelujoči so

le spodbujevalci, usmerjevalci. Po predvidevanju konstrukcionistov je naučiti se

nekaj dosežek posameznika. Znanje ni prenosljivo, ampak je lastna zgradba –

konstrukcija vsakogar, učenje je prilagajanje struktur, je socialni proces, kjer se

mnenje ustvarja v odnosu na okolje.

Vrste so :

▪ socialni konstrukcionizem,

▪ sociološki konstrukcionizem,

▪ psihološki/individualni konstrukcionizem.



Socialni konstrukcionizem trdi, da socialna interakcija oblikuje razvoj in učenje.

Najvidnejši predstavnik te veje je Vigotski. Zagovarja tezo, da učenje ni

individualizirana akcija posameznika, potreben je tudi dialog, spraševanje in

preverjanje v skupini na relaciji otroci – odrasli.

Sociološki konstrukcionizem raziskuje formiranje znanja v strokah (naravoslovje,

ekonomija, zgodovina, geografija). Zanima jih način prenosa razumevanja na druge.

Prenosi so lahko različni. Področje raziskave je odnos učenec – učitelj, skupina,

družba. Odnos velja tudi za marginalne skupine v družbi.

Psihološki/individualni pristop smatra okolje kot vir za vnos dražljajev. Ko je

občutek akceptiran in vstopi v spomin, se proces učenja odvija naprej v glavi

posameznika. Najimenitnejši predstavnik je J. Piaget. Zanima se za konstrukcijo

znanja, ki ga v okolju ne najdemo. Najradikalnejši je Glasersfeld. Konstruktivisti so

v teorijo izobraževanja prispevali pomen posameznika in njegove subjektivizacije.

Upoštevati se je začela heterogenizacija skupine, zahteve po individualizaciji in

diferenciaciji, odgovornosti za lastno ravnanje učenca, razmerje med delovanjem in

učenjem, njihova zasluga je tudi ohlapnejši odnos do učnega načrta.

Kognitivizem je znanost, ki raziskuje razum, intelegenco in je interdisciplinarna.

Človeški duh razume kot črno skrinjico, ki jo je treba odpreti. Podobno kot pri

računalniku zunanji čutni dražljaj sproži kognitivno procesiranje v učencu, out put pa

se kaže kot novo znanje. Kognitivizem je v šestdesetih letih prevladal nad do tedaj

vodilno teorijo behavorizma. Kognitivizem skuša raziskati, kako mislimo, odločamo,

čustvujemo, se učimo. Vrste učenja, ki jih najdemo pri kognitivistih, so:

▪ nadzorovano učenje (izobraževanje),

▪ nenadzorovano učenje (reakcija na okolje),

▪ poskus – napaka.

Individuum se uči s posnemanjem učitelja. Ko je nalogo sposoben izvesti brez

ponavljanja učenja, proces imenujemo pridobivanje znanja. Zaradi učenja je prišlo

do transformacije, kar se v kognitivizmu razume kot pridobivanje znanja, znanje je

transformirano v obliki podatkov.

Srečamo se tudi z inteligenco. Inteligenco bi lahko opisali kot sposobnost

prilagoditve okolja in reševanje problema. Da dosežemo ustrezno stopnjo

inteligence, je potrebno učenje, sposobnost zaznavanja, odzivanje na dražljaje in

procesiranje informacij (podatkov). Inteligenc je več vrst: numerična, tekstovna,

slikovna…

Posebno težavo predstavlja opredelitev zavesti. Različne veje znanosti jo skušajo

definirati, a je uspeh slab (okoli nje si prizadevajo od kvantne mehanike, medicine,

računalništva do filozofije). Delijo jo na različne ravni kot (Aberšek, 2012, stran 51):

▪ super zavest,

▪ podzaves,

▪ nezavest

▪ jasnovidnost…



Algoritmičnim pristopom ustreza le malo rešitev. Za opis realnosti (modeliranja)

uporabljamo formalne simbolne jezike, kot so matematična logika, programski

jeziki, rekurzivne funkcije, formalna gramatika. Kognitivizem se še vedno obširno

razvija, veliko raziskovalcev še vedno prispeva svoje rešitve, zato težko izpostavimo

najvažnejše predstavnike, saj je področij raziskovanja veliko. Primerjavo med

različnimi vodilnimi stili učenja kaže slika 4.

Tabela 3: Primerjava različnih načinov učenja



Vir: Aberšek, 2012, stran 43

3.6 TAKSONOMIJE

Taksonomija je izraz, ki ga je uvedel B. Bloom leta1956. Prej so to imenovali

klasifikacija in sistematika. Izraz se je udomačil pri oblikovalcih kurikulumov,

raziskovalcih, učiteljih in drugih. Tudi tukaj se je najprej zapletlo pri definiranju

znanja, predstavljenega kot razumevanje, uporaba, povezovanje določenih vsebin,

sposobnost kritičnega pogleda ter še spretnosti in veščin. Na splošno rečeno

(Aberšek, 2012, str 55): ''Pridobljena, relativno trajna lastnost posameznika, rezultat

aktivnega učenja in mišljenja, ki temelji na spremembi v živčnem sistemu.

Interpretacija informacij v obliki podatkov.''

Učenci morajo znati znanje uporabiti in ga razumeti. Izobraževanje naj bo usmerjeno

tako, da to spodbuja in omogoča. S taksonomijo uredimo procese in jih hirearhično

sistemiziramo. Tako (Aberšek, 2012, stran 56) lahko znanje delimo na:

“ ▪ deklarativno,

▪ proceduralno,

▪ kondicionalno (strateško). “

Deklarativna znanja so podatki, razlage, teorije, v proceduralno znanje uvrščamo

tehnologije, meritve, s kondicionalnim določimo, načrtujemo uporabo obeh

predhodnih znanj.

3.6.1 BLOOMOVA TAKSONOMIJA

Kot meni Aberšek (Aberšek, 2013) je to model razmišljanja, proces učenja, ki ga je

razvila skupina strokovnjakov iz Amerike, ko so želeli klasificirati cilje

izobraževanja. Hirearhično je razvrstila področja ,ki so jih prepoznali kot pomembna

za učenje v :

▪ kognitivno sfero – znanje,

▪ afektivno sfero – odnosi, občutki,

▪ področje psihomotorike – veščine.

Teorija je dokaj uspešno zadovoljevala potrebe opisovanja procesov, ki naj bi učence

privedla do višjih ravni mišljenja. Koraki so hirearhično razporejeni tako, da je

napredovanje na višji nivo mogoče le takrat, ko obvladamo predhodnega. Ti koraki

so po že revidirani inačici:

▪ pomniti,

▪ razumeti,

▪ uporabiti,

▪ analizirati,

▪ evalvirati,

▪ ustvariti.

Razlika med prvotno in revidirano inačico taksonomije je v operacionaliziranih

korakih, vidne so tudi spremembe v poudarkih, da ima lahko taksonomija širšo

uporabnost. Tretje, strukturne spremembe, so dvodimenzialnost. Kognitivni proces je



razdeljen na 24 celic, združenih v matriko, znanje pa razporejeno v štiri nivoje.

Enovitega navodila ni, je pa uporabnost taksonomije zato širša. Svet trenutno

obvladuje digitalizacija vsega. Tako je tudi 2009 Churcehes predelal Bloomovo

taksonomijo, tako da ustreza digitalnemu okolju. Na spodnji sliki so kognitivnemu

področju pripisane vsebine, ki pokrivajo digitalne zahteve. Desno je napisan seznam

komunikacije, ki ustreza posamezni ravni (Aberšek, 2012, stran 62 - 63).



Tabela 4: Bloomova digitalna taksonomija (Churches, 2009)

Vir: Aberšek, 2012, stran 62-63

3.6.2 MARZANOVA TAKSONOMIJA

Njegovo taksonomijo sestavljajo trije nivoji in znanja. Vsi so potrebni za

klasifikacijo mišljenja. Kot meni Aberšek (Aberšek, 2013) je prvo področje je

znanje. Vemo, da ga potrebujemo veliko, saj je kritična sestavina razmišljanja. Kadar

ga primanjkuje, tudi ostali sistemi nimajo kaj početi. Po Marzanu je znanje

informacija, mentalni proces in fizični proces. V informacije štejemo dejstva,

posplošitve, ideje. Mentalni procesi so reševanje nalog, algoritmi, pisanje izdelka.

Fizično področje delovanja določa narava naloge ali sam predmet obdelave.

Sistem samonadzora

Lastna prepričanja

o pomenu znanja

Prepričanja o lastni učinkovitosti Z znanjem

povezana čustva

Metakognitivni sistemi

Določanje učnih

ciljev

Opazovanje

lastnega priklica

znanja

Opazovanje

jasnosti

Opazovanje

točnosti

Kognitivni sistemi

Priklic znanja Razumevanje Analiza Uporaba znanja

* Sinteza Primerjava Sprejem odločitev

Izvršitev Predstavitev Klasifikacija Reševanje

problemov

Analiza napak Eksperimentalno

Posploševanje Preiskovanje

Specifikacija Raziskovanje

Področje dela

Informacije,

podatki

Mentalni procesi Fizični procesi

Tabela 5: Marzanova nova taksonomija

Vir: Aberšek, 2012, stran 72

3.7 DIDAKTIKA

Didaktika je veda o poučevanju, gre za poklicno podajanje učne snovi. Vse vsebine,

ki smo jih do sedaj obravnavali, sodijo v okvir didaktike, zato poglavje končujemo s

kratkim opisom didaktike kot povezovalne vsebine. V nadaljevanju bomo podali

splošen pregled podatkov o didaktiki po: Aberšek, (2012). Začeli so seveda že v

antiki, prvi, ki jo je ustrezno obdelal, je bil Komensky v 17. stoletju, v 20. stoletju pa



je bil njen vidni obdelovalec J. Dewey (njegova znana izjava je: ''Preveč se posluša,

premalo dela''). Navezuje se na psihologijo in komunikologijo.

