MISKOLCI EGYETEM

BARTÓK BÉLA ZENEMŰVÉSZETI INTÉZET

PORTFÓLIÓ

Miskolc

2017

Konzulens tanár:

Szuhánszkiné Ladócsy Erzsébet

Készítette:

Szőllősi Szabolcs Attila Tanár-zenetanár,

(zeneismeret) MA60

1

Tartalom

Bevezetés ...................................................................................................................................... 2

Bemutatkozás ............................................................................................................................ 2

Célok ......................................................................................................................................... 2

A portfólió tartalma ....................................................................................................................... 3

1. A tanuló személyiségének fejlesztése (Hospitált óra) ................................................................ 5

2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése (Konfliktushelyzet) ........... 10

3. A pedagógiai folyamat tervezése (Tematikus terv) ................................................................. 12

4. A tanulók műveltségének, készségeinek, képességeinek fejlesztése a tudás felhasználásával

(Szakmai probléma) .................................................................................................................... 17

5. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése Szolfézs és IKT) ....... 21

6. A tanulási folyamat szervezése, irányítása (Kooperatív óra) ................................................. 25

7. A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása (Kérdőív) .................................. 27

8. Szakmai együttműködés és kommunikáció Intézményem és környezete) ................................. 29

9. Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre Szakcikk elemzés) ....................................... 36

Befejezés, önreflexió .................................................................................................................... 42

Felhasznált irodalom .................................................................................................................. 44

Mellékletek .................................................................................................................................. 47

I./a Melléklet: A zene képesség- és személyiségfejlesztő hatásainak vizsgálata ......................... 47

I./b Melléklet: Hospitált képességfejlesztő óra keresztrejtvénye ............................................. 50

III. Melléklet: Tematikus terv, 4. A évfolyam .............................................................................. 51

V. Melléklet: Digitális taneszközfejlesztés .................................................................................. 54

VI/a. Melléklet: Óratervezet – Kooperatív óra ........................................................................... 59

VI/b. Melléklet: Kellékek – Kooperatív óra ............................................................................ 65

VII. Melléklet: Tanulói, szülői kérdőív és kiértékelése ................................................................ 68

VIII. Melléklet: A Bartók Béla Zenei AMI Pedagógiai programjának részlete .......................... 76

IX. Melléklet: Lakner Tamás előadása ....................................................................................... 80

2

Bevezetés

Bemutatkozás

Diplomám megszerzése óta folyamatosan tanítok, 19. éve jelenlegi

munkahelyemen a hajdúböszörményi Bartók Béla Zenei Alapfokú Művészeti Iskolában.

Bár az iskola elnevezése és profilja sokat változott az elmúlt két évtizedben, a fő irányt

mindig az alapfokú zenei oktatás szabta meg.

Tanári végzettségemet szolfézs-zeneelmélet és általános iskolai ének-zene tanár

szakon szereztem a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskola Debreceni Zenetanárképző

Intézetében 1992-ben. Főállásban mindig zeneiskolában dolgoztam. Fő tárgyam a

szolfézs, de tanítok szintetizátort, zeneirodalmat és sokáig korrepetitorkodtam a hegedű

tanszakon. A zeneiskola mellet megfordultam általános iskolában, zenei általánosban,

szakközépiskolában, gimnáziumban és belekóstoltam a külföldi (Anglia) zeneoktatásba

is. Fiatalon fő hobbim volt a kórusmuzsika, karvezetés. Hivatásos énekesként mintegy 15

évet töltöttem a Debreceni Kodály Kórusban.

Mivel mindig is zenét szerettem volna tanítani, teljesen a helyemen érzem magam,

függetlenül attól, hogy egyre növekvő terheket és megpróbáltatást jelent napjainkban ez

a hivatás. Ebben segít az az attitűd, amit tanáraimtól vettem át; miszerint a tanítás olyan

művészet, ami túlmutat a tudásátadáson, fő célja a személyiségfejlesztés és –fejlődés.

Célok Mi motiválhat egy több évtizede a pályán lévő pedagógust arra, hogy önként

továbbtanulásba kezdjen? Ennek oka csak a tanulási szándék lehet, még akkor is, ha az

oktatáspolitika kecsegtető ígéretekkel bíztatja erre a pedagógus társadalmat. Egyre inkább

érzem a szükségét annak, hogy a Kodály és Ádám Jenő nevével fémjelzett zenei nevelési

koncepciót olyan innovatív módon kell megközelíteni, amivel a XXI. században is igazán

hatékonyan működhet. A mesterképzéstől azt vártam, hogy fejleszti szakmai

kompetenciáimat ebben az útkeresésben, ami által hitelesebbé válhatok tanítványaim

előtt, vagyis megnövekednek az esélyeim arra, hogy elfogadják az értékrendemet,

hatással lehessek a „valós és virtuális” világban való részvételük minőségére. Elsősorban

tehát a szakmai fejlődésemet vártam e képzéstől, azon keresztül, hogy professzionális,

21. századi megoldásokat tanulhatok meg a tervezés, a módszerek, a tanulásszervezési

eljárások és értékelés terén.

3

A portfóliómban arra törekedtem, hogy bemutassam a két félév alatt alkotó módon

tanultakat és a szakmai gyakorlat során szerzett tapasztalataimat.

A portfólió tartalma

E portfólió a tanári kompetenciák mentén épül fel. Az egyes kompetenciák

megvalósulásának palettája igen színes, sokrétű, aminek teljes feldolgozására itt nincs

lehetőség. Éppen ezért minden területről egy olyan részletet fogok kiemelni, ami a két

féléves képzés során hangsúlyt kapott, a gyakorló iskolában megvalósulhatott illetve saját

személyiségemhez közel állt. Lássuk, melyek ezek a kompetenciák!

A tanulói személyiség fejlesztése: a pedagógus a gyermekek fejlődés- és

személyiségjellemzőinek, illetve a tanulás folyamatok sajátosságainak ismeretével az

egyéni szükségletek figyelembe vételével, olyan pedagógiai helyzeteket teremt,

amelyek a tanulókban értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődést indukálnak. Egy,

mentortanárom által megtartott zeneiskolai szolfézs órát mutatok be, majd a hospitálás

során gyűjtött tapasztalataim összegzésével világítok rá a csoportos szolfézs oktatás

személyiség fejlesztő hatásaira.

Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése: a csoportok,

közösségek kialakulásának pszichológiai, szociológiai és kulturális sajátosságainak

figyelembe vételével olyan pedagógiai helyzeteket teremt, melyek segítik a csoport

tagjainak elkötelezettségét a kisebb-nagyobb közösségek iránt, hogy „a tanulók

nyitottá váljanak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi,

nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására.”1 Annak érdekében, hogy

az egyének beépülhessenek egy közösségbe, olykor konfliktushelyzeteket kell

megfelelően kezelni.

A pedagógiai folyamat tervezése: e munka során a pedagógusnak törekednie kell arra,

hogy szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudását minél hatékonyabban integrálja

annak érdekében, hogy a tantárgyban rejlő személyiségfejlesztési lehetőségeket

kiaknázza. A jól összeállított tematikus terv igen hatékonyan támogathatja az

egészséges csapatszellem kialakulását azáltal, hogy dinamikus tevékenységekben

gazdag foglalatosságokat biztosít.

1 15/2006 (IV. 3) OM rendelet 4. sz. mellékletének 7. pontjában

4

A tanulók műveltségének, készségeinek, képességeinek fejlesztése a tudás

felhasználásával: a pedagógiai munka megtervezése során összhangot teremt a

tanulók életkora, képességei, érdeklődése, előzetes tudása és az elsajátítandó tudás

tulajdonságai között. Figyelembe veszi személyiségfejlesztésre vonatkozó tantervi

követelményeket és a szülői, fenntartói igényeket. A tanulók egyéni készségeinek,

képességeinek fejlesztése érdekében szükség van egy egyénre szabott látásmódra és

az azt legjobban szolgáló módszerre a szakmai problémák megoldásában.

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése: a pedagógus

képes az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony

fejlesztésére, tudja alkalmazni a különböző céloknak megfelelő stratégiákat; a

motivációt, differenciálást, hatékonyan és szakszerűen alkalmazza a hagyományos és

az információs-kommunikációs technikákra épülő eszközöket, digitális tananyagokat.

A tanulási folyamat szervezése, irányítása: „A tanár…képes a különböző céloknak

megfelelő stratégiák; a motivációt, differenciálást, tanulói aktivitást biztosító, a

tanulók gondolkodási, probléma megoldási és együttműködési képességének

fejlesztését segítő módszerek, szervezési formák kiválasztására és megvalósítására.”2

A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is. A

kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség

minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet jelent.3 Ezt a

szemléletmódot próbáltam megvalósítani egy kooperatív szolfézs óra keretein belül.

A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása: a pedagógus értékelési

tevékenysége irányulhat a tanulók munkájára, saját munkájára, vagy az egész iskola

munkájára. Értékelési tevékenysége során a tanár képes az értékelés különböző

céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák és módszerek meghatározására,

szükség esetén önálló értékelési eszközök készítésére. Ezt a munkaterületet egy

általam készített kérdőíves vizsgálattal szeretném bemutatni, ami a tanulói-szülői

megelégedettséget veszi górcső alá.

Szakmai együttműködés és kommunikáció: a pedagógus, mint az iskolai szervezetének

tagja, törekszik az együttműködésre és kommunikációra a diákokkal, pedagógus

kollegáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, külső partnerekkel,

2 ELTE PKK: A tanárképzés képesítési követelményei 3 Green, Norman: Kooperatives Lernen. www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline, 2005.

5

szakemberekkel, intézményekkel, szervezetekkel. Intézményem bemutatása során

próbálom meg felvázolni, hogy a sikeres működéshez milyen kapcsolatrendszer

szükséges.

Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre: a pedagógus törekszik

önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki egészségének megőrzésére.

Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján

reflektív módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének

folyamatos fejlesztésére. Képes a szakmai információforrások megtalálására,

értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére.

1. A tanuló személyiségének fejlesztése

Meggyőződésem, hogy a művészeti oktatás – ezen belül az ének-zene oktatása -

jó eszköz a képesség- és személyiségfejlesztés területén, valamint az esélyegyenlőség,

integráció és felzárkóztatás területén.

„a zene ügye az általános iskolában nem is a zene ügye elsősorban” (Kodály Zoltán)4

„A Kodály-pedagógia legalapvetőbb célja: minden gyermeknek esélyt adni a

kulturális felemelkedésre, ezen keresztül igényesebb, empatikusabb, magasabb

szocialitással funkcionáló társadalom tagjaként való életvezetésre. E pedagógiában a zene

messze túlmutat önmagán: jelentősége, hogy mind a személyiség-fejlődésre, mind az

általános tanulmányi teljesítményekre szignifikánsan pozitív hatást eredményez. A

Kodály által feltételezett hatásrendszer működik, e zenei nevelés hatékony eszköz a

szociális hátrányok kompenzálására.”5

Időtállóak-e ma Kodály pedagógiai elvei? Megalapozott volt-e az az elgondolás,

hogy a transzfer-hatás „hasznosul” a tanulásban, a társadalmi kapcsolatokban, az

életvezetésben, esélyegyenlőségben? Barkóczi és Pléh 70-es évekbeli mindennapos zenei

nevelésben részesülő osztályok longitudinális vizsgálatából a következőket szűrték le:

a zenei nevelés fejlesztő hatása a kreativitásban egyértelmű volt;

4 Kodály Zoltán: Visszatekintés I. köt. Budapest, 1982, Zeneműkiadó, 318. p. 5 Barkóczi Ilona és Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. 1977. Kodály Intézet, Kecskemét.

6

az alacsonyabb szociális helyzetű zenei csoport tagjai ebben a tekintetben

elérték/felülmúlták a jobb helyzetű nem zenei csoport tagjainak teljesítményét;

a zenei képzés hatására az alacsonyabb státuszú gyerekek intelligencia-szerkezete

kiegyensúlyozottabbá vált (csökkent a verbális és nonverbális komponensek

aránytalansága);

a zenei nevelés hatására nőtt az intelligencia és a kreativitás korrelációja (a zeneis

gyerekek kreatív teljesítménye hozzáfejlődött saját intelligenciaszintjükhöz);

a zeneis csoportoknál a képzés során gyengült a szociális helyzet és az

intelligencia közötti korreláció;

a zeneis gyerekeknél a kreativitás emocionális érzékenységgel és belső kontrollos

jegyekkel kapcsolódott össze.

A zene képesség- és személyiségfejlesztő hatásainak vizsgálata azóta is

foglalkoztatja a pedagógiai kutatókat, a teljesség igénye nélkül. (Bastian, 2000; Cheek és

Smith, 1999; Grandin, Peterson és Shaw, 1998; Graziano, Peterson és Shaw, 1999; Konta

és Zsolnai, 2002; Rauscher, Shaw, Levin, Wright, Dennis és Newcomb, 1997;

Schellenberg, 2004, 2006a, 2006b; Zsolnai és Józsa, 2003)

A kutatások „több szálon” indultak el, a teljesség igénye nélkül néhányat vegyünk

szemügyre: tér-idő érzékelés, IQ - műveltség, szocializáció és érzelmek, orvosi,

fiziológiai vizsgálatok. (I/a. Melléklet: A zene képesség- és személyiségfejlesztő

hatásainak vizsgálata. 47. oldal)

Lássuk, hogyan működik ez a gyakorlatban, egy képességfejlesztő óra keretében.

Az hospitált óra vázlata:

Idő Az óra/foglalkozás menete Didaktikai célok, pedagógiai megjegyzések

8’ 1. Népdalismétlés

Sírt az anyám mikor én megszülettem… A sírt az anyám kezdetű népdal

felismerése hangközkígyó segítségével.

l, 4 22 3 2 2 2 2 2 →1

A dal felismerése után eléneklik

szolmizálva, szöveggel

A dal elemzése megadott szempontok

relációérzék fejlesztése

hangközelmélet gyakorlati

alkalmazása

intonációs készség

fejlesztése

megfigyelési képesség

fejlesztése

7

szerint: Sorszerkezet, kadencia, ambitus,

zárlat, hangsor, hangkészlet, dallamvonal,

stílus

koncentráció

népzene - elméleti ismeretek

felelevenítése

10’ Sej, mikor mentem Galícia felé…

A népdal kézjelről való felismerése,

hangsorának megállapítása.

Közös vonások, jellegzetességek

keresése.

A dal éneklése szolmizálva, és szöveggel.

Ritmus-osztinátó tapsolása a

népdalokhoz.

A népdal alkalmazkodó ritmusához társítják a

következő képleteket:

koncentráció fejlesztés

előre gondolkodás

fejlesztése

kreativitás fejlesztése

ritmuskészség fejlesztése

15’ 2. Új dal

Az éjszaka de szomorút álmodtam…

a. A táblán lévő betűkottáról sajátítják el a dalt.

A kottaképről való információk összeszedése

után ritmusolvasással, majd soronként

kapcsolva haladnak. Mivel a sorszerkezet

ismétléseket is tartalmaz, ezért folyamatosan

a memorizálást is bevonjuk.

b. A népdal elsajátítása után lejegyezik a 3 #-es

hangnembe. Mivel a zenei írást már

megtanult dallam által gyakorolják, egy

megfigyelési készség

kottaolvasási készség

koncentráció fejlesztése

relációérzék

intonációs készség

memóriafejlesztés

hallásfejlesztés

zenei írás-olvasás fejlesztése

8

tempóban kell írniuk és énekelniük a

növendéknek.

Többszólamú készségfejlesztés – kánon. Az előző

népdal megszólaltatása kánonban.

többszólamú

készségfejlesztés

10’ 3. Keresztrejtvény

J. Haydn: Jeder meint kezdetű dalának

zongorakísérettel való átismétlése után

zenetörténeti ismétlés következik oly módon,

hogy a gyerekeknek keresztrejtvényt fejtenek

meg tanári segítséggel.

A megfejtés: BÉCSI KLASSZICIZMUS

Zeneelméleti és zenetörténeti ismereteiket

használják fel.

fogalmak ismétlése játékos módon

Reflexió

Iskolánkban hárman tanítunk szolfézst. Spontán, informális módon akár naponta

konzoltálunk egy-egy felmerült pedagógiai, nevelési vagy szaktárgyi kérdés kapcsán.

