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MISCELÂNEOS

Fermentario N. 8 (2014) ISSN 1688 6151

Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,

Universidad de la República. www.fhuce.edu.uy

Faculdade de Educação, UNICAMP. www.fe.unicamp.br

Un modelo de educación para niños y niñas con discapacidad intelectual

Ángela de Sosa Vaz1

Máximo Rodrigo Núñez2 Resumen

En este artículo partimos de la idea de que educar es un fenómeno complejo

y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos

implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su

medio, independiente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que

es imposible, hoy día, pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje de manera

lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera trasmisión

Partimos de la premisa de que vivimos en una sociedad compleja donde

impera el modelo global (globalización), intentando borrar las diferencias e

individualidades, así, dejando paso a una homogeneización desenfrenada donde lo

1 Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdealaR. Maestra Especializada. angeladesosa@gmail.com 2 Licenciado en Ciencias de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, UdealaR. Maestrando en Educación, área Filosofía, por la Universidad Estadual de Campinas, UNICAMP, SP. Brasil; maximonunez.uy@gmail.com

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que impera es la uniformidad. Este artículo, pretende reflexionar sobre la educación

menos agresiva y más interactiva y productiva para niños/niñas con discapacidades

intelectuales.

Trabajar de esta manera implica reconocer a la diversidad como característica

inherente a lo humano así como educar en las diferencias. Esta forma de

replantearse la escuela, constituye una estrategia fundamental para lograr erradicar

cualquier forma de discriminación y para la adquisición de formas de vida

democráticas.

Planteamos una educación como nos enseñó Freire, que nace y renace a

cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos

seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente para

construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad.

Palabras claves: educación, discapacidad y rizoma.

Abstract

In this article we start from the idea that education is a complex and multidimensional

phenomenon of emergent and recursive character, in which the subjects involved we

are actually agents of the process in permanent interaction with their environment,

regardless of their physical and / or intellectual so we say it is impossible today to

think of a teaching-learning process in a linear fashion; or in linear sequences and

teaching activities of mere transmission

We assume that we live in a complex society where the prevailing global model

(globalization), trying to erase the differences and individualities as well, giving way

to rampant homogenization where what prevails is consistency. This article aims to

reflect on the less aggressive and more interactive and productive for boys and girls

with intellectual disabilities education.

Working this way means recognizing the diversity inherent characteristic humanity

and educate on the differences. This way of rethinking the school is a key to achieve

eradicate all forms of discrimination and to the acquisition of democratic forms of life

strategy.

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We propose an education as Freire taught us, born and reborn at every instant in the

environment, in the contexts and situations, in which some human beings interact,

cooperate, discuss and help each other to build more responsive and more

satisfactory explanatory theories of reality.

Keywords : education, disability and rhizome

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“Una escuela abierta a la diversidad puede

significar una tautología, o una retórica vacía, o

una prescripción más o menos autoritaria. Pero

significa también la lucha histórica por la igualdad

de oportunidades, la ruptura de los monopolios

educativos en manos de un sólo tipo de maestros

o de un sólo tipo de alumnos. Tiene sentido que

nos planteemos trabajar “una escuela en y para la

diversidad”, siempre y cuando afirmemos

simultáneamente que trabajamos “en y para la

igualdad”. Carlos Cullen (2006)3.

Desarrollo:

Estas palabras de Cullen nos clarifican lo que en este artículo queremos

analizar, asumiendo, de que hoy en día, nos vemos en la gran necesidad de

enseñarles a los alumnos de manera colectiva y no desde el método tradicionalista,

donde sólo el maestro impartía enseñanza, considerándose/considerándolo una

enciclopedia colmada de información, donde se transmitían los conocimientos,

dejando al descubierto la acumulación de datos por parte del alumno, tomando así

una postura pasiva; actualmente buscamos formar un niño que adquiera una postura

crítica frente al conocimiento y que sea capaz de fundamentar, refutar y/o modificar

los conocimientos, sin perder la óptica de aprendiz, reconociendo que el docente

tiene el poder y la autoridad dada por el saber, principio mentor del programa actual

de Educación Pública uruguaya.

Es en este marco que decimos como Deleuze y Guatarri que es necesario

pensar una educación que problematice, que sea capaz de plantear una metodología

colectiva de aprendizaje e intercambio de saberes.

¿Por qué decimos que una enseñanza colectiva, problematizadora es

necesaria en Educación con niños y niñas con Discapacidad Intelectual?