Znotraj didaktike se obravnava pouk, k ciljem usmerjeno delovanje z urejeno

strukturo, ki ima okvir. Danes poteka predvidoma v organizaciji. Delovanje po

didaktičnih načelih skuša razviti sposobnosti in pridobiti znanje. Zgrajeno je iz

elementov, kot zaporedje situacij, ima tudi značaj dela, prakse. Navaja na

sodelovanje. Učenje je:

▪ naravno (posnemanje, zgled),

▪ besedno,

▪ pisno.

Didaktika se drži načel, ki obravnavajo in usmerjajo ter diferencirajo:

▪ primernost, postopnost, sistematičnost,

▪ nazornost, racionalnost, ekonomičnost,

▪ aktivnost, znanstvenost, eksemplarnost.

3.8 MODELI ORGANIZACIJSKEGA RAZVOJA

Od konca stoletja se pojavlja obdobje, ko je nenehno potrebno sinhronizirati potrebo

po učenju z zahtevami okolja. Edini odgovor je razvoj kadrov, usposabljanje postaja

eden glavnih elementov razvoja, ki nenehno učinkuje na znanje in sposobnosti

posameznika, organizacijo, značaj, kulturo in delovne dosežke posameznika in s tem

tudi organizacije. Za uspešno usposabljanje je potrebno kontekstualno ujemanje, v

katerem gre za potek učenja, ki se nanaša na učne procese. Ti omogočajo

usposabljanje. Kot navajata Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006, stran 6):

''Dejavnosti na področju razvoja zaposlenih zahtevajo poznavanje filozofije učenja,

učnih načel odraslih, med katere spadajo tudi različni modeli usposabljanja.

Posamezni modeli so primerni v različnih razmerah, nobeden izmed njih pa ne more

v celoti zadovoljiti vseh potreb po usposabljanju, ki se pojavljajo na različnih

organizacijskih ravneh.''

Po Vukovič in Miglič, (Vukovič in Miglič, 2006) razume Shrivastava različne

modele, ki povezujejo dimenzije posameznika z organizacijo, ko je učna dejavnost

koristna za posameznika in organizacijo. Učenje udeleženca je sredstvo osebnega

razvoja (cilj), učenje posameznika pa je dobro tudi za organizacijo.

Druga spremenljivka je način, kako pristopiti k učenju. Možnosti so spontan,

naključen pristop ali pa učenje, ki je skrbno načrtovano, kjer organizacija načrtno

vpeljuje izobraževanja – formalno vpeljevanje učnih mehanizmov.

Na organizacijski sistem učenja vplivajo tudi ciljne skupine, vodilni delavci,

specialisti, učne oblike, učne metode in velikost učne enote. Pomemben je še obseg

virov, namenjenih za usposabljanje, kamor spadajo finančna sredstva, čas, status

pobudnikov učenja, cilji in prednosti usposabljanja.

Tipe razdelimo na dve skupini (Vukovič in Miglič, 2006, stran 62); na tiste, ki

zagovarjajo načrtovanje in zanemarjajo naključno pridobivanje znanja, in tiste, ki

poudarjajo organizacijsko učenje.



Načrtovano nenačrtovano

učenje učenje

Organizacijsko individualno

učenje učenje

Slika 2: Tipa organizacijsko učnih sistemov

Vir: Vukovič in Miglič, 2006, stran: 63

Skozi zgodovino je bilo vedno prisotno učenje v taki obliki, da se je ohranjalo

produkcijo nujnih izdelkov. Ko so se produkcijski odnosi razvili potrebe pa povečale,

so rasle tudi potrebe po pripravljanju novincev za delo. Individualno usposabljanje je

postalo izjema, v produkciji sodeluje več ljudi zato je smiselna pojava

organizacijskega usposabljanja. Mi se bomo zaradi narave naloge posvetili zgolj

modelom organizacijskega tipa.

Modeli učenja z odkrivanjem zagovarjajo usposabljanje na delovnem mestu.

Usposabljanje se dogaja na delovnem mestu, kjer začetniki pridobivajo rutine,

standarde in potrebne informacije od sodelavcev. Pristop je individualen, ni

organiziran, motivacije ni, proces je naključen. Udeleženec se mora znajti sam.

Predpostavljeni ga k učenju ne spodbujajo, pa tudi ovirajo ga ne. Učenje na napakah,

ki so sestavni del tega pristopa, lahko delodajalcu povzročijo škodo in nastanek

nepredvidenih stroškov.

Pri izobraževalnem modelu so udeleženci vključeni v formalni program. Stroške

usposabljanja krije organizacija. V program so vključene večje skupine udeležencev.

Omogočeno je dolgoročnejše načrtovanje dejavnosti, predavanja so izvedena kot

pouk. Udeležujejo se ga ciljne skupine (osnovnošolski učitelji, policisti, uslužbenci

uprave …). Izvajalcem omogoča pripravo programov, ki se tržijo. Izvaja se z

usposobljenimi predavatelji.

Pri modelu usmerjanja k problemom gre za priložnostno, kratkoročno usposabljanje,

kadar se pojavi operativna težava. Usposabljanje določi vodstvo. Krije se iz

namenskih sredstev, koristi so hitre, težave je povzročilo segmentno pomanjkanje

znanja. Nekatere vsebine in poglavja predmeta TIT so tudi sicer problemsko

naravnane in tak pouk priporočajo tako snovalci kurikuluma kot metodiki predmeta.

Model dejavnega učenja (ang. ‘’action learning’’) je namenjen težavam in iskanjem

rešitev znotraj organizacije. Udeleženci so predvsem vodstveni delavci. Resnični cilj

so oblike učenja, hkrati pa omogoča še odpravo delovnega problema. Učenje se

lahko prenaša tudi na posameznike izven skupine in na področja delovanja

organizacije, stila vodenja in komunikacije. Usposabljanje se odvija tako, da se

organizira skupino udeležencev z istimi problemi, ki jo prevzame in vodi mentor.

Udeleženci se lahko posvetijo reševanju učnega in hkrati delovnega izziva.



Kadar delo organizacije vzamejo pod drobnogled, je primeren analitični model.

Analizirajo se znanja spretnosti in stališča, ki so v tesni interakciji s produktom, ki

tam nastaja. Kadar delovna uspešnost ni primerna, uporabimo analitični model.

Premostiti je treba razliko med znanjem, ki je na voljo, in tistim, ki bi ga potrebovali.

Cilj preverjanja so posamezniki, želja pa je bolj usklajeno delo v skupini,

sodelovanje, kadar mora delo potekati po predpisih. Model je že tradicionalen,

pojavljajo se že primernejši, vendar je še močno v uporabi.

Sistemski model se je pojavil v zadnji četrtini prejšnjega stoletja. Postalo je

popularno gledati na vsako skupnost kot na sistem. Kot že ime pove, je v ospredju

celotna struktura. Organizacijo smatrajo kot zgradbo, katere zidaki so podsistemi, v

katerih motnja pri enem lahko povzroči neskladje v celotnem sistemu, rešitev pa je v

pristopu k usposabljanju. Čeprav je dejanje (ang.''trigger efekt'') povzročeno

individualno in bi ga lahko tako tudi reševali, je v končni fazi učinek sistemski – zato

je model uvrščen v seznam organizacijskega usposabljanja. Po sistemskem pristopu z

usposabljanjem sinhroniziramo dele sistema. Kadar je organizacija prisiljena skrčiti

število zaposlenih ali zamenjati staro strukturo delavcev ali jih preusposobiti, je

primeren tak model usposabljanja.

Sistematični model se je pojavil v času svetovnih vojn, ko je bilo znatno število

delavcev vpoklicanih v vojsko. Proizvodnja je morala dohajati potrebe, tržišče ni bilo

pomembno, je pa nastala potreba po razvoju tehnične stroke. Ena od težav je bila

nadomestiti manjkajoče delavce z dodatnimi, zato so iskali učinkovitejše metode

usposabljanja od tedanjih. Frederick Taylor je zasnoval metodo, kako skrajšati čas,

da delavec razume in se nauči opraviti nalogo. Metodo so poimenovali znanstveni

management, ki sta jo dopolnila Frank in Lillian Gilberth z analizo opravilnih gibov

in jih zreducirala. Načela so bila uporabljana v dvajsetih in tridesetih letih prejšnjega

stoletja, z drugo svetovno vojno pa se je situacija ponovila. Angleži so uspeli

izdelati metodo (ang. ‘’Defense Advisory Commission’’) usposabljanja na delovnem

mestu (ang. ‘’Job Instruction Training’’) z namenom priprave osebe, ki se bo učila

(Sleight v Vukovič in Miglič, 2006). Predstaviti ji moramo delo po korakih in

omogočiti opravljanje dela v celoti brez prekinitve, seveda pod nadzorom.

Model, ki je najbolj uporabljen, je sistematični. Ima tudi mnogo izpeljank za vse pa

velja , da je enostaven proces, ki ima v osnovi štiri stopnje (Vukovič, In Miglič,

2006, stran 71):

“1. analiziranje potreb po usposabljanju.

2. oblikovanje načrtov usposabljanja.

3. udejanjanje načrtov .

4. evalvacija rezultatov. “

Z modelom lahko obdelamo usposabljanje in razvoj kot proces. Poteka po

zaporednih stopnjah. Zgradba vsake stopnje je na znotraj lahko zelo zapletena. Ta

model je primeren za management.



Taylor je nadgradil sistematični model, ga razvil kot dvojno zanko (notranja zanka

je sistematično usposabljanje, zunanja pa organizacijska strategija in učenje) in ga

imenoval tranzicijski model. Kot glavni poudarek so predstavljene vizija, poslanstvo,

vrednote. Sistematični del modela obdrži del rutine, sočasno pa uvaja strategijo

usposabljanja. Slaba stran je razlika v kakovosti zank. Notranja je dobro

determinirana in dobro razumljiva, zunanja pa preveč nedorečena in slabo

prepoznavna. Model ni dovolj podroben, je brez predhodnega načrtovanja in navodil

izvajalcem.

Model najboljše prakse (ang. ''The best training practice'') je ena od izpeljank

sistematičnega modela. Izkorišča prednosti sistematičnega modela, ohranja

organizacijsko strategijo ciljev usposabljanja in razvrstitev korakov izvedbe.