Van, hogy megoldásra váró problémás helyzet az ok, de nagyon sokszor a gyerekek által

produkált kiemelkedő teljesítmény a tapasztalatcsere kiváltója. Formális keretek között

is – éves betervezett hospitálások egymás óráin, vagy munkaközösségi szintű szakmai

délutánokon – találkozunk. Ezeken az alkalmakon alkalomadtán részt vesznek hangszert

tanító kollégák is, akik saját főtárgyas növendékeik fejlődése iránt érdeklődnek. Az

utóbbi években ezt kiterjesztettük városi, sőt térségi szintre is. Itt a szakmai kapcsolttartás

az élő találkozás mellett online csatornákon is folyik. Ez a hospitációs látogatás is egy

előre betervezett alkalom volt, ahol rajtam kívül részt vett a harmadik szolfézst tanító és

egy növendéke iránt érdeklődő hangszeres kolléga is. Számomra azért is fontos volt ez a

látogatás, mert két korábbi szolfézsos növendékem is ebbe az emelt szintű csoportba

került. Érdeklődéssel figyeltem az ő tevékenységüket is.

Az órát tartó munkaközösség vezető kolléga több évtizedes tapasztalattal

rendelkező, rutinos pedagógus. Mindig sokat tanulhatok tőle.

Az óra egy új dal tanítását is feldolgozó képességfejlesztő óra volt. Az emelt szintű

csoportnál ennek fontos helye van az éves munkatervben, hiszen a zenei intézményben

9

továbbtanulók az órán fejlesztendő képességek nélkül nemigen boldogulnának. Elég, ha

csak a lapról olvasásra, vagy egy önálló elemzési feladatra gondolok.

Az óra ismétlő részében nagyon színesen és változatosan szerepeltek különböző

módszerek, amelyek gyakoroltatták az új dal feldolgozásához szükséges képességeket és

a gyermekek számára is érdekessé és mozgalmassá tették az óra e szakaszát.

Mindeközben sor került a helyes intonáció fejlesztésére, hangközgyakorlásra, ritmus

gyakorlásra, népzenei elméleti ismeretekre.

Az új dal tanítása során sem tört meg ez a lendület, sőt még újabb elemek

bevonására is sor került. Dallamírás, többszólamú készségfejlesztés, és mindezt úgy,

hogy a csoport egy pillanatra sem unatkozott. A kánonszerűen előadott népdalt

különösen élvezték.

Az óra befejező részében sorra került a műzene is és a játékos keresztrejtvény (I./b

Melléklet: Hospitált képességfejlesztő óra keresztrejtvénye. 50. oldal) jól vezette le a

lendületesen megtartott órát.

Amit érdemes megtanulni a kollégától:

• gondosan megtervezett és felépített óra, változatos eszköztárral

• különösen tetszett a ritmus-osztinátó megoldása, amit már korábban is láttam a

kollégánál, azóta magam is sikerrel alkalmazom, különböző daltípusokra

készíttettem is ritmus-kód kártyákat

• a folyó-dallamírás alkalmazását, kicsit hitetlenkedve fogadtam ezt a dallamírási

formát ilyen szűk időkeretben, de be kellett látnom, hogy kitartó gyakorlással ezen

a sebességen is működhet. Mióta alkalmazom az óráimon, azt tapasztalom, hogy

az átlagos képességű csoportok esetében is nagyban fejleszti a dallamírási

képességeket és a koncentrációs képességeket is.

• a folyamatos informális dicséret és biztatás nagyon motiválóan hatott a csoport

tagjaira

Összességében egy nagyon jó hangulatú, a célként megjelölt készségfejlesztést is nagyon

jól szolgáló órát láthattunk, mindannyian érdeklődéssel várjuk a következő ilyen

alkalmat.

10

2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése

Az egyén személyiségének fejlesztésével párhuzamosan segíteni kell a

közösséggé formálódást is. A zenetanulás és a hozzákapcsolódó változatos tevékenységi

formák, önmagukban hordozzák e kompetenciaterület megvalósulásának lehetőségét.

Kodály filozófia rendszere és Ádám Jenő módszertana kollektivista értékekre épül, az

egyén érdekei háttérbe szorulnak a közösség érdekeinek megfelelően. Ez nem jelenti azt,

hogy az előző kompetencia terület – az egyéni személyiségfejlesztés – háttérbe szorulna,

mert egy csoportos zenei tevékenységben éppen az tud a leginkább hasznos lenni a

közösség számára, aki egyéni képességeit a lehető legmagasabb szintre fejleszti. Egy

speciális konfliktushelyzet kezelésén keresztül mutatom be azt, hogy milyen módon

segíthetjük egy hátrányos fizikai adottságokkal rendelkező gyermek zenélő közösségbe

való integrálódását.

Szolfézs előképzős csoportomba járt egy 7 éves fiú növendék. Átlagos zenei

képességekkel rendelkezett, nagy lelkesedéssel kezdte zenei tanulmányait. Édesanyja

egyedül nevelte őt és fiatalabb testvérét. Születési rendellenesség következtében bal

kezén és lábán hiányosan fejlődtek ujjai. Kezén műtétekkel próbálták elérni, hogy

legalább három ujját tudja használni.

Az első félévi hangszerbemutatók és növendékhangversenyek után a hegedű

tetszett meg neki a legjobban, eldöntötte, hogy a hangszeres előképzőben a hegedűt

választja. Az édesanyával való többszöri beszélgetés után azt javasoltam, próbáljuk meg

gyermekét más hangszer felé terelgetni, hiszen adottságai nem teszik lehetővé a

hegedűjátékot. Egy-két hónap után a trombita lett az a hangszer, amit el tudott fogadni a

hegedű helyett. A trombitatanár kolléga úgy látta, fizikailag még erősödnie kell a

trombitához. Ilyenkor szokták a furulya előtanulmányokat javasolni, ám ahhoz is

szükség van mindkét kéz ujjaira. Végül az ütőhangszerek mellett kötöttünk ki, amit a

szakos kollega is kivitelezhetőnek talált.

Ekkor tartottunk az első félév végén. Én lezártnak tekintettem az ügyet. A tanév

vége felé közeledve az egyik szolfézs óra után az édesanya elmondta, hogy kínálkozott

egy nagyon jó vételi lehetőség és „megvettük a hegedűt”. Arra kért nézzem meg,

hangoljam fel, próbáljam ki a hegedűt. (A főiskolán mélyhegedűt is tanultam, hegedű

módszertanból szigorlatoztam, így van némi rálátásom a vonós hangszerekre.)

11

Az első „sokk”-ból felocsúdva konstatáltam, hogy alábecsültem a kisfiú

eltökéltségét a hangszer iránt. Valamilyen megoldást találni kellett ebben a helyzetben.

Bár „élőben” még nem láttam erre példát, úgy döntöttem átszerelem a hegedűt úgy,

hogy jobb kézzel lehessen lefogni a húrokat, bal kézzel pedig húzni a vonót. Úgy

ítéltem meg, van arra esély, hogy a balkéz sérült és hiányos ujjaival is kezelhető legyen

a vonó. Az első próbálkozások a vonó megtartására nem igazán jártak sikerrel, gyakran

elejtette, nem voltak elég erősek és rugalmasok az ujjak. Erre a problémára javasoltam,

hogy ceruzával kezdjük gyakorolni a vonótartást, hiszen az alapvető és leglényegesebb

mozgásokat így is lehet gyakorolni. A félév során egyre növeltük e ceruza méretét az 50

cm-es méretűig.

Ujjai annyira megerősödtek és ügyesedtek, hogy a szeptemberi tanévkezdéskor

elkezdhette hangszeres előképzős tanulmányait hegedű tanszakon. A 4. évfolyamig jó

eredménnyel folytatta hegedű tanulmányait, ekkor kezdett trombitálni. Tizenévesként

oszlopos tagja volt a helyi fúvószenekarnak.

Reflexió

A főiskoláról kikerülve szembesül a kezdő tanár azzal. hogy a tanítási gyakorlat

során megismert jól bejáratott szolfézs csoportokon és a válogatott átlagon felüli

képességű növendékeken túl is „van élet”. Ám ez az élet sokkal másabb és nehezebb

feladat elé állítja a pályakezdőt. Rádöbben arra, hogy csakis rajta múlik, hogyan sikerül

átgondolt, tervszerű munkával évek során kialakítani azt, amit korábban a

gyakorlatvezető tanárok csoportjaiban látott.

A fenti eset jó példa arra, hogy a zenetanár tevékenysége jóval több, mint az,

hogy szakmailag jól felkészülten, metodikailag és didaktikusan átgondoltan végezze

munkáját. Ezek csupán eszközök arra, hogy ezen speciális szakterületen keresztül is a

növendékek önálló és egyedi személyisége fejlődjön, megtalálják azt a csak rájuk

jellemző utat, ahogyan a zenén keresztül egy közösség tagjaként örömet találnak és

életre szóló élményekhez jutnak.

Az előképzőben tanító szolfézs tanár nem csak a zenei írás-olvasás alapjainak

elsajátításában segíti a kezdő növendékeket, hanem a zenetanulás további szakaszából

meghatározó hangszerválasztásban is igyekszik megtalálni a legoptimálisabb

megoldást. Ezért is tartom fontosnak, hogy a gyerekek csoportosan és egyénileg is

látogassák a növendékhangversenyeket és a külön erre a célra szervezett

12

hangszerbemutatókat. Az ezeken az alkalmakon szerzett élmények segítik abban a

pedagógust, hogy a csoporton belül, mindenki megtalálja a számára legkedvezőbb

megoldást. Van olyan, hogy a szakos kolléga a fizikai adottságokat figyelembe véve

alkalmasnak, vagy éppen kevésbé alkalmasnak talál növendékeket, viszont a

növendéknek, vagy szülőjének más az elgondolása. Ilyenkor kell a szolfézs tanárnak

mérlegelni a helyzetet. Legtöbb esetben sikerül úgy segíteni a választást, ahogyan azt a

szakos kolléga javasolja. Fenti esetben – kezdő pedagógusként – úgy gondoltam, hogy

az első beszélgetések után meg is oldottam a problémát. Nem számoltam a kisfiú

eltökéltségével és nagy vonzalmával a hegedű iránt.

Másfelől viszont a sok éves tapasztalat azt mondatja velem, vannak esetek,

amikor a legjobb amit tehetünk, hogy hagyjuk a növendék szilárd elhatározását

beteljesülni és mindent megteszünk annak érdekében, hogy az esetleges gátló tényezők

elháruljanak. A szituáció kezelésében figyelembe kellett venni, hogy minden gyermek

önálló személyiség más és más igényekkel, ezért a bánásmód is egyénenként alakítandó

ki. Fontos elem az is, hogy nem kellett egyedül döntenem, hanem igénybe vehettem a

különböző szakos kollégák szakmai tanácsait is.

Az eset kezelése sikeresnek mondható, hiszen bebizonyosodott, hogy nem

csupán fellángolásról volt szó a kisfiú esetében. Becsülettel elvégezte a 4. évfolyamot

is, és még volt kedve és energiája arra is, hogy – a korábban javasolt – új hangszeren

kezdjen el játszani. Úgy tűnik ő maga is felmérte, hogy fizikai adottságai alapján a

trombitán még sikeresebb lehet. Az pedig, hogy az iskolapadból kilépve is folytatta a

zenélést egy közösség aktív tagjaként, mindenféleképpen igazolta azt, hogy volt értelme

testre szabott egyéni bánásmód alkalmazásának. Meggyőződésem az, hogy ha nem így

kezelem ezt a helyzetet, akkor megfelelő motiváció hiányában hamar elveszti a zenélés

iránti szeretetét és szorgalmát.

3. A pedagógiai folyamat tervezése

Az alapfokú művészetoktatás követelményeinek és tantervi programjának

meghatározásában ezt olvashatjuk a klasszikus zenei ág céljairól:

„A zeneoktatás a különböző zenei műfaj sajátosságait, a művészi

megjelenítés módjait ismerteti meg a tanulókkal, miközben célja az is,

hogy az önkifejezés eszköztárának gazdagításával a zene alkalmazására,

13

befogadására készítsen fel. Kiemelten fejleszti a közösséggel való

együttműködés képességét, az érzelmi és társas intelligenciát.”6

A zeneismeret tanszakhoz tartozó szolfézs tantárgy oktatásának lényegét pedig a

következőkben látja:

„A szolfézstanítás – a hangszertanítással szerves egységben – a zene

megszerettetését, megértését, valamint a későbbi öntevékeny muzsikálás

és zenehallgatás iránti igény kialakulását kívánja megalapozni.

…A végső cél a globális zenei látásmód és gondolkozás alapjainak

kialakítása, elindítása az alapfokú szolfézstanításban is: „A tanuló,

hallja, amit lát és lássa, amit hall!”7

A 4. évfolyam követelményei között ezt találjuk:

„Ismerje a klasszikus zene alapvető stílusjegyeit, a tanult formáit és műfajait.”8

E vezérelvek és az iskola pedagógiai programjának megfelelve dolgoztuk ki azt

a dinamikus tanmenetet, amely meghatározza a célrendszert és a fejlesztés irányát.

Csoportonkénti alkalmazásakor a csoport adottságait, életkori összetételét és a

rendelkezésre álló tárgyi felszereltséget figyelembe véve rugalmasan határozzuk meg az

éves tervet és annak tematikai egységeit. (III. Melléklet: Tematikus terv, szolfézs 4. A.

51. oldal)

A tanulási-tanítási egység témája

A stílus- és formaérzék fejlesztése a bécsi klasszikus zenén keresztül

A tanulási-tanítási egység cél- és feladatrendszere

A növendékek legyenek képesek

- a bécsi klasszikus zene alapvető stiláris elemeinek a

felismerésére kotta és hangzó anyag alapján, ezeket

tudják alkalmazni a szolfézs tananyagban és hangszeres

játékban.

- a bécsi klasszikus zene alapvető kis formáinak a

felismerésére kotta és hangzó anyag alapján.

6 3/2011. (I. 26.) NEFMI rendelet Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról szóló 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet módosításáról p. 803. 7 Uo. p. 1330. 8 Uo. p. 1347.

14

A tanulási-tanítási egység helye az éves fejlesztési folyamatban, előzményei

Megelőző szakasz: a klasszikus repertoár megalapozása,

többszólamú éneklés fejlesztése, funkciós hallás fejlesztése

További célok: a formaérzék továbbfejlesztése (triós

forma, rondó, szonátaforma), a stílusos klasszikus

előadásmód készségszintre emelése, az alapvető klasszikus

műfajok ismerete. A megszerzett ismeretek és képességek

hangszerre való átültetése.

Tantárgyi kapcsolódás ének-zene, főtárgy, zenetörténet-zeneirodalom, kamarazene

Évfolyam 4. A

Felhasznált tananyag (zenei anyagok), kották, taneszközök, IKT

Dobszay L.: A hangok világa IV. (Editio Musica Bp. 1969.)

Dobszay L.: A hangok világa I. (Editio Musica Bp. 1966.)

A gyermek Mozart (Editio Musica, Bp. 1947.)

L. v. Beethoven: Acht Gesange und Lieder Op. 52 (Edition

Peters)

W. A. Mozart: Lieder (Edition Peters)

J. Haydn: Kanzonetten und Lieder (Edition Peters)

Ének zene, zenehallgatás digitális gyűjtemény (Oktker-

Nodus Kiadó Kft 2015)

A tanítási egység intervalluma (a tanítási órák száma)

6 tanítási óra

Reflexió

Szolfézs tanításomban Dobszay László: A hangok világa c. sorozatát használom

fő vezérfonalként. A 4. évfolyam tananyaga az első 3 év népdalközpontúságáról a

műzenére, azon belül is elsőként a bécsi klasszicizmus zenéjére teszi a hangsúlyt. Bár a

megelőző évek anyagában is találkoztunk műzenével, sőt a 3. évfolyam vége felé a bécsi

klasszicizmus helyet kapott. Meg is ismerkedtünk olyan alapfogalmakkal, amelyeket a 4.

évfolyamban kezdünk igazán boncolgatni. A 3. év végére sikerült olyan szintre

fejlődniük, hogy minden remény megvan arra, hogy zökkenőmentes lesz a folytatás. A

tankönyv szerzője az útmutató I. és IV. kötetében felvázolja azt, hogy egy stílusban úgy

szerezhetünk jártasságot, ha nagy mennyiségű zenei élményre teszünk szert az adott

15

korszak zenéiből. Így láttam én is elérkezettnek az időt, hogy két hónapnyi töltekezés

után elkezdhetünk a stiláris és formai jelenségek mélyére nézni. A népdalelemzésben

szerzett jártasságukat itt nagyon jól tudják kamatoztatni a növendékek. A népdal

stílusokat párhuzamba állítom a klasszikus formai jelenségekkel, tehát megéreztetem azt,

hogy a népdalokban való elmélyülés nagyszerű előkészítés volt arra, hogy a műzenei

formák világában is magabiztosan mozoghassunk. Itt sem zárjuk le a kört, hanem olyan

egyetemes elvekre irányítjuk a figyelmet, amiknek segítségével tovább léphetünk a

romantika és a XX. század, valamint a klasszika előtti korok zenéjének megértése felé.

A tanítandó anyag kiválasztása során azt vettem figyelembe:

- hogy a velük való foglalkozás közben kidomborodhassanak a tematikus egység

elemei.