3 Prólogo a “Una escuela en y para la diversidad”, de Devalle y Vega. 2006.

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Evolución del concepto de discapacidad y sus avances.

Si nos propusiéramos formular un recorrido lineal que pautara la evolución de

su significado, tendríamos que señalar distintos momentos que van de: mirar y

rechazar, intentar sensibilizarse con discursos piadosos o tratar de entender y

comprenderla. Estas últimas se fueron tímidamente adaptándose a las corrientes

del momento, para llegar así a manifestarse en forma más responsable.

Obviamente, que estas diferencias en la forma de aproximarse al tema, supondrá

las distintas maneras de intervenir con esta población.

Con la efervescencia del pensamiento postmoderno, la idea de discapacidad

toma un vuelco considerable, que nos atreveríamos a decir que por su magnitud, lo

tildaríamos de revolucionario.

Aparece la idea de “cultura de la diversidad” que intenta conocer,

comprender, respetar y valorar a cada ser humano como es y no como nos gustaría

que fuera, dado que lo más enriquecedor que existe en el ser humano es la diferencia

entre los mismos. Una cultura nueva que no se dedique sólo a buscar medios y

recursos para integrar a las culturas minoritarias en el marco de una cultura

hegemónica, sino a luchar contra cualquier manifestación de segregación y

apartado.

Es clave concebir a la cultura de la diversidad como un discurso

eminentemente ideológico, ético, político y cultural, y no como un eslogan de

corrientes de moda, que se tildan de innovadores en la realidad educativa. Por este

motivo, y desde un enfoque holístico diríamos que hay un cambio paradigmático al

respecto, como lo utilizaba Kuhn (1977 ), ya que lo que está en juego es un cambio

profundo del paradigma deficitario, de influencia médica y psicológica, que

consideraba a las personas discapacitadas como enfermos-retrasados-deficientes y

subnormales, al paradigma educativo-competencial que reconoce a estas personas

como un valor en sí mismo y no como seres enfermos necesitados de una cultura

del hándicap.

Esta nueva visión de la diferencia como valor y derecho exige aislar y marginar

las definiciones que subrayan el déficit y reemplazarlas por aquellas otras que

generen solidaridad y dignidad. Hablamos de una cultura de la diversidad como

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movimiento educativo crítico y emancipador, personal y social del ser humano, que

contrarresten el mundo cosificado del pensamiento único y excluyente.

Al decir de Maturana, H. (Maturana:1992: 23) en este cambio del

pensamiento postmoderno se centra el verdadero sentido de lo humano como

superación de aquel modelo de intereses científicos-técnicos y económicos,

volcando la mirada hacia las personas, como personas, ya que disponemos de un

maravilloso y excepcional instrumento que es la mente humana por el que debemos

saber “adentrarnos” en nuestra humanidad, racionalizando,

“la estructura del ser vivo determina su modo de vivir y el modo de vivir de un

ser vivo guía el curso de su propio cambio estructural (…) Y este se produce en el

vivir en el lenguaje, en circunstancias que el lenguaje pertenece al espacio relacional

del organismo (…) La vida psíquica es nuestro modo de vivenciar nuestro espacio

relacional como seres humanos, y este vivenciar nuestro pasa por nuestro conversar

sobre el vivir en el conversar. (…) Así como lo psíquico, lo mental y lo espiritual no

están en nuestra corporalidad aunque las afectas, tampoco pertenece a un dominio

trascendente, porque existe en nuestra dinámica de relación (…) En suma, somos

biológicamente el espacio psíquico y espiritual que vivimos, ya sea como miembros

de una cultura o como resultado de nuestro vivir individual en la reflexión que,

inevitablemente, nos transforma porque transforma nuestro espacio relacional” (

Maturana: 1992:.27)

Lo genético tiene que dar paso a lo cultural. Esta es la gran revolución que

ya nombramos anteriormente, y que marca una nueva visión de la forma de vida, de

las personas con discapacidad, para el siglo XXI, donde fundamentalmente impere

la colaboración entre los seres humanos.

Comienza aquí un gran desafío para la escuela pública que debe construir

un nuevo espacio para esta población que comparte el quehacer diario de enseñar

y aprender.