Rezultate je sorazmerno lahko prešteti in evalvirati. Z uporabo modela lahko vidimo,

kakšna je zveza zahtev organizacije s cilji usposabljanja. Slabost modela je, da ne

upošteva morebitne kolateralne škode. Nepričakovani učinki uporabe lahko ovirajo

druge, ne nujno sorodne učinke. Model ni primeren za organizacije z razvito obliko

usposabljanja, je pa primeren za organizacije brez ali z malo razvitim

usposabljanjem.

3.19 MODELI STALNEGA RAZVOJA

Po navedbah Vukovič in Miglič (2006) so to vrste modelov, kjer mora biti vloga

usposabljanja poudarjena. Do sedaj obravnavani modeli so krili le sprotne potrebe

usposabljanj. Zaposleni v takih organizacijah morajo razumeti, da se usposabljajo za

prihodnje potrebe, da bo potreben tudi operativni načrt, kjer bodo zavedeni dosežki

in njihovo vrednotenje. V proces morajo vstopati prostovoljno in motivirani. Avtorji

modelov določijo le cilje, kako jih doseči, pa ne. Take modele je potrebno spremljati,

vanje investirati in nadzirati njihov razvoj. Osnovna je podpora vodilnih managerjev.

Najbolj poznana modela tega tipa sta model Ashridge in učeča se organizacija.

Model Ashridge je zgrajen iz tristopenjske dejavnosti usposabljanja. Po Vukovič in

Miglič daje model daje navodila vsem, ki so poklicni usposobljevalci. Najnižjo

stopnjo predstavljajo manj bistvena usposabljanja. Na drugi stopnji je usposabljanje

formalizirano in medsebojno povezano. Na tretji stopnji je usposabljanje toliko

razvito, da prinaša občutne koristi. Vgrajeno je v procese, prispeva k osebnostnemu

razvoju, poteka neprekinjeno, postane odgovornost posameznika. Organizatorji in

izvajalci postanejo svetovalci. Učeča se organizacija je tista z najširšo stopnjo

horizontale, organizacijske hirearhije ni. V organizaciji se neprestano izboljšujejo

procesi, komunikacija je brezhibna, zaposleni se učijo skupaj in drug od drugega,

organizacija je orientirana k reševanju problemov in manj k učinkovitosti, kot je

tradicionalna usmerjenost podjetij.



4 RAZISKAVA

Po naših dolgoletnih izkušnjah veljajo v izobraževanju drugačni pogoji delovanja kot

v tržnem gospodarstvu. Za osnovno šolo težko trdimo, da bi njen ustroj ustrezal

kalupu profitno usmerjene ustanove. Čeprav bi vsako vodstvo z veseljem pograbilo

dobrobiti gospodarstva, kot so finančni profit, nova dodana vrednost, konkurenca in

podobno, zaradi poslanstva in načina financiranja tega ne morejo. Šolstvo se vedno

zanaša na rahlo konservativna stališča, ker so ta že preizkušena, ker so njihovo korist

- učinek že preverili, ker je stopnja koristnosti opazna z zakasnitvijo (šele čez čas).

Njihove strategije lahko uvrstimo med reaktivne modele, saj se morajo naravnati na

zahteve okolja. Po domače - družba dobi tako šolo, kot jo zasluži (želi). Različni

sistemi učenja so med seboj kompatibilni. Med seboj se dopolnjujejo in lahko

delujejo sinergično (Vukovič in Miglič, 2006, stran 77). Avtorja navajata dva razloga

za uvedbo lastnega modela usposabljanja:

Vseobsegajočega modela, ki bi univerzalno zadostil vsem potrebam, zaenkrat še ni.

Po Vukovič in Miglič (Vukovič in Miglič, 2006, stran 78), bi vpeljevanje

kakršnegakoli modela, ki bi deloval na silo, lahko učinkovalo nasprotno, sprožil bi se

upor in onemogočilo doseganje ciljev. S tem bi se usposabljanje in razvoj

razvrednotila. Izdelava svojega modela oblikuje pot, po kateri lahko ustanova nadalje

razvija usposabljanje, predvidi stopnje doseganja strateške vloge usposabljanja,

usposabljanje dosega večjo profesionalnost in razvije potrebne odnose v sferi

managementa. Situacija, v kateri se je znašla organizacija, narekuje, kakšen model je

potrebno uporabiti.

Modro je zadržati primerne elemente sistematičnega modela ob strukturiranem

okviru del in dopustiti evalvacijo, ki bo lahko kvantitativno preverjala rezultate dela.

Do letos udeleževanje na usposabljanjih ni bilo zaželeno, kar je veljalo za vse

učitelje. Usposabljanj sicer niso preprečevali, bilo nam pa je po ovinkih sporočeno,

kakšna in kje naj bi bila usposabljanja, če že morajo biti. Za to je kriva recesija,

posredno pa tudi vlada in njene prioritete v proračunu. To leto se je stanje toliko

izboljšalo, da so varčevalne ukrepe vsaj omilili.

Večji ponudnik usposabljanj je Zavod za šolstvo RS, ki v soglasju z ministrstvom

objavi katalog izobraževanj in usposabljanj. Omembe vredne so še pedagoške

fakultete, ostali ponujajo bistveno manj. V katalogu je določena tudi ciljna skupina,

ki ji je usposabljanje namenjeno, cilji, predavatelji in naslovi tem, ki jih bodo

obravnavali. Objavljeni so še podatki o času izvedbe, prijavnih rokih, kraju in številu

izvedb ter podatki o kontaktnih osebah. Posebej je označeno, koliko dni bo

usposabljanje potekalo in število točk, ki jih lahko udeleženec pridobi in so

namenjene napredovanju v nazive.

Učitelji si izberejo iz ponudbe, ki je sedaj že vsa na spletu, temo, v kateri bi se želeli

usposabljati. Izpolnijo prijavo, kotizacijo (če je določena) plača zavod ali sami

udeleženci. Na razpisan datum se pojavijo prijavljeni udeleženci na mestu izvajanja

usposabljanja. Po razporedu jih razporedijo v predvidene prostore. Za učitelje

predmeta TIT so to največkrat kletni prostori. Morda zato, ker so tam običajno



locirani prostori za tehniko in tehnologijo, ali pa je to prostor, ki je sicer manj

zaseden in uporabljen.

Po uvodnih predstavljanjih se začne obdelava tem in izvajanje programa. Skoraj brez

izjeme je usposabljanje potekalo vedno po izobraževalnem modelu. Ker so tudi

izvajalci zaposleni v prosveti, jim je tak način usposabljanja najbližje, ga dobro

obvladajo in za pristop, kakršen je veljal do sedaj, ekonomsko najbolj upravičen.

Od orodij, ki so na usposabljanjih prisotna v zadostnem številu, so le računalniki. Žal

ne morejo zadostiti vsem potrebam tehnike in tehnologije. Postopoma se je tudi v

šolstvo priplazilo prepričanje, da je vse mogoče počenjati virtualno, brez stika ali

obdelave gradiv. Prepričanje so prevzeli še učenci v osnovni šoli. Pri uporabi

računalnikov smo opazili težavo, kot jo opazimo tudi med učenci osnovni šoli. Gre

za asimetričnost v sposobnosti obvladovanja tipkovnice. Udeleženci so različnih

tipkarskih spretnosti. Tako so eni hitri, drugi pa le s težavo sledijo dogodkom na

platnu in se zato manj posvečajo vsebini. Predavatelji smatrajo, da strojepisje

obvladajo že vsi udeleženci.

Ostalih orodij je bistveno manj na razpolago, morda zaradi visoke cene. Opremiti

primerno učilnico za usposabljanje TIT ni poceni. Sem spada tudi vsa električna

inštalacija in telekomunikacijske naprave, pmevmatika in hidravlika. Na ta problem

naletimo tudi v šolskih delavnicah (običajno je le en vrtalnik).

Smo v obdobju, ko moramo usklajevati med potrebami po učenju in zahtevami

okolja, zato je usposabljanje glavni element razvoja. Vpliva na prizadevanje,

dosežke, kulturo in na koncu tudi na organizacijo. Če želimo uspeti v usposabljanju,

je potrebno ujemanje tako kontekstualno kot konceptualno. Če govorimo o konceptu,

gre neposredno za učne procese, ki pomagajo ali pa ovirajo usposabljanje.

Izkušnje kažejo, da učenci slabo ali sploh ne obvladajo najpreprostejših manipulacij

z ročnim orodjem. K temu prispeva družinski stil življenja, zaposlitev staršev,

interesi staršev, ponudba primernejše in zabavnejše tehnike (telefoni) in premajhna

doza uporabe orodij v času rednega šolanja. Tudi varstvo pri delu lahko na trenutke

deluje prav zaviralno (učenci ne smejo uporabljati ostrih orodij, odprtega plamena,

vročih konic, grelnih teles in nekaterih naprav pod napetostjo 220 V). Dilema –

razumna meja ali popolna »zaščita» je na strani popolne zaščite. Položaj zavarovanja

je s stališča možnih poškodb in odgovornosti razumljiv, s stališča prepotrebnih

izkušenj pa ne. Tako lahko srečamo v devetem razredu učenca ki ne zna rokovati s

škarjami za rezanje papirja, da o uporabi nožev ne govorimo. Učenec lahko določena

opravila izvaja doma, v šoli pa je to prenevarno. Vsega, česar naj bi se navadil

početi, občutiti, naučiti, ni mogoče izvesti v času rednega pouka. Ne gre za žalovanje

za artizantstvom, ampak za pametno količino izkustva. Izrek starih mojstrov še

vedno velja:

»Delo samo kaže pot procesa.« Učenci naj bi jo bili sposobni videti.



