METODOLOGIA CERCET ĂRII - scoalaturluianu.info · - 1 - romÂnia ministerul educa łiei, cercet...
Transcript of METODOLOGIA CERCET ĂRII - scoalaturluianu.info · - 1 - romÂnia ministerul educa łiei, cercet...
- 1 -
ROMÂNIA MINISTERUL EDUCA łIEI, CERCET ĂRII,
TINERETULUI ŞI SPORTULUI UNIVERSITATEA „ VASILE ALECSANDRI ”
DIN BACĂU FACULTATEA DE LITERE
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 Tel./ fax ++40-234-588884
www.ub.ro; e-mail: litere @ub.ro
CONSTANłA DUMITRIU
METODOLOGIA
CERCETĂRII
NOTE DE CURS (MASTER)
BACĂU
2012
- 2 -
Cuprins
1. Coordonate generale ale cercetării în domeniul socio-uman
1.1. Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică
1.2. Specificul cercetării sociale 1.3. Niveluri şi tipuri de cercetări 1.4. Rezumatul unităŃii de curs 1.5. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 1.6. Bibliografie 2. Etapele cercetării 2.1. Etapele demersului cercetării – prezentare generală 2.2. Identificarea şi formularea problemei de cercetare 2 2.1. Surse de alegere a problemei de cercetare 2.2.2. CondiŃiile unei bune probleme de cercetare 2.3. Documentarea 2.3.1. ImportanŃa documentării 2.3.2. Principii şi criterii în selectarea resurselor bibliografice
2.3.3. Organizarea lecturii 2.4. Construirea modelului de analiză 2.4.1. Coordonate generale 2.4.2. Formularea obiectivelor şi a ipotezelor cercetării 2.4.3. Precizarea variabilelor şi operaŃionalizarea acestora 2.5. Construirea eşantionului/stabilirea lotului de participanŃi 2.6. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor 2.7. Prelucrarea şi interpretarea datelor 2.8. Redactarea lucrării 2.9. Rezumatul unităŃii de curs 2.10.Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 2.11. Bibliografie 3. Sistemul metodelor de cercetare 3.1. Specificul metodologiei cercetării sociale 3.1.1. Precizări terminologice 3.1.2. Clasificarea metodelor
3.2. Principalele metode si tehnici utilizate în cercetarea socială: 3.2.1. ObservaŃia 3.2.2. Studiul de caz
3.2.3. Metoda biografică
3.2.4. Metoda experimentului
3.2.5. Metoda anchetei
3.2.6. Analiza de conŃinut 3.2.7. Metode şi tehnici sociometrice 3.3.Rezumatul unităŃii de curs 3.4. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 3.5. Bibliografie
- 3 -
4. Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor 4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării 4.2. Ordonarea şi gruparea datelor
4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii
4.4 Calcularea unor indici statistici
4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice
4.6. Probleme de comparaŃie
4.7.Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
4.8. Rezumatul unităŃii de curs
4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
4.10. Bibliografie
5. Forme de prezentare a cercetărilor……… 5.1. Comunicarea ştiinŃifică 5.2. Studiul ştiinŃific 5.3. Raportul de cercetare 5.4. Elaborarea lucrărilor de licenŃă 5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I 5.6. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I
Bibliografie
- 4 -
1. COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII IN DOMENIUL SOCIOUMAN
1.1.Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică
Încă din Antichitate, Aristotel afirma (Metafizica) că toŃi oamenii au sădită în firea
lor dorinŃa de a cunoaşte. Termenul „a cunoaşte” are însă multe conotaŃii. Pe noi ne
interesează în principal cunoaşterea ştiinŃifică, ca activitate sistematică, riguroasă,
specifică raŃiunii, creativităŃii.
Cercetarea ştiinŃifică, în forma actuală este o activitate recentă, ea intrând în
sfera ştiinŃei dar şi în viaŃa societăŃii. Este necesar să precizăm că există diferenŃe
semnificative între observaŃiile empirice şi teoriile construite pe baze ştiinŃifice plecând
de la valorificarea acestor observaŃii empirice, comparativ cu cercetările propriu-zise
proiectate, organizate şi derulate după norme şi exigenŃe strict ştiinŃifice.
Cele două domenii, ştiinŃa şi cercetarea, sunt în relaŃie de condiŃionare reciprocă,
în sensul că nu poate exista ştiinŃă fără cercetare, aşa cum cercetarea nu poate fi
realizată în afara cadrului normativ al ştiinŃei.
Verbul „a cerceta” are multiple înŃelesuri: a observa, a examina cu atenŃie, a
întreba, a iscodi, a căuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o întrebare pe care
omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este căutarea în vederea cunoaşterii.
Aceasta presupune adunarea de informaŃii, fapte, provocarea unor fenomene,
modificarea condiŃiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea,
evaluarea. Gândirea ştiinŃifică „pune întrebări” şi oferă „răspunsuri” în conformitate cu
anumite reguli metodologice, fiind centrată pe un „obiect” ce devine „temă de
cercetare”.
O perspectivă inedită asupra evoluŃiei cercetării ne propune C. Enăchescu (2005).
Autorul distinge din punct de vedere istoric, câteva categorii de cercetători ce au
acŃionat independent, începând din Renaştere şi până în prezent, care au pus bazele
activităŃii de cercetare ştiinŃifică şi a viitoarelor domenii ştiinŃifice
1. Prima grupă cuprinde observatori şi idealişti singulari, care au conturat noi
perspective în cunoaştere, au creat noi modele de gândire şi noi direcŃii de acŃiune
practică. Ca idealisti îi menŃionează pe Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Goethe iar
ca observatori pe Galileo Galilei, Copernic, Newton ş.a.
- 5 -
2. A doua grupă include precursorii cercetării ştiinŃifice care au contribuit la
organizarea activităŃii de cunoaştere şi cercetare ştiinŃifică, ghidată de un sistem
metodologic riguros; în acestă categorie se înscriu Descartes, Darwin, Lamarck, H. Ey etc.
3. Etapa ştiinŃifică propriu-zisă, care include mai multe „momente” caracterizate
printr-o configuraŃie proprie, model de gândire şi atitudine specifică faŃă de obiectul
cercetării ştiinŃifice, respectiv:
• experimentaliştii, reprezentaŃi în primul rând în fiziologie şi medicină prin
Cl. Bernard;
• descoperitorii, cu contribuŃii importante în diferite domenii ştiinŃifice:
Pasteur (descoperitorul microbilor), Fleming (descoperitorul
antibioticelor), Paulescu (descoperitorul insulinei), Monod (descoperitorul
codului genetic) etc.
• teoreticienii gândirii, care au sintetizat într-o manieră coerentă
rezultatele descoperirilor practice, fundamentând o teorie despre
cercetarea ştiinŃifică: H. Selye, G. Bachelard, J. Fourastié, J. Piaget, Şt.
Lupaşcu.
• creatorii sistemelor de gândire, având ca obiect cunoaşterea ştiinŃifică: W.
Dilthey, care a fundamentat şi delimitat sfera ştiinŃelor umane, M.
Foucault şi G. Gusdorf care au fundamentat „epistemologia umanului”.
4. Etapa interdisciplinarităŃii, pregătită de creatorii sistemelor de gândire
menŃionaşi mai sus, care promovează interdisciplinaritatea în sfera cunoaşterii
ştiinŃifice.
5. Etapa actuală beneficiază de reorganizarea şi resistematizarea cunoştinŃelor
ştiinŃifice prin sistemul informaŃional al băncilor de date şi al internetului, realizând
trecerea de la domeniul epistemic la domeniul informatic. Autorul precizează că
ultimele decenii se caracterizează prin „depersonalizarea” activităŃii de cercetare
ştiinŃifică, în sensul transferului cercetării de la persoană (creator, descoperitor) la
„colectivul de cercetători” din cadrul centrelor, laboratoarelor, institutelor de
cercetare.
1.2. Specificul cercetării din domeniul sociouman
Obiectul unei cercetări îl constituie o problemă, „ un fapt social, pedagogic” pe
care cecetătorul îl identifică şi îl delimitează din ansamblul structural din care face
parte, cu intenŃia de a-i da o explicaŃie plauzibilă şi de a obŃine date certe privind
funcŃionalitatea sa. Cercetarea răspunde problemelor ridicate de practica socială,
educaŃională, de complexitatea şi diversitatea interacŃiunilor dintre variabilele
- 6 -
psihologice, sociale, pedagogice ale proceselor sociale, de predare-învăŃare, de
funcŃionalitatea şi dinamica lor. În acest context, educatorul-practician poate deveni şi
educator-cercetător, acŃiunea educaŃională constituind pentru el atât „câmp al acŃiunii
practice” cât şi domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul
ameliorării şi optimizării întregului proces.
Urmărind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaŃii la conturarea
unor soluŃii posibile în cadrul cercetării psihopedagogice, unii autori desprind două
coordonate fundamentale incluse în sensul verbului „a cerceta”: una se referă la
cunoaşterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice, alta vizează
elaborarea şi adoptarea strategiei de investigare (Drăgan, Nicola, 1993).
Caracterul multidisciplinar al cercetării socio-umane solicită din partea
cercetătorului cunoştinŃe de psihologie, pedagogie, sociologie, statistică, filosofie, de
logică, etică etc. Nu este vorba de o specializare în toate aceste domenii, ci de
stăpânirea „conceptelor-cheie” necesare în proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi
finalizarea unei cercetări aplicative.
Specificul unei cercetări în domenil socio-umanului rezultă din particularităŃile
proceselor sociale, ale acŃiunii educaŃionale, ea urmărind surprinderea relaŃiilor dintre
mai multe variabile ce intră în structura acestora. De exemplu, în cercetarea
educaŃională, avem în vedere, în primul rând, cei doi „poli” ai acŃiunii educaŃionale
(profesorul şi elevii), transformările, schimbările continue în conŃinutul şi structura
personalităŃii elevului determinate de învăŃarea didactică şi socială.
Astfel, cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferitele
laturi/componente ale educaŃiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale, fizice),
pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiŃiile învăŃării, personalitatea
profesorului (competenŃe, aptitudini, stil didactic), pe randamentul şcolar, strategiile
de predare-învăŃare etc. Concluziile cercetării şi soluŃiile propuse urmează să fie
aplicate în practică şi să contribuie la optimizarea şi eficientizarea ei.
Principalele funcŃii ale cercetării sociale sunt:
• funcŃia constatativă;
• funcŃia descriptivă;
• funcŃia acŃională;
• funcŃia informaŃională;
• funcŃia ameliorativă;
• funcŃia corectivă;
- 7 -
• funcŃia de dezvoltare.
1.3. Nivelurile şi tipurile cercetării
În literatura de specialitate şi în practica educaŃională se operează distincŃii între
cercetarea spontană şi cercetarea sistematică, cercetarea fundamentală şi aplicativă,
cercetarea empirică şi ştiinŃifică, cercetarea pluridisciplinară, interdisciplinară,
transdisciplinară, cercetarea transversală şi cercetarea longitudinală.
Cercetarea ştiinŃifică presupune mai multe momente şi grade, de la identificarea
unui fapt semnificativ pe baza observaŃiei şi până la descoperirea unei legi
fundamentale sau la reconstrucŃia cunoştinŃelor.
De-a lungul istoriei s-au impus mai multe modalităŃi de generare şi testare a
adevărului enunŃurilor despre realitate, W. Wallace amintindu-le pe următoarele:
a) modul autoritarian, afirmat în Antichitate şi continuat până în epoca
contemporană. PreoŃii, regii, savanŃii posedă atributul natural/supranatural de a
produce adevărul; prin urmare, adevărul este garantat de calităŃile de excepŃie ale
producătorului enunŃurilor (vezi apelul la argumentul autorităŃii);
b) modul mistic este apropiat de modul autoritarian prin mecanismul de producere
a adevărului, în care starea de graŃie conferă profeŃilor, marilor mistici calitatea
cunoaşterii adevărate;
c) modul logico–raŃional - se centrează pe logica formală. Apelând la „primele
principii”, prin deducŃie se stabileşte adevărul; importantă este judecata logică, nu
corespondenŃa cu realitatea;
d) modul ştiinŃific - de determinare a adevărului, îmbină preocuparea pentru
aplicarea corectă a metodei de cunoaştere cu observaŃia riguroasă a fenomenelor. Are
un grad crescut de obiectivitate, reprezentând azi principala cale de cunoaştere a
comportamentului individual/de grup, a faptelor, fenomenelor şi proceselor sociale
(apud. Chelcea, 2007, 44).
Multitudinea şi diversitatea cercetărilor din domeniul socio-umanului au făcut
necesară realizarea unor taxonomii pe baza identificării unor criterii, descrise pe larg în
literatura de specialitate. Astfel, în lucrările privind cercetarea în ştiinŃele socio-umane,
o pondere însemnată este acordată distincŃiei dintre cercetările cantitative şi
cercetările calitative, ajungându-se ca termenii „cantitativ” şi „calitativ” să desemneze
două mari paradigme.
„Cele două stiluri de cercetare, calitativ şi respectiv cantitativ, sunt foarte
diferite”, precizează G. King în lucrarea Fundamentele cercetării sociale (2000, 17).
Folosind numere şi metode statistice, cercetările cantitative se bazează pe măsurarea
- 8 -
numerică a unor aspecte specifice ale fenomenelor studiate. Pe baza cazurilor
particulare se abstractizează în vederea testării ipotezelor cauzale sau în scopul
obŃinerii de descrieri generale. Măsurătorile şi analizele realizate pot fi reluate şi
refăcute cu uşurinŃă de către alŃi cercetători.
Prin contrast, cercetările calitative acoperă o mare varietate de abordări, dar nu se
bazează pe măsurări numerice. Ele sunt centrate de cele mai multe ori asupra unui
număr mic de cazuri, se bazează pe interviuri intensive, pe analiza în profunzime a
materialului istoric, studii de caz, obŃinând o cantitate mare de informaŃii şi realizând
descrierea comprehensivă a unui eveniment sau a unei unităŃi sociale.
În opinia lui Petru IluŃ, comparaŃia cantitativ– calitativ poate fi realizată pe trei
planuri: cel epistemologic; cel al strategiei metodologice preferate; cel al operaŃiilor
concrete de culegere, prelucrare şi prezentare a datelor (1997,40).
Astfel, din punct de vedere epistemologic, modelul cantitativist presupune o
realitate socială exterioară, obiectiv– structurală, realizând descrieri şi explicaŃii de tip
pozitivist (nomotetic), pe când modelul calitativist este centrat pe subiectivitatea
umană, pe socialul construit şi interpretat prin interacŃiunea motivaŃiilor, aşteptărilor,
reprezentărilor individuale şi de grup; cunoaşterea este de tip comprehensiv şi
idiografic.
Referitor la metodele utilizate, specifice modelului cantitativist sunt experimentul
şi ancheta pe bază de chestionar standardizat (metode şi tehnici structurate), în timp ce
modelul calitativist apelează cu precădere la observaŃia participativă şi interviul intensiv
(metode şi tehnici nestructurate).
Autorul citat pledează pentru articularea diverselor perspective şi metode în
abordarea realului socio-uman, principiul unităŃii sau complementarităŃii metodologice
fiind un loc comun în disciplinele socio-umane, deşi deocamdată este mai mult un
deziderat şi mai puŃin o realizare efectivă.
O caracterizare sintetică şi o analiză comparativă a celor două abordări este
redată de autor în următorul tabel:
Tabelul 1. DiferenŃe majore între abordarea cantitativă şi cea calitativă (P. IluŃ, 1997, 63)
Cercetări de tip: Dimensiuni
CANTITATIV CALITATIV 1.Orientare generală epistemologică
Pozitivist- explicativistă, nomotetică
fenomenologico –comprehensivă, idiografică
2. Nivelul realităŃii vizat preponderent macrosocial, global, formal
microsocial, local, contextual, „concret-natural”
3. Natura realităŃii vizate statică şi exterioară procesuală şi construită social de
- 9 -
actorului social actor 4.RelevanŃa punctului de vedere în explica-rea şi înŃelegerea realităŃii
al cercetătorului (abor-darea etică)
al subiecŃilor, lumea înŃelesurilor şi interpretărilor cotidiene
5.RelaŃia dintre cercetător şi subiect
distantă (poziŃie „din exterior”)
apropiată (poziŃie „din interior”)
6. RelaŃia dintre teorie (concepte, ipoteze) şi cercetarea empirică
de verificare a teoriei prin cercetare empirică
de emergenŃă a teoriei pe parcursul cercetării
7. SelecŃia unităŃilor de cercetat efectiv din populaŃia vizată
preponderent prin eşantionare statistică
întreaga populaŃie sau eşantionare teoretică
8.Timpul afectat cule-gerii datelor
perioadă scurtă, episodică perioadă lungă şi continuă
9. Metode principale
experimentul, ancheta cu chestionar stan-dardizat, analiza can-titativă a documen-telor, observaŃia siste-matică din exterior
observaŃia participativă, interviul intensiv, (auto) biografiile, analiza calitativă a documentelor
10. Natura datelor obŃinute „tari”, valide (de mare fidelitate)
complexe, bogate, de adâncime
11. Stilul raportului de cercetare (al textului elaborat)
cifre, tabele, grafice, comentarii în limbaj natural
limbaj natural, metaforic, cu puŃine date statistice şi reprezentări grafice
12.PreponderenŃa disciplinelor socioumane (în sens restrâns)
sociologie (demografie), psihologie socială
antropologie culturală (etnografie), istorie
„Cel mai mare avantaj al cercetării cantitative este faptul că datele obŃinute prin
aceste metode pot fi supuse unor analize statistice demne de luat în seamă şi
generalizate dincolo de eşantionul investigat, permitând testarea anumitor ipoteze şi
evaluarea eficacităŃii intervenŃiilor în diverse arii de interes, inclusiv în politica socială”
(coord. V. Jupp, 2010, 88).
Cercetarea calitativă este considerată adesea lipsită de rigoarea cercetării
cantitative, producând date subiective, greu de reprodus, bazate pe eşantioane reduse,
pe studii de caz, prezentând dificultăŃi cu privire la îndeplinirea exigenŃelor şi criteriilor
ştiinŃifice de validitate, fidelitate, reprezentativitate. Cu toate acestea, cercetarea
calitativă este folosită tot mai mult pentru testarea teoriei, precum şi pentru generarea
unor teorii, multe studii folosind o combinaŃie de metode calitative şi cantitative (apud.
V. Jupp, op. cit., 86).
După esenŃa şi obiectivele cercetării, se disting trei tipuri de cercetare:
cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă şi cercetarea de dezvoltare.
Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi
asupra fenomenelor, proceselor investigate. Este cercetarea cu scop general de
cunoaştere, fără un scop practic imediat; permite explorarea unor domenii puŃin
- 10 -
cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi legi
verificabile. Exemple de cercetări fundamentale sunt cele referitoare la raportul
ereditate–mediu în dezvoltarea psihică, la teoriile şi mecanismele învăŃări, la învăŃarea
creativă, interdisciplinară, la rolul conflictului socio– cognitiv în stimularea învăŃării etc.
Cercetarea aplicativă/aplicată este articulată nemijlocit de practică, de realizarea
unei aplicaŃii imediate pentru a răspunde necesităŃilor practice ale societăŃii. Ea nu
urmăreşte obŃinerea cunoaşterii de dragul cunoaşterii, ci folosirea cunoaşterii, prin
implicarea „lumii exterioare”, a oamenilor, organizaŃiilor, departamentelor etc. din
afara disciplinei academice, cu scopul de a demonstra că rezultatele obŃinute pot fi
folosite pentru a aborda o problemă din „lumea reală” (V. Jupp, 2010, p. 84).
EvidenŃiem în acest sens cercetările din domeniul psihologiei clinice, educaŃionale,
juridice, industriale, din domeniul sociologiei, economiei etc. De exemplu, cercetările
axate pe procesul de decizie privind modul în care cumpărătorii se hotărăsc ce produse
să cumpere; cercetările privind perfecŃionarea strategiilor de predare–învăŃare
(evidenŃierea valenŃelor formative ale metodelor şi procedeelor didactice, ale
mijloacelor de învăŃământ), perfecŃionarea strategiilor de evaluare (metodele şi
tehnicile tradiŃionale şi alternative de evaluare a rezultatelor şcolare), eficienŃa
stilurilor de predare-învăŃare, instruirea diferenŃiată în conformitate cu profilul
psihologic de vârstă şi individual al elevilor şi teoria inteligenŃelor multiple etc.
Cercetarea de dezvoltare sau operaŃională vizează implementarea rezultatelor
oricărui tip de cercetare (fundamentală şi aplicativă), „adaptarea concretă” a inovaŃiilor
propuse la condiŃiile proprii ale unei organizaŃii, instituŃii şcolare, grup şcolar. Acest tip
de cercetare prezintă o mare importanŃă deoarece introduce inovaŃiile în învăŃământ şi
constituie sursa unor noi ipoteze. Cercetarea operaŃională reprezintă aplicarea
sistematică a metodelor şi tehnicilor ştiinŃifice la studiul problemelor de conducere.
Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare cantitativă a elementelor esenŃiale şi a
factorilor care influenŃează rezultatele, oferind astfel o bază solidă deciziilor ce trebuie
luate (apud. Gugiuman şi colab., 43).
După funcŃia îndeplinită, au fost distinse cercetările constatative, ce urmăresc
cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei anumite situaŃii, proces de instruire–învăŃare
sau a factorilor implicaŃi şi cercetări ameliorative care îşi propun să verifice eficienŃa
unor intervenŃii, inovaŃii în creşterea randamentului şcolar, în optimizarea relaŃiei
profesor – elev, în stimularea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a
potenŃialului său creativ etc. În practica educaŃională, de cele mai multe ori, cercetările
constatative „se prelungesc” devenind ameliorative, întrucât profesorul–cercetător nu se
- 11 -
opreşte doar la constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de progres”, de
optimizare a demersului instruirii–învăŃării.
„Lucrul cel mai practic este o bună teorie”, afirma Septimiu Chelcea, referindu-se
la specificul cercetărilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea dezvoltată
de cercetarea aplicativă, ajungându-se din nou la teoretizări; între cele două tipuri de
cercetare nu există o ruptură, ci relaŃii de continuitate.
În funcŃie de metodologia adoptată se deosebesc: cercetări observaŃionale
(neexperimentale) şi cercetări experimentale.
Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se efectuează de către un observator
care, de obicei, este agentul acŃiunii educaŃionale (învăŃătorul, educatoarea,
profesorul). El îşi propune să urmărească diferite aspecte ale activităŃii de predare–
învăŃare–evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii unor concluzii, constatări de
natură psihopedagogică. Aceste constatări pot avea un grad de obiectivitate mai redus,
purtând „amprenta” concepŃiei, atitudinii, personalităŃii educatorului–cercetător. Pe de
altă parte, implicarea sa nemijlocită în acŃiunea educaŃională îi oferă posibilitatea
cunoaşterii amănunŃite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării
rezultatelor.
Asemenea cercetări oferă date asupra interacŃiunilor dintre variabilele procesului
educaŃional, sunt descriptive, demersul este inductiv, de la fapte, aspecte concrete la
generalizări. În prealabil, cercetătorul trebuie să elaboreze „indicatorii observaŃionali”,
care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor aspectelor concrete relevante
referitoare la problema cercetată. Deoarece presupun un coeficient de probabilitate,
aceste cercetări au o arie mai restrânsă de aplicabilitate.
Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare la nivelul formării unor
deprinderi intelectuale, capacităŃi, competenŃe, frecvenŃa greşelilor tipice în învăŃarea
citit–scrisului, surprinderea unor caracteristici ale proceselor senzoriale şi intelectuale,
ale calităŃilor atenŃiei, voinŃei implicate în procesul instruirii–învăŃării.
Cercetările experimentale constau în declanşarea unor acŃiuni educaŃionale
originale în vederea descoperirii unor relaŃii cauzale şi a unor legităŃi după care se
desfăşoară procesul educaŃional. Rezultatele sunt înregistrate şi prelucrate pentru a
demonstra eficienŃa lor educativă. Determinarea cantitativă, prin măsurare, a
fenomenelor investigate oferă posibilitatea evidenŃierii obiective a eficienŃei factorului
experimental introdus şi a generalizării rezultatelor obŃinute.