“¿Cómo construir entonces, una escuela contrahegemónica en una

sociedad neoliberal y posmodernista cuyos valores sociales son: el

individualismo, la insolidaridad, el consumismo, la competitividad y el

narcisismo?” (Melero: 2001:.213)

Siguiendo esta idea; Oscar Miguel Dadamia sostiene que

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“una de las transformaciones que debe realizar la escuela, a través de

su gestión, es reflexionar sobre sus prácticas y modificarlas para la

concreción de metas en función de objetivos pedagógicos diseñados para la

atención de la diversidad.

La escuela es transformadora, no sólo cuando los alumnos aprenden,

sino cuando produce mecanismos para lograr sus propios aprendizajes,

recuperando en la situación de enseñanza-aprendizaje, el poder pensar, el

saber opinar, el juicio crítico, el ejercicio responsable, el respeto, la

cooperación, la solidaridad y la no discriminación, permitiendo a los alumnos

con discapacidades intelectuales especiales, con o sin discapacidades

asociadas, aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos.

El concebir a las personas, con necesidades educativas especiales y

discapacidad, o déficit funcional, en su verdadera dimensión humana,

implica obligatoriamente el respeto de sus necesidades individuales y,

esencialmente, su identificación como personas portadoras de un deseo de

autoafirmación, de crecimiento, de individualización, sin negar las

diferencias y, por lo tanto, respetando la diversidad” (Dadamia: 2004: 123)

La realidad uruguaya en la atención de alumnos con discapacidad intelectual.

La Educación Especial surge en la primera década del siglo pasado y con la

intención de dar respuesta especializada a una parte de la población. Actualmente

tiene un carácter preventivo y trata de asumir un intercambio efectivo entre todos los

servicios existentes en la comunidad. Funciona como un Centro de recursos

especializado, apoyando e intercambiando con todo el sistema educativo nacional.

Creemos que el papel de los maestros y maestras debe hacer hincapié en el

compromiso como facilitadores, mediadores, ayudantes y agentes al servicio del más

pleno desarrollo personal autorrealizador de niños y niñas, tareas que únicamente

son posibles y realizables si su perfil profesional va mucho más allá de las

simplificadoras y reduccionistas competencias técnicas y administrativas.

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Por lo que la Escuela Especial hoy, al decir de Delors (1996) es el espacio

donde el educando:

aprende a conocer y a saber;

aprende a vivir valores y virtudes;

aprende a convivir y crecer junto a los demás;

aprende a ser;

aprende a aprender y a pensar;

aprende a propiciar sus potencialidades en un clima de respeto y valoración;

aprende a desarrollar un espíritu colaborativo;

aprende a desarrollar hábitos de vida independiente;

aprende a tener una posición crítica frente a los planteos educativo o de la

vida misma;

aprende a adquirir hábitos de responsabilidad y respeto por los bienes propios

y/o ajenos;

aprende a desarrollar las habilidades indispensables para desempeñar una

vida laboral en forma digna y autónoma.

Para que las prácticas educativas sean exitosas deben contribuir a la mejora

de la calidad de vida.

La autodeterminación, la autoestima, la eficacia, la autoeficacia, la percepción

de valía y la calidad de vida, ocuparán un lugar predominante en las prácticas

educativas de los próximos años.

Muchas son las tareas a realizar para convertir las escuelas en medios que

faciliten las conductas auto-determinadas de los alumnos, incluidos aquellos con

necesidades especiales.

Entre esas tareas están:

Diseñar ambientes escolares que ofrezcan oportunidades para que los

alumnos puedan elegir y expresar sus preferencias.

Facilitar las interacciones de los alumnos con necesidades especiales con sus

compañeros sin discapacidad,

estimular el acceso a modelos de roles adulto en el comportamiento,

permitir las experiencias del éxito a todos los alumnos,

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permitir a los alumnos controlar los procesos de toma de decisiones

progresivamente.

extender la experiencia de aprendizaje de los alumnos mucho más allá del

currículo académico y de la propia escuela.4

Después de esta presentación de la Educación Especial para niños y niñas

con discapacidades intelectuales, debemos plantearnos lo siguiente: ¿qué

educación pretendemos con esta población?

Partimos de la idea de que educar es un proceso de creación colectiva de

ayuda a la persona concreta, que crea un vínculo indisoluble y permanente entre el

aprendiente y el objeto de aprendizaje, que como sostienen Deleuze y Guatarri

modifica tanto al sujeto como al objeto.

Siguiendo a los autores esto exige convertir el oficio de educar en una especie

de espiral recursiva en la que sea imposible ejercerlo sin educarse y transmitir

conocimiento sin ser capaz de procesarlo, exige producirlo y expresarlo creativa,

afectiva y amorosamente para transformarlo así en sabiduría.