4.1 OPIS VZORCA

Vzorec je obsegal 50 predavateljev predmeta TIT na drugi in tretji stopnji

devetletnega šolanja. Vprašani so bili naključno izbrani. Zastopane so bile matične

šole vseh velikosti, po različnih krajih Slovenije, podružnic nismo vključevali. Tudi

število prebivalcev šolskega okoliša za našo raziskavo ni pomembno. Na šoli

poučujeta predmet TIT največ eden ali dva predavatelja. V slučajnih, medosebnih

stikih neformalnega značaja smo večkrat zaznali pomanjkanje idej za izvedbo

izdelkov in težave pri izvedbi konstrukcijskih vaj. Pričakovani nazivi vprašanih so

učitelj – mentor in učitelj – svetovalec. Postavljena vprašanja so bila zaprtega tipa.

Anketiranje je potekalo po spletu, zato so imeli vprašani več časa za odgovore in

zagotovljeno anonimnost.

4.2 POTEK RAZISKAVE

Z raziskavo smo pridobili mnenje še drugih izvajalcev pouka TIT. Mestni šolski

okoliši so premajhen vzorec. Želeli smo širše mnenje o problemu. Odgovore smo

zbirali deset dni. Ocena časa, ki je bil na voljo za odgovore, je bila pravilna, saj se

kasneje število vrnjenih anket ni povečevalo. Poslali smo vprašalnike nekaj čez

štiridesetim učiteljem in učiteljicam. Raziskava je potekala po spletu. Odgovorilo je

dvajset vprašanih. Nekaj vprašalnikov je bilo poslanih tudi napačnim naslovnikom,

drugi ne delajo več na teh delovnih mestih. Elektronske naslove učiteljev in učiteljic

smo pridobili s pomočjo spleta. Število obdelanih vprašalnikov: vzorec je 20 (n=20),

odgovorilo je: 50,00 % moških in 50,00 % žensk, povprečna starost sodelujočih v

raziskavi: 44,82 let.

Vprašanj je le deset, izvedba je bila postavljena v čas ob koncu pouka, ko se je

mogoče posvečati neobveznim dejavnostim. Število anketirancev je znak, da je v

predmetu tehnika in tehnologija moška in ženska populacija enakomerno zastopana,

kar sicer ni običajno za šolstvo.

4.3 OBRAZLOŽITEV HIPOTEZ

Predstavili bomo zgradbo in vsebino učne ure, ki se bo nanašala na problematični del

učnega načrta. (Učni načrt in določitve ministrstva za šolstvo za predmet tehnika in

tehnologija). Predmet TIT lahko poteka skozi šolsko leto tako, da je na programi

vsak teden po eno uro ali pa na štirinajst dni po dve uri; skupaj pomeni 35 ur na

učenca v šolskem letu.

Število učencev, ki so pri uri prisotni, je pomemben faktor. Ministrstvo določa

delitev razreda na dve skupini, kadar je v razredu več kot dvajset učencev. Kadar je

učencev manj in ministrstvo odobri podmerski razred, delitev na skupine ni. To

povzroča dodatne težave pri oskrbi učencev in njihovem obvladovanju, saj v

najslabšem primeru zahteva uporabo vsaj desetih kompletov sestavljank ali gradiva.

Več kot delo v dvojicah pri taki izvedbi ure ni smiselno, saj se sicer učenci nič ne

naučijo.



Ker je na sporedu konstrukcijska ura, mora učitelj porabiti za pripravo učencev na

delo vsaj deset minut. V tem času je potrebno ponoviti postopke in temeljna znanja,

ki naj omogočajo uporabo sestavljank, podati navodila za delo, določiti delovne

naloge učencem, razdeliti gradivo in ponoviti rokovanje z elementi zbirke. Zaplet, ki

je ob tem pogost, so defekti na elementih, ki jih moramo zamenjati, in

nerazumevanje rokovanja nekaterih učencev.

Sledi izdelava modela, sprotna pomožna razlaga za slabše, medfazna kontrola,

odprava napak, improvizirane rešitve, preverjanje kontaktov in ponovna menjava

elementov, ki so se pri vgradnji poškodovali. Konstrukcija je lahko tudi neustrezna in

ne deluje kot je bilo zamišljeno. Čas, ki je na voljo, je 15 minut.

Na vrsti je zagon in proučevanje modela, navodila, kaj opazovati, popravila sprotnih

defektov, ocena rezultatov. Čas, ki je na voljo, je 15 minut. Preostane 5 minut za

razstavljanje, pospravljanje in kontrolo zbirk. Z zbirkami je posebna težava, saj jih

sestavlja množica drobnih elementov,katerih število težko kontroliramo.

Prikazani potek je idealen in navadno ni pogost. Od učencev zahteva visoko stopnjo

znanja, primerne veščine rokovanja in dobro motiviranost. Motnje, ki so ob tem

običajne, so nedisciplina, brezbrižnost ob rokovanju, izgubljeni ali ukradeni kosi,

odtrgani, preobremenjeni elementi, nekompatibilne in neustrezne sestave. Dileme so

komu, koliko in kdaj pomagati, logistika oskrbovanja sestavljalcev in še kaj.

Slika 3: Struktura vzorca glede na doseženo stopnjo izobrazbe

Anketiranci imajo višjo (30,00 %) in univerzitetno izobrazbo (70,00 %). Magistrov

in doktorjev ni, prevladujejo tisti z univerzitetno izobrazbo.Stopnja izobrazbe, ki je

potrebna za opravljanje del v osnovnem šolstvu, je določena z ministrskim



predpisom. Zaradi slabe situacije na trgu dela lahko pričakujemo zaposlitve oseb z

višjo izobrazbo od predpisane, vendar so taki primeri izjemni in začasni.

Slika 4: Katere oblike usposabljanja so vprašani že obiskovali?

Polovica udeležencev je obiskovala seminarje (52,00 %), ostali delavnice (20,00 %).

Podatki kažejo, da je način usposabljanja v šolstvu bolj ali manj ustaljen in dopušča

malo drugih pristopov. Mogoča je tudi razlaga, da med udeleženci prevaladuje izraz

seminar za vse oblike usposabljanja.

Slika 5: Prikaz strukture uporabnosti izobraževalnih vsebin v letnem delovnem

načrtu predmeta



60,00 % vprašanih je našlo povezavo med cilji usposabljanja in cilji iz letnega

delovnega načrta. 30,00 % tega ni našlo, 10,00 % se ni moglo opredeliti. V oči bode,

da je le malo več kot polovica udeležencev zaznala povezavo med cilji usposabljanja

in cilji letnega delovnega načrta predmeta. Lahko trdimo, da so vsebine

usposabljanja slabo izbrane ali pa je izobraževanje potekalo v drugi smeri.

Hipoteza št. 1

Udeleženci izobraževanj prepoznajo povezavo med cilji usposabljanja in cilji v

letnem delovnem načrtu predmeta.

Slika 6: Odnos nadrejenih do usposabljanja

Večina nadrejenih v zavodih usposabljanje spodbuja (80,00 %). V programu osnovne

šole je usposabljanje priporočeno. Temu se ne morejo izogniti niti uprave šol, čeprav

udeležba povzroča stroške in težave pri organizaciji dela. Obveščeni vedo, da gre le

za kozmetične popravke, ki dajejo vtis razvoja predmeta, redko zato, ker se pojavi

res nova tehnologija ali sprememba. Nadrejeni imajo do usposabljanja učiteljev v

osnovnih šolah pozitiven odnos, kar potrjuje hipotezo 2.



Slika 7: Kakšno je zadovoljsvo med udeleženci usposabljanj

Udeleženci so bili sicer zadovoljni z usposabljanjem, vendar bi želeli nekaj več

(45,00 %). 20,00 % udeležencem tako usposabljanje popolnoma ustreza, 30,00 % pa

ni bilo zadovoljnih in bi se usposabljali popolnoma drugače. 5,00 % si usposabljanja

sploh ne želi. Iz podatkov je moč razbrati, da udeleženci le niso dobili vsega, kar so

pričakovali. Sliko je mogoče primerjati z vzorcem, ki kaže strukturo uporabnosti -

slika 10. Na podlagi navedenega lahko potrdimo hipotezo številka tri, ki kaže, da so

udeleženci z usposabljanjem zadovoljni.

Slika 8: Mnenje udeležencev o koristnosti usposabljanja



Raziskovalno vprašanje 1: Ali udeleženci menijo, da usposabljanja koristna?

85,00 % meni, da bi zaradi usposabljanja delali bolje, 15,00 % pa ni

opredeljenih.Vzorec predstavlja stališče udeležencev do obiskovanja usposabljanja. S

tem ko pridobijo možnost širitve znanja, se veča tudi njihov učinek v razredu.

Slika 9: Distribucija vzorca glede na izbiro usposabljanja

Raziskovalno vprašanje 2: kdo izbere vrsto usposabljanja?

Večina lahko sama izbere vrsto usposabljanja (71,00 %), 28,00 % usposabljanje

določajo. Učitelji svoje primanjkljaje v znanju poznajo in jih želijo odpraviti.

Vodstva tudi zaupajo presoji udeležencev glede izbora usposabljanja. Razlog, da

nekaterim usposabljanje določijo, je lahko v prednostnih nalogah, ki jih šola sprejme

v svoj načrt.



Slika 10: Uporaba znanj, pridobljenih z usposabljanjem

Raziskovalno vprašanje 3: ali želijo udeleženci pridobitve usposabljanj uporabiti v

svojih načrtih?

Vsi vprašani bi želeli pridobitev usposabljanja uporabiti v letnem delovnem načrtu.

Učitelji predmeta tehnika in tehnologija, ki je močno naravnan na uporabnost znanj,

se zavedajo, da je potrebno pridobitve usposabljanja nujno vnesti v svoj delovni

načrt, saj teh vsebin ni dovolj.

Slika 11: Obvladovanje konstrukcijskih vaj

Večino konstrukcijskih vaj vprašani slabo ali pa ne obvladajo (95,00 %).Pojav je

neugoden, če vemo, da so te vsebine del obveznega programa. Ne gre za neznanja



predavateljev, ampak težavo, kako vsebine izvesti v času, ki je na voljo. V praksi se

poslužujemo alternatvnih rešitev, delnih doseganj ciljev, ogibanj vsebin, kolikor

lahko, zajedanj v čas, ki je na voljo za druge vsebin in podobno.