Annyira jól összeállított egyébként a tankönyv anyaga, hogy egyrészt teljesen más

tananyagon keresztül is teljesülnének a téma céljai, másrészről az általam kiválasztott

tananyag segítségével más tematikus elgondolást is végig lehetne vinni. (Pl. a

funkcióérzék fejlesztése)

- mindhárom jelentős bécsi klasszikus szerző „szót kapjon” ezzel is biztosítva, hogy a

gyerekek egy átfogó, globális képet kapjanak ebből a szempontból is.

- legyenek kifejezetten énekhangra írt művek és hangszeres zenék is.

Az új anyag tanításának tempója egy kicsit gyorsnak tűnik:

- a tananyag dalaira, darabjaira a tanév folyamán még sokszor fogok hivatkozni,

hiszen még sok megfigyelni való maradt bennük. Ezen alkalmakkor még lesz mód

a további csiszolásra.

- az volt a célom, hogy stílussal és a formákkal való ismerkedés minél gazdagabb

anyagból meríthessen, hiszen nem elméletet szeretnék átadni, hanem az élő zenei

példákból leszűrt felismeréseket.

A dalszövegek és a szolmizáció használata:

- a tisztán hangszeres zenét lalázva, vagy egyéb kényelmesen kimondható hangzókkal

énekeljük. Mozart: Andante c darabját pedig azért nem szöveggel kérem, mert a

zongoradarabra „ráhúzott” magyar szöveg prozódiailag nem követi a zene

frazírozását, tagolását, bizonytalanná teszi a formázást. Legjobb lenne a dalokat

eredeti német szövegükkel is énekelni. Erre idő szűkében az év során egy-két dal

esetében kerülhet sor.

16

- nem feltétlenül szolmizáltatok végig mindent, sokszor elég csak egy nehezebb lépést

vagy egy bonyolultabb, alterált hangokat, kromatikus lépéseket is tartalmazó dallamot

megtámogatni szolmizálással. Egyébként is az a cél, hogy egyre jobban hallják meg

a dolgokat az abszolút rendszerben. Az ABC-s nevekkel való éneklésre egy kicsit

kevés hangsúlyt fektettem ebben a tematikus szakaszban. Amikor már gazdag

elsajátított anyagból tudunk gazdálkodni és az elemzések is gördülékenyek lesznek,

több időt fogok szánni az abszolút rendszerre.

A tananyag összetétele a tempó, karakter és vokális-instrumentális vonatkozásában:

- ügyeltem arra, hogy a gyorsabb tempójú (Vivo, Allegro, Allegretto) darabok mellett

helyet kapjon két nyugodtabb (Andante) mű is. Karakterben a leggiero-tól a

cantabile-ig terjed a spektrum.

- arra törekedtem, hogy a vokális művek mellett jelen legyenek az instrumentálisak is,

egyre nagyobb számban és terjedelemben. Az előző évfolyamokban már elindult ez a

tendencia, de ez az az év, amikor a hangszeres zenei példák hasonló súllyal jelennek

meg a tananyagban. Azt tapasztalom, hogy a szöveg nélküli műzenei példákban is

legalább annyi örömet találnak a tanulók, mint a szövegesben. Amit a legjobban

élveznek a hangszeres zenék éneklése közben, az a stiláris és formálási eszköztár

változatos használata.

Az ellenőrzés-értékelés szempontjai:

- az értékelésnek van formális és informális típusa. A formális értékelés leggyakrabban

alkalmazott formája az osztályzat. Sokszor nehéz feladat elé állítja a tanárt az öt

számjeggyel való osztályzás, nem igazán alkalmas differenciálásra, árnyalásra és ami

fontos a tanuló fejlődése szempontjából: sokszor nem motiváló tényező. Az

informális értékelésnek ezernyi módja és lehetősége van, ezért fontos, hogy éljünk

vele. Nem szabályok közé szorított, bármilyen helyzetben spontánul alkalmazható és

motivációs szerepe sokkal nagyobb, mint a formális értékelésé. Egy jókor, jó helyen

mondott szó vagy mondat többet jelenthet bármilyen bizonyítványnál. Éppen ezért

fontos az is, hogy tudatosan használjuk és tartózkodjunk a motivációt leromboló

megjegyzésektől is.

- A csoportos oktatásban is követelmény, hogy mindenkit egyéni képességei és

adottságai függvényében értékeljük, és hosszabb távú fejlődés jeleit keressük. Az

iskolatípusból adódóan egy csoporton belül is lehetnek életkorbeli különbségek,

17

társadalmi-kulturális eltérések és a hangszeres háttér is más esélyt ad pl. egy

zongoristának, mint egy citerásnak a klasszikus zenei tananyagban. Ezeket a

különbözőségeket mind fejben kell tartani és differenciált módon kell nem csak

értékelni, de a tananyag és a módszerek összeállításában is erre kell törekedni.

- Az érdemjegy kialakulásában legnagyobb súllyal az órai munkán tapasztalt fejlődés

van jelen. A házi feladatok komolyan vétele is számít, bár olyan mennyiségű és

nehézségű otthoni feladatot adok ki, ami az egyébként igen leterhelt diákoknak sem

okoz gondot. A félévi és év végi tudáspróbák jönnek még számításba, mint

kézzelfogható értékelési szempontok. Ezek összeállításánál arra figyelek, hogy ne az

derüljön ki, hogy mit nem tud a növendék; sokkal inkább arra, hogy amit tud az

biztosan felszínre kerüljön.

- Önkritikusan meg kell említsem, hogy nem mindig alkalmaztam tudatosan a spontán,

informális értékelési módokat tanítási gyakorlatomban. Be kellett lássam, – bemutató

tanításokon, hospitált órákon – hogy ennek sokkal nagyobb motiváló hatása van, mint

korábban gondoltam. Mióta erre figyelek, sokkal jobban tudom motiválni a

csoportokat. Olyan légkör alakulhat így ki, amiben még az esetleges hibák is a

fejlődés elindítói lehetnek, nem pedig elkedvetlenítő gátak.

4. A tanulók műveltségének, készségeinek, képességeinek fejlesztése a tudás felhasználásával

A pedagógus szaktudományi tudásának felhasználásával képes a tanulók

műveltségének, képességeinek és készségeinek fejlesztésére. Saját szakjának ismereteit

más tudományterületekhez is tudja kapcsolni. Ismeri szakterületének tudás-, és

tananyagstruktúráját, logikáját, kognitív módszereit. Tisztában van a szakjának megfelelő

tantervi műveltségi terület céljaival, fejlesztési követelményeivel és tartalmaival. Az

átadott szaktárgyi tudást eszközként alkalmazza a tanulók személyiségfejlesztése

érdekében, mindezt olyan módon, hogy a tananyag szervezésével és a módszerek

megválasztásával lehetővé tegye a diákok képességeinek testre szabott fejlesztésére.

Egy szakmai probléma megoldásának leírása

Tiszta éneklés, hogyan? Szolfézs és ének-zene tanításunk sarkalatos pontja a tiszta éneklés. Napjainkban

jóval gyakrabban találkozunk un. morgós vagy hamisan, bizonytalan intonációval éneklő

kisiskolással, mint régebben.

18

Ennek okát nem kívánom most vizsgálni. Inkább a jelenség javítására tett

próbálkozásaimat szedném csokorba, a teljesség igénye nélkül.

Az okozatra azért egy kodályi gondolat erejéig kitérnék.

„Arra a kérdésre, hogy mikor kezdődjék a gyermek zenei nevelése, azt

találtam felelni: kilenc hónappal a születése előtt. Első percben tréfára

vették, de később igazat adtak. Az anya nemcsak testét adja gyermekének,

lelkét is a magáéból építi fel… még tovább mennék: nem is a gyermek: az

anya születése előtt kilenc hónappal kezdődik a gyermek zenei nevelése.”9

A bizonytalan intonációnak számos megjelenési formájával találkozom nap, mint nap.

• Beszűkült hangterjedelem: egy kvintváltós népdal alsó sorait tisztán szólaltatja meg,

a felfelé kvintváltást viszont nem éri el.

• A zongorán megadott hangról nem tudja elkezdeni a dallamot, viszont énekhanggal

megadott kezdőhangról igen.

• Az én (férfi) hangom után nem találja a hangot, ha fejhangon adom meg, eltalálja.

• Az én (férfi) hangom után nem találja a hangot, ha diáktársa adja meg, eltalálja.

• Ha mókázik, pl. egy operaénekes hangját utánozza, tisztán énekel, egyébként nem.

• Ha csak egy bizonyos hangot kell visszaadni pl. egy dal legmagasabb, vagy

legmélyebb hangját; sikerül, még a kétvonalas oktávban is, egyébként daléneklésnél

szaval.

• Ha „csak” egy hangköz két hangját kell visszaénekelni zongora után; sikerül,

egyébként szaval.

• Ha szintetizátor zongora hangszínével diktálok hangközt, bizonytalan az intonáció,

ha ugyanazt pianínón diktálom, sokkal jobb az eredmény.

• Egy dalt nem tud tisztán végig énekelni, viszont, ha belső láncban éneklünk (mindenki

1-1 ütemet a dalból), a saját ütemét tisztán énekli, bármilyen hangfekvésben.

A felületes szemlélő ezekre a példákra könnyen rávágná: botfüle van, nincs

hangja, nem jó a hallása stb.

9 Kodály Zoltán: Visszatekintés I. köt. Budapest, 1982, Zeneműkiadó, 246. p.

19

Meggyőződésem, hogy az esetek túlnyomó többségében van lehetőség a

fejlesztésre, csak meg kell találni az egyénre szabott utat. Akire azt mondják már az

óvodában: jó hangja van, jó füle van stb., az nem magától van. Valószínűleg a családban

csecsemőkortól kapott tapasztalatai eredményezték a tiszta éneklést, tehát éveken

keresztül gyakorolt valamit, még ha nem is tudatosan. Ha valakinek nem voltak meg ezek

a hangélményei és emiatt nem tud tisztán énekelni, kitartó munkával lehet eredményt

elérni. A több éves lemaradást nem lehet napok alatt bepótolni. Ráadásul ezek alatt az

évek alatt számtalan gátló tapasztalatot is szerezhetett, ezeket először fel kell oldani.

Van egy gyermekkori társam, aki ilyen „csinált” botfülű volt. Egy kissé rekedtes

volt a hangja már óvodásként is. Már az első osztályban mondta neki a tanító néni; neked

nem kell énekelni, ülj hátra! És ez így ment kb. 18 éves koráig. Észrevettem, hogy

tizenévesen sok zenét hallgat, leginkább klasszikusokat. Legjobban a reneszánsz

kórusirodalom tetszett meg neki, sok ilyet hallgatott. Egyszer azzal a meglepő kéréssel

fordult hozzám, hogy tanítsam énekelni, akkor én már zeneművészeti főiskolás voltam.

Néhány hónap kitartó munka után egy 6 tagú énekegyüttes basszistája lett, ahol ráadásul

egymaga kellett énekelje a szólamát. Ekkor vált világossá számomra, hogy az ő számára

épp az iskola jelentette azt a gátló tényezőt, ami miatt nem énekelhetett.

Néhány gyakorlati példán keresztül szeretném bemutatni, hogy milyen sokféle

módja van az intonációs készség fejlesztésének.

Sokszor a levegőn múlik az egész, hiányzik a folyamatos, intenzív levegő

kiáramlás. Az ilyen gyereknek általában gyengébb volumennel szól a hangja, keveset bír

énekelni egy levegőre, legato helyett külön-külön próbálgatja meg indítgatni a hangokat.

Ez gyakran fordul elő zongoristáknál, pengetősöknél, ütősöknél. Ezek azok, akiknek

hangszerük mellett nem lehet legato élményük, hiszen ütéssel, pengetéssel képzik a

hangot, ami magától szól tovább. Ebből a szempontból sokkal előnyösebb helyzetben

vannak a fúvósok és vonósok. Nekik van arról élményük, hogy egy hanggal nem csak a

hangindítás pillanatáig kell törődni. Ezekben az esetekben a helyes légzést kell leginkább

gyakorolni, különböző gyakorlatokkal elérni a folyamatos levegőáramlást. Az egy-két

hangot visszaénekelni tudóknak valószínűleg csak levegő problémáik vannak.

Így van ez egyik autisztikus jeleket mutató növendéknél is. Soha nem erőltettem

nála az éneklést, mert néha még a beszéde sem volt zökkenőmentes, mintha visszafele

kapkodta volna a levegőt. Folyamatosan még egy hangon „recitálva” sem igazán tudott

20

megszólaltani egy dallamot. Egyébként több tantárgyból országos versenyek dobogós

helyein végez. Azoknál a hallásgyakorlatoknál, ahol csak írni kellett nagyon jó

teljesítményt nyújtott. A csoportközösségében nem igazán volt megbecsült helye. A

hétköznapi dolgokban sokkal lassabban és ügyetlenebbül mozgott, mint társai. A

társakkal való kommunikáció sem volt felhőtlen. Az egyik órán felmerült valamilyen

matematikai kérdés; ő pillanatok alatt fejszámolással bemondta a végeredményt, amit

persze senki nem akart elhinni. Miután leellenőriztük hagyományos számolással is,

kiderült jól számolt. Ezután tesztelésképpen a csoport tagjai adtak még néhány

fejszámolási feladványt; mind helyes lett. Ettől kezdve sokkal megbecsültebb helye lett a

csoportban, a gátlások oldódni kezdtek. A következő órák egyikén hangköz visszaéneklés

volt a terítéken, amire jelentkezett és bár nagy erőfeszítések közepette, de kristály tisztán

énekelte vissza a hangköz hangjait. Ezután még szolfézs versenyre is jelentkezett, ahol a

lapról éneklési feladatot is majdnem hibátlanul oldotta meg. A következő bekezdésben

egy közbevetett reflexió kapott helyet.

Ezt az esetet azért vázoltam ennyire hosszan, hogy érzékeltessem, hogy sokszor a

gátlások feloldása is megoldja a problémákat, nem csak az éneklés esetében, hanem a

hangszeres játékban is. Ehhez viszont nagyon kellenek a társak, a közösség, akik értékelik

a másikat még akkor is, ha az valamiben más, mint az átlag. Az ilyen szituációkban a

tanárnak nagyon résen kell lennie ahhoz, hogy alkalmat találjon arra, hogy egy ilyen

konfliktushelyzetet meg tudjon oldani.

Sokszor gátja az éneklésnek a helytelen testtartás, aminek következtében a

hangképző szervek nem tudnak rendeltetésszerűen működni. Ezért fontos az egyenes

gerincoszlop, a lazán hagyott vállak, nyak, fej és állkapocs. Ha ezeket sikerül javítani,

sokkal akadálytalanabbul tud „kiszabadulni” az énekhang. Sokat segíthetünk ezen a téren

a képzelet erejével is.

„Érezd úgy, mintha egy zsiráf lennél, legalább egy méteres nyakkal”. Ez a

gondolat felszabadítja a nyakat és a belül lévő szerveket, izmokat, nem kell többé

nyújtózkodni a magas hangokért.

„Képzeld azt a magasabb hangoknál, mintha a hegy tetején lennél a legmagasabb

hangok fölött és nézz le onnan a magas hangokra”. Ez azt fogja eredményezni, hogy a

magasabb hangokat énekelve a fej egy kicsit előre-lefelé biccen, tehát éppen

ellenkezőleg, mint azt egy magasabb hanggal küzdő esetében megszoktuk.

21

„Képzeld azt, hogy a hangokat nem te csinálod a torkodban, hanem hátul a

gerinced és a tarkód vonalán van egy lift, ami fel-alá viszi a hangokat egészen a fejed

búbjáig, akár nagyon gyorsan is”. Ez különösen hasznos nagyobb ugrások gyakorlása

közben.

Kisiskolásoknál szirénázó mentőautó „ninó” hangját utánozva megpróbálhatunk

egy szó-mi dallamot énekelni. Mivel eltereltük a figyelmet az éneklés nehézségeiről, egy

lazább állapotban sokkal sikeresebb lehet az intonáció.

A férfihanggal nehezebben boldogulóknál sok esetben nincs hallásprobléma;

ellenkezőleg. Olyan érzékeny, hogy mindenáron az abszolút magasságot szeretné

visszaadni, ezért tűnik morgósnak.

Reflexió

Minden csoportban megpróbálok egy működőképes intonációs jelrendszert

kialakítani. Ehhez a folyamat elején tudnom kell személyre szabottan, hogy kinek hogyan

kell hangot adni, melyik hangfekvésben tud leginkább tisztán hangot visszaadni. Kitartó

gyakorlással el lehet érni, hogy a csoport egy nyelvet beszéljen, elég legyen egy

féleképpen is hangot adni.