Dicho de otro modo,

“educar significa comprender y asumir que la educación no es un

proceso de adquisición, sino de construcción, no es un proceso de

acumulación de vivencias sino de articulación y procesamiento de

experiencias, experiencias en las que los escenarios sociales de

interacción, los climas psicosociales, las diversas formas de convivencia,

acogida, comunicación, diálogo, encuentro, afectividad, vinculación,

cooperación y solidaridad juegan un papel transcendental e insustituible en

la generación de nuevos ambientes de aprendizaje más vitales, humanos

y transformadores”.(http://www.rizoma-freireano.org/index.php/rizoma-

freireano-4-el-oficio-de-educar, vol 4 (2009).Consultado 285/2014)

4 Tomadas de la Ley Nº 16.095 del 26 de octubre de 1989, que “establece un sistema de protección legal a las personas discapacitadas”; ella recoge y amplía las Declaraciones de Derechos de los Impedidos del 9 de diciembre de 1975 y la de los Retrasados Mentales del 20 de diciembre de 1971.

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¿Por qué una educación rizmática con niños/niñas con discapacidad

intelectual?

“La educación es el proceso de creación de relaciones posibles, en tanto que

la escolarización es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas”

(http://intercambiodesaberesunerg.blogspot.com/2013/05/blog-post.html, p:10,Vol 4,

2004)

Nos proponemos encontrar una metodología de enseñanza que provoque

intercambio de saberes, esto supone un “devenir formado por millones de devenires”.

Al decir de Deleuze y Guatarri, se debe partir del desconocimiento (voluntario) de

estructuras preestablecidas, a fin de promover estructuras nómadas dinámicas,

enriquecedoras, rizomáticas, pues “el rizoma” no es lineal, no recorre “lógicamente”

estos espacios conocidos. Una de sus características más importantes, es quizás

tener múltiples entradas, senderos, veredas, con líneas de fuga diferentes, muchas

veces imperceptibles pero reales.

Fransico Gutierrez Caorcia, presenta a la metáfora del rizoma como

“un salto importante para enfrentarse a la pérdida de un paradigma con el

que comparar, juzgar y valorar los conocimientos. Puede ser particularmente apto

como un modelo para las disciplinas a la última, donde el canon es fluido y es el

conocimiento es un objetivo en movimiento (dinámico y a veces

líquido)”(http://www.rizoma-freireano.org/index.php/aprendizaje-e-intercambio-de-

saberes-una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-la-

tercera-cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010) .

Entonces al decir del autor decimos que en el modelo rizomático para él enseñar, el

currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los que saben, sino que

se construye, se negocia, con los aportes de todos y todas quienes participan en el

proceso de aprendizaje.

En la obra “Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia” (2004) en la introducción

titulada Rizoma, Deleuze y Guatarri sostienen:

“El rizoma es una antigenealogía, una memoria corta o antimemoria. El

rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección.

Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los

calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe ser producido,

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construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con

múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Lo que hay que volver

a colocar sobre los mapas son los calcos, y no a la inversa. Contrariamente

a los sistemas centrados (incluso policentrados), de comunicación jerárquica

y de uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no

jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o

autómata cen- tral, definido únicamente por una circulación de estados. Lo

que está en juego en el rizoma es una relación con la sexualidad, pero

también con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con el

libro, con todo lo natural y lo artificial, muy distinta de la relación

arborescente: todo tipo de devenires” (Deleuze. G, Guatarri. F 2002: 25).

Dicho de otro modo, con este modelo se pretende una innovación en la

educación, proponiendo un currículo flexible y activo, siempre es “desmontable,

conectable, reversible, modificable, y tiene múltiples entradas y salidas”. (Deleuze.

G, Guatarri. F 2002: 25).

Este es el desafío que nos proponemos a seguir sabiendo que es

imprescindible desprenderse de viejas ideas, costumbres, incluso de viejos

compañeros. No pueden crearse cosas nuevas si no abrimos espacios para ellas.

La metáfora del rizoma

Desde la botánica, rizoma es un tallo subterráneo que crece horizontalmente

emitiendo brotes que se convierten en tallos aéreos, suelen producir raíces y por lo

mismo tiene su propia organicidad, rica en posibilidades por las abundantes

ramificaciones laterales y circundantes.