Slika 12: Izdelovanje izdelkov po lastni zamisli

Raziskovalno vprašanje 4: Ali si udeleženci želijo vsebin usposabljanja s področja

konstrukcij in izdelave izdelkov?

70,00 % izdeluje izdelke po lastni zamisli, 30,00 % nima lastnih zamisli. Med

drugim bi lahko v skupino 30 % šteli tudi delo po liniji najmanšega odpora –

izdelovati, kar prikazuje učbenik, ker je že preverjeno in časovn definirano. Uvedba

novih izdelkov zahteva tudi ugotoviti časovne termine izdelave, poznavanje

zmožnosti učencev, opremljenost s tehnologijo in podobno. Tvegano je pristopiti k

izdelku, za katerega se s časom izkaže, da ga ni mogoče dokončati.

Iz odgovorov lahko sklepamo, da je primanjkljaj pri konstrukcijskih vajah večji kot

pri lastnih izdelkih. Vsi pa bi želeli tako usposabljanje, da ga bodo lahko uporabili

pri izvajanju letnega delovnage načrta. Glede na vprašano populacijo je pričakovati

tudi malo zadrege pri kritičnih vprašanjih o obvladovanju snovi za letni delovni načrt

in s tem manj iskrene odgovore.



5 PREDLAGANE REŠITVE

Raziskava je pokazala, da so do sedaj izvajani sistemi usposabljanja preživeti, če se

nanašajo specifično na predmet tehnika in tehnologija. Kandidati za usposabljanje si

želijo drugačne izvedbe, prilagojene vsebinam, ki jih predavajo. Želijo se

usposabljati za vsebine, ki sestavljajo delovne načrte, pa jih ne uspejo obdelati ter

ideje za nove izdelke. Potek raziskave prikazuje blok diagram.

Slika 13: Potek raziskave podatkov

Na osnovi raziskave smo ugotovili primanjkljaj znanja pri konstrukcijskih vajah in

pomanjkanje idej, ko gre za izdelavo novih izdelkov. Za rešitev priporočamo model,

ki je kombinacija izobraževalnega modela in modela usmerjenega k problemu. S tem

modelom, bi odpravili težave na strani izdelkov. Za konstrukcijske vaje je po naše

primernejši model, ki je zgrajen iz sistematičnega modela usposabljanja, Aberškovih

šestih faz, analitičnega modela in modela Ashridge.

5.1 VPLIV USPOSABLJANJA NA USPEŠNOST

Uporabili bomo ugotovitve Dermola v tistem delu, ki lahko analogno velja tudi za

ustanove, kot je osnovna šola. Ugotovitve sicer veljajo za delovne organizacije.

Dokaza o vplivu na uspešnost / učinkovitost usposabljanja ni. Viden pa je napredek

pri zaposljivosti, prožnosti delovanja, delovni morali in storilnosti udeležencev, ki so

bili deležni usposabljanj. Glede metod poučevanja se je dobro odrezala kombinacija

predavanj, avdio - vizualnih metod, samopoučevanja, programiranega poučevanja in

diskusij (Dermol, 2003, stran 153).

Pozornost ne velja posvetiti samo kakovosti in obsegu usposabljanja in zajemanja

informacij, ''temveč tudi na spodbujanje spoznavnih in vedenjskih sprememb ter

vplivanje na uspešnost podjetja'' (Dermol, 2010, stran 153). Ključno je kontrolirati in

spremljati vse faze usposabljanja s strani nadrejenega managementa, uvedbo



dvosmerne komunikacije s posredovanjem povratnih informacij zaposlenim,

posredovanje pričakovanj, ki jih ima management do zaposlenih in izrekanje podpore

nadrejenih.

5.2 MODEL 1 - IZDELAVA IZDELKA

Kombinacija izobraževalnega in modela usmerjenega k problemu

Pogosto želijo učitelji zamenjati vrsto izdelka, ki naj bi ga učenci izdelovali, da

popestrijo vrste ponujenih izdelkov, uvedejo novosti, zamenjajo prevečkrat

uporabljano tehnologij, preživijo občasna materialna pomanjkanja, odsotnost orodij,

spremembo učnega načrta in podobne težave. Ko smo se odločili za novost, se

pojavijo procesne težave. Približno nam je znano, kako predmet izdelati, ne poznamo

pa vseh pasti izvedbe, ki jih lahko skriva gradivo: tehnologija rokovanja, čas izdelave

ter še kaj, česar se trenutno nismo zavedali. Tvegano bi bilo pristopiti k izdelavi in

obremenitvi učencev brez predhodnih izkušenj. Zato je ustrezneje opraviti primerno

usposabljanje.

Za začetek se lotimo prve faze andragoškega ciklusa: Analiza potreb je pokazala, da

bomo pristopili k izdelavi novega izdelka, s katerim nimamo izkušenj, slabo

poznamo tehnologijo, ki je potrebna, ne poznamo časa izdelave, uporabe orodij,

morebitnih nevarnosti pri delu, primernih in nadomestnih gradiv. Glede na

razvrstitev lahko uvrstimo te potrebe kot reaktivne, saj moramo korigirati sedanjo

rešitev, ki več ne ustreza. Hkrati pa ima izdelek močno proaktivno noto, saj je

sestavni del učnega načrta, ki bo šele realiziran.

Načrtovanje je del, ki vsebuje namen izvajanja (zakaj bomo k temu pristopili) in

cilje, ki predvidevajo, s katerim orodjem, kakšnimi postopki izdelati; kaj moramo pri

tem poznati, kaj znati, kje bodo ozka grla ali morebitne ovire, kolikšna je zahtevnost

del, kolikšen je povprečni čas izdelave; pa tudi urnik, obseg z razporedom

usposabljanja za udeležence.

Usposabljanje je potrebno programirati. Po Zakonu o organizaciji in financiranju

vzgoje in izobraževanja mora program vsebovati v splošnem delu:

▪ ime programa,

▪ cilje - kaj bomo izdelovali, katere veščine moramo pridobiti, spoznati ustrezna

gradiva, njihove lastnosti, omejitve, rokovanje z orodji in njihov nabor,

▪ čas našega usposabljanja in termine srečevanj,

▪ katera predznanja potrebujemo za pristop k izdelavi;

b) v posebnem delu:

▪ predmetnik s seznamom dejavnosti in določenim številom ur izvajanja le – teh,

▪ znanja, izkušnje in veščine, ki jih bodo udeleženci pridobili ob izdelavi, umestitev

izdelka v učni načrt predmeta in cilje, ki jih moramo pri tem zasledovati,

▪ tehnologijo materiala in pripadajočo tehnologijo obdelave z ustreznim delom

varovanja zdravja,



▪ katalog znaj in minimalnih znanj za obravnavami izdelek.

Pri organiziranju in pripravi izberemo izvajalca za teoretični del in izvedbo

praktičnega vzorca - izdelka, ki ga udeleženec izdela in odnese s seboj. Pri tem

zagotovimo primerne prostore, in spremljajoča papirna gradiva. Opremimo ali

uredimo opremo, potrebno za izvajanje usposabljanja. Objavimo obvestila

udeležencem z opisom poti, možnostjo javnih prevozov in opravimo vpis in

formiranje skupin, če je to potrebno.

Sama izvedba bo imela tako teoretičen kot praktičen del. V teoretičnem delu lahko

uporabljamo elemente izobraževalnega modela. Udeleženci bodo pridobivali znanja,

če bo zagotovljena prisotnost pri formalnih predavanjih / pouku in učenje doma.

Takšna oblika usposabljanja je za navedeno vrsto znanj primerna in najbolj

ekonomična, kadar je v procesu usposabljanja ciljna skupina (angl. ‘’tailor made’’)

(Vukovič in Miglič, 2006, stran 68).

Ob izdelavi izdelka vedno nastane zaplet s pridobivanjem pomoči in nasvetov med

samim delom. Pričakujemo tehnologijo obdelave, ki je nekaterim učiteljem neznana.

Potrebovali bomo instruktorja. Prisotnost predpisuje tudi Wexley in Latham metoda

za notranji primer usposabljanja. Vloga inštruktorja je nudenje strokovne pomoči

udeležencem. Inštruktor bdi nad opravili udeleženca, obvešča udeleženca o

njegovem uspehu, korigira in preprečuje napake.

Del usposabljanja, ki zahteva od udeleženca izdelavo vzorčnega izdelka, se ravna po

navodilih modela usmerjanja k problemu. Tak pristop navadno ni prisoten ob

usposabljanju s področja tehnike v osnovni šoli, smatramo pa, da je potreben, saj je

že pričakovati delno pomanjkanje spretnost ali veščin rokovanja. Operativne

pristope k reševanju pospešuje dejstvo, da udeleženci niso popolni začetniki, delo pa

je mogoče opraviti hitro. Če izvedba poleg ostalega zahteva še nekaj ročnih

spretnosti je model zgrajen po sledeči hierarhiji (Aberšek, 2012, stran 154):



Slika 14: Hirearhija modela

▪ Udeleženca uvedemo takrat, ko ga seznanimo z osnovnimi procesi, organizacijo,

varnostnimi zahtevami, manipuliranjem. Aktivnosti lahko definiramo kot korake

uvedbe, umestitve, spoznavanja okolja in opreme.

▪ Dajanje navodil je informacija, posredovana udeležencu, kako ravnati pri uporabi

orodja. To pomeni kratka, jasna, urejena in pregledna navodila. Če jih je udeleženec

razumel, jih je sposoben smiselno ponoviti. Ustna navodila posredujemo, ko so

naloge kratke in enostavne. Pri zahtevnejših so obvezna pisna navodila v stilu: kaj,

koliko, kdaj in s čim nalogo opraviti.

▪ Vpeljevanje v delo je prenos dejavnosti na udeleženca, ko je ta dosegel primeren nivo

veščin. Najpogosteje se veščine pridobijo s posnemanjem in opazovanjem procesov.

Sledijo ponovitve operacij, s katerimi utrdimo izkušnje in pridobimo rutino, nazadnje

lahko pristopimo k izdelavi samostojno, brez bojazni pred večjim izmetom.

