MODEL EVALVACIJE IZOBRAŽEVANJA V …diplome.fov.uni-mb.si/mag/12997Mulej.pdf · 10.4. SAP ......

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE

Magistrsko delo

Program: Kadrovski management Smer: Splošni kadrovski management

MODEL EVALVACIJE IZOBRAŽEVANJA V VISOKOTEHNOLOŠKEM PODJETJU

Mentor: izr. prof. dr. Marko Ferjan Kandidatka: Barbara Mulej

Kranj, november 2007

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju Izred. prof. dr. Marku Ferjanu za pomo� in obilo koristnih nasvetov

ter napotkov pri pisanju magistrske naloge.

POVZETEK

V magistrski nalogi sem preu�evala medsebojne vplive posameznih dejavnikov, ki po mnenju

udeležencev vplivajo na vrednotenje izvedenih izobraževanj. Osredoto�ila sem se na analize

ocenjenih izobraževanj ter z raziskovalnimi metodami ugotavljala povezave med

posameznimi spremenljivkami, njihovo medsebojno odvisnost ter na podlagi ugotovitev

podala predloge za izboljšanje dejavnikov izobraževalnega procesa.

V uvodu sem predstavila znanje kot enega najpomembnejših dejavnikov tako v življenju

posameznika kot v razvoju podjetja. Sledil je pregled dela kadrovske funkcije oziroma

razvoja kadrov, katerega pomemben del je podro�je izobraževanja. Ker se v magistrski

nalogi ukvarjam z oceno izobraževanj s strani udeležencev, sem se v teoreti�nem delu

posvetila temeljnim dejavnikom izobraževalnega procesa, še podrobneje pa vrednotenju in

ocenjevanju izvedenega izobraževanja.

Na prehodu v raziskovalni del je opisan izobraževalni proces v visokotehnološkem podjetju,

kjer pridobivanju znanja namenjajo velik del tako denarnih sredstev kot tudi �asovnega in

�loveškega vložka.

Metoda in na�in dela sta vsebovali razli�ne elemente. Magistrsko delo je bilo zastavljeno

tako, da je omogo�alo strokovno poglobitev in znanstveno raziskovalni prispevek tako preko

teoreti�ne (z analizo obstoje�e literature) kot statisti�ne metode raziskovanja (anketa,

obdelana s statisti�nim programom SPSS), temelje�ega tudi na lastnih prakti�nih izkušnjah.

Anketa je bila izvedena v letu 2006, vanjo pa je bilo na 30 izobraževalnih dogodkih vklju�enih

465 zaposlenih.

Namen raziskave je bil, da na osnovi spoznanj o dejavnikih, ki vplivajo na uspešnosti

izobraževalnega procesa in spoznanj o pomenu posameznih dejavnikov kriti�no analiziram

obstoje�e stanje izobraževanja v organizaciji ter da na osnovi analize predlagam tak model

izobraževanja, ki bo v najve�ji možni meri zagotavljal uspešnost izobraževanja.

S predstavljenim modelom evalvacije izobraževanja sem s korelacijsko analizo med šestimi

spremenljivkami ugotovila, da obstaja odvisnost med oceno predavatelja ter oceno vsebine

izobraževanja, prav tako obstaja povezava med oceno gradiva in oceno vsebine

izobraževanja ter med oceno gradiva in oceno predavatelja. Pomemben podatek je tudi

ugotovitev, da ni odvisnosti med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva

izobraževanja na nadaljnje delo. S faktorsko in kasneje regresijsko analizo pa sem v drugem

delu raziskave še ugotavljala, kolikšen je vpliv pridobljenega znanja na nadaljnje delo ter

pridobila zelo zanimiv podatek, s katerim je možno pojasniti kar 23,7% variance vpliva

pridobljenega znanja na delo.

KLJU�NE BESEDE

Klju�ne besede: izobraževanje, evalvacija izobraževanja, vrednotenje u�inkov izobraževanja,

visokotehnološko podjetje

ABSTRACT

In my master's thesis I have studied the interaction of individual factors that, according to the

participants, influence the evaluation of training courses. I have focused on the analyses of

the evaluated training courses and applied research methods to determine relations between

the various variables, and their interdependence. Based on the findings, I proposed

measures to enhance the factors of the training process.

In the introduction I presented knowledge as one of the most important factors in the life of

an individual as well as in the development of a company. There follows an overview of the

Human Resources function, i.e., human resources development with training as an important

part of the process. Since my master's thesis deals with the participants' appraisal of training

courses, the theoretical part of my thesis deals with the basic factors of the training process

and a more detailed evaluation and appraisal of training courses.

Before the research part of the thesis, I described the training process in a high-tech

company, where a substantial amount of money, time and effort is dedicated to acquire new

knowledge.

The method I used consisted of different elements. The master's thesis was designed to

enable the professional, in-depth view of the subject as well as to make a scientific/research

contribution by using both the theoretical research method (by analysing the existing

literature), and the statistical research method (a poll processed with the SPSS statistical

software), based on personal experience and practice. The poll was carried out in 2006. It

encompassed 30 training events with the participation of 465 employees.

The objective of the research was to use the findings on the factors that influence the

success level of a training process, and the findings related to the importance of individual

factors to critically analyse the current status of the training process in the company, and use

this analysis as a basis for proposing a model that will provide the highest possible level of

success in training.

By using the presented training evaluation model and the correlation analysis of six variables

I have found out that there is a correlation between the appraisal of a lecturer and the

appraisal of a training course content; there is another correlation between the appraisal of a

course documentation and the appraisal of a training course content, and yet another

between the appraisal of a course documentation and that of a lecturer. An important piece

of information is also a finding that there is no correlation between the appraisal of the

organization of a training course and the appraisal of the influence of the training on the

further work of a participant. In the second half of the research I used factor analysis and, at

a later stage, regression analysis to determine the level of influence of the acquired

knowledge on the participant's work. I discovered a very interesting fact that provides an

explanation for the 23.7% variance in the influence of the acquired knowledge on a

participant's work.

KEYWORDS

Key words: training, training evaluation, training impacts evaluation, high-tech company.

KAZALO

ZAHVALA ............................................................................................................................................................. 2 POVZETEK ........................................................................................................................................................... 3 ABSTRACT........................................................................................................................................................... 5 KEYWORDS ......................................................................................................................................................... 6 KAZALO ................................................................................................................................................................ 7 1. UVOD................................................................................................................................................................. 9 2. NAMEN MAGISTRSKEGA DELA .............................................................................................................. 11 3. ZNANJE .......................................................................................................................................................... 13

3.1. OPREDELITEV ZNANJA........................................................................................................................ 14 3.2. POMEN ZNANJA V PODJETJU.............................................................................................................. 15 3.3. VRSTE ZNANJA V PODJETJU............................................................................................................... 16 3.4. PRIDOBIVANJE ZNANJA V PODJETJU............................................................................................... 18 3.5. PRENOS ZNANJA V PODJETJU ............................................................................................................ 19 3.6. UPORABA IN VAROVANJE ZNANJA V PODJETJU........................................................................... 20 3.7. DEJAVNIKI VPLIVANJA NA PRIDOBIVANJE, PRENOS IN UPORABO ZNANJA V PODJETJU .. 20

4.ORGANIZACIJA............................................................................................................................................. 21 4.1. VIZIJA IN POSLANSTVO ORGANIZACIJE ......................................................................................... 22 4.2. CILJI ORGANIZACIJE ............................................................................................................................ 23 4.3. KULTURA V ORGANIZACIJI ................................................................................................................ 23

5. KADROVSKA FUNKCIJA V PODJETJU ................................................................................................. 24 5.1. KADROVSKA FUNKCIJA ALI RAVNANJE S �LOVEŠKIMI VIRI.................................................... 24 5.2. STRATEŠKI MANAGEMENT KADROVSKIH VIROV........................................................................ 25 5.3. ORGANIZACIJA KADROVSKE DEJAVNOSTI ................................................................................... 26

6. RAZVOJ KADROV........................................................................................................................................ 28 6.1. KONCEPT RAZVOJA KADROV............................................................................................................ 29 6.2. POMEN RAZVOJA KADROV ................................................................................................................ 29 6.3. IZOBRAŽEVALNA DEJAVNOST.......................................................................................................... 31

7. IZOBRAŽEVANJE ........................................................................................................................................ 32 7.1. IZOBRAŽEVALNA FUNKCIJA IN FUNKCIJA USPOSABLJANJA V PODJETJU ............................ 33 7.2. ORGANIZACIJA SLUŽBE ZA IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE V PODJETJU .................. 34 7.3. USPOSABLJANJE IN IZOBRAŽEVANJE ............................................................................................. 34 7.3. POMEN IZOBRAŽEVANJA.................................................................................................................... 35 7.4. CILJI IZOBRAŽEVANJA ........................................................................................................................ 36 7.5. NALOGE IZOBRAŽEVANJA ................................................................................................................. 37 7.6. MOTIVACIJA ZA IZOBRAŽEVANJE.................................................................................................... 38 7.7. OVIRE PRI IZOBRAŽEVANJU .............................................................................................................. 39 7.8. METODE IN OBLIKE IZOBRAŽEVANJA............................................................................................. 39

8. TEMELJNI DEJAVNIKI IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA................................................................... 42 8.1. RAZISKOVANJE IZOBRAŽEVALNIH POTREB ................................................................................. 44

8.1.1. Globalne izobraževalne potrebe ........................................................................................................ 44 8.1.2. Diferencirane izobraževalne potrebe................................................................................................. 44 8.1.3. Usklajevanje izobraževalnih potreb z možnostmi .............................................................................. 45

8.2. NA�RTOVANJE IZOBRAŽEVANJA..................................................................................................... 46 8.3. ORGANIZACIJA IN IZVEDBA IZOBRAŽEVANJA ............................................................................. 47 8.4. SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA..................................................................... 48 8.5. MERJENJE USPEŠNOSTI IN U�INKOVITOSTI USPOSABLJANJA ZAPOSLENIH ........................ 48 8.6. EKONOMIKA IZOBRAŽEVANJA V ORGANIZACIJI ......................................................................... 49

9. PROCES EVALVACIJE ............................................................................................................................... 50 9.1. POJEM EVALVACIJE ............................................................................................................................ 50 9.2. NOTRANJE VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA ............................................................................... 50 9.3. ZUNANJE VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA.................................................................................. 52 9.4. ORODJA ZA MERJENJE U�INKOVITOSTI IZOBRAŽEVANJA........................................................ 55

10. IZOBRAŽEVANJE V VISOKOTEHNOLOŠKEM PODJETJU ............................................................. 59 10.1. VISOKOTEHNOLOŠKO PODJETJE .................................................................................................... 59 10.2. PROCES IZOBRAŽEVANJA V VTP PODJETJU................................................................................. 61

10.2.1. Ugotavljanje potreb po izobraževanju............................................................................................. 61 10.2.2. Na�rtovanje oz. planiranje izobraževanja ....................................................................................... 62 10.2.3. Izvajanje izobraževanja ................................................................................................................... 63 10.2.4. Vrednotenje izobraževanja .............................................................................................................. 63

10.3. VRSTE USPOSABLJANJA / IZOBRAŽEVANJA ............................................................................... 64 10.3.1.Uvajanje novozaposlenih.................................................................................................................. 64 10.3.2.Strokovno tehni�no izobraževanje .................................................................................................... 65 10.3.3.Jezikovno izobraževanje ................................................................................................................... 65 10.3.4.Splošno izobraževanje ...................................................................................................................... 65 10.3.5.Izobraževanje ob delu....................................................................................................................... 66 10.3.6.Prenos znanja znotraj podjetja........................................................................................................ 66

10.4. SAP.......................................................................................................................................................... 67 10.5. KADROVSKA EVIDENCA................................................................................................................... 68 10.6. LETNI RAZGOVORI ............................................................................................................................. 68 10.7. KAKOVOST ........................................................................................................................................... 69 10.8. INTRANET ............................................................................................................................................. 69

11. RAZISKAVA................................................................................................................................................. 71 11.1. CILJI RAZISKAVE ................................................................................................................................ 71 11.2. HIPOTEZE.............................................................................................................................................. 71 11.3. METODE RAZISKAVE ......................................................................................................................... 73

12. REZULTATI RAZISKAVE.......................................................................................................................... 74 12.1. STATISTI�NI PODATKI O IZVEDENI RAZISKAVI GLEDE NA POSAMEZNE SPREMENLJIVKE.......................................................................................................................................................................... 75 12.2. PREVERJANJE HIPOTEZ ..................................................................................................................... 77 12.4. VPLIV PRIDOBLJENEGA ZNANJA NA NADALJNJE DELO ........................................................... 84

13. ZAKLJU�EK................................................................................................................................................ 87 13.1.TEST HIPOTEZ....................................................................................................................................... 87 13.2. POVZETEK UGOTOVITEV.................................................................................................................. 87 13.3. KRITI�NA ANALIZA............................................................................................................................ 88 13.4. PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE ............................................................................................................. 89

14. LITERATURA .............................................................................................................................................. 91 KAZALO SLIK, KAZALO TABEL................................................................................................................ 94

Univerza v Mariboru - Fakulteta za organizacijske vede Magistrsko delo

Barbara Mulej: Model evalvacije izobraževanja v visokotehnološkem podjetju stran 9

1. UVOD

Uspešnost organizacije je vedno bolj odvisna od tega, kako se prilagaja spremembam v

okolju. Nosilci tega prilagajanja pa so zaposleni, njihovo znanje, sposobnosti in pripravljenost

za sodelovanje v poslovnih procesih. Organizacije se vedno bolj zavedajo, da so njihovi

zaposleni lahko klju�ni dejavnik pri pridobivanju dolo�enih konkuren�nih prednosti pred

drugimi organizacijami, zato ogromno vlagajo v izboljševanje znanj zaposlenih, s tem

pove�ujejo njihovo fleksibilnost oziroma mobilnost in vplivajo na pove�anje pripadnosti

zaposlenih organizaciji. Zaradi tega je treba aktivnosti, ki so povezane z vodenjem ljudi in

ravnanjem z njimi na�rtovati in izvajati sistemati�no, zagotovljena pa mora biti tudi

usklajenost teh aktivnosti s poslovno strategijo organizacije oziroma s spremembami v okolju

(Leskovar-Špacapan, 2003, str.53, 54).

Danes v svetu ni ve� dvoma o tem, da so izobraževanje, usposabljanje, znanje in znanost ter

razvoj kadrov pomembni dejavniki pri ekonomskem in družbenem razvoju posameznih

družb. Izobraženi in usposobljeni kadri so temelj uspešnosti vsake organizacije in družbe.

Zato države in organizacije povsod po svetu posve�ajo veliko pozornosti prav procesu

izobraževanja in usposabljanja.

Za �as, v katerem trenutno živimo, sta zna�ilna nagel razvoj znanosti in tehnike in sta skupaj

z globalizacijo ena najpomembnejših dejavnikov razvoja sodobne družbe. Imenujemo ga

postindustrijska ali informacijska revolucija, le-ta pa povzro�a prehod v informacijsko družbo.

Informacijsko družbo lahko opredelimo kot prihajajo�o družbo, ki u�inkovito in uspešno

uporablja sodobne informacijske, komunikacijske in transportne tehnologije za ustvarjanje in

nudenje cele vrste novih, informacijsko zasnovanih in podprtih proizvodov (izdelkov in

storitev) (Kova�i�, 1998, str. 19).

Za uspešne družbe, predvsem tiste v informacijski družbi, velja, da imajo (Modra knjiga,

2000, str. 12):

• v povpre�ju ljudi s �im višjo stopnjo splošne izobrazbe, pripravljene na izobraževanje

skozi celotno življenjsko obdobje;

• lastno znanstveno, raziskovalno in inovacijsko tehnološko osnovo, katere razvoj in

izvedba omogo�ata izboljšanje kvalitete življenja in ponudbo storitev in izdelkov z

visoko dodane vrednosti;

• lastno kulturno dediš�ino;

• zaposlene ljudi s specifi�nimi znanji in veš�inami;



• izobraževalni sistem, ki omogo�a u�inkovit prenos znanja na naslednje generacije.

Izobraževanje postaja eden izmed najpomembnejših kazalcev gospodarskega in družbenega

razvoja. Zaradi tega je postalo eno izmed podro�ij, zanimivih za raziskovanje.

Zaposleni v tehnološko visoko razvitem podjetju morajo imeti vedno ve� specifi�no

strokovnega znanja, slediti morajo novim tehnologijam, trendom,...

U�inkovitost izobraževalnega procesa je v veliki meri odvisna od temeljnih dejavnikov

izobraževalnega procesa (izobraževanec, u�itelj in vsebina izobraževanja), vendar ne v

celoti. Na celotno uspešnost vplivajo med drugim tudi oblike in metode izobraževanja, u�na

sredstva in pripomo�ki (Jereb v Možina et al, 1998, str. 177).

Ker je v tehnološko visoko razvitem podjetju potrebno vedno ve� strokovnega znanja, se

morajo v izobraževalnem procesu prilagoditi tudi oblike, metode in u�na sredstva ter

pripomo�ki. Predvsem u�na sredstva in pripomo�ki se ob hitrem razvoju informacijskih

tehnologij izrazito spreminjajo in prilagajajo.

Na trgu izobraževalnih storitev obstaja vedno ve�ja konkurenca. Ponudniki, tako notranji kot

še posebej zunanji, morajo ponujati take storitve, ki bodo uporabniku prispevale dolo�ene

koristi (Devetak, 2002, str. 296).

Zato bodo v prihodnje ostali le uspešni in kakovostni ponudniki izobraževalnih storitev.

Podjetja bodo zaradi omejevanja stroškov in osredoto�enosti na natan�no dolo�eno podro�je

iskala storitve, ki bodo zadostile njihovim željam in potrebam. Ena izmed zahtev je prav

gotovo pomembnost izobraževanja in uporabnost pridobljenega znanja v praksi; pri delu,

razvoju ali poslovanju. Podjetja pri�akujejo, da bodo izobraževanja prinesla korist in

uporabnost. Sprašujejo se, koliko je bilo izvedeno izobraževanje uspešno, kaj jim novo

znanje pomeni ter kakšne koristi jim prinaša. Za odgovor na ta vprašanja je nujno potrebno

spremljanje in ocenjevanje (evalvacija) izobraževanja. Vrednotenje in spremljanje

izobraževanja sta dejavnosti, s katerima ugotavljamo u�inke in posledice izobraževanja,

stopnjo, do katere smo uresni�ili zastavljene cilje in pokrili ugotovljene potrebe. Izvaja se

lahko med izobraževanjem ali po kon�anem izobraževanju.



2. NAMEN MAGISTRSKEGA DELA

Organizacije ne morejo tekmovati z drugimi, �e so kadri premalo izobraženi in �e niso

usposobljeni za naloge, ki jih zahteva delo. Pri tem se moramo zavedati, da se vsakih nekaj

let oziroma mesecev spremeni vsebina dotedanjega znanja. Zato bo v prihodnje še ve�ji

poudarek na znanju, ki bo najnovejše narave in s katerimi bodo zaposleni lahko ustvarjali

novo vrednost. �e pri tem ra�unamo, da se bo delovna doba zaposlenih podaljšala, potem

postane vprašanje dodajanja znanja in preusposabljanja �edalje aktualnejše. V nasprotnem

primeru bi bila organizacija prisiljena, da bi na primer vsakih deset let zamenjala celotno

strukturo zaposlenih.

Posebno to velja za klju�ne strokovnjake in managerje, ki bi morali biti prakti�no vsak dan

seznanjeni z novostmi v delu, poslovanju in potrebnem znanju. Veliko tega bi si morali

zaposleni pridobiti sami, za spremembe, ki jih sproži organizacija, pa bi moralo poskrbeti

vodstvo. (Merka�, Možina v Možina et al, 1998, str. 474, 475).

Pomemben cilj izobraževalne dejavnosti je izbor najprimernejšega izvajalca izobraževanja, ki

bo zagotovil pri�akovano kakovost in ustrezno zadovoljstvo slušateljev ter prinesel dolo�ene

koristi. Ena izmed takšnih koristi so zadostna znanja, ki jih slušatelji lahko uporabijo v praksi,

posledica katerih je tudi uspešnost na delovnem mestu. Eden izmed pomenov, ki jih Pfeffer

(Možina et al, 2002b, str. 207) pripisuje znanju, je tudi vidik uporabnosti. V tem primeru

vrednotimo znanje po njegovi uporabnosti, in sicer je najpomembnejše tisto znanje, ki ga

potrebujemo za uspešno opravljanje dela in prispeva najve� k delovnemu dosežku.

Temeljno merilo za ve�jo ali manjšo u�inkovitost izobraževanja so odzivi in rezultati

izobraževancev. Ugotavljamo mnenja in sodbe izobraževancev o vseh temeljnih dejavnikih

izobraževalnega procesa ter stopnjo njihovega zadovoljstva z izvedenim izobraževanjem, in

sicer z anketo, intervjuji, lestvicami stališ� in ostalimi tehnikami raziskovanja mnenj.

Ugotavljamo tudi stopnjo doseženosti izobraževalnih ciljev z razli�nimi tehnikami in

metodami za preverjanje in ocenjevanje.

Izobraževalna dejavnost v podjetju mora spremljati in vrednotiti u�inke in posledice

izobraževalne dejavnosti v delovnem okolju, kamor se vra�ajo ali vanj stopajo izobraževanci

po kon�anem izobraževanju.



V magistrski nalogi se bom osredoto�ila na analize ocenjenih izobraževanj s strani

udeležencev. Z raziskovalnimi metodami bom ugotavljala povezave med posameznimi

spremenljivkami, njihovo medsebojno odvisnost ter na podlagi ugotovitev podala predloge za

izboljšanje dejavnikov izobraževalnega procesa.

Podjetje, kjer sem izvajala raziskavo, je visoko razvito tehnološko podjetje z ve� kot

petdesetletnimi izkušnjami v svetu telekomunikacij. Del narave celotne telekomunikacijske

panoge je iskanje tržnih niš, ki so nosilke sprememb in prinašalke izzivov. Tehnologije se

razvijajo vedno hitreje, življenjski cikli produktov so vse krajši, to pa od podjetja zahteva ve�jo

agilnost in hkrati modrost pri sklepanju poslovnih odlo�itev.

Vodilne usmeritve izobraževanja v podjetju so:

1. Prilagoditev podjetja in zaposlenih na prodajo novih produktov in rešitev s poudarkom

na optimizaciji procesnega modela celotne skupine Iskratel

2. Poglobitev tehni�nih znanj in razvoj kompetenc prodajnega osebja

3. Nenehno spremljanje novosti in poglabljanje strokovnega znanja zaposlenih

4. Pridobivanje potrebnih znanj in veš�in za u�inkovito vodenje: poznavanje

interdisciplinarnih znanj, vodenje ljudi, usposabljanje preko strateških projektov

5. Inidividualno na�rtovanje izobraževanj v skladu z razvojno usmeritvijo perspektivnih

in klju�nih kadrov

6. Kontinuirano funkcionalno izobraževanje zaposlenih s strokovnega, jezikovnega in

ra�unalniško-komunikacijskega podro�ja

7. Skrb za interni prenos znanja: omogo�iti, da se znanja, izkušnje in informacije

razširijo med vse sodelavce v skupini Iskratel. Spodbujati proaktivno iskanje

informacij in podpirati razli�ne oblike informiranja in samoizobraževanja

8. Spodbujanje sodelavcev v procesu inovativnosti in nenehnega izboljševanja na vseh

podro�jih delovanja.



3. ZNANJE

Pomembnost znanja in z njim povezane teme so postale predmet resnih raziskav in študij

šele v zadnjem desetletju. O ekonomiji znanja, upravljanja z znanjem, njegovem lastništvu,

trženju, tehnološkem znanju itd. je tako v svetovni kot slovenski literaturi že veliko

napisanega.

Znanje je danes vedno pomembnejši dejavnik tako v življenju posameznika kot v razvoju

podjetij in v okviru celotne družbe oz. gospodarstva.Vloga znanja ni enotno opredeljena, toda

mnenja o pomembnosti in vrednosti znanja ostajajo enotna. Na�rtno ustvarjanje,

pridobivanje, uporabljanje in izkoriš�anje znanja v podjetjih zahteva koordinacijo in u�inkovito

upravljanje z znanjem. Management znanja postaja klju�en za nadaljnji razvoj in obstoj

podjetij. Ker znanje skozi �as zastareva, njegova vrednost upada, zato je pomembno

razumeti proces zastarevanja znanja. Zastarevanje znanja je proces, ki zmanjšuje vrednost

znanja, njegovim lastnikom pa povzro�a ekonomske izgube. �e govorimo o znanju kot

glavnem gibalu gospodarskega napredka, potem je zastarevanje znanja tisto, ki zavira

hitrejši razvojni napredek. Zaradi tega moramo zastarevanju znanja nameniti ve�jo

pozornost. Ker postajajo življenjski cikli znanja vse krajši, bodo v prihodnosti teme in

problemi, povezani z zastarevanjem znanja, pridobivali vedno ve�jo pozornost.

Peter F. Drucker meni:«Nova družba bo družba izobraženih. Znanje bo njen klju�ni vir in

izobraženci bodo prevladujo�i del »delovne sile«. Družba prihodnosti ne bo poznala meja,

saj znanje potuje lažje kot denar. Omogo�ala bo hitrejšo mobilnost navzgor za vse s

pridobljeno izobrazbo. Znanje kot temeljno »proizvodno sredstvo« bo pridobiti lažje kot

kadarkoli. Zato bodo tudi možnosti za uspeh in seveda tudi poraz – ve�je. Vsi namre� ne

moremo zmagati (Drucker, 1993)!«

Pomen znanja in prednosti nekoga, ki nekaj zna so preu�evali že v antiki. Misleci in filozofi

so že takrat ozna�ili znanje za zelo pomemben dejavnik v družbi. Zadnjih dvajset let je

znanje kot dejavnik managementa za�elo postajati podro�je resnih znanstvenih raziskav in

strokovnih prizadevanj.