Exemplificăm câteva cercetări de acest tip: experimentarea rolului problematizării
în stimularea motivaŃiei învăŃării şi implicit asupra randamentului şcolar; stilul didactic
- 12 -
şi natura climatului psihosocial în clasa şcolară; rolul tehnicilor de muncă intelectuală în
creşterea randamentului şcolar; rolul cooperării intragrup şi al competiŃiei intergrup în
învăŃarea eficientă; rolul metodelor şi tehnicilor interactive în dezvoltarea potenŃialului
creativ.
Cercetarea-acŃiune este un tip de anchetă socială aplicativă care îşi propune
îmbunătăŃirea situaŃiilor sociale prin intervenŃii de schimbare, implicând un proces de
colaborare între cercetători şi participanŃi. Acest tip de cercetare urmăreşte atât
strângerea de date pentru cunoaşterea stării actuale, cât şi optimizarea activităŃii prin
intervenŃii ameliorative, modelatoare. Victor Jupp (2010, 77) precizează că în cadrul
cercetării-acŃiune se urmăreşte atzât educarea, cât şi abilitarea participanŃilor.
Totodată, „cercetarea–acŃiune nu trebuie confundată cu ancheta de evaluare, care îşi
propune să măsoare impactul unor intervenŃii, fără a apela la colaborarea activă a
participanŃilor” (Idem).
1.4. Rezumatul unităŃii de curs
Ca demers raŃional, organizat în vederea surprinderii relaŃiilor funcŃionale şi
cauzale dintre variabilele acŃiunii educaŃionale, cercetarea psihopedagogică răspunde
problemelor ridicate de practica educaŃională, prin cunoaşterea generală a domeniului
abordat şi prin elaborarea strategiei de investigare. Concluziile cercetării şi soluŃiile
propuse urmează să fie aplicate în practica educaŃională în vederea optimizării ei.
Multitudinea şi diversitatea cercetărilor din domeniul ştiinŃelor socio–umane au
condus la realizarea unor taxonomii, în funcŃie de criteriile adoptate. Astfel, se face
distincŃie între cercetările cantitative şi cele calitative, între abordările obiectiviste şi
subiectiviste, între cercetările experimentale şi observaŃionale (neexperimentale), între
cercetarea fundamentală, cea aplicativă/concretă şi cercetarea de
dezvoltare/operaŃională
1.5. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
1. FormulaŃi o problemă de cercetare, pornind de la sesizarea unor stări de fapt, a
identificării dificultăŃilor reale, a unor disfuncŃionalităŃi din domeniul socio-umanului.
2.RealizaŃi o analiză comparativă între cercetările observaŃionale (neexperimentale) şi
cercetările experimentale.
3.DaŃi alte exemple de cercetări fundamentale, aplicative, de dezvoltare, constatative,
ameliorative.
- 13 -
1.6. Bibliografie selectivă
Chelcea, S.(coord). (1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura
Destin.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.
Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu Mureş: Editura
Tipomur.
Enăchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetării ştiinŃifice. Iaşi: Polirom.
Gugiuman, A. şi colab.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura
Tehnică.
IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura Polirom.
Jupp, V. (coord). (2010). DicŃionar al metodelor de cercetare socială. Iaşi: Editura
Polirom.
Landsheere, G. De. (1995). Istoria universală a pedagogiei experimentale.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
- 14 -
2. ETAPELE CERCETĂRII
2.1.Etapele demersului cercetării – prezentare generală A expune demersul ştiinŃific înseamnă a descrie principiile fundamentale ce trebuie
aplicate în practică în cadrul cercetării. Dar care sunt aceste principii fundamentale pe
care o cercetare trebuie să le respecte?
Gaston Bachelard a rezumat demersul ştiinŃific în câteva cuvinte: faptul ştiinŃific
este cucerit, construit şi constatat:
- cucerit asupra prejudecăŃilor;
- construit prin raŃiune;
- constatat în fapte (apud Quivy şi Campenhoudt, 1995,14).
Atunci când urmărim cunoaşterea ştiinŃifică, preciza Bachelard, spiritul trebuie să
intre într-o nouă stare, să întinerească, adică „să şteargă” cât mai multe din părerile,
prejudecăŃile, stereotipiile interiorizate pe parcursul vieŃii cotidiene. Aceste credinŃe,
opinii preconcepute, impuse de mediu, de grupul de apartenenŃă, de educaŃie, precum
şi stereotipurile adoptate şi plasate fără discernământ trebuie evitate.
Cercetătorul trebuie să aibă conştiinŃa caracterului particular şi relativ al
„modelelor” noastre şi să se despartă de opinii, de „evidenŃe” („toată lume zice că…”,
„toată lumea ştie că …”). În acest sens, I. Ionescu precizează că sociologul care-şi
propune cunoaşterea cu onestitate ştiinŃifică, „îşi dă seama că înoată în prejudecăŃi,
stereotipii, ideologii ca şi ceilalŃi, dar el supune examenului critic, argumentării, testării
tot ceea ce afirmă” (2000, pp. 273 - 274). La rândul său, P. Bourdieu (1968) aprecia că
se poate vorbi de o ierarhie a actelor epistemologice, demersul ştiinŃific fiind conceput
ca un proces în trei acte a căror ordine trebuie respectată:
a) ruptura;
b) construirea;
c) constatarea/experimentarea.
Ruptura este primul act constitutiv al demersului ştiinŃific şi constă în despărŃirea,
„ruperea” de prejudecăŃile, aparenŃele şi evidenŃele false care ne dau doar iluzia că
înŃelegem lucrurile.
Construirea. Ruptura nu poate fi făcută decât prin construirea unui cadru teoretic
de referinŃă, bine organizat care să exprime logica pe care cercetătorul îşi construieşte
argumentele pentru explicarea fenomenului cercetat. Doar în acest context, el poate
elabora apoi designul cercetării, operaŃiile ce trebuie efectuate şi poate anticipa
- 15 -
consecinŃele pe care în mod logic trebuie să le aştepte la finele
observaŃiei/experimentului. Prin urmare, argumentele explicative trebuie să fie
produsul unei activităŃi raŃionale, fondate pe logică şi pe un sistem conceptual corect
constituit.
Constatarea corespunde celui de-al treilea act al demersului ştiinŃific. O supoziŃie
nu are dreptul la statut ştiinŃific decât în măsura în care ea poate fi verificată, testată;
această probare a faptelor este numită constatare sau experimentare.
Aceste trei acte ale demersului ştiinŃific se regăsesc şi în modelul avansat de R.
Quivy şi L. Campenhoudt (1995), ele fiind realizabile în cursul unei succesiuni de operaŃii
regrupate în 7 etape. Buclele de retroacŃiune ne reamintesc faptul că diferitele etape
sunt în interacŃiune permanentă.
Modelul propus include:
• întrebarea de plecare
• explorarea (lecturi, interviuri exploratorii)
• problematica
• construirea modelului de analiză
• observarea
• analiza informaŃiilor
• concluziile.
O cercetare presupune interdependenŃa şi interacŃiunea permanentă între diferitele
sale etape şi numai din raŃiuni didactice, etapele sunt prezentate separat, într-o ordine
secvenŃială.
Oprindu-se asupra caracteristicilor cunoaşterii comune şi cunoaşterii ştiinŃifice, S.
Chelcea (1998) remarcă multitudinea modelelor de clasificare a etapelor cercetării
sociale şi propune un model incluzând următoarele etape:
• stabilirea problemei;
• analiza dimensională a conceptelor (operaŃionalizarea conceptelor);
• determinarea populaŃiei supuse investigaŃiei sociale;
• stabilirea metodelor de cercetare;
• elaborarea instrumentelor necesare colectării informaŃiilor;
• testarea instrumentelor (ancheta–pilot);
• recoltarea informaŃiilor (cercetare de teren);
• prelucrarea informaŃiilor, analiza lor şi explicarea proceselor studiate;
• întocmirea raportului de cercetare.
- 16 -
În lucrarea „Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale”, Cornel Havârneanu
enumeră etapele demersului ştiinŃific corespunzătoare următoarelor operaŃii
intelectuale:
• descoperirea problemei şi formularea ei într-o manieră precisă;
• examinarea a ceea ce este cunoscut în domeniul respectiv sau din domenii conexe
(cunoştinŃe factuale, teoretice, metodologice);
• elaborarea unor noi ipoteze, teorii şi tehnici, producerea unor date empirice noi
care să contribuie la rezolvarea problemei;
• găsirea unei soluŃii temporare a problemei care poate fi exactă sau aproximativă;
uneori, aceste soluŃii temporare sunt sugerate prin modele teoretice; ipotezele
vor fi astfel formulate încât să poată fi supuse uneia sau mai multor probe
empirice;
• inferarea sau deducerea consecinŃelor care apar sau a soluŃiilor propuse; în cazul
unei teorii, trebuie prevăzute rezultatele;
• punerea la punct a procedeelor şi tehnicilor adecvate pentru a confirma sau
infirma implicaŃiile empirice ale ipotezelor; se verifică, totodată, pertinenŃa
tehnicilor folosite, validitatea şi fidelitatea lor;
• supunerea ipotezelor la proba faptelor şi interpretarea rezultatelor obŃinute; se
realizează evaluarea pe baza datelor obŃinute şi se constată verosimilitatea
ipotezelor şi tehnicilor folosite;
• delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze şi tehnici se aplică şi pentru care
este posibil să se generalizeze;
• contribuŃia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea
ipotezelor, teoriilor, procedeelor, datelor ce au servit la obŃinerea soluŃiei (ciclul
poate fi reluat aici de la etapa 1);
• publicarea noilor cunoştinŃe factuale, teoretice şi metodologice.
În realizarea unei cercetări sociale pot fi luate în considerare atât aspectele de
continuitate ale paradigmei (utilizarea unui model explicativ al realităŃii sociale şi
îmbogăŃirea sa cu concepte şi enunŃuri noi), cât şi natura sa secvenŃială, vizând modul
particular în care se proiectează investigaŃia unei anumite probleme (
Vlăsceanu, 1988). Astfel, lucrările apărute în Ńara noastră în acest domeniu (Drăgan şi
Nicola, 1993; Gugiuman şi colab., 1993; Vlăsceanu, 1988. Chelcea, 2007 ş.a.)
evidenŃiază în general următoarele etape în proiectarea şi desfăşurarea cercetării:
• identificarea şi formularea unei probleme;
- 17 -
• documentarea în vederea cunoaşterii stadiului de rezolvare a problemei prin
raportarea la o teorie mai generală;
• construirea modelului de analiză: formularea obiectivelor şi ipotezelor,
operaŃionalizarea conceptelor propuse, precizarea nivelului şi a modului de
măsurare a „segmentului” selectat din realitatea investigată;
• construirea eşantionului;
• selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a informaŃiilor;
• prelucrarea şi interpretarea datelor;
• formularea concluziilor.
Prin urmare, pornim de la identificarea şi formularea unei probleme. Urmează
documentarea, informarea bibliografică în vederea cunoaşterii/stabilirii stadiului de
rezolvare a problemei prin raportarea la o teorie mai generală. Este dedusă apoi o
ipoteză sau un model ipotetic prin procedee logice adecvate, după care se procedează
la operaŃionalizarea conceptelor, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a
segmentului delimitat şi supus investigaŃiei, selectarea metodelor şi tehnicilor de
cercetare, colectarea datelor empirice şi prelucrarea lor statistică-matematică.
Ipoteza este confruntată apoi cu datele rezultate din cercetarea concretă;
urmează redactarea lucrării/raportului de cercetare şi specificarea ariei de
aplicabilitate a rezultatelor teoretico– practice ale cercetării.
Vom prezenta în continuare principalele etape ale unei cercetări sociale, oferind
totodată exemple, modele, comentarii pentru a veni în sprijinul studenŃilor,
masteranzilor, personalului didactic aflat în diverse programe de formare şi dezvoltare
profesională. Din raŃiuni didactice, etapele şi operaŃiile cercetării vor fi prezentate
separat şi în ordine secvenŃială; în realitate, cercetarea presupune interdependenŃa şi
interacŃiunea lor reală, permanentă.
2.2. Identificarea şi formularea problemei de cercetare
2 2.1.Surse de alegere a problemei de cercetare
Dacă o cercetare este prin definiŃie „un demers de explorare”, „căutare”,
„investigare”, „un drum către o mai adecvată cunoaştere”, înseamnă că ea trebuie
acceptată ca atare, cu tot ceea ce implică: momente de entuziasm, de receptivitate,
bucurie, satisfacŃie dar şi momente de îndoială şi incertitudine. Într-adevăr, nu este uşor
să transpui ceea ce în mod obişnuit se prezintă ca un „centru de interes” sau ca „o
preocupare” relativ vagă, ambiguă într-un proiect de cercetare operaŃională.
- 18 -
De aceea, cercetătorul trebuie să formuleze clar problema de plecare. Ea trebuie
să exprime cât mai precis posibil ce intenŃionează el să caute, să exploreze, să afle, să
elucideze, să înŃeleagă mai bine în legătură cu acel fenomen. Întrebarea de plecare este
„un ghid”, „un fir conducător” care pe parcursul contactului cu realitatea din teren se
poate nuanŃa, împărŃi în alte întrebări şi mai precise (Ionescu, 2000).
Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizările autorilor cu privire la sursele
alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute în vedere în acest demers (vezi
G. de Landsheere, 1995; Nicola, 1993; Vlăsceanu, 1988; Gugiuman şi colaboratorii,
1993; Chelcea şi colaboratorii, 1998 ş.a.).
Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:
� literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise, sesizarea
problemelor conexe, secundare);
� problemele ridicate de realitatea socială, educaŃională pentru care se caută
explicaŃii, date, fapte;
� teoretizările realizate ca urmare a generalizării datelor obŃinute prin cercetările
experimentale.
Ca probleme de cercetare, Ausubel şi Robinson (1981) selectează din mediul
educaŃional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe care le poate manevra,
studia, cerceta. Acestea sunt grupate în variabile sau factori cognitivi (starea de
pregătire cognitivă generală sau maturitatea stadială, starea de pregătire cognitivă
specifică unei discipline de învăŃământ, aptitudinea generală pentru învăŃare, metodele
de învăŃare ş.a.) şi variabile sau factori afectivi/sociali (factorii motivaŃionali,
atitudinali, factorii de personalitate, factorii de grup şi sociali, caracteristicile
profesorului – stil, competenŃe, trăsături de personalitate).
Criterii valoroase şi eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt cele vizând
experienŃa personală a cercetătorului (student, educator), extensia (volumul) temei
abordate, precum şi importanŃa şi actualitatea ei.
A formula o problemă pentru cercetare înseamnă a sesiza stările de fapt, a
identifica dificultăŃile reale, disfuncŃionalităŃile, contradicŃiile dintre modul existent şi
cel posibil şi a conştientiza consecinŃele şi modurile lor de manifestare.
2.2.2. CondiŃiile unei bune probleme de cercetare
„Cercetarea unei probleme constă în analiza surselor ei potenŃiale, a factorilor
stimulatori sau inhibitori, a căilor de soluŃionare”, precizează L. Vlăsceanu (1988,
p.319). În acest context, trebuie specificat domeniul de manifestare a problemei,
obiectivul urmărit prin cercetare, factorii care influenŃează realizarea obiectivului.
- 19 -
Problema supusă investigaŃiei trebuie formulată clar, să fie suficient de restrânsă,
particularizată pentru a putea fi aprofundată şi tratată în totalitatea sa, iar cercetătorul
trebuie să cunoască, pe baza documentării bibliografice, stadiul de rezolvare a
problemei respective, în vederea evitării unor riscuri (repetarea temelor deja
soluŃionate, teme prea ample, formularea unor ipoteze false etc.).
Constatăm adesea că autori de prestigiu în domeniul cercetării formulează
problema de plecare sub forma unei întrebări simple şi clare, chiar dacă ea este în
realitate sinteza unor reflecŃii teoretice foarte consistente. În schimb, pentru
cercetătorii debutanŃi (studenŃi, masteranzi, profesori) această etapă reprezintă o
sarcină complexă, dificilă chiar, dacă avem în vedere pregătirea lor teoretică şi practică
în domeniul cercetării sociale, psihopedagogice. Se consideră că un cercetător trebuie
să se caracterizeze prin receptivitate faŃă de nou, interes sporit faŃă de realitatea
socială, economică, educaŃională, spirit problematizator şi investigativ, motivaŃia
pentru ameliorarea proceselor, competenŃă reflexivă ş.a.
Problema de cercetare trebuie să îndeplinească mai multe condiŃii, dintre care
reŃinem: claritatea, fezabilitatea, pertinenŃa (vezi R. Quivy, L. V. Campenhoudt,
1995).
Claritatea vizează precizia şi formularea concisă a întrebării. Pentru înŃelegerea
corectă a acestor exigenŃe, să urmărim câteva exemple însoŃite de scurte comentarii.
Problema 1. „Care sunt schimbările determinate de reforma învăŃământului
românesc în segmentul său preuniversitar?”
Comentariu. Problema este foarte vag şi general formulată: la ce fel de schimbări
ne gândim? La cele din domeniul finalităŃilor? Ale conŃinuturilor sau metodologiei
didactice? Ale teoriei şi practicii evaluării? Ale formării iniŃiale şi continue a personalului
didactic? La care nivel al învăŃământului preuniversitar ne referim: la cel primar,
gimnazial sau liceal?
Prin urmare, trebuie formulată o întrebare precisă al cărei sens să nu genereze
confuzii.
Problema 2. „Care sunt factorii şi condiŃiile ce contribuie la creşterea
randamentului şcolar al elevilor şi la prevenirea insuccesului şcolar al acestora, în
vederea unei mai bune integrări sociale şi profesionale?”
Comentariu. Această întrebare este lungă, complicată, prea generală. Ne referim la
condiŃiile, factorii interni (biologici, psihologici) sau la cei externi (organizarea şcolară,
personalitatea şi competenŃele educatorului, climatul psihosocial, condiŃii economice,
ergonomice etc.)? Randamentul şcolar vizează aici nivelul de pregătire teoretică şi
- 20 -
practică la o disciplină, la mai multe sau la toate disciplinele de învăŃământ? Ce
înseamnă o bună integrare socială? Dar profesională? Se are în vedere doar perspectiva
socială, aceea de respectare a normelor sociale, de reglare a psihocomportamentului ca
urmare a asimilării şi interiorizării valorilor, normelor, regulilor socio-morale? Sau ne
referim la satisfacŃiile profesionale, la exercitarea creativă, performantă a rolurilor şi
funcŃiilor profesionale ca urmare a compatibilizării exigenŃelor sociale cu structura
psihică internă a fiecărui absolvent?
Fezabilitatea vizează caracterul realist, posibilitatea realizării demersului pe care
întrebarea îl lasă să se întrevadă. De aceea, în formularea unei probleme de cercetare
socială, psihopedagogică, cercetătorul trebuie să se asigure că informaŃiile, cunoştinŃele
sale, resursele temporale, tehnice, materiale, mijloacele logistice îi vor permite să
aducă noi elemente, soluŃii, răspunsuri valabile în problema cercetată.
CalităŃile de pertinenŃă vizează registrul (descriptiv, explicativ, normativ) care
evidenŃiază problema de plecare. Aceasta trebuie să constituie cu adevărat o problemă,
să abordeze studierea unor fapte, fenomene, situaŃii „reale”.
Problema 3. „Stilul autoritar al profesorului cu elevii este just din punct de vedere
socio-moral?”
Comentariu. Constatăm că întrebarea de plecare nu are ca scop analiza funcŃionării
relaŃiei educaŃionale profesor-elev, sau impactul practicării acestui stil didactic asupra
dezvoltării personalităŃii elevilor, a integrării lor şcolare, sociale, ci vizează judecarea,
aprecierea în plan moral a acestui stil, ceea ce constituie un alt demers. Întrebarea are
caracter moralizator atâta timp cât răspunsul solicitat nu are sens decât în raport cu
sistemul axiologic al celui care îl formulează. Astfel, în exemplul dat, răspunsul va fi
total diferit dacă provine de la o persoană adeptă a autoritarismului în educaŃie, faŃă de
o alta, adeptă a stilului democratic sau laissez-faire.
Adesea, confuzia între analiza fenomenului şi judecata de valoare este frecventă şi
nu întotdeauna uşor de decelat. Iată două formulări de probleme ce nu respectă
exigenŃele enumerate mai sus: „Ce schimbări vor afecta organizarea învăŃământului
peste zece ani?” „Elevii silitori, cu o puternică motivaŃie pentru învăŃare sunt afectaŃi
mai mult de starea economică precară a familiei, decât elevii cu o slabă motivaŃie
pentru învăŃare?”
Prin urmare, trebuie evitate pe cât posibil confuziile între registrul cognitiv, etic,
explicativ, pentru a aborda fenomenul cercetat în spirit realist (cum funcŃionează el
real) şi nu ca judecată de valoare, raŃionament moral.
- 21 -
Fără pretenŃia de a epuiza domeniile şi problemele de cercetare psihopedagogică,
încercăm o clasificare a acestora din urmă, pornind de la structura acŃiunii
educaŃionale.
• cunoaşterea copilului/elevului: nivelul dezvoltării proceselor senzoriale,
intelectuale, motivaŃionale, atitudinale; structurile de personalitate
(temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacităŃile,
competenŃele, activitatea de învăŃare, adaptarea şi integrarea şcolară, socială
(relaŃiile cu părinŃii, fraŃii, colegii ş.a.);
• cunoaşterea personalităŃii educatorului: competenŃele profesionale, aptitudinea
pedagogică, atitudinea faŃă de copii şi profesie, competenŃele, statutul
profesional şi reprezentările sale despre profesia didactică, probleme de
psihologia predării – învăŃării, stilul didactic, relaŃiile cu elevii şi părinŃii acestora;
• cunoaşterea procesului de învăŃământ (componentele structurale,
funcŃionalitatea şi dinamica sa): obiective, conŃinut (plan cadru, programa,
manualul), strategii de predare – învăŃare – evaluare utilizate la
disciplină/disciplinele de învăŃământ predate, condiŃiile interne şi externe ale
învăŃării, comunicarea didactică, proiectarea activităŃii didactice;
• cunoaşterea conŃinutului educaŃiei (intelectuale, morale, profesionale, estetice,
fizice), a formelor educaŃiei şi interdependenŃei lor;
• contextul psihosocial al învăŃării: clasa ca grup social, natura relaŃiilor
interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul clasei de
elevi;
• cunoaşterea sistemului de învăŃământ românesc (structura generală,
funcŃionarea, articularea componentelor sistemului, legislaŃia) şi a altor sisteme
de învăŃământ.
2.3. Documentarea
2.3.1. ImportanŃa documentării
Depăşirea interpretărilor, a faptelor deja cunoscute şi descoperirea de noi
semnificaŃii în legătură cu fenomenul studiat, depind în mare măsură de formaŃia, de
pregătirea teoretică a cercetătorului, de ceea ce numim cultura intelectuală (care poate
fi cu dominantă psihologică, pedagogică, sociologică, istorică, filologică etc). El trebuie
să exploreze teoriile, să citească lucrările şi cercetările relevante, să dobândească
obişnuinŃa de a reflecta înainte de a colecta datele.
- 22 -
Adesea, studenŃii, masteranzii, profesorii aflaŃi la începutul unei cercetări
aplicative au impresia că „nu găsesc nimic asupra subiectului”, această opinie rezultând
în general dintr-o insuficientă informare. Este ştiut faptul că orice activitate de
cercetare se înscrie într-un continuum şi poate fi abordată prin raportarea la ideile,
curentele de gândire care o preced şi o influenŃează. Prin urmare, cercetătorul trebuie
să ia cunoştinŃă de lucrările anterioare care vizează domeniul, problematica respectivă,
pentru a conştientiza ceea ce apropie şi diferenŃiază propriul său demers în raport de
aceste idei, curente de gândire. El trebuie să-şi definească şi să-şi precizeze clar
activitatea sa de cercetare prin raportarea la cadrele conceptuale recunoscute; această
exigenŃă poartă numele de validitate externă. Chiar dacă nu este vorba de realizarea
unei cercetări ştiinŃifice în sens strict, ci mai mult de a furniza un studiu onest asupra
unei probleme particulare, este necesară cunoaşterea unor lucrări de referinŃă fie pe
aceeaşi temă, fie mai larg, asupra problematicii din care aceasta a fost extrasă.