Összegzésül azt tudom megállapítani, hogy a legeredményesebb ezen a téren az,

ha olyan légkört sikerül kialakítani az órákon, amiben a gátlások oldódhatnak, a hibákat

a tanár és a diáktársak is kijavítható és fejlesztendő dolognak tartja. Ezáltal könnyebben

elfogadják egymást, még ha nagyon különböző hátterűek is, és elfogadó, egymást segítő

közösségé formálódhatnak.

5. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése

Nemzetközi és hazai kutatások szerint is az oktatáspolitika meghatározza a következő nemzedék életkilátásait.

„Minden további oktatásban (eredményesen) eltöltött év

mintegy 10%-kal növeli a keresetet…”10

A XX. századot szokás az oktatás évszázadának nevezni. A társadalmi-gazdasági

fejlődés összekapcsolása az oktatással nem új felfedezés. Már Széchenyi is a „kiművelt

10 Alan B. Krueger és Mikael Lindahl: Education for growth: Why and for whom?. Journal of Economic Literature, Cambridge, 2000. március. 1. p.

22

emberfők” sokaságában látta a nemzet gazdagságát, de ennek szellemében dolgozott az

újra köztudatba került Klebelsberg is, méghozzá nem csak elméleti szinten, hanem a

gyakorlatban is sikeres tudott lenni.

Az alacsony oktatási teljesítmény magas költsége című OECD tanulmány11 azt

állítja, hogy a PISA-eredmények kismértékű javításával a GDP belátható időn belől akár

megtöbbszöröződhet. Az elemzés következtetései szerint, alkalmazható tudás növelése

nemcsak úgy általában eredményezne gyorsabb fejlődést, hanem sokkoló mértékű

gazdasági növekedést követné.

Ha az oktatási rendszerek nemzetközi rangsorát végignézzük, azt tapasztaljuk,

hogy – bár nincs egyenes arányban a gazdaság teljesítménye és az oktatás színvonala –

de a lista élén állók nem a gazdaságilag rosszul teljesítőkből kerülnek ki. Ugyanakkor az

is elmondható, hogy a leggyengébben teljesítő oktatási rendszerek nem a gazdaságilag jól

teljesítő országokban találhatók.

Az Európai Bizottság álláspontját ebben a témában tökéletesen kifejezi a következő

kiadvány címe: „Az oktatás és képzés korszerűsítése: kulcs Európa jólétéhez és

társadalmi kohéziójához”12

Fazekas Károly két idevágó gondolatát mindenképpen meg kell említeni:

„Az iskola nem profitorientált tudásgyár, az oktatást nem lehet

termelési függvényekkel elemezni, az iskola feladata messze túlmutat a

munkapiaci helytállásra való felkészítésen, hiszen az iskolának

értékeket, erkölcsi normákat is közvetítenie kell.”

„A cipész maradjon meg a kaptafánál, az oktatáspolitikai javaslatok

kidolgozását az oktatás, a pedagógiai gyakorlat elméleti és gyakorlati

területein jártas pedagógusokra kell bízni.”13

A XXI. századi pedagógus életútja során különböző életfeladattal találkozik,

amelyeket sokféle tudásforrás használatával és saját kompetenciáinak átgondolt

11 The High Cost of Low Educational Performance. OECD Publishing, Paris. 2010. 6. p. 12 A Tanács és a Bizottság 2006. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram keretében elért előrehaladásról „Az oktatás és képzés korszerűsítése: kulcs Európa jólétéhez és társadalmi kohéziójához”. Brüsszel. 2006. 13 Fazekas Károly: Közgazdasági kutatások szerepe az oktatási rendszerek fejlődésében. Magyar Tudomány, 2011. 9. sz. 1099-1100. p.

23

építésével sikeresen képes megoldani. Ez a folyamat spontán módon is zajlik – „jó pap

holtig tanul” – aminek során olyan kompetenciaélményekhez jutunk, melyek

személyiségünket fejlesztik, érettebbé teszik. A közelmúlt hazai, uniós és világszéles

törekvései rendszerszintre emelték az egész életen át tartó tanulást. A kormányok

jogszabályokon keresztül ösztönzik az állampolgárok tanulását, programokat dolgoznak

ki és biztosítják az átjárhatóságot a különböző oktatási szintek között. A tanári munka

viszont nem zár le önmagunk képzésével, mivel a folyamatos tanulás, fejlődés igényét, a

rá bízott diákságban is ébren kell tartani.

Az élethosszig tartó tanulás egyik aspektusa az, hogy egy adott tananyagrész

feldolgozásában tudnunk kell alkalmazni olyan eszközöket, ami megfelel az un „Z”

generáció elvárásainak. Ez megkívánja a pedagógustól digitális kompetenciáinak

fejlesztését, az IKT eszközök használatát. Ez nem kis feladat, tekintve gyermekeink

felkészültségét és ügyességét ezen a területen. Nem is lehet az a célunk, hogy

elkápráztassuk őket extravagáns megoldásainkkal. Sokkal inkább arra kell törekednünk,

hogy azt mutassuk be, hogyan lehet szakmailag értékes, hiteles információkat átadni ezen

eszközök segítségével.

Szolfézs és IKT

Külön kihívás a jelenkor és a jövő tankönyvírói, pedagógusai számára a legifjabb

generáció tanulási szokásainak figyelembe vétele. A Budapesti Kommunikációs és Üzleti

Főiskola 2006-os vizsgálata „A jövő generációk életstílusának, fogyasztási szokásainak

vizsgálata, különös tekintettel a médiahasználatra a 15-29 évesek körében” címmel ebből

a szempontból is érdekes tapasztalatokat szűrt le. A vizsgálat szerint ez a nemzedék a

napi tájékozódáshoz szükséges információit a közösségi médiából és a hírportálokról

szerzi be, elmélyültebb témában a Wikipedia-t részesítik előnyben. A húszas éveiben járó

generáció képviselői a kapcsolódó híreket is átolvassa, a harmincasok a legalaposabbak;

a vonatkozó szakirodalomnak is utánanéznek. Tehát a tizenéveseknél a hangsúly az

ismeretszerzés gyorsaságán és a praktikusságon van. Az ismeretek visszaadása

(számonkérés) terén a legnagyobb nehézséget számukra az egybefüggő szóbeli

összefoglalók jelentik.

Pszichológiai vizsgálatokat is felhasználtak. Ezek szerint ez a generáció

nehezebben dolgozza fel az ismereteket lineárisan, nem tud sokáig egy irányba

koncentrálni. Figyelmük bár rövidebb periódusokban, de egyszerre több pályán mozog,

24

úgy is mondhatnánk: türelmetlenebbek. A gondolkozásra szánt idő esetükben az

internetes keresőmotorok gyorsaságához idomult. Ezeket sem árt figyelembe vennünk.

Az oktatásra is kitér a kutatás, és megállapítja: tanórák multimédiás színesítése

mára már nem egy extra, hanem alapvető követelmény. Az online tartalmak és a tudás

azonnali tesztelésének igénye szintén alapvető.

Több mint 15 éve kezdtem foglalkozni a zenepedagógiához kötődő IKT eszközök

beépítésével saját zenetanári gyakorlatomba. Elsőként a kottagrafikában szereztem

jártasságot, eleinte átiratok, transzpozíciók készítésével. Ezt követték a szolfézs és ének-

zene órákon használható kisebb-nagyobb feladatlapok. Ezek jó szolgálatot tehetnek a

differenciált és kooperatív módszerek alkalmazásakor is, bár elkészítésük időigényes.

Egy idő után elkerülhetetlen volt az audió szerkesztés alapjainak elsajátítása, amit főleg

a zeneirodalom tanítása során tudtam hasznosítani. Manapság a mozgóképek és

animációk alkalmazásával vált teljesebbé a multimédiás paletta, valamint a legkorszerűbb

hangmintákkal kialakított virtuális zenekari hangzás. Így módom van arra, hogy akár

teljesen a „nulláról indulva” multimédiásan bemutassak egy zenekari részletet saját

készítésű kottával, élethű hangzással, a zene ritmusát követő mozgó kottával az un. saját

fejlesztésű digikottával, interaktív tábla segítségével. Ebben lehetőség van a különböző

hangszerek egyenkénti vagy szólamcsoportonkénti bemutatására, a fontos zenei

mozzanatok kiemelésére, ami segítheti az értő feldolgozást.

Ezek az eszközök hatékonyak a ritmus, hangköz, hangzat, hangsorok,

többszólamúság gyakorlásakor vagy zeneirodalmi példák bemutatásakor. De arra is volt

már példa, hogy iskolánk leánykara a karácsonyi koncert műsorában virtuális

szimfónikus zenekari kísérettel énekelt.

Reflexió

A fentebb említett kutatások eredményeinek feldolgozása felől lehet vitatkozni,

természetesen a pedagógus társadalomnak az is feladata, hogy egy megfelelő érték-

hierarchiát próbáljon meg átadni, próbálja formálni a diákok tanulási szokásait.

Ugyanakkor elébe is lehetne menni ezeknek a tényezőknek azzal, hogy a megfelelő

minőségű információkat ott helyezzük el, ahol keresik és olyan formában, hogy az

számukra is vonzó legyen. Természetesen ügyelni kell arra, hogy mindezek az újítások a

„hagyományos” készségek és képességek fejlesztésének szolgálatában álljanak, ne

váljanak öncélúvá.

25

Jövőbeni céljaim közé tartozik, hogy a saját hazájában nem kellően értékelt

Kodály koncepció közelebb kerüljön az őt megillető helyhez. Ebben nyújthat segítséget

a XXI. század technikája olyan módon, hogy ez a zenepedagógiai rendszer vonzó és

„eladható” legyen olyan módon, hogy közben maga az elv, a koncepció ne sérüljön, ne

kommercializálódjon.

Interneten is hamarosan látható lesz néhány zenepedagógiai célt szolgáló

munkám. Nemrég részt vehettem a TÁMOP 3.1.2-12/2-2012-0020 jelű „Digitális

taneszközfejlesztés – a magyar nyelv és irodalom, ének-zene, vizuális nevelés,

testnevelés-sport, idegen nyelv és digitális kompetencia műveltségterületen”

projektjében, aminek végeredménye hivatalos tankönyvként felkerült az országos

tankönyvlistára.

Egy másik internetes megjelenés a Sight Reading Mastery, ami lapról-olvasási

gyakorlatokkal látja el naponta a zenét tanulókat saját hangszerüknek és a nehézségi

foknak megfelelően. Itt az énekhangra készült gyakorlatok egy részét szereztem és

kottaképét illetve hangzó anyagát csináltam. Kár, hogy iskolánk e téren hiányos

felszereltsége nem teszi lehetővé ezen eszközök rendszeres használatát.

A mellékletekben található néhány példa a „Digitális taneszközfejlesztés…”

projekt anyagából, bár ezek az állóképek nem sokat adnak vissza az interaktív

tartalmakból. (V. Melléklet: Digitális taneszközfejlesztés. 54. oldal)

6. A tanulási folyamat szervezése, irányítása

Az elmúlt években sokat változott az ideális tanárról alkotott kép. A korábbi

tudás-osztó helyébe a tanulási folyamatot segítő, motiváló moderátor lépett. Az

óraszervezés szempontjából a hangsúly áttevődik a frontális munkáról a kooperatív típusú

órákra. Ennek során az egymásra utalt tanulók jobban átérzik saját felelősségüket és azt,

hogy a sikeres végeredményhez egyenlő arányban kell részt vállalniuk a

tevékenységekből. Mindeközben lehetőségük van a folyamatos kommunikációra, amivel

sokoldalúan láthatják át az adott témakört.

Kooperatív órát 4. A csoportban tartottam (VI/a. Melléklet: Óratervezet –

Kooperatív óra. 60. oldal)

Az óraterv a VI. mellékletben, a 60. oldalon található.

26

Reflexió

Egy kis izgalommal készültem az órára, félve attól, hogy nem sikerül a betervezett

anyagot végig vinni. Amiatt is aggódtam, hogy a kooperativitás közben nehogy

kicsússzon az irányítás a kezemből. A beénekléssel sikerült a hangképző szervek „üzemi

hőmérsékletre állítása” és a ráhangolódásra. A hangközláncos feladat megoldása során

hasznosnak bizonyult az alkalmazott 3-as felosztás, ami a zenei készségek képességek

alapján differenciál. Így mindhárom csoport a saját képességeinek megfelelően el tudta

végezni a rábízott feladatrészt. Ebben az óraszakaszban egyaránt érvényesült a

differenciált és a kooperatív megközelítés is.

A népdalok ismétlése volt az igazi kooperativitásra épülő rész. (VI/b. Melléklet:

Kellékek – Kooperatív óra/Ismétlendő dalok) A csoportalakítással az volt a célom, hogy

heterogén összetételű csapatok jöjjenek létre, hiszen ez esetben maga a feladat nem volt

differenciálva, azonos szintű megoldásokat vártam. A hangközláncos feladatnál maga a

feladat diktálta a hármas felosztást, ennél több felé differenciálni nem lett volna ésszerű.

A népdalismétlési résznél azért tartottam meg ezeket a létszámokat, mert több csoport

esetében sokkal több dalt kellett volna bevonni a körbe, ami a többi feladattól vette volna

el az időt. A népdal elemzések sikeressége érdekében előzőleg röviden átismételtem az

elemzés szempontjait és módját. Végül az eredmények összesítésénél nem sok

korrekcióra volt szükség. A különböző hangsorok megszólaltatásához tiszta

megszólaltatásához elkelt egy kis segítség és gyakorlás. Úgy láttam a gyerekek élvezték

ezt a munkaformát amikor is a szárazabb elméleti tudnivalókat egy mozgalmas, játékos

formában tudták átismételni, elmélyíteni.

Az új dal tanulása hallás után történt, egy autentikus népzenei felvétel többszöri

meghallgatása és tanári bemutatás után. (VI/b. Melléklet: Kellékek – Kooperatív óra/

Hallás után tanítandó új dal. 66. oldal) Ezáltal érvényesült a népdaltanítás azon elve,

hogy első kézből kapott benyomások alakítsák a népdaléneklési stílust. Ez persze nem

egy steril utánzást jelent, hanem azt, hogy mindenki a saját szűrőjén átengedve, egyéni

hangján tudja megszólaltatni a dalt. A minta ez esetben nem a kotta volt, hanem maga az

élő népdal. Ez lehet a garancia a stílusos és hű megszólaltatásra. Miután megtanulták a

dalt, saját utószolmizálásuk kíséretében jegyezték le.

27

Az óra zárásaként az ismételt dalok közül hallgattunk meg egyet Kodály:

Székelyfonó című művéből. Ez nem csak az óra „levezetése” volt, hanem egyfajta

kapcsolódási pont az élő népzene és a műzene között.

7. A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása

A értékelésnek van formális és informális típusa. A formális értékelés

leggyakrabban alkalmazott formája az osztályzat. Sokszor nehéz feladat elé állítja a tanárt

az öt számjeggyel való osztályzás, nem igazán alkalmas differenciálásra, árnyalásra és

ami fontos a tanuló fejlődése szempontjából: sokszor nem motiváló tényező. Az

informális értékelésnek ezernyi módja és lehetősége van, ezért fontos, hogy éljünk vele.

Nem szabályok közé szorított, bármilyen helyzetben spontánul alkalmazható és

motivációs szerepe sokkal nagyobb, mint a formális értékelésé. Egy jókor, jó helyen

mondott szó vagy mondat többet jelenthet bármilyen bizonyítványnál. Éppen ezért fontos

az is, hogy tudatosan használjuk és tartózkodjunk a motivációt leromboló

megjegyzésektől is.

Ebben a fejezetben a hajdúböszörményi Bartók Béla Zenei Alapfokú Művészeti

Iskolában végzett kérdőíves vizsgálatról számolok be. A tanulói és szülői

megelégedettséget szerettem volna mérni a kérdőíveken keresztül. (VII. Melléklet:

Tanulói, szülői kérdőív és kiértékelése. 68. oldal)

A tanulóknak feltett kérdések itt olvashatóak, az eredeti kérdőív és kiértékelése a

mellékletek rész 68. oldaltól található meg.

1. Honnan hallottál először a Zeneiskoláról?

2. Milyen indíttatásból kezdtél el zenét tanulni?

3. Ilyennek képzelted a zenetanulást?

4. Milyennek találod a szakmai színvonalat?

5. Szerinted mennyire fontosak és színvonalasok a zeneiskolában a következő területek?

6 Jól érzed magad a zeneiskolában?

7. Vannak-e barátaid a zeneiskolában?

8./a. Szerinted milyen az ideális tanár?

b. A téged tanító tanárok között, van-e aki szempontjaidnak megfelel?

28

9. Ismered-e az iskola házirendjét?

10. Tudod-e hol található?

11. A zeneiskola szolgáltatásai közül mennyire tartod fontosnak és színvonalasnak az

alábbiakat?