Po splošnem prepri�anju je znanje skupek izkušenj, sposobnosti in informacij, ki

posameznika pripeljejo do pravilne odlo�itve v dolo�enem �asu in prostoru, za katerega je

zna�ilno stanje negotovosti.



3.1. OPREDELITEV ZNANJA

Pomembno je vprašanje, kaj znanje sploh je in kako ga definiramo. K opredelitvi znanja je

ve� možnih pristopov. Znanje je sestavljeno iz resnic in prepri�anj, perspektiv in konceptov,

presoj in pri�akovanj, metodologij in »know-howa« (Pu�ko, 1998, str. 58). Znanje je nekaj,

kar se nau�imo ali zaznamo in kar nam predstavlja nek obseg podatkov, ki so se nam vtisnili

v zavest, je kon�ni rezultat u�nega procesa in se oblikuje, ko se v naših možganih predelajo

zaznane informacije, ki smo jih pridobili v procesu u�enja (Ma�ek et al., 2000, str. 56). V

globalni ekonomiji je znanje klju� do uspešnega konkuriranja, tržne prepoznavnosti in

donosnosti (Demarest, 1997, str. 364).

Znanje v organizaciji ni zajeto samo v dokumentih in arhivih, ampak se zrcali tudi v procesih,

navadah, praksi in delovnih standardih (Davenport, Prusak, 1998, str. 2-5).

Znotraj podjetja ali organizacije delimo znanje na dva dela, in sicer na znanje, ki je last same

organizacije, in znanje, ki pripada posamezniku, ki je element organizacije. Znanje

posameznika je neotipljive oblike, medtem, ko je znanje organizacije lahko otipljivo (patenti,

licence) ali pa neotipljivo (strokovno znanje, trženjski pristopi, kreativnost) (Davenport,

Prusak, 1998, str. 14). Med obema znanjema poteka odnos ali povezava, brez katere ne eno

ne drugo nima pravega pomena.

Mnoga podjetja lahko trdijo, da je znanje dejavnik uspeha in vir konkuren�nih prednosti.

Današnja družba, ki temelji na širjenju znanja, uvajanju novih tehnologij in pospešeni

globalizaciji, uvaja in omogo�a nove na�ine u�enja ter skrbi za širjenje le-tega preko nosilcev

znanja, ki so dandanes zelo zaželena in cenjena skupina.

Obdobje informacijske dobe nas je postavilo pred problem, kako izbirati in uporabljati pravo

znanje in informacije ter kako jih optimizirati in nadgrajevati. Pri tem je zelo pomembno, da

znamo lo�iti pojme, kot so podatek, informacija, znanje in modrost. Ti pojmi so med sabo

tesno povezani, pa vendar med njimi obstajajo velike razlike v definiciji (Bierly, Christens,

Kessler, 2000, str. 597-599):

1. Podatek predstavlja neko surovo dejstvo o stvari, pojavu ali dogodku. S pomo�jo

podatkov lahko definiramo pojme.

2. Informacija je smiseln skupek podatkov za dojemanje dolo�enega pomena. Obilje

informacij, ki so danes dokaj lahko dostopne, morajo uporabniku predstavljati neko

jasno in smiselno sliko, v njih mora najti, povezati in analizirati smiselne vzorce, ki ga

pripeljejo do razumevanja teh informacij in s tem do nastanka znanja.



3. Znanje je sposobnost za u�inkovito ukrepanje in odzivanje na spremembe v okolju in

nam prinaša koristi šele, ko ga znamo ustrezno uporabljati.

4. Modrost je tista, ki nam omogo�a ustrezno uporabo znanja. Z njeno pomo�jo lahko

izražamo mnenje in izkoristimo znanje, da dosežemo zastavljene cilje.

Slika 1: Podatek, informacija, znanje, modrost

Vir: Bierly, Christens, Kessler, 2000, str. 615

Družba prihodnosti je družba znanja, kjer sta sposobnost zavestnega širokega in

organiziranega koncentriranja znanja, predvsem pa pretvarjanja le-tega v inovativne in

uporabljive rešitve pomembni ter široko sprejemljivi vrednoti. Znanje je vrednota, �e ponovno

verjamemo Druckerju (1993), vendar to trditev lahko podpremo še bolj natan�no, in sicer,

znanje je vrh lestvice naših vrednot. Ne le naših, tudi vrednot družbe, v kateri živimo.

3.2. POMEN ZNANJA V PODJETJU

Pomen znanja se je skozi �as spreminjal in lahko trdimo, da je znanje že od nekdaj veljalo za

klju�ni dejavnik ter da je imelo svojo ceno, vendar se je to vrednotenje skozi �as spreminjalo,

vrednost znanja pa postajala vedno ve�ja.

V industrijski družbi so bili glavni proizvodni dejavniki delo, zemlja in kapital. To so bili

dejavniki materialne narave, medtem, ko so v globalni družbi najpomembnejši nematerialni

INFORMACIJA

ZNANJE

PODATEK

Uporaba znanja za doseganje ciljev

Jasno razumevanje informacij

Dolo�en pomen podatka

Dobljena surova dejstva



dejavniki, kot npr. znanje, ki je v lasti zaposlenih v podjetjih. Globalna podjetja se zavedajo,

da je znanje v današnji družbi velikega pomena in da se z znanjem dosežejo inovativnost,

ustvarjalnost ter s tem ve�je konkuren�ne prednosti.

Ponovno je potrebno omeniti, da je uspeh podjetja v današnji globalni družbi odvisen

predvsem od dejavnikov, kot sta znanje zaposlenih in njihove sposobnosti, ter od

sposobnosti podjetja, kako izkoristiti potencial, ki se skriva v zaposlenih (Wiig, 1997, str.

399). Naložbe v znanje danes veljajo za najrentabilnejše investicije in predstavljajo za

podjetje velik strošek, ki se lahko bogato obrestuje, �e z njim pravilno ravnamo.

Tega, da je znanje bogastvo, se zavedajo marsikatera svetovna podjetja, ki s posebnimi

izobraževalnimi programi na�rtno »krojijo« in usposabljajo nove generacije za delo v

podjetju. Danes moramo na znanje zaradi njegovega pomena v podjetju in družbi gledati kot

na samostojno vrsto sredstev (Boisot, 1998, str. 2).

Z uporabo znanja želi podjetje realizirati vrednosti v izdelkih in storitvah na trgu in s pomo�jo

realiziranih vrednosti znanja prihraniti pri ceni procesa, izboljšati servisiranje strank, pove�ati

produktivnost in inovativnost in s tem podjetju pridobiti ve�ji tržni delež.

3.3. VRSTE ZNANJA V PODJETJU

Svetovno znana strokovnjaka na podro�ju ravnanja z znanjem (Nonaka, Takeuchi, 1995) sta

znanje v podjetju razdelila na dva dela, in sicer na eksplicitno ali zunanje znanje ter na

implicitno ali tiho znanje.

Eksplicitno znanje je zavedno in merljivo ter izraženo v obliki dokumentov in postopkov. To je

znanje, ki je formulirano in ga lahko skladiš�imo ter prenašamo s pomo�jo informacijske

tehnologije. Eksplicitno znanje je vsako znanje v podjetju, ki ga je mo� izraziti s številkami ali

katerimi koli drugimi simboli. Ta vrsta znanja je za podjetje najmanj zanimiva, saj le redko

pomeni vir trajnejše konkuren�ne prednosti (Pu�ko, 1998, str. 560).

Implicitno znanje, »tiho znanje«, je osebno znanje posameznika, ki se ga pogosto ne

zaveda. Odraža se v obliki vrednot, idej in izkušenj. Vgrajeno je v delovne procese in

produkte, zaradi �esar je o njem težko spregovoriti, ga definirati, kodirati, dokumentirati ali

deliti z drugimi. Pojem tihega znanja je uvedel Polany (Nonaka, 1995, str. 60), ki ga je opisal

z naslednjimi besedami: »Vemo ve�, kot lahko izrazimo«.



Problem tihega znanja je tudi, da posameznik lahko svoje tiho znanje zaradi razli�nih

razlogov (neustrezna delovna klima, zaš�ita lastnega položaja, nezavedanje, itd.) ne prenaša

na sodelavce in ga uporablja v omejenem obsegu. Poleg tega je z odhodom posameznika

njegovo tiho znanje za podjetje izgubljeno. V navedenih primerih se naložba v znanje

posameznika podjetju ne povrne.

S pretvorbo tihega znanja v eksplicitno v eksplicitno se podjetje lahko zavaruje pred izgubo

dela tihega znanja, so�asno pa se omogo�i dostop do znanja tistim, ki ga potrebujejo. Za

u�inkovite naložbe podjetja v znanje je potrebno v soodvisnosti od ostalih procesov v

podjetju na�rtovati celoten proces gospodarjenja z znanjem in ne samo posameznih faz. V

vsakem podjetju poskušajo zaposleni in njihovi vodje kar se da najbolje povezati obe vrsti

znanja in izkoristiti prednosti povezave. Nonaka (1995) je v svojih raziskavah ugotovil, da so

bila japonska podjetja uspešna prav zaradi klju�nih povezav in pretvarjanja eksplicitnega v

implicitno znanje.

Poleg razdelitve znanja, ki jo je predlagal Nonaka (1995, str. 8-11), poznamo še veliko drugih

avtorjev, ki so si znanje in njegovo razdelitev v podjetju predstavljali druga�e:

�ater pravi, da je znanje mo� razdeliti na štiri oblike, in sicer, prva oblika znanja v podjetju je

konceptualno znanje (»know-what«), ki je temeljno znanje na nekem podro�ju, ki je

potrebno, ni pa pogoj za uspeh. Druga oblika znanja je tako imenovano aplikativno znanje

(»know-how«), ki omogo�a prevesti knjižno znanje v u�inkovito izvedbo. Tretja oblika znanja

je sistemsko znanje (»know-why«) in pomeni stopnjo razvitosti intuiciji zaposlenih, v kolikšni

meri so zmožni predvidevati nepri�akovana stanja. Poleg prvih treh oblik znanja pa je zelo

pomembna tudi �etrta oblika, ki je motivirana kreativnost (»care-why«) in jo poleg prvih

treh oblik znanja sestavljajo še vztrajnost, prilagodljivost in motivacija. Posamezniki z

enakimi sposobnostmi lahko dosegajo zelo razli�ne rezultate (�ater, 2000, str. 507). Zadnje

�ase v podjetjih veliko pozornosti posve�ajo dimenziji »know-who«, zato s pomo�jo

ekspertnih sistemov vodijo evidence o nosilcih znanja na posameznih podro�jih.

Lemon in Sahota implicitno in eksplicitno znanje razdelita še bolj podrobno. Definirata pet

vrst znanja, ki so: konceptualno znanje (»embrained knowledge«), ki pomeni

posameznikovo znanje, temelje�e na sposobnosti razumevanja teoreti�nih konceptov,

izkustveno znanje (»embodied knowledge«), ki je prav tako individualno, a neotipljivo, in

izhajata iz izkušenj, kulturno znanje (»encultural knowledge«), ki je oblika kolektivnega

znanja in temelji na doseganju skupnega razumevanja, zapisano znanje (»codified

knowledge«), ki ga najdemo v knjigah ali v elektronski obliki ter sistemsko znanje



(»embedded knowledge«), ki je zbrano v obliki sistemskih rutin in splošno sprejetih pravil

(Lemon, Sahota, 2002, str. 6-8).

3.4. PRIDOBIVANJE ZNANJA V PODJETJU

Poznani so razli�ni na�ini pridobivanja znanja v podjetjih, ki ga potrebujejo. Najve�krat se

pridobiva preko ustreznega izobraževanja kadrov. Zaposleni namre� v podjetju znanje

pridobivajo na dva na�ina:

• Formalni na�in, ko zaposleni svoje znanje pridobivajo iz formalnih virov (internet,

seminarji, predavanja, strokovne revije in �asopisi),

• Sre�anja, razgovori, interna glasila, itd.

Davenport in Prusak (Davenport in Prusak, 1998, str. 53-58) v svojih raziskavah omenjata

vrsto razli�nih na�inov pridobivanja znanja, ki so:

1. Pridobitev znanja: nakup in najem znanja predstavljata dva najbolj

enostavna na�ina pridobivanja znanja preko neformalnih virov, med katere

štejemo teamsko delo. Nakup znanja pomeni pridobitev klju�ne osebe,

patenta ali celo nekega drugega podjetja, ki ima potrebno in ustrezno znanje.

Znanje se lahko tudi najame, in sicer najpogosteje preko razli�nih svetovalnih

hiš, katerim zaupa del svojega poslovanja. Ta na�in omogo�a u�inkovitejšo

uvedbo novih projektov in nove izkušnje za podjetje.

2. Notranji razvoj znanja: primer notranjega razvoja podjetja so oddelki za

raziskave in razvoj ter poslovno inovacijski centri.

3. Fuzija ali združitev znanja: fuzija pomeni vklju�evanje ljudi z razli�nih

strokovnih podro�ij in z razli�nim znanjem v projekte. V tem primeru gre za

oblikovanje teamov in izkoriš�anje sinergi�nih u�inkov, ki nastajajo pri

razreševanju konfliktnih situacij.

4. Adaptacija ali prilagoditev: adaptacija pomeni ustrezno reagiranje in

prilagajanje na zunanje okolje. Podjetje, ki se ne prilagaja novim

konkuren�nim izzivom, ne nadgrajuje tehnologije in ne upošteva novih

gospodarskih standardov, bo na dolgi rok propadlo. Podjetja se novostim ne

smejo upirati in morajo imeti sposobnosti hitrega prilagajanja na okolje.

5. Neformalne mreže znanja: znanje v podjetju se lahko pridobiva tudi preko

poslovnih sre�anj in druženj, kar velja za neformalne odnose. Do mrežne

povezanosti med zaposlenimi pride preko komuniciranja iz o�i v o�i,



telefonskih pogovorov in interneta. Na ta na�in zaposleni izmenjujejo znanje in

izkušnje, rešujejo probleme ter hkrati ustvarjajo novo znanje v podjetju.

3.5. PRENOS ZNANJA V PODJETJU

Poznamo štiri vrste pretvorbe znanja, ki so klju�ne za prenos znanja v podjetju. Le-te so

(Nonaka, Takeuchi, 1995, str. 57):

1. Socializacija nastopi, ko posamezniki pridobivajo znanje neposredno od drugih, bolj

izkušenih posameznikov.

2. Eksternalizacija je proces, ko se oprijemljiva oblika znanja doseže s pomo�jo

skupinskega razmišljanja in skupinskih pogovorov ter skupinskih zaklju�kov.

3. Kombinacija je pretvorba znanja, ko si posamezniki izmenjujejo znanje s pomo�jo

dokumentov ali z raznimi sestanki ter pogovori.

4. Zadnja oblika prenosa znanja je internalizacija, ko si posameznik znanje pridobi na

podlagi lastnih izkušenj.

Slika 2: Štirje procesi pretvarjanja znanja

Tiho znanje Eksplicitno znanje

SOCIALIZACIJA

EKSTERNALIZACIJA

INTERNALIZACIJA

KOMBINACIJA

Vir: Nonaka, Takeuchi, 1995, str. 62

V podjetju je najpomembnejša oblika prenosa znanja oblika osebnega prenosa znanja. V to

obliko vklju�ujemo razne sestanke, obvezna poro�ila, zapisnike, razli�ne oblike mentorstva in

knjižnice znotraj podjetja.

Tiho znanje

Eksplicitno znanje



Klju�no vlogo pri prenosu znanja v prakso ima vodstvo podjetja, ki mora poskrbeti za

primerno organizacijsko klimo v podjetju, pred tem zgraditi primerno organizacijsko strukturo

ter skrbeti za organizacijsko kulturo, motiviranje zaposlenih in odprto komuniciranje.

3.6. UPORABA IN VAROVANJE ZNANJA V PODJETJU

�e podjetje ne zna uporabiti pridobljenega znanja, to za podjetje pomeni, da ne zna ustvariti

nove uporabne vrednosti. Vsako novo znanje mora voditi k spremembi vedenja in k novi

ideji, kako to znanje uporabiti v novih proizvodih in storitvah. Baza znanja v podjetju je

podlaga za vse procese u�enja, zato mora podjetje poskrbeti, da je znanje pravilno

ohranjeno in zavarovano.

Ohranjanje znanja pomeni izbiranje novih informacij, znanj ter izkušenj, skladiš�enje le-teh v

individualno, kolektivno ali elektronsko obliko ter popravljanje in predelavo zastarelih znanj in

informacij.

Poznamo tri razli�ne mehanizme varovanja znanja v podjetju. Ti so (Baša, 2005, str. 21):

• Pravni mehanizmi (zaš�ita intelektualne lastnine; blagovne znamke, patenti, licence,

itd.),

• Socialni mehanizmi (organizacijska kultura, ki temelji na lojalnosti, pripadnosti in

korektnosti zaposlenih),

• Strukturni in sistemski mehanizmi (podjetje si prizadeva �im ve�ji del �loveškega

kapitala prevesti v strukturni kapital, v procese, proizvode, odnose, itd).

3.7. DEJAVNIKI VPLIVANJA NA PRIDOBIVANJE, PRENOS IN UPORABO

ZNANJA V PODJETJU

Na pridobivanje, prenos, uporabo in varovanje znanja v podjetju vpliva sedem razli�nih

skupin dejavnikov. Te skupine so organizacijska struktura, vizija, poslanstvo, cilji in strategija,

vpliv organizacijske strukture, ravnanje z zaposlenimi, motiviranje in nagrajevanje,

informacijska tehnologija, na�ini oblikovanja in vodenja teamov ter komuniciranje znotraj

podjetja.



4.ORGANIZACIJA

Globalne spremembe, s katerimi se sre�ujejo družbe v sodobnem svetu, postavljajo tako

organizacije kot zaposlene pred nove zahteve. Vprašanje, kako ravnati z ljudmi, kadri, da bi

uspešno premagovali zunanje izzive, se pojavlja vse pogosteje. Pri�akuje se, da bodo na�ini

ravnanja z ljudmi v bližnji prihodnosti tesno povezani z globalnimi spremembami, ki jih

napovedujejo razni avtorji. V procesih globalizacije gospodarstva, ob liberalizaciji in

integraciji svetovne trgovine na eni in regionalnem povezovanju na drugi strani, ob razvoju

tehnologije in vse ve�jih okoljevarstvenih problemih organizacije ne bodo mogla ve� delovati

po starem. Za dolgoro�no rast in preživetje v hitro spreminjajo�em se okolju je že zdaj

pomembno, da je organizacija prožna, dinami�na in da hitro odgovarja na potrebe in

spremembe v družbi. Uspeh v konkuren�ni tekmi bo odvisen od uspešnosti pri

zadovoljevanju potreb razli�nih interesnih skupin, to je zaposlenih, potrošnikov, investitorjev

in lastnikov, vplivnih skupin, zakonodajalcev.

Naj omenim še nekaj zna�ilnosti organizacij prihodnosti. Temelji njihovega delovanja so

oziroma bodo:

• Vrednote. Organizacija bo morala imeti jasno opredeljene vrednote, namen

obstajanja in vizijo. Z jasno postavljeno filozofijo in poslanstvom, ki ju bodo soustvarili

zaposleni, bo celotno poslovanje temeljilo na eti�nih na�elih.

• Ljudje. Poslovno okolje bo moralo biti takšno, da bo spodbujalo u�enje, odgovornost

in dajalo priložnosti za ustvarjalno delo in uporabo potencialov zaposlenih. Delo se bo

opravljalo v skupini in z odpravljanjem državnih meja bodo postajale skupine

mednarodne. Pri sodobni tehnologiji ne bodo pomembne zemljepisne razdalje,

temve� pripravljenost za sodelovanje pri skupnem projektu.

• Odgovornost. Organizacije se bodo �utile kot del družbe, ki jo dejavno sooblikujejo

in se zavedajo svoje vloge zagotavljanja družbene blaginje. V socialno okolje se ne

vklju�ujejo le z denarno podporo lokalnim kulturnim, športnim ali izobraževalnim

dejavnostim, ampak tudi s svetovanjem, tehnološko in komunikacijsko podporo ter

dejavnim sooblikovanjem zaposlenih pri organizaciji teh dejavnosti.

• Povezovanje. Organizacije bodo sodelovale z razli�nimi deli družbe za doseganje

skupnih ciljev.

Ena od zna�ilnosti za Evropo in svet je globalizacija. Za posamezna gospodarstva pomeni

neizogibni spopad s tujo konkurenco na doma�ih tleh in hkrati težnjo po osvajanju položajev

na svetovnih trgih. Organizacije sili k iskanju konkuren�nih prednosti, pove�evanju



u�inkovitosti poslovanja, ve�jemu delovnemu u�inku, zaposlene pa k novim na�inom

delovanja. Organizacije vedno jasneje spoznavajo, da je mogo�e nove razmere delovanja

u�inkovito premagovati tako, da namenjajo ve�jo pozornost �loveku, naložbam vanj,

njegovemu razvoju in sproš�anju ustvarjalnih zmožnosti. To je tudi edina zanesljiva

priložnost za njihov obstoj in rast. (Merka�, Možina v Možina et al, 1998, str. 470, 471).

4.1. VIZIJA IN POSLANSTVO ORGANIZACIJE

Uspešnost organizacije je odvisna predvsem od njene sposobnosti, da pravo�asno zazna,

kako izkoristiti priložnost v notranjem in zunanjem okolju, v katerem obstaja in se razvija. S

sestavljenostjo okolja in naraš�ajo�o konkurenco je postalo jasno, da lahko organizacijska

oziroma vodstvena okorelost zavre ali celo onemogo�i nadaljnji razvoj organizacije. Z

odkritjem, da je �lovek in njegova sposobnost na�rtovanja in prilagajanja spremembam v

okolju klju�ni dejavnik, je bilo mogo�e pojasniti pojave uspešnih organizacij. Organizacija

stalno niha med zunanjim in notranjim ravnovesjem in pri tem je pomembno, da organizacija

doseže ravnotežje med vizijo, poslanstvom, cilji, kulturo ter strategijo organizacije (Možina v

Možina et al, 1998, str. 8).

Vizija je na�in komuniciranja vodstva, ki zavedno in nezavedno usmerja težnje, odlo�itve,

postopke in akcije zaposlenih ter sproš�a njihovo energijo in pogum v skupno perspektivo

organizacije. Nastajanje vizije je vedno povezano s potrebo po nastajanju novega, s tem da

posameznik, ki vizijo oblikuje, obi�ajno prevzame vodstveno vlogo.

Nastajanje vizije je celovit proces, ki lahko preraš�a obstoje�e strukture stanj in procesov v

�loveku, organizaciji, v okolju in napoveduje ter uresni�uje nastajanje novih elementov in

struktur, dogodkov ter sprememb v prihodnosti. Na tak na�in zagotavlja nenehno prednost

pred konkurenco in ohranja motiv za nadaljnje delo.

Vizija povzro�a ustvarjalno motivacijsko napetost in sproža proces poistovetenja zaposlenih

z ustanovo. Podjetje brez vizije pomeni, da so zaposleni brez razvoja.

Poslanstvo organizacije se nanaša na dolgoro�no vizijo organizacije v smislu, kaj želi biti in

komu želi služiti. Dolo�a se na podlagi presoje ob upoštevanju smotrov, osebnih ciljev ter

vrednosti managementa. S poslanstvom naj bi opredeljevali poslovni predmet, trge, na

katerih se pojavlja organizacija, odjemalce ali porabnike, pogosto pa tudi lokacijo. S

poslanstvom so lahko dolo�eni tudi tehnologija, organizacija, družbena odgovornost in njena

želena slika v javnosti kot tudi odnos organizacije do zaposlenih.



S poslanstvom se organizacija lo�uje od drugih organizacij in ostaja prepoznavna navzven,

navznoter pa zaposlenih omogo�a prepoznavanje smotra svojega delovanja. Na podlagi

opredeljenega poslanstva organizacija oblikuje planske cilje, ki imajo še zlasti veliko

motivacijsko mo� na zaposlene, kadar so uresni�ljivi.

4.2. CILJI ORGANIZACIJE

Cilje organizacije opredeljujemo kot želena prihodnja stanja posameznikov, skupin ali

organizacije. Ker organizacijo pogosto opredeljujemo kot sredstvo za doseganje ciljev,

pomeni, da so cilji vedno sestavni del celote, ki jo predstavlja organizacija (Stane Možina,

Osnove vodenja, EF, 1994, str. 50 – 52). Ker organizacijo sestavljajo posamezniki in

skupine, se pojavlja vprašanje skladnosti med posameznikovimi cilji in cilji organizacije.

Skladnost ni vedno zagotovljena in organizacijski cilji so pogosto druga�ni kot cilji zaposlenih

in tudi kot cilji lastnikov in vodilnih.

Kadar se organizacijski cilji zelo razlikujejo od ciljev zaposlenih ali so celo nasprotujo�i, so

zaposleni nezadovoljni in neustvarjalni. Sodobna organizacija prav zaradi tega teži k �im

ve�ji skladnosti med posameznikovi in organizacijskimi cilji, ki naj se medsebojno pogojujejo

in v odnosu z zunanjim okoljem oplajajo. Med posameznikom in organizacijo lahko prihaja

celo do vzajemnih pri�akovanj in u�inkov med njima (Možina v Možina et al, 1998, str. 9, 10).