Cum de cele mai multe ori resursele temporale disponibile sunt limitate şi nu
permit parcurgerea a zeci de lucrări diferite, se pune problema selectării unui număr de
lucrări reprezentative în domeniul pe care-l investigăm.
2.3.2.Principii şi criterii în selectarea resurselor bibliografice
După ce criterii trebuie operată această selectare a resurselor bibliografice şi
organizată lectura? Cum trebuie procedat?
Literatura de specialitate precum şi experienŃa în domeniul cercetării ne ajută să
identificăm unele principii şi criterii generale, pe care fiecare va trebui să le adapteze
cu supleŃe la propriul demers.
1. Alegerea resurselor bibliografice trebuie să pornească de la problema de
cercetat; dacă ea a fost formulată cu claritate, poate constitui „un ghid” în selecŃia
lucrărilor în vederea documentării.
2. Operarea unei selecŃii în rândul lucrărilor ce abordează problematica respectivă,
oprindu-ne asupra celor mai valoroase, precum monografiile, studiile şi articolele ce
furnizează argumente teoretice şi practice relevante.
3. Apelarea la sursele primare, autentice şi mai puŃin la comentarii, recenzii, critici
realizate pe marginea acestora.
4. Cercetarea, în măsura posibilităŃii, a documentelor în care autorii nu se
mulŃumesc să prezinte doar datele sau simple descrieri, ci care conŃin elemente de
analiză şi interpretare, texte care incită la reflecŃii.
- 23 -
5. Alegerea lucrărilor care prezintă abordări diferite ale fenomenului studiat.
Succesul în aprofundarea unei probleme de studiu presupune totodată, confruntarea
unor perspective diferite şi prezentarea unor modele de analiză interesante.
6. Acordarea unor intervale temporale periodice consacrate reflecŃiilor personale,
schimburilor de idei, de opinii cu colegii, cu persoanele competente în domeniul
cercetării (cercetători, profesori cu experienŃă în domeniu, coordonatori de programe şi
proiecte de cercetare ş.a.). Consultând articolele din revistele de specialitate, lucrările
de sinteză, interviurile de specialitate publicate în presă, bibliografia finală a lucrărilor,
cuprinsul unor lucrări, rezumatele, cataloage cu CD-ROM, cercetătorul poate realiza
trecerea progresivă de la teorie la realitatea concretă, devenită obiect al investigaŃiei şi
analizei.
2.3.3. Organizarea lecturii
Explorarea domeniului abordat nu se reduce la selectarea şi realizarea unei liste
bibliografice reprezentative, ci trebuie continuată cu organizarea lecturii în vederea
înŃelegerii şi reŃinerii unor idei valoroase pentru propriul demers. Aceasta presupune
abilitarea lectorului cu competenŃă informaŃională, concretizată în cunoaşterea şi
respectarea unor cerinŃe şi a unor tehnici de documentare (vezi Drăgan şi Nicola, 1993).
Articularea „citirii progresive” cu „citirea exegetică”, manifestarea spiritului critic,
adnotările, utilizarea simbolurilor, reŃinerea ideilor principale pun în evidenŃă
aptitudinile şi capacităŃile lectorului, formate şi dezvoltate prin exerciŃiu.
Astfel, prin citirea progresivă se urmăreşte parcurgerea rapidă a textului, fie
pentru a identifica un aspect care ne interesează, fie pentru a ne familiariza cu
conŃinutul lui.
Lectura exegetică este „o citire lentă, cu încordarea maximă a atenŃiei, cu reveniri
şi cu reflectări asupra celor citite, cu sublinieri şi adnotări” (op.cit., p. 22). DiferiŃi
autori recomandă utilizarea unor grile de lectură (care facilitează realizarea unei lecturi
ordonate, sistematice şi aprofundate), redactarea rezumatelor (pentru a pune în
evidenŃă ideile principale ce trebuie reŃinute), elaborarea fişelor bibliografice şi a
fişelor de extrase (analitice şi sintetice). De exemplu, o grilă de lectură este structurată
în două coloane: în coloana din stânga se trec ideile principale extrase din conŃinutul
lucrării parcurse, iar în coloana din dreapta, repere pentru structura textului (notarea
explicită a informaŃiilor privind importanŃa şi articularea ideilor).
Realizarea rezumatului unui text constă în a pune în evidenŃă ideile sale principale
şi articulările necesare pentru asigurarea coerenŃei şi unităŃii demersului cognitiv al
autorului. După finalizarea rezumatelor a 2–3 texte este necesară compararea lor cu
- 24 -
atenŃie, pentru reŃinerea elementelor de reflectie şi a modalităŃilor de lucru adecvate.
De exemplu, într-o primă fază, putem proceda la compararea şi confruntarea textelor
după două criterii principale:
a) punctul de vedere, perspectiva adoptată: evidenŃierea convergenŃelor,
divergenŃelor, complementarităŃilor;
b) conŃinuturile: acorduri manifestate între autori, dezacordurile,
complementarităŃile etc.
Următorul pas constă în identificarea direcŃiilor de acŃiune pentru continuarea
cercetării şi aflarea răspunsului la următoarele întrebări: care sunt lucrările cele mai
apropiate de problema abordată şi ce modalităŃi de lucru sugerează ele?
Denumind etapa a doua a cercetării drept „explorare” (şi nu documentare), unii
autori îi extind sfera, prin includerea alături de documentare şi a unor interviuri
exploratorii sau a altor metode adecvate. Interviurile exploratorii completează lecturile
şi permit cercetătorului să cunoască şi alte aspecte ale problemei cercetate pentru care
experienŃa şi lecturile sale n-ar fi suficiente. Toate acestea contribuie la definitivarea
problematicii, a perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide s-o adopte pentru
tratarea temei alese.
2.4. Construirea modelului de analiză
2.4.1. Coordonate generale
Întreaga activitate de documentare, convorbirile, interviurile realizate, dezbaterile
şi clarificările rezultate contribuie la definitivarea problematicii cercetării, adică a
perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide s-o adopte pentru tratarea şi
aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza informării bibliografice, a schemelor,
modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de referinŃă, cercetătorul
adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective şi explicitează propria
problematică: redefineşte cât mai bine obiectul cercetării sale, precizează unghiul,
perspectiva de abordare, reformulează întrebarea de plecare astfel încât ea să devină
întrebarea centrală a cercetării.
Totodată, sunt expuse orientările teoretice reŃinute iar obiectul cercetării trebuie
astfel prezentat, explicitat încât să se obŃină „un sistem conceptual organizat”. I.
Ionescu precizează că este important să ştim să ne construim un cadru teoretic adecvat
(pe baza mai multor teorii), pe care să-l privim ca fiind provizoriu, dar operaŃional
(2000, 274).
La rândul său, vorbind despre analiza dimensională a conceptelor, S. Chelcea
(1998) precizează următoarele demersuri de operaŃionalizare:
- 25 -
� stabilirea structurilor componente ale procesului (dimensiuni);
� identificarea factorilor care determină sau influenŃează direcŃiile de evoluŃie a
fiecăreia dintre structurile procesului considerat (variabile);
� factorii de schimbare, caracterizati printr-o varietate de însuşiri ce pot fi
măsurate sub aspectul determinării frecvenŃei, volumului, numărului, intensităŃii
(indicatori).
Astfel, se realizează trecerea de la teorie (exprimată în concepte), rezultat al unor
cercetări anterioare, la realitatea concretă devenită obiect al analizei ştiinŃifice într-o
nouă etapă a dezvoltării sale. OperaŃionalizarea presupune trecerea de la concepte la
dimensiuni şi variabile, apoi la indicatori şi indici, permiŃând recunoaşterea variabilelor
în fapte concrete.
Desigur, în elaborarea concretă a unui model de analiză există multe şi variate căi,
modalităŃi de a proceda. Fiecare cercetare reprezintă o experienŃă unică, iar modelul
de abordare depinde de natura problemei, de formaŃia cercetătorului, de resursele de
care el dispune, de cadrul şi contextul instituŃional în care se înscrie demersul său.
Din teorie este dedusă o ipoteză sau un model ipotetic prin procedee adecvate,
sunt operaŃionalizate conceptele propuse şi se precizează nivelul şi modul de măsurare a
acelui „segment” selectat din realitatea investigată (Vlăsceanu, 1984, 319).
2.4.2. Formularea obiectivelor şi a ipotezelor cercetării
De cele mai multe ori, într-o cercetare din domeniul socio-uman, cu deosebire din
domeniul educaŃional, obiectivele sau scopurile urmărite sunt raportate la
comportamentele concrete ale elevilor în şcoală, la activitatea de învăŃare, la factorii
reuşitei şcolare, la competenŃele profesorului, la stilul său de predare, de conducere a
clasei de elevi etc. Obiectivele pot fi variate şi reprezintă după Emile Planchard
„exigenŃe funcŃionale ale cercetării pedagogice”.
Obiectivul se formulează într-o forma mai generală prin luarea în considerare a
tuturor variabilelor ce trebuie analizate. De exemplu, obiectivul unei cercetări poate fi
formulat astfel: „Obiectivul cercetării noastre constă în investigarea eficacităŃii
programului de dezvoltare a competenŃelor de comunicare ale profesorilor debutanŃi.
Ne-a interesat să aflăm în ce măsură aplicarea modelului operational centrat pe
corelarea obiectivelor cu conŃinuturile formării şi strategiile educaŃionale contribuie la
dezvoltarea competenŃelor de comunicare ale profesorilor debutanŃi”.
În vederea realizării obiectivelor se formulează ipoteza sau ipotezele, „ideile
directoare ale cercetării”, întrucât în funcŃie de ipoteză sunt selectate apoi metodele,
tehnicile şi procedeele de colectare a datelor, de analiză şi interpretare.
- 26 -
Ipoteza reprezintă un enunŃ despre relaŃia dintre două sau mai multe variabile,
legătura dintre variabile fiind probabilă. Este o „idee provizorie”, în legătură cu un fapt,
fenomen social, pedagogic etc. Valoarea de adevăr sau fals este probabilă, potenŃială,
cercetarea urmând să verifice acest lucru. „Cea mai simplă ipoteză statuează că un
eveniment - variabila x – influenŃează, cauzează sau declanşează al doilea eveniment –
variabila y - ” subliniază Davidoff (apud Drăgan şi Nicola, op. cit., 25).
Ipoteza reprezintă o formă specifică a gândirii ştiinŃifice care dă posibilitatea
trecerii de la cunoaşterea faptelor la cunoaşterea legilor de producere a acestor fapte,
precizează Chelcea (2007, 104). Autorul realizează o delimitare riguroasă a
următoarelor concepte: principiu, axiomă, postulat, ipoteză.
Principiul reprezintă enunŃul care se află la baza unei deducŃii şi oferă explicaŃii
pentru un număr mare de cazuri, fiind verificat temeinic.
Axioma are un înŃeles apropiat de cel al principiului, dar are in primul rând o
conotaŃie matematică, trimite la ceea ce este adevărat prin definiŃie, are un grad
ridicat de abstracŃie şi nu este direct testabilă.
Postulatul desemnează „propoziŃiile al căror adevăr a fost demonstrat anterior
prin cercetări empirice” (op. cit., 104).
Ipotezele nu trebuie confundate cu bănuielile, presupunerile care vizează planul
cunoaşterii la nivelul simŃului comun.
Pornind de la datele pe care le oferă realitatea socială, de la teoretizările
realizate până la un moment dat, ipoteza le depăşeşte, la început pe plan ideal, sub
forma anticipării, previziunii, urmând ca cercetarea propriu-zisă să confirme/infirme
cele presupuse în ipoteză. Prin urmare, ipoteza „se naşte” din observarea faptelor, dar
trebuie formulată „în termenii oferiŃi de dezvoltarea ştiinŃei contemporane”, de
ansamblul de informaŃii existente (Radu, 1993).
În general, în structura ipotezei se regăsesc: o unitate (ex. grup, instituŃie,
societate), o variabilă (ex: inteligenŃă, coeziune) şi un set de valori ale variabilelor (ex:
excepŃională, înaltă, medie etc.). Pornind de la aceste elemente, putem formula mai
multe ipoteze:
„Cu cât oamenii sunt mai inteligenŃi, cu atât coeziunea grupului din care fac
parte este mai mare”, „ cu cât grupurile umane sunt mai coezive, cu atât stima de sine
a persoanelor din aceste grupuri este mai ridicată”. Pentru a avea calitatea de ipoteză,
enunŃul trebuie să fie testabil. Prin urmare, după stabilirea ipotezei, urmează testarea
sau verificare ei prin organizarea activităŃii practice în concordanŃă cu cele presupuse,
anticipate. Întrucât în cercetarea psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în
- 27 -
activitatea instructiv – educativă, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul
desfăşurării cercetării realizarea unei concordanŃe între ipoteză şi rezultatele parŃiale
obŃinute, în vederea coordonării lor relative. După ce a fost confirmată, ipoteza devine
teorie care va genera în continuare oportunităŃi de îmbogăŃire şi eficientizare a practicii
sociale, educaŃionale precum şi sugerarea a noi ipoteze pentru iniŃierea unor cercetări
noi în domeniu.
În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerinŃe, pe care le sintetizăm
astfel:
• ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc, în termeni funcŃionali vizând cu
exactitate acŃiunea, previziunea, calitatea şi cantitatea urmărită;
• să fie nouă, originală;
• să fie specifică şi testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor obiective;
• să fie plauzibilă, în acord cu cunoştinŃele verificate anterior;
• să aibă coerenŃă externă şi internă (să nu conŃină elemente contradictorii);
• să aibă caracter probabil despre esenŃa, intercondiŃionarea, cauzalitatea
fenomenelor şi proceselor socioumane, educaŃionale;
• să permită validarea sau infirmarea ei;
• să fie direct raportată la fapte empirice, la metodele de cercetare şi testare
cunoscute;
• să poată fi uşor cuantificată.
Generalitatea reprezintă o dimensiune esenŃială a ipotezei, cu deosebire în ştiinŃele
socioumane, unde interesează ceea ce este general şi mai puŃin cazurile particulare.
Ipotezele cu conŃinut mai mare sunt preferabile pentru că obligă la mai multe controale,
la verificări variate.
Ipotezele diferă, în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor întreprinse. În
domeniul ştiinŃelor socioumane, întâlnim ipoteze teoretice care propun interpretări noi
ale faptelor şi fenomenelor, sunt indirect testabile şi ipoteze de lucru, empirice, direct
testabile în cercetările empirice, de teren.
În legătură cu modalităŃile de elaborare a ipotezelor, în literatura de specialitate
consultată întâlnim abordări relativ asemănătoare.
Astfel, realizând distincŃia între diversele forme ale gândirii ştiinŃifice (principiu,
axiomă, postulat, presupunere, ipoteză, bănuială), Septimiu Chelcea (1998, 2007)
identifică următoarele modalităŃi de elaborare a ipotezelor:
- 28 -
1. Deducerea ipotezelor din teorie. Considerând teoria din ştiinŃele socio-umane ca
un sistem de ipoteze care au un nivel de maximă generalitate, se pot deduce ipoteze de
nivel intermediar, cu rază medie de generalitate; din acestea, pot fi deduse numeroase
ipoteze de lucru ce pot fi testate prin cercetările empirice.
De exemplu, ipoteza „Toate sistemele de învăŃământ au finalităŃi şi o structură bine
determinată”, are un nivel maxim de generalitate, nu este testabilă; din ea poate fi
dedusă o ipoteză cu nivel intermediar de generalitate, de exemplu: „Toate sistemele de
învăŃământ au structuri instituŃionale specifice şi un ansamblu de valori ce definesc
finalităŃile educaŃionale” (indirect testabilă sau ne testabilă). Doar ipotezele de lucru
deduse din ele sunt direct testabile, de exemplu: „Elevii preiau în cadrul procesului de
învăŃământ normele şi valorile sociale caracteristice profesorilor lor”.
2. ExperienŃa directă, „saturată de literatura ştiinŃifică a cercetătorului” care are
capacitatea de a intui relaŃii între faptele şi fenomenele observate. Astfel, pe baza
observării unor fenomene, fapte din viaŃa cotidiană pot fi formulate ipoteze despre
regularitatea probabilă a producerii lor, despre legăturile posibile dintre ele.
3. Analogia. Multe ipoteze psihologice, sociologice au fost stabilite prin analogie cu
fenomenele fizice, chimice, biologice.
C. Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare originea ipotezelor,
distinge ipoteze induse şi ipoteze deduse.
Ipotezele induse au la bază observarea directă a faptelor şi se prezintă ca
răspunsuri posibile la întrebările pe care şi le pune cercetătorul în legătură cu existenŃa
unei relaŃii dintre fapte. Autorul oferă un exemplu semnificativ în acest sens. Astfel,
după numeroase observaŃii realizate în multiple circumstanŃe se constată o mare
varietate a conduitelor oamenilor în situaŃii de aşteptare. Se pune întrebarea: de unde
apare această varietate de conduite?
Suntem interesaŃi de legătura care poate exista între aceste conduite (paşnic-
agresiv, calm-agitat) şi trăsăturile de personalitate. Ipoteza poate fi formulată doar
atunci când găsim o relaŃie între faptele observate. Punând în relaŃie conduitele de
aşteptare cu stabilitatea emoŃională şi pe baza observaŃiilor efectuate, P. Fraisse a
formulat următoarea ipoteză: nu aşteptarea este o sursă a reacŃiilor inadaptate la
situaŃie, ci stabilitatea emoŃională a subiecŃilor.
Ipotezele deduse decurg pe cale raŃională din relaŃii deja cunoscute sau din teorii.
De exemplu, pentru elaborarea unei sinteze teoretice vizând rolul atitudinii în percepŃie
s-a pornit de la două legi:
- 29 -
a. pragul de recunoaştere a unui cuvânt este cu atât mai mic cu cât frecvenŃa
cuvântului în limbaj este mai mare;
b. pragul de recunoaştere pentru orice stimul (indiferent de natura sa) este mai mic
dacă subiectul are o atitudine perceptivă adecvată, adică are câteva informaŃii
referitoare la natura stimulului.
Plecând de la cele două legi se poate deduce următoarea ipoteză: pragul de
recunoaştere a unor cuvinte cu frecvenŃă egală în limbaj este mai mic dacă există o
atitudine perceptivă, adecvată, adică dacă efectului frecvenŃei i se adaugă cel al
atitudinii. Această ipoteză nu se bazează pe observaŃii, „ci a fost dedusă dintr-un corp
de cunoştinŃe deja elaborate” (op.cit., 71 - 72).
Şi alŃi autori consideră că demersul construirii ipotezelor se bazează fie pe o
procedură inductivă (asemănătoare cu cea a conceptului operatoriu izolat), fie pe un
raŃionament de tip deductiv (analog conceptului sistemic). În acest sens, Quivy şi
Campenhoudt (1995) realizează o schematizare a corespondenŃelor privind procedurile
de construcŃie a ipotezelor (vezi Fig.1) şi fac următoarele precizări:
-demersul ipotetico–inductiv produce concepte operatorii, ipoteze empirice şi un
model pe care P. Bourdieu îl califică „mimetic”;
-metoda ipotetico–deductivă produce concepte sistemice, ipoteze deduse şi un
model teoretic în sensul propriu al termenului.
Concept Ipoteza Model
sistemic teoretică sau dedusă teoretic
operatoriu indusă sau empirică mimetic
(preconcept) (fără interes şi periculoasă)
(fără obiect)
Fig. 1 – Proceduri de construcŃie a ipotezelor
Modelul mimetic este pur descriptiv şi calitatea sa ştiinŃifică depinde de distanŃa pe
care o ia în raport cu preconceptele (apud. Quivy şi Campenhoudt, 1995, 138).
a) Construirea (elaborarea) ipotezelor şi a modelelor induse
Autorii menŃionaŃi consideră că adesea ipoteza nu este decât un răspuns parŃial la
problema pusă. Pentru a acoperi diversele aspecte ale problemei este necesară
conjugarea mai multor concepte şi ipoteze, articulate logic unele cu altele, într-un
model de analiză. Spre exemplu, să încercăm descrierea demersului de construire a
- 30 -
ipotezelor pornind de la următoarea întrebare: care sunt factorii reuşitei şcolare în
învăŃământul primar?
După studierea unor lucrări asupra acestui subiect, pot fi formulate mai multe
ipoteze pornind de la următoarele idei:
- factorii psihologici au un rol important în reuşita şcolară a elevilor din
învăŃământul primar (nivelul dezvoltării intelectuale, rolul motivaŃiei, voinŃei
influenŃează reuşita lor şcolară);
- factorii biologici (starea de sănătate, rezistenŃa la efort) condiŃionează reuşita
şcolară;
- reuşita şcolară este influenŃată de nivelul de educaŃie al părinŃilor (cu cât părinŃii
sunt mai conştienŃi de rolul pe care îl au în educaŃia copilului, cu atât mai mult
contextul cultural va fi mai favorabil dezvoltării intelectuale a copilului);
- importanŃa „disponibilităŃii” părinŃilor faŃă de copil (dacă ambii părinŃi au
profesii care nu le lasă mult timp pentru a se interesa de copil, rezultatele
şcolare vor fi slabe);
- reuşita şcolară ar fi mai frecventă în mediile mai favorizate din punct de vedere
material (venituri mai mari);
- factorii pedagogici au un rol însemnat în reuşita şcolară (organizarea şcolară,
calitatea programelor şi a manualelor, competenŃa şi trăsăturile de personalitate
ale profesorului).
Toate aceste idei pot genera ipoteze care ar putea fi apoi verificate prin observaŃie sau
experiment; dar luate independent unele de altele, chiar confirmate, ele nu ar constitui
un model şi nu ar permite înŃelegerea interacŃiunii între factorii reuşitei şcolare.
În primul rând, constatăm că problema formulată este foarte generală şi că
diversele ei faŃete pot constitui întrebări de plecare pentru mai multe cercetări. Apoi,
pentru ca modelul de ansamblu al cercetării să fie confirmat, ar trebui ca fiecare
ipoteză să fie confirmată, iar rezultatele observaŃiei sau experimentului să demonstreze
că procentul de reuşită şcolară este mai ridicat când toate relaŃiile asociate (un nivel
ridicat de inteligenŃă, motivaŃie crescută pentru învăŃare, nivelul de pregătire
profesională a părinŃilor etc.) sunt prezente.
b) Construirea ipotezelor prin deducŃie
Pentru a face cât mai clar demersul elaborării ipotezelor prin deducŃie, Quivy şi
Campenhoudt formulează ca problemă de plecare cercetarea fenomenului delincvenŃei
juvenile.
- 31 -
În cadrul documentării, pot fi studiate mai multe lucrări de referinŃă asupra acestui
subiect (vezi teoria raportului şi actorului social).
Rezumând, putem spune că de-a lungul evoluŃiei sale, individul uman este „prins”
în mai multe sisteme de raporturi sociale. Pe baza experienŃei acestor raporturi, el se
constituie într-un actor social, cooperând şi negociind rezultatele şi modalităŃile acestei
cooperări. Astfel, imaginea de sine, echilibrul afectiv, structura personalităŃii sale sunt
legate de maniera în care el este „construit”, „structurat” ca actor social. „Dacă el se
află în afara jocului şi nu poate interveni pentru a-i modifica regulile, el va avea
tendinŃa de a căuta sau inventa alte jocuri în care va putea stabili noi raporturi sociale
care-l vor impune ca actor social valoros în proprii ochi” (op. cit. 141). Această
problematică conduce la formularea următoarelor ipoteze:
Ipoteza 1
Tinerii delincvenŃi sunt actori sociali care, în raport cu societatea, se
caracterizează printr-o minimă cooperare (şomaj, excludere socială) şi o înaltă tendinŃă
conflictuală (vandalism, violenŃă).
Constatăm că această ipoteză este concepută ca anticiparea unei relaŃii între un
fenomen şi un concept capabil să-l redea; delincvenŃa este abordată ca o relaŃie între
cele două dimensiuni ale actorului social –cooperarea şi conflictul.