Del procesa lahko obvladamo s samoučenjem, če udeleženec proces opazuje. Ob tem

se uči tako, da posnema inštruktorja, spremlja njegovo rokovanje z orodjem, preverja

vrsto gradiv, ki so v uporabi in sekvenčno prevzema procese, da razdeli delo na

obvladljive, naloge opravlja dela samostojno in je sposoben izvajati tudi korekcijska

opravila.

Faze vedenja, ki jih zaznamo (opazimo) pri usvajanju gibov so znati posnemati gibe,

korekcije inštruktorja, napredovanje pri pravilni motoriki, usklajevanje gibov,

avtomatizacija gibov. Največ težav je z obvladovanjem primerne motorike ko si

udeleženec usvoji svoj stil rokovanja, ki ni nujno najboljši.

Da so take aktivnosti mogoče, je pogoj preprosta naloga in enostavna izvedba. Delo,

ki ne potrebuje razlage, psihofizično stanje udeleženca. Dlje ko udeleženec aktivno

sodeluje v procesu, bolj so njegovi gibi avtomatizirani. Stopnja vpeljanosti v delo je

pomembna, saj bo udeleženec moral procese in rokovanja demonstrirati svojim

učencem.

Štiristopenjska zasnova je namenjena zahtevnejšim opravilom in jo uporabimo, ko

moramo udeleženca pripraviti na pravilno izvedbo dela. Primerna opravila so tista,

pri katerih lahko ugotovimo, da jih je mogoče opraviti ročno, se ciklično ponavljajo,

lahko jih natančno opišemo in pri izvajanju lahko opazimo povezanost manualnih

gibov, orodij in gradiv. Štiristopenjsko zasnovo sestavljajo po Aberšku (Aberšek,

2007, stran 158)



Slika 15: Štiristopenjska zasnova

Prijetno, spodbudno okolje olajšuje pripravljanje udeleženca na aktivnosti. V začetku

je vedno prisotna negotovost. Zato je primerno že na začetku vzpostaviti sproščen

odnos. Program se oblikuje kot ciklične faze sistematičnega usposabljanja, kot so

določanje ciljev, vključevanje organizacijskih virov in evalvacija. Oblikovanje

poteka tako, da najprej izvedemo opredelitev ciljne skupine, za katero je program

pripravljen. Sledi določitev pogojev za vključitev posameznika v program in nato še

določitev katere cilje bomo merili in združili v skupine. Preostane še izvedba

logičnega zaporedja, to je od enostavnih do zahtevnejših učnih korakov, in končamo

s postavitvijo kriterijev preverjanja uspešnosti.

Pred usposabljanjem je zaželeno vedeti, kaj udeleženci obvladajo pred začetkom

usposabljanja in kakšen je njihov nivo predznanja. Pri učiteljih je eden od

pokazateljev izobrazba. Tisti z ustrezno izobrazbo so nekaj o tem že izvedeli med

formalnim delom svojega izobraževanja, drugo so prinesle delovne izkušnje.

Cilji usposabljanja so podani na osnovi analize potreb in predstavljajo osnovo

evalvacije uspešnosti in pričakovan rezultat usposabljanja. Ločimo organizacijske

cilje, ki se kažejo kot povečana kakovost proizvodov, storitev in konkurenčnosti ter

učne cilje, ki se nanašajo neposredno na usposabljanje. Učni cilji sestavljajo okostje

učnega procesa. To posebej poudarjajo R. Tyler, R. Mager in drugi (Mager v

Vukovič in Miglič, 2006, stran 171), ki so formirali koncept, ki vsebuje:

“ 1. dokaz sprememb v učencu je vedenje ali njegovo delovanje,

2. določitev pogojev v katerih bo učenec dokazal novo vedenje,



3. določitev meril ali standardov sprejemljivega delovanja ali vedenja, na podlagi

katerih bo merjen učenčev uspeh“

Pričakujemo, da ima vsak cilj pojasnjeno pričakovano vedenje. Cilj naj bi bil vezan

samo z enim pričakovanim vedenjem. Cilj naj ima podano raven uspešnosti, iz katere

bosta razvidna količina in čas delovne naloge. Cilj mora reprezentirati pogoje

izvedbe, tehnologije gradiva in orodja. S tem ko smo opredelili cilje, je jasno, kaj naj

udeleženec po končanem usposabljanju obvlada.

5.3 MODEL 2 - KONSTRUKCIJA

Poglavje v učnih načrtih, ki spada pod konstruiranje, ima različne med seboj odvisne

aktivnosti in znanja. Srečamo se s projektiranjem, risanjem, preračuni, na koncu pa

dobimo konstrukcijsko dokumentacijo. Dokumentacija je osnova za izdelavo

električnih ali mehanskih sistemov, hidravlike, plinskih napeljav in tako dalje. S

konstrukcijo določimo način izvedbe, omejitve, ocenimo ekološki in ekonomski

vidik ter socialne učinke. Konstruiranje je široko uporabna metoda na vseh nivojih

izobraževanja. Obsežnost, kompleksnost in zahtevnost izdelave izdelka je določena s

starostjo ali predznanjem izdelovalca. Pretežen del naloge takšnega tipa se rešuje na

teoretični ravni, za kar potrebujemo tehnično kreativnost, dobre prostorske predstave,

predstave delovanja v praksi, risarske zmožnosti, naravoslovno-tehnična spoznanja

in medpredmetne povezave med posameznimi vejami znanosti. Pomembno je še, da

so podatki v dokumentaciji točni, precizni in pregledni. Danes delo olajšujejo

računalniki, primerna programska oprema ter uporaba virtualne resničnosti.

Delovanje naprave in njeno obnašanje je mogoče preveriti virtualno (nenevarno in

poceni) ali pa z izdelavo makete. V osnovni šoli največkrat izdelamo fizično maketo.

Tak način je zamudnejši, a učencem pomeni bolj popolno predstavo o izdelku.

Tehnike tridimenzionalnega tiskanja s pomočjo nanosov plasti so za enkrat še

prezamudne in predrage. Pri konstruiranju pazimo na njegove značilnosti, izbiramo

konstrukte, ki so primerni ter preprosti, vendar ustrezajo ciljem in zmožnostim

učencev. S tem ko konstruirajo, udeleženci pridobivajo strokovno znanje, spretnosti

in kvalifikacije. S samostojnim delom udeleženci vadijo osnovne veščine,

natančnost, zaznavanje napak in korekcijo. Udeleženci morajo po Aberšku (Aberšek,

2012, stran 206-208) posebej obvladati meritve:

▪ meritve izdelka,

▪ vnašanje izmer v risbo,

▪ izdelavo kosovnic,

▪ preračun izdelka,

▪ skiciranje izdelka.



Slika 16: Stopnja znanj

Za ustreznejši pristop k usposabljanju bomo konstrukcijo izpeljali s kombinacijo

analitičnega, sistematičnega modela in modela stalnega razvoja (Ashridge). Iz

vsakega od naštetih modelov bomo uporabili dele, ki ustrezajo pogojem doseganja

ciljev usposabljanja za potrebe predmeta tehnika in tehnologija v osnovni šoli.

Iz modela sistematičnega usposabljanja bomo povzeli naslednje faze:

▪ Analiza bo podala ugotovitve, kaj je sprožilo potrebo po usposabljanju, in če je

težava rešljiva z usposabljanjem. Ob tem je pomembno preveriti še stroške, ki ob tem

nastanejo.

▪ Oblikovanje je faza, s katero določimo strategijo usposabljanja, nabor pomembnih

podatkov, določitev ciljev, učnih metod, pripomočkov in časa.

▪ V razvojni fazi vidimo prvo podobo neposredne izvedbe in kako so učna gradiva,

audio - pripomočki in metode podajanja vsebin ustrezne. Dodati je potrebno tudi

urnik.

▪ Izvedba poteka kot (Vukovič in Miglič, 2006)

seminar ali delavnica z medfaznim evalviranjem uspešnosti.

▪ Evalvacija s svojimi podatki prispeva k izboljšanju, dopolnitvi, spremembi in

predelavi predhodnih faz.

Za oblikovanje načrta bomo uporabili načrt modela sistematičnega usposabljanja.

Načrt bo sestavljen iz zaporedja medsebojno usklajenih elementov in vsebin.

Problem je, kako izvajati proces konstruiranja, kot ga zahteva učni načrt predmeta

tehnika in tehnologija v devetletki. Težava je tudi tehnologija za izgradnjo maket, ki

jo učitelji slabo obvladajo.

V pripravljalni fazi določimo potrebna znanja in izkušnje, ki bodo konstrukcijsko

nalogo rešile. Povečanje smisla za tehniško kreativnost, prostorske predstave,

risarske spretnosti in oblikovanje videza izdelka so cilji, ki jih bomo pri

usposabljanju zasledovali. Izvedemo analizo nalog in potrebnih spretnosti.

V fazi načrtovanja bomo izdelali parcialne učne načrte in urnike. Izvedbo

usposabljanja smo načrtovali kot kombinacijo delavnice in seminarja. Izvedba

usposabljanja poteka v obliki delavnice, kjer predvidimo izvajanje z usvojenimi

spretnostmi. Izdelan je opis potrebnih del, ki jih opravljamo.

Spremljanje in nadzor gradnje je permanentno in zajema tudi medfazno kontrolo.

Ker je v procesu del neizkušenih udeležencev, je nujno videti nastajanje težav, ozkih

grl, delovanja ali nedelovanja maket. Med fazno kontrolo omogoči pravočasno



odkrivanje napak in njihovo odpravo. Najneugodneje je že zgrajen model

razstavljati, da pridemo do napake.

Faza evalvacije ocenjuje stanje in delovanje končnega izdelka (Miglič, 2005, stran

50). Koliko in kaj smo se naučili ali smo dosegli cilje. Preverimo, ali je konstrukt

sposoben zadovoljiti potrebe, ima prihodnost in ali je konkurenčen. Naj pomembneje

je, da izdelek deluje, kasnejša korekcija je tako lažja.