12. Milyen a zeneiskola értékelési rendszere?

13. A zenetanuláson kívül milyen rendszeres elfoglaltságaid vannak?

14. Hova sorolod ezek közül a zenetanulást?

Reflexió a tanulói kérdőívre

Fontos, hogy az iskola folyamatosan tájékozódjon belső és külső partnereinek

megelégedettségéről. A kiértékelés szerint a zenét tanuló gyerekek többsége szülei

hatására kezd zenélni, nem lepődik meg a zenetanulás mikéntjén, olyannyira jól érzik

magukat, hogy még barátaik is vannak az iskolában. Az ideális tanári személyiségen már

megoszlanak a véleménye, a többség mégis talál számára optimális tanár egyéniséget. Az

adminisztratív dolgok kevésbé érdeklik őket, nem sokat tudnak a házirendről. Az

értékeléssel többnyire elégedettek. Az is látszik viszont, hogy sokféle iskolán kívüli

tevékenységet folytatnak még, de a többség számára a zenetanulás fontos szerepet tölt be.

A szülőknek feltett kérdések alább találhatók, az eredeti kérdőív és kiértékelése a

mellékletek rész 73. oldalától tekinthető meg.

1. Mit vár el gyermeke (gyermekei) zenei tanulmányaitól?

2. Ön mennyire tartja fontosnak a következő tantárgyakat, és milyennek ítéli

meg színvonalukat?

3/a. Válasszon ki 4, az Ön által legtöbbre becsült tanári tulajdonságot!

b. Az Ön gyermekét (gyermekeit) tanító tanárok között van-e olyan, akire

ráillenek az Ön által választott tulajdonságok?

4. Ismeri-e a zeneiskola nevelési célkitűzéseit és képzési tervét?

5. Az iskola szolgáltatásai közül mennyire tartja fontosnak és színvonalasnak az

alábbiakat?

6. Milyennek ítéli meg az iskola tárgyi feltételeit?

7. Elégedett-e a tanárok munkájával?

29

8. Elegendő tájékoztatást kap-e az iskolától?

9. Van-e elég sikerélménye gyermekének a zeneiskolában?

10. Amikor gyermekemet elengedem a zeneiskolába:

11. Beszámol-e gyermeke a zeneiskolában történtekről otthon?

Reflexió a szülői kérdőívre

A szülők oldaláról nézve elmondhatjuk, hogy a zenetanulástól elsősorban

személyiségfejlesztést és általános műveltség megszerzését várják. Az ideális tanárt

hasonló képen határozzák meg, mint gyermekeik. A dokumentációs információkat ők

sem kedvelik túlságosan. A gyerekek többsége kommunikál szüleivel a zeneiskolában

történtekről.

Mindezen tanulságok leszűrése az iskola dolgozói számára megerősítést is jelent,

de felhívja a figyelmet olyan részterületekre is ahol lehetünk még hatékonyabbak.

8. Szakmai együttműködés és kommunikáció

Az iskola nyitott rendszer, a tanulókon és a pedagógusokon keresztül a külső

környezetet leképező különböző kultúráknak és értékrendszereknek a gyűjtőhelye,

amiből egyenesen következik a sokszínűség, különbözőség is. A különbözőségek egy-

egy dimenzió mentén mederbe terelhetők. Ilyen például a település dimenziója

(kistelepüléseken és nagyvárosokban lakók), az iskolázottságé (alacsonyan és magasan

iskolázottak), a nembeliségé (fiúk és lányok), melyek az oktató-nevelő munka

szempontjából is értékelhető sajátosságokat mutatnak. Ezt makroszociológiai

hatásrendszernek nevezzük, melyet az iskola készen kap a beiskolázott tanulókkal, az ott

tanító tanárokkal együtt. Ugyanakkor az iskolának van egy belső környezete is, melyet

szociálpszichológiai hatásrendszerként tartunk számon. Témánk szempontjából alapvető

kérdés, hogy a külső környezetből érkező, különböző háttérből érkező tanulók, tanárok,

hogyan alakítják az iskola belső környezetét, milyen látható és rejtett folyamatok

támogatják vagy akadályozzák az intézmény hatékonyságát szolgáló belső környezet

kialakulását.

A rendszerváltozást követő változások versenyhelyzetet teremtettek az oktatási

intézmények között. Ez arra késztette az iskolákat, hogy környezetük adottságainak és

elvárásainak, valamint az iskolahasználók nézeteinek, képességeinek, vágyainak és

30

törekvéseinek figyelembevételével meghatározzák sajátos arculatukat, kialakítsák

nevelési rendszerüket és azt a szervezeti struktúrát, amelyben eredményesen

működhetnek.14

Közben az is világossá vált, hogy a gyorsan változó környezetben az iskolák sem

maradhatnak állandóak. A folyamatos fejlődés, az intézményfejlesztés sok esetben

nemcsak minőségi kérdés, de az iskolák létét is meghatározhatja. Az oktatási

intézmények innovációjával kapcsolatos kutatásokból tudjuk, hogy az iskolák belső

fejlődési képessége alapvetően három tényezőtől: az ott dolgozó pedagógusoktól, az

intézményben folyó tanulás szociális és strukturális környezetétől, valamint annak külső

környezetétől függ.15 A fejlődéshez tehát elengedhetetlenül szükséges e tényezők

állapotának ismerete.

Az utóbbi egy-két évtizedben jelentős változások mentek végbe világszerte. Ezek

közül néhány változás – hol pozitív, hol negatív irányba – melyek jelentősen

befolyásolják az oktató nevelő munka folyamatát és eredményességét:

• Az oktatás eredményessége

• Tanulás

• Információs és kommunikációs

technológiák (IKT)

• Társadalmi változások

• Gazdasági változás

• Változások a világrendben

• Klimatikus változások

Ezek közül bármelyik külön-külön is nagy kihívás elé állítaná a pedagógus

társadalmat.

A környezeti tényezők

Didaktikus megközelítés

A környezetet didaktikai szempontból két nagy egységre oszthatjuk:

a) Materiális környezet: földrajzi elhelyezkedés, a nevelési-oktatási intézmény épülete, kötelező felszerelése, helyiségek, berendezési tárgyak16

14 Dr. Kapa Mátyás: Közoktatási intézmény és környezete. I.-III. köt. Budapest, 2012, Budapesti Műszaki

és Gazdaságtudományi Egyetem, 78. p. 15 Uő: A megbízási szerződés. Jogalkalmazás a közoktatásban. Budapest, 1999, Raabe Klett Könyvkiadó, 11. p. 16 Baráth Tibor: Az iskolavezetés jellemzői és az intézmény eredményessége, hatékonysága. Új

Pedagógiai Szemle, 4. évf. (2013) 3. sz. 56-72. p.

31

b) Immateriális környezet: társadalmi környezet, gazdasági környezet, jogi környezet, partneri környezet, az intézmény szellemisége.17

Lokális, hatóköri megkülönböztetés

Abból a szempontból, hogy az intézmény mennyire lehet hatással bizonyos

környezeti tényezőkre, egy másfajta csoportosítás kézenfekvő:

a) Külső környezeti tényezők: ezeket mintegy készen kapjuk, befolyásolásukra, alakításukra nemigen van módja egy intézménynek – hacsak nem indirekt módon, hosszú távon - ám paramétereit messzemenően figyelembe kell vennünk.

b) Belső környezeti tényezők: egy intézmény munkájának jelentős részét teszi ki a belső tényezők kialakítása, formálása.

A környezeti tényezők vizsgálhatók statikusan - egy adott időpontban fennálló

állapot szerint – vagy dinamikusan - a változásokat, azok jellemző irányait, trendjeit

figyelembe véve.18 A bevezetőben felvázolt változás-orientált helyzet miatt, napjainkban

több létjogosultsága van a tényezőket dinamikájukban vizsgálni, elemezni.

Külső környezeti tényezők

Külső tárgyi környezet

Az intézmény földrajzi elhelyezkedése:

településen (Hajdúböszörmény) belül

A városközponttól 10 perc sétára, gyalogosan, kerékpárral, gépjárművel jól

megközelíthetően, korszerű úthálózaton. A helyi tömegközlekedés – a város méreteiből

adódóan – sem lefedettségében, sem járatsűrűségben nem kínál választható alternatívát.

Ez hatással van az órarendek kialakítására, mivel a távolabb lakó, főképpen alsó tagozatos

korúak „fuvarozásában” igazodni kell a szülők időbeosztásához.

megyei (Hajdú-Bihar) szinten

A megye nem éppen az ország legfejlettebb megyéje, viszont a régión belül a

város – a megyeszékhely közelében – jó adottságokkal rendelkezik. A város második

legnagyobbként a megyében, elérhető közelségben fekszik a megyeszékhelytől és további

17 Uo. 73. p. 18 Herbst Á. - Kovács L. – Szira Z. - Kapa Mátyás (szerk.): Gazdasági jog. Budapest, 2006, Budapesti

Kommunikációs és Üzleti Főiskola.

32

3-4 hasonló méretű várostól. Ez jó adottságnak számít, mivel az intézmény

pedagógusainak jelentő része nem helybeli, a környező településekről járnak dolgozni.

Ezen kívül a középiskolás korú növendékek közel fele is a környező települések –

leginkább a megyeszékhely – iskoláiban tanul.

Külső intézményi környezet

Hivatalos szervek:

Járási tankerület

Mindenféleképpen előnyös, hogy a tankerület a városban székel

Helyi önkormányzat

A korábbi üzemeltető továbbra is aktív részese intézményünk mindennapjainak,

az eddigi kivételezett figyelem az új rendszerben is folytatódni látszik. Járási hivatal,

Magyar Államkincstár, Állami Számvevőszék, Pedagógiai Szakszolgálat

Társintézmények és egyéb intézmények:

Városi Művelődési Ház, óvodák, általános és középiskolák, egyházak. A

megyeszékhelyen működő Zeneművészeti Szakközépiskolával és Debreceni Egyetem

Zeneművészeti Karával is folyamatos a szakmai kapcsolat. Szívesen fogadják

növendékeinket szakmai konzultációkon és intézményünk is gyakran befogadja a két

intézmény produkcióit.

Külső személyi környezet

Ide tartoznak a növendékek szülei akik gyakran látogatják az iskolát hétköznap

és rendezvényeinken egyaránt. Jelentős részük korábban szintén zeneiskolás volt.

A nagyközönség számára meghirdetett koncertjeinknek visszatérő –

intézményünkhöz más módon nem kapcsolódó – vendégei vannak, akik rendszeresen

személyes értesítést kapnak rendezvényeinkről.

Külső társadalmi, gazdasági környezet

A társadalmi-gazdasági környezet jelentősen meghatározza, hogy a közoktatásnak

milyen feltételek között kell működnie, ezek legfontosabb meghatározói:

a) demográfiai folyamatok b) foglalkoztatottsági jellemzők

33

c) szociális helyzet d) kulturális környezet

A demográfiai változások a mi intézményünket is érintik, ebben a helyzetben a

tanulói létszám szinten tartása tulajdonképpen növekedést jelent. Azonos

tanulólétszámon belül viszont romlottak a mutatók a foglalkoztatottságot, és a szociális

helyzetet illetően. A kulturális hátteret illetően érdekes kettősség figyelhető meg.

Jelentősen nőtt az egyházi fenntartású iskolában tanulók száma, ahol nagyobb hangsúlyt

fektetnek a hagyományőrzésre, a nemzeti értékekre, az alapvető kulturális értékek

tiszteletére. Akik viszont nem jutottak be ilyen intézménybe és ráadásul hátrányos

helyzetűek is, az előzővel ellentétes tendencia figyelhető meg kulturális környezetük

alakulásában.

Belső környezeti tényezők

Belső tárgyi tényezők

Az intézmény több mint 50 éve önálló épülettel rendelkezik, ami ma 17 tantermet,

3 irodát 150 férőhelyes hangversenytermet jelent. A szociális helységek színvonala

elfogadható, de hiányzik egy megfelelő méretű tanári szoba. Az iskola általános

infrastrukturális ellátottsága nem éppen a legmodernebb, az idős épület állagmegóvása

folyamatosan, kis lépésekben zajlik.

Külön említendő a speciális hangszer-infrastruktúra, ami számszerűleg

kiszolgálja a növendékek igényeit, ám folyamatos karbantartást igényel. Az igazi

megoldás a hangszerpark folyamatos cseréje lenne.

Az idei tanévtől – a megnövekedett intézményben töltendő idő miatt – kisebb

nehézségek adódnak a tantermek száma miatt.

Összefoglalva megállapítható, hogy a belső tárgyi környezet fejlesztésre szorul,

de ebben az állapotában még nem gátja a hatékony zeneoktatásnak.

Belső intézményi környezet

Formális szervezetek:

o Tantestület: 21 pedagógus alkotja, valamennyien a munkakörüknek megfelelő végzettséggel rendelkeznek. Munkájukat 2 fő a pedagógiai munkát segítő alkalmazott támogatja.

o Munkaközösségek: az iskolában működő 4 szakmai munkaközösség és annak vezetői 16 tanszak munkáját fogják össze.

34

o Közalkalmazotti tanács o Iskolaszék

Informális szervezetek:

Az intézményi kultúra és nevelési elvek megvalósulásának közös értékalapja a jól

működő nevelőtestület és az informális kapcsolatrendszer. Ez megnyilvánul a tanszakok

közötti eseti együttműködésben, közös órákon, kamarazenei csoportokban; ezekben részt

vesznek mind a pedagógusok, mind a diákok.

Belső személyi környezet

A belső személyi környezetet a pedagógusok és diákok alkotják, akik tevékenyen

részt vesznek az iskola arculatának kialakításában.19

A tanulók összetételében az utóbbi évtizedben számszerű változás nem állt be. A

„felhozatalban” viszont megfigyelhető egy tendencia, miszerint a jobb tanuló, jobb

családi háttérrel rendelkező növendékek száma csökkent. Ennek egyik oka az általános

és középiskolai nagyobb leterheltség, ami különösen ebben a tanévben tovább nőtt.

Köszönhetően a mindennapos testnevelésnek és az egész napos iskolának. A növendékek

közel fele gyermekvédelmi támogatásban részesül. Nőtt azok aránya is, akik kevésbé jó

tanulmányi eredménnyel büszkélkedhetnek, úgy látszik, ők jobban ráérnek a délutáni

zenetanulásra.

Intézményi szabályozók

Nemzeti köznevelési törvény20

Nemzeti alaptanterv

Kerettantervek

Pedagógiai program

Helyi tanterv

Szervezeti és működési

szabályzat

Házirend

Ez a fejezet tulajdonképpen átmenetet képez a külső és belső környezeti tényezők

között. Törvények, jogszabályok és rendeletek szabályozzák a köznevelési intézmények

működését, melyeknek alkalmazása kötelező. A Pedagógiai program-tól lefelé viszont

19 Dr. Kapa Mátyás: Az általános szerződési feltételekről. Collega, (évf. n.) (1997) 4. sz. 1. p. 20 2011. CXC. tv. a köznevelésről

35

az adott intézmény saját maga dolgozza ki ezeket az alapvető dokumentumokat. (VII.

Melléklet: A Bartók Béla Zenei AMI Pedagógiai Programjának részlete. 76. oldal)

Összefoglalás, reflexió

Intézményünk alapvetően négy féle módon reagálhat a fenti környezeti tényezőkre.

a) Kihívás-válasz: a nevelési-oktatási intézmény számára a környezet és annak

folyamatos változása állandó megújuló kihívásokat generál, amelyekre újabb és újabb

válaszokat kell adni. Ezek az intézmény mozgatórugói. A fentebb részletezett

változásokra folyamatosan kell megoldásokat találni. Az utóbbi időben az energiák

nagy részét a új Köznevelési törvénynek való megfelelés kötötte le.

b) Együttélés: a nevelési-oktatási intézmény és a környezet viszonyának jellegzetes

sajátossága az együttélés, az együtt működés. A két elem egymás kiegészítői és együtt

valósítanak meg feladatokat. Az együttélés jól bevált gyakorlat szerint folyik továbbra

is, újdonság a tankerülettel való együttműködés, bár ez inkább az iskolavezetést érinti.

c) Kölcsönhatás: a nevelési-oktatási intézmény és a környezet kölcsönhatásban állnak

egymással: mindkettő hat a másikra. Pl. a jogi környezet határozza meg az intézmény

működési kereteit, a társadalmi környezet kihat az intézmény céljaira, pedagógiai

programjára. Az intézmény is hat társadalmi környezetére, arra a közösségre,

amelynek tagjait neveli, tanítja. Egy intézmény sikerességét mutatja, ha sikerül

önmagán túl, a külső környezet formálására is hatást gyakorolni, ezzel mintegy „a

saját malmára hajtani a vizet”. Ennek egy kézzel fogható eredménye az, amikor az

egykori diák szülőként gyermekét is beíratja egykori iskolájába.

d) Alkalmazkodás: intézmény és környezete viszonyában fontos az alkalmazkodás. A

kölcsönös hatás eredménye részben az, hogy intézmény és környezete idomul,

igazodik egymáshoz. Főként az intézmény alkalmazkodik a környezet által kínált

viszonyokhoz, de az intézmény is formálja a környezet elemeit.21

A jelenlegi helyzetben szükséges bizonyos kompromisszumokat is kötni a

hosszúcélú hatékonyság érdekében.