El rizoma, tiene las más diversas formas, desde una extensión superficial

ramificada en todos los sentidos, hasta conexiones en bulbos y tubérculos de la raíz,

especialmente desde la multiplicidad de las raíces secundarias.

Desde la filosofía, rizoma es un concepto desarrollado por Gilles

Deleuze y Félix Guattari en obra su “Mil Mesetas. Capitalismo y

Esquizofrenia” presentada en 1972, donde plantean que

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“rizoma, supone múltiples devenires que le dan proceso intensidades,

desiguales e imprevisibles. Se afirma que el rizoma procede por variación,

expansión, adquisición, captura. El rizoma se hace, deviene, se

autoorganiza y construye. El rizoma como proceso puede interrumpirse,

puede ser roto inclusive, pero siempre recomienza según líneas previstas o

no. Es una reconstrucción permanente. El rizoma, se hace sin cesar y crece

según líneas de fuga inmanentes a su propia fuerza vital”. (Deleuze. G,

Guatarri. F 2002: 27).

Ver esta idea plasmada en la educación resulta evidente si nos paramos

desde una postura crítica de la enseñanza, donde el aprender con la vida y desarrollo

del rizoma resultan obvias. En suma y parafraseando a los autores, esta concepción

del conocimiento tiene la intención de mostrar que la estructura convencional de las

disciplinas cognoscitivas, no reflejan simplemente la estructura de la naturaleza, sino

que es un resultado de una educación que no contempla las diferencias e intenta

bajo cualquier costo homogenizar para mantener el poder y la autoridad en la

sociedad, pues,

“una organización rizomática del conocimiento es un método para ejercer

la resistencia contra un modelo jerárquico, que traduce en términos epistemológicos

una estructura social opresiva” (Deleuze. G, Guatarri. F 2002: 530).

F. Rodríguez Caorcia plantea algunos de los principios rizomáticos que

tienen que ver con el proceso pedagógico de producción e intercambio colectivo de

conocimientos, en él nos basamos para presentar lo siguiente:

Principios de la concepción rizomática.

Siguiendo la lectura del texto podemos decir que cualquier parte del rizoma

puede conectarse y unirse a otra parte. Refiriéndonos a la educación esta posibilidad

de conectarse, unirse, entrelazarse, constituye la base, “de la construcción grupal

para hacer posible las organizaciones de las informaciones, de los conocimientos y

de los saberes”. (http://www.rizoma-freireano.org/index.php/aprendizaje-e-

intercambio-de-saberes-una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-

transdiciplinario-hacia-la-tercera-cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010).

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Por lo que es importante encontrar “sistemas de red para no seguir fragmentando y

separando los conocimientos. El rizoma de origen a realidades concretas como

consecuencia de las múltiples posibilidades originadas en las

relaciones”.(http://www.rizoma-freireano.org/index.php/aprendizaje-e-intercambio-

de-saberes-una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-la-

tercera-cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010)

En suma, este proceso de recreación metodológica, será más rico y

productivo si las conexiones que producen el intercambio son de mayor calidad, y

visto desde la educación se traduce que para lograr mejores aprendizajes el proceso

de intercambio debe realizarse de manera colectiva y razonada (conexiones de

calidad) con la participación de todos los involucrados en ese intercambio.

Principio de Multiplicidad

Parafraseando a F. Rodriguez Caorcia, el rizoma no tiene ni puntos fijos, ni

posiciones, ni estados, ni cualidades, a diferencia de estructuras preestablecidas

esto multiplicidades y posibilidades. Todo este proceso, debe ser visto como un

conjunto, una trama o una red de partes interactuantes donde “las entradas múltiples

las variadas líneas de fuga, las combinaciones significativas del rizoma refuerzan y

dan razón, del agenciamiento colectivo del proceso metodológico que deseamos

recrear” (http://www.rizoma-freireano.org/index.php/aprendizaje-e-intercambio-de-

saberes-una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-la-

tercera-cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010)

En suma decimos que:

“esa multiplicidad convergente y participativa, le ofrece al proceso

metodológico tanto la consistencia como su devenir dinámico y no se

trata de una sumatoria de unidades, sino de una interacción sinérgica que

conlleva nuevas formas de organicidad y de actuar:

“El proceso sinérgico tiene una dinámica tan singular e

interdependiente y por otra parte están tan ausente de nuestros sistemas

educativos –formales y no formales- que cualquier propuesta que queramos

hacer resulta una aventura pedagógica”. (Bateson, 1993).”