Ipoteza 2
Paralel, aceste comportamente violente constituie o tentativă ( în „afara normei”,
devianŃă) de a se restructura ca actor social. Altfel spus, aceste acŃiuni violente şi alte
conduite marginale reprezintă noi jocuri în care indivizii „se reconstituie” ca actori ;
prin aceasta, ei cooperează activ pe de o parte şi pot negocia regulile şi rolurile pe de
altă parte (op. cit. 142 -143).
Spre deosebire de primul exemplu dat (modelul de analiză al reuşitei şcolare),
acest model este mai mult decât un ansamblu de ipoteze separate unele de altele; aici,
ipotezele şi conceptele se implică reciproc şi sunt indisociabile.
Nemaifiind produsul empiric al unor observaŃii anterioare, ipotezele din acest
model reprezintă produsul teoretic al unui raŃionament bazat pe un postulat (în cazul de
faŃă, conceptul de raport social), legat el însuşi de paradigma sociologiei acŃiunii.
OperaŃiile implicate în construirea conceptelor şi a ipotezelor prin cele două metode pot fi
rezumate în tabelul şi schema de mai jos.
- 32 -
Metoda ipotetico – inductivă Metoda ipotetico - deductivă
• construirea pleacă de la observaŃie;
• indicatorul este de natură empirică;
• se construiesc noi concepte, noi ipoteze şi prin acestea, noul model ce va fi supus verificării
• construirea pleacă de la un postulat sau concept considerat ca model de interpretare a fenomenului studiat;
• acest model generează printr-un demers logic, ipoteze, concepte şi indicatori pentru care vor trebui căutate corespondenŃe în realitate
Fig. 2. Construirea modelului de analiză (R. Quivy şi L. V. Campenhoudt, 1995, 143)
Modele
Ipoteze Concepte
Dimensiuni
Componente
Indicatori
Metoda Metoda ipotetico - inductivă ipotetico – deductivă
Fig. 3. Schema modelului de analiză (Quivy şi Campenhoudt, 1995, .144)
În realitate, aşa cum remarcă mulŃi autori, cele două demersuri mai mult se
articulează decât se opun unul altuia. Toate modelele presupun inevitabil elemente de
structurare deductivă dar şi inductivă, atât în stabilirea dimensiunilor şi indicatorilor,
cât şi în formularea ipotezelor complementare.
Pentru a fi valide, apreciază Septimiu Chelcea, ipotezele trebuie să se fondeze pe
fapte reale, să fie verificabile (să utilizeze concepte operaŃionale) şi specifice (să nu se
piardă în generalităŃi). Ipotezele diferă în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor
întreprinse. Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ–explicativ, ipoteza avansează
posibilitatea existenŃei unor anumite stări, iar prin întrebările puse vizează obŃinerea
unor explicaŃii sau identificarea elementelor componente (de exemplu, vrem să
constatăm dacă între stilul didactic şi climatul psihosocial al clasei există o relaŃie de
determinare sau condiŃionare).
- 33 -
În cazul cercetărilor de tip experimental – formativ, ipoteza este exprimată sub
forma unor întrebări de tipul: dacă acŃionează factorul A, B sau C se obŃine efectul X? În
cadrul cercetărilor empirice descriptive (descrierea de către cercetător a unei
experienŃe personale din perspectiva unor teze teoretice), ipoteza nu ar mai fi
justificată logic şi nu ar necesita o formulare explicită, apreciază Ion Drăgan (Drăgan şi
Nicola, op. cit., 27).
Elaborarea ipotezelor precizează C. Havârneanu (2000) presupune parcurgerea a
trei etape: formularea ipotezei generale, a ipotezelor de cercetare şi a ipotezelor
statistice.
Astfel, pornind de la cunoştinŃele generale şi de la teoria la care aderă
cercetătorul, pot fi formulate una sau mai multe ipoteze generale. Fiind o ipoteză de
lucru, ea serveşte la aprofundarea problemei vizate şi la stabilirea unor obiective clare,
precise ce vor ghida cercetarea şi metodele de colectare a datelor.
Ipoteza specifică este concretizarea ipotezei generale într-o cercetare particulară,
ea evocând „manipulările sau observaŃiile empirice efectiv realizabile”. Ipoteza
specifică formulează presupunerea că toate modificările ce se produc, precum şi
diferenŃele la sfârşit s-ar datora factorului experimental controlat de cercetător.
Ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare se confirmă sau nu pe
baza datelor obŃinute. Sunt utilizate metodele de analiză statistică atât pentru a
cuantifica evenimentele sau relaŃiile existente între acestea, cât şi pentru a determina
dacă măsurătorile obŃinute constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau acestea se
datorează hazardului. În acest sens, se formulează „ipoteza de nul”/”ipoteza nulă”.
Presupunem că modificările şi diferenŃele constatate s-ar datora unor factori
întâmplători, aleatori, necontrolaŃi de către cercetător. Ipoteza nulă este o ipoteză
statistică; pe baza calculelor efectuate ea poate fi admisă sau respinsă. Admiterea
ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei specifice iar respingerea ipotezei nule
înseamnă admiterea ipotezei specifice.
Dată fiind complexitatea acŃiunii educaŃionale, multitudinea variabilelor şi a
interdependenŃelor, prezenŃa ipotezei nule îl determină pe cercetător să manifeste
precauŃie, „vigilenŃă” şi să admită un oarecare risc privind probabilitatea intervenŃiei
unor factori întâmplători, a unor variabile „parazite”.
În literatura de specialitate se realizează diferenŃa dintre ipotezele
unidirecŃionale, unilaterale (one-tailed) şi ipotezele bidirecŃionale, bilaterale (two-
tailed). Ipoteza unidirecŃională specifică exact direcŃia relaŃiei dintre două variabile. De
exemplu, formulăm ipoteza: „Există o corelaŃie pozitivă între nivelul inteligenŃei şi
- 34 -
performanŃa şcolară”. Ipotezele bidirecŃionale nu specifică natura relaŃiei dintre două
variabile. Exemplu: „Există diferenŃe semnificative între profesorii de diferite
specialităŃi privind nivelul dezvoltării competenŃei de comunicare”.
2.4.3. Precizarea variabilelor şi operaŃionalizarea acestora
O atenŃie deosebită trebuie acordată alegerii variabilelor prin identificarea (între
datele observate) elementelor a căror variaŃie poate explica fenomenul studiat. Prin
specificul său, fenomenul social este multidimensional şi multideterminat. Aceasta
înseamnă că intervin mai mulŃi factori, fiecare cu repercursiuni directe şi indirecte
asupra fenomenului urmărit la un moment dat (a se vedea distincŃia dintre variabilele
independente şi variabilele dependente). De aceea, este necesară transpunerea
variabilelor în indicatori, itemi de cercetare.
Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie variabila
independentă manipulată, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie
măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. Atunci când există o variabilă
independentă asupra căreia nu se poate interveni, aceasta se numeşte variabilă
independentă invocată (de exempu, variabilele gen, vârstă, specializarea etc). De cele
mai multe ori, variabila independentă şi cea dependentă sunt conŃinute în formularea
ipotezei de cercetare.
Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să
menŃină un control riguros asupra tuturor condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea
psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului
elaborat.
2.5.Construirea eşantionului /stabilirea lotului de participanŃi
Este cunoscut faptul că în cercetările din domeniul sociologiei, psihologiei şi
ştiinŃelor educaŃiei nu poate fi inclusă întreaga populaŃie (ansamblul oamenilor,
grupurilor, unităŃilor educaŃionale) în raport cu tema de cercetare. De aceea, se
procedează la selectarea unei părŃi din această populaŃie, numită în teoria statistică
eşantion.
Prin eşantion se înŃelege numărul de cazuri alese dintr-o populaŃie pentru a fi
supuse investigaŃiei; operaŃia de selectare a persoanelor ce vor forma eşantionul se
numeşte eşantionare. Prin urmare, se investighează un număr redus de persoane dintr-o
populaŃie şi concluziile rezultate în urma prelucrării datelor se extrapolează la acea
populaŃie. Pentru aceasta, eşantionarea trebuie să răspundă unor cerinŃe statistice
privind reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului, rigoarea sporită.
- 35 -
Astfel, pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative care să poată fi
extrapolate asupra întregii populaŃii din care a fost selectat, el trebuie să fie
reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populaŃiei. În construirea
eşantionului reprezentativ căutăm să respectăm cerinŃa de a da fiecărui membru
component al populaŃiei vizate aceleaşi şanse de a face parte din el. Prin urmare, dintr-
o populaŃie putem extrage eşantioane diferite, de reprezentativitate diferită; media
mediilor eşantioanelor se va apropia mai mult de media populaŃiei. Ideal ar fi ca selecŃia
subiecŃilor să fie aleatoare, dar acest lucru nu este întotdeauna posibil. Astfel, de cele
mai multe ori, cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale –
de exemplu, clasa de elevi - care pot satisface această cerinŃă (reprezentativitatea), cu
condiŃia ca actuala lor compoziŃie să nu fie rezultatul unor selecŃii anterioare.
Realizăm o selecŃie aleatoare atunci când eliminăm orice intervenŃie subiectivă,
orice factor sau condiŃie care ar favoriza pe unii şi ar defavoriza pe alŃii la alegerea lor
în eşantion. Tipul de eşantionare aleatoare cere ca fiecare membru component al
populaŃiei să aibă şanse calculabile egale de a fi ales în eşantion.
Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eşantionarea, literatura
de specialitate (Chelcea, 1998; 2007; Nicola şi Drăgan, 1993; Radu, 1993 ş.a.)
evidenŃiind mai multe forme:
• eşantionarea simplă aleatoare (randomizarea simplă) sau eşantionarea
probabilistă se realizează prin procedeul loteriei („tragerea la sorŃi”), prin procedeul
„numerelor aleatoare”, alegerea al n-lea caz dintr-o populaŃie ordonată aleatoriu,
fiecare caz din populaŃie având aceeaşi şansă de a fi selecŃionat în eşantion;
• eşantionarea stratificată, în care populaŃia este împărŃită în mai multe
„straturi”, după unul sau mai multe criterii (de exemplu: sexul, vârsta, nivelul de
pregătire, nivelul dezvoltării intelectuale). Apoi, prin eşantionare simplă, aleatoare, se
alege câte un eşantion din fiecare strat, totalitatea acestor eşantioane constituind la un
loc eşantionul pe care se va realiza cercetarea;
• eşantionarea fixă (panels) se foloseşte atunci când cercetătorul este interesat de
evoluŃia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eşantionul se alege
fie în mod aleatoriu, fie în mod stratificat apoi, la anumite intervale de timp, se
înregistrează date în legătură cu problema supusă cercetării;
• randomizarea multifazică realizată astfel: se alege iniŃial un eşantion de
dimensiuni mari pe care se realizează unele faze ale cercetării extensive; apoi, din
acesta se selectează un eşantion pentru realizarea altor faze cu caracter intensiv.
- 36 -
Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla cât mai
riguros influenŃa diverşilor factori şi de a diminua influenŃa nedorită a variabilelor
„parazite”.
De cele mai multe ori, în cercetarea din domeniul sociouman, se constituie
eşantionul experimental (asupra căruia se intervine cu ajutorul factorului experimental,
„de progres” în vederea producerii unor modificări) şi eşantionul de control (folosit ca
martor, în care nu se intervine, dar a cărui compoziŃie trebuie să fie similară sub
raportul anumitor caracteristici cu eşantionul experimental).
La încheierea cercetării se compară rezultatele obŃinute de către ambele eşantioane
şi se concluzionează că diferenŃele constatate între ele s-ar datora intervenŃiei
factorului experimental. În această situaŃie, factorul experimental respectiv (care poate
fi o strategie, o nouă metodă de predare-învăŃare, un mijloc audio-vizual, o variabilă a
climatului psihosocial, o tehnică de comunicare etc.) trebuie să devină „componentă a
practicii nemijlocite”, să fie extins şi generalizat asupra întregii populaŃii.
Întrucât adesea, în practică, nu există posibilitatea constituirii a două eşantioane,
cercetarea se poate desfăşura şi asupra unui singur eşantion. Astfel, se realizează o
testare iniŃială a situaŃiei, apoi se introduce factorul experimental, în final realizându-se
retestarea. DiferenŃele constatate între evaluarea iniŃială şi finală sunt atribuite acestui
factor experimental. Important este ca cercetătorul să respecte toate cerinŃele vizând
proiectarea şi desfăşurarea unei cercetări experimentale pentru a evita intervenŃia unor
factori exteriori aleatori, necontrolaŃi de el şi care ar putea distorsiona rezultatele şi
concluziile.
În acest sens, unii autori precizează cerinŃa privind omogenizarea eşantioanelor,
prin mai multe procedee (Radu, 1993; Drăgan, Nicola, 1993, 37 s.a.):
• Constituirea unor eşantioane corelate - în care fiecărui subiect din eşantionul
experimental îi corespunde un altul în eşantionul de control cu aproximativ aceleaşi
caracteristici (procedeul „potrivirii prin perechi”). Dată fiind multitudinea variabilelor
luate în considerare, precum şi caracterul „unic” al subiectului uman se înŃelege că nu
se poate realiza „o egalizare perfectă” a celor două eşantioane. De exemplu, potrivirea
pe perechi este inoperantă în condiŃiile existenŃei mai multor criterii de eşantionare
(vârstă, sex, domiciliu, nivel de şcolarizare). Opuse eşantioanelor corelate sunt
eşantioanele independente, a căror compoziŃie este întâmplătoare (de exemplu, două
clase dintr-un liceu, şcoală pot fi considerate eşantioane independente);
• Stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Pe baza unei testări iniŃiale,
vor fi comparaŃi între ei subiecŃii din cele două eşantioane care au obŃinut la test acelaşi
- 37 -
punctaj. Se constituie astfel subeşantioane de subiecŃi foarte buni, buni, slabi care se
compară între ele. Este sugerată şi posibilitatea împărŃirii unei clase în două
subeşantioane (experimental şi de control), dar există inconveniente legate de numărul
prea mic de subiecŃi şi posibilitatea „contaminării” eşantionului de control în urma
introducerii „factorului de progres” în eşantionul experimental;
• Procedeul controlului statistic constă în testarea prealabilă a celor două
eşantioane, calcularea pe baza datelor înregistrate a unor indici statistici (de exemplu,
calcularea mediei mediilor fiecărei clase – experimentale şi martor – şi stabilirea
diferenŃei între două medii). Cu cât diferenŃele între aceşti indici sunt mai mici, cu atât
cele două eşantioane sunt mai omogene, iar intervenŃia factorilor necontrolaŃi este mai
redusă.
În cazul cercetărilor aplicative realizate de către absolvenŃi (lucrări de licenŃă,
dizertaŃie) şi profesori (lucrări pentru obŃinerea gradului didactic I) cu întreg efectivul
clasei vorbim de lotul de partcipanŃi sau grupa experimentală şi/sau de control.
Înaintea derulării cercetării trebuie să ne asigurăm că lotul de subiecŃi este omogen sub
raportul diferitelor variabile, precum vârsta, genul, nivelul de şcolarizare etc.
2.6. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor
Deşi majoritatea lucrărilor de specialitate evidenŃiază observaŃia şi experimentul ca
principale metode de investigaŃie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte metode şi
tehnici precum: convorbirea, ancheta pe bază de chestionar şi interviu, studiul
documentelor, analiza de conŃinut, tehnicile sociometrice. Cercetătorul trebuie să
posede competenŃă şi abilitatea necesară pentru utilizarea corectă a instrumentelor în
strângerea datelor cu relevanŃă pentru cercetarea realizată. Metodele şi tehnicile de
cercetare vor fi prezentate într-un capitol separat.
2.7. Prelucrarea şi interpretarea datelor
Prelucrarea datelor este o activitate specifică pentru proiectele de cercetare
empirică. Datele culese sunt ordonate, sistematizate şi corelate în scopul fundamentării
unei decizii privind semnificaŃia lor statistică în raport cu ipoteza sau modelul ipotetic
propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor statistice de prelucrare a datelor putem
realiza:
a) descrierea şi explicarea datelor respective, formulând enunŃuri privind tendinŃele
de distribuire statistică a datelor, gruparea, ordonarea lor;
b) stabilirea relaŃiilor sau corelaŃiilor dintre variabilele cercetate;
c) formularea unor predicŃii cu privire la evoluŃia probabilă a fenomenelor în
domeniul investigat.
- 38 -
Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării implică operaŃii de analiză, sinteză,
comparaŃie, abstractizare, generalizare, raŃionamente (inductiv, deductiv), competenŃă
metodologică. Numai pe această bază cercetătorul va înŃelege esenŃa fenomenului
studiat, îi va dezvălui cauzele, va stabili corelaŃii, diagnoze şi prognoze care reprezintă
de fapt răspunsuri la ipoteza formulată iniŃial. Validarea ipotezei oferă certitudini
privind importanŃa şi eficienŃa „factorului de progres”, a modificării introduse în
procesul formativ, devenind componente ale practicii educaŃionale. Concluziile,
recomandările sau propunerile vor constituii „oferte” valoroase pentru ameliorarea sau
optimizarea demersului instruirii – învăŃării. Metodele şi tehnicile statistice de
prelucrare şi interpretare a datelor vor fi prezentate într-un capitol separat, însoŃite de
exemplificări adecvate pentru o mai temeinică însuşire a lor de către studenŃi şi cadre
didactice.
2.8. Redactarea lucrării
Cercetarea ştiinŃifică realizată se finalizează prin elaborarea unei lucrări. Literatura
ştiinŃifică evidenŃiază mai multe modalităŃi de comunicare a informaŃiilor ce au rezultat
dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia, comunicarea ştiinŃifică, studiul, teza
de doctorat, raportul de cercetare, lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea
gradului I, lucrarea de licenŃă, volume ample (cărŃile) etc. Tipurile de lucrări se
diferenŃiază după amploarea cercetării, gradul de originalitate, contribuŃia personală a
autorului şi complexitatea informaŃiilor vehiculate.
2.9. Rezumatul unităŃii de curs
Unitatea de curs este structurată pe două niveluri. Unul teoretic în care se realizează
delimitările conceptuale (obiectiv, ipoteză, eşantion, variabile, operaŃionalizare ş.a), se
prezintă şi analizează principalele etape ale cercetării. Altul practic-operaŃional vizând
aplicarea noilor achiziŃii în conturarea unui posibil demers investigativ
concret/aplicativ.
În derularea concretă a unei cercetări din domeniul sociouman, educaŃional pot fi
identificate câteva etape: identificarea şi formularea problemei de cercetare;
documentarea în vederea cunoaşterii stadiului de rezolvare a problemei prin raportarea
la o teorie mai generală; construirea modelului de analiză: formularea ipotezelor,
operaŃionalizarea conceptelor propuse, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a
„segmentului” selectat din realitatea investigată; construirea eşantionului/stabilirea
lotului de participanŃi; selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a
informaŃiilor; prelucrarea şi interpretarea datelor;
formularea concluziilor, redactarea lucrării.
- 39 -
2.10.Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
1. AlegeŃi şi formulaŃi o problemă de cercetare, respectând exigenŃele formulate în
unitatea de curs.
2. SelectaŃi din literatura de specialitate resursele bibliografice relevante în raport cu
tema propusă şi alcătuiŃi o listă bibliografică minimă necesară.
3. PrecizaŃi obiectivele şi formulaŃi ipoteza generală şi ipotezele specifice.
2.11.Bibliografie:
Antonesei, L. (coord).(2009). Ghid pentru cercetarea educaŃiei. Iaşi: Polirom.
Ausubel D., Robinson, Fl.(1981). ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică (trad.). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie.
Paris: Mouton/Bordas.
Chelcea, S. (coord).(1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura
Destin.
Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.
Drăgan, I., Nicola, I.(1993). Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur.
Dumitriu, C.(2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. Bucureşti: EDP.
Gugiuman, A. et al.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura
Tehnică.
Hăvârneanu, C.(2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale. Iaşi: Erota.
King, G., Keohane, R., Verba, S.(2000). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom
IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.
Ionescu, I. (2000). Introducere în sociologie (curs). Iaşi: Editura UniversităŃii
„Al.I.Cuza”Iaşi.
Quivy, R., Van Campenhoudt, L.(1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris:
Dunod.
Radu, I. şi colab.(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
Rateau, P.(2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Iaşi: Editura
Polirom.
Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C.(2001). Introduction aux méthodes quantitatives en
sciences humaines et sociales. Paris: Dunod.
Vlăsceanu, L. (1988). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi
Enciclopedică.
- 40 -
3.SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE
3.1.Specificul metodologiei cercetării sociale 3.1.1. Precizări terminologice
Pentru a evita eventualele confuzii privind raportul dintre metodă, metodologie,
tehnică, procedeu, se impune o delimitare explicită a acestora.
În sens larg, metodologia cercetării este sinteza metodelor şi procedeelor ştiinŃifice
fundamentale de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire
a unor modele teoretice explicative. Principalele clase de elemente ce intră în
componenŃa metodologiei cercetării sunt:
a) enunŃurile teoretice fundamentale convertite în principii metodologice care
orientează cercetarea;
b) metodele şi tehnicile de culegere a informaŃiilor, datelor;
c)tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de siste-matizare, ordonare,
corelare a acestora;
d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, inter-pretarea,
construcŃia/reconstrucŃia teoretică în vederea elaborării de descrieri, tipologii,
explicaŃii, predicŃii teoretice (coord. Zamfir, Vlăsceanu, 1993, 354).
Metoda (gr. mmeetthhooddooss „mijloc”, „cale”, „mod de expunere”) este definită ca un
demers raŃional pentru descoperirea adevărului sau rezolvarea unei probleme. Metoda
jalonează calea dobândirii de cunoştinŃe noi. Popescu – Neveanu defineşte metoda ca
„structură de ordine, program după care se reglează acŃiunile practice şi intelectuale în
vederea atingerii unui scop” (1978, 445).
Realizând o distincŃie între metoda de muncă şi metoda de cercetare ştiinŃifică, J.
F. Dominjon o defineşte pe aceasta din urmă ca ansamblu de operaŃii intelectuale prin
care o disciplină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care
urmează să le demonstreze, să le verifice (1997, 12). Metodele sunt ghidate de
concepŃia generală a cercetătorului, de principiile teoretico – ştiinŃifice de la care
acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.
Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripŃii, procedee,
tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de
metode; modelul concret de lucru în cercetare.
Tehnica (gr – tteekknnéé) este definită în general, ca ansamblu de prescripŃii
metodologice (reguli, procedee) pentru o acŃiune eficientă. Tehnicile de cercetare,
- 41 -
precizează Chelcea (1998, 2007) sunt subsumate metodelor şi se referă la demersul
operaŃional al abordării fenomenelor studiate.
Procedeul este „maniera de acŃiune” de utilizare a instrumentelor de investigare.
La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul
pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de
observaŃie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).
Dacă ne propunem să aflăm spre exemplu, opinia elevilor cu privire la climatul
psihosocial din grupul şcolar (clasa şcolară), putem utiliza ancheta ca metodă,
chestionarul ca tehnică, modul de aplicare ca procedeu (prin autoadministrare sau
administrat de operatori), iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul tipărit) ca
instrument de investigare.
În ultimul timp este utilizat şi termenul de procedură, element asociat tehnicilor de
investigaŃie, de prelucrare şi de interpretare a datelor care se referă la operaŃiile
directe de raportare la spaŃiul social cercetat, la maniera de comparare a datelor şi de
prelucrare primară a acestora (Cazacu, Bădescu, 1981, 10).
Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se instituie legături de
supra/subordonare, toate subsumându-se perspectivei teoretico–metodologice.
Figura 4. RelaŃia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare (apud Chelcea, 1998)
3.1.2.Clasificarea metodelor
În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raŃiuni
deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcŃie de natura problemei şi a
domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care să respecte autenticitatea
fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine în evidenŃă relaŃiile cauzale
dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe
Nivelul teoretic al cercetării
M1 M2 ……….. Mn Metode
T1 T2 …………..……… Tn Tehnici
P1 P2 P3 ………………….. Pn Procedee I1 I2 I3 I4 …………... In Instrumente de cercetare
Nivelul empiric al cercetării
- 42 -
metode pentru strângerea unor informaŃii complementare, limitele unei metode fiind
„corectate” de către altă metodă.