Pri usposabljanju konstruiranja bomo potrebovali šest faz, ki jih navaja Aberšek

(Aberšek, 2007). Razen začetne uvodne faze še fazo analize, ki ji sledi faza iskanja

informacij. V času idejne faze bomo razvili primerne ideje, s fazo posvetovanja

dobili potrditve in korekcije, na koncu pa ideje realizirali.

V učnem načrtu za sedmi ali osmi razred predmeta tehnika in tehnologija se pojavi

zahteva po konstruiranju, kot na primer: tabela učni načrt.

Tabela 6: Del učnega načrta

Vir: lastno

Uvodoma se formira skupina udeležencev, ki se ji doda skupino strokovnjakov za

posamezna področja, ki jih srečamo pri uveljavljanju konstrukcije. Skupini

udeležencev je postavljena zahteva, da izdelajo maketo. Predpostavimo, da večina še

nima izkušenj pristopa in izvedbe te naloge. Po izboru oblik usposabljanja bomo

izdelavo izvajali kot delavnico v obliki seminarja. Opaziti je neravnovesje med

količino znanja, izkušnjami in veščinam, ki so potrebne za udejanjanje

konstrukcijske makete in tem, kar obvladajo udeleženci. Instruktor nalogo pojasni,

predstavi ostale sodelavce - svetovalce, za različne segmente del, ki bodo sestavljeni

v celoto predstavljali maketo. Udeleženci smejo postaviti prva vprašanja, komentirati

nalogo, izraziti svoje pomisleke, oceniti delo.

Faza analize je, ko se udeleženci pogovorijo o nalogi, determinirati hočejo

nejasnostih in jih razrešiti - ugotoviti razkorak, ki jih ovira pri razumevanju (pristop



po analitičnem modelu), ugotoviti, kaj ne gre, poiskati vzroke zastoja (faze

sistematičnega modela). Ali bodo težavo lahko presegli z usposabljanjem?

Oblikujejo okvirni plan - delitev del. Izpeljejo delne naloge, poiščejo možnost

pridobivanja znanja na daljavo, dosežejo razvoj na delovnem mestu v okviru svoje

zadolžitve (model Ashridge). Določijo pogoje, v katerih bodo oblikovali

konstrukcijo. Potrebno bo sodelovanje strokovnjakov.

Faza iskanja informacij nastopi, ko začnejo udeleženci poizvedovati pri inštruktorjih

ali predavateljih na seminarju. Pridobivanje informacij na daljavo (Ashridge).

Sodelovalno učenje. Iskanje logičnih zvez, značilnosti (analitični model).

Selekcioniranje pridobljenih informacij. Priprava na reševanje.

Obiskovalci usposabljanja izbirajo ideje. Formirajo jih tako, da nekaj verzij idejnih

rešitev, preverijo in po možnosti delno preizkusijo uporabnost idej in rešitev,

oblikujejo načrt izvedbe izbrane makete (sistematični model), lahko je tudi več

rešitev. V veliko pomoč so programi za virtualno testiranje izdelkov.

Začne se faza posvetovanja. Udeleženci predstavijo svoj konstrukt, osnutke in

potenciale izdelka (sistematični model). Sodelavci in inštruktorji potrdijo osnutke in

izvedejo delno evalvacijo (analitični model). Inštruktorji podajo svoje pripombe in

odgovorijo na morebitna vprašanja. Posameznik ali skupina ima svoj načrt modela, z

okvirnimi merami, ki bo osnova izdelave dokumentacije.

Udeleženci so izdelali konstrukcijsko dokumentacijo. Nastopi faza realizacije,

izdelajo tudi fizično maketo. Na koncu preverijo skladnost delovanja in oblike s

tehniško dokumentacijo. Ponovno preverijo virtualno delovanje konstrukcije ali

fizično konstrukcijo (Ashridge, strpnost do napak, učenje na delovnem mestu).

Vzorec seznama učnih ciljev primerjalno (Vukovič in Miglič, 2006)

Učni cilj Po končanem usposabljanju bo udeleženec znal v primernem programskem okolju napisati model električnega vezja, odgovor na pritožbo stranke brez

tehničnih napak

pričakovan rezultat (naloga):

narisati električno vezje

kriterij: brez napak

pogoji izvedbe naloge: primerno okolje

Tabela 7: Vzorec seznama učnih ciljev primerjalno

Vir: Vukovič in Miglič, 2006



Učni cilj Sestaviti vezave, da bo deloval model.

pričakovano vedenje: sestavljanje

kriterij: tudi z drugačnimi elementi

pogoji izdelave naloge: na različnih podlagah, različno sestavljamo

spremenljivka: poiskati in odpraviti vzroke, če model ne deluje

Tabela 8: Primer izdelave načrta učnih ciljev po vzorcu


Učni cilj Po končanem usposabljanju bo udeleženec znal v programskem okolju Word for Windows napisati odgovor na pritožbo stranke brez pravopisnih napak.

pričakovan rezultat (naloga):

napisati odgovor stranki

kriterij: brez pravopisnih napak

pogoji izvedbe naloge: programsko okolje Word for Windows

Tabela 9: Vzorec učnih ciljev


Učni cilj Smehljati se vsem strankam, tudi kadar ste utrujeni, razen če je stranka besna in razdražena

pričakovano vedenje: smehljanje

kriterij: vsem strankam

pogoji izdelave naloge: tudi kadar ste utrujeni

spremenljivka: razen če je stranka besna in razdražena

Tabela 10: Vzorec učnih ciljev

Vir: Vukovič, in Miglič, 2006



6 ZAKLJUČEK

V uvodu smo pojasnili potrebo po spremembi usposabljanja za predmet TIT.

Predmet je doživljal kozmetične spremembe, ki so izvajanje le oteževale ne pa

koristile. Kot problem smo razumeli tudi izpad usposabljanja za ta predmet, ki traja

že nekaj časa. Usposabljanja še vedno ni, težave tako ostajajo. Postavili smo cilje in

hipoteze, ki se ob tem pojavljajo. Teoretsko smo proučevali modele dosedanjega

usposabljanja. Začeli smo z zakonskimi uredbami dejavnosti in predstavili dele

zakonov, ki se na dejavnost nanašajo in jo urejajo. V Republiki Sloveniji celotno

šolstvo vodi resorno ministrstvo, ki tudi sprejema pripadajoče zakone. Poleg

ministrstva je tu še Zavod za šolstvo Republike Slovenije. Znanje je potrebno vedno

obnavljati, kar omogoča permanentno izobraževanje in usposabljanje. Od

usposabljanja pričakujemo funkcioniranje, razvoj, inovacije in ostale vrste

zadovoljevanja zahtev uporabnikov.

V diplomskem delu smo želeli podati predlog bodočega usposabljanja za učitelje

predmeta tehnike in tehnologije v osnovnih šolah. Želeli smo pomagati pri izvedbi

neobvladljivih delov učnih načrtov, ko se pokažejo težave na področju

konstrukcijskih vaj, izbora in izdelave izdelka, ki se navezujejo na skrajšan čas,

predviden za ta predmet. V spremembah za devetletno osnovno šolo so sicer

predvideli tako izdelovanje kot konstruiranje, niso pa predvideli, kako to doseči v

razpoložljivem času. Učitelji bi morali biti posebej usposobljeni in dobiti posebej

idejne osnutke za tak izdelek, ki ga bo mogoče pod temi pogoji izdelati. Težava pri

pouku je ta, da tukaj ne samo govorimo in teoretiziramo o stvareh, ampak jih je

potrebno tudi narediti. To pomeni težave s količino znanj in veščin, ki jih za to delo

potrebujemo pri otrocih in oblike spretnosti in veščin, ki smo jih za izdelovanje

prisiljeni uporabiti, a jih učenci ne obvladajo, učitelji pa morda ne poznajo. Prisilno

poenostavljanje tehnologije in tehnike se ne obnese. Usposabljanja za potrebe

tehnike in tehnologije, ki bi se nanašala na izvedbo učnega načrta, sploh ni.

V diplomskem delu sta podana primera usposabljanja za situacijo, ko moramo

izdelati nov izdelek in maketo. Do sedaj so taka usposabljanja potekala po

izobraževalnem modelu, na koncu katerega se je moral vsak znajti po lastni presoji in

zmožnostih. Primerno usposabljanje ni bilo omogočeno, sam predmet pa zahteva od

nadgrajevanja znanja do sprejemanja novih, tehnično naprednih rešitev, potrebnih

spretnosti in veščin in pristopa k problemu.

Upamo, da smo v pričujočem diplomskem delu uspeli predstaviti vzorec

usposabljanja, ki je ustreznejši in utegne pomagati bodočim generacijam

usposabljancev. Na kratko smo omenili še ovire, ki jih imajo udeleženci, ko se želijo

usposabljati. Obdelali smo še motive, ki govorijo v prid udeleževanju usposabljanja.

Predstavili smo andragoški ciklus in faze, ki so za izvedbo ciklusa potrebne. Okvirno

smo pojasnili dejavnosti v vsaki in primerjali s podobnimi fazami drugih avtorjev.

Posebej problem predstavlja merjenje učinkov usposabljanja, kjer se priporoča, da je

management seznanjen s koristmi in učinki usposabljanja, njihovo strategijo in

trudom, ki je vložen. Temeljni sta zunanja in notranja dejavnost ter objektivnost,



zanesljivost in vključenost, pomembno pa je, da je usposabljanje izvedljivo. Do sedaj

so usposabljanja izvajali Ministrstvo za šolstvo, šport in kulturo, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo, centri po srednjih šolah in univerzah in podobni zavodi.

Uporablja se več modelov, med njimi SAM in ADDIE z angleško govorečega

področja. Med teoretičnimi osnovami je tudi poglavje filozofija in učenje, kjer smo

obdelali behavorizem, konstruktivizem in kognitivizem, kot smeri, ki so nekoč

veljale ali pa še vedno veljajo za vodilne ideološke pristope k učenju. Posebej smo

izpostavili Bloomovo, Marzanovo in Churchesovo taksonomijo.