(http://www.rizoma-freireano.org/index.php/aprendizaje-e-intercambio-de-

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saberes-una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-

la-tercera-cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010)

Desde una mirada educativa este principio de multiplicidad le otorga a los

Sistemas Educativos, principalmente a la Educación Especial, la posibilidad de

organizar y adaptar la propuesta de aula según el interés de los alumnos, respetando

las individualidades, pero siguiendo una organización dinámica y múltiple.

Principio de Apertura

El principio de apertura tiene que ver con la vivencia creativa y desafiante, de

las nuevas situaciones, para lo que el rizoma necesita la máxima apertura conectable

en todas sus direcciones.

“Esta dimensión de apertura, libertad, de aceptación y desafío, está

fraguando un nuevo tipo de saberes, en los que confluyen lo racional y lo

sensible, lo científico y lo estético, junto con lo ético en múltiples juegos de

lenguaje, de simetrías y disimetrías, de azares y determinaciones que dan

nuevas identidades a los sujetos-objetos”. (http://www.rizoma-

freireano.org/index.php/aprendizaje-e-intercambio-de-saberes-una-

propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-la-tercera-

cultura--francisco-gutierrez- vol 6, 2010)

En el campo educativo este modelo de aprendizaje rizomático representa un

desafío, claramente un ideal que es difícil de replicar en todos los ambientes

planteando una educación que trate al diferente desde sus potencialidades, sin

pretender hacer de él un igual, es decir, tratándolo como un igual pero no

pretendiendo igualarlo.

Algunas reflexiones:

Carl Roger dice,

«…Mi experiencia me dice que no puedo enseñar a otra persona como

enseñar. En última instancia intentar algo así resulta inútil. (…) He llegado

a sentir que el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre

la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por sí mismo. El

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aprendizaje basado en el propio descubrimiento, la verdad incorporada y

asimilada personalmente en la experiencia, no puede comunicarse de

manera directa a otro…» ”.(http://www.rizoma-

freireano.org/index.php/rizoma-freireano-4-el-oficio-de-educar, vol 4

(2009).Consultado 285/2014)

Es por lo que decimos que, proponemos una educación que se ocupe de

esas cosas; que se base en el reconocimiento mutuo, en la colaboración, que parta

del problema y problematice.

Debemos bogar por “enseñar bien”, al decir de C. Cullen, reconociendo la

libertad y el deseo de aprender, concebido como tiempo de producción de sentidos

diferenciados y comunicables, tiempo lúdico, creativo, integrador, que permita la

producción y comunicación de todos los alumnos.

Por lo tanto, podríamos decir que para enfrentar este modelo rizomático de

educación, los educadores debemos en primer lugar, reflexionar acerca de que

educación pretendemos y cuál es nuestro rol docente; esta reflexión debe ser un

proceso socioeducativo que busque generar “un campo de autoanálisis colectivo”

que a través del intercambio pueda someter “a un análisis crítico” lo más radical

posible sobre las prácticas docentes. Que busque generar instancias y proporcione

instrumentos de conocimiento diferentes que permitan a la vez orientar otras

acciones y políticas educativas

Para Cullen el ser docente es “(…) entender, la docencia como virtud es

calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como

ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa”. (Cullen: 1996:76)

La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de

resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que

es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto: "La docencia enseña bien, porque

enseña a pensar". (Cullen: 1996:83). Lo que implica, siguiendo al autor, también

estar abiertos al diálogo, a la escucha, a la alteridad, a la construcción de un espacio

público, en el cual se debe dar un proceso dialéctico de normalización e innovación,

en que debe haber un tiempo autónomo de creación y producción social de reglas

de comunicación, que facilite el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión, la

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problematización; reconociendo en el sujeto que aprende: su bagaje cultural, sus

hábitos, sus intereses y sus diferencias.

Bogamos por una educación que atienda la diversidad siendo necesario que

el modelo rizomatico del que hablamos, sea entendido no como una política aséptica,

sino como aquello que implique una ética y una política de resistencia a la

homogenización, “anti-capitalista” que promueve lo vivencial de los involucrados en

el proceso educativo.

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BIBLIOGRAFÌA

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la Plata. Buenos Aires.

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una-propuesta-en-borrador-para-el-estudio-transdiciplinario-hacia-la-tercera-

cultura--francisco-gutierrez-vol:6:2010, consultado 2014.