În literatura de specialitate română întâlnim diferite moduri de clasificare a
metodelor de cercetare socială, pedagogică, în funcŃie de criteriile utilizate. Astfel,
sintetizând diverse puncte de vedere, Nicola (1996) delimitează următoarele grupe:
a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale
faptului pedagogic;
b) metode acŃional – experimentale;
c) tehnicile corelaŃionale;
d) metode matematico – statistice.
Lazăr Vlăsceanu (1988) distinge: metode pentru culegerea datelor şi tehnici de
prelucrare a datelor. La rândul lor, metodele de culegere a datelor se clasifică în
metode intensive şi extensive.
Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecŃilor investigaŃi este
relativ mic, iar cercetătorul are posibilitatea de a controla variaŃia specifică a
variabilelor propuse. Ele cuprind: observaŃia, experimentul, analiza de conŃinut a
produselor activităŃii şi convorbirea / interviul. Metodele extensive de strângere a
datelor includ metoda chestionarului şi studiul panel, utilizate în situaŃiile în care
numărul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaŃiei
variabilelor propuse scade.
Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de control
exercitat asupra situaŃiei de cercetare a fenomenului studiat, realizează următoarea
clasificare:
a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;
b) metodele descriptive: observaŃia sistematică, metoda corelaŃională, metoda
utilizată în studiile genetice şi metoda utilizată în situaŃiile ex post facto;
c) metoda experimentală.
Septimiu Chelcea (2007) realizează o sinteză a clasificărilor metodelor de
cercetare în ştiinŃele sociale şi comportamentale după mai multe criterii:
• după criteriul temporal, metode transversale (observaŃia, ancheta, testele
psihologice şi sociometrice etc) care vizează descoperirea relaŃiilor dintre
fenomenele şi procesele socioumane la un moment dat şi metodele longitudinale
(studiul de caz, metoda biogragică) care studiază evoluŃia fenomenelor în timp.
• după gradul de intervenŃie a cercetătorului asupra obiectului de studiu
(reactivitate), metode experimentale, metode cvasiexperimentale (ancheta,
- 43 -
sondajul de opinie, biografia socială provocată etc) şi metode de observaŃie
(observaŃia, studiul documentelor sociale etc).
• după numărul unităŃilor sociale luate în studiu, există metode statistice şi
metode cazuistice.
• după locul ocupat în procesul investigaŃiei, sunt metode de culegere a
informaŃiilor, metode de prelucrare a informaŃiilor (cantitative, calitative),
metode de interpretare a datelor cercetării (comparative, interpretative etc.).
3.2.Principalele metode utilizate în cercetarea socială
3.2.1.ObservaŃia. Literatura contemporană în ştiinŃele umane şi sociale
evidenŃiază următoarele semnificaŃii majore ale observaŃiei:
� observaŃia ca fiind locul sau contextul instituŃional în care se pune un
diagnostic: sală, centrul sau clasa de observaŃie;
� observaŃia ca strategie de acŃiune a educatorilor: ansamblul acŃiunilor care
contribuie la educaŃie sau la punerea diagnosticului;
� observaŃia ca etapă sau metodă de cercetare;
� observaŃia asimilată produsului sau rezultatului acŃiunii de a observa: toate
datele empirice colectate au primit această denumire;
� observaŃia mai rar definită ca un proces: ansamblul operaŃiilor psihologice implicate în actul de observaŃie (Blanchet şi colab., 1987, 23). Interesantă este şi sinteza definiŃiilor acordate termenului „a observa” realizată de R. C. Khon şi P. Nègre (Fig. 5).
Fig. nr.5. Aria definiŃiilor acordate termenului „a observa” (după R.C. Kohn, P. Nègre, 1991, 25)
A privi critic, a studia, examina, a aprecia
A cerceta, a critica, evalua, experimenta, delibera, analiza
A privi cu atenŃie, a explora, a privi
A privi atent, a contempla
A lua în considerare
A face caz de, a estima
A examina controlând
A interoga, a supune unei probe, a examina
A observa A iscodi
A observa atent şi secret, a spiona
A încerca să descoperi, a pândi
A se conforma, a se regla, acomoda a urma A constata
A nota, înregistra, a remarca, a recunoaşte, a descoperi
A consimŃi la ceea ce altul a constatat
- 44 -
Ca metodă de cercetare, observaŃia constă în urmărirea intenŃionată şi înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale subiectului uman
(grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural.
Putem vorbi de o observaŃie spontană, la nivel cotidian, fără o intenŃie specifică şi
observaŃia ştiinŃifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu
caracter ştiinŃific, utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu
pregătire specială. În cercetarea pedagogică, observaŃia ştiinŃifică constă în „urmărirea
atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenŃia de a le modifica, cu scopul
de a degaja relaŃii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora
se pot formula generalizări predictive (Gugiuman şi colab., 1993, 54).
În cadrul observaŃiei ştiinŃifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observaŃia
structurată (cantitativă) şi observaŃia nestructurată (calitativă), care de obicei este cea
participativă (IluŃ, 1997, 77). Prima presupune o grilă de categorii
comportamentale dinainte stabilită pentru clasarea materialului empiric vizat.
ObservaŃia participativă, de tip calitativ, constă în studierea „din interior” a unei
comunităŃi, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activităŃile ei. Se
realizează descrieri şi explicaŃii cât mai complexe şi integrale, iar grila de categorii şi
ipoteza specifică sunt elaborate pe parcursul cercetării sau la finele acesteia.
La rândul său, Zlate (1994) realizează următoarea clasificare a formelor
observaŃiei: a) după orientarea actului observaŃional: autoobservaŃia (orientată către
surprinderea particularităŃilor propriului comportament) şi observaŃia propriu- zisă
(orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane); b)
după prezenŃa sau absenŃa intenŃiei de a observa: ocazională (întâmplătoare, fără a
respecta anumite reguli) şi sistematică (apelează la un proiect care îi reduce câmpul);
c) după prezenŃa sau „absenŃa” observatorului: directă (bazată pe prezenŃa
observatorului şi pe conştientizarea acesteia de către subiecŃii observaŃiei; indirectă
(observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau
beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat (observatorul
este prezent dar fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur şi simplu ignorat);
cu observator ascuns (în spatele unor paravane); d) după implicarea/nonimplicarea
observatorului:„pasivă” (observatorul nu se implică direct în activitate) şi participativă
(observatorul devine membru al grupului şi participă nemijlocit la activitate); e) după
durata observării: continuă (pe o perioadă mai mare de timp) şi discontinuă (pe unităŃi
- 45 -
de timp mai mici şi la diferite intervale); f) după obiectivele urmărite: integrală
(surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de conduită); selectivă (centrată
asupra unei singure conduite).
ObservaŃia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor
comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, studenŃilor, furnizând informaŃii bogate şi
variate. Trebuie subliniat faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este
interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el
realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăŃare, socio –
afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate
corect, aceste observaŃii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaŃii
sistematice.
Referitor la conŃinutul observaŃiei, Zlate consideră că acesta este reprezentat de
„simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituŃionale ale individului şi trăsăturile
fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita
motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile
psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalităŃile lor de
manifestare în conduită (de exemplu, manifestările de conduită implicate în diferite
activităŃi de joc, învăŃare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative etc.).
Vom reuşi astfel să desprindem unele semnificaŃii cu privire la structurile de
personalitate ale subiectului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor
fenomene psihice (gradul de concentrare a atenŃiei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul
de rezistenŃă la efort, motivaŃia pentru învăŃare, perseverenŃa, punctualitatea la ore,
spiritul de observaŃie, greşelile cele mai frecvente în rezolvarea unei probleme ş.a.).
Petru IluŃ (1997) distinge patru etape ale observaŃiei calitative:
1. Etapa iniŃială a observaŃiei constând într-o „inspecŃie generală” a contextului de
cercetat. Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi
ipoteze prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce
urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator,
documentarist), la durata cercetării. Astfel, plecând de la observaŃii generale, de
ansamblu se ajunge la o observaŃie focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.
2. Observarea şi consemnarea minuŃioasă a diferitelor manifestări
psihocomportamentale ale indivizilor, a acŃiunilor şi interacŃiunile lor.
3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor
generative.
- 46 -
4. ConstrucŃia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg
(pp. 82 – 83).
Calitatea observaŃiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
• particularităŃile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenŃiei,
sesizarea esenŃialului etc.);
• ecuaŃia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip
imaginativ şi poetic;
• caracteristici ale percepŃiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi
deforma (Zlate, op. cit).
Unii observatori sesizează raporturile, relaŃiile dintre faptele observate, alŃii
consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele
deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaŃiei se recomandă
respectarea unor condiŃii dintre care reŃinem:
• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor observaŃiei ce vor fi folosite, a condiŃiilor şi mijloacelor
necesare;
• caracterul selectiv al observaŃiei;
• elaborarea unui plan în funcŃie de care se va desfăşura observaŃia;
• consemnarea imediată a datelor observaŃiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea
să fie detaliate;
• desfăşurarea observaŃiei în condiŃii cât mai variate;
• efectuarea unui număr optim de observaŃii;
• observaŃia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de
această situaŃie;
• datele obŃinute să fie confruntate cu cele obŃinute prin alte metode.
Alte condiŃii pe care trebuie să le îndeplinească o bună observaŃie vizează:
• utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieşite
din observaŃiile anterioare ale cercetătorului, din experienŃa sa personală de viaŃă sau
din lucrările de specialitate;
• folosirea unor modalităŃi de evaluare a observaŃiilor efectuate care să permită
înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Se procedează la determinarea
unităŃilor de observaŃie (numărul de elemente observate pe intervale egale de timp),
sunt stabilite grade de estimaŃii ale unor însuşiri psihice (de exemplu: în foarte mare
- 47 -
măsură; în mare măsură; într-o măsură potrivită; în mică măsură; într-o foarte mică
măsură);
• utilizarea grilelor de observaŃie (modalitate sigură care facilitează recoltarea şi
compararea rapidă a datelor de observaŃie) şi sistematizarea lor în funcŃie de o serie de
criterii.
Septimiu Chelcea (2007, 405) consideră că utilizarea „sistemului de categorii”
reprezintă un element distinctiv al observaŃiei structurate: prin categoriile de observaŃie
înŃelegându-se „clase de fapte şi fenomene omogene în care sunt reuniŃi indicatorii
relevanŃi şi care permit, prin codificare, analiza statistică a proceselor şi relaŃiilor
sociale”. Sistemul de categorii poate fi exhaustiv (când toate actele comportamentale
ale subiecŃilor sunt clasificate în categoriile stabilite) sau nonexhaustive (când sistemul
de categorii nu permite decât selectarea unor comportamente). Sistemul de categorii
poate avea unul sau mai multe cadre de referinŃă, cuprinzând fenomene omogene sau
eterogene. În primul caz, sistemul de categorii este unidimensional, iar în cel de-al
doilea caz este multidimensional.
Un sistem de categorii frecvent analizat în literatura de specialitate (vezi Radu şi
colab., 1993; Chelcea şi colab., 1998; Chelcea, 2007; Zlate 1994 ş.a.) este cel utilizat de
Bales în studierea (în laborator) interacŃiunii în cadrul discuŃiilor de grup. Din cele 85 de
categorii stabilite iniŃial, au fost reŃinute 12, fiind dispuse în perechi (pozitive şi
negative) şi ordonate în două dimensiuni referitoare la comportamentul afectiv şi cel
intelectual. Perechile de categorii vizează 6 teme / aspecte:
• orientare – comunicare: dă o informaŃie, repetă, clasifică sau se cere o
informaŃie, o orientare;
• evaluare: formulează o opinie, apreciază, exprimă propria părere sau se cere
opinia, analiza, evaluarea altuia;
• influenŃa: se dau sau se cer sugestii sau directive;
• decizie: este de acord, arată tacit adeziunea sa sau dezaprobă, refuză
participarea;
• climatul emoŃional (atmosfera): destinde atmosfera, glumeşte, râde, arată
satisfacŃie sau manifestă tensiune (frustrare);
• integrarea în grup a participanŃilor: manifestă solidaritate, îl sprijină pe altul, îl
ajută, îl laudă sau manifestă agresivitate, antagonism.
Sistemul de categorii propus de Bales este exhaustiv (întrucât fiecare intervenŃie ce
apare în câmpul perceptiv al observatorului este încadrată într-una şi numai în una din
- 48 -
cele 12 categorii, utilizând o fişă de intabelare) şi bidimensional (este vizat atât
comportamentul afectiv cât şi cel intelectual).
Cu ajutorul datelor obŃinute putem determina modul în care se distribuie
intervenŃiile în cadrul discuŃiei, în funcŃie de grila de categorii. Totodată, poate fi
realizat „profilul” interacŃional al fiecărui membru sau al intregului grup, privind
centrarea pe sarcină, pe problemele instrumentale ce urmează a fi soluŃionate sau pe
cele socio–afective.
Cu observatori bine pregătiŃi se obŃine – după Bales – o bună fidelitate (între 0,75 şi
0,95) în înregistrarea frecvenŃelor fiecărui tip de comportament.
Numele subiectului ŞedinŃa din … B C D E F
Gru
p
Tot
al
inte
racŃ
iun
i
Manifestarea solidarităŃii ++ ++ +++ ++ ++ ++ 13
Manifestarea destinderii + ++ +++ ++ ++ ++++++++ 18
Dom
eniu
l so
cio-
afec
tiv
Aprobare pasivă +++ ++ + +++ ++ ++++++++
+ 20
Emitere de sugestii ++++ ++ +++ +++ ++ ++++++++
+ 23
Emitere de opinii + + ++ +++ +++ +++++ 15
sa
rcin
ii
INTER
VEN
łII
POZI
TIV
E
Emitere de informaŃii +++ ++
++ +++ +++ +++ +++++++++
25
Solicitare de informaŃii + ++ + + ++ + 8
Solicitare de opinii ++ ++ + ++ 7
Dom
eniu
l
Solicitare de sugestii +++ 3
Dezaprobare pasivă ++ + ++ 5
Manifestarea tensiunii + 1
Dom
eniu
l so
cio-
afec
tiv
nega
tiv
INTER
VEN
łII
NEG
ATIV
E
Manifestarea antago-nismului
++++ + 5
Fig. 6. Sistemul de categorii utilizat de Bales (apud.Zlate, 1994, p.105)
Ion Radu (1993) consideră că o grilă de observaŃie (o listă de rubrici care să ofere
cadrul de clasificare a datelor brute) nu trebuie să cuprindă, în medie, mai mult de 10
categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare.
- 49 -
Categoriile trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze principalele aspecte ale fenomenului
vizat. Lista lor se stabileşte pe baza unui material empiric strâns în faza preliminară şi
„condensat” în concepte.
Redăm în continuare o grilă de observare a comportamentului, propusă de autorul
menŃionat mai sus (Tabel nr. 2). În dreptul faptelor de conduită sunt prezentate
ipotezele plauzibile cu privire la presupusa categorie de temperament; se notează cu
„xx” ipoteza cea mai plauzibilă şi cu „x” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz
sau altul.
Tabel nr. 2.Grila de observare a comportamentului (Radu, 1993, 18)
TEMPERAMENT
FAPTE DE CONDUITĂ cole- ric
sang- vinic
fleg- matic
melancolic
Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfrunte necunoscutul.
X
XX
Se decide greu pentru acŃiune, are gesturi şovăielnice.
X
XX
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită.
XX
X
Este vădit emoŃionat înainte de probe.
X
XX
Precipitat în acŃiune, se corectează cu viteza actului reflex, execuŃia lipsită de acurateŃe, îndeosebi spre sfârşit.
XX
Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateŃă.
XX
X
ReacŃii verbale abundente, se îndeamnă pe sine („haide!”, „nu te lăsa!”, „acuma-i acum!”).
X
XX
ReacŃii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, apar violenŃe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act.
XX
Execută activitatea/proba în tăcere; gesturile şi cuvintele sunt aproape absente.
XX
XX
Execută proba cu încordare nervoasă, mobilizare excesivă în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă la încheierea
XX
- 50 -
acŃiunii. TendinŃa de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii.
XX
X
TendinŃa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală.
XX
În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia proba/ activitatea de la capăt încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina.
XX
X
În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul.
XX
Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme.
X
XX
Rămâne indiferent la reuşită, schiŃează doar un zâmbet.
XX
X
Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi „se blochează” total.
XX
Abandonează când eşecu-rile se acumulează.
XX
X
Tăcut în momentele critice (dificile), prezintă reacŃii vegetative, dă semne de oboseală.
XX
Derută emoŃională sub presiunea timpului.
X
XX
După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute.
X
XX
Eşecul produce un „halo afectiv” de durată.
XX
Aprofundând problematica stilurilor educaŃionale în cadrul unei cercetări empirice,
Dan Potolea (1989, 175 – 177) a elaborat un instrument de observaŃie, de tipul scalelor
de estimare pentru măsurarea comportamentului permisiv/directiv şi al
comportamentului socio-afectiv al profesorului. Astfel, pentru măsurarea
comportamentului permisiv/directiv şi a intensităŃii/ frecvenŃei manifestării sale, scala
include 7 dimensiuni polare ce definesc rolurile profesorului şi ale elevilor în
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităŃii de instruire (fiecare cuprinzând 5
trepte): a) enunŃarea şi distribuirea sarcinilor de învăŃare; b) abordarea conŃinutului; c)
accente metodologice; d) organizarea şi desfăşurarea învăŃării; e) circuite relaŃionale;
f) motivarea evaluării; g) evaluarea/autoevaluarea.
Pentru studiul comportamentelor socio-afective ale profesorului, scala a inclus 3
dimensiuni: a) distanŃa socio-afectivă; b) feedback pozitiv; c) feedback negativ.
- 51 -
Fiind un element important al dispozitivului de observaŃie, grila constituie o
modalitate de analiză sistematică, intermediară între obiectul observat şi reprezentarea
sa teoretică. În construirea sa, o atenŃie deosebită trebuie acordată sistemului de
categorii, unităŃilor de „decupare” a realităŃii, a eşantionului pentru colectarea
datelor, modalităŃilor de control asupra instrumentului, consideră Massonnat (1987, 72–
74). Autorul se opreşte asupra unor cerinŃe ce trebuie respectate în construirea
categoriilor:
• Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive. Astfel, unitatea de sens sau de
comportament a două categorii vecine trebuie să fie diferită astfel încât faptul observat
să fie clasat într-o categorie şi numai într-una. Respectarea acestei exigenŃe presupune
definirea precisă a tuturor categoriilor, a graniŃelor între acestea şi a faptelor
observabile ce se inserează în fiecare dintre ele. Acesta ameliorează direct fidelitatea
observatorilor.
• Faptele observate ce concretizează fiecare categorie trebuie să fie omogene, adică să
fie echivalente din punct de vedere al criteriului (concret sau abstract) care a servit la
construirea categoriilor.
• Categoriile relative la fiecare dimensiune a problemei studiate trebuie să fie
exhaustive. Ele trebuie să permită clasarea tuturor faptelor observate care de-a lungul
observării au o legătură cu dimensiunile reŃinute.
• Numărul categoriilor (de stabilit) depinde de problema abordată, de gradul de
antrenament şi experienŃa observatorului.
Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi notate
corect, fidel observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne cărora el le atribuie o
anumită semnificaŃie (de exemplu: „?” – adresează o întrebare, „!” – este mirat,
nedumerit, „↔” comunicare reciprocă ş.a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice
privind gradul de implicare/ participare a elevilor în diverse secvenŃe ale lecŃiei,
cooperarea intragrup a elevilor în rezolvarea unor sarcini de învăŃare, centrarea
relaŃionării pe sarcina cognitivă sau pe satisfacerea trebuinŃelor socio–afective ş.a.
În formarea iniŃială a viitorilor profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecŃiile
demonstrative realizate de mentor sau lecŃiile de probă ale studenŃilor din cadrul
practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza unor secvenŃe pe baza indicatorilor
stabiliŃi în prealabil. În practica educaŃională, noi am elaborat şi utilizat mai multe
tipuri de fişe de observaŃie, respectiv grile de observaŃie. Fişa poate fi de tip descriptiv,
în care ponderea o deŃine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi
- 52 -
înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul
urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente cu semnificaŃie
deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se
îmbină astfel investigaŃia transversală (în momentul desfăşurării faptelor, fenomenelor)
cu investigaŃia longitudinală (de corelare a faptelor în timp).
Grila de observare este o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea
datelor brute. Astfel, observaŃia nu se reduce la o simplă percepŃie a faptului brut, nu
se limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare,
într-un proces de conceptualizare (adică încadrăm informaŃia culeasă în anumite
concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi prezintă
avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici, această
grilă oferă cadrul optim de sistematizare şi clasificare a datelor brute. Totodată,
observatorul trebuie să identifice nu doar prezenŃa / absenŃa unei caracteristici,
conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenŃa) cu care aceasta se manifestă.
Grila a fost utilizată de către studenŃii Departamentului de Pregătire a Personalului
Didactic şi ai Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestărilor
psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, în cadrul lecŃiei, rezultând astfel
„profile psihoindividuale” ce pot fi apoi supuse comparaŃiei şi analizei critice (vezi C.
Dumitriu, 2002, 77 – 80).
Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor înregistrate
generează unele dificultăŃi pentru educatori. „Principalul constă în interpretarea
corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenŃa cu esenŃa, secundarul cu
caracteristicul”, afirma Andrei Cosmovici (1996, 32). Iată de ce, completarea acestei
rubrici se realizează numai după ce s-a efectuat un număr optim de observaŃii,
desfăşurate în condiŃii cât mai variate, pe intervale mai lungi de timp. Astfel, pornind
de la ipoteza formulată, cercetătorul efectuează lectura faptelor şi clasificarea lor;
încadrarea informaŃiei în anumite concepte şi categorii; sesizarea şi anticiparea unor
relaŃii cauzale între fapte pentru desprinderea unor semnificaŃii, a unor caracteristici şi
trăsături psihice dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din partea sa
competenŃă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în acest scop
apelându-se la literatura de specialitate (manuale, dicŃionare etc.).
În orice tip de observaŃie cercetătorul trebuie să-şi pună o serie de întrebări: Ce
trebuie observat? Cu ajutorul căror tehnici pot fi înregistrate faptele ? Unde şi când se
va realiza observaŃia ?
- 53 -
Acest ansamblu de dimensiuni şi articulările lor creează o situaŃie de mare
complexitate pe care observatorul trebuie să o stăpânească cât mai bine sub toate
aspectele sale. În acest context, Ruth C. Kohn şi Pierre Nègre (1991) propun un model al
observării cu următoarele dimensiuni:
Figura 7. Un model al observării (R. C. Kohn şi P. Nègre, 1991, p. 67)
Referindu-se la problemele, dificultăŃile şi încercările de soluŃionare ce se ridică în
legătură cu observaŃia calitativă, Petru IluŃ (1997) le grupează în trei clase:
1. Cele de ordin epistemologic şi metodologic, vizând în primul rând validarea şi
fidelitatea datelor culese. Chiar şi în cazul observaŃiei structurate (când se utilizează
instrumente standardizate) se manifestă unele îndoieli cu privire la acurateŃea datelor,
problema devenind mult mai acută pentru observaŃia calitativă. Din această perspectivă,
au fost avansate unele soluŃii pentru a oferi credibilitate datelor observaŃionale. Dintre
acestea reŃinem: folosirea de observatori multipli, observaŃii repetate pe aceeaşi
realitate; testarea şi modificarea grilelor categoriale, utilizarea (în descrierile realizate)
a unui stil adecvat. Totodată, prezenŃa cercetătorului poate afecta caracterul natural,
firesc al comportamentului obişnuit al subiecŃilor umani (denaturarea
comportamentului, modificarea interacŃiunilor în grupurile mici etc)
A. Trognon (1987) vorbeşte de un „paradox al observaŃiei” bogat ilustrat în
literatura sociologică, etnologică, psihosociologică. Astfel, observaŃia tinde să
înregistreze în manieră „precisă şi sistemică”, în mod obiectiv, activităŃile în care se
angajează oamenii în cadrul lor normal. Ori, aşa cum bine subliniază Moscovici,
persoanele „atinse” printr-o astfel de cercetare ştiu de cele mai multe ori că sunt
observate. Ele nu vorbesc şi nici nu se comportă cum o fac în mod obişnuit între ele
(apud. Trognon, 1987, 4).