21 Iskolás Lajos: Az iskola környezete. Köznevelés, 12. évf. (2013) 7. sz. 12. p. (Jelen tanulmány egy

korábbi változata 2013. jan. 18-án előadásként elhangzott a Debreceni Egyetem Neveléstudományi

Tanszék által rendezett Köznevelési konferencián.)

36

9. Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre

Nemzetközi összehasonlításban vizsgálva a legjobban teljesítő országok oktatási rendszerét, elmondható: az oktatás minőségét továbbra is a benne dolgozók teljesítményének minősége határozza meg.

„A legjobban teljesítő oktatási rendszerek hatékonyabb módon

választják ki a tanárképzésre jelentkezők közül a megfelelő személyeket,

mint rosszul teljesítő társaik.”22

Az idézett jelentés a magas szinten teljesítő oktatási rendszerek vizsgálata során

arra kereste a választ, hogy milyen fő közös tulajdonságok jellemzik a sokszor nagyon

különböző szisztémákat. Az egyik közös jellemző: „az oktatási rendszer csak olyan jó,

mint a tanárok, akik alkotják”.

A kérdéskör vizsgálatakor kitér arra, hogy nem feltétlenül az oktatásra legtöbbet

költő országokban a legjobb minőségű az oktatás. Az oktatási rendszer megváltoztatása

általában nem hozta meg a várt eredményeket.

Egy USA felmérés azt állapította meg, hogy ha két hasonló képességű gyermek

egyike jól teljesítő pedagógushoz kerül, a másik pedig egy gyengén teljesítőhöz,

teljesítményükben 3 év alatt 50%-os eltérés tapasztalható.23

Hogyan érhető el egy oktatási rendszerben az, hogy a megfelelő személyek

váljanak pedagógussá? Közös vonás, hogy a magas szinten teljesítő rendszerekben még

a képzés előtt választják ki a megfelelő hallgatókat és a képzésben résztvevők létszámát

ezután állapítják meg. A gyengén teljesítőknél a szűrés nélkül bekerült hallgatók közül a

képzés végén választják ki a szükséges számú jelölteket.

Fontos szempont még a pedagógus pálya társadalmi megítélése. Valamennyi

vizsgált rendszerre igaz, hogy a megfelelő emberek vonzása szorosan összefügg a

pedagógus hivatás megítélésével.

2013-ban a Pearson-kutatás eredményei láttak napvilágot, „The Learning Curve”

név alatt. A kutatás fő célja, hogy kikutassa és megértse az oktatásban mérhető

eredmények gazdasági és szociális eredőit, illetve az oktatás hatását a gazdaságra. A

22 Mourshed, Mona - Chijioke, Chinezi - Barber, Michael: How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company, London. 2010. 23 Sanders & Rivers Kumulatív és reziduális hatások a diákok jövőbeni tanulmányi teljesítményére, McKinsey, 2000

37

munkába a világ legelismertebb közoktatási kutatóit vonták be. A kutatók nemzetközi

összehasonlításokra alkalmas, gazdag adatbázisára támaszkodtak. (Többek között

felhasználták a nálunk is széles körben ismert és emlegetett PISA felmérés eredményeit.)

A kutatás legfőbb következtetéseit a „Kognitív készségek és tanulási képességek

globális indexe” tartalmazza. A 40 országra kiterjedő lista élén Finnország és Dél-Korea

áll, Magyarország a 18. a rangsorban. Ha megvizsgáljuk a két vezető ország közoktatási

rendszerét, kiderül, hogy mindkét ország óriási hangsúlyt fektet a magas színvonalú

tanárképzésre, és igyekszik a felsőoktatásból a legkreatívabb személyiségeket, a „legjobb

koponyákat” megnyerni a tanári hívatás számára. Erre a koreaiak kétszer annyit szánnak,

mint a finnek, a finn tanár szabadsága viszont gyakorlatilag korlátlan. Az értékrend stabil

és kiszámítható, s mindkét országban igen magas a respektusa mind a

pedagógushívatásnak, mind az egyes pedagógusnak. Az oktatás színvonalának

szakadatlan emelését mindkét ország egyfajta „morális missziónak” tekinti.

Mindezeket a nemzetközi tapasztalatokat azért tartottam fontosnak leírni, hogy

megerősítsem, hogy a sikeres pedagógiai munka kiindulópontja és a sikeres megvalósulás

záloga legnagyobbrészt magán a pedagógus személyiségén múlik. Kaphatunk komoly

anyagi és társadalmi elismertséget, modern, innovatív csúcstechnológiai hátteret és egy

ezeknek keretet adó kiváló oktatáspolitikát, ha nem tudjuk tudásunkat, képességeinket a

tanulóifjúság fejlődésének szolgálatába állítani; semmire sem jutunk. Ám, ha a fentebbi

optimális körülményekben hiányt is szenvedünk, de megszerzett kompetenciáinkat

megfelelően kamatoztatjuk, csodákra lehetünk képesek.

Ahhoz, hogy a pedagógus szakmában „fittek” maradjunk, szükségünk van rá,

hogy újra és újra felfrissítsük szakmai ismereteinket és új kevésbé ismert területekre is

kimerészkedjünk. Jelen képzés előtt is fontosnak tartottam az élethosszig tartó tanulást,

még ha nem is hívtuk mindig így. Az elmúlt években a következő képzésekkel

gyarapítottam ismereteimet.

• ECDL tanfolyam

• A szolfézs tanítás metodikája

• Zenekari vezénylés

• Zenekari hangszerelés

• Angol zenei szaknyelv

• Egyházzenei főiskolai tanulmányok

• Közoktatás-vezetői szakvizsga

• Ének-zene tanári mesterképzés

38

A szakmai önművelés egyik módja az is, ha figyelemmel kísérjük a szakunk

pedagógiai, módszertani kihívásaival foglalkozó szakirodalmat. Ebben a fejezetben egy

szakcikk elemzését és reflexióimat mutatom be. A cikkben megfogalmazott népzenei

gondolatokat hamar át tudtam ültetni a mindennapi tanítási gyakorlatomba, és azóta is

sikeresen alkalmazom.

Szakcikk elemzése, reflexiókkal

Népzenéről másképpen

(Lakner Tamás előadása a Második Magyar Karvezetői Konferencián, 2003. március 8-9.)

(IX. Melléklet: Lakner Tamás előadása. 80. oldal)

Az előadás az iskolai énekoktatás függvényében vizsgálja a népzene szerepét és a

használati zene beépíthetőségét a tananyagba. Prof. Dr. Lakner Tamás, a Pécsi

Tudományegyetem Művészeti Karának dékánja valamint a Zenei elméleti és Kórus

Tanszék egyetemi tanára. Személye megkerülhetetlen a népzene és klasszikus zene

párbeszédében, annál is inkább, mert ő maga mindkét ágazat magas szintű művelője. Igaz,

hogy az előadás az általános iskolai énektanítást veszi górcső alá, de a zeneiskolai

szolfézs oktatásnak is sarkalatos pontja a népzene, hiszen a kodályi szisztémából

kiindulva a szolfézs tananyag túlnyomó többségét egészen a 3. évfolyamig a népdalokból

merítjük. Sok kritika éri a „szolfézsos” népdaltanítást a képzett népzenészek részéről. E

vélemény szerint, nem a népdalokon keresztül kellene a szolmizálást és a ritmust

megtanítani a gyerekeknek. A hiteles forrást sem a kottában látják, hanem az autentikus

hangfelvételekben.

Az előadás kivonata

Népzene

Érdekes, hogy a két témát összekapcsolva – népzene és használati zene – a

népzene használati funkciójára helyezi a hangsúlyt. A népdal szükségből született, a lélek

viharaitól való önvédelemre és a mindennapok eseményeinek kísérésére. Említi Kodály

megfigyelését, miszerint csak úgy önmagáért az éneklésért nehéz volt rávenni az énekes

adatközlőket egy népdalgyűjtő úton az éneklésre. Azt mondták, hogy halott nélkül nehéz

39

lenne siratót, vagy szerelem nélkül szerelmes dalt énekelni. Tehát a dalolás szükséglet

volt és az ember testi és lelki szükségleteit itt sem lehet egymástól elválasztani.

Ebből kiindulva az előadó úgy látja, hogy a népzene iskolában betöltött helye és

szerepe nem vitatott kérdés. A bevont „tanítandó” dalanyagot illetően már inkább vannak

vélemény különbségek. A legfontosabb dolognak viszont a népzene tananyagba való

bevonásának indítékait tartja a szerző. Ha a népdal fő szerepe mindig az aktuális

élethelyzetben való lelki reflexió volt, akkor az iskolában sem jelenhet meg más céllal.

Nem a didaktikai célok, a rendszerezés és az elemzés az elsődleges szempont, hanem a

lelki igények, életkori sajátosságok figyelembe vétele. Egyszóval meg kell teremteni azt

a körülményt, ahol a népdal hatásmechanizmusa működni tud, minden egyéb cél ezután

következhet.

Ez nyilván kihat magára az anyag összeállításra is, de még inkább a pedagógus

azon szerepére, amiben nem feledkezik meg arról, hogy a legfőbb dolga, hogy az üzenet

eljusson a gyerekekig. A szerző felmérései szerint az általános kép azt mutatja, hogy

legtöbbször az üzenetet tolmácsolása már nem történik meg, megrekedünk az elméleti

tudnivalók közlésénél. Fentebb azért tettem idézőjelbe a „tanítandó” szót, mert e

megközelítés szerint a népdal nem is tananyag kellene legyen első renden, hanem lelki,

érzelmi támasz.

Egy másik probléma kör a népzene tanításának technikája. Hogyan mutatom be a

népdalt, népzenét.

• Tanári bemutatás

A tanárképzés általános hiányossága, hogy nem a hozzáértő népzenei megközelítést

preferálja, hanem az elméleti, „szolfézsos” és néha kommersz irányultságot.

• Felvételek használata

Azt már Kodály is érzékelte, hogy nem minden eredeti felvétel alkalmas arra, hogy

a diákok azon keresztül ismerkedjenek a népzenével. Egyrészt a felvételek

technikai minősége, másrészt az előadók felkészültsége miatt.

Viszont az utóbbi idők népzenei mozgalmának köszönhetően, létrejött sok olyan

minőségi felvétel és előadás, ami gyakorlatilag autentikusnak minősíthető.

40

Használati zene

A másik téma a használati zene, vagy ahogy az előadó említi: napjaink zenéje. Itt

nem a kortárs komolyzenére gondol, hanem az úgynevezett könnyűzenére. (Rock-

zenének, ifjúsági zenének nevezi.)

Kodály idézet következik, miszerint a könnyűzene a megelőző korszakok

komolyzenéjére épül, ezért népszerű. A komolyzenei zeneszerzők néha tanulhatnának

könnyűzene szerzőitől.

Ezután Szörényi Levente és Queen együttes zenéjén keresztül arra utal, hogy

komolyzenei műfajok tovább élhetnek a könnyűzenében is.

Végül pedig arra világít rá, hogy az ifjúság napi kapcsolatban áll a könnyű

műfajokkal, éppen ezért pl. hazafiságot, nemzeti öntudatot is eredményesebben lehet

közvetíteni feléjük ezeken a műfajokon keresztül. Itt köszön vissza az első témakör

alapgondolata; népzenét nem magáért a zenéért kell tanítani, hanem az általa kiváltott

lelki folyamatok miatt. Vagyis, a különböző emberi értékek tolmácsolása a lényeg, a zenei

forma, műfaj másodlagos.

Reflexiók

Az előadó látásmódja nagyon megragadott, és bár nem minden részletében tudok

azonosulni vele, de a szemüveget, amin keresztül láttatja a témát, azonnal felpróbáltam.

A mindennapi munkámban sikerrel alkalmazom ezt a számomra új megközelítést,

tapasztalatom szerint a gyerekek is egyre inkább sajátjuknak érzik az átélt népdalokat.

Népzene

A népzene kérdéskörben mindenféleképpen figyelemre méltónak és

alkalmazandónak tartom az előadó által tálalt megközelítésmódot.

A dalanyag összeállításánál viszont továbbra is szem előtt tartanám az egymásra

épülő tananyag didaktikailag átgondolt felépítését is. Azzal a meglátással, hogy a

szolmizációt teljesen mellőzzük a népzenével kapcsolatban, nem értek egyet

maradéktalanul.

• a szolmizáció, mint „mankó” főleg a bizonytalan hallásúak esetében sokat segít a

tiszta éneklésben, márpedig egyre több az ilyen gyerek.

• a népdalok értő feldolgozásában és elemzésében is használandó a szolmizáció

• egy népzene gyűjtőnek is szüksége van a szolmizációra a lejegyzésben

41

Ebben a kérdésben feltétlen idéznem kell Dobszay Lászlót, mint a hazai

szolfézsoktatás „atyját”. Ezt írja 1966-ban: „Magam annak vagyok a híve, hogy a dalokat

általában csak szöveggel adjuk föl; a szolmizáció gyakorlására van bőséges anyag. De az

órán a már ismert népdalokat vagy azok egy-egy részét szolmizáltassuk úgy, hogy a

növendéknek helyben kell megkeresnie a szolmizációt, a dallam értelmébe behatolva,

belehallgatva. Ezt a figyelmes behatolást a gépies, szinte már szövegszerű szolmizáció

lehetetlenné teszi.”24

Tehát kiderül, Dobszay megközelítése és irányelvei nagyon is közel vannak a népzenei

megközelítéshez, az irány már a megvalósítás folyamán kanyarodott el az eredeti

elgondolástól.

Használati zene

Az előadás elhangzása óta sokat változott a könnyűzenei kép, főleg a hozzáférés

tekintetében. Elég, ha csak az internetre és azon belül a YouTube-ra, vagy a Facebook-ra

utalok. A könnyűzenei műfajok annyira szerteágazóak és folyamatosan változóak, hogy

a bennük való eligazodás elég nehéz. Éppen abban állna az iskolai ének-zene tanítás

szerepe, hogy segítsen az eligazodásban. Ezt naprakészen megoldani szerintem

lehetetlen. Legfeljebb utólagosan van esély arra, hogy az előző időszakok (évtizedekre

gondolok) zenéjét feldolgozzuk, rendszerezzük. Ezzel visszakanyarodtunk oda, amit az

előadó problémásnak tart, miszerint a XX. és XXI. század historizál, mindig csak a

régebbi korok zenéjével foglalkozik. Valóban, a korábbi századokban a mindenkori

kortárs zene volt terítéken elsősorban. Szerintem ez elsősorban a technikai

hiányosságoknak volt köszönhető; nem voltak hangfelvételek, a kotta kiadás, terjesztés

is nehézkesebb volt, az előadók és produkciók utaztatásának korlátozott lehetőségeiről

nem is beszélve.

Az említett két példa (Szörényi és a Queen) már 2003-ban sem volt kortársnak

nevezhető, pláne ma. Ezek a zenék a ma ifjúságának már csak a történelmet jelentik.

A kodályi könnyűzenével kapcsolatos gondolatok pedig 1947-ből valók. Az

akkori helyzetre biztosan alkalmazhatók ezek a gondolatok, de a maira semmiféleképpen

sem. Sem abban, hogy az aktuális könnyűzene milyen kapcsolatban áll a komolyzenével,

sem abban, hogy a komolyzenei szerzők tanulhatnának a könnyűzene szerzőitől.

24 Dobszay László: Útmutató a Hangok világa I. szolfézskönyv tanításához. Budapest, 1966, Editio Musica

42

Manapság éppen az figyelhető meg, hogy igényes könnyűzenét sokszor a komolyzenéből

importált, vagy azon nevelkedett szerzők írnak.

A komolyzenei műfajok tovább élése a könnyűzenében szintén problémás. Ha

figyelembe vesszük a zenei műfajokhoz való helyes hozzáállást – melyet Lakner Tamás

is igen helyesen említ a népzenénél – akkor figyelembe kellene vennünk a műfajok eredeti

környezetét, funkcióját és hatásait is. Ezek alapján, viszont ki kell mondani; a műfajok

„tovább élése” a könnyűzenében csupán silány utánzás, az eredeti zenei funkcióhoz

sokszor semmi köze.

Saját tapasztalatom ezzel kapcsolatban. Középiskolai ének-zene tanárként,

gyűjtöttem és az énekórákon meg is osztottam komolyzenei művek átiratait. Ezek

különböző stílusú feldolgozások voltak (jazz, techno, rock, house, metal, electro, esztrád

stb.). A diákok véleménye legtöbbször az volt, hogy az eredeti volt a legjobb.