4.3. KULTURA V ORGANIZACIJI

Organizacijska kultura je vzorec temeljnih domnev in prepri�anj, ki so skupne �lanom

organizacije. V glavnem se sestoji iz:

• Sistema vrednot, prepri�anj, stališ�, ki so zna�ilna za dolo�eno skupino ali

organizacijo,

• Enotne sheme, ki jo �lani organizacije uporabljajo za dojemanje, razlaganje in

pojasnjevanje dogajanj v organizaciji in okolju,

• Celote posebnih lastnosti skupine ali organizacije, ki jo razlikuje od drugih skupin ali

organizacij.

Kultura je precej odvisna od za�etnega ravnanja vodstva, ki oblikujejo in celo vsiljujejo svoje

predpostavke o tem, kaj je dobro in primerno (Messner, Andoljšek; Organizacijska kultura,

Gospodarski vestnik, 1995, str. 102). Kasneje, ko je to sprejeto, kultura vpliva na strategijo,

sistem, postopke in na�ine medsebojnega delovanja.



5. KADROVSKA FUNKCIJA V PODJETJU

Zgodovinsko gledano, se je kadrovska funkcija mo�no spreminjala in je pridobivala na

svojem pomenu znotraj podjetja. V preteklosti so postopoma spoznavali, tako v teoriji kot v

praksi, da je �lovek tisti najpomembnejši proizvodni tvorec, ki lahko s svojimi znanji,

sposobnostmi in motivacijo zagotovi odli�no izvedbo in s tem uspeh podjetja.

Kadrovska funkcija obsega splet medsebojno povezanih in odvisnih nalog, povezanih s

kadri. Temeljne naloge kadrovske službe so na�rtovanje in izvedba programov, potrebnih pri

delu z zaposlenimi. Deluje na podro�ju kadrovskih virov, na�rtovanja kadrov, strukture

zaposlenih, sistemizacije delovnih mest, na�rtovanja delovnih karier, spremljanja razvoja

kadrov, medsebojnih odnosov pri delu, izobraževanja in ocenjevanja kadrov, motiviranja,

delitev sredstev za kadre, informiranja, profesionalnega usmerjanja itd. Med aktivnosti pa

spadata tudi pridobivanje zaposlenih in zaposlovanje.

Glavni cilj privabljanja in izbora zaposlenih pa je zagotoviti najmanjše število kakovostnih

delavce.

5.1. KADROVSKA FUNKCIJA ALI RAVNANJE S �LOVEŠKIMI VIRI

Potreba po obravnavanju �loveka kot najpomembnejšega vira je prerasla okvire kot klasi�ne

kadrovske funkcije. �as je pokazal, da klasi�no zasnovana kadrovska funkcija, ki je nastajala

v povsem druga�nih razmerah, ne more ve� zadovoljiti potreb, ki jih pred managerje in

kadrovske strokovnjake postavljajo hitre spremembe v okolju. Prav tako se je pokazalo, da

ljudi ni mogo�e obravnavati izolirano v kadrovski službi, brez pravih povezav z globalnimi

poslovnimi cilji. Klasi�no obravnavanje ljudi v hitro spreminjajo�ih in tekmovalnih razmerah

namre� ne omogo�a sodobnih na�inov ravnanja z ljudmi, ki jih zahteva neprestano

prilagajanje organizacije okolju (Brewster, C.:Human Resource Management, A European

Perspective, Personnel Review, No 20, 1991, 12-13).

Ravnanje s kadrovskimi viri zajema globalni, strateški vidik obravnavanja zaposlenih v smeri

razvoja in uspešnosti vseh sodelujo�ih.

Ravnanje s kadrovskimi viri se pogosto zamenjuje s kadrovsko funkcijo, vendar se od te

razlikuje zlasti z dveh vidikov:



• Ravnanje s kadrovskimi viri ni le podro�je kadrovske funkcije, ampak sodi med

sestavne dele dejavnosti in organizacijskega mišljenja vseh zaposlenih, predvsem pa

vseh vodilnih.

• Ravnanje s kadrovskimi viri zajema predvsem strateški vidik obravnavanja zaposlenih

v organizaciji. Izhodiš�a so jasno prepoznavanje vpliva zunanjih okoliš�in,

konkurence in dinamike na trgu delovne sile, dolgoro�na usmerjenost, obravnavanje

vseh zaposlenih ter povezanost ravnanja z ljudmi tako s strateškimi odlo�itvami

organizacije kot s strategijami ravnanja s kadri.

Namen klasi�ne kadrovske funkcije je, da v podporo poslovanju zagotovi dolo�ene storitve

(kadrovanje, izobraževanje, nagrajevanje,...), ki bodo pomagale pri zaposlovanju ljudi, ki jih

organizacije potrebujejo.

Nova funkcija v smislu ravnanja s kadrovskimi viri, pa naj jo opravlja specializiran

posameznik ali strokovna služba, mora dejansko prinašati korist pri poslovnem odlo�anju in

ne le zastopati svoje funkcije. Prispeva naj k dobi�konosnosti poslovanja, kar se navadno

doseže posredno.. Profesionalci na podro�ju kadrovskih virov so tisti, ki stvari omogo�ajo,

vendar imajo obenem smisel za doseganje poslovne uspešnosti z optimalnimi prispevki vseh

zaposlenih (Možina v Možina et al, 1998, str. 13, 14).

5.2. STRATEŠKI MANAGEMENT KADROVSKIH VIROV

Strateški management kadrovskih virov je na�rt kadrovski ukrepov, s katerimi želi vodstvo

dose�i strateške cilje organizacije. Ve�ina avtorjev razumeva proces strateškega

managementa kot proces uresni�evanja strategije, pri �emer je najpomembnejša naloga

managementa usklajevanje kadrovskih virov z zna�ilnostmi organizacije in potrebami v

njenem okolju (Možina v Možina et al, 1998, str. 15).

Za vodenje in odlo�anje na podro�ju kadrovskih virov se mora strokovno vodstvo,

management, izobraževati in usposabljati. Višji management mora biti predvsem

usposobljen za vodenje kadrovske politike v povezavi s poslovno politiko, medtem ko so

nižje ravni vodstvenega kadra usmerjene v pridobivanje znanja za operativne naloge v zvezi

s kadrovskimi viri.

Vodenje je sposobnost vplivanja, spodbujanja in usmerjanja drugih za doseganje

želenih ciljev.



Odgovornost za zaposlene, njihov razvoj in prispevek se v sodobni organizaciji vedno bolj

prenaša na najvišje vodstvo, ki je s svojo vlogo in dejavnostjo vez med organizacijskimi cilji

in zaposlenimi. �loveške zmožnosti pri delu so marsikje neodkrite ali morda celo zavrte, zato

je naloga managerjev, da najdejo ustrezne poti in na�ine za njihovo sproš�anje. Vendar ne

gre samo za posameznikove zmožnosti, pomembni so tudi kadrovski viri, ki so sad

individualnega, timskega in skupnega dela ter dogajanja v organizaciji. Tu mislimo na

po�utje, medosebne odnose, prevladujo�o kulturo v organizaciji, pripravljenost zaposlenih za

uvajanje sprememb, novosti v delu, urejenost dela in pozitivno vedenje ljudi do predpisov,

zakonov, delovnih odnosov in participacije pri odlo�anju oziroma upravljanju. Teh pojavov se

resni�no ne da vedno koli�insko izmeriti, iz izkušenj pa vemo, da so velikokrat zelo

pomembni, v�asih odlo�ilni za uspeh organizacije.

Filozofija kadrovskih virov se nanaša na glavne vrednostne postavke v zvezi s politiko

kadrovskih virov.

Poudariti še velja, da se kaže strateška usmerjenost managementa predvsem v ustvarjanju

novih delovnih mest, v oblikovanju prizadevanja k razvoju podjetja in ustvarjanju nove,

dodane vrednosti, ne pa k zmanjševanju zaposlenih, kr�enju programov in ohranjanju

podjetja na robu preživetja (Možina v Možina et al, 1998, str. 16, 17).

5.3. ORGANIZACIJA KADROVSKE DEJAVNOSTI

Organizacijo kadrovskih služb oziroma oddelkov za ravnanje s kadrovskimi viri bi lahko lo�ili

na operativni in strateški vidik (Luckman, B.: Možnosti u�inkovitejše organizacije kadrovske

službe, Organizacija, št. 6, 1996, 361 – 363).

Kadrovska dejavnost v operativnem smislu je mišljena kot njena logistika, to so tradicionalne

kadrovske naloge kot zaposlovanje in nameš�anje, usposabljanje, odpuš�anje in podobno.

Glavni cilj operativne logistike je, da so posamezne naloge pravo�asno opravljene in da so

kadri na razpolago za dolo�eno delo.

Kadrovska dejavnost v strateškem smislu pa poudarja vse naloge od planiranja kadrov do

vodenja in spremljanja. Namen tega je optimalna izraba kadrovskih virov in usmerjanje

organizacije k podjetniškemu na�inu delovanja. S celostnim pogledom prispevajo k

inovacijskim dejavnostim in uvajanju potrebnih sprememb.



Nova možna oblika organizacije je kadrovska služba kot poslovnoizvidna enota. Koncept

poslovno izidne enote izhaja iz ocenjevanja prispevkov njenih storitev k skupnim rezultatom

podjetja. To lahko merimo na podlagi izra�una prihodkov in odhodkov ali stroškov za

posamezne storitve. Organizacijska enota, ki želi posamezne kadrovske storitve, to stori

takrat, ko jih potrebuje. Naloga kadrovskega oddelka je, da jih obvesti in prepri�a, da so

njihove storitve kakovostne in da bodo prispevale svoj delež pri rešitvi problemov (Možina v




6. RAZVOJ KADROV

Prvotno so razli�ni avtorji uporabljali pojem razvoj kadrov predvsem kot sinonim za

izobraževalno dejavnost v organizacijah. V skladu s tako rabo naj bi bil temeljni cilj razvoja

kadrov usmerjen na dopolnjevanje in izpopolnjevanje znanja in sposobnosti zaposlenih, tako

kot jih zahtevajo trenutne in prihodnje potrebe delovnega procesa. Nadaljnji cilj razvoja

kadrov izhaja iz spoznanja, da je pri na�rtovanju zaposlenih nujno treba poleg zahtev

delovnega procesa upoštevati tudi motive, interese in potrebe zaposlenih po izobraževanju in

izpopolnjevanju. S postopnim vklju�evanjem tudi drugih in ne zgolj izobraževalnih kadrovskih

ukrepov in postopkov v sistem razvoja kadrov, je sam pojem dobival vedno širši pomen.

Razvoj kadrov je sistemati�en in na�rtovan proces priprave, izvajanja in nadzorovanja vseh

kadrovsko-izobraževalnih postopkov in ukrepov, namenjenih strokovnemu, delovnemu in

osebnostnemu razvoju zaposlenih.

Temeljna naloga razvoja kadrov je, da zagotavlja optimalno poklicno, izobrazbeno in

kvalifikacijsko strukturo vseh zaposlenih glede na sedanjo razvitost in strateške cilje

organizacije. Instrumenti razvoja kadrov so med seboj povezani in prepleteni sistemi

sprejemanja, razmeš�anja, napredovanja in izobraževanja kadrov.

Podro�je razvoja kadrov prispeva k u�inkovitosti in poslovni uspešnosti organizacije in k

njenemu �im ugodnejšemu položaju na trgu dela in znanja s svojim delovanjem na podro�jih,

kot so:

• Usmerjanje zaposlenih in mladine v izobraževanje za pridobitev ustreznih poklicev,

smeri in stopnje izobrazbe,

• Strokovno uvajanje novo sprejetih delavcev,

• Zagotavljanje managerskih in klju�nih strokovnih kadrov ter njihova priprava za

prevzem dolo�enih funkcij,

• Sistemati�en in stalen strokovni, delovni in osebnostni razvoj zaposlenih, skladen z

zahtevami dela,

• Spodbujanje ustvarjalnosti zaposlenih,

• Zagotavljanje prenosa znanja na vseh ravneh in med njimi,

• Razvoj �uta pripadnosti zaposlenih organizaciji (Florjan�i�, Jereb v Možina et al,

1998, str. 45).



6.1. KONCEPT RAZVOJA KADROV

Sistem razvoja kadrov v organizaciji mora temeljiti na ustreznih teoreti�nih in empiri�nih

izhodiš�ih. Temeljna vrednota organizacije mora biti doseganje postavljenih ciljev ter da mo�

v organizaciji temelji na znanju, veš�inah in odgovornosti. Zaposleni morajo biti optimalno

usposobljeni za svoje delo, imeti pa morajo poudarjen tudi ob�utek pripadnosti organizaciji.

Dejavniki, ki vplivajo na kadrovsko-razvojno strategijo oziroma na oblikovanje koncepta

razvoja kadrov so: trg, dejavniki gospodarjenja, razvojna strategija, cilji in na�ini organizacije,

dejavnost in programi organizacije, tehnologija, organizacija, kadri, mikroorganizacija dela,

poslovna uspešnost organizacije, motivacija za delo, usposobljenost delavca, osebnostne

lastnosti delavca, delovna situacija, delovna uspešnost posameznika, ocenjevanje delovne

uspešnosti in zadovoljstvo delavca z delom.

Razvoj in uspešnost organizacije sta, dolgoro�no gledano, v veliki meri odvisna od celovite

poslovne strategije, v okviru katere ima kadrovskorazvojna strategija poseben pomen.

Pod pojmom strateški razvoj kadrov razumemo predvsem identifikacijo in razvoj tistih

srednjero�no in dolgoro�no potrebnih sposobnosti (znanj, veš�in, vrednot) in izkustvenih

zmožnosti zaposlenih, ki so nujen pogoj za doseganje strateških ciljev organizacije.

Interes organizacije in zaposlenih

Organizacija si s sistemati�nim razvojem kadrov zagotavlja svoj prihodnji razvoj in

perspektivo. Sistem razvoja kadrov prispeva k uspešnosti in u�inkovitosti organizacije tako,

da zagotavlja optimalno usposobljenost zaposlenih za delo, da prispeva k motivaciji

zaposlenih za delo in k izboljšanju dolo�enih zunanjih dejavnikov u�inkovitosti organizacije.

U�inki razvoja kadrov v organizaciji se morajo izraziti in potrditi na podlagi meril, kot so:

6.2. POMEN RAZVOJA KADROV

Pomen razvoja kadrov za organizacijo

• Ve�ja storilnost,

• Boljša kakovost izdelkov ali storitev,

• Ve�ja prilagojenost delavcev delu.

Možnost napredovanja in izobraževanja, ki jih zaposlenim zagotavlja razvoj kadrov, so tesno

povezane tudi z individualnimi potrebami in interesi zaposlenih. Ustrezna strokovna

usposobljenost lahko pomeni za zaposlene vrste prednosti, kot so:



Pomen razvoja kadrov za zaposlene:

• Zagotavljanje možnosti za strokovni, delovni in osebnostni razvoj,

• Zagotavljanje možnosti vertikalnega in horizontalnega napredovanja in s tem

povezanih ugodnosti, kot so ve�ja pla�a, materialne in nematerialne ugodnosti,

• Pove�anje zanesljivosti zaposlitve in s tem socialne varnosti,

• Pove�anje posameznikove poklicne fleksibilnosti in mobilnosti,

• Pove�anje možnosti za poklicno samopotrjevanje.

Koristi, ki jih lahko organizacija in posamezniki pri�akujejo od razli�nih kadrovskorazvojnih

ukrepov, so obi�ajno v veliki meri odvisne od ustreznosti izobraževalnih programov.

Po svoji naravi so programi usposabljanja in izpopolnjevanja lahko:

• Informativni ( »dobro je vedeti« programi ),

• Formativni ( »potrebno je znati« programi ).

Ne glede na vrsto in naravo programa sodijo v skupino takoimenovanih kadrovskorazvojnih

programov tisti programi, ki so namenjeni:

• Razvoju mladih in perspektivnih kadrov oziroma kandidatov za klju�na delovna

mesta,

• Izpopolnjevanju obstoje�ih klju�nih kadrov.

Gre torej za kadre, s katerimi in s pomo�jo katerih bo lahko organizacija uresni�ila svoje

dolgoro�ne strateške cilje (Management kadrovskih virov, 1998, dr. Jože Florjan�i�, dr.

Janez Jereb, str. 51).

Razvoj kadrov je dolgoro�na naložba

Temeljni cilj razvoja kadrov je pravo�asno in u�inkovito prilagajanje zaposlenih spremembam

v organizaciji in okolju. Ve�je in zahtevnejše so spremembe, daljši �as je potreben za

prilagajanje znanja, sposobnosti, spretnosti, stališ� in obnašanja zaposlenih tem

spremembam. Razvoj kadrov lahko da pri�akovane rezultate le na podlagi sistemati�no

na�rtovanega razvoja sodelavcev skozi daljše obdobje (Florjan�i�, Jereb v Možina et al,

1998, str. 54).

Pogoji za oblikovanje sistema

Z vidika razvoja kadrov mora kadrovska in izobraževalna funkcija v organizaciji podpirati

realizacijo kadrovskoizobraževalnih procesov, nalog, postopkov in ukrepov, kot so:

• Ugotavljanje kadrovskih virov,



• Ugotavljanje in na�rtovanje kadrovskih potreb,

• Na�rtovanje pridobivanja kadrov,

• Izbor in sprejem kadrov,

• Nameš�anje, premeš�anje in nadomeš�anje kadrov,

• Napredovanje kadrov,

• Izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje kadrov,

• Obveš�anje kadrov (Florjan�i�, Jereb v Možina et al, 1998, str. 58).

6.3. IZOBRAŽEVALNA DEJAVNOST

Razvoj kadrov kot na�rtna kadrovska dejavnost je neposredno povezan z izobraževanjem.

Njegova vloga je z izobraževanjem, delom in razli�nimi kadrovskimi postopki stalno

pospeševati rast in razvoj zaposlenih.

Uresni�evanje izobraževalnih procesov v organizaciji je zagotovljeno le z ustrezno

organiziranostjo izobraževalne dejavnosti. Institucionalna vgrajenost organizacijske enote v

organizacijski sistem organizacije dolo�a vlogo izobraževalni dejavnosti ter urejuje njen

položaj, odnose in komunikacijo navznoter in zunaj organizacije. V odvisnosti od razli�nih

dejavnikov se v organizaciji lahko razvijejo in organizirajo razli�ne institucionalne oblike

izobraževanja, v katerih je tudi razli�no organizirana delitev dela in so na razne na�ine

oblikovane naloge nosilcev izobraževanja (Florjan�i�, Jereb v Možina et al, 1998, str. 59).



7. IZOBRAŽEVANJE

Izobraževanje je klju�nega pomena za razvoj vsake družbe. �lovek se sre�a z u�enjem že v

otroštvu, ki pa ga nadaljuje v mladostniškem obdobju ter ga nadaljuje vse dokler ne izstopi iz

sistema rednega izobraževanja. Vendar pa se s tem u�enje ne zaklju�i, ampak potrebuje

posameznik vedno novo znanje, ki ga s pridom uporablja na delovnem mestu ali pa v

osebnem življenju. Torej lahko povzamem, da se posameznik u�i od svojega rojstva pa vse

do smrti.

Izobraževanje je dolgotrajen in na�rten proces razvijanja posameznikovih znanj, sposobnosti

in navad, ki mu omogo�ajo vklju�itev v družbeno življenje in delo ter oblikujejo znanstveni

pogled na svet (Jereb, 1998, str. 17). Sam smoter izobraževanja naj bi bil zagotoviti mladim

in odraslim ljudem neko podlago za razumevanje idej oz. tradicij, ki naj bi vplivale na družbo,

kulturo v kateri živijo in da bi si pridobili spretnosti, ki jih potrebujejo pri sporazumevanju.

Lo�iti moramo formalno in neformalno izobraževanje:

• Formalno izobraževanje je tisto, k privede do formalno potrjenih izobraževalnih

rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe,diploma ali poklicna kvalifikacija.

• Neformalno izobraževanje pa je tisto, ki ne poteka po obi�ajni poti formalnega

šolskega dela, ampak gre velikokrat za študij na daljavo s pomo�jo medijev, v

manjšem delu pa tudi kot neposredni osebni stik kot npr. pogovor, konzultacije.

Izobraževanje delimo tudi na splošno in strokovno. �e je težiš�e izobraževalnega procesa

usmerjeno na oblikovanje takih znanj in sposobnosti, ki jih nujno potrebuje za življenje vsak

�lovek, govorimo o splošnem izobraževanju. Kadar pa gre pri izobraževanju za

posredovanje znanj, sposobnosti in navad, ki jih posameznik potrebuje za opravljanje

dolo�enega poklicnega dela, govorimo o strokovnem izobraževanju. Zavedati se moramo,

da se splošno in strokovno izobraževanje med seboj tako prepletata in pogojujeta, da je

zlasti na višjih ravneh izobraževanja težko re�i, kje se neha splošno in kje se za�ne

strokovno izobraževanje (Jereb, 1989, str. 16).

Strokovno izobraženi in usposobljeni kadri so temeljni dejavnik razvoja, kakovosti in

uspešnosti vsake organizacije, ne glede na to, ali je njena temeljna dejavnost proizvodnja ali

opravljanje storitev. Zato je razumljivo, da tako v svetu kot pri nas organizacije posve�ajo

izobraževanju zaposlenih vedno ve�jo pozornost.



Ve�ina strokovnih izobraževalnih programov pripravlja posameznika za ve� možnih delovnih

situacij hkrati in ne za neko povsem dolo�eno delo v konkretnem delovnem procesu. Daljši

ali krajši �as strokovnega usposabljanja je zato danes nujna zadnja stopnja v vsakem

procesu poklicnega izobraževanja.

Izpopolnjevanje vklju�uje procese dopolnjevanja, spreminjanja in sistematiziranja že

pridobljenega znanja, spretnosti, navad in razvitih sposobnosti. Z organiziranim

izpopolnjevanjem omogo�a organizacija zaposlenim, da vso delovno dobo osvežujejo,

dopolnjujejo, širijo in poglabljajo svojo izobrazbo.

Izpopolnjevanje poteka po razli�nih programih, ki ve�inoma izhajajo iz neposrednih zahtev

dela in drugih potreb zaposlenih ter jim omogo�a spoznavanje in obvladovanje novih

dosežkov in spoznanj. Z organiziranim izpopolnjevanjem vzdržuje organizacija delovno

uspešnost in u�inkovitost zaposlenih.

Starost izobraževancev, njihov družbeni status in številne druge okoliš�ine, med katerimi igra

zlasti pomembno vlogo zaposlenost, vplivajo na proces izobraževanja zaposlenih na

poseben na�in, zato ima odrasel in zaposlen �lovek v tem procesu posebno mesto. �e

obravnavamo izobraževanje odraslih s stališ�a njegove ekonomske vrednosti, imamo pri tem

v mislih predvsem njegove vplive na pove�anje storilnosti dela, na boljšo organizacijo dela,

na boljšo izkoriš�enost delovnih sredstev in delovnega �asa, na boljšo kakovost dela, na

zmanjševanje nesre� pri delu, na boljše razumevanje procesov dela, na ve�jo sposobnost in

u�inkovitost pri opravljanju zaposlitvenih in drugih obveznosti. Neizpodbitna je korelacija med

stopnjo izobraženosti posameznika ali organizacije in njuno stopnjo delovne uspešnosti.

Zaposleni prinašajo v izobraževalni proces razli�ne vrste predznanj, ki izvirajo iz njihovega

prejšnjega izobraževanja in dela. Še zlasti se moramo zavedati pomena predznanj in

izkustev, saj na njih pogosto gradimo ves izobraževalni proces.

7.1. IZOBRAŽEVALNA FUNKCIJA IN FUNKCIJA USPOSABLJANJA V

PODJETJU

Po Breki�u sodi služba za izobraževanje (Ferjan, 1999, str. 58, 59) v sklop kadrovske službe

podjetja in je ena najpomembnejših in najobsežnejših funkcij v podjetju. Obsega raziskovanje

potreb podjetja in delavcev po izobrazbi, ugotavljanje vpliva sprememb v znanosti, tehnologiji

in družbi na naravo posameznih del, snovanje poklicnega razvoja posameznikov, sistema

permanentnega izobraževanja v podjetju in lastnega modela izobraževanja v podjetju,

ugotavljanje potreb po prekvalifikacijah, na�rtovanje in programiranje posameznih vrst ter



oblik izobraževanja, nadzor izvedbe, vrednotenje posameznih faz oziroma akcij, sodelovanje

v upravnih organih izobraževalnih ustanov, administrativno-tehni�na opravila, ki se nanašajo

na izobraževanje in zagotavljanje financ za izobraževanje.

7.2. ORGANIZACIJA SLUŽBE ZA IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE V

PODJETJU

Izobraževanje lahko podjetja (Ferjan, 1999, str. 61-63) izvajajo sama, uporabljajo pomo�

zunanjih institucij, lahko pa ga izvajajo samo zunanje institucije. Elementi, na podlagi katerih

se podjetja o tem odlo�ajo, so ekonomika izobraževanja, ohranjanje poslovne skrivnosti,

razpoložljivost ustreznih kadrov, ki so izobraževanje izvedli, razpoložljivost potrebne opreme

in drugo. Služba, ki skrbi za organiziranje izobraževanja zaposlenih v podjetju, je lahko

organizirana kot šolsko – izobraževalni center, izobraževalni center, izobraževalna služba ali

delovna naloga posameznika. Vlaganje podjetij v izobraževanje ima naslednje oblike:

štipendiranje, interne kvalifikacije zaposlenih, šolanje vajencev po dualnem sistemu

izobraževanja, pošiljanje zaposlenih v zunanje oblike izobraževanja, podeljevanje nagrad

uspešnim u�encem in študentom, pripravništvo oziroma uvajanje novozaposlenih, prakse

študentov v podjetjih, sponzoriranje raznih sre�anj u�encev in študentov...