Totuşi, după mulŃi autori aceste efecte nu trebuie supradimensionate. Cu cât
observaŃia este de mai lungă durată şi repertoriul de manifestări mai întins, cu atât „se
reduc posibilităŃile de simulare şi creşte transparenŃa autenticului”, apreciază IluŃ
(op.cit. p.84).
Cine ? Pentru cine ? Pentru ce ? Cum ? Ce ? Când ? Unde ?
- 54 -
2. ObservaŃia calitativă (participativă) este prea costisitoare ca timp, personal
calificat, resurse financiare.
3. ObservaŃia, cu deosebire cea calitativă, angajează probleme etice, argumentul
principal vizând dreptul oamenilor la viaŃa privată şi intimitate. De aceea, se impun a fi
respectată o serie de restricŃii „consemnate în coduri deontologice ale asociaŃiilor
profesionale din domeniul socioumanului” .
Pe o poziŃie mai optimistă se situează JMassonnat, care atribuie observaŃiei „o miză
ştiinŃifică” şi „o miză formativă”. Fiind concepută ca un demers de elaborare a
cunoştinŃelor relative nu numai la obiecte, dar şi la acŃiunile şi problemele umane şi
sociale, observaŃia îşi schimbă în mod progresiv statutul ştiinŃific, antrenând o
diversitate de forme şi realizând legături între descrieri, explicaŃii, acte de înŃelegere.
ExperienŃa bogată acumulată de autor în domeniul formării iniŃiale şi continue îl
îndreptăŃeşte să sugereze o utilizare „mai intensă şi mai reflexivă a observaŃiei”. Ea ar
putea contribui la dezvoltarea unei atitudini de cercetare utilă în formarea celor care
lucrează în domeniul socioumanului şi poate constitui suportul noilor strategii de
intervenŃie profesională fondate pe un contact direct cu mediul muncii (op.cit., 78-79).
3.2.2. Studiul de caz
Studiul de caz este considerat prin excelenŃă o metodă calitativă (în sensul larg al
cuvântului). „Un studiu de caz este o investigaŃie prin care se cercetează un fenomen
contemporan în contextul său de viaŃă reală, în special când graniŃele dintre fenomen şi
context nu sunt foarte bine delimitate” (Yin, 2005, 30). El se instituie „într-o procedură
de integrare” a diverselor modalităŃi efective de colectare a materialului empiric
(observaŃia, interviul etc.), prin „abordarea unei entităŃi sociale, de la indivizi până la
comunităŃi sau organizaŃii” în scopul formării unei imagini cât mai complete despre
acea entitate, precizează P. IluŃ (1997, 105). Autorul identifică mai multe
niveluri/planuri de abordare a studiul de caz:
� la nivelul cunoaşterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană. Oamenii
se raportează şi învaŃă din cazurile altora, în discuŃiile cotidiene întâlnind frecvent
expresii de genul: „Ai văzut cazul lui…”, „Am cunoscut asemenea cazuri”, „N-ar trebui
să uiŃi cazul lui…” etc.
� la un nivel mai avansat de sistematicitate se află cazurile profesionale, pe domenii
(juridic, asistenŃă medicală, asistenŃă socială ş.a.). Scopul cunoaşterii este unul practic,
aplicativ, de „soluŃionare a cazului”.
� la nivelul cunoaşterii ştiinŃifice, când examinarea unui caz ia forma riguroasă de
descriere, explicaŃie şi interpretare globală „Nota definitorie a acestei metode constă
- 55 -
deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaŃia, convorbirea, teste
etc.) în vederea cunoşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum se prezintă
la o persoană concretă”, apreciază Nicola şi Drăgan (1993, 57).
În opinia lui Petru IluŃ, departajarea calitativ–cantitativ în studiul de caz este mai
greu de operat, identificând mai degrabă o anumită tipologie:
1. studii de caz cu tentă pozitivist–cantitativistă, în care există un set de ipoteze şi
categorii (semi)structurate.
2. design-ul experimental cu un singur subiect, utilizat frecvent în psihologie şi
fiziologie (Freud, Ebbinghauss, Pavlov, Piaget, Luria, Skinner ş.a.).
În strategia calitativistă a studiului de caz, compararea sistematică intercazuri nu
se realizează pe date experimentale, nu presupune standardizarea, dar este mai
complexă, mai sensibilă, referindu-se mai direct la cazuri în contexte naturale; modelul
teoretic de descriere şi explicaŃie se obŃine prin inducŃie comparativă.
În acest sens, este prezentată clasificarea studiilor de caz realizată de Stake(
1994):
a. studiul de caz intrinsec, centrat pe aprofundarea unui caz particular ca interes în
sine, fără intenŃia de a decela trăsături generale sau de a verifica o ipoteză (de
exemplu, studiile monografice).
b. studiul de caz instrumental, prin care este cercetat detaliat un caz particular, dar
cu scopul de a descifra, lămuri o problemă/teorie mai generală.
c. studiul de cazuri multiple (colective), constând în cercetarea intensivă a mai
multor cazuri (similare sau contrastante) pentru identificarea prezenŃei/absenŃei
unor trăsături comune şi a configuraŃiei acestora.
Chelcea (2007, 602-604) se opreşte asupra problemelor metodologice ale studiilor
de caz individuale şi multiple, adoptând stilul de cercetare cantitativ, calitativ sau mixt.
Autorul exemplifică un studiu de caz individual - monografia satului Boteni, Muscel-
realizat în 1932 de către sociologul Ion Chelcea (cadrul natural, documente istorice
nescrise şi scrise, consideraŃii socio-demografice, cultura materială, agricultura,
pomicultura, mineritul, ocupaŃii secundare, industrii săteşti, portul popular, locuinŃa,
hrana, cultura spirituală, cultura tradiŃională şi învăŃământul).
În vederea selectării cazurilor ce vor fi analizate (persoane, locaŃii, organizaŃii etc)
sunt sugerate eşantionarea aleatorie simplă, şi eşantionarea stratificată, iar ca surse
de dovezi: documentele, arhivele, interviurile, observaŃia directă, observaŃia
participativă, artefacte fizice.
- 56 -
În redactarea studiilor de caz, R. K. Yin (2005, 177-180) recomandă următoarele
patru formate scrise:
• studiul clasic al unui singur caz (conŃine textul tradiŃional, grafice, tabele,
fotografii);
• studiul cazurilor multiple de tip clasic (conŃine texte grupate pe capitole sau
subcapitole pentru fiecare caz şi un capitol rezervat analizei comparative);
• studiul unui singur caz sau al unor cazuri multiple de tip întrebare-răspuns (o
formă prescurtată cu prezentarea întrebărilor pe care şi le-a pus cercetătorul şi
răspunsurile la care a ajuns);
• studiul cazurilor multiple de tip analiză comparativă (nu se realizează o
compartimentare pe capitole pentru fiecare caz, ci informaŃia despre cazuri este
dispersată în cadrul capitolelor).
În alegerea structurii compoziŃionale a studiilor de caz trebuie avut în vedere
scopul urmărit, fiind descrise următoarele structuri: liniar-analitică (scop explicativ,
descriptiv, explorativ, asemănătoare redactării tradiŃionale a rapoartelor de cercetare
ştiinŃifică de tip cantitativ); comparativă (scop explicativ, descriptiv, explorativ,
evidenŃierea asemănărilor şi a deosebirilor); cronologică (scop explicativ, descriptiv,
explorativ, se prezintă istoria cazului în capitole distincte); de construire a teoriei (scop
explicativ, explorativ, organizarea pe capitole, secvenŃe, cu noi elemente pentru
construirea teoriei); „în suspans” (scop explicativ, este structura liniar-analitică
inversată, concluzia fiind prezentată în primul capitol, iar celelate capitole dezvoltă
argumentaŃia, explicaŃiile); nesecvenŃială (scop descriptiv, ordinea capitolelor nu are
mare importanŃă, prezentarea holistică a cazului);
În domeniul psihopedagogiei, studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea
universităŃii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are două
accepŃiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaŃii–problemă, a unor
grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.
Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în
cadrul procesului învăŃării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu
practica educaŃională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din
domeniul psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenŃă o metodă
activă (pentru că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru
că se bazează pe interacŃiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului
respectiv)”. (Zlate şi Zlate, 1982, 86)
- 57 -
„Cazul” este o descriere a unei situaŃii reale, concrete care implică personaje,
întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se
cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaŃa unui
individ sau a unui grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăŃătură,
divorŃul părinŃilor şi devierile de conduită ale copiilor), derularea şi acumularea unor
evenimente în decursul timpului, situaŃiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul,
comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”.
Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o
investigaŃie în legătură cu un elev, un grup, o situaŃie educaŃională sau o instituŃie
şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluŃii adecvate pentru a
determina o mai bună adaptare, integrare sau funcŃionalitate. Este o metodă care se
bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înŃelegerea,
diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind
evident.
Specialişti atrag atenŃia asupra faptului că nu orice situaŃie ar putea constitui un
caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaŃie care îndeplineşte
următoarele condiŃii (ce exprimă validitatea cazului):
• să fie autentică, adică situaŃia să fie concretă, luată din realitate, din viaŃă aşa
cum s-a petrecut;
• să presupună urgenŃa intervenŃiei, adică să fie o situaŃie problemă care suscită
interesul pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;
• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaŃă, profesional, astfel
încât participanŃii la rezolvarea cazului să deŃină informaŃiile necesare şi să
găsească soluŃii de rezolvare;
• să fie prezentată clar şi complet, să conŃină toate informaŃiile necesare pentru a
fi soluŃionată.
Etapele unui studiu de caz:
1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul
grupului a opiniilor, impresiilor, judecăŃilor participanŃilor. În această etapă
trebuie să se obŃină informaŃii despre circumstanŃele trecute care au dus la
situaŃia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se constată frecvent
că în această etapă se emit soluŃii bazate pe percepŃia şi experienŃa personală,
subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecŃii se grăbesc să
formuleze soluŃii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate elementele
- 58 -
cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de
genul: „Ce s-a întâmplat în situaŃia cercetată?” „Care sunt părŃile implicate?” „Ce
elemente sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea
faptelor?” „De ce au acŃionat astfel cei implicaŃi?” etc.
3. Revenirea la faptele şi la informaŃiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă.
Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate,
ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaŃiile informaŃiilor şi se
formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând
apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la stabilirea
diagnosticului şi oferirea unei soluŃii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate
întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt
alternativele?” ş.a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaŃii de viaŃă
(cazuri similare).
În această fază, discuŃiile pot fi orientate în următoarele direcŃii:
• „priveşte în urmă” asupra condiŃiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul;
• „priveşte dedesubt” asupra principiilor operaŃionale care pot fi generalizate;
• „priveşte în jur” asupra tuturor situaŃiilor similare;
• „priveşte înainte” asupra necesităŃii modificării atitudinilor personale, dacă
vizăm rezolvarea în mod eficient a cazurilor.
Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaŃional, în
formarea iniŃială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă „nu poate fi considerată
ca studiu de caz cu scop ştiinŃific” (IluŃ, op. cit.,109).
ReŃinem câteva dintre avantajele acestei metode:
• bazându-se mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date
cantitative, studiul de caz poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale
comportamentului;
• permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi oferă
explicaŃii profunde asupra naturii comportamentului uman;
• este o sursă importantă de idei şi de ipoteze;
• este frecvent utilizată în explorarea unor noi domenii.
În lucrarea Metoda cazului (1987), R. Mucchielli apreciază că studiul de caz are o
mare importanŃă în următoarele domenii:
- 59 -
• formarea profesională, prin achiziŃionarea de cunoştinŃe, deprinderi de
specialitate;
• formarea socială în sens larg: capacitatea de comunicare, relaŃionare şi
cooperare, dezvoltarea sensibilităŃii, interesului şi disponibilităŃii faŃă de celălalt;
• formarea personală, stimularea şi dezvoltarea potenŃialului intelectual, a
capacităŃii de analiză, de reflecŃie şi evaluare asupra situaŃiilor, problemelor ivite
în viaŃă;
• dezvoltarea potenŃialului creativ, fiecare caz având un coeficient de noutate şi
necesitând găsirea unor soluŃii metodologice eficiente.
Iată şi câteva limite ale studiului de caz evidenŃiate în literatura de specialitate:
• ineficacitatea sa când trebuie studiat un domeniu bine structurat, cu elemente
deja cunoscute;
• datele nu sunt generalizabile, datorită numărului redus de cazuri; rezultatele sunt
valide numai dacă sunt aplicate respectivului caz, generalizarea nefiind posibilă;
• validitatea şi fidelitatea studiilor de caz este uneori redusă, iar subiectivitatea
metodei este ridicată;
• întrucât studiul de caz recurge şi la relatări provenind de la persoane care nu au
fost direct implicate în situaŃie, aceste informaŃii pot suferi modificări, purtând
„amprenta” modului de percepere şi receptare de către subiect a evenimentului,
situaŃiei;
• datele colectate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat
de la un studiu la altul;
• studiile de caz „sunt subiective”, ele bazându-se „mai mult pe analize calitative,
decât pe analize cantitative”.
Pornind de la precizarea lui K. Popper (1972) conform căreia un studiu ştiinŃific
trebuie să fie relativ obiectiv, generalizabil, accesibil şi posibil de combătut, Cornel
Havârneanu (2000) consideră că datele obŃinute prin metoda studiului de caz nu
îndeplinesc aceste criterii.
Pe o poziŃie diferită se situează Petre IluŃ care apreciază că în interpretarea
cazului, cercetătorul trebuie să realizeze comparaŃii cu alte cazuri asemănătoare
concrete; la fel când studiul este multicazuistic, trebuie să examineze cazurile
comparativ.
Prin urmare, „şi studiile de cazuri intrinsece se pretează la comparaŃie şi la
generalizări” (op. cit., 112).
- 60 -
3.2.3.Metoda biografică
În opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei
studiului de caz, cu menŃiunea că ea se bazează pe cercetarea vieŃii şi activităŃii
individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”, necesare în stabilirea profilului
personalităŃii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.
În literatura de specialitate se conturează două accepŃiuni ale termenului de
„metodă biografică” (IluŃ, 1997):
a) înŃelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor individuale
sau de grup, ca metodă de descriere şi explicare a fenomenelor socioumane;
b) activităŃile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea biografiilor
unor personalităŃi sau ale unor oameni obişnuiŃi.
În prima accepŃiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane şi
îşi relevă următoarele caracteristici:
• articularea strânsă a parcursului vieŃii personale cu micromediul social şi cu
dimensiunile macromediului (instituŃii sociale, schimbări politice etc.);
• desprinderea strategiilor şi a consecinŃelor activismului actorului individual sau
grupal asupra socialului;
• redarea interacŃiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală, ca
procese temporale;
• descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităŃii personale
şi sociale;
• înŃelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraŃia,
urbanizarea ş.a.).
Septimiu Chelcea (1993) consideră că tipurile mai semnificative de biografii sociale
sunt:
a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemnează traiectoria
vieŃii lor nu la solicitarea cercetătorului, ci din alte raŃiuni);
b) biografii provocate de către cercetător, care pot fi nedirijate (subiectul
relatează ce crede de cuviinŃă) şi dirijate (pe baza unui ghid). După formă,
biografiile sociale sunt vorbite (înregistrate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale)
şi scrise.
În cea de-a doua accepŃiune a termenului de metodă biografică – elaborarea
biografiilor – au fost desprinse cinci genuri (apud. IluŃ, 1997): biografia obiectivă;
biografia de tip erudit–istoric; biografia de tip erudit–artistic; biografia narativă;
biografia ficŃională (vezi romanele biografice ale lui Irving Stone).
- 61 -
În psihologie, precizează Andrei Cosmovici (1996), metoda biografică implică o
analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenŃă.
Culegerea datelor şi interpretarea lor reprezintă două aspecte importante ale
investigaŃiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite şi alte metode şi procedee
precum convorbirea (cu subiectul, cu părinŃii, colegii etc.), chestionarul, observarea,
dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale
activităŃii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă
poate fi pus în discuŃie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de
informaŃii biografice sunt convorbirea şi observaŃia.
Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaŃa
subiectului, a relaŃiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre
„evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”.
MulŃi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaŃiile biografice
este esenŃială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda biografică
este o hermeneutică a materialului oferit de existenŃa unei persoane” consideră Andrei
Cosmovici (1996), chiar dacă demersul specific este puŃin elaborat ştiinŃific.
Pentru convertirea informaŃiilor biografice în date ştiinŃifice au fost imaginate
categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective,
altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieŃii în întregime şi
analiza unor microunităŃi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de
subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărŃite în patru
grupe (apud. M. Zlate, 1994, 123): 1.categorii formale (uniformitate–schimbare;
armonie–perturbare); 2.categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos);
3.categorii existenŃiale (aflate în legătură cu motivaŃia); 4. categorii reacŃionale
(mecanisme de apărare, adaptare).
Andrei Cosmovici apreciază contribuŃiile aduse de Thomae în studiul biografic al
personalităŃilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză fermă
asupra însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu trecerea
anilor), fiind necesară studierea lor în continuare. Verificând acest mod de descriere a
vieŃii, Andrei Cosmovici a găsit pe deplin edificatoare trei zile: una de muncă, o zi de
duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea biografiilor vizează aprofundarea
şi înŃelegerea unor situaŃii şi relaŃii cu rol esenŃial în formarea personalităŃii, cu
deosebire în construcŃia caracterului. Autorul analizează în acest sens, însemnătatea
atmosferei din familie, a relaŃiilor dintre părinŃi, dintre părinŃi şi copil, a relaŃiilor
- 62 -
neechitabile dintre părinŃi şi copii (răsfăŃul unuia şi respingerea celuilalt) în structurarea
trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, 36 - 37).
Pentru a surprinde cu mai multă acurateŃe relaŃiile dintre diferitele tipuri de
evenimente trăite de individ de-a lungul vieŃii sale, au fost concepute variante noi ale
metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994) prezintă
câteva dintre dezvoltările recente în domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A. A. Kronik au
propus următoarea metodică: după un interviu de tip non–directiv, subiecŃii sunt rugaŃi
să participe (în calitate de „experŃi” în demersul reflecŃiei asupra propriei vieŃi) la
alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaŃa lor. Analiza acestora
este realizată prin relaŃionarea pe perechi: cauză–efect; scop–mijloc. Interpretarea
cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea relaŃiilor dintre
evenimente) şi alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).
N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieŃii individului şi
marcarea pe el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici
particulare, precum: metodica „evenimente”, metodica „impresii”, metodica
„depoziŃiilor martorilor”. Analizele cantitative şi calitative, precum şi reprezentările
grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaŃiei în evenimente” a unor
perioade din viaŃa subiectului uman (preocupările, interesele, relaŃiile interpersonale).
Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaŃiilor furnizate, de
„naturalitatea” lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieŃii individului pe
baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca această
reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată (biografii „inventate”). De
aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenŃă în legătură cu datele furnizate
de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode.
3.2.4. Metoda experimentului
Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece
furnizează date precise şi obiective (Cosmovici, 1996). Grenwood consideră că două
aspecte sunt esenŃiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele
cauzale şi posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaŃiile experimentale.
Astfel, spre deosebire de observaŃie, unde cercetătorul aşteaptă apariŃia şi manifestarea
fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea
intenŃionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în varierea condiŃiilor de
manifestare a acestora, pe de altă parte.
Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic
un factor sau altul şi se notează efectele acestei modificări asupra activităŃii şi conduitei
- 63 -
subiectului sau grupului. Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul
constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie
măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. În final se stabilesc relaŃii de
tipul y = f (x, z,…) între efectele constatate şi variaŃiile imprimate factorilor manipulaŃi
de către experimentator, cu scopul stabilirii „unei legităŃi sau regularităŃi, care să
permită apoi dezvăluirea unei relaŃii cauză–efect”(Radu, 1994, 335). Pentru stabilirea
unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să menŃină un control
riguros asupra tuturor condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea psihică a
subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.
Cercetătorul poate crea el variabila pe care să o folosească, aceasta fiind denumită
variabila provocată spre deosebire de variabila invocată, pe care cercetătorul o poate
mobiliza dar nu o poate crea, iniŃia (de exemplu: vârsta, coeficientul intelectual,
numărul de copii ş.a.). Fiecărei variabile îi corespund mai multe modalităŃi (stările
diferite pe care le ia aceasta). De exemplu, vârsta medie (11, 13, 15 ani) este o
variabilă cu trei modalităŃi; gradul de dificultate al sarcinii de învăŃare (scăzut, mediu,
ridicat) este o variabilă cu trei modalităŃi; valoarea coeficientului intelectual (90, 95,
100, 105, 110) este o variabilă cu cinci modalităŃi. În funcŃie de ipoteza avansată,
cercetătorul selecŃionează stările pertinente ale variabilei studiate, cu excepŃia
variabilelor care nu pot avea decât un număr definit de stări posibile (de exemplu,
sexul/genul). Pentru ca un factor să fie considerat variabilă, el trebuie să ia cel puŃin
două stări diferite (acestea fiind denumite variabile binare sau dihotomice). „DefiniŃia
proprie a unei variabile este aşadar mulŃimea ei de modalităŃi într-o situaŃie bine
determinată”, precizează Patrick Rateau (2004, 19). Autorul analizează şi exemplifică
relaŃia cauzală şi interacŃiunea dintre variabile, precum şi corelaŃia, adică forŃa unei
legături între două măsurători (variabile dependente).
Astfel, relaŃia dintre variabila independentă şi variabila dependentă poate fi o
relaŃie cauzală; în acest caz, variabila independentă acŃionează asupra, provoacă,
determină, duce la variabila dependentă. De exemplu, formulăm ipoteza că o motivaŃie
crescută ameliorează performanŃa la învăŃătură a elevilor. Constatăm că această ipoteză
face legătura între o singură variabilă independentă şi o singură variabilă dependentă;
ea se numeşte „ipoteza nucleară” şi este considerată ca fiind cea mai simplă ipoteză.
Alte cazuri posibile sunt următoarele.
• Ipoteze care fac legătura între o singură variabilă independentă şi mai multe
variabile dependente (De exemplu: „Utilizarea portofoliului ca procedură de evaluare
- 64 -
creşte timpul afectat măsurării şi aprecierii, dar ameliorează performanŃele profesionale
ale studenŃilor”).
• Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi o singură
variabilă dependentă, în acest caz având de-a face cu o „ipoteză interacŃională simplă”.
De exemplu: „UşurinŃa cu care se citeşte un text este o funcŃie directă de numărul de
elemente personale pe care le conŃine şi o funcŃie inversă de lungimea medie a
frazelor”.
• Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi mai multe
variabile dependente. De exemplu: „Repetarea încercărilor şi timpul de învăŃare
ameliorează performanŃa memoriei, dar scad motivaŃia”. Identificăm aici două variabile
independente (v.i.1= repetarea încercărilor şi v.i.2= timpul de învăŃare) şi două variabile
dependente (v.d.1= performanŃa memoriei şi v.d.2= motivaŃia).
După cum se constată, se iau în considerare totalitatea relaŃiilor dintre diferitele
variabile, iar ipotezele se multiplică. Analizând ultimul exemplu, decelăm:
• patru relaŃii cauzale simple („Repetarea încercărilor ameliorează performanŃa
memoriei”; „Repetarea încercărilor scade motivaŃia”; „Timpul de învăŃare
ameliorează performanŃa memoriei”; „Timpul de învăŃare scade motivaŃia”);
• două relaŃii de interacŃiune („Repetarea încercărilor ameliorează performanŃa
memoriei mai mult sau mai puŃin, în funcŃie de timpul de învăŃare”; „Repetarea
încercărilor scade motivaŃia mai mult sau mai puŃin, în funcŃie de timpul de
învăŃare”);
• o relaŃie de corelaŃie („Există o legătură între performanŃa memoriei şi motivaŃie”).
În general, spunem că există o interacŃiune între doi factori A şi B când variaŃia
variabilei dependente în funcŃie de A nu este aceeaşi în funcŃie de modalitatea adoptată
de B (op. cit., p. 24).
În proiectarea şi desfăşurarea unui experiment plecăm de la observaŃia iniŃială
vizând modul de manifestare a unui fenomen delimitând astfel o problemă ce trebuie
soluŃionată. Se formulează apoi ipoteza şi se construieşte modelul de verificare a
ipotezei (designul experimental), continuându-se cu desfăşurarea propriu-zisă a
experimentului, organizarea, prelucrarea statistică, analiza datelor colectate precum şi
formularea concluziilor.
Jean Piaget preciza că în cercetare pleci de la observaŃie, descoperi un fapt
interesant, reproduci apoi situaŃia respectivă făcând să varieze factorii implicaŃi (aici
începe experimentarea). Şansa de a descoperi faptul inedit este legată de capacitatea
observatorului de a „inspecta realul”, de fondul său de cunoştinŃe, de fondul de
- 65 -
„ipoteze latente care să faciliteze formularea unei ipoteze locale”, supusă apoi
verificării (apud. Radu, 1994).
John C. Townsend (1953, 38) considera că declanşarea unui experiment psihologic
trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele
cercetării:
1. Care este problema?
2. Care este ipoteza?
3. Care este variabila independentă?
4. Care este variabila dependentă?
5. Cum voi măsura variabila dependentă?
6. Ce control este necesar?
7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum şi în ce secvenŃe voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezultatele?
8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma
ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud. Chelcea, 2007, 479 - 490).
Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
2. Formularea ipotezelor;
3. Stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcŃie de ipoteza
avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toŃi subiecŃii au înŃeles sarcina
experimentului, că variabila independentă acŃionează efectiv asupra lor (de
exemplu, cum influenŃează învăŃarea interactivă motivaŃia elevilor şi implicit
randamentul lor şcolar);
5. Stabilirea situaŃiei experimentale – opŃiunea pentru experimentul de laborator
sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară pentru producerea
stimulilor, de înregistrare a reacŃiilor, condiŃiile concrete în care se desfăşoară
experimentul.
Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare
numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu
introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai
multe variabile independente a căror influenŃă poate fi luată în considerare).
- 66 -
Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaŃiei dintre
stimul şi reacŃie, mediată de personalitate (Zlate, op. cit.):
a. prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi înregistrarea progresului ca urmare a
acestei repetări (de exemplu, vrem să stabilim influenŃa exersării citirii asupra vitezei
lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciŃiului în memorarea unui text, în
formarea unor deprinderi);
b. prezentarea unor stimuli diferiŃi uneia şi aceleiaşi persoane, fapt soldat cu reacŃii
diferite (de exemplu, care tip de învăŃare este mai productiv: frontal sau individualizat,
personalizat);
c. acelaşi stimul acŃionează asupra unor persoane diferite, obŃinându-se reacŃii diferite
(de exemplu, modelarea situaŃiilor de învăŃare colectivă şi identificarea rolului
diferenŃelor individuale în procesul învăŃării).
6) Constituirea eşantionului experimental şi de control
7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental. Manipularea
variabilelor constituie un moment esenŃial, fiind întâlnite patru modalităŃi
principale:
• izolarea de ceea ce este neesenŃial;
• menŃinerea constantă a condiŃiilor;
• efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiŃiilor);
• amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenŃa lor în sistemul
de interdeterminări. Septimiu Chelcea consideră că cercetătorul poate manipula
variabilele chiar prin instrucŃiunile date subiecŃilor, într-un fel pentru cei din
eşantionul experimental şi altfel pentru cei din eşantionul de control. Folosirea
raportului „fals” reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecŃilor în
ambele forme de experiment (de laborator şi natural). De exemplu, putem
determina creşterea motivaŃiei învăŃării unei clase de elevi prin aprecierea
superlativă a activităŃii celorlalte clase de elevi.
8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii
diferenŃelor:
• între cele două faze (finală şi iniŃială) în cadrul eşantionului experimental;
• diferenŃa între cele două faze (finală şi iniŃială) ale eşantionului de control
(unde nu s-a administrat factorul experimental);
• diferenŃa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a
intervenŃiei factorului experimental.
- 67 -
9) Redactarea raportului de cercetare.
Sintetizând părerile mai multor autori privind demersurile întreprinse de cercetător
în aplicarea metodei experimentului, Zlate (1994) decelează următoarele etape:
• generarea surselor de variaŃie – cea mai importantă operaŃie constă în stabilirea
variabilei dependente ce urmează a fi investigată;
• formularea paradigmei experimentale: începem cu precizarea situaŃiei în care va
fi studiată variabila dependentă. Între variabila dependentă şi situaŃie (Vd, S) sau
între ea şi modul de tratare experimentală (Vd, Te) se creează un cuplu numit
paradigmă experimentală (de exemplu, prezentarea unei liste de cuvinte şi
numărul de răspunsuri oferite de subiecŃi formează paradigma reamintirii libere);
• formularea şi testarea ipotezei. Ipoteza trebuie să satisfacă mai multe condiŃii: să
existe o variabilă dependentă; să se stabilească una sau mai multe variabile
independente care sunt surse de variaŃie; să existe predicŃia unui efect, adică a
modului în care variabila independentă va afecta variabila dependentă;
• manipularea experimentală – stabilirea a cel puŃin două stări ale variabilei
independente (de exemplu, într-o paradigmă centrată pe rolul învăŃării bazate pe
cooperare în creşterea randamentului şcolar, ar putea fi manipulat gradul de
dificultate al sarcinii de învăŃare: scăzut, mediu, ridicat);
• construirea planului experimental. Pot fi folosite planuri diferite precum: planul
unor măsuri „înainte” şi „după” tratarea / intervenŃia experimentală, pe acelaşi
grup de subiecŃi; planul măsurării independente a două grupuri, unul de control şi
altul experimental.
În lucrarea „Metodologie psihologică şi analiza datelor”, Ion Radu descrie
modalităŃile în care cercetătorul trebuie să construiască un plan experimental, să
definească repartizarea subiecŃilor în fiecare dintre modalităŃile variabilelor, cât şi
relaŃiile existente între aceste variabile.
• Planurile experimentale de bază vizează situaŃiile în care manipulăm experimental
un singur factor. Rezultatele obŃinute de grupul experimental devin semnificative prin
compararea lor cu scorurile obŃinute (la post – test) de grupul de control.
S A
ge gc Legendă
a1 A= factorul manipulat experimental a2 a1,a2,…,an = modalităŃile lui A a3 S = subiecŃii participanŃi la . experiment
- 68 -
. ge = grupul experimental an gc = grupul de control
Fig. nr. 8. Schema planului experimental de bază
• Planurile factoriale corespund cazului în care avem mai multe variabile
independente (factori de variaŃie).
În această situaŃie, ne interesează atât influenŃa fiecăruia dintre aceşti factori
asupra variabilei dependente, cât şi influenŃa interacŃiunii lor asupra variabilei
dependente.
Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2), schema lui generală fiind
prezentată astfel:
B A
b1 b2 Legendă
a1 a1b1 a1b2 A,B= factorii de variaŃie a2 a2b1 a2b2 a,b = modalităŃile factorilor A şi B
Fig.nr.9. Plan factorial Rezultatele obŃinute pe baza planurilor factoriale au o mai mare validitate ecologică
(adică, reflectă cu mai multă exactitate realitatea din afara laboratorului). Trebuie
precizat faptul că ipoteza ce a stat la baza experimentului va fi confirmată numai dacă
datele obŃinute sunt semnificative statistic.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de
experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul intervenŃiei
cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura
variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator,
experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambianŃa lui
obişnuită de activitate şi introducerea într-o ambianŃă anume creată, fiind folosite
diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai precisă şi mai sigură metodă
de cercetare. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare
precizie şi siguranŃă, relaŃiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin
cantitativ şi calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are şi anumite
„limite”, dintre care enumerăm: modificarea reacŃiilor subiectului ca urmare a
introducerii acestuia într-o ambianŃă artificială; subiecŃii au tendinŃa de a prezenta într-
- 69 -
o „lumină favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la
subiecŃi; situaŃiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de
cele naturale, din viaŃa reală.
Experimentul natural a fost introdus în psihologie de Lazurski. SubiecŃii sunt supuşi
studiului în condiŃiile familiare, obişnuite de viaŃă şi de activitate (ex.: în şcoală,
grădiniŃă etc.). Experimentul natural oferă mari posibilităŃi pentru studierea
fenomenelor psihopedagogice în condiŃii naturale de viaŃă, îmbinând avantajele
experimentului cu acelea ale metodei observaŃiei. Şi acest experiment presupune
schimbarea (varierea) condiŃiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi
organizat în aşa fel încât subiecŃii să nu-şi dea seama că reprezintă obiect al cercetării
experimentale. Totuşi, acest experiment este mai puŃin precis, subiectul putând fi
influenŃat de numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiŃiile procesului
instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri:
constatativ şi formativ. Cel constatativ vizează măsurarea şi consemnarea unei situaŃii,
fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmări în ce
măsură volumul limbajului sau structura sa gramaticală depind de vârsta subiecŃilor, de
experienŃa lor cognitivă, de condiŃiile culturale din familie.
Experimentul formativ presupune intervenŃia în grupul şcolar în vederea
determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel,
dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice (problematizare,
învăŃarea bazată pe descoperire, învăŃarea interactivă etc.), trebuie parcurse câteva
etape:
• testarea iniŃială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea evaluării
nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoştinŃelor asimilate;
• introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-
învăŃare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o intervenŃie);
• retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în
evaluare iniŃială şi compararea performanŃelor pentru evidenŃierea rolului „factorului de
progres” în stimularea randamentului şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic
furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu un mai mare grad de precizie; ele sunt
concludente şi uşor de prelucrat şi interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor
statistico-matematice. Experimentul psihopedagogic poate fi folosit, de asemenea, în
scop diagnostic (constatativ) pentru evidenŃierea deosebirilor psihice individuale. De
- 70 -
exemplu, prin intermediul povestirii, după o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse
unele tipuri perceptive: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv.
Prin organizarea şi desfăşurarea unor secvenŃe de activitate independentă a
elevilor, în condiŃii de linişte şi în prezenŃa factorilor perturbatori, pot fi studiate
modificările apărute în productivitatea activităŃii, influenŃele asupra însuşirilor atenŃiei.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în
condiŃii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate Ńinute sub control. De aceea,
rezultatele obŃinute se pot datora atât „factorilor de progres” introduşi în experiment,
cât şi influenŃelor exercitate de aceste condiŃii. Vorbim în acest caz de acŃiunea
variabilelor – parazite (străine) care se datorează fie naturii şi proprietăŃilor
fenomenului studiat (variabilă – parazit absolută), fie tipului de experienŃă organizată
(variabilă – parazit relativă).
Patrick Rateau apreciază că în experimentele de tip „înainte – după” pot fi
identificate patru categorii de variabile – parazit relative:
• Istoria – diferenŃa dintre cele două măsurători (iniŃială şi finală) se poate datora şi
tuturor evenimentelor ce au avut loc între cele două măsurători, evenimente numite
„istorie”.
• Maturizarea. Această variabilă – parazit este legată de efectele inevitabile ale
procesului propriei evoluŃii (normale, naturale) a subiecŃilor cuprinşi în eşantion. În
acest caz, este posibil ca diferenŃele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi
subiecŃi să se datoreze maturizării ce a avut loc pe parcursul experimentului şi nu
variabilei independente.
• Reactivitatea la măsurare. Este vorba de influenŃa pe care o are măsurătoarea
asupra fenomenului observat. Astfel, ştiind că vor fi supuşi unui chestionar, test subiecŃii
vor fi mai interesaŃi să se informeze asupra temei introduse, ceea ce va conduce la
modificarea comportamentului lor anterior.
• InconstanŃa instrumentului. Instrumentul de măsură (test, chestionar, scală) trebuie
să rămână invariant pe tot parcursul colectării datelor. Se apreciază că între două sau
mai multe măsurări repetate, validitatea instrumentului de măsurare scade (de
exemplu, repetarea testelor de personalitate sau diferenŃa de comportament a celui
care intervievează faŃă de persoana anchetată ca urmare a experienŃei acumulate pe
parcursul anchetei poate genera variaŃii între subiecŃii interogaŃi).
Tot la nivelul comparaŃiilor intragrupale, Ion Radu (op. cit.) identifică şi alte erori
posibile precum: efectul testării repetate, evenimente externe cu relevanŃă asupra
evenimentului investigat care pot distorsiona rezultatele experimentului precum şi
- 71 -
regresia statistică (tendinŃa de regresie spre medie a scorurilor extreme odată cu
repetarea unei măsurări).
În cazul comparaŃiilor intergrupale, pot fi întâlnite următoarele erori:
• Erori de selecŃie – dacă selecŃia subiecŃilor care participă la experiment nu este
aleatoare, rezultatele experimentale nu sunt relevante pentru populaŃia vizată.
• „Moartea experimentală” – constând în „pierderea” unor subiecŃi pe parcursul
desfăşurării experimentului (oboseală, lipsă de motivaŃie, transfer ş.a.).
• Efectul difuziunii – răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel
de control.
• Efectul compensării - efortul compensatoriu al subiecŃilor din grupul de control ce
se simt frustraŃi că nu fac parte din grupul experimental.
• Efectul resemnării (invers efectului de compensare) şi efectul Pygmalion reprezintă
de asemenea, alte erori posibile.
O atenŃie deosebită trebuie acordată stabilirii subiecŃilor în grupele experimentale şi
de control, Septimiu Chelcea (2007, 487) considerând că „ întregul efort de
experimentare este zadarnic dacă subiecŃii cuprinşi în experiment nu au caracteristici
comune cu populaŃia la care se face extrapolarea rezultatelor (controlul extern) sau
dacă subiecŃii din grupul experimental nu sunt similari, sub raportul anumitor
caracteristici, cu cei din grupul de control (controlul intern)” .
Cornel Havârneanu (2000) enumeră şi alte limite ale metodei experimentale:
• Dezumanizarea. Unii autori consideră că metoda experimentală „depersonalizează”
şi „dezumanizează” subiectul. Chiar termenul de „subiect” (inducând o viziune
mecanicistă asupra omului) este înlocuit cu cel de „participant”. De cele mai multe ori,
condiŃiile controlate şi limitele impuse de situaŃia de laborator sunt cu totul diferite de
viaŃa reală, aspect ce este totuşi depăşit în cazul experimentului de teren / natural.
• Distorsionarea comportamentului. În experimentul de laborator, participanŃii sunt
puşi într-o situaŃie controlată, ceea ce poate influenŃa, „altera” comportamentul lor, iar
concluziile formulate pot să fie eronate.
• Opinia participanŃilor. Uneori, comportamentul participanŃilor poate fi modificat şi
de modul în care percep experimentul şi rolul pe care-l au în desfăşurarea acestuia.
Sesizând caracteristicile sarcinii, ei pot intui şi ipoteza testată manifestând un
comportament diferit. Pentru a evita acest lucru, cercetătorul poate comunica scopul
cercetării sale după ce a colectat datele necesare.
- 72 -
• Aşteptările experimentatorului faŃă de rezultatele estimate ale cercetării pot genera
distorsiuni precum şi interpretarea datelor obŃinute (cu deosebire datele obŃinute în
timpul terapiei sau observaŃiile fenomenologice centrate pe tehnici introspective mai
puŃin structurate).
• Eşantionarea neobiectivă. Este bine ştiut faptul că pentru a extinde (prin
generalizare) concluziile experimentului asupra unui grup mai mare, eşantionul
experimental trebuie să fie reprezentativ pentru grupul din care a fost selectat; de cele
mai multe ori eşantionul este alcătuit din studenŃi. „Se constată însă că voluntarii sunt
nesiguri, dependenŃi, uşor influenŃabili, agresivi, nevrotici, introvertiŃi” (op. cit., 59).
Inventarierea limitelor experimentului nu trebuie să genereze o atitudine sceptică
cu privire la rolul său în cercetarea socială, psihopedagogică. Dimpotrivă, aşa cum
apreciază Radu, practica ştiinŃifică evidenŃiază acumularea unui volum imens de date
experimentale certe, iar probabilitatea ca toŃi aceşti factori de distorsiune să acŃioneze
concomitent este foarte mică. „Metoda experimentală – apreciază Al. Roşca – este
metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiŃiile
pentru utilizarea ei adecvată” (1971, 11).
3.2.5. Metoda anchetei
Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinŃifică a opiniilor, atitudinilor,
aspiraŃiilor, comportamentelor, trebuinŃelor, motivaŃiei, ancheta poate fi realizată pe
baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaŃii
asupra opiniilor, atitudinilor subiecŃilor, ajungându-se la rezultate cuantificabile în
vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta este considerată ca având o funcŃie descriptivă dar şi de acŃiune, întrucât
informaŃiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau
adoptarea unor decizii. Această funcŃie, „acŃională” este cu atât mai evidentă în
cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă
(1993, 62):
• „ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment dat, a
atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să cunoaştem cum
apreciază studenŃii strategiile de evaluare alternative faŃă de cele tradiŃionale;
• ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaŃi, cei cu un
randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o pondere dublă;
• anchetele duble când investigaŃia unei variabile se face înainte şi după
introducerea unei reforme sau inovări.
- 73 -
A. Chestionarul în cercetarea socială
Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să
obŃinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (Cosmovici,
1996, 34). Chestionarul de cercetare reprezintă „o tehnică şi, corespunzător, un
instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual,
imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii
de anchetă sau prin autoadmi- nistrare, determină din partea persoanelor anchetate
răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2007, 212). Constatăm că
această definiŃie are un sens larg, întrebările scrise (eventual şi unele imagini grafice)
sunt ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecŃi urmează a fi
înregistrate în scris. Chestionarul poate fi folosit atât ca tehnică centrală într-o
investigaŃie socială, psihopedagogică, cât şi ca tehnică auxiliară. În acest sens, trebuie
realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de chestionarele sau inventarele de
personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor,
precum şi de teste.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi
implică parcurgerea mai multor etape:
• stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
• documentarea;
• formularea ipotezei;
• determinarea populaŃiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
• alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
• pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
• redactarea definitivă a chestionarului;
• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaŃii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);
• recoltarea şi prelucrarea informaŃiilor;
• analiza rezultatelor obŃinute în raport cu obiectivele formulate;
• redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale chestionarelor, în
funcŃie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998, 2007, 215-238) realizează o
clasificare a chestionarelor după conŃinut, formă şi modul de aplicare.
- 74 -
A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conŃinutul informaŃiilor
colectate vizează calitatea informaŃiilor, distingând chestionare de date factuale
(solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă) şi
chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivaŃia, interesele
subiecŃilor, precum şi intensitatea acestora).
Cel de-al doilea criteriu de clasificare a chestionarelor după conŃinutul
informaŃiilor se referă la cantitatea informaŃiei, vorbind astfel de chestionare speciale
(simple, axate pe o singură temă; se recomandă în anchetele şi sondajele efectuate
prin intermediul presei scrise, al ziarelor, revistelor. De exemplu, cunoaşterea părerii
publicului despre cotidianul respectiv, modul de procurare, lectura respectivului ziar,
studiul pieŃei, al comportamentului electoral) şi chestionare omnibus (cu mai multe
teme, sunt specifice cercetării fundamentale în sociologie, permit aplicarea analizei
secundare).
B. După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu întrebări închise;
chestionare cu întrebări deschise şi chestionare cu întrebări închise şi deschise (mixte).
Cele cu întrebări închise (precodificate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în
exemplul următor:
� Adesea eşti lăudat de părinŃi pentru situaŃia ta şcolară?
1. Da 2. Nu
Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe răspunsuri
din care subiectul reŃine pe cele care se potrivesc modului său de a gândi, de a fi sau pe
care le ierarhizează în funcŃie de valoarea acordată.
Exemple:
� CâŃi dintre studenŃii din anul II participă la excursia pe Ceahlău?
ToŃi
Foate mulŃi
MulŃi
Jumătate
PuŃini
Foarte puŃini
Niciunul
� Dintre factorii menŃionaŃi mai jos alege şi notează, în ordinea importanŃei pe
care o acorzi, 5 factori necesari pentru reuşita şcolară: perseverenŃa, motivaŃia,
condiŃiile materiale, inteligenŃa elevului, exigenŃa profesorului, competenŃa de
- 75 -
specialitate a profesorului, starea de sănătate a elevului, trăsăturile temperamentale
şi caracteriale ale elevului.
Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi dezavantaje. În
primul rând, direcŃionează subiectul asupra variantelor de răspuns, constituind „un
sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează analiza statistică a răspunsurilor,
prelucrarea lor rapidă; determină o mai uşoară „angajare” a subiecŃilor pentru a
răspunde la întrebările chestionarului. Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea
determinată de răspunsurile precodificate, „atracŃia răspunsurilor pozitive”, precum şi
faptul că cercetătorul nu poate primi şi alte informaŃii utile de la subiect.
Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri deschise / libere, oferă
posibilitatea subiecŃilor de a răspunde spontan, formulându-şi singuri răspunsurile,
individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări subiective de profunzime”.
Exemple:
� Pe baza experienŃei dumneavoastră didactice, ce sisteme de apreciere
consideraŃi a fi cele mai eficiente în învăŃământul preuniversitar?
Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii informaŃiilor din
răspunsuri este mai anevoios.
C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare
autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor este realizată de către
subiecŃii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de anchetă (formă
frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice). Chestionarele
autoadministrate pot fi: poştale, chestionare publicate în ziare şi reviste sau ca anexe
la diferite mărfuri vândute.
Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenŃă în utilizarea
chestionatului ca metodă de cercetare ştiinŃifică. Elaborarea sa, interpretarea
rezultatelor necesită calificare, competenŃă, experienŃă. „Impresia de facilitate provine
din ignorarea exigenŃelor metodologice” afirma Chelcea (1998, 266).
În acest sens, o atenŃie deosebită trebuie acordată operaŃionalizării conceptelor şi
mai ales modului de formulare a întrebărilor, a stabilirii conŃinutului acestora, a tipului
şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora.
Astfel, în structura chestionarelor, după funcŃiile îndeplinite, întrebările pot fi:
• întrebări introductive, de contact, „de spart gheaŃa”, de obicei întrebări închise
la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi (De ex: CredeŃi că ar fi bine ca
studenŃii să primească vacanŃă de Paşti? 1. Da 2. Nu 3. Nedecis )
- 76 -
• întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariŃia unei noi grupe de
întrebări referitoare la o altă problemă;
• întrebări filtru, cu funcŃie contrară, de a opri trecerea subiecŃilor la întrebările
succesive, realizând totodată un control al calităŃii răspunsurilor.
• bifurcate, separă sensurile „pro” şi „contra” din răspunsurile subiecŃilor; spre
deosebire de întrebările filtru, cele bifurcate nu opresc subiectul de a urma succesiunea
întrebărilor şi nici nu califică răspunsurile date.
Exemplu: 9. În mod obişnuit, dv. practicaŃi un sport?
1. Da
2. Nu
(Dacă răspunsul este „Da” urmează întrebarea 10, dacă răspunsul
este „nu”, urmează întrebarea 11).
10. De ce obişnuiŃi să practicaŃi un sport?
11. De ce refuzaŃi să practicaŃi un sport?
• întrebările „de ce?” au funcŃia de a solicita explicaŃii privind diferitele opinii
exprimate.
• întrebările de control verifică fidelitatea şi consistenŃa opiniei exprimate;
• întrebări de identificare (privind sexul, vârsta, nivelul de şcolarizare etc), de
obicei incheie chestionarul.
Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la locul în
structura chestionarului a întrebărilor de identificare, a întrebărilor bifurcate, a
contagiunii răspunsurilor (efectul de poziŃie „halo”).
Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi
tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o trecere de la general la particular; se
recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în final, întrebări închise. De
exemplu:
1.SunteŃi de acord cu utilizarea, în învăŃământul superior, a metodelor alternative de
evaluare?
2.Dumneavoastră aplicaŃi metodele de evaluare alternativă?
3.Ce părere aveŃi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?
4.Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în activitatea
dumneavoastră de evaluare a rezultatelor studenŃilor?
a) foarte mare;
- 77 -
b) mare;
c) potrivită;
d) mică;
e) foarte mică.
În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este invers, de
la particular către general.