Természetesen ehhez az kellett, hogy ismerjék az eredetit is. Azon kívül a komolyzene

hallgatása minden óra része volt. Nem csak értő zenehallgatásról beszélek, hanem passzív

zenehallgatásról is, még ennek is lehetnek jótékony hatásai is. A tanulók által hozott

„saját” zenék órai hallgatása sokszor gyakorlatilag botrányba fulladt, pontosan a nagyon

sokféle ízlés miatt és a másik kedvenc műfajával szembeni intolerancia miatt.

Ahogy az előadó említette is, ez sikamlós téma, nem is szívesen beszél róla, én

sem tudnék egy jó koncepciót felállítani ezen a téren, mint ahogy az új kerettanterv sem.

A kerettantervnek része a könnyűzene is, de ez a mai gyerekek szempontjából nem

tekinthető kortársnak, nekik ez már történelem.

Befejezés, önreflexió

Az utóbbi években egyre gyakrabban találkozunk a reflektív gondolkodás

fogalmával csakúgy a tanárképzéssel kapcsolatosan, mint a pedagógiai tevékenység

értékelése vagy önértékelése során. A portfólió és önéletrajz közötti különbség egyik

fontos összetevője is éppen az, hogy a portfólió nem csak adatokat, tényeket közöl, hanem

a reflexión keresztül értékeli is azokat és a jövőre nézve is megpróbál irányt mutatni.

Maga a fogalom nem új keletű, a szakirodalomban már 1933-ban megjelenik John Dewey

tollából. A reflektív gondolkodás lényegét abban látja, hogy egy adott szituációban

gondolatilag tesztelve a lehetséges megoldásokat, a helyzet átláthatóvá válik, így a

43

felmerülő problémák is megoldhatók lesznek. Ahhoz, hogy ez a folyamat sikeres legyen,

a négy tulajdonságra van szükség:

• nyitottságra

• felelősségtudatra

• elkötelezettségre

• egyenességre

Amennyiben ezek hiányoznak kisebb az esélye a hatékony reflexiónak.25

Szakmai fejlődésemet a tanári kompetenciákon keresztül mutattam be, most pedig

röviden összegzem mindezeket. A kompetenciákat három összetevő felől vizsgálhatjuk:

a tudás, a képesség és az attitűd irányából.

A tudás vagy ismeretek bővítésére számos lehetőség kínálkozott. Tantervi,

módszertani, tanmenet összeállítási kérdésekben a módszertan tantárgy kereteiben

felfrissíthettem és új elemekkel bővíthettem ismereteimet. Ezek tudatos használatával

máris hatékonyabb tudok lenni a tananyag felépítésében és a megvalósítás módszereiben.

A zeneelmélet órákon az ismeretek felfrissítésén túl képet kaptunk a szakma legújabb

irányzatairól, kutatásairól.

Képességeim fejlesztésére elsősorban a karvezetés órákon nyílt lehetőség, ahol

vezénylési technikánkat csiszolhattuk csoporttársaimmal együtt. A tanítási gyakorlat

során élesben alkalmazhattam a megszerzett ismereteket, kipróbálhattam képességeimet

és meggyőződhettem arról milyen nagy súllyal bír a jó tanári attitűd. Ennek formálásához

kaptunk impulzusokat a pedagógiai órák keretében.

25 Dewey, John: How We Think: A Restatement of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston. 1933.

44

Felhasznált irodalom

15/2006 (IV. 3) OM rendelet 4. sz. melléklet 7. pont

2011. évi CXC. törvény a köznevelésről

3/2011. (I. 26.) NEFMI rendelet Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi

programjának bevezetéséről és kiadásáról szóló 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet

módosításáról

Adamek, Karl. (1997): Singen: Die eigentliche Muttersprache des Menschen.

Empirische Befunde und Vorschlage zur Musikerziehung. Musikforum, vol. 33, no. 86,

23-31.

A hajdúböszörményi Bartók Béla Zenei AMI Pedagógiai Programja 12-15 p.

Adorno, Theodor: Zene, filozófia, társadalom : esszék. (ford. Tandori Dezső)

Budapest, Gondolat. 1970.

A jövő generációk életstílusának, fogyasztási szokásainak vizsgálata, különös tekintettel

a médiahasználatra a 15-29 évesek körében. Budapesti Kommunikációs és Üzleti

Főiskola. 2006.

Antal-Lundström I.: A kiválóság titka. Az esztétikai alapú pedagógia. Új Pedagógiai

Szemle 2009. online: http://www.ofi.hu/tudastar/antal-lundstrom-ilona

A Tanács és a Bizottság 2006. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010”

munkaprogram keretében elért előrehaladásról „Az oktatás és képzés korszerűsítése:

kulcs Európa jólétéhez és társadalmi kohéziójához”. Brüsszel. 2006.

Baráth Tibor: Az iskolavezetés jellemzői és az intézmény eredményessége,

hatékonysága. Új Pedagógiai Szemle, 4. évf. (2013) 3. sz. 56-72. p.

Barkóczi Ilona és Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai

hatásvizsgálata. 1977. Kodály Intézet, Kecskemét.

Barton, J. & Collins, A. (1993): Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher

Education, 44/3, 200-210.

45

Bastian, H. G. (2000): Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an

Berliner Grundschulen. Schott, Mainz.

Bilhartz, Terry D., Bruhn, Rick A., Olson, Judith E. (2000) The effect of early music

training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology,

vol. 20, no. 4, 615-636.

Dewey, John: How We Think: A Restatement of Reflective Thinking to the Educative

Process. Boston. 1933.

Dobszay László: Útmutató a Hangok világa I. szolfézskönyv tanításához. Budapest,

1966, Editio Musica

Douglas, Sheila and Willatts, Peter. (1994) The relationship between musical ability

and literacy skills. Journal of Research in Reading, vol. 17, no. 2, 99-107.

ELTE PKK: A tanárképzés képesítési követelményei

Green, Norman: Kooperatives Lernen. www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline,

2005.

Fazekas Károly: Közgazdasági kutatások szerepe az oktatási rendszerek fejlődésében.

Magyar Tudomány, 2011. 9. sz. 1099-1100. p.

Gromko, Eastlund, Joyce and Smith Poorman, Allison. (1998) The effect of music

training on preschoolers’ spatial-temporal task performance. Journal of Research in

Music Education, vol. 46, no. 2, 173-181.

Hámori József: Az emberi agy és a zene. Hang és lélek. Új utak a zene és a társadalom

kapcsolatában/Zenei nevelési Konferencia, Budapest. 2012

Herbst Á. - Kovács L. – Szira Z. - Kapa Mátyás (szerk.): Gazdasági jog. Budapest,

2006, Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola.

Iskolás Lajos: Az iskola környezete. Köznevelés, 12. évf. (2013) 7. sz. 12. p. (Jelen

tanulmány egy korábbi változata 2013. jan. 18-án előadásként elhangzott a Debreceni

Egyetem Neveléstudományi Tanszék által rendezett Köznevelési konferencián.)

46

Dr. Kapa Mátyás: Közoktatási intézmény és környezete. I.-III. köt. Budapest, 2012,

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 78. p.

Dr. Kapa Mátyás: Az általános szerződési feltételekről. Collega, (évf. n.) (1997) 4. sz.

1. p.

Dr. Kapa Mátyás: A megbízási szerződés. Jogalkalmazás a közoktatásban. Budapest,

1999, Raabe Klett Könyvkiadó, 11. p.

Kodály Zoltán: Visszatekintés I. köt. Budapest, 1982, Zeneműkiadó, 246. p

Krueger, Alan és Lindahl, Mikael: Education for growth: Why and for whom?. Journal

of Economic Literature, Cambridge, 2000. március. 1. p.

Mourshed, Mona - Chijioke, Chinezi - Barber, Michael: How the world’s most

improved school systems keep getting better. McKinsey & Company, London. 2010.

Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levin, L. J., Wright, E .L., Dennis, W. R. és Newcomb,

R. L.: Music training causes long-term enhancement of preschool children’s spatial-

temporal reasoning. Neurological Research. 1997. 19. 1. sz. 2–8.

Schellenberg, E. G.: Music lessons enhance IQ. Psychological Science. 2004. 15/8. sz.

511–514. p.

Schlaug G. and Renga V..: Transcranial Direct current stimulation – a non-invasive

tool to facilitate stroke recovery. Expert Rev Med Devices. 2008/5: 759–768 p.

The High Cost of Low Educational Performance. OECD Publishing, Paris. 2010. 6. p.

47

Mellékletek

I./a Melléklet: A zene képesség- és személyiségfejlesztő hatásainak vizsgálata Kapcsolódó kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése (1. fejezet)

A zene képesség- és személyiségfejlesztő hatásainak vizsgálata

Tér-idő érzékelés

Rausher 2002-ben zenét tanuló és nem zenélő gyerekek körében végzett vizsgálatot, a

tér-idő érzékelési képességekre fókuszálva. Megfigyelése az volt, hogy minél fiatalabb

korban kezdve és minél tovább folytatták az aktív zenélést, annál markánsabbak voltak

az eredmények. Akár 35%-os eltérés is mutatkozhatott a zenélők javára.

Hasonló eredményre jutott Bilhartz is 2000-ben, külön kiemelve, hogy a tér-idő érzékelés

képessége összefügg a zenei tevékenységek gyakoriságával.

1998-ban Gromko és Poorman a tér-idő érzékelést a Wechsler teszttel mérve, hasonló

eredményre jutott. Külön megfigyelése az volt, hogy a fiatalabb korúak között nagyobb

volt az eltérés a teszt eredményében mint pl. az egy évvel idősebbek esetében.

IQ, műveltség

Hans Günther Bastian 1992–1998 között 14 berlini iskola 170 tanulóján végzett

longitudinális vizsgálatot. A vizsgálatokból kiderült a zenélés és az intelligencia közötti

általános kapcsolat jelenléte, a zenélés hatására az átlag alatti IQ-teljesítményt nyújtó

gyermekek aránya feltűnően csökken, az átlagon felül teljesítőké pedig nő. A zenélés

tehát felgyorsítja az intellektuális fejlődést, és egyszerre fejleszti az átlag alatti és feletti

teljesítményű gyermekeket.

Schellenberg 2004-ben zenét tanuló gyerekeket hasonlított össze zenét nem tanulókkal a

Wechsler intelligencia teszttel és a Kaufman teszttel, ami több tárgy tanulmányi

előmenetelét vizsgálja. A zenét tanulók eredménye átlagosan 7 ponttal múlta felül a másik

csoport intelligencia eredményét és a Kaufman teszt minden területén is jobbak voltak.

Ugyanezt a IQ vizsgálatot elvégezte drámás osztállyal is. A drámások eredménye szintén

jobb volt az intelligencia tesztben a nem drámásokénál, de itt átlag 4,3 pont volt az előny.

Douglas és Willats 1994-ben 6 hónapos vizsgálatban hangszert tanulókat hasonlított

össze társaikkal. Egyébként mindkét csoport olvasási nehézségekkel küzdött. A hatodik

48

hónap végére a hangszeresek jelentősen felülmúlták a hangszeren nem játszókat az

olvasásban.

Szocializáció és érzelmek

Adamek 1997-es vizsgálatában a gyermekkorukban aktívan éneklőket és a nem éneklőket

hasonlítja össze. Megállapítja, hogy az éneklők későbbi életükben jobban uralkodnak

érzelmeiken, pszichikailag és fizikálisan egészségesebbek, több önbizalommal

rendelkeznek, kiegyensúlyozottabbak és szociálisan érzékenyebbek.

A zenei aktivitások fejlesztő hatásának vizsgálatára irányuló kísérletek végrehajtása

Antal-Lundström Ilona nevéhez fűződik, aki 1997-ben 260 magas társadalmi rangot elért

svéd állampolgár életfontosságú kompetenciáinak színvonalát vizsgálta, valamint a

gyermekkori és esetleg a még ma is tartó esztétikai tevékenységek közötti

összefüggéseket igyekezett feltárni. A vizsgálatban résztvevők közül senki sem volt

hivatásos zenész. Eredményei szerint a zenei aktivitások hozzájárultak a személyiség

kompetenciáinak kifejlesztésében: az önszabályozás, a szervező- és rendszerező képesség

és a teljességben való tájékozódás terén, a kommunikációs biztonságban, valamint az

együttműködési képesség kialakulásában. Az a csoport, amelynek tagjai kiskoruktól, a

családi környezetben mindennapi rutinként vettek részt a zenélésben, a legmagasabb

kompetenciaszintet mutatta a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetenciák

terén.

Orvosi vizsgálatok

Hámori József az agykutatási eredmények fényében egyértelműen károsnak minősíti azt

az euro-atlanti pedagógiai gyakorlatot, amely a verbalitásra és a „hasznos” tudásra

koncentrál. Az emberi agy bal és jobb féltekéje közti funkció-megosztásból fakadóan a

jobb félteke funkcióit szinte egyáltalán nem fejlesztő mai gyakorlat nemcsak

szépségélményektől fosztja meg az embert, hanem „kommunikációs, az emocionális

alaprendszerrel is összefüggő, a kognitív szférához szorosan tartozó tulajdonság[ok]

kifejlődésétől (és meglététől) is.” (Hámori, 2002. 41. o.)

Gaser és Schlaug számítógépes képletapogató segítségével vizsgálták a hivatásos és

amatőr zenészek agyát, hogy felderítsék az esetleges különbségeket közöttük. A vizsgálat

során a kutatók azt állapították meg, hogy a hivatásos zenészek agyában több

szürkeállomány van, mint azokéban, akik egyáltalán nem vagy csupán kedvtelésből

49

játszanak valamilyen hangszeren. A legnagyobb szürkeállománnyal a billentyűs

hangszeren játszó muzsikusok rendelkeznek. Schlaug szerint botfülű embereknél a két

halántéklebenyt összekötő idegrost-köteg, a fasciculus arcuatus gyakran kisebb vagy

hiányzik. Ennek hiányát vagy csökkent méretét már összefüggésbe hozták számos

szerzett nyelvi problémával, mint például az afáziával (a beszédképesség elvesztésével)

és a gyermekek diszlexiájával. Schlaug és munkatársai kimutatták, hogy a két agyféltekét

összekötő rosthálózat, az ún. corpus callosum mérete jelentősen megnövekedik a

homloklebenyeket összekötő részen olyan zenészeknél, akik a rendszeres gyakorlást hét

éves koruk előtt kezdték el. A homloklebeny a mozgáskoordináció központja, a

tervezésnek, döntéseinknek székhelye, de ez a terület a felelős alapvető személyiségi

jegyeink, motivációink és moralitásunk kialakításáért is. Arra nézve, hogy a kérges test

megnövekedése milyen komplex előnyökkel jár, csak feltételezések lehetnek, a kísérletek

egyelőre azt bizonyítják, hogy verbális memória-feladatokban a zenét tanuló fiatalok

sokkal jobb eredményt értek el, mint nem zenész társaik.

Schlaug és kollégái vizsgálódásaikba 31 gyereket vontak be. A kutatók elvégezték a

gyerekek agyának részletes mágnesesrezonancia-vizsgálatát 6 éves korukban, majd

három évvel később. Az eredeti csoportból hat gyermek szorgalmasan gyakorolt: a két

vizsgálat között eltelt három év során hetente legkevesebb 2,5 órát szenteltek a zenének.

Ezeknél a kéregtest azon része, amely a két agyfélteke mozgástervező régióit kötötte

össze, körülbelül 25 százalékkal növekedett az agy átlagos térfogatához képest. Azoknál

a gyerekeknél, akik hetente egy vagy maximum két órát gyakoroltak, valamint akik

felhagytak a zenetanulással, nem mutatták ki ezt a növekedést. Az összes gyerek

„kétkezes” hangszeren, például zongorán vagy hegedűn játszott. A sokat gyakorló

gyerekek esetében javult a két kéz mozgáskoordinációja is.

50

I./b Melléklet: Hospitált képességfejlesztő óra keresztrejtvénye Kapcsolódó kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése (1. fejezet)

B O N N

B É C S

B Ú C S Ú

Ü S T D O B

T Ö R Ö K I N D U L Ó

D Í S Z D O K T O R

E I N E K L E I N E

J O S E P H H A Y D N

E S T E R H Á Z Y

V O N Ó S N É G Y E S

S A L Z B U R G

L U D W I G V A N

E R O I C A

R E Q U I E M

S Z O N Á T A

E G M O N T

V A R Á Z S F U V O L A

C O N S T A N Z E

51

III. Melléklet: Tematikus terv, 4. A évfolyam Kapcsolódó kompetencia: A pedagógiai folyamat tervezése (3. fejezet)

52

53

54

V. Melléklet: Digitális taneszközfejlesztés

Kapcsolódó kompetencia: Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák

fejlesztése (5. fejezet)

55

56

57

58

59

VI/a. Melléklet: Óratervezet – Kooperatív óra

Kapcsolódó kompetencia: A tanulási folyamat tervezése, irányítása (6. fejezet)

Kooperatív szolfézs óra

Tanítás helye: Bartók Béla Zeneiskola, Hajdúböszörmény

Tanítás ideje: 2017. Április 12.