7.3. USPOSABLJANJE IN IZOBRAŽEVANJE

Ve�inoma avtorji ne lo�ujejo pojma izobraževanje in usposabljanje ter termina usposabljanje

sploh ne uporabljajo. Pa vendar je izobraževanje širši pojem kot usposabljanje.

• Usposabljanje je proces razvijanja tistih �lovekovih sposobnosti, ki jih le-ta potrebuje

pri opravljanju nekih konkretnih del in nalog v okviru dolo�ene dejavnosti (Jereb v


• Usposabljanje je zasnovano na oblikovanju sposobnosti, spretnosti in navad, ki jih

posameznik potrebuje za izvajanje dolo�enega dela, nalog (Možina, 2002b, str. 17).

Kot lahko razberemo iz navedenih opredelitev, je usposabljanje osredoto�eno na opravljanje

konkretnega dela in nalog. Izobraževanje je širši pojem in zajema tudi usposabljanje (slika

3).



Slika 3: Odnos med izobraževanjem in usposabljanjem

Vir: Možina, 2002b, str. 18

Izpopolnjevanje pa pomeni, da posameznik svoje osvojeno znanje oz. spretnosti dopolnjuje

in spreminja ter mu omogo�a širitev, dopolnitev svoje izobrazbe. Kadar govorimo o razvijanju

znanj, spretnosti, imamo v mislih zmeraj tudi usposabljanje �loveka za izvajanje življenjskih

in poklicnih nalog. Navedeni pojmi tvorijo pojmovno enotnost, kar pomeni, da ne moremo

govoriti o izobraževanju brez usposabljanja ali obratno.

Izobraževanje in usposabljanje naj bi razumeli kot dvoje nerazdružljivih dejavnosti, vendar pa

bom zaradi želje po jasnosti in preglednosti dela uporabljala le en termin – izobraževanje.

Izobraževanje in usposabljanje sta torej trajna, nepretrgana procesa, kar velja tako za

posameznika kot za organizacijo. Posamezne izobraževalne akcije ne zadovoljujejo vseh

potreb. To pomeni, da mora organizacija nenehno upoštevati vse skrite rezerve, kot so

sposobnosti, interesi in pripravljenost za izobraževanje vsakega sodelavca, ki bo lahko

uspešen in u�inkovit le tedaj, ko bo za svoje delo ustrezno izobražen in usposobljen.

7.3. POMEN IZOBRAŽEVANJA

Pomen in vloga izobraževanja sta se skozi zgodovino razli�no spreminjala. Izobraževanje je

bilo tudi temu primerno razli�no cenjeno in zaželeno, vendar pa je bilo zmeraj povezano z

družbenim razvojem. Na vsakem koraku se �lovek sre�uje z razli�nimi izzivi, ki pa jim lahko

sledi in se z njimi spopade le z novo pridobljenim znanjem, ki si ga pridobi z nenehnim

u�enjem. Posameznikom, ki so že od malega vklju�eni v izobraževalni proces in tudi tistim, ki

se za izobraževanje odlo�ijo v kasnejšem obdobju svojega življenja, pomeni vseživljenjsko

IZOBRAŽEVANJE

USPOSABLJANJE



izobraževanje nek smisel zadovoljnega in uspešnega življenja, prav tako pa tudi dober

osebni razvoj in kvalitetno življenje v družbenem okolju.

Posameznika v izobraževanje vodijo na eni strani njegove notranje potrebe po izobraževanju

npr., ko si želi dopolniti svoje znanje, na drugi strani pa so to zunanji dejavniki kot so to npr.

zahteve delovnega mesta. Posameznik pa ne sme biti prisiljen v izobraževanje, ker ga bo

kon�al z velikim odporom ali pa ga bo opustil. Ker je življenjska doba ljudi vedno daljša, prav

tako pa je družbeni razvoj �edalje hitrejši je miselnost, da sodi u�enje le v obdobje mladosti,

že zastarela. Seveda pa je zamisel izobraževanja tako v mladosti, kot tudi v kasnejših letih

pomembna predvsem takrat, ko jo sprejme in uresni�uje tudi družba. Negotovost, hitro

spreminjajo�e se okoliš�ine in prevelike koli�ine informacij silita posameznika k razmišljanju

o pomembnosti pridobljenega znanja.

7.4. CILJI IZOBRAŽEVANJA

Izobraževalni cilji, ki izhajajo iz razvojnih teženj organizacije, ki upoštevajo andragoške in

psihološke zakonitosti, posebnosti in potrebe zaposlenih ter strukturo posameznih podro�ij

znanja in znanosti, so temeljni kamen in izhodiš�e celotnega izobraževalnega dela v

organizaciji.

Celotno podro�je ciljev izobraževanja delimo na tri skupine, in sicer:

• Kognitivne cilje, ki pokrivajo podro�je razuma, oblikovanja in obvladovanja znanj,

pojmov in zakonitosti.

• Motori�ne cilje, ki pokrivajo podro�je gibanja, razvoja gibalnih spretnosti in veš�in.

• Afektivne cilje, ki pokrivajo podro�je vedenja, oblikovanja odgovornosti, stališ� in

vrednot.

Posamezni vidiki izobraževalnih ciljev se obi�ajno med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Klub

prepletenosti pa je koristno, da se tako pri na�rtovanju kot pri kasnejšem preverjanju

doseženih rezultatov izobraževanja zavedamo posameznih vidikov, na katerih je vsakokrat

težiš�e.

Ne glede na to za kakšno izobraževanje gre, moramo vsakokratne cilje oblikovati dovolj

operativno. Z operativno izobraževalnimi cilji opišemo nameravane u�inke pou�evanja – kaj

bodo udeleženci ob koncu dolo�ene krajše ali daljše izobraževalne enote zmožni napraviti in

kako bomo ugotovili, ali smo cilj dosegli.



Formulacija izobraževalnega cilja je tem bolj uporabna, �im bolj razumljivo prikaže vsem

subjektom v izobraževalnem procesu njegov namen. Zato je treba:

• Najti ustrezen naziv za na�rtovano ravnanje, zmožnost, dejavnost udeležencev,

• Opredeliti razmere, okoliš�ine, v katerih bodo udeleženci pokazali, da so dosegli cilj,

• Opisati merilo, po katerem ocenimo storitev ali ravnanje udeleženca kot še

zadovoljivo.

Z vidika podjetja naj bi izobraževanje zaposlenih prispevalo k ve�ji produktivnosti, boljši

kakovosti dela, ve�ji gospodarnosti in k boljši organizaciji dela. Torej lahko iz zgoraj

povedanega izvle�emo specifi�ne cilje izobraževalne dejavnosti v podjetju, ki pa so slede�i

(Jereb, 1989, str. 164):

• kontinuirano usposabljanje in izpopolnjevanje zaposlenih skladno s

spremembami in razvojem tehnologije, organizacije dela in

družbenoekonomskih odnosov;

• na�rtno uvajanje, usposabljanje in napredovanje kadrov ter usmerjanje kadrov

v nadaljnje izobraževanje;

• kontinuirano preu�evanje in zadovoljevanje potreb organizacije po

izobraževanju, usposabljanju in izpopolnjevanju kadrov; pravo�asno

zadovoljevanje na�rtovanih potreb po kadrih ustreznih profilov, stopenj in

smeri izobraževanja;

• dvig izobraževalnih aktivnosti na višjo in u�inkovitejšo raven z uvajanjem

sodobnih oblik in metod izobraževanja;

• vrednotenje in preverjanje dosežkov izobraževanja v praksi in uporaba

rezultatov vrednotenja za izboljšanje izobraževalne dejavnosti v organizaciji

(Jereb v Možina et al, 1998, str. 182).

7.5. NALOGE IZOBRAŽEVANJA

Koliko bo izobraževanje uspešno, je odvisno na eni strani od vloženega dela u�iteljev, na

drugi strani pa od udeležencev izobraževanja. Pri tem so izredno pomembne delovne

navade, ki naj bi jih izobraževanci že imeli oz. naj bi jih pridobili preko izobraževanja.

Pomembno pa je tudi, kako posameznik snov razume in kakšno je njegovo predhodno

znanje.

�e želi podjetje uresni�iti svoje cilje, mora opraviti naslednje naloge:



• analizirati in ugotavljati potrebe po izobraževanju glede na zahtevnost in vrsto dela ter

problematiko organizacije dela;

• na�rtovati zadovoljevanje izobraževalnih potreb in usmerjati zaposlene v

izobraževanje glede na zahteve in možnosti organizacije (finan�ne, materialne,

kadrovske);

• izdelati programe in u�ne na�rte posameznih predmetov in drugih sestavin

programov za razne oblike internega usposabljanja in izpopolnjevanja zaposlenih;

• organizirati in realizirati mora potrebe po izobraževanju z izborom ustreznih oblik,

metod in tehnik izobraževanja in usposabljanja; kontrolirati, spremljati in vrednotiti

mora rezultate svojega dela (Jereb, 1989, str. 165).

7.6. MOTIVACIJA ZA IZOBRAŽEVANJE

Kadar se posameznik odlo�i za izobraževanje, ga najve�krat v to vodijo dolo�eni motivi. �e

je za nekoga dolo�en motiv pomemben in trajen, je to tudi najve�krat zagotovilo, da bo pri

izobraževanju uspešen. V nasprotnem primeru pa, �e je motiviranost posameznika po

izobraževanju negativna, ali �e je v izobraževanje prisiljen proti svoji volji, je velika verjetnost,

da bo izobraževanje neuspešno.

Motivi, ki spodbujajo k izobraževanju, lahko:

• izvirajo iz potreb posameznika po osebnostnem razvoju,

• so usmerjeni v kvalitetnejšo interakcijo z okoljem,

• lahko pa so razlogi �isto konkretne potrebe: izobraževanje zaradi nezadostne

izobrazbe, izboljšanja položaja na delovnem mestu.

Motive lo�imo glede na vrsto, mo� in njihovo trajnost. Delimo jih v tri skupine. Lo�imo motive,

ki jih porajajo potrebe poklicnega dela; motive, ki nastajajo zaradi potrebe po smotrnem

preživljanju prostega �asa; motive, ki jih porajajo še druge potrebe �loveka (Jereb, 1998, str.

41).

Odrasli se po mnenju avtorja najve�krat odlo�ijo za izobraževanje zaradi pridobitve novega

znanja, izboljšanje svojega delovnega položaja, zaradi uspešnosti pri delu, zaradi samega

veselja do izobraževanja, zaradi zahtev na delovnem mestu ali zaradi možnosti druga�ne

zaposlitve. (Jereb, 1989, str. 177).



7.7. OVIRE PRI IZOBRAŽEVANJU

Pri izobraževanju je pomembno poleg motivov, ki posameznika spodbujajo k izobraževanju

poznati tudi ovire, ki posameznika odvra�ajo od izobraževanja. �e ne poznamo razlogov, ki

posameznika ovirajo pri odlo�itvi za izobraževanje, jih tudi ne moremo odpraviti.

Posamezniki naj bi se za izobraževanje odlo�ali prostovoljno. Na poti do uresni�itve nekega

cilja se pojavijo ovire, ki lahko posameznika celo odvrnejo od cilja še posebno, �e se z

ovirami ne zna spopasti oz. dolo�enega problema ne zna rešiti.

Ovire, na katere naletijo posamezniki pri izobraževanju, so lahko:

• situacijske ovire kot npr.: pomanjkanje �asa;

• preveliki stroški izobraževanja, prevelika oddaljenost izobraževalnih institucij;

• institucijske ovire, kjer gre za ponudbo izobraževalnih programov, za urnike

predavanj, za vpisne pogoje;

• dispozicijske, kjer gre za lastnosti posameznika.

Nekatere ovire, na katere naletimo, se da odpraviti oz. se jih da omiliti, medtem ko nekaterih

ovir ni možno odpraviti oz. nanje težko vplivamo. Izkušen strokovnjak bi moral znati delati z

izobraževanci in jim tako pokazati nov pogled na izobraževanje, ki naj bi jim prinesel

zadovoljstvo in užitek.

7.8. METODE IN OBLIKE IZOBRAŽEVANJA

�e želimo, da bi tisti, ki se izobražuje dojemal snov kar najlažje, moramo to zagotoviti z

uporabo razli�nih u�nih metod in oblik. V praksi se pogostokrat dogaja, da se metode in

oblike med seboj zamenjujejo, vendar je zelo pomembno, da jih med seboj razlikujemo.

Za kakovostno izobraževanje je potrebno poznavanje in ustrezna uporaba metod in oblik

izobraževanja. Metode in oblike, ki naj bi jih uporabili pri izobraževanju, morajo biti �imbolj

razli�ne, saj imajo le tako vsi, ki se izobražujejo enake možnosti. Metode in oblike morajo biti

izbrane tako, da so prilagojene potrebam in željam posameznih skupin.

Oblike izobraževanja so temeljni organizacijski okvir izobraževalnega procesa, v katerem za

dosego ciljev uporabljamo razli�ne metode. Te so množi�ne ali frontalne, kjer u�itelj pou�uje



hkrati ve�jo skupino udeležencev izobraževanja, komunikacija pa je navadno enosmerna in

poteka od u�itelja k u�encem (Ferjan, 1999, str. 79-81).

Razlikujemo tri temeljne vrste izobraževalnih oblik:

• Pri množi�nih izobraževalnih oblikah si izobraževanci pridobijo znanje z u�iteljevim

pou�evanjem. Pri tej obliki u�itelj nastopa pred vso skupino in z njo tudi komunicira.

Zaradi svoje ekonomi�nosti ta oblika najve�krat prevladuje

• Pri skupinskih izobraževalnih oblikah je ve�ja skupina razdeljena na ve� manjših

skupin, kjer potem te skupine samostojno delajo. Ko kon�ajo z delom svoje rezultate

predstavijo u�itelju. Prisotna je velika aktivnost izobraževancev in sodelovanje med

njimi, razvijejo se dolo�ene sposobnosti in spretnosti.

• Pri posami�nih izobraževalnih oblikah pa izobraževanci samostojno rešujejo

naloge in ne sodelujejo med seboj. Tu si vsak posameznik �isto sam organizira svoje

delo (Jereb, 1998, str. 56).

Oblike izobraževanja, ki so posebej primerne za izobraževanje odrasluh oziroma za

izobraževanja v podjetju, so naslednje: programirani pouk, predavanje, pripravništvo,

mentorstvo, študijski krožki, seminarji, te�aji itd (Ferjan, 1999, str. 79-81).

Poleg tradicionalnih oblik usposabljanja je za pridobivanje znanja pomemben tudi novejši

na�in, ki se imenuje akcijsko u�enje. To je skupinski proces, s katerim zbiramo ideje in

sprejemamo odlo�itve pri zahtevnih težavah. Pri akcijskem u�enju je v ospredju resni�na

težava, ki jo je treba spoznati, raz�leniti in nato poiskati njeno rešitev. To u�enje je primerno

za u�inkovito ukrepanje v novih okoliš�inah, ko gre za sposobnost pridobitve novih pristopov,

kadar vodstvo želi dose�i kakovostne izboljšave in uvesti konkretne poslovne spremembe in

kadar gre za iskanje še drugih možnosti ob dotedanjih rešitvah z združevanjem znanj

(Mencin Zorko, 2004, str. 64, 65).

Razlikujemo pa tudi naslednje metode izobraževanja:

• Pasivne izobraževalne metode uporabljamo v primerih, ko izobraževanci nimajo

potrebnega znanja o snovi oz. je njihovo znanje pomanjkljivo. Naloga u�itelja je, da

posreduje kar se da najve� informacij, medtem ko izobraževanci poslušajo in si snov

zapisujejo, so torej pasivni. V praksi se uporabljajo naslednje pasivne izobraževalne

metode: metoda predavanja, metoda pripovedovanja, metoda poro�anja in metoda

kazanja.



• Pasivno-aktivne izobraževalne metode, kjer se upošteva aktivno sodelovanje tako

u�itelja kot tudi izobraževancev. Med pasivno-aktivne izobraževalne metode sodijo:

metoda pogovora, metoda diskusije, metoda razli�nih vaj, metoda preu�evanje

primerov in metoda igranja vlog.

• Aktivne izobraževalne metode, kjer izvor znanja ni u�itelj, ampak si mora

izobraževanec sam pridobiti znanje iz drugih virov, u�itelj pa mu je pri tem lahko le v

pomo�. Med aktivne izobraževalne metode spadajo: metoda dela s teksti, metoda

prigodka, in metoda programiranega izobraževanja.

Vse metode in oblike izobraževanja niso zmeraj primerne za vse situacije oz. položaje.

Imamo pa na voljo ve� razli�nih metod in oblik tako, da lahko vsak posameznik izbere

tisto, ki mu je bližja in za njegove potrebe najustreznejša (Jereb, 1998, str. 58).



8. TEMELJNI DEJAVNIKI IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

V procesu izobraževanja in usposabljanja so prisotni trije temeljni dejavniki izobraževalnega

procesa:

• Izobraževanec,

• U�itelj,

• Vsebina izobraževanja (Jereb, 1989, str. 183).

Te tri temeljne dejavnike lahko prikažemo s pomo�jo didakti�nega trikotnika (slika 4 ).

Slika 4: Temeljni dejavniki izobraževalnega procesa

Vir: Tomi�, 1999, str. 32

Izobraževanec

Pojem izobraževanec je širši pojem od u�enca. Izobraževanec je tisti, ki se na podlagi

dolo�ene vsebine izobraževanja ob sistemati�nem pou�evanju u�itelja ali s samostojnim

u�enjem izobražuje, usposablja ali izpopolnjuje.

U�itelj

U�itelj je strokovni sodelavec, ki organizira, usmerja in izvaja proces izobraževanja,

usposabljanja ali izpopolnjevanja. Njegova glavna naloga je u�inkovito posredovanje

izobraževalne vsebine izobraževancem.

Vsebina izobraževanja

Z vsebino izobraževanja so opredeljeni izobraževalni cilji in u�ne vsebine, ki jih moramo v

izobraževalnem procesu uresni�iti.

IZOBRAŽEVANEC VSEBINA IZOBRAŽEVANJA

U�ITELJ



�e povzamemo ugotovitve o didakti�nem trikotniku temeljnih dejavnikov procesa

izobraževanja in usposabljanja, lahko re�emo, da sta izobraževanje in izobraževalni proces

odvisna od tega, kdo pou�uje, kdo se u�i in nenazadnje tudi od tega, kaj se pou�uje, torej od

same vsebine izobraževanja.

U�inkovitost izobraževalnega dela je v veliki meri odvisna od temeljnih dejavnikov

izobraževalnega procesa, vendar ne v celoti. Na celotno uspešnost vplivajo tudi številni drugi

dejavniki in vidiki, s katerimi se ukvarja predvsem didaktika. Nekateri, za u�inkovitost

izobraževalnega procesa pomembni dejavniki, pa so: sodelavci u�itelja, zunanja in notranja

organizacija izobraževalnega procesa, metode izobraževanja, u�na sredstva in pripomo�ki

ter okolje izobraževanja. Vsak izmed omenjenih dejavnikov ima svojo vlogo in posredno ali

neposredno vpliva na u�inkovitost izobraževalnega procesa.

Izobraževalna dejavnost v podjetju

Kadar želi organizacija organizirati in izvesti dolo�eno izobraževanje, mora poznati potrebe

družbenega okolja in hkrati tudi potrebe, ki se porajajo znotraj organizacije. Organizacija

izvaja izobraževanje v sodelovanju z zunanjimi izvajalci ali pa to opravi v okviru svoje lastne

dejavnosti. Izdelan mora biti tudi program za izobraževanje, ki predstavlja podlago za samo

izvedbo. V nadaljevanju bom bolj podrobno opisala faze izobraževalne dejavnosti v

organizaciji (Jereb, 1998, str. 103).

Stopnje izobraževalne dejavnosti v podjetju

�e želimo v podjetju organizirati izobraževalni sistem, ki bo ustrezal njegovim potrebam in

potrebam ter interesom zaposlenih, moramo najprej poznati te potrebe. Obi�ajno vseh

izobraževalnih potreb zaradi omejenih možnosti ne moremo uresni�iti hkrati, zato predvidimo

njihovo postopno zadovoljevanje v planih izobraževanja. S plani izobraževanja opredelimo

programe, nosilce in potrebna sredstva za izobraževalne dejavnosti, ki jih nameravamo

uresni�iti v na�rtovanem obdobju. Svoje izobraževalne na�rte lahko uresni�i podjetje v

sodelovanju z izbranimi izobraževalnimi organizacijami, s svojo lastno izobraževalno

dejavnostjo ali na oba navedena na�ina. Za tisti del izobraževalnih potreb, ki jih podjetje

zadovoljuje samo, mora v stopnji priprav na izobraževanje najprej izdelati ustrezne

programe. Programi so namre� temelj, na podlagi katerega lahko izobraževanje

organiziramo in izvajamo. Po izvedbi dolo�enega programa pa moramo še ovrednotiti

njegove u�inke s stališ�a ciljev, ki smo si jih s programom postavili ( Jereb, 1989, str. 197 ).



8.1. RAZISKOVANJE IZOBRAŽEVALNIH POTREB

Gre za najbolj pomembno stopnjo v izobraževalni dejavnosti. Od nje so odvisne vse

nadaljnje stopnje in zato jo je potrebno realizirati celovito in sistemati�no.

Lo�imo globalne in diferencirane izobraževalne potrebe.

8.1.1. Globalne izobraževalne potrebe

Globalne potrebe po izobraževanju so opredeljene s planom potreb po kadrih in s planom

pridobivanja kadrov, deloma pa tudi s planom razvoja kadrov. Da lahko iz njih ugotavljamo

globalne izobraževalne potrebe, morajo vsebovati naslednje kazalce:

• Potrebno število delavcev za na�rtovano razdobje,

• Strukturo delavcev po poklicih in stopnjah zahtevane izobrazbe,

• �as pridobivanja posameznih vrst kadrov.

Plan potreb po kadrih realiziramo tako, da ugotovimo in opredelimo kadrovske vire ter

na�rtujemo in izvajamo ustrezne kadrovske ukrepe. Ker prakti�no nobena organizacija ne

more zadovoljevati svojih kadrovskih potreb le z zaposlovanjem, mora opredeliti svoje

globalne potrebe po izobraževanju. Slednje opredeli na podlagi sedanje in prihodnje

tehni�no-tehnološke, ekonomske in organizacijske razvitosti. Na podlagi sedanje stopnje

razvitosti dobimo sliko o obstoje�i in o trenutno zahtevani idealni kadrovski situaciji, na

podlagi razvojnih potreb pa zahtevano prihodnjo kadrovsko situacijo.

8.1.2. Diferencirane izobraževalne potrebe

Diferencirane izobraževalne potrebe so opredeljene v planu razvoja kadrov, pa tudi v planu

razporejanja in sprejemanja kadrov. Te potrebe so številne in jih zadovoljujemo z

usposabljanjem in izpopolnjevanjem zaposlenih. Poznamo nekaj metod, s katerimi

ugotovimo, kakšne so potrebe po nadaljnjem izobraževanju in izpopolnjevanju. Te metode so

slede�e: odkrivanje interesov zaposlenih, analiza problemov pri delu in primerjalna analiza

dejanske usposobljenosti zaposlenih z zahtevami delovnega mesta. Te izobraževalne

potrebe skušamo zadovoljiti tako, da dosežemo usklajenost delovnega mesta s strokovno

usposobljenostjo delavca.



Raziskovanje in ugotavljanje izobraževalnih potreb sta temeljni stopnji izobraževalne

dejavnosti, od katere so usodno odvisne vse nadaljnje stopnje, zato jo moramo realizirati

celovito in sistemati�no.

8.1.3. Usklajevanje izobraževalnih potreb z možnostmi

Ne glede na višino finan�nih sredstev, ki jih v posamezni delovni organizaciji namenijo za

izobraževanje, se morajo pogosto sprijazniti z neskladjem med izobraževalnimi potrebami in

možnostmi. Zato je naloga izobraževalnega sistema v organizaciji, da poskuša dolo�iti

prednostni vrstni red posameznih izobraževalnih ukrepov in s tem zmanjšati tveganja, ki

izhajajo iz prevelike razprostranosti izobraževalnih potreb (Jereb v Možina et al, 1998, str.

201 ).

Merila, s katerimi ocenjujemo vrednost posameznih delovnih nalog (v sklopu dolo�ene

dejavnosti) oziroma pomembnost s stališ�a izobraževanja so:

• Pogostost pojavljanja posamezne naloge oziroma razširjenost neke dejavnosti v

organizaciji,

• Zahtevnost, težavnost ali kompleksnost posamezne naloge,

• Vrednost posamezne naloge v vrednosti posameznega proizvoda oziroma njen vpliv

na vrednost izdelka ali opravljene storitve,

• Vrednost delovnih sredstev, s katerimi se opravlja dolo�ena naloga,

• Nevarnost za delavca pri opravljanju naloge,

• �as, potreben za usposobitev delavca za opravljanje naloge,

• Pogostost problemov, ki se pojavljajo pri opravljanju naloge,

• Druga specifi�na merila.

Pogoji, ki jih moramo v organizaciji zagotoviti, �e želimo, da bo ta dejavnost lahko u�inkovito

dosegla postavljene cilje, so:

• Na�rtovanost ekonomskega, organizacijskega in tehni�no-tehnološkega razvoja ter

na�rtovanost potreb po kadrih kot integralnega dela vsega na�rtovanja,

• Razvitost in organiziranost podro�ja ravnanja s �loveškimi viri, od katerega je odvisna

realizacija zadovoljevanja ugotovljenih izobraževalnih potreb,

• Ekonomske možnosti za zadovoljevanje ugotovljenih potreb,

• Ugodna izobraževalno vzdušje oziroma interes in motiviranost zaposlenih za

izobraževanje.



8.2. NA�RTOVANJE IZOBRAŽEVANJA

S planiranjem izobraževanja se na podlagi izobraževalnih potreb in možnosti odlo�amo za

dolo�ene vrste izobraževanja, za njihov obseg, število udeležencev, ki jih bo izobraževanje

zajelo, za �asovne determinante posamezne izobraževalne dejavnosti, o nosilcih

posameznih dejavnosti in o potrebnih finan�nih sredstvih (Jereb v Možina et al, 1998, str.

201).

Plani so lahko kratkoro�ni, srednjero�ni in dolgoro�ni.

• Z dolgoro�nimi plani izobraževanja skušamo v organizaciji v grobih okvirih

opredeliti predvsem kadrovskoizobraževalno strategijo in cilje. Slednje

operacionaliziramo v kratkoro�nih planih izobraževanja ali razvoja kadrov.

• Srednjero�ni plani na podlagi politike in ciljev opredeljujejo taktiko in cilje pri

zadovoljevanju globalnih in diferenciranih izobraževalnih potreb.

• V kratkoro�nih planih izobraževanja operacionaliziramo taktiko in cilje, ki so bili

opredeljeni v srednjero�nem planu.

Plan izobraževanja lahko sestavimo na ve� na�inov in eden izmed na�inov je, da opredelimo

tri komponente:

• programska komponenta,

• izvedbena komponenta,

• finan�na komponenta.

Ko je plan narejen, ga moramo predložiti organom upravljanja v obravnavo in potrditev.

Potrjen plan je podlaga za nadaljnje delo izobraževalne dejavnosti v podjetju.

Temeljno izhodiš�e za na�rtovanje izobraževanja je plan razvoja kadrov. �e tega

organizacija nima, pomeni izhodiš�e dokumentacija usklajenih izobraževalnih potreb.

Sprejemanje plana izobraževanja

Izdelan plan izobraževanja moramo predložiti vodstvu organizacije in upravnim organom v

obravnavo in potrditev. Potrjen plan izobraževanja je temelj za vse nadaljnje delo

izobraževalne dejavnosti v organizaciji, torej, za programiranje, organizacijo in izvedbo ter za

vrednotenje izobraževanja (Jereb, 1989, str. 203).



Programiranje izobraževanja

Na podlagi ugotovljenih izobraževalnih potreb, ki so za�rtane v planu izobraževanja, s

podrobnim programiranjem izobraževanja in po nekaterih didakti�nih na�elih oblikujemo

vsebino dolo�enih izobraževalnih akcij.

Tehnike programiranja so specifi�ne za razli�na podro�ja in oblike izobraževanja, vendar vse

bolj ali manj, vklju�ujejo enake osnovne stopnje:

• na�rt programa, v katerem opredelimo osnovna podro�ja izobraževanja,

• podrobno raz�lenjevanje posameznih podro�ij na tematske celote in osnovne teme, ki

jih razporejamo v njihovi logi�ni povezanosti,

• ugotavljanje in razporejanje vsebin v okviru dolo�ene teme ali vaje, ki je del

programa. To je najtežja stopnja programiranja, v kateri dokon�no didakti�no

oblikujemo gradivo.

Plan izobraževanja je podlaga za delo pri pripravi tako imenovanih internih izobraževalnih

programov. Gre za programe, s katerimi organizacija in njeni delavci zadovoljujejo tiste

izobraževalne potrebe, ki jih ne morejo zadovoljiti niti v okviru obstoje�ega sistema

strokovnega oziroma poklicnega izobraževanja, niti v sodelovanju z zunanjimi ponudniki

izobraževalnih storitev.

8.3. ORGANIZACIJA IN IZVEDBA IZOBRAŽEVANJA

Naloge izobraževalne dejavnosti, ki se pojavljajo v okviru raziskovanja izobraževalnih potreb,

planiranja izobraževanja ter priprave izobraževalnih programov, dajejo podlago za

uresni�itev organizacije in izvedbe izobraževanja.

Tu lo�imo zunanjo in notranjo organizacijo izobraževalne dejavnosti.

Podjetje lahko izobraževalne aktivnosti realizira sama s pomo�jo lastnih kadrov ali pa v

dogovoru z zunanjimi izvajalci. Vsak na�in ima svoje dobre in slabe lastnosti, podjetje pa se

bo odlo�ilo za tistega, ki mu v dani situaciji najbolj ustreza (Jereb, 1989, str. 204).

Stopnja organizacije in izvedbe izobraževanja se stoji iz priprave in usklajevanja vseh

dejavnikov in ukrepov, potrebnih za u�inkovito izvajanje izobraževalnih procesov.

Temeljna naloga organizacije neposrednega izobraževalnega dela je smotrno usklajevanje

vseh temeljnih dejavnikov izobraževalnega procesa z namenom, da bi ustvarili razmere za

u�inkovito izvedbo posameznih izobraževalnih programov.



Temeljna naloga izvedbe izobraževanja je, da s pomo�jo uporabe ustreznih u�nih oblik,

metod, sredstev in pripomo�kov �im bolj u�inkovito dosežemo cilje programa.

8.4. SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA

Spremljanje in vrednotenje izobraževanja sta dejavnosti, s katerima ugotavljamo u�inke in

posledice izobraževanja, stopnjo, do katere smo uresni�ili zastavljene izobraževalne cilje in

pokrili ugotovljene izobraževalne potrebe. Vrednotenje izobraževanja je torej kontinuiran

proces, prisoten v vseh stopnjah izobraževalnega cikla (Jereb, 1998, str. 131).

Ve� o spremljanju in vrednotenju izobraževanja je opisano v naslednjem poglavju, kjer je

prikazana tudi podrobnejša razlaga notranjega oziroma zunanjega vrednotenja

izobraževanja.

8.5. MERJENJE USPEŠNOSTI IN U�INKOVITOSTI USPOSABLJANJA

ZAPOSLENIH

Merjenje u�inkovitosti izobraževanja je sistemati�no zbiranje opisnih informacij in mnenj, ki

so potrebna za sprejemanje u�inkovitih odlo�itev, povezanih z:

• izbiro izobraževalnih aktivnosti,

• izvajanjem izobraževalnih aktivnosti,

• vrednostjo izobraževalnih aktivnosti in

• spremembo izobraževalnih aktivnosti.

Poznamo štiri na�ine merjenja u�inkov izobraževanja:

� Merjenje reakcije (ali so bili zadovoljni); meri se lahko pri udeležencu,

nadrejenih, sodelavcih,... Praviloma se izpolnjuje takoj po izobraževanju.

� Merjenje znanja (ali so se udeleženci �esa nau�ili); meri, ali se je posameznik

�esa nau�il, obi�ajno na podlagi pre/post testov, ki jih pripravi predavatelj.

Primerni so za interna izobraževanja, izvajajo pa se v pisni ali ustni obliki,

obi�ajno nekaj tednov po opravljenem izobraževalnem programu.

� Merjenje obnašanja (ali so to tudi uporabili);opazovanje udeležencev med

izobraževanjem, nadrejeni izpolnjuje pisno poro�ilo.

� Merjenje rezultatov (ali je to pripeljalo do pozitivnih sprememb pri njihovem

delu);pomeni zmanjšanje stroškov, izgubljenega �asa, nesre�, fluktuacije,



pove�anje kakovosti, hitrosti, prodaje ter izboljšanje sposobnosti

organizacijskih izboljšav.

8.6. EKONOMIKA IZOBRAŽEVANJA V ORGANIZACIJI

V podjetjih se izvajajo razli�ne oblike izobraževanja, ki se med seboj razlikujejo po trajanju,

vsebini in zahtevnosti. Izrednega pomena je, da za vsako izobraževalno akcijo posebej

ugotovimo ekonomsko ceno (Jereb, 1989, str. 207).

Ekonomska cena izobraževanja na izobraževanca praviloma vklju�uje ve� sestavin:

• Materialne stroške,

• Amortizacijo,

• Dohodek.

Odnosi med izobraževalno dejavnostjo in drugimi sektorji organizacije so opredeljeni z

na�inom pridobivanja finan�nih sredstev oziroma financiranjem izobraževalne dejavnosti.

Najbolje je, �e ti odnosi temeljijo na ekonomski ceni izobraževanja na izobraževanca, in sicer

iz ve� razlogov:

• Vsak udeleženec izobraževanja mora vedeti, koliko stane njegovo izobraževanje.

• Vsak uporabnik kadrov, v tem primeru dolo�ena organizacijska enota organizacije

oziroma njeno vodstvo, ki mora za izobraževanje svojih delavcev zagotavljati

ustrezna finan�na sredstva, je nujno, da pozna ceno izobraževanja za enega

udeleženca.

• Na podlagi opredeljenih cen izobraževanja oziroma cen posameznih izobraževalnih

programov zagotavlja posamezna organizacijska enota kot uporabnik kadrov

izobraževalni dejavnosti v organizaciji ali zunanjim izobraževalnim institucijam

dohodek. V tem primeru se cena izobraževanja uporablja kot osnova za usklajevanje

medsebojnih obveznosti med izvajalci in uporabniki izobraževalnih storitev. Hkrati je

cena izobraževanja tudi podlaga za urejanje medsebojnih odnosov na relacije

delavec – izobraževanec – organizacija.

V razli�nih organizacijah se izvaja najrazli�nejše oblike izobraževanja, ki se med seboj

pogosto zelo razlikujejo tako po trajanju kot po vsebini, stopnji zahtevnosti in podobnem.

Zato je potrebno ugotavljati ekonomsko ceno izobraževanja za vsako izobraževalno akcijo

posebej, medtem, ko naj bi ceno izobraževanja za širše profile ugotavljale za njihovo šolanje

pristojne institucije.



9. PROCES EVALVACIJE

9.1. POJEM EVALVACIJE

Eno prvih, a še danes veljavnih definicij pojma »evalvacija« v zvezi z izobraževanjem, je leta

1949 zapisal Ralf Tyler. Ta se glasi: «Evalvacija je proces, v katerem ugotavljamo, do

kolikšne mere smo dosegli cilje izobraževanja«(Tyler, 1949, str. 111). Tyler tudi pravi, da pri

evalvaciji ne gre zgolj za »merjenja«, »testiranja« ali »nadzor«. Bistvo evalvacije je namre� v

tem, da skušamo najti predvsem tisto, kar je potrebno izboljšati in v kon�ni konsekvenci tudi

izboljšamo. Evalvacija ni samo metoda ugotavljanja kakovosti izobraževanja; evalvacija je

metoda izboljševanja kakovosti izobraževalnega procesa (Ferjan, 2005, str. 289).

Pojem »evalvacija« je mednarodno uveljavljen. V slovenskem jeziku v�asih uporabljamo tudi

pojem »vrednotenje« (Ferjan, 2005, str. 290).

Glede na temeljni namen so izhodiš�a spremljanja in vrednotenja izobraževanja razli�na. �e

izobraževalno dejavnost spremljamo in vrednotimo predvsem na podlagi u�inkov, ki se

kažejo v rezultatih izobraževancev med in po kon�anem izobraževalnem procesu, govorimo

o notranjem vrednotenju izobraževanja. �e pa spremljamo in vrednotimo izobraževanje na

podlagi u�inkov in posledic, ki se kažejo v rezultatih izobraževancev kasneje, v delovnem

procesu, govorimo o zunanjem vrednotenju izobraževanja.

9.2. NOTRANJE VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA

Splošna merila notranjega vrednotenja izobraževanja izhajajo iz ugotovljenih izobraževalnih

potreb in ciljev, ki jih želimo z izobraževanjem dose�i. Da bi te cilje lahko dosegli, moramo

zagotoviti ustrezne pogoje za izobraževanje ter uresni�iti izobraževalne programe z ustrezno

organizacijo in izvedbo izobraževanja.

Glavna merila notranjega vrednotenja izobraževanja so:

• Pogoji za izobraževalno delo

Brez zagotovitve ustreznih delovnih razmer ne moremo pri�akovati, da bo izobraževalna

dejavnost uspešna. Glavni pogoji za izobraževalno delo so: organizatorji in izvajalci

izobraževanja, prostor in oprema, ustrezna organiziranost ter potrebna finan�na sredstva.



• Realizacija izobraževalnih programov

Je pomembno merilo za ugotavljanje notranje u�inkovitosti izobraževanja, saj se v programih

zrcalijo cilji, ki jih želimo z izobraževanjem dose�i. Vidiki spremljanja in vrednotenja

izobraževalnih programov so:

� konsistentnost vsebin in drugih sestavin izobraževalnega programa z

zastavljenimi izobraževalnimi cilji,

� skladnost med na�rtovanim in dejansko potrebnim �asom za izvedbo

programa,

� zadostnost na�rtovanih finan�nih sredstev za izvedbo programa.

• Notranja organizacija izobraževanja

Glavna merila za oceno ustreznosti notranje organizacije izobraževanja so:

� stopnja prilagojenosti vsebin in izvedbe izobraževalnega programa predznanju in

predhodnim izkustvom izobraževancev,

� ustreznost izbranih u�nih metod glede na vsebine in cilje programa ter glede na

u�ne navade izobraževancev,

� stopnja prilagojenosti, dostopnosti in raznolikosti u�nih virov ter u�nih sredstev in

pripomo�kov glede na zastavljene cilje izobraževanja in sestav izobraževancev,

� ustreznost artikulacije u�nega procesa,

� ustreznost priprave in �asovne razporeditve u�nega procesa.

• Odzivi in rezultati izobraževancev

So temeljno merilo za ve�jo ali manjšo notranjo u�inkovitost izobraževanja. S spremljanjem

in vrednotenjem odzivov izobraževancev ugotavljamo njihova mnenja in sodbe o vseh

temeljnih dejavnikih izobraževalnega procesa ter stopnjo njihovega zadovoljstva z izvedenim

izobraževanjem. Z vrednotenjem rezultatov izobraževancev pa ugotavljamo stopnjo

doseženosti zastavljenih ciljev.

Merila vrednotenja odziva in rezultatov izobraževancev so:

� mnenja in sodbe izobraževancev o temeljnih dejavnikih izobraževalnega procesa

(ugotavljamo z anketo, intervjuji, lestvicami stališ� in podobnimi tehnikami

raziskovalnih mnenj),

� stopnja doseženosti izobrazbenih, gibalnih in vzgojnih ciljev (ugotavljamo z

razli�nimi metodami in tehnikami za preverjanje in ocenjevanje).

Podjetja morajo spremljati in vrednotiti u�inke ter posledice izobraževalne dejavnosti tudi v

delovnem okolju, kamor se vra�ajo ali vanj vstopajo izobraževanci po kon�anem



izobraževanju. Za ugotavljanje uporabnosti, koristnosti in zadostnosti znanja je pomembna

predvsem ta oblika vrednotenja in spremljanja izobraževanja.

To izvajamo s pomo�jo zunanjega vrednotenja izobraževanja.

9.3. ZUNANJE VREDNOTENJE IZOBRAŽEVANJA

Izobraževalna dejavnost mora spremljati in vrednotiti svoje u�inke predvsem v delovnem

okolju, v katero vstopajo oziroma se vanj vra�ajo izobraževanci po kon�anem

izobraževalnem procesu. Zunanje vrednotenje izobraževanja pomeni ugotavljanje tistih

u�inkov in posledic izobraževanja, ki se kažejo znotraj delovnega procesa, zlasti kot ve�ja

storilnost in boljša kakovost dela, v boljših medosebnih odnosih pri delu, v pove�ani

prilagodljivosti in mobilnosti kadrov in podobno (Jereb, 1989, str. 206).

Splošna merila zunanjega vrednotenja izobraževanja izhajajo predvsem iz opredeljenih

potreb in ciljev, ki jih izobraževalni dejavnosti zastavlja njeno delovno okolje. Glavno merilo

zunanje u�inkovitosti izobraževanja so tisti dejavniki, na podlagi katerih lahko ocenimo

stopnjo doseganja zastavljenih ciljev oziroma stopnjo njegovega prispevka k razvoju

organizacije.

Glavna merila zunanjega vrednotenja izobraževanja so:

• Zadovoljitev kadrovskorazvojnih potreb

Je temeljni cilj izobraževalne dejavnosti in zato tudi eden temeljnih meril njene zunanje

u�inkovitosti. Kadrovskorazvojne potrebe so opredeljene v planu potreb po kadrih, v planu

pridobivanja kadrov, v planu presežka kadrov in v planu izobraževanja. Osnova za zunanje

vrednotenje izobraževanja z vidika zadovoljevanja kadrovskorazvojnih potreb je zato

formalna in vsebinska ocena realizacije navedenih planov. Vidiki, po katerih v navedenem

smislu ocenjujemo vse kadrovske plane, so predvsem :

� stopnja zadovoljitve s planom opredeljenih koli�inskih in kakovostnih potreb,

� pravo�asnost zadovoljitve planiranih potreb,

� gospodarnost izrabe planiranih sredstev.

• Usklajenost programov in potreb

Glavni namen spremljanja in vrednotenja programov je zajem ustreznih podatkov za

inoviranje starih ter dopolnjevanje novih programov. To merilo moramo obravnavati kot trajno



možnost, da lahko okolje izobraževalne dejavnosti vpliva na zgradbo in vsebino programov,

in sicer tako v stopnji njihove priprave in izdelave kot tudi kasneje.

• Delovna uspešnost zaposlenih

Je neposredno merilo zunanje u�inkovitosti izobraževanja, ki jo po kon�anem izobraževanju

pokažejo v delovnem procesu. Delovno uspešnost lahko merimo z ustreznimi metodami na

podlagi meril, kot so: doseganje na�rtovanih ciljev, doseganje predpisane koli�ine in

kakovosti dela ter podobno. Do ustreznih podatkov pridemo na ve� na�inov. V primerih, ko je

tak na�in možen, je najbolje po izbranih koli�inskih merilih primerjati delovno uspešnost

posameznika ali delovne skupine pred in po kon�anem izobraževanju. �e delovna uspešnost

posameznika ali skupine ni koli�insko merljiva, jo opredelimo z ustreznimi kakovostnimi

kazalci.

U�inki izobraževanja so obi�ajno posredni in se kažejo v ve�ji:

� prilagodljivosti in notranji mobilnosti zaposlenih

� storilnosti in izboljšanju kakovosti dela

� ustvarjalnosti in inovativnosti zaposlenih

• Prispevek k razvoju organizacije

S spremljanjem in vrednotenjem prispevka izobraževanja k razvoju organizacije ugotavljamo

predvsem dolgotrajnejše vplive in ekonomske u�inke izobraževanja. Temeljno izhodiš�e pri

tem vidiku zunanjega vrednotenja je po eni strani ocena ustreznosti celotne

kadrovskoizobraževalne dejavnosti, po drugi pa prispevek izobraževanja k poslovni

uspešnosti organizacije.

Dolgotrajnejše vplive in ekonomske u�inke izobraževanja je relativno težko meriti, zlasti zato,

ker je u�inke izobraževanja kot ekonomske dejavnike težko osamiti in obravnavati lo�eno od

drugih subjektivnih in objektivnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj in ekonomsko uspešnost.

Z vrednotenjem delovne uspešnosti zaposlenih, ki so kon�ali izobraževanja, ugotavljamo

kratkotrajne posledice in u�inke izobraževanja, medtem, ko z vrednotenjem prispevka

izobraževanja k razvoju organizacije ugotavljamo dolgotrajnejše vplive in ekonomske u�inke

izobraževanja. Delovno uspešnost lahko merimo z ustreznimi metodami na podlagi meril, kot

so: doseganje na�rtovanih ciljev, doseganje predpisane koli�ine kakovosti dela in podobno.

Z uporabo ustrezne metodologije in z oblikovanjem primernih modelov vrednotenja lahko

ekonomske u�inke izobraževanja ugotavljamo predvsem z analizo, obdelavo in primerjanjem



izbranih kazalcev. Številne raziskave ekonomskih u�inkov izobraževanja so na ta na�in

pokazale visoko stopnjo korelacije med ekonomsko uspešnostjo in izobrazbo.

�e izobraževanci po kon�anem izobraževanju na svojem delovnem mestu pokažejo ve�jo

prilagodljivost, ve�jo storilnost, �e delo opravijo bolj kakovostno in so ustvarjalni in inovativni,

potem izobraževanci in njihovi delodajalci izpolnijo svoja pri�akovanja glede u�inkov in

posledic izobraževanja. Predvsem v �asu vedno ve�je konkurence na trgu morajo imeti

organizacije takšne zaposlene, ki se znajo prilagajati novim zahtevam trga, opravljati svoje

delo bolj kakovostno kot konkurenca ter delovati ustvarjalno in kakovostno v primerjavi s

konkurenco.

Vsaka evalvacija je proces, ki sestoji iz ve� faz. Faze bi morale biti vsaj slede�e:

• Definiranje ciljev evalvacije; evalvacije izvajamo zato, da bi našli možnosti za

izboljšanje izobraževalnega procesa. V samem izhodiš�u se vprašamo, kakšni so

cilji objekta, katerega evalviramo ( program, izvajalec ). Pred izvedbo evalvacije se je

nujno treba odlo�iti, komu bodo rezultati dostopni in kako ravnati s pridobljenimi

rezultati, kajti lahko pridemo do rezultatov, ki so za posameznike v organizaciji ali

izvajalce neugodni.

• Izbor kadrov, ki bodo sodelovali pri izvedbi evalvacije; glede na to, kdo

operativno opravlja evalvacijo, lo�imo notranjo evalvacijo – opravljajo jo izvajalci

izobraževanja ali management in zunanjo evalvacijo – opravljajo jo zunanji izvajalci.

• Izbor predmeta evalvacije; evalvacija lahko zajame program ali institucijo.

• Izdelava terminskega plana evalvacije; naro�nik in izvajalec morata definirati

dejavnosti v okviru evalviranja, nosilce dejavnosti, roke in potrebne vire.

• Definiranje postavk evalvacije in metode evalviranja;

• Zbiranje podatkov; podatke o postavkah evalvacije dobimo s pomo�jo študija

dokumentacije, zbiranjem arhivskih podatkov, anketiranjem, razgovori in

opazovanjem konkretnih stanj ter procesov.

• Analiza in interpretacija podatkov; vsi podatki, pridobljeni v evalvaciji, so relativni.

Bistvo interpretacije je, da dobljene podatke primerjamo z vnaprej postavljenimi

kriteriji ali s sorodnimi izobraževalnimi ustanovami doma ali v tujini. Rezultat

primerjave naj bo kriti�na analiza, ki naj odgovori na vprašanji: Kaj je evalvacija

odkrila pozitivnega / negativnega?

• Izdelava kon�nega poro�ila, s predlogom akcijskega na�rta za prihodnost. O

vsaki evalvaciji je potrebno napisati kon�no poro�ilo. To je namenjeno naro�niku



evalvacije. Lahko je javno objavljeno, ni pa to nujno. V poro�ilu je treba navesti

osnovne podatke o evalvaciji (naro�nik ter izvajalec evalvacije, �as evalvacije,

metoda evalviranja po posameznih postavkah itd).

Evalvaciji sledi izvedba akcijskega na�rta, nato pa nova evalvacija (Ferjan, 2005, str. 291-

299).

9.4. ORODJA ZA MERJENJE U�INKOVITOSTI IZOBRAŽEVANJA

Merjenje uspešnosti in u�inkovitosti usposabljanja ter izobraževanja v organizaciji je proces

primerjave med želenim in doseženim. Je proces, ki ocenjuje aktivnosti, pobude, ljudi,

programe, rezultate. Njen osnovni namen je ugotovitev u�inkovitosti oziroma uspešnosti ter

primernosti dolo�enega dejanja. Namen je v osvetlitvi dobrih / slabih praks, v odkrivanju in

popravljanju napak, ocenjevanju tveganj in v u�enju tako posameznikov kot tudi organizacije

(James, Roffe, 2000, str. 12).

Termin »uspešnosti« je zelo relativen. Tipi�no je uspešnost determinirana v povezavi z

doseženimi cilji. Kakšni oziroma kateri so ti cilji, je stvar tistih, ki jih postavljajo.

Program usposabljanja je lahko uspešen v sre�anju z nekaterimi cilji (npr. izboljšanje veš�in)

zaposlenih in neuspešen v sre�anju z drugimi cilji (npr. izboljšanje zadovoljstva kupca). Da je

bil program u�inkovit, bomo lahko rekli takrat, ko bodo celotne koristi programa

usposabljanja ve�je od celotnih koristi. Torej bomo govorili o bolj otipljivih rezultatih

(DeSimone, Harris, 1998, str. 172).

Merjenje uspešnosti in u�inkovitosti izobraževanja lahko služi številnim namenom znotraj

organizacije. Po mnenju Phillipsa (1983) lahko pripomore k ugotovitvi oziroma dolo�itvi (v

Human Resource Development, 1998, str. 174):

• Ali je program uresni�il zastavljene cilje;

• Prednosti in slabosti programov usposabljanja;

• Kdo naj bi bil vklju�en v prihodnje programe usposabljanja;

• Kateri udeleženci so pridobili najve� in kateri najmanj;

• Ali je bil program usposabljanja ustrezen ipd.

Zenger in Hargis (1982) pa navajata 4 razloge za izvajanje vrednotenja (v Human Resource

Development, 1998, str. 174):

• Trening je funkcionalen in relevanten samo kadar je merjen.



• �e odgovorni ne morejo upravi�iti prispevka usposabljanja k organizaciji, so lahko ti

programi »izrezani« iz prora�una, še posebno, �e se organizacija znajde v slabih

�asih.

• Merjenje lahko gradi verodostojnost, le-ta pa je klju�na.

• Pogosto želi »senior management« vedeti koristi usposabljanja.

Poznamo razli�na orodja za merjenje u�inkovitosti izobraževanja. Z njimi je potrebno za�eti

že pred izobraževanjem, ko mora biti vsak udeleženec seznanjen s tem, kaj se od njega

pri�akuje.

V nadaljevanju bom nanizala nekaj orodij, ki naj bi si sledila v samem izobraževalnem

procesu:

1. Pristopna izjava udeleženca k izobraževanju. Namen je opozorilo udeležencu, da

je sam odgovoren za uspešnost izobraževanja, da je soustvarjalec izobraževanja, da

se bo moral za u�inkovitost izobraževanja tudi sam potruditi ter kdo je na

izobraževanju njegov vir informacij.

2. Vprašalnik za pripravo na izobraževanje. Namen je opozorilo udeležencu, da poleg

svoje odgovornosti in truda za uspešnost izobraževanja, tudi terja razmislek, kako

prispevati k uspešnosti izobraževanja.

3. Eno-minutna povratna informacija. Namen je merjenje reakcije, ki je uporabno

predvsem pri izobraževanjih, ki so razdeljena na ve� delov. Omogo�a ukrepanje že

sredi izobraževalnega procesa.

4. T – model evalvacije. Meri reakcijo, je kratko in jedrnato, uporabno predvsem pri

ljudeh, ki neradi pišejo. Omogo�a pridobivanje kakovostno dobrih informacij, vendar

pa otežuje grupiranje informacij.

5. Na�rtovanje implementacije (za udeleženca, sodelavca, nadrejenega). Namen je

most med merjenjem znanja in merjenjem obnašanja, zahteva postavljanje ciljev in

izkoristek pridobljenih informacij. Obi�ajno je razpotegnjeno na nekaj tednov in ne

meri trenutne reakcije. Lahko se povezuje s sistemom nagrajevanja ter daje zelo

omejene informacije o kakovosti izobraževanja.

6. Kvalitativna evalvacija za udeleženca. Meri reakcijo, kvantifikacija podatkov je zelo

težavna. Visoka je uporabnost pri preverjanju ustreznosti predavatelja, organizatorja,

pri pridobivanju splošne slike o izobraževanju ter pri spoznavanju željain potreb

udeležencev. Uporabnost orodja se pove�a pri internih izobraževanjih.

7. Kvalitativno merjenje u�inkovitosti izobraževanja (za nadrejene in sodelavce).

Namen je merjenje obnašanja udeleženca izobraževanja, vendar je težava v



zamudnosti in kvantifikaciji podatkov. Opisano orodje je lahko v povezavi z letnimi

pogovori ali ocenjevanjem zaposlenih.

8. Kvantitativna evalvacija. Odlikuje jo visoka zanesljivost podatkov, odli�na

kvantifikacija, težava pa je v pridobivanju kakovostnih in ob�utljivih podatkov.

Smiselno jo je povezati z na�rti za implementacijo, MBO,...

9. Kvantitativna evalvacija z razlago. Poleg odli�ne kvantifikacije, merjenja reakcije in

visoke zanesljivosti podatkov, je ustrezno tudi pridobivanje kakovostnih in ob�utljivih

podatkov.

10. Postavljanje ciljev. Namen je merjenje obnašanja, postavljanje ciljev na podlagi

prejetih informacij, uporabno je tudi pri prenosu znanja (poro�ila in prezentacije

udeležencev se spremenijo v konkretne cilje njihovih poslušalcev v podjetju).

11. Prilagoditev BARS metode. Namen je merjenje obnašanja, najprimernejše pa je v

povezavi z ocenjevanjem zaposlenih. Primerno je predvsem za podjetja, ki

postavljajo plane izobraževanja na podlagi analize delovnega mesta in ocenjevanja

zaposlenih.

Presoja uspešnosti managementa v izobraževanju je v svojem bistvu presoja rezultatov. V

gospodarstvu je rezultat, kot najbolj neposredni pokazatelj uspešnosti, dobi�ek (Ferjan,

2005, str. 280).

Merjenje oziroma vrednotenje je torej pomemben del procesa razvoja �loveških virov v

organizaciji. Je edina pot, da izvemo, ali je program usposabljanja izpolnil pri�akovanja v

zvezi z njim ali ne. Glede na pomembnost merjenja u�inkov dolo�enega programa

izobraževanja oziroma usposabljanja bi vsekakor pri�akovali, da so programi, ki pripomorejo

k razvoju �loveških virov v organizaciji, redno in pazljivo oziroma natan�no merjeni. Vendar

na žalost niso. Napisanih je bilo mnogo �lankov o pomembnosti merjenja u�inkovitosti

izobraževanj, ki potekajo pod okriljem podjetja ali organizacije, vendar jim ve�ina bolj »laska«

kot pa dejansko izvaja. Zakaj se torej u�inki ne merijo pogosteje? Naj naštejemo samo nekaj

vzrokov (De Simone, Harris, 1998, str. 174-175):

1. Tisti, ki so na kakršenkoli na�in povezani s samim programom, se bojijo kritik

in »�rtanj« programov, �e merjenje pokaže, da program ni bil uspešen in

u�inkovit.

2. Izvajanje meritev ni enostaven proces kot morda izgleda na prvi pogled.

Zahteva �as, vire, strokovnjake ipd.

3. V ozadju so še mnogi zunanji dejavniki, ki lahko vplivajo na napredek

zaposlenega in tako otežujejo ocenjevanje programa usposabljanja.



Kakorkoli. Dejstvo je, da je vrednotenje pomembno, saj nudi informacije za izboljšavo

bodo�ih programov, omogo�a sprejemanje odlo�itev o tem, ali naj se dolo�en program sploh

še izvaja ter opravi�uje obstoj oddelkov za usposabljanje v organizacijah (Kirkpatrick, 1998,

str.18). Brez merjenja usposabljanja ne moremo poznati stroškov in koristi programa, preko

katerih je mo� vplivati na odlo�itve managementa v zvezi z usposabljanjem (Dubinski, Mehta

in Anderson, 2001, str. 30).

Kirkpatrickov model merjenja programov usposabljanja

Kirkpatrickov tradicionalni štiristopenjski model predstavlja strukturiran pristop k merjenju

programov usposabljanja. Temelji na ciljih in zagotavlja osnovo za strogo povezavo s

pristopom analize potreb po usposabljanju. Model priporo�a ve� vzporednih merjenj in

vklju�uje merjenje neposredne reakcije udeležencev po kon�anem usposabljanju, merjenje

u�enja v okviru programov usposabljanja, vedenjskih sprememb na delovnem mestu in

ugotavljanje kon�ne koristnosti celotnega usposabljanja za organizacijo (Kirkpatrick, 1998,

str. 19-24). Proces vrednotenja se torej izvaja na štirih ravneh. Kirkpatrick zagovarja, da so

u�inki izobraževanj lahko merjeni na katerikoli ravni ali pa na vseh štirih.

Slika 5: Kirkpatrickov štiristopenjski model

Ve�ina razprav, ki se ti�ejo merjenja u�inkovitosti izobraževanja ali merjenja napredka v

razvoju �loveških virov oziroma zaposlenih v organizaciji, se su�ejo okrog Kirkpatrickovega

štiristopenjskega modela. Vendar pa je model vse bolj tar�a kritik in sprememb, na katere pa

se je Kirkpatrick (1996) odzval, za�enši s stavkom: » Jaz osebno svojega ogrodja dela nikoli

nisem imenoval za »model« in mi je v bistvu vseeno, ali se mojemu delu re�e model ali

taksonomija, v kolikor pomaga razjasniti pomen merjenja oziroma vrednotenja na enostaven

na�in in ponuja izto�nico in predloge, kako izpeljati merjenje« (DeSimone, Harris, 1998, str.

180-182).

REAKCIJA U�ENJE VEDENJE REZULTATI



10. IZOBRAŽEVANJE V VISOKOTEHNOLOŠKEM PODJETJU

10.1. VISOKOTEHNOLOŠKO PODJETJE

Visokotehnološka podjetja imajo v primerjavi z drugimi podjetji nekaj posebnosti. Glavna

zna�ilnost teh podjetij sta izjemno visoka usmerjenost v raziskave in razvoj ter visoka stopnja

inovacij oziroma inovativnosti (Moore, 2002, str. 11; Cooper, 1994, str. 60). To je hkrati glavni

vzrok za posebnosti teh podjetij v primerjavi z drugimi, kar vpliva zlasti na na�in trženja

izdelkov. Zna�ilno je, da se izdelki in storitve visoke tehnologije uvajajo ter tržijo v nemirnih in

kaoti�nih okoljih, kjer so spremembe hitre in težje predvidljive (Mohr, 2001, xi-xii). Po drugi

strani je znotraj visokotehnoloških podjetij opaziti razdvojenost, ker so podjetja na eni strani

usmerjena h kupcem in trgu, na drugi strani pa odvisna od možnosti in vplivov novih

tehnologij. Z drugimi besedami, gre za za to, da so spremembe v visokotehnoloških podjetjih

stalnica.

Podjetje, kjer sem izvajala raziskavo, je visokotehnološko podjetje z ve� kot petdesetletnimi

izkušnjami v svetu telekomunikacij. Del narave celotne telekomunikacijske panoge je iskanje

tržnih niš, ki so nosilke sprememb in prinašalke izzivov. Tehnologije se razvijajo vedno

hitreje, življenjski cikli produktov so vse krajši, to pa od podjetja zahteva ve�jo agilnost in

hkrati modrost pri sklepanju poslovnih odlo�itev.

Ve� kot dve tretjini zaposlenih v podjetju ima najmanj visokošolsko izobrazbo, narava dela pa

zahteva nenehno pridobivanje novih znanj in veš�in, do katerih pridemo s skrbno

na�rtovanim izobraževanjem in usposabljanjem. Ker je znanje zaradi panoge zelo specifi�no,

se v zadnjem �asu pogosto pojavlja potreba po prenosu znanja med zaposlenimi ter prenosu

znanj o produktih, ki so že razviti oziroma so še v fazi razvoja.

Kot visoko tehnološko podjetje stavijo na znanje, inovativnost in iniciativnost zaposlenih, pri

katerih poleg strokovnega razvoja spodbujajo tudi krepitev managerske in prodajne vloge.

Združujejo izkušnje in znanje že uveljavljenih strokovnjakov in sveže ideje ter nova znanja

mlajših sodelavcev, ki v podjetje prinašajo ve�jo dinami�nost in inovativnost. Uspešno

poslovanje podjetja namre� lahko zagotovijo le z vrhunsko usposobljenimi strokovnjaki, ki

sledijo in razvijajo najsodobnejša znanja s podro�ja telekomunikacij in vodenja.

Naloga vsakega zaposlenega je njegovo stalno usposabljanje in informiranje o vseh

relevantnih dejstvih, potrebnih za kvalitetno izvajanje nalog na danem delovnem mestu. Prav

tako pa je prenos znanja in izobraževanja ostalih sestavni del delovnih nalog vsakega

posameznika.



V podjetju se s podro�jem izobraževanja ukvarja kadrovski sektor, znotraj katerega je služba

za razvoj kadrov in izobraževanje. Celoten proces izobraževanja je sestavljen iz temeljnih

izobraževalnih dejavnikov, prilagojenih lastnostim dejavnosti podjetja. Podjetje se zaveda

pomena izobraževanja svojih zaposlenih in letno namenja 1% prihodkov od prodaje za

usposabljanje in pridobivanje novega znanja.

Kot je bilo že v teoreti�nem delu magistrske naloge poudarjeno, je izobraževanje pomemben

del podro�ja razvoja kadrov in tudi v omenjenem podjetju, kjer je osrednja dejavnost razvoj

novih visoko tehnoloških produktov in rešitev, izobraževanje zaposlenih predstavlja zelo

pomembno dejavnost. Kadrovski svetovalci preko letnih razgovorov in pogovorov z vodji na

razli�nih nivojih vodenja pridobivajo pomembne informacije, ki pripomorejo k uspešnem

izvajanju posameznih delov procesa izobraževanja.

Osnovni cilj politike izobraževanja v podjetju je doseganje takšnega nivoja usposobljenosti

zaposlenih, ki:

• zagotavlja u�inkovito obvladovanje, nemoteno izvajanje in stalno izboljševanje /

optimiranje poslovnih procesov in delovnih operacij;

• predstavlja nenehno dopolnjevanje dosežene formalne izobrazbe in delovnih izkušenj

zaposlenih in s tem pove�anje operativne delovne sposobnosti zaposlenih in

sposobnosti za vodenje in organizacijo poslovnih procesov;

• pove�uje konkuren�nost podjetja v primerjavi s konkurenco na vseh podro�jih dela;

Bistveni elementi kadrovske politike so:

• stalno izobraževanje / usposabljanje kadrov;

• vklju�enost vseh zaposlenih v proces usposabljanja, glede na potrebe podjetja in z

upoštevanjem želja posameznika.

Usposobljenost kadrov

Osnova kadrovske politike podjetja je pregled usposobljenosti kadrov ter njihovo

permanentno izobraževanje / usposabljanje.

Usposobljenost kadrov je dolo�ena z naslednjimi parametri:

• dosežena formalna (šolska) izobrazba;

• splošne delovne izkušnje – delovna doba;

• strokovne delovne izkušnje – strokovno podro�je dela, specifi�na znanja, z delom

pridobljene izkušnje;

• obvladovanje tujih jezikov



• dodatni specializirani – strokovni programi.

Pregled usposobljenosti kadrov predstavlja osnovo za kadrovanje znotraj podjetja ter za

na�rtovanje nadaljnjega usposabljanja vsakega posameznika.

10.2. PROCES IZOBRAŽEVANJA V VTP PODJETJU

Vsak izobraževalni proces gre preko štirih nivojev:

1. Ugotavljanje potreb po izobraževanju

2. Na�rtovanje oz. planiranje izobraževanja

3. Izvajanje izobraževanja

4. Vrednotenje izobraževanja

10.2.1. Ugotavljanje potreb po izobraževanju

Potrebe po izobraževanju ugotavljajo glede na razkorak med zahtevami del in nalog in znanji

ter sposobnosti posameznika, ki ta dela opravlja ter glede na predvidene bodo�e naloge

posameznika ali skupine in glede na predviden strokovni in osebnostni razvoj posameznika.

Potrebe po izobraževanju se ugotavljajo in definirajo na nivoju posameznika v letnih

razgovorih, na nivoju skupine ali sektorja pa jih definira vodja sektorja in direktor podro�ja

pred za�etkom priprave poslovnega na�rta za naslednje leto.

Potrebe se definirajo tudi glede na prioriteto in možnosti.

Zbiranje izobraževalnih potreb se na podlagi smernic, dolo�enih s strani vodstva podjetja,

za�enja konec tretjega kvartala. Služba za razvoj kadrov in izobraževanje pripravi okvir za

zbiranje izobraževalnih potreb. Vodjem posredujejo obrazec, kjer so izobraževanja

razdeljena na posamezne sklope (strokovno, splošno in jezikovno izobraževanje ter

konference in sejmi), s katerim želijo pridobiti informacijo o številu planiranih oseb,

izobraževalnih dni, ceni ter vsebini. Pred kon�no predstavitvijo plana izobraževanja vodstvu,

se kadrovski svetovalci posvetujejo in uskladijo z vodji, kjer plan ni v skladu s smernicami.

Prav tako je potrebno predstaviti podrobnejšo vsebino po posameznih funkcijskih podro�jih

oziroma poklicnih skupinah (razvoj, prodaja, servis, informatika, skupne finance,...).



10.2.2. Na�rtovanje oz. planiranje izobraževanja

Na osnovi izobraževalnih potreb se izdela plan izobraževanja (potrebna znanja s podro�ja

strokovnega izobraževanja, potrebna znanja s podro�ja mehkih veš�in, jezikovna

izobraževanja, obiski sejmov in konferenc, študij ob delu).

Za vsa izobraževanja se na�rtuje tudi število udeležencev, dneve izobraževanja ter

predvidene stroške.

Plan izobraževanja izdela kadrovski sektor na podlagi:

• smernic, ki jih dolo�i glavni direktor in vodstvo podjetja;

• potreb po posameznih podro�jih, ki jih ugotovijo direktorji podro�ij v sodelovanju z

vodji organizacijskih enot na osnovi lastnih poslovnih planov.

Plan izobraževanja je stroškovno, vsebinsko in kadrovsko potrjen s strani vodstva podjetja in

je sestavni del poslovnega plana podjetja.

Izpolnjevanje plana preverjajo kvartalno v teko�em letu ter po potrebi prilagodijo svoje

aktivnosti.

Ko je plan izobraževanja potrjen s strani vodstva, se lahko pri�ne na�rtovanje izobraževanj.

Pri izobraževanjih, kjer izvajalci še niso znani, je potrebno intenzivno iskanje

najprimernejšega in optimalnega ponudnika izobraževalnih storitev. Lo�ijo:

• Usmerjene zunanje programe in ponudnike izobraževanj za posameznike, kjer so jim

v pomo� pri iskanju predhodne izkušnje in dobre prakse, internet ter obstoje�i

programi, ki jih preko celega leta iš�ejo, naro�ajo in hranijo v službi za razvoj kadrov

in izobraževanje,

• Izvajalce in program, narejen po meri za ciljno skupino iz podjetja. Tu je potrebna

ve�ja vklju�enost službe za razvoj kadrov in izobraževanje, kajti potrebno je zelo

natan�no zagotoviti, da so izpolnjeni vsi zahtevani pogoji »naro�nika«; vsebina,

predavatelj, cena,.... Kot »naro�nik« se smatra pobudnik izobraževanja, ki ima nalogo

zagotoviti, da dolo�ena skupina zaposlenih pridobi željena in zahtevana znanja tako

za zmožnost opravljanja delovnih nalog kot tudi za ve�jo u�inkovitost pri svojem delu.

Izobraževanje se na�rtuje na podlagi potrjenega plana ter glede na usmeritve in potrebe

podjetja, ki pa se lahko preko leta tudi spremenijo. Glede na kompleksnost poslovnega

procesa in potreb, ki iz tega izhajajo, pa lahko direktorji podro�ij zahtevajo dodatno

usposabljanje kadrov, ki ni predvideno s planom za teko�e leto.



10.2.3. Izvajanje izobraževanja

Izobraževanje je lahko organizirano interno, v sodelovanju z zunanjimi predavatelji ali skozi

zunanje te�aje, seminarje in konference.

Služba za razvoj kadrov in izobraževanje organizira izobraževanja in usposabljanja, ko

govorimo o izobraževanju za ciljno populacijo v okviru podjetja. Vklju�eno je tako

sodelovanje z zunanjimi izvajalci kot tudi delo z zaposlenimi, ki prenašajo pridobljeno znanje

svojim sodelavcem ter pripravljajo izobraževanja za pridobivanje znanj o produktih. V

podjetju imajo lasten izobraževalni center z u�ilnicami, ki so primerno opremljene za razli�ne

vrste usposabljanj (ra�unalniške u�ilnice, u�ilnice za u�enje tujih jezikov in splošna

izobraževanja). V preteklosti je bila ve�ina izobraževanj izvedena izven podjetja, takrat je bila

vloga Služba za razvoj kadrov in izobraževanje pri organizaciji le priprava skupine

izobraževancev, pošiljanje vabil, dogovarjanje za lokacijo ter pogostitev. Z ureditvijo novega

izobraževalnega centra pa se je delo pri organizaciji za Službo za razvoj kadrov in

izobraževanje bistveno pove�alo, saj je potrebna skrb za zagotavljanje infrastrukture ter

nemoten potek izobraževalnega procesa.

V zadnjem �asu se je zaradi hitrega tehnološkega razvoja pove�alo prenašanje znanja

znotraj podjetja, kjer predavatelji prihajajo iz vrst zaposlenih. Njihova zna�ilnost je, da

posedujejo dolo�eno strokovno znanje, katerega prenašajo na sodelavce, ki znanje

potrebujejo pri svojem delu. Poleg tega se redno pripravljajo izobraževanja s podro�ja novo

razvitih produktov in rešitev.

10.2.4. Vrednotenje izobraževanja

Vrednotenje u�inka izobraževanja vklju�uje:

• Oceno udeležencev takoj po kon�anem izobraževanju. Po vsakem

zaklju�enem izobraževanju udeležencem razdelijo vprašalnike, da ocenijo

izvedeno izobraževanje. Ankete so anonimne, vrednoteno oceno pa v podjetju

kot najobjektivnejšo obliko evalvacije zelo upoštevajo. Je namre�

najpomembnejša metoda vrednotenja izobraževanja, kajti poleg nje imajo le

še subjektivno oceno izvedenih izobraževanj, ki jo udeleženec in vodja

dore�eta na rednem letnem razgovoru. Žal pa se do sedaj letni razgovori niso

izvajali z vsemi zaposlenimi, zato je tovrstnih ocen premalo, da bi lahko na ta

na�in pridobili objektivnejšo oceno,



• Oceno izvajalca izobraževanja (predavatelja) v primeru, da so vsi udeleženci

sodelavci VTP podjetja ter predstavitev te ocene vodjem in odgovornim za

izobraževanje. Organizator izobraževanja – Služba za razvoj kadrov in

izobraževanje se pri izbiri zunanjega izvajalca izobraževanja vedno dogovori,

da po kon�anem izobraževanju pripravijo evalvacijo; posreduje bodisi

rezultate izpitov, feedback informacijo, opravijo follow up, posredujejo poro�ilo

o dogodku in udeležencih, vodjem predstavijo osebne na�rte delovanja ipd,

• Predstavitev vsebin izobraževanja sodelavcem, v kolikor se je posameznik

udeležil javnega programa izobraževanja, konference ali sejma,

• Potrdilo o uspešno opravljenem izobraževanju, ki ga v kadrovskem sektorju

shranijo v osebni mapi zaposlenega,

• Poro�ilo o izobraževanju je namenjeno vsem zaposlenim, ki so se udeležili

izobraževanja izven podjetja oziroma izobraževanja brez opravljanja izpita,

• Vrednotenje u�inka izobraževanja na delovni proces po kon�anem

izobraževanju, ki ga zaposleni skupaj s svojim nadrejenim opredelita v

rednem letnem razgovoru.

Glavni razlog, da sem se v magistrski nalogi posvetila analizi dobljenih rezultatov

vrednotenja izobraževanj je bila želja, da iz ocen pridobim �imve� koristnih podatkov, ki bi

pripomogli k še u�inkovitejši pripravi in izvedbi usposabljanj ter izobraževanj.

Želim si, da bi rezultati raziskave pomagali najti predloge za izboljšavo izobraževalnega

procesa, ki bi podjetju oziroma Službi za razvoj kadrov in izobraževanje prinesli dodatno

vrednost.

10.3. VRSTE USPOSABLJANJA / IZOBRAŽEVANJA

10.3.1.Uvajanje novozaposlenih

Namen usposabljanja novozaposlenih je v najkrajšem �asu in z najmanjšimi stroški motivirati

in usposobiti delavca za opravljanje del in nalog v zahtevani kakovosti in storilnosti.

Prvi del usposabljanja je obvezen za vse novozaposlene z glavnim namenom seznaniti nove

sodelavce s podjetjem in poteka v obliki enodnevnega seminarja z naslednjimi vsebinami:

predstavitev podjetja in produktov, kadri, standardi kakovosti, varstvo pri delu in ogled

podjetja.



Seminar Uvajanje za novozaposlene se pripravi, ko se zaposli vsaj 5 novih sodelavcev

oziroma najmanj 2 – letno.

Drugi del uvajanja predstavlja mentorstvo na delovnem mestu. Vsakemu novozaposlenemu

se dolo�i mentor, ki skupaj z vodjem sektorja v soglasju z direktorjem podro�ja izdela

Program usposabljanja za novozaposlene, kjer se opredelijo delovne naloge, na�rt

izobraževanja in kroženja ter ob koncu usposabljanja poro�ilo ter ocena usposobljenosti

kandidata za samostojno delo.

10.3.2.Strokovno tehni�no izobraževanje

To je najbolj pomembna in najširša oblika usposabljanja zaposlenih. Namen izobraževanj je

pove�anje operativne zmogljivosti zaposlenih, osvajanje novosti ter izpopolnjevanje s

podro�ja stroke in tehnologij, izboljšano izvajanje procesov.

Izvaja se skozi skrbno izbrane tematske sklope, ki pokrivajo vsa pomembnejša strokovna

delovna podro�ja na osnovi plana izobraževanj.

V ospredju je usposabljanje na tehni�nem, tehnološkem, proizvodnem, ekonomskem,

podro�ju kakovosti in drugih podro�jih, ki so sestavni del poslovne dejavnosti in poslovnih

procesov podjetja.

10.3.3.Jezikovno izobraževanje

Namen jezikovnih izobraževanj je enakopravna in kompetentna komunikacija in izmenjava

izkušenj s poslovnimi partnerji, spremljanje mednarodnih tokov s podro�ja telekomunikacij,

spremljanje tuje literature na podro�ju novih tehnologij, obiski sejmov in strokovnih

simpozijev.

Jezikovna izobraževanja se izvajajo v prostorih podjetja z zunanjimi predavatelji.

10.3.4.Splošno izobraževanje

� Izpopolnjevanje vodij

- Namen je razviti in poglobiti znanje in spretnosti vseh nivojev

vodij,usposabljanje vodij na podro�ju poslovnega vodenja in strategij,

planiranja in organizacije dela, odnosa do podrejenih, medsebojnih



komunikacij, obvladovanja konfliktov ter širše poznavanje interdisciplinarnih

podro�ij (pogajanja, marketing, finance, ekonomika...),skratka na vseh

podro�jih, ki omogo�ajo bolj u�inkovito vodenje in obvladovanje poslovnih

procesov.

� Izpopolnjevanje prodajnega osebja

- Namen je obvladati razli�na znanja in veš�ine s prodajnega podro�ja prodaje;

usposabljanje prodajalcev s podro�ij komunikacije, odkrivanja priložnosti,

pogajanj, u�inkovitih prezentacij, oblikovanje razli�nih vlog prodajalcev –

svetovalca, managerja, partnerja v poslu ipd.

� Izpopolnjevanje zaposlenih

- Namen je izboljšati delo v skupini, komunikacijskih veš�inah, tehnikah

obvladovanja stresa na delovnem mestu,...

Izobraževanja se izvajajo ve�inoma preko izobraževalnih podjetij z zunanjimi predavatelji,

predvsem v obliki aktivnih delavnic, te�ajev, treningov oziroma forumov.

10.3.5.Izobraževanje ob delu

Namen je dopolnjevanje in pove�anje formalne (šolske) izobrazbe zaposlenih, izobraževanje

v glavnem poteka na univerzitetnih ustanovah. Odgovornost za izvajanje in spremljanje

študija ob delu nosi kadrovski sektor.

10.3.6.Prenos znanja znotraj podjetja

Namen je sistemati�no detektiranje znanj, ki se ustvarijo znotraj podjetja in oblikujejo v

izobraževalne vsebine in programe. Odgovornost nosi programski vodja, detektirajo pa se

tudi nosilci teh znanj.

Prenos znanja se izvaja preko izobraževanj za zaposlene tako znotraj kot izven svoje

organizacijske enote.



10.4. SAP

Živimo v �asu, v katerem smo pri�a neprestanim in hitrim spremembam tako v sami

organizaciji kot tudi v okolju, v katerem se organizacija nahaja, in te spremembe so vse bolj

nepredvidljive. Glavni vir konkuren�nih prednosti v sodobni družbi predstavljajo prav podatki

in informacije ter njihovo u�inkovito obvladovanje in upravljanje. Zato igra dandanes

informatika pomembno vlogo v sodobnih organizacijah in predstavlja enega od glavnih

dejavnikov zagotavljanja konkuren�nih prednosti organizacije oziroma podjetja.

Da bi podjetje doseglo želene poslovne rezultate in �im bolje izkoristilo razpoložljivo

informacijsko tehnologijo, se je moralo na�rtno lotiti zasnove in gradnje informacijskega

sistema. Tehnike snovanja in gradnje informacijskih sistemov so se izpopolnjevale

vzporedno z napredkom informacijske tehnologije.Nastali so t.i. celoviti informacijski sistemi,

ki so temeljili na upravljanju in koordinaciji vseh razpoložljivih virov, sredstev in aktivnosti v

dolo�eni organizaciji ali podjetju in so temeljili na enoviti zbirki podatkov, odražanju

sprememb v sistemu v realnem �asu in ve�ji zanesljivosti delovanja. Na tržiš�u se je pojavilo

mnogo ponudnikov celovitih informacijskih sistemov, od katerih vodilno mesto že od vsega

za�etka zaseda podjetje SAP AG.

Podjetja, ki so se zavedala pomembnosti informatike, so za�ela s prenovo poslovnih

procesov in vpeljavo novega informacijskega sistema.

Nemško podjetje SAP AG je pred ve� kot 30-timi leti prvo za�elo razvijati in tržiti celovit

informacijski sistem, ki deluje v okolju odjemalec/strežnik in predstavlja celovito programsko

rešitev za številne poslovne funkcije številnih poslovnih podro�ij. Najnovejši sistem SAP R/3

pokriva celoten spekter poslovnih aplikacij: od nabave, prodaje, prek financ in

ra�unovodstva, upravljanja kakovosti do upravljanja s �loveškimi viri. Primeren je za razli�ne

veje industrije in gospodarstva: za avtomobilsko, kemi�no in farmacevtsko industrijo,

telekomunikacije in javni sektor itd.

V VTP podjetju predstavljam uporabo SAP R/3 HR modula, ki kot eno izmed podro�ij

upravljanja s �loveškimi viri pokriva tudi podro�je izobraževanja. V tem trenutku ga v Službi

za razvoj kadrov in izobraževanje uporabljajo predvsem za evidenco izobraževanj, kar

pomeni, da so zabeleženi vsi izobraževalni dogodki; naziv, termin in udeleženci

izobraževanja, poleg tega pa se vnašajo tudi ocene in kvalifikacije izobraževanj (izpiti,

poro�ila). Na podlagi vnešenih podatkov jim informacijski sistem omogo�a razli�ne vrste



poro�il, primernih tako za vodstvo podjetja kot posameznega zaposlenega udeleženca

izobraževanj. Zaposleni sodelavci Službe za razvoj kadrov in izobraževanje poleg HR

modula uporabljajo tudi logisti�ni modul, ki omogo�a pripravo, uporabo in shranjevanje

prijavnic za izobraževanje ter pripravo naro�ilnic za zunanje izvajalce izobraževanj. Na

podlagi izkušenj velja poudariti, da jim SAP informacijski sistem trenutno na žalost ne

omogo�a planiranja ter spremljanja stroškov izobraževanj, kar v podjetju pokriva podro�je

kontrolinga. Žal se natan�nih podatkov o planiranju ter porabi stroškov na konkretno

izobraževanje oziroma udeleženca še ne da pridobiti. Potrebno pa je dodati, da SAP

informacijski sistem omogo�a prijazen pregled izvedenih izobraževalnih dogodkov,

zgodovino udeležencev izobraževanj, pa tudi oceno izobraževanj, kvalifikacije udeležencev

ter pregled nad zunanjimi / internimi predavatelji.

Pred uvedbo SAP informacijskega sistema so imeli v podjetju evidenco izobraževanja v

informacijskem sistemu INGRES, zgodovino izobraževalnih dogodkov v papirni obliki pa

hranijo v osebni mapi vsakega zaposlenega.

10.5. KADROVSKA EVIDENCA

Kadrovska evidenca zajema poleg ostalih kadrovskih podatkov tudi podatke o formalni

izobrazbi, delovni dobi in izkušnjah ter strokovnem in funkcionalnem izobraževanju in

usposabljanju in se vodi v poslovnem informacijskem sistemu podjetja.

Za teko�e ažuriranje seznama opravljenih te�ajev/seminarjev, vodenje in vzdrževanje

evidence izobraževanj ter kvalifikacij zaposlenih je odgovoren kadrovski sektor.

Podatki iz kadrovske evidence so dostopni direktorjem podro�ij za zaposlene podro�ja,

glavni direktor, njegov namestnik in vodja kadrovskega sektorja imajo dostop do vseh

podatkov. Kvalificirani presojevalci sistemov kakovosti imajo dostop le do informacij o

doseženi usposobljenosti zaposlenih.

10.6. LETNI RAZGOVORI

Poleg finan�nih pokazateljev in izdelkov je v delovanju podjetja danes vse bolj poudarjena

vloga ljudi in njihovih zmožnosti. Med konkurenti ni ve� toliko tehni�nih skrivnosti ter

prednosti in vse bolj postaja �loveški faktor tisti, ki bo predstavljal konkuren�no prednost



podjetja. Tako se podjetja danes vse bolj zavedajo pomena znanja, sposobnosti in

motiviranosti zaposlenih in vse ve� pozornosti ter �asa namenijo njihovemu spremljanju in

razvijanju.

Eno izmed poglavitnih orodij spremljanja dela sodelavca ter oblikovanje njegovega

strokovnega in poklicnega razvoja je pogovor med neposredno nadrejenim ter sodelavcem,

ki ga v VTP imenujejo letni razgovor (v nekaterih podjetjih ga imenujejo osebni razgovor,

ocenjevalni pogovor, intervju ipd.). Letni razgovor predstavlja naju�inkovitejše orodje

vzpostavljanja obojestranske komunikacije. Izvajajo ga enkrat letno, ob ve�jih spremembah

delovnih nalog ali poklicne poti, pa tudi ve�krat.

V VTP že precej let uvajajo letne razgovore, vsako leto ga izvajajo z ve�jim številom

zaposlenih, na�rtujejo, da bodo vanje v prihodnje vklju�ili vse sodelavce. Vsebinsko v

letnem razgovoru zajamejo doseganje dogovorjenih ciljev, oblikovanje bodo�ih ciljev, želje in

možnosti glede usmerjanja poklicne poti, potrebe glede izobraževanja, izobraževalni na�rt ter

evalvacijo izvedenih izobraževanj v preteklem obdobju.

Uspešno izvajanje letnega razgovora pripomore k boljši motivaciji in zadovoljstvu

sodelavcev, ve�ji predanosti nalogam, skupini in podjetju, boljši medsebojni komunikaciji in

sporazumevanju, ve�ji produktivnosti posameznika in skupin ter boljšemu na�rtovanju in

razvoju kadrov. V zadnjem �asu postaja tudi zelo pomemben pokazatelj uspešnosti

izvedenih izobraževanj in poleg ostalih uporabljenih evalvacijskih metod izobraževanja v

podjetju predstavlja transparenten kazalec merjenja kakovosti.

10.7. KAKOVOST

Podjetje je že nekaj let lastnik standarda ISO 9001 in TL 9000, kar pomeni, da mora

vsakoletno opravljati tako notranje kot zunanje presoje kakovosti. V proces je vklju�uen tudi

kadrovski sektor, ki pripravlja, vzdržuje, obnavlja in izvaja zahteve s strani omenjenih

standardov. V ta namen imajo v kadrovskem sektorju pooblaš�enca za kakovost, katerega

naloga je obveš�anje in skrb za podro�je kakovosti v sektorju.

10.8. INTRANET

S prenovljenim Intranetom je podro�je izobraževanja in usposabljanja pridobilo pomemben

na�in informiranja zaposlenih. Na portalu lahko zaposleni najdejo aktualne informacije o



izobraževalnih dogodkih, se na njih prijavljajo in dobijo ostale uporabne podatke tako o

dejavnikih procesa izobraževanja, programih, izvajalcih, ponudnikih kot tudi evalvacijah

izvedenih izobraževanj. Kadrovski sektor oziroma Služba za razvoj kadrov in izobraževanje

je odgovorna za ažurno oblikovanje vsebin, ki se nanašajo na podro�je znanja ter na

tovrsten na�in predstavljajo zaposlenim široko paleto dogodkov, ki jih v podjetju pripravljajo

za pove�anje znanja svojih sodelavcev. Na intranetu je tako mo� najti Katalog izobraževalnih

tem in dogodkov, ki so razvrš�eni glede na vrsto izobraževanj (strokovna, splošna in

jezikovna izobraževanja), internetne povezave do izvajalcev, s katerimi podjetje najve�

sodeluje, knjige za elektronsko samou�enje, skripte in gradiva izvedenih izobraževanj. Poleg

tega je na portalu dostop do informacij o procesu in bontonu izobraževanja, pravilnikih ter

najavah novih izobraževalnih prireditev. Na ta na�in so vsi zaposleni obveš�eni z novostmi

na podro�ju izobraževanja ter na�ini, kako pove�ati svoje lastno znanje ter posledi�no znanje

podjetja.



11. RAZISKAVA

11.1. CILJI RAZISKAVE

Cilj raziskave je ugotoviti korelacijo med posameznimi spremenljivkami evalvacije

izobraževanja s strani udeležencev izobraževanja. Namen raziskave pa je ugotoviti, kolikšen

je vpliv izobraževanja na nadaljnje delo.

V prvem delu raziskave sem želela ugotoviti v kolikšni meri izbrani predavatelji in gradivo

zadostijo željam in potrebam slušateljev. S korelacijsko analizo sem izra�unala medsebojno

odvisnost za vsa izobraževanja skupaj ter odvisnosti po posameznih vrstah izobraževanj. Po

pri�akovanju so se dobljeni rezultati precej razlikovali, kajti na internih izobraževanjih je

ve�ina predavateljev strokovnjakov na svojem tehni�nem podro�ju brez andragoške podlage,

ki se šele prilagajajo novi vlogi prenašalca oziroma podajalca osvojenih znanj (tudi

pripravljalcev gradiva) svojim sodelavcem. Hipoteza, ki sem jo prav tako preverila, je bila

odvisnost med pripravljenim gradivom in oceno predavatelja. Na podlagi ugotovitev sem

lahko preverila, kje so možnosti za izboljšanje nadaljnjih komponent izobraževanj. Zadnja

postavljena hipoteza je bila ugotavljanje odvisnosti zadovoljstva zaposlenih z organizacijo

izobraževanja glede na vpliv izobraževanja na nadaljnje delo.

V drugem delu raziskave sem s faktorsko ter kasneje še z regresijsko analizo ugotavljala,

koliko so se udeležencem izobraževanj zdela izvedena izobraževanja uporabna in koristna

pri njihovem nadaljnjem delu. Glede na to, da so bila vsa izobraževanja pripravljena na

podlagi potreb po pridobivanju dolo�enega znanja sem pri�akovala statisti�no pomemben

rezultat.

11.2. HIPOTEZE

Z raziskavo sem preverila veljavnost naslednjih hipotez:

H1: Med oceno predavatelja in oceno vsebine izobraževanja obstaja odvisnost .

H2: Med oceno predavatelja in oceno vsebine izobraževanja obstaja odvisnost, ki se

razlikuje glede na vrsto izobraževanja.

H3: Med oceno gradiva in oceno vsebine izobraževanja obstaja odvisnost.



H4: Med oceno gradiva in oceno vsebine izobraževanja obstaja odvisnost, ki se razlikuje

glede na vrsto izobraževanja.

H5: Med oceno gradiva in oceno predavatelja obstaja odvisnost.

H6: Med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva izobraževanja na nadaljnje delo

obstaja odvisnost.

SPREMENLJIVKE

V raziskovalnem delu sem uporabila naslednje spremenljivke:

1. Vrsta izobraževanja: interna izobraževanja, strokovna izobraževanja in splošna

izobraževanja.

Interna izobraževanja: izobraževanja, ki so v celoti pripravljena s strani podjetja: priprava

teme, vsebine, predavatelj, organizacija.

Strokovna izobraževanja: podjetje (kadrovska služba v sodelovanju s ponudnikom

izobraževanja) poiš�e ustreznega ponudnika in izvajalca izobraževanja, ki izobraževanje

izvede, ostali dejavniki procesa so na strani kadrovske službe.

Splošna izobraževanja: sem spadajo izobraževanja s podro�ja mehkih veš�in, ki jih prav tako

izvedejo zunanji izvajalci v sodelovanju s kadrovsko službo oz. ostalimi podro�ji v podjetju, ki

v procesu zbiranja izobraževalnih potreb izrazijo potrebo po tovrstnem izobraževanju.

Zaloga vrednosti spremenljivk: opredeljene kot 1 – splošno izobraževanje, 2 –strokovno

izobraževanje, 3 – interno izobraževanje.

2. Ocena vsebine izobraževanja: mnenje o primerno izbrani in izvedeni vsebini.

Zaloga vrednosti: 1- slabo, 2 – zadovoljivo, 3 – dobro, 4 – zelo dobro, 5 – odli�no.

3. Ocena vpliva izobraževanja na delo: ocena slušatelja o vplivu pridobljenega znanja na

nadaljnje delo. Ve�krat se namre� primeri, da so ostali dejavniki (vsebina, predavatelj,

gradivo) odli�no ocenjeni, na delo pa izobraževanje zaradi razli�nih razlogov ne bo imelo

vpliva (sprememba delovnega mesta, delovnih nalog, prioritet,...). Za kadrovsko službo zelo

pomemben dejavnik, zato je v nadaljevanju raziskave opredeljena kot odvisna spremenljivka.




4. Ocena predavatelja: ocena predavatelja (zanimivost, razumljivost, dinami�nost,

podajanje vsebine). Pomembna razlika med šolanimi predavatelji in pa sodelavci, ki imajo v

okviru delovnih nalog tudi prenos znanja svojim sodelavcem.


5. Ocena gradiva: ocena pripravljenega in v izobraževanju uporabljenega gradiva. Sem

spada tako tiskano gradivo (knjiga, skripta) kot tudi elektronsko gradivo (vaje, primeri,

prezentacija).


6. Ocena organizacije izobraževanja: vabila na izobraževanje, prostor (predavalnica),

odmori.


11.3. METODE RAZISKAVE

Subjekti raziskave so bili izobraževanci strokovnih izobraževanj z zunanjimi predavatelji,

internih strokovnih izobraževanj z notranjimi predavatelji ter splošnih izobraževanj v visoko

tehnološkem podjetju s skoraj 1000 zaposlenimi. Anketa tipa papir-svin�nik se je izvajala v

letu 2006, možnost izpolnjevanja so imeli vsi udeleženci izbranih izobraževanj, vendar je

izpolnjevanje ankete prostovoljno in anonimno.

Vseh izobraževanj, zajetih v raziskavi, je bilo 30, vklju�enih pa skupno 465 zaposlenih. To v

povpre�ju pomeni 15,5 zaposlenih na izvedeno izobraževanje.

V raziskavi smo uporabili ocenjevalni vprašalnik, ki vsebuje 5, za evalvacijo izobraževanja v

podjetju, klju�nih tem / vprašanj:

• Kako je vsebina izobraževanja izpolnila vaša vprašanja?

• V kolikšni meri mislite, da bo pridobljeno znanje vplivalo na vaše delo?

• Vaša ocena predavatelja (zanimivost, razumljivost)?

• Vaša ocena gradiva?

• Vaša ocena organizacije izobraževanja (odmori, predavalnica,...)?



12. REZULTATI RAZISKAVE

Tabela 1: Stanje spremenljivk

Descriptive Statistics

N Minimum

Maximu

m Mean

Std.

Deviation

vrsta

izobraževanja 465 1 3 2,01 ,817

vsebina


vpliv pridobljenega

znanja na delo 465 1 5 3,75 ,883

predavatelj 465 2 5 4,47 ,707

gradivo 465 2 5 4,02 ,775

organizacija


Valid N (listwise) 465

Komentar: Iz Tabele 1 je razvidno, da je anketo izpolnilo 465 udeležencev. Minimalna

vrednost izbranega odgovora je znašala, razen pri spremenljivkah predavatelj in gradivo, 1.

Maksimalna vrednost je, razen pri spremenljivki vrsta izobraževanja (maksimalna vrednost je

bila 3), znašala 5. Najvišja srednja vrednost spremenljivk nastopa pri spremenljivki

predavatelj, in sicer 4,47, najnižja srednja vrednost pa pri spremenljivki vpliv pridobljenega

znanja na delo, in sicer 3,75 s standardnim odklonom .883. Odgovori na vprašanje v vplivu

pridobljenega znanja na delo so bili tudi najbolj razpršeni (so najbolj varirali), najmanj pa so

bili razpršeni pri vprašanju o predavatelju, in sicer .707.



12.1. STATISTI�NI PODATKI O IZVEDENI RAZISKAVI GLEDE NA POSAMEZNE

SPREMENLJIVKE

Tabela 2: Vrsta izobraževanja

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

splošna 153 32,9 32,9 32,9

strokovno tehni�na 155 33,3 33,3 66,2

interna 157 33,8 33,8 100,0

Valid

Total 465 100,0 100,0

Komentar: Iz Tabele 2 vidimo, da je bilo v raziskavo vklju�enih 153 ocen splošnih

izobraževanj, 155 ocen strokovno tehni�nih ter 157 ocen iz internih izobraževanj. Deleži

posameznih vrst izobraževanj so bili precej enakomerno porazdeljeni, za malenkost so

najve�ji del predstavljala interna izobraževanja.

Tabela 3: Vsebina izobraževanja


Cumulative

Percent

slabo 1 ,2 ,2 ,2

zadovoljivo 12 2,6 2,6 2,8

dobro 72 15,5 15,5 18,3

zelo dobro 220 47,3 47,3 65,6

odli�no 160 34,4 34,4 100,0

Valid

Total 465 100,0 100,0

Komentar: Iz Tabele 3 je razvidno, da je bila spremenljivka vsebina izobraževanja

najve�krat ocenjena z oceno 4 ( v 47,3% ), enkrat je dobila najnjižjo oceno 1 ter 160 krat

oceno 5.



Tabela 4: Gradivo


Cumulative

Percent


dobro 95 20,4 20,4 23,2

zelo dobro 225 48,4 48,4 71,6

odli�no 132 28,4 28,4 100,0

Valid

Total 465 100,0 100,0

Komentar: Iz Tabele 4 je razvidno, da je bila spremenljivka gradivo najve�krat ocenjena z

oceno 4 ( v 48,4% ), nikoli ni dobila najnjižje ocene 1 ter 132 krat oceno 5.

Tabela 5: Predavatelj


Cumulative

Percent


dobro 34 7,3 7,3 9,0

zelo dobro 153 32,9 32,9 41,9

odli�no 270 58,1 58,1 100,0

Valid

Total 465 100,0 100,0

Komentar: Iz Tabele 5 je razvidno, da je bila spremenljivka predavatelj najve�krat ocenjena

z oceno 5 ( v 58,1% ), nikoli ni dobila najnjižje ocene 1 ter kar 270 krat oceno 5.

Tabela 6: Organizacija izobraževanja


Cumulative

Percent

slabo 2 ,4 ,4 ,4


dobro 61 13,1 13,1 15,7

zelo dobro 209 44,9 44,9 60,6

odli�no 183 39,4 39,4 100,0

Valid

Total 465 100,0 100,0



Komentar: Iz Tabele 6 je razvidno, da je bila spremenljivka organizacija izobraževanja

najve�krat ocenjena z oceno 4 ( v 44,9% ), dvakrat je dobila najnižjo oceno 1 ter 183 krat

oceno 5.

12.2. PREVERJANJE HIPOTEZ

H1: Med oceno predavatelja in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost

Tabela 7: Korelacija med oceno predavatelja in oceno vsebine izobraževanja

vsebina

izobraževanja predavatelj

vsebina izobraževanja Pearson Correlation 1 ,537(**)

Sig. (2-tailed) ,000

N 465 465

predavatelj Pearson Correlation ,537(**) 1


N 465 465

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Ugotovitev: Med predavateljem in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost. Hipoteza drži.

Predvidevala sem, da sta oceni vsebine in predavatelja medsebojno odvisni, ker na�in

prenosa znanja mo�no vpliva tudi na oceno vsebine.



H2: Med oceno predavatelja in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost, ki se razlikuje

glede na vrsto izobraževanja

Tabela 8: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri internih

izobraževanjih

vsebina


vsebina izobraževanja Pearson Correlation 1 ,499(**)


N 153 153

predavatelj Pearson Correlation ,499(**) 1


N 153 153


Ugotovitev: Med zadovoljstvom z vsebino izobraževanja in zadovoljstvom s predavateljem

pri internih izobraževanjih obstaja odvisnost. Hipoteza drži.

Tabela 9: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri

strokovnih izobraževanjih

vsebina


Pearson Correlation 1 ,580(**)


vsebina izobraževanja

N 155 155

Pearson Correlation ,580(**) 1


predavatelj

N 155 155



pri strokovnih izobraževanjih obstaja najve�ja odvisnost. Predvidevam, da je glavni razlog

pravilno dolo�ena in izbrana vsebina izobraževanj, ki so ozko vezana na delo ter

usposobljeni predavatelji, ki prihajajo iz zunanjih izobraževalnih ustanov in so strokovno

usposobljeni za podajanja vsebine.



Tabela 10: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri splošnih

izobraževanjih

vsebina





N 157 157



predavatelj

N 157 157



pri splošnih izobraževanjih obstaja najmanjša odvisnost. Predvidevam, da zato, ker se

slušateljem zdi, da sama vsebina ni tako pomembna za delovni proces, �eprav se je

pokazalo, da tehni�no podkovanim zaposlenim primanjkuje prav znanja s podro�ja mehkih

veš�in.

H3: Med oceno gradiva in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost

Tabela 11: Korelacija med oceno gradiva in oceno vsebine izobraževanja

gradivo

vsebina

izobraževanja



gradivo

N 465 465




N 465 465


Ugotovitev: Med oceno gradiva in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost.

Komentar: Ustrezno pripravljeno gradivo predstavlja pomemben dejavnik pri kon�ni oceni

izobraževanja. Z raziskavo sem dokazala, da sta oceni gradiva in vsebine izobraževanja



med seboj odvisni, kar pomeni, da so dobro pripravljena gradiva dober obet za primerno

na�rtovano vsebino.

H4: Med oceno gradiva in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost, ki se razlikuje

glede na vrsto izobraževanja

Tabela 12: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri internih

izobraževanjih

vsebina

izobraževanja gradivo




N 153 153



gradivo

N 153 153


Ugotovitev: Med zadovoljstvom z vsebino izobraževanja in zadovoljstvom z gradivom pri

internih izobraževanjih obstaja najmanjša odvisnost. Predvidevam, da je razlog v tem, ker so

predavatelji zaposleni sodelavci, ki za pripravo gradiva nimajo niti znanja, izkušenj in �asa.

Tabela 13: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri strokovnih

izobraževanjih

vsebina





N 155 155



gradivo

N 155 155





strokovnih izobraževanjih obstaja odvisnost.

Tabela 14: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri splošnih

izobraževanjih

vsebina





N 157 157



gradivo

N 157 157



splošnih izobraževanjih obstaja najve�ja odvisnost. Predvidevam, da je razlog v tem, da

predavatelji prihajajo iz institucij, ki so strokovno usposobljeni pri pripravljanju gradiva in le-

temu segmentu posve�ajo veliko pozornosti.

H5: Med oceno gradiva in oceno predavatelja obstaja odvisnost

Tabela 15: Korelacija med oceno gradiva in oceno predavatelja

predavatelj gradivo



predavatelj

N 465 465



gradivo

N 465 465


Ugotovitev: Med zadovoljstvom z gradivom in zadovoljstvom s predavateljem obstaja

odvisnost.



Komentar: Zadovoljstvo s predavateljem je tesno povezano z zadovoljstvom z gradivom.

Obi�ajno si predavatelji, ki prihajajo iz zunanjih institucij, dobro pripravijo gradivo in ga v

veliki meri posredujejo udeležencem že pred za�etkom izobraževanja, da se leti na

izobraževanje lahko pripravijo. Velik del gradiva je pripravljen v elektronski obliki, še posebej,

ko ga udeleženci prejmejo pred izobraževanjem in v vmesnem obdobju .

H6: Med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva izobraževanja na nadaljnje

delo obstaja odvisnost

Tabela 16: Korelacija med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva pridobljenega

znanja na delo

organizacija

izobraževanja

vpliv pridobljenega

znanja na delo



organizacija

izobraževanja

N 465 465



Vpliv pridobljenega

znanja na delo

N 465 465


Ugotovitev: Med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva izobraževanja na

nadaljnje delo ne obstaja odvisnost, r je manjši od 0,2.

Organizacija izobraževanja ne vpliva na uporabo pridobljenega znanja na nadaljnje delo.

Tabela 17: Izra�un koeficienta zanesljivosti

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

,707 ,713 6



Komentar: Tabela 5 kaže vrednost Cronbachovega koeficienta Alpha, ki v mojem primeru

znaša 0.707. V tabeli vidimo še, da je bilo v analizo vklu�enih 6 postavk ( vrsta

izobraževanja, vsebina izobraževanja, vpliv pridobljenega znanja na delo, predavatelj,

gradivo, organizacija izobraževanja ).

Tabela 18: Korelacije med spremenljivkami (N= 465)

Correlations

vrsta

izobr.

vsebina

izobr.

vpliv

pridobljenega

znanja na

delo predavatelj gradivo

organizacija

izobr.

vrsta

izobraževanja

Pearson

Correlation 1 ,181(**) ,072 ,105(*) ,187(**) ,028

vsebina

izobraževanja

Pearson

Correlation ,181(**) 1 ,475(**) ,537(**) ,484(**) ,303(**)

vpliv

pridobljenega

znanja na

delo

Pearson

Correlation ,072 ,475(**) 1 ,385(**) ,333(**) ,191(**)

predavatelj Pearson

Correlation ,105(*) ,537(**) ,385(**) 1 ,416(**) ,342(**)

gradivo Pearson

Correlation ,187(**) ,484(**) ,333(**) ,416(**) 1 ,356(**)

organizacija

izobraževanja

Pearson

Correlation ,028 ,303(**) ,191(**) ,342(**) ,356(**) 1


* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Komentar: Tabela 2 prikazuje korelacije med spremenljivkami. Najve�ja odvisnost je med

spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja, najmanjša odvisnost pa med

organizacijo izobraževanja in vrsto izobraževanja. Statisti�no pomembne odvisnosti so prav

tako med spremenljivkami vsebina izobraževanja in gradivo ter spremenljivkami vpliv

pridobljenega znanja na delo in vsebino izobraževanja.



Tabela 19: Item-Total Statistics

Scale Mean

if Item

Deleted

Scale

Variance if

Item

Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

vrsta izobraževanja 20,58 7,752 ,160 ,050 ,751

vsebina izobraževanja 18,46 6,115 ,630 ,437 ,605

vpliv pridobljenega

znanja na delo 18,84 6,413 ,437 ,257 ,669

predavatelj 18,12 6,622 ,557 ,357 ,634

gradivo 18,57 6,384 ,552 ,320 ,631

org. izobraževanja 18,38 7,065 ,356 ,179 ,692

12.4. VPLIV PRIDOBLJENEGA ZNANJA NA NADALJNJE DELO

Vpliv izobraževanja na uspešnost pri nadaljnjem delu sem preu�evala tako, da sem

ugotavljala vpliv 5 spremenljivk (vrsta izobraževanja, vsebina izobraževanja, predavatelj,

gradivo, organizacija izobraževanja) na spremenljivko »vpliv pridobljenega znanja na delo«.

Nato sem opravila faktorsko analizo. Uporabila sem naslednje metode:

� Extraction Method: Principal Component Analysis

� Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization

Tabela 20: Component Matrix(a,b)

Component

1 2

vrsta izobraževanja ,912

vsebina izobraževanja ,788

predavatelj ,756

gradivo ,727

organizacija izobraževanja ,622

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a 2 components extracted.

b Only cases for which vpliv pridobljenega znanja na delo = odli�no are used in the analysis phase.



Tabela 21: Rotated Component Matrix(a,b)

Component 1 2

vrsta

izobraževanja ,939

vsebina

izobraževanja ,828

predavatelj ,803

gradivo ,644

organizacija

izobraževanja ,591

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a Rotation converged in 3 iterations.

b Only cases for which vpliv pridobljenega znanja na delo = odli�no are used in the analysis phase.

Na podlagi tako opravljene faktorske analize smo iz 5 spremenljivk dobili 2 nova faktorja.

Prvi faktor vklju�uje »stare« spremenljivke vsebina izobraževanja, predavatelj, gradivo in

organizacija izobraževanja. Drugi faktor vklju�uje »staro« spremenljivko vrsta izobraževanja.

Sledila je še regresijska analiza, s katero sem ugotovila, kakšen je vpliv faktorjev na odvisno

spremenljivko ( glej tabelo 4 in tabelo 5 ). Odvisna spremenljivka je bila vpliv pridobljenega

znanja na delo, neodvisni spremenljivki pa dva nova faktorja.

Tabela 22: Model

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,487(a) ,237 ,234 ,773

a Predictors: (Constant), REGR factor score 2 for analysis 1, REGR factor score 1 for analysis 1

Ugotovitev: Z dvema novima spremenljivkama lahko pojasnimo 23,7% variance vpliva

pridobljenega znanja na delo, kar je ve� kot smo pri�akovala. Znotraj tega vpliva smo z

regresijsko analizo raziskali vpliv posameznih faktorjev na pridobljenega znanja na nadaljnje

delo.



Tabela 23: Coefficients ( a )

Unstandardized Coeficients

B Std.

Standardized

Coeficients

Beta

t

Sig.

(Constant) 4,066 ,046 88,404 ,000

REGR factor score

1 for analysis 1 ,282 ,024 ,487 11,989 ,000

REGR factor score

2 for analysis 1 -,008 ,038 -,009 -,216 ,829

a Dependent Variable: vpliv pridobljenega znanja na delo

Ugotovili smo kolikšen je skupni vpliv izobraževanja (R2=0,234) na delo ter, da je novi faktor

1 (vsebina izobraževanja, predavatelj, gradivo, organizacija izobraževanja) statisti�no

pomemben, faktor 2 (vrsta izobraževanja) pa statisti�no nepomemben. Vrsta izobraževanja

nima vpliva na uporabo pridobljenega znanja pri delu, ostali dejavniki – spremenljivke pa

mo�nega, saj predstavljajo bistvo izobraževalnega dogodka.



13. ZAKLJU�EK

13.1.TEST HIPOTEZ

V izvedeni raziskavi sem preverjala 6 hipotez. Pri preverjanju trdnosti hipotez lahko zatrdim,

da obstajajo odvisnosti med oceno predavatelja in oceno vsebine izobraževanja, prav tako

med oceno vsebine izobraževanja in oceno predavatelja ter oceno gradiva in oceno vsebine

izobraževanja. Med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva izobraževanja na

nadaljnje delo pa odvisnost ne obstaja.

Glede na vrsto izobraževanja obstaja najve�ja odvisnost med zadovoljstvom z oceno

vsebine izobraževanja in oceno zadovoljstva s predavateljem pri strokovnih izobraževanjih,

najmanjša odvisnost pa pri splošnih izobraževanjih.

Med oceno zadovoljstva z vsebino izobraževanja in oceno zadovoljstva z gradivom obstaja

najmanjša odvisnost pri internih izobraževanjih, najve�ja odvisnost pa pri splošnih

izobraževanjih.

13.2. POVZETEK UGOTOVITEV

Pri prvi hipotezi se je izkazalo, da obstaja odvisnost med predavateljem in vsebino

izobraževanja. Predvidevala sem, da sta oceni vsebine in predavatelja medsebojno odvisni,

ker na�in prenosa znanja mo�no vpliva tudi na oceno vsebine. Med zadovoljstvom z vsebino

izobraževanja in zadovoljstvom s predavateljem pri strokovnih izobraževanjih obstaja

najve�ja odvisnost. Predpostavljam, da je glavni razlog pravilno dolo�ena in skrbno izbrana

vsebina izobraževanj, ki so ozko vezana na delo ter usposobljeni predavatelji, ki prihajajo iz

zunanjih izobraževalnih ustanov in so strokovno usposobljeni za podajanja vsebine. Med

zadovoljstvom z vsebino izobraževanja in zadovoljstvom s predavateljem pri splošnih

izobraževanjih obstaja najmanjša odvisnost. Po mojem mnenju zato, ker se slušateljem zdi,

da sama vsebina ni tako pomembna za delovni proces, �eprav se je pokazalo, da tehni�no

podkovanim zaposlenim primanjkuje prav znanja s podro�ja mehkih veš�in.

Med oceno gradiva in vsebino izobraževanja obstaja odvisnost. Ustrezno pripravljeno

gradivo namre� predstavlja pomemben dejavnik pri kon�ni oceni izobraževanja. Z raziskavo

sem pokazala, da sta oceni gradiva in vsebine izobraževanja med seboj odvisni, kar pomeni,



da so primerno pripravljena gradiva dober obet za na�rtovano vsebino. Med zadovoljstvom

z vsebino izobraževanja in zadovoljstvom z gradivom pri internih izobraževanjih obstaja

najmanjša odvisnost. Predvidevam, da je razlog v tem, ker so predavatelji zaposleni

sodelavci, ki za pripravo gradiva nimajo niti znanja, izkušenj in �asa. Med zadovoljstvom z

vsebino izobraževanja in zadovoljstvom z gradivom pri splošnih izobraževanjih obstaja

najve�ja odvisnost. Predvidevam, da je razlog v tem, da predavatelji prihajajo iz institucij, ki

so strokovno usposobljeni pri pripravljanju gradiva in le-temu segmentu posve�ajo veliko

pozornosti.

Med zadovoljstvom z gradivom in zadovoljstvom s predavateljem obstaja odvisnost.

Zadovoljstvo s predavateljem je tesno povezano z zadovoljstvom z gradivom. Obi�ajno si

predavatelji, ki prihajajo iz zunanjih institucij, dobro pripravijo gradivo in ga v veliki meri

posredujejo udeležencem že pred za�etkom izobraževanja, da se leti na izobraževanje

lahko pripravijo. Velik del gradiva je pripravljen v elektronski obliki, še posebej, kadar ga

udeleženci prejmejo pred izobraževanjem in v vmesnem obdobju med posameznimi

izobraževalnimi sklopi.

Med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva izobraževanja na nadaljnje delo ne

obstaja odvisnost. Organizacija izobraževanja ne vpliva na uporabo pridobljenega znanja na

nadaljnje delo.

13.3. KRITI�NA ANALIZA

V drugem delu raziskave sem ugotavljala vpliv pridobljenega znanja na nadaljnje delo.

Najprej sem s faktorsko analizo iz 5 neodvisnih spremenljivk dobila 2 novi spremenljivki –

faktorja, s katerima sem pri regresijski analizi, ki je sledila, lahko pojasnila 23,7% variance

vpliva pridobljenega znanja na delo, kar je ve� kot sem pri�akovala. Kljub temu, da so v

podjetju vsa izobraževanja pripravljena in izvedena na podlagi izraženih potreb po

pridobivanju znanja, pomembnega za u�inkovitejše opravljanje delovnih nalog, me je rezultat

presenetil. Izkazalo se je, da udeleženci izobraževanj v veliki meri ocenjujejo, da jim bo

pridobljeno znanje koristilo pri njihovem delu. Poleg tega sem ugotovila, da je novi faktor 1

statisti�no pomemben, faktor 2 pa statisti�no nepomemben.



13.4. PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE

Glede na rezultate, dobljene v raziskavi, je mo� ugotoviti, da je vpliv pridobljenega znanja na

delo izredno velik. Zato je potrebno izobraževalnemu procesu posvetiti še vnaprej veliko

pozornosti ter poskušati pripravljati �im ve� izobraževanj, ki bodo pokrivala »gape« ter

zapolnila »prazne niše« v delovnem procesu. Ve�ina zaposlenih ima tehni�no izobrazbo, tudi

zaposleni na vodilnih položajih, ki ve�krat zmotno menijo, da jim splošna izobraževanja ne

koristijo ter jim zato ne pripisujejo velikega pomena. Resnica je seveda nasprotna, saj je

kljub nenehnemu pridobivanju znanja s tehni�nega podro�ja, za uspešno vodenje in

motivacijo sodelavcev potrebno tudi stalno usposabljanje s podro�ja mehkih veš�in.

Iz raziskave je razvidno, da so interna izobraževanja vedno bolj aktualna, tudi trend v

podjetju to nakazuje, zato je v prihodnosti del izobraževanj pomembno posvetiti tudi

usposabljanju internih predavateljev, ki imajo znanje in sposobnosti, da lastno znanje

podjetja, ki ga tudi sicer ni mo� »kupiti« v zunanjih institucijah, prenesejo na zaposlene. Prav

tako je prednost internih predavateljev, da svoje znanje (pridobljeno zunaj) uspejo prenesti

na zaposlene, ki znanja z dolo�enega podro�ja ne potrebujejo poznavati tako poglobljeno in

so zadovoljni s prenosom, ki jim ga pripravijo sodelavci. Je pa prav gotovo doprinos še ve�ji,

�e so predavatelji kar se da dobro usposobljeni za podajanje svojega lastnega znanja.

Predlog 1: Usposabljanje predavateljev.

Predlog 2: Organizacija izobraževanja v nasprotju s pri�akovanjem ni v odvisnosti z vplivom

izobraževanja na nadaljnje delo. Ve�krat je namre� slišati (ne)umestne pripombe na

organizacijo izobraževanja, vseeno pa se kaže, da so ostali dejavniki izobraževalnega

procesa (zbiranje potreb, na�rtovanje, priprava izobraževanja, evalvacija) pomembnejši od

same organizacije, ki se odraža v prostoru, odmorih,... Seveda to ne pomeni, da se temu

segmentu odre�e namenjanje ustrezne pozornosti, je pa res, da ni potrebno, da se uvedejo

dodatne izboljšave.

Predlog 3: Gradiva se ve�inoma pripravljajo v elektronski obliki, udeleženci jih ve�krat dobijo

vnaprej, da se na izobraževanje lahko pripravijo, po izobraževanju pa so obi�ajno dostopna

vsem zaposlenim na intranetnem portalu izobraževanja. Za boljšo pripravo gradiv je

pomembno, da so notranji predavatelji primerno stimulirani z materialnim nagrajevanjem,

prav tako bi priporo�ila, da se najboljša gradiva dodatno pohvalijo in morda objavijo kot

novica na portalu in so tako kot »vzorec« - zgled ostalim pripravljavcem gradiv /



izobraževanj. Z zunanjimi predavatelji se že pred za�etkom izobraževanj dogovorimo o

obsegu, na�inu in kakovosti gradiva. �e gradivo ni zadovoljivo in kljub temu želimo z

izvajalcem ter programom nadaljevati, se je z institucijo potrebno dodatno dogovoriti in

posredovati naše želje. Morda bi v prihodnje še bolj insistirali, da je gradivo pripravljeno in

poslano SRK pred za�etkom izobraževanja.

Predlog 4: Kadar je vsebina slabše ocenjena, ostale postavke evalvacije izobraževanja pa

dobre, je potrebno ve� pozornosti nameniti natan�nemu dogovoru glede vsebine programa.

Ve�krat se zgodi, da sicer odli�na vsebina ni primerna za povabljeno populacijo slušateljev.

S predavateljem se je potrebno podrobneje dogovoriti o potrebah podjetja, saj je le tako

u�inek izobraževanja najve�ji.

Predlog 5: Najve�ji problem predstavljajo strokovna izobraževanja, na katera so povabljeni

zaposleni z razli�no stopnjo / nivojem znanja o razpisani temi. Temu se je v prihodnje

potrebno precej bolj posvetiti in poskušati izbrati kar se da homogeno skupino, ki poseduje

podoben nivo znanja in ki bo za opravljanje svojega dela potrebovala približno enak nivo

doseženega znanja. Pri tem bo potrebno ve�je sodelovanje med vodji, izvajalcem

izobraževanja in koordinatorjem s strani SRK. Glede na to, da v podjetju še ni »zemljevida«

znanja, bi bilo tudi za uresni�evanje zadnjega predloga pomembno v prihodnosti pripraviti

popis obstoje�ih znanj v podjetju.



14. LITERATURA

1. Alvik, T. (1996): Self-evaluations: What, Whay, How, By Whom, For Whom?, Scottish

Consultative Council on the Curriculum, Dundee.

2. Baša, B.(2005): Vloga managementa pri prenosu znanja v podjetjih, Ekonomska

fakulteta, Ljubljana str. 21

3. Bierly, P., Christens, E., Kessler, E. (2000): Organizational Learning, Knowledge and

Wisdom, Journal of Organizational Change Managementstr. 597-599

4. Boisot, M. (1998): Knowledge Assets, Oxford University Press str. 2

5. Brewster, C. (1991): Human Resource Management, A European Perspective,

Personnel Review, No 20 str. 12-13

6. Cooper, R. G. (1994). New Products: The factors that drive success. International

Marketing Review, 11 1: 60-76.

7. �ater, T. (2000):Znanje kot vir konkuren�nih prednosti in management znanja, Naše

gospodarstvo, Maribor str. 507

8. Davenport, T., Prusak, L. (1998): Working Knowledge: How Organizations Manage

what they know, Harvard Business School Press str. 2-5, 14, 53-58

26.Demares, M. (1997): Understanding Knowledge Management. Long-Range

Planning, London, str. 374 – 385

9. Devetak, G., Vukovi�, G. (2002): Marketing izobraževalnih storitev, Moderna

organizacija, Kranj str. 296

10. DeSimone, R., Harris, D. (1998): Human resource Development, 2nd edition, Fort

Worth: The Dryden Press, Harcourt Brace College Publishers, str. 174-175, 180-182

11. Drucker, P. (1993): Post-capitalist Society, Oxford

12. Dubinski, A., Mehta, R., Anderson, R. (2001): Satisfaction with sales manager

training, Design and implementation issues, European Journal of Marketing,

Bradford, str. 30

13. Ferjan, M. (2005): Management izobraževalnih procesov. Kranj: Založba Moderna

organizacija, str. 280-290.

14. Ferjan, M. (1999): Organizacija izobraževanja, Moderna organizacija, Kranj, str.58-

59, 61-63, 79-81

15. Finegold, D. (1998): The New Learning Partnership, v The Jossey-Bass: Business

and Management Series.

16. Florjan�i�, J., Ferjan, M., Bernik, M. (1999): Planiranje in razvoj kadrov, Moderna

organizacija, Kranj



17. Gotz, K., Hafner, P. (2002): Didactic Organization of Teaching and Learning

Processes, Peter Lang, Frankfurt

18. Holford, J. (urednik) (2003): International Journal of Lifelong Education- Special

Issue: Citizenship, Democracy and Lifelong Learning, Vol. 22, No. 6, Taylor&Francis,

London.

19. Florjan�i� J., Ferjan M., Bernik M. (1999). Planiranje in razvoj kadrov. Kranj: Založba

Moderna organizacija.

20. Jereb, J. (1989): Strokovno izobraževanje in razvoj kadrov, Moderna organizacija,

Kranj str. 16, 164,165, 177,183,197,203,204,206,207

21. Jereb, J. (1998): Teoreti�ne osnove izobraževanja, Moderna organizacija, Kranj str.

177, 17, 41,56,58,103,131

22. Jereb J. v Možina et al(1998). Management kadrovskih virov. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede, str. 177-178.

23. Kirkpatrick D. (1998). Evaluating Training Programs, The four levels, 2nd edition, San

Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc., str. 18, 19-24.

24. Krajnc A. (1982). Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Založba Delavska enotnost.

25. Krajnc, A. ( 1979 ): Metode izobraževanja odraslih, Delavska enotnost, Ljubljana

26. Knowles, M. (1998): The Adult Learner, Butterworth-Heinemann, Woburn (USA).

27. Leskovar-Špacapan G.(2003). Naše gospodarstvo, Vodenje ljudi in ravnanje z njimi

za spodbujanje njihove kreativnosti in inovativnosti - primer slovenskih organizacij:

53-54.

28. Lipuži�,B. (1993): Izobraževalni trendi v Zahodni Evropi, Educa, Nova Gorica

29. Loveless A., Elliss V. (2001): Information and Communication Technologies,

Pedagogy and the Curriculum, Routledge, London.

30. Luckman, B. (1996): Možnosti u�inkovitejše organizacije kadrovske službe,

Organizacija, št. 6 str. 361-363

31. Ma�ek, M. (2000):Upravljanje znanja v slovenskih podjetjih, Inštitut za intelektualni

kapital, Ljubljana, str. 56

32. Mencin Zorko, D. (2004): Do novega znanja z akcijskim u�enjem, Manager, Ljubljana,

str. 64-65

33. Merka� Skok M.&Možina S. v Možina et al (1998). Management kadrovskih virov.

Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, str. 470-471, 474-475.

34. Messner, Andoljšek (1995): Organizacijska kultura, Gospodarski vestnik, Ljubljana

str. 102

35. Možina, S. (1994): Osnove vodenja, Ekonomska fakulteta, Ljubljana str. 50-52



36. Možina, S. Et al (2002): Management -nova znanja za uspeh, Didakta, Ljubljana str.

207, 17

37. Možina, S. (1998): Management kadrovskih virov, Fakulteta za družbene vede,

Ljubljana str. 8-10, 13-17, 19

38. Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995): The Knowledge-Creating Company, Oxford

University Press str. 60, 8-11, 57

39. Norris, N. (1993): Understanding Educational Evaluation, Kogan Page, London.

40. Pu�ko, D. (1998): Poslovodenje znanja in vplivi na strateško poslovodenje ter analizo,

Organizacija, Kranj str. 58, 560

41. Roffe, I. , James, C. (2000): The evaluation of goal and goal-free training innovation,

Journal of European Industrial Training, Bradford, str. 12

42. Skupina avtorjev ( 1994 ):Globalni in kadrovski management, Moderna organizacija,

Kranj

43. Skupina avtorjev (1998): Management kadrovskih virov, Fakulteta za družbene vede,

Ljubljana, str. 51-54,58,59,201

44. Tyler R., W. (1949). Basic Principleds of Curriculum and Instruction, University of

Chicago Press, Chicago. Str.111

45. Wiig, K. M. (1997):Integrating Intellectual Capital and Knowledge Management. Long-

Range Planning, London, str. 399 – 405



KAZALO SLIK

Slika 1: Podatek, informacija, znanje, modrost

Vir: Bierly, Christens, Kessler, 2000, str. 615

Slika 2: Štirje procesi pretvarjanja znanja

Vir: Nonaka, Takeuchi, 1995, str. 62

Slika 3: Odnos med izobraževanjem in usposabljanjem

Vir: Možina, 2002b, str. 18

Slika 4: Temeljni dejavniki izobraževalnega procesa

Vir: Tomi�, 1999, str. 32

Slika 5: Kirkpatrickov štiristopenjski model

KAZALO TABEL Tabela 1: Stanje spremenljivk

Tabela 2: Vrsta izobraževanja

Tabela 3: Vsebina izobraževanja

Tabela 4: Gradivo

Tabela 5: Predavatelj

Tabela 6: Organizacija izobraževanja

Tabela 7: Korelacija med oceno predavatelja in oceno vsebine izobraževanja

Tabela 8: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri internih

izobraževanjih

Tabela 9: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri

strokovnih izobraževanjih

Tabela 10: Korelacija med spremenljivkama predavatelj in vsebina izobraževanja pri splošnih

izobraževanjih

Tabela 11: Korelacija med oceno gradiva in oceno vsebine izobraževanja

Tabela 12: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri internih

izobraževanjih

Tabela 13: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri strokovnih

izobraževanjih

Tabela 14: Korelacija med spremenljivkama gradivo in vsebina izobraževanja pri splošnih

izobraževanjih

Tabela 15: Korelacija med oceno gradiva in oceno predavatelja

Tabela 16: Korelacija med oceno organizacije izobraževanja in oceno vpliva pridobljenega

znanja na delo



Tabela 17: Izra�un koeficienta zanesljivosti

Tabela 18: Korelacije med spremenljivkami (N= 465)

Tabela 19: Item-Total Statistics

Tabela 20: Component Matrix(a,b)

Tabela 21: Rotated Component Matrix(a,b)

Tabela 22: Model

Tabela 23: Coefficients (a)

MODEL EVALVACIJE IZOBRAŽEVANJA V …diplome.fov.uni-mb.si/mag/12997Mulej.pdf · 10.4. SAP ......

Documents

Transcript of MODEL EVALVACIJE IZOBRAŽEVANJA V …diplome.fov.uni-mb.si/mag/12997Mulej.pdf · 10.4. SAP ......