În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinŃe dintre care reŃinem
câteva:
• fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;
• evitarea întrebărilor duble;
• întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical,
respectând topica frazei/propoziŃiei;
• evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanŃă afectivă şi a celor cu grad mare da
ambiguitate;
• evitarea negaŃiilor;
• evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare şi
generalitate;
• evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenŃioase;
• utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin interogarea în
legătură cu alŃii, nu cu propria persoană; se apelează astfel, la întrebări indirecte de
tipul: „MulŃi studenŃi gândesc că este timp suficient pentru a-şi pregăti examenele în
timpul sesiunii. Dumneavoastră ce părere aveŃi despre acest fapt?”
• asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al
nedecişilor.
Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr mare de
subiecŃi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităŃi multiple de cunoaştere a
preferinŃelor, opiniilor, aspiraŃiilor elevilor, a opŃiunilor profesionale, a mentalităŃilor
acestora şi a modului de raportare la unele evenimente, situaŃii, comportamente.
Datele obŃinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea surprinderii unor
legităŃi statistice. În schimb, chestionarul are şi anumite limite teoretice şi tehnice ce
pot genera anumite deformări ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare
ştiinŃifică, în spiritul deontologiei profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor
întocmirea de chestionare ca şi interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici,
- 78 -
sugerând că opiniile elevilor pot fi surprinse (de către profesori) mai bine prin
intermediul convorbirilor individuale sau cu întreaga clasă .
B. Interviul ca tehnică de cercetare ştiinŃifică
„Importat, la origine, din psihologia socială, interviul a beneficiat ulterior de
progresele psihologiei şi ale pragmaticii.....ancheta prin interviu constituie o tehnică de
cercetare pe deplin legitimă, atât din punct de vedere al rezultatelor, cât şi din acela al
fundamentelor teoretice” (Blanchet şi Gotman, 1998, 111).
Deşi în unele lucrări de specialitate (Chelcea, 1998;. Gugiuman şi colab. 1993;
Drăgan şi Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având acelaşi înŃeles cu
convorbirea, Zlate (1994, 121) consideră că interviul, „deşi strâns legat de alte
fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebeşte net de ele”.
Astfel, în convorbire, există schimb de informaŃii în ambele sensuri, persoanele
schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Interviul
presupune raporturi verbale între participanŃii aflaŃi faŃă în faŃă, centrarea asupra temei
cercetate, direcŃia unilaterală de acŃiune, fiecare participant păstrându-şi locul de
emiŃător sau de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată
altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile lui
proprii” (Idem).
Chelcea (2007, 296) defineşte interviul ca „o tehnică de obŃinere, prin întrebări şi
răspunsuri, a informaŃiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării
ipotezelor sau pentru descrierea ştiinŃifică a fenomenelor socioumane”. Ancheta prin
interviu este considerată azi cel mai frecvent utilizată metodă de cercetare sociologică.
Sintetizăm câteva din caracteristicile sale:
- interviul implică întotdeauna obŃinerea unor informaŃii verbale;
- convorbirea reprezintă elementul fundamental în tehnica interviului;
- interviul reprezintă o interacŃiune psihologică şi socială;
- interviul nu presupune cu necesitate o relaŃie între două persoane (vezi interviul
de grup);
- utilizarea sa în cercetarea din domeniul ştiinŃelor socioumane trebuie să conducă
la stabilirea relaŃiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor;
- utilizarea anchetei prin interviu se recomandă când trebuie studiate
comportamente dificil de observat (se desfăşoară în locuri private), când se
cercetează credinŃele, atitudinile persoanei.
Avantajele interviului ( apud. Chelcea, op. cit., 300-301):
- 79 -
• flexibilitatea concretizată în posibilitatea obŃinerii unor răspunsuri specifice la
fiecare întrebare;
• rata mai ridicată a răspunsurilor;
• posibilitatea observării comportamentului nonverbal;
• asigurarea standardizării condiŃiilor de răspuns;
• colectarea unor răspunsuri spontane;
• precizarea datei şi locului convorbirii;
• controlul succesiunii întrebărilor ş.a.
Dezavantajele constau în costul ridicat, timpul îndelungat necesar pentru
identificarea persoanelor incluse în eşantion, pentru obŃinerea acordului, pentru
desfăşurarea convorbirii, neasigurarea anonimatului; lipsa de standardizare,
posibilitatea deformării informaŃiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene
precum efectul de operator de interviu, „minciuna deliberată”, „autoînşelarea cu bună
credinŃă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui, raŃionalizarea,
proiecŃia, identificarea ş.a.).
Referitor la tipurile de interviuri, literatura de specialitate consacrată interviului
ca tehnică de cercetare realizează mai multe clasificări, în funcŃie de criteriile
adoptate.
După gradul de libertate şi nivelul de profunzime, întâlnim interviul clinic,
interviul în profunzime, interviul cu răspunsuri libere sau ghidat, interviul centrat sau
focalizat, interviul cu întrebări deschise, interviul cu întrebări închise (apud. Chelcea,
op. cit. , 304).
Sunt descrise de asemenea: interviul de opinie şi interviul documentar; interviul
intensiv şi interviul extensiv; interviul nondirectiv şi interviul directiv; interviuri unice
şi interviuri repetate; interviul personal şi interviul de grup.
Pregătirea anchetei prin interviu presupune parcurgerea mai multor etape
(Blanchet şi Gotman, 1998, 135):
- formularea problemei/întrebării, cu respectarea cerinŃelor privind claritatea,
fezabilitatea, pertinenŃa;
- înscrierea problemei într-o perspectivă teoretică precisă, pornind de la
documentare, eventual, de la interviuri exploratorii;
- formularea ipotezelor care vor constitui un „fir conducător” pentru culegerea
datelor şi etapa de intervievare;
- 80 -
- desfăşurarea propriu-zisă a anchetei, adică ansamblul operaŃiilor prin care
ipotezele sunt supuse verificării: (precizarea tipului de anchetă prin interviu –
exploratorie, principală, complementară-; definirea populaŃiei, eşantionarea;
alegerea modului de acces la intervievaŃi şi elaborarea planului de interviu).
Focus grupul (focus group) îmbină caracteristicile interviului centrat cu cele ale
interviului de grup. Această tehnică a fost numită şi interviu de grup în profunzime şi
constă în colectarea datelor prin interacŃiunea dintre membrii grupului, privind o
problemă stabilită de către cercetător.
Primele cercetări bazate pe focus grup au fost realizate de către Robert Merton în
cadrul Departamentului de război al S.U.A. privind moralul militarilor americani în
timpul celui de-al doilea război mondial. S-a constatat că militarii dezvăluiau mai multe
informaŃii cu caracter personal atunci când se aflau într-un loc confortabil, sigur
împreună cu camarazii lor, comparativ cu postura de subiecŃi pentru interviurile face-to-
face.
Această tehnică de cercetare a evoluat, fiind utilizată pe parcursul anilor în variate
domenii, precum ştiinŃele comunicării, ştiinŃele educaŃiei, ştiinŃe politice, sănătate
publică, planificarea familiei etc. Focus grupurile sunt utilizate adesea în asociere cu
ancheta pe bază de chestionar şi cu interviurile individuale, realizându-se astfel o
îmbinare a cercetării calitative cu cea cantitativă.
Pentru identificarea şi selecŃia participanŃilor la interviurile tip focus grup sunt
recomandate următoarele strategii:
• lista (nume, adrese, nr. telefon etc);
• selecŃia ad hoc (cu ocazia unor adunări, reuniuni anuale ale unor societăŃi,
organizaŃii etc);
• în locaŃie (supermarketuri, târguri de prezentare, parcuri, expoziŃii etc);
• nominalizările;
• filtrarea telefonică aleatorie;
• afişele şi anunŃurile în ziare şi reviste.
Alte aspecte importante vizează numărul grupurilor construite pentru a fi
intervievate în profunzime (variază de la patru la şase); numărul problemelor urmărite
(fiecare grup, maximum cinci probleme); volumul grupului (se recomandă 6-8 persoane
pentru subiecte mai complexe şi 10-12 persoane pentru cercetările de marketing);
abilităŃile moderatorului (stăpânirea domeniului supus cercetării, competenŃa de
- 81 -
comunicare eficientă, politeŃe, empatie, simŃul umorului, manifestarea atenŃiei,
consideraŃie faŃă de participanŃi ş.a.).
Richard A. Krueger şi Mary Anne Casey (2005, 150-151) precizează sarcinile pentru
organizarea unui focus grup:
- anunŃarea din timp a participanŃilor (cu două săptămâni înainte de întâlnire,
confirmarea datei, locaŃiei, telefon de reamintire etc);
- întrebările (în ordine logică, folosirea întrebărilor suplimentare, limitarea celor
de tip „de ce”? adresarea întrebărilor referitoare la experienŃa anterioară a
participanŃilor etc);
- organizarea (punctualitate, locaŃie adecvată, microfon, reportofon, casete,
baterii, prelungitoare, fotocopii, aşezarea experŃilor lângă moderator, iar a
timizilor faŃă în faŃă cu moderatorul);
- abilităŃile de moderare (exersarea de către moderator a introducerii, fără suport;
exersarea adresării întrebărilor; receptivitate; ascultare activă; evitarea
aprobării prin înclinarea capului; evitarea comentariilor verbale care comunică
aprobarea; evitarea exprimării opiniilor personale);
- imediat după întâlnire (verificarea înregistrărilor pe reportofon, discutii cu
echipa de cercetare, pregătirea unui rezumat scris cu principalele probleme
discutate).
Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor sunt sintetizate de către Richard
A. Krueger (1988, apud. Chelcea, 2007, 318) astfel:
Tabelul nr.3. Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor (Richard A. Krueger, 1988, apud. Chelcea, 2007, 318): Avantaje Dezavantaje
1. Cuprinde date din viaŃa reală în mediul social concret
2. Este flexibilă 3. Are o înaltă validitate 4. Produce rezultate rapid 5. Costurile sunt reduse
1.Asigură cercetătorului un control mai redus, comparativ cu interviurile individuale 2. Datele sunt dificil de analizat
3.Solicită cercetătorului abilităŃi speciale 4.DiferenŃele dintre grupuri pot fi distorsionate 5.Organizarea grupurilor este dificilă 6.DiscuŃiile trebuie să fie conduse într-o atmosferă care să încurajeze interacŃiunea
Interviurile pot fi realizate cu adulŃi, cu tineri sau copii, cu personalităŃi ale vieŃii
politice şi culturale, cu specialişti din diferite domenii şi chiar cu persoane
defavorizate.
- 82 -
3.2.6. Analiza de conŃinut
Delimitări conceptuale
Sintagma analiza de conŃinut îmbracă semnificaŃii diferite în funcŃie de domeniul
în care este utilizată (psihologie, sociologie, antropologie, ştiinŃele comunicării etc.) şi
de metodologia generală în care este integrată.
După Agabrian (2006), într-o accepŃiune foarte largă, analiza de conŃinut poate fi
considerată un sistem de decodare a mesajelor, fiind utilizată pentru extragerea
informaŃiei conŃinute de un mesaj. În ştiinŃele sociale, analiza de conŃinut „este o
tehnică ce vizează descrierea, cu optimă obiectivitate, precizie şi generalitate, a ceea
ce se spune despre un subiect dat, într-un loc dat, la un timp dat” (Lasswell et al.,
apud. Agabrian, 2006, 17). Autorul apreciază această tehnică de cercetare ca fiind
nonreactivă, întrucât cei studiaŃi nu conştientizează faptul că sunt incluşi într-un proiect
de cercetare.
Blanchet şi Gotman (1998, 177) realizează distincŃia dintre analiza discursului şi
analiza de conŃinut care este un subansamblu al celei dintâi. Analiza discursului se
referă la analiza tuturor componentelor care Ńin de limbaj şi se realizează atât prin
analize lingvistice care compară structurile formale ale limbajului, cât şi prin analizele
de conŃinut, „care studiază şi compară sensurile discursurilor, cu scopul de a pune în
evidenŃă sistemele de reprezentări vehiculate prin aceste discursuri”. În domeniul
psihologiei sociale, al sociologiei sunt folosite frecvent analizele de conŃinut. Prin
urmare, ansamblul unui discurs este descompus în elemente simple, care vor fi
cuantificate în scopul clasificării, măsurării, ierarhizării. Prin analiza cantitativă a
documentelor, se urmăreşte evidenŃierea unor teme, tendinŃe, atitudini, valori,
materialul simbolic calitativ fiind convertit într-unul cantitativ.
Sintetizând mai multe definiŃii întâlnite în literatura de specialitate, M. Agabrian
conchide că „analiza de conŃinut este o tehnică pentru colectarea şi organizarea
informaŃiilor într-un format care le permite cercetătorilor să facă inferenŃe despre
caracteristicile şi înŃelesul mesajelor (scrise şi orale) şi al artefactelor comunicării
sociale” (op. cit., 22).
Analizând critic diversele definiŃii acordate de mai multi autori în domeniu,
Chelcea (2007, 573) apreciază că analiza conŃinutului reprezintă o modalitate cantitativ-
calitativă de studiere a comunicării, dar nu numai a conŃinutului manifest al acesteia, ci
şi a celui latent. Autorul conchide că în ştiinŃele socioumane, analiza conŃinutului
reprezintă „un set de tehnici de cercetare cantitativ-calitativă a comunicării verbale şi
nonverbale, în scopul identificării şi descrierii obiective şi sistematice a conŃinutului
- 83 -
manifest şi/sau latent, pentru a trage concluzii privind individul şi societatea sau
comunicarea însăşi, ca proces de interacŃiune socială”.
Fiind o tehnică de cercetare, analiza de conŃinut trebuie integrată unei
metodologii, în concordanŃă cu o anumită teorie.
Analiza de conŃinut poate fi utilizată atât pentru date cantitative (care sunt
analizate statistic), cât şi calitative (analizate pentru înŃelegerea semnificaŃiilor).
Analiza de conŃinut face posibilă descoperirea şi compararea conŃinutului mai
multor texte, interviuri, înregistrări audio, picturi, desene, caricaturi etc., folosind
tehnici cantitative (tabele, grafice) şi calitative (reŃele semantice, matrice). Temele
adecvate pentru tehnica analizei de conŃinut vizează răspunsurile la întrebările deschise
din chestionare, temele mesajelor din reclame, interviurile calitative în profunzime,
temele frecvente în cuvântările liderilor politici etc. În sociologie, se utilizează în
studiul mass-media, în studierea fenomenului delincvenŃei, inserŃiei socio-profesionale,
cercetarea opiniei politice, a comportamentului electoral etc. În psihologie, analiza de
conŃinut poate fi utilizată pentru studierea orientărilor valorice, a atitudinilor,
mentalităŃilor, manipulării, reprezentărilor sociale etc.
Clasificarea analizelor de conŃinut
Cea mai veche formă a analizei de conŃinut este analiza tematică. Constă într-un
decupaj transversal asupra conŃinutului discursiv, unitatea de decupaj fiind tema (un
fragment de discurs), fiecare temă fiind definită printr-o grilă de analiză, elaborată
empiric pe baza datelor obŃinute în interviuri.
Putem vorbi de analiză de conŃinut calitativă (intensivă, axată pe analiza
detaliată şi complexă a unui număr restrâns de date) şi de analiză de conŃinut
cantitativă (extensivă, axată pe gruparea unui număr mare de date, cu scopul de a
stabili frecvenŃe de apariŃie şi corelaŃii între ele). „Aşadar, codificarea (stabilirea
categoriilor) reprezintă piatra de hotar dintre cele două tipuri de analiză a
conŃinutului”, subliniază Chelcea (2007, 567).
În analiza cantitativă, cercetătorul stabileşte de la început schema de categorii
pe baza analizei logice a fenomenului, introduce unităŃile de înregistrare doar într-una
dintre categorii, conform regulii excluderii reciproce.
Agabrian diferenŃiază analiza conceptuală (se stabileşte prezenŃa şi frecvenŃa
conceptelor într-un text), analiza relaŃională (analiza conceptuală şi a relaŃiilor dintre
concepte) şi analiza de conŃinut calitativă care aplică reguli specifice cercetării
calitative a textului, respectiv identificarea temelor, atribuirea segmentelor de text,
desprinderea concluziilor.
- 84 -
Etapele designului de conŃinut
Este cunoscut faptul că cercetările din domeniul socialului cuprind trei faze
distincte, respectiv elaborarea designului cercetării, desfăşurarea şi întocmirea
raportului. Designul cercetării vizează un ansamblu de operaŃii şi acŃiuni de anticipare şi
planificare a cercetării, prin care sunt articulate unitar întrebările cercetării, datele
empirice şi concluziile cercetării.
Etapele designului analizei de conŃinut pot fi sintetizate astfel (Agabrian, op. cit,
33 - 41):
1.Stabilirea temei cercetării, formularea întrebărilor şi a obiectivelor:
a. întrebări: cine? ce? care? cum?
b. utilizarea întrebărilor pentru realizarea obictivelor privind:
• descrierea conŃinutului textului prin strategia inductivă;
• testarea ipotezelor caracteristice mesajului prin strategia deductivă;
• identificarea patternurilor comunicării;
• compararea conŃinutului mesajului cu „lumea reală”;
• atribuirea imaginii unor grupuri particulare;
• stabilirea unui punct de plecare pentru studiul efectelor comunicării.
2.Metodologia
2.1. Documentarea teoretică;
2.2. Definirea universului cercetării (specificarea conŃinutului, timpul alocat etc);
2.3. Eşantionarea (tehnici de eşantionare probabilistă, nonprobabilistă,
calitativă);
2.4. Luarea deciziilor cu privire la variabile: nivelul de măsurare (scale nominale,
ordinale, de intervale, de raportare), regulile de codare; realizarea distincŃiei între
unitatea de colectare (înregistrare) a datelor (elementul faŃă de care fiecare variabilă
este măsurată) şi unitatea de analiză (partea textului care va fi numărată, analizată,
descrisă, adică elementul după care datele sunt analizate). Uneori, cele două aspecte
coincid, de exemplu, în cercetarea socială, persoana individuală este atât unitate de
colectare a datelor, cât şi unitate de analiză.
3. Codarea ( cu cele două modalităŃi, codarea pe computer şi codarea umană)
4.Analiza datelor prin comparaŃii după: cuvinte „pozitive” sau „negative”, grile de
lectură, surse, perioade de timp , domenii ale subiectului etc
4.1. Analiza statistică
4.2. Analiza calitativă
- 85 -
5. Redactarea raportului de cercetare
5.1. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică
Chelcea (2007, 585-596) precizează următoarele etape ale analizei conŃinutului
comunicării:
1. Alegerea temei de cercetare
2. Stabilirea materialului pentru analiză
3. Procedee de analiză a conŃinutului: analiza frecvenŃelor, analiza evaluativă,
analiza contingenŃei, analiza computerizată etc
4. Aplicarea tehnicilor de analiză a conŃinutului (problema fidelităŃii, validităŃii).
În analiza de conŃinut conceptuală (cantitativă), o atenŃie sporită trebuie
acordată selectării materialului pentru analiză, pornind de la „populaŃia documentelor”
care poate fi formată din toate cuvintele, propoziŃiile, articolele dintr-un tip de
documente pe o perioadă de timp; colectarea datelor din baza de date, folosind
interviul, focus-grupul; situaŃii, episoade din programe de televiziune etc. Nu există un
set de criterii precise privind stabilirea dimensiunii eşantionului, aceasta variind în
funcŃie de document şi de variabilele examinate.
În procesul măsurării, pornim de la definirea variabilelor şi operaŃionalizarea lor.
Variabila este un concept, idee, construct care poate fi definit, măsurat şi care are
valori diferite pentru cazuri sau unităŃi diferite. De exemplu, genul este o variabilă cu
două valori „masculin” şi „feminin”; mediul rezidenŃial este o variabilă cu două valori
„urban”, „rural”. Definirea variabilei poate fi separată în două părŃi: conceptualizarea
variabilei şi specificarea categoriilor ei. Se conceptualizează variabila, apoi se specifică
categoriile (valorile) ei; operaŃionalizarea vizează în acest context, construcŃia unui
sistem de codare, care constă dintr-un set de concepte sau o listă a codurilor elaborate
inductiv (emergente din text) şi deductiv (teorii sau alte cercetări).
Derivarea inferenŃelor din calculul frecvenŃei categoriilor este cea mai folosită
formă de analiză a datelor, importantă fiind căutarea şi identificarea asocierii între
două sau mai multe variabile. De exemplu, frecvenŃa articolelor despre reforma
învăŃământului superior românesc este comparată între jurnale diferite. Se realizează
un tabel cu frecvenŃa articolelor din respectivele ziare, se examinează asocierea
dintre subiect şi ziar, iar prin analiză statistică, stabilim dacă asocierile sunt înalte,
moderate, slabe.
Referitor la scrierea raportului de cercetare, Agabrian (op. cit., 92-93) sugerează
următoarea structură:
- 86 -
1. Obiectivele studiului, în funcŃie de care au fost alese datele, metodele, elaborat
designul analizei.
2. Justificarea alegerii datelor, metodelor, designului.
3. Evaluarea întrebărilor care au fost puse universului cercetat.
4. Descrierea procedurilor:
• eşantionarea
• codarea variabilelor şi categoriilor
• unităŃile de context şi de înregistrare
• procedurile de codare şi instrumentele codării (cartea codurilor, formularul
codării)
• procedurile de management şi de analiză a datelor
• tehnicile de analiză statistică
• evaluarea validităŃii rezultatelor.
5. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică.
Autorul citat apreciază că pentru evitarea capcanelor, se impune respectarea
următoarelor exigenŃe metodologice: formularea clară a întrebărilor, definirea atentă a
variabilelor, definirea unităŃilor de înregistrare, elaborarea unui plan de analiză a
datelor, planificarea timpului de lucru, codarea manuală, instruirea codorilor, testarea
sistemului de codare, managementul procedurilor, analiza competentă a datelor.
Analiza de conŃinut vizează atât dimensiunea cantitativă, cât şi cea calitativă. Ph.
Mayring (1983) a dezvoltat o metodă de analiză de conŃinut calitativă care include un
model procedural de analiză textuală şi diferite tehnici de aplicare a acestuia (apud
Agabrian, 2006):
1. Definirea materialului şi selectarea interviurilor sau fragmentelor de text relevante
pentru problematica studiului.
2. Analiza situaŃiei datelor colectate prin obŃinerea răspunsurilor la un set de întrebări
privind modul de generare a materialului, cine a fost implicat în interviu etc.
3. Caracterizarea formală a materialului (materialul este o înregistrare sau un protocol
scris? Cum a fost redactat?)
4. Orienarea analizei spre textele selectate.
5. Problematica studiului este corelată teoretic cu cercetări anterioare în domeniu,
diferenŃiată în subprobleme, subteme.
6. Definirea tehnicii de analiză şi aplicarea corectă a acesteia (analiza de conŃinut
rezumativă, explicativă sau structurată).
- 87 -
7. Precizarea unităŃilor de analiză: unitatea de codare (cel mai mic element al
materialului care poate fi analizat, cel mai mic fragment de text care poate fi încadrat
într-o categorie); unitatea contextuală (cel mai mare element de text în care poate fi
integrată o categorie); unitatea de analiză (arată ce pasaje din text sunt „analizate
unul după celălalt”).
Tehnicile de analiză a datelor calitative obŃinute prin aplicarea interviurilor sunt
diverse, Fr. de Singly şi colaboratorii (1998, 177-196) descriind patru tipuri de analiză de
conŃinut, diferenŃiate în funcŃie de unitatea de analiză adoptată:
• analiza per interviu - porneşte de la ipoteza că fiecare sin gularitate este
purtătoarea procesului psihologic sau sociologic pe care vrem să-l analizăm;
permite dezvăluirea modului unic de producere a proceselor, fie ele clinice, fie
cognitive sau biografice;
• analiza tematică - permite o analiză transversală a interviurilor individuale şi
identificarea unor structuri comunie (teme) ale discursului;
• analiza propoziŃională a discursului (APD)- se bazează pe un decupaj şi o codare
sistematică a discursului: împărŃirea textului în propoziŃii logice, identificarea
referenŃilor nodali ai textului, stabilirea modelului argumentativ al fiecărei