Za modele učenja smo poiskali večino modelov, ki so primerni za usposabljanje pri

predmetu tehnika in tehnologija v osnovni šoli. Potrebovali smo jih za sestavo

lastnega kombiniranega modela, pri katerem smo uporabljali kombinacijo

najustreznejših delov modela. Izmed modelov smo izbrali modele organizacijskega

razvoja, ker so ti najbolj pisani na kožo dejavnosti, ki jo obravnavamo. Iz kratkih

opisov modelov lahko razberemo katere so njihove slabosti ali prednosti. Druga

skupina modelov, ki jih prepoznavamo kot uporabne, so modeli stalnega razvoja.

Med njimi je za nas najbolj primeren model Ashridge. Ti modeli so sicer sodobnejši

kot modeli iz prve skupine, vendar potrebujejo več priprave in zahtevnejšo izvedbo.

Raziskave smo se lotili s pomočjo ankete, s katero smo želeli dobiti odgovore na

postavljene hipoteze in raziskovalna vprašanja. Postavili smo vprašanja zaprtega tipa.

Lažje jih je bilo obdelovati in manj je bilo prostora za odgovore izven konteksta

raziskave. Take odgovore dobimo takrat, ko je vprašani v zadregi, ali pa se odgovoru

želi izogniti. Ker smo želeli reprezentativnejši vzorec, smo poiskali odgovore s

širšega območja kot je naš mestni šolski okoliš. Vrnjenih smo dobili dvajset

vprašalnikov, to je približno polovico. Obdelava odgovorov je pokazala, da so

hipoteze primerno postavljene in problem zares obstaja.

Ponudili smo dve rešitvi. S prvo bi odpravili problem izdelkov, z drugo pa težave pri

izvedbi konstrukcijskih vaj. Ker so vse rešitve hipotetične, bi težko določili število

potrebnih izvajalcev in vrsto njihove usposobljenosti. Naj bo to prepuščeno

organizatorjem usposabljanja, kadar bo do tega prišlo. Organizatorji naj tudi sami

izberejo vsebine usposabljanja in izvedejo ponudbo v maniri TQM (ang.''total qality

management '').

Med pogoji za tehnična sredstva, ki bi omogočala usposabljanja kakršna predlagamo

je gotovo večja količina sestavljank za izvedbo konstrukcijskih vaj. Na trgu so

najznačilnejši kompleti Fisher technic in Lego, ki so kot možnost šolskega programa

že uveljavljeni. Z njimi lahko pokrivamo mehanske vsebine vaj, za električne pa

slabše. Ena od možnosti je uporaba eksperimentalnih plošč na katerih je mogoče

graditi električna vezja s pomočjo standardiziranih elementov, kakršni so v prosti

prodaji.

Drugo težavo vidimo v zagotavljanju tehnične opreme za uvedbo modela1- izdelava

izdelka. Organizator bo prisiljen najeti tako ekipo kvalificiranih izvajalcev, kot

prostore izvedbe in pripadajočo tehnično opremo. Najprimernejše so srednje šole, ki

tako opremo in izvajalce že imajo, ker jih potrebujejo za izvajanje lastnega



programa. Podjetja so manj primerna saj bi usposabljanje lahko oviralo njihovo

osnovno dejavnost in delovne procese (izmensko delo).

Vsaka dejavnost, tudi usposabljanje, se opravlja tako, da so stroški dela in najema

minimalni. V to nas sili potreba po optimizaciji. Usposabljanje, kakršnega

predlagamo je drago. Organizatorji navadno nimajo prostorskih in materialnih

resursov za izvedbo. Odvisni so od najetih strokovnjakov, ki jim je potrebno delo

plačati, velik strošek pa predstavlja še izposoja opreme in najem prostorov. Ob tem

morajo organizatorji paziti , da stroški izvedbe ne presežejo zaslužka. Oblikovati

morajo tako ceno usposabljanja, da bo sprejemljiva za udeležence. Tem stroške krije

zavod, ki jih je na usposabljanje napotil. Redki kotizacije poravnavajo sami. Kritje

finančne konstrukcije lahko prevzame ministrstvo, možne pa so še donacije ali

kombinacije več virov. Natančnejše ocene zneskov bi težko podali. Odvisne so od

vsebin in načinov usposabljanja.



VIRI:

▪ Aberšek, B. (2012). Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in

prakso. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

▪ Brekić, J. (1994). Inovativni management. Zagreb: Alinea.

▪ Černetič, M. in Dečman Dobrnjič, O. (2005). ''Intelectual capital – new

models in the Europa''. Kranj: Moderna Organizacija 52.

▪ Florjančič, J. in Novak V. (2004). Kadrovski management. Kranj:

Moderna organizacija.

▪ Gečev, J. (2003). Potrebe po izobraževanju naraščajo. Finance (spletna

revija). Pridobljeno 29. 11. 2015 na http:// www.finance.si

▪ Jelenc, S. (1996). ABC izobraževanja odraslih. Ljubljana: ACS.

▪ Jurše, K. (2000). Management v izobraževalnih ustanovah. Andragoška

spoznanja, 6(4).

▪ Kotler, P. in Fox, K. (1995). Strategic marketing for educational

institution, New Jersey: Prentice-Hall.

▪ Krajnc, A. (1982). Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska

enotnost.

▪ Marič, M in Jeraj, M. (2014): Educational Achievements as a

Determinant of an Individual's Formal power. Pridobljeno 29. 10. 2015

na http://www.research.net/publication/269695914 Educational

achievements as a determinant of an individual%27s formal power

▪ Marič, M., Žnidaršič, J. in Ferjan, M. (2010). Educational Institution's

Image: a case study, Revija za management, informatiko in kadre.

▪ Merkač Skok, M. (2005). Osnove managementa zaposlenih. Koper:

Visoka šola za management.

▪ Turk, D. (2004). Učinkovitost izobraževanja merimo na treh ravneh,

Finance(spletna revija). Pridobljeno 29. 11. 2015 na

http://www.finance.si/

http://www.finance/

http://www.research.net/publication/269695914

http://www.finance.si/



▪ Miglič, G. (2005). Načrtovanje usposabljanja v državni upravi: analiza

potreb po usposabljanju in evalvacija učinkov usposabljanja. Ljubljana:

Ministrstvo za notranje zadeve, Direktorat za javno upravo, Upravna

akademija.

▪ Miglič, G. (2002). Analiza potreb po usposabljanju. Ljubljana:

Ministrstvo za notranje zadeve, Urad za organizacijo in razvoj uprave, U

pravna Akademija.

▪ Morano, M. (2013). Sodobni pristopi, metode in tehnike v izobraževanju

odraslih. Ljubljana: Andragoški center republike Slovenije.

▪ Možina, S. (2002). Management. Radovljica: Dialekta.

▪ Možina, S., Jereb J., Florjančič J., Svetlik I., Jamšek F., Lipičnik B.,

Vodovnik Z., Svetic A., Stanojević M., Merkač Skok M. (2002).

Management kadrovskih virov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

▪ Podatki o šoli (b.d.), pridobljeno 1.9.2016 iz: http://www.osgorica-

velenje.si/osnovni-podatki/.

▪ Vukovič, G. in Miglič, G. (2006). Metode usposabljanja kadrov. Kranj:

Moderna organizacija.

▪ Wexley in drugi (2002). Developing and Training Human Resources in

Organization 3rd edition. New Jersey: Prentice Hall.

▪ Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007).

Uradni list RS, (16/2007)

▪ Zakon o delovnih razmerjih (2013). Uradni list RS, (21/2013)

http://www.osgorica-velenje.si/osnovni-podatki/

http://www.osgorica-velenje.si/osnovni-podatki/



KAZALO SLIK:

Slika 1: Cikel izkustvenega učenja in učni cikel odraslih ......................................... 10

Slika 2: Tipa organizacijsko učnih sistemov. ............................................................ 26

Slika 3: Struktura vzorca glede na doseženo stopnjo izobrazbe. ............................... 32

Slika 4: Katere oblike usposabljanja so vprašani že obiskovali? ............................... 33

Slika 5: Prikaz strukture uporabnosti izobraževalnih vsebin v letnem delovnem

načrtu predmeta. ......................................................................................................... 33

Slika 6: Odnos nadrejenih do usposabljanja. ............................................................. 34

Slika 7: Kakšno je zadovoljsvo med udeleženci usposabljanj. .................................. 35

Slika 8: Mnenje udeležencev o koristnosti usposabljanja. ........................................ 35

Slika 9: Distribucija vzorca glede na izbiro usposabljanja. ....................................... 36

Slika 10: Uporaba znanj, pridobljenih z usposabljanjem. ......................................... 37

Slika 11: Obvladovanje konstrukcijskih vaj. ............................................................. 37

Slika 12: Izdelovanje izdelkov po lastni zamisli. ...................................................... 38

Slika 13: Potek raziskave podatkov ........................................................................... 39

Slika 14: Hirearhija modela ....................................................................................... 42

Slika 15: Štiristopenjska zasnova .............................................................................. 43

Slika 16: Stopnja znanj .............................................................................................. 45

KAZALO TABEL:

Tabela 1: Dejavniki, ki so udeležence spodbudili za udeležbo usposabljanja oziroma

izpopolnjevanja. ......................................................................................................... 12

Tabela 2: Motivacijski faktorji .................................................................................. 12

Tabela 3: Primerjava različnih načinov učenja. ......................................................... 21

Tabela 4: Bloomova digitalna taksonomija (Churches, 2009). ................................. 24

Tabela 5: Marzanova nova taksonomija. ................................................................... 24

Tabela 6: Del učnega načrta ....................................................................................... 46

Tabela 7: Vzorec seznama učnih ciljev primerjalno .................................................. 47

Tabela 8: Primer izdelave načrta učnih ciljev po vzorcu ........................................... 48

Tabela 9: Vzorec učnih ciljev. ................................................................................... 48

Tabela 10: Vzorec učnih ciljev. ................................................................................. 48

MODEL USPOSABLJANJA UČITELJEV TEHNIKE V OSNOVNI ŠOLI ...

Documents

Transcript of MODEL USPOSABLJANJA UČITELJEV TEHNIKE V OSNOVNI ŠOLI ...