Tantárgy: Szolfézs

Osztály: 4. A évfolyam

Időtartam: 45 perc

Tanár: Szőllősi Szabolcs

Témakör: Magyar népzene

Tananyag: Magyar népdalok, hangsorok

Óratípus: Összefoglaló, kombinált óratípus

Eszközök: Zongora, számítógép, borítékok, kotta-puzzle, tábla, füzet

Célok:

• Rendszerezés

• Élményszerű, kifejező, stílusos éneklés

• Tiszta intonáció, halláskészség, zenei íráskészség fejlesztése, memória fejlesztés,

relációérzék fejlesztése, többszólamú éneklési készség fejlesztése

• Együttműködési készség fejlesztése

• Kommunikációs készség fejlesztése

60

Feladat Cél Módszer Munkaforma

Eszközök Idő

Beéneklés Az éneklés fiziológiai hétterének megteremtése

rezonáns üregek, hangképző szervek bemelegítése

Frontális munka Zongora 3 perc

Készség- fejlesztés

Halláskészség

hangközhallás

zenei írás fejlesztése

Csoportmunka Zongora Tábla Füzet

8 perc

Ismétlés: Szomorú fűzfának.. Szép a huszár... Híres decsi... Nekem olyan emberecske... A csitári hegyek alatt... A citrusfa.. Kecskemét is kiállítja...

Élményszerű, kifejező éneklés

tiszta intonálás

ritmuskészség fejlesztése,

népdalelemzési szempontok rendszerezése

kottaolvasási készség fejlesztése

zenei memória fejlesztése

Csoportmunka Dallammozaik Boríték

15 perc

Új dal tanulása: Nem ismertem az örömet..

Intonációs készség

memória

relációérzék fejlesztése

Zenei írás fejlesztése

Csoportmunka/ Egyéni munka

Füzet Tábla

15 perc

Zenehallgatás: Kodály : Székelyfonó

Zenei élményszerzés, a népzene műzenével való ötvözése

Frontális munka Számítógép 4 perc

61

1. Beéneklés (frontális munka) 1.1.

T: Hány fokú ez a beéneklő motívum? Mit tudsz megállapítani a hangkészletéről? Gy: ötfokú, dó – pentachord T: Dó- pentatont szeretnék hallani

T: Lá- pentatont is szólaltassunk meg!

1.2.

T: A beéneklés zárásaként játszom egy dallamot, szeretném, ha megállapítanátok a

hangkészletét, hangsorát!

Gy: Természetes moll

62

T: Milyen mollfajtákat ismerünk még? Gy: Dallamos moll, és összhangzatos moll Énekeljük őket! D-mollban hangnévvel is szólaltassuk meg őket! Átvezetés:

T: A következő hangközláncunk összhangzatos d-mollban hangzik el.

2. Készségfejlesztés Hangközlánc lejegyzése (Csoportmunka) 2.1.

A növendékek 3 csoportban dolgoznak. A csoportok képesség szerint vannak elkülönítve,

zenei íráskészségük, és halláskészségük minősége alapján, állandó tanáruk beosztása

alapján. Bemutatás után 3x hangzik el.

A – csoport: Az együtthangzások megfigyelése, lejegyzése számmal – betűvel:

B - csoport: A felső szólam lejegyzése, előbb betűkottával, majd lejegyezve az

ötvonalas rendszerben. (Az ide tartozó növendékek rendelkeznek a legnagyobb

hátránnyal a lejegyzés területén)

C - csoport: A hangközlánc teljes lejegyzése, az együtthangzásokat, és a

megnevezéseket egyaránt teljesíteni tudó növendékek csoportja.

Az ellenőrzés éneklés útján történik, majd a táblára is felkerül.

2.2.

A hangközlánc megszólaltatása

63

• alulról felfelé szólamonként - A csoport • megszólaltatása szólamonként – B csoport • Kétszólamú megszólaltatás – C csoport

Valamennyien áténekeljük két szólamban dinamikai játékokkal, egy levegőre, vezetett

kifejező énekléssel.

3. Népdalok ismétlése (Csoportmunka)

Ismét három csoportban dolgoznak, de a csoportok összetétele változik. Az előző

csoportbeosztás különböző készségű tanulói itt vegyesen keverve vannak úgy, hogy az

előző beosztás minden csoportjából kerüljön tanuló az új csoportokba.

Minden csoport húz 2 borítékot, amelyekben a népdalok soronként vannak elhelyezve. A

harmadik dal minden csoportban ugyanaz a dal.

Feladatuk: • a már ismert népdalok pontos sorszerkezetének felállítása

• a népdalok elemzése megadott szempontok szerint, különös tekintettel azok hangsorára.

Szempontok:

Ritmika Kadencia Hangkészlet, Hangsor

• A népdalok megszólaltatása kifejező, stílusos énekléssel szolmizálva és szöveggel

Az egyes csoportokon belül 1-1 tanuló foglalkozik egy szempont feldolgozásával, az

énekes megszólaltatásban mindenki részt vesz.

A- csoport:

• Szomorú fűzfának…

• Híres decsi…

• Kecskemét is kiállítja…

B - csoport:

• Szép a huszár…

• Nekem olyan emberecske kéne… (ne búsuljon senki menyecskéje)

• Kecskemét is kiállítja…

64

C- csoport:

• A csitári hegyek alatt…

• A citrusfa levelestől ágastól…

• Kecskemét is kiállítja…

Az ellenőrzés során a táblára kerülnek azok a hangsorok, amelyekkel az elemzés során a

népdalokban találkoztak. Ezeket skálaszerűen énekelve szedjük össze a csoportos munka

után. Kiegészítve olyan hangsorokkal, amelyeket előzetes ismereteik alapján ismerniük kell.

1. Dór: r m f s l t d

2. Fríg: m f s l t d r

3. Nagy terces fríg: m f szi l t d r

4. Kecskeméti hangsor: m fi szi l t d' ri’

5. Kalindra: m f szi l t d’ ri’ m’

Átvezetés: A sok különleges hangsor közül a mai óra új anyagának egy kalindra hangsorú népdalt

választottam.

4. Hallás utáni daltanítás (Frontális munka)

A Nem ismertem az örömet kezdetű dal megtanítása hallás után.

Tanári bemutatás után a gyerekek soronként sajátítják el a népdalt.

Utószolmizálás után 1 előjegyzés szerint memoriterként jegyzik le a füzetükbe.

Ellenőrzése soronként a táblán.

https://www.youtube.com/watch?v=34orl--mL-A

5. Zenehallgatás

Kodály: Székelyfonó c. művében előforduló dalok közül egy meghallgatása:

A citrusfa… https://www.youtube.com/watch?v=aOThSnfmx94

Nekem olyan emberecske… https://www.youtube.com/watch?v=AbjvODgAW4I

A csitári… https://www.youtube.com/watch?v=xNcWyOO8m6c

65

VI/b. Melléklet: Kellékek – Kooperatív óra Ismétlendő dalok, soronként ollóval szétvágva kerülnek a borítékokba.

66

67

A hallás után tanítandó új dal:

68

VII. Melléklet: Tanulói, szülői kérdőív és kiértékelése Kapcsolódó kompetencia: Szakmai együttműködés és kommunikáció (7. fejezet)

69

70

71

72

73

74

75

76

VIII. Melléklet: A Bartók Béla Zenei AMI Pedagógiai programjának részlete Kapcsolódó kompetencia: Szakmai együttműködés és kommunikáció (8. fejezet)

3. Nevelési Program

3.1. Gyermekközpontú művészeti iskola

A művészeti nevelés nemzetközi egyezmények és a Nemzeti köznevelési

törvény szerint is minden ember (gyermek) alapvető emberi joga. A művészeti nevelés

köztudottan a személyiségformálás leghatékonyabb eszköze, az ismeretszerzésnek olyan

sajátos módja, melynek során az egyén úgy ismeri meg az őt körülvevő világot, hogy az

ismeretek megszerzésén túl gazdag érzelmi érzékenységre tesz szert.

Iskolánk a művészeti nevelés területén biztosítja a hajdúböszörményi

gyermekek és fiatalok számára a fentebb említett jogokat. A művészeti nevelés

segítségével, az aktív közreműködésre való ösztönzéssel azt szeretnénk elérni, hogy

felfedezzék önmagukat, saját kreativitásukat, fejlesszék kommunikációs és önkifejező

készségüket, meg tudják határozni saját szerepvállalásukat és társadalmi

beilleszkedésüket.

Programunk illeszkedik Hajdúböszörmény város gazdag kulturális

hagyományaihoz. Ezeket ápolva, őrizve és továbbfejlesztve azt szeretnénk elérni, hogy

tanítványaink mindig és mindenhol büszkén vállalják hajdúböszörményi mivoltukat.

Ugyanakkor legyenek tudatában annak, hogy a művészetek „nyelve” olyan nemzetközi

nyelv, amelyet a világon bárhol megértenek, és segítségével szűkebb és tágabb

határainkat átlépve érezhetik az emberi összetartozás érzését.

Ezeknek megfelelően iskolánk alapvető pedagógiai, nevelési célja, hogy

mindazok a gyermekek, fiatalok, akik iskolánkba kerülnek,

- megszeressék a művészi zenét, érdeklődést keltsünk bennük a kultúra, a zeneművészet

iránt

- megtanuljanak hangszeren játszani,

- kialakuljon bennük a művészetek iránti nyitottság

- komplex érdeklődés alakuljon ki bennük a társművészetek (zene, tánc, képzőművészet,

színház) iránt

- irányuljon figyelmük az emberi és természeti környezet esztétikumára, szépségére,

77

- átéljék a kézműves mesterségek gyakorlása során az alkotás örömét

- felismerjék az értéket és biztos ízléssel tudják megkülönböztetni a felszínestől,

értéktelentől,

- nyitott szívvel és kritikus füllel közeledjenek az újhoz,

- harmonikus, kiegyensúlyozott személyiséggé váljanak,

- fejlett érzelmi kultúrára tegyenek szert,

- sokoldalú társas kapcsolatok kialakítására, fenntartására váljanak képessé

- a művészi képzés révén hatékony konfliktuskezelő képességet sajátítsanak el.

Ezen célok elérésére az a heti 4-6 óra, amelyet a növendékek az iskolában

töltenek, nem elegendő. Ezért az első órától kezdve arra törekszünk, hogy a

növendékekkel kialakítandó szoros kapcsolat olyan irányítást tegyen lehetővé, hogy ne

csak otthoni gyakorlásra tudjuk késztetni növendékeinket (bár ez sem kis feladat), hanem

a fenti célok megvalósítását szolgáló állandó szokásokat is képesek legyünk kialakítani

bennük.

A növendékek otthoni munkájának a befolyásolását nagymértékben segíthetik a

szülők. Ezért a tanár - szülő kapcsolat jelentősége messze túlnő a szülői értekezletek,

fogadóórák, ünnepélyek, hangversenyek keretein, és állandó, a gyermek nevelését,

formálását célzó munkakapcsolattá kell válnia. Így teremthetők meg az önálló tanulásra

nevelés feltételei.

A társadalmi elvárás teljesítmény-centrikus. A továbbtanulást, a felvételi pontot

értékeli. Ettől a közegtől az iskola nem tudja és nem is akarja függetleníteni magát,

kiemelt figyelmet fordítunk a tehetséggondozásra.

A teljesítmény-centrikus szemlélet túlsúlya azonban veszélyeztetné a

személyiségfejlesztő iskola megvalósítását, a művészetek megszerettetését. A

műveltség iránti igény felkeltését és erősítését a folyamatos személyiségformálást

tarjuk fontosnak.

A tehetséggondozás érdekében zenei tanszakokon emelt szintű, „B tagozatos”

képzést nyújtunk azoknak a növendékeknek, akik képességük, előmenetelük alapján

hivatásos képzésre alkalmasak. Számukra kiemelten biztosítjuk a versenyekre készülést.

A felvételi vizsgákra, előfelvételikre a tanár, szükség esetén zongorakísérő is elutazik a

78

tanulóval. Rendszeresen fellépéseket, bemutatókat szervezünk részükre, hogy a

szükséges rutint megszerezzék. Művészeti táborokba, kurzusokra küldjük őket. A zenei

ágon továbbtanulók felkészítésére kiegészítő „B” tagozatos szolfézsfoglalkozásokat

tartunk a 4. évfolyamtól kezdve. A képzőművészeti csoportjaink egyik igen kiemelkedő

feladata a pályázatokra való készülés, valamint a különféle kiállításokon való szereplés.

Ezeken túl évente tanulmányi kirándulásokon vehetnek részt legtehetségesebb diákjaink.

Iskolánkban a tanulók lehetőséget kapnak meglévő képességeik kibontakoztatására,

munkájukat szakképzett pedagógusaink segítik. Egyéni, differenciált fejlesztéssel

hozzájárulnak ahhoz, hogy akár művészeti iskolába sikeres felvételizzenek, s záróvizsga

tételével plusz pontokat szerezzenek a művészi pályát választók. Az előképző

évfolyamain a művészeti ágak közti átjárhatóságot is biztosítjuk, lehetőséget adva a

megismerkedésre a gyerekek számára a különböző tanszakokon tanított különböző

művészeti ágakkal, hogy kiválaszthassa a hozzá legközelebb állót, amihez kedve, s

leginkább tehetsége van. Az alapfok évfolyamaiban pedig tudatosan egyetlen tanszak

egyre magasabb szintű művelését végezze, mely alapot adhat a sikeres felvételihez is.

A személyiségformálás érdekében az „A” tagozatos tanulókkal olyan

tanulmányi programot valósítunk meg, amely a tanterv keretei között maximálisan

figyelembe veszi egyéb iskolai elfoglaltságaikat, de biztosítja olyan mértékű

fejlődésüket, amely ébren tartja a kedvet a gyakorlásra, alkalmas arra, hogy

növendékhangversenyeken, kamaracsoportokban, zenekarban hangszerükkel

helytálljanak, bemutatókon fellépjenek, megyei, területi találkozókon eredményesen

szerepeljenek. Emellett, ill. jórészt a hangszeres képzés segítségével súlyt fektetünk a

zene befogadására, megértésére, átélésére, a zeneirodalom megismerésére, a zenei élet

figyelemmel kisérésére. Ezt a célt szolgálja a szolfézs órák zenehallgatási anyaga. A

közös hangverseny-látogatások az iskolában és a városban ugyancsak a zenehallgatóvá,

értő közönséggé nevelés célját szolgálják.

3.2. Közösségépítés, tehetséggondozás

A csoportos foglalkozásoknak amellett, hogy komoly szerepe van a szabálytudat

kialakításában, mely a közösségi viselkedés fontos eleme, egyik sem születik velünk, a

közösségi viselkedést is, a szabályokat is meg kell tanulnunk. A csoportos foglalkozás

arra is alkalmas, hogy a gyerek megtanuljon kapcsolatokat kialakítani a többiekkel,

elsősorban a csoporttársakkal – vagyis a játékos tanulás segít a társadalomba való

79

beilleszkedésben. Mindemellett a közösségi munka fejleszti az önismeretet, a toleranciát,

a kritikai képességeket is.

A kamarazenének és a zenekari játéknak, a kórusban éneklésnek kiemelt szerepe

van a zeneiskolai nevelésben, de jelentősége túlmutat a zeneiskolai foglalkozásokon, és

mással alig pótolható közösségi nevelési lehetőséget rejt magában. A jól sikerült együttes

szereplés élménye olyan közösségformáló, közösségteremtő alkalom, melynek során

egymásért felelős, egymás munkáját becsülő, azonos célért erőfeszítésre képes közösség

születik.

Ezért érdemes többlet energiát áldozni a kamarazenei csoportok, zenekarok

létrehozására, kórus működtetésére. Tanári irányításuk, vezetésük a demokratikus vezetés

megismerését kell hogy jelentse az együttes tagjai számára, azzal a tapasztalattal tetézve,

hogy a teljesítmény a jól vezetett, öntudatosan együttműködő személyek erőfeszítésének

az eredménye.

Fenti célkitűzéseinket jól szolgálják színvonalasan működő együtteseink. a

leánykar, a fúvószenekar, a fuvola, a hegedű, a gordonka, a rézfúvós, és az ütő

kamaraegyütteseink, a gitárzenekar és a vonósegyüttes.

80

IX. Melléklet: Lakner Tamás előadása

Kapcsolódó kompetencia: Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre (9. fejezet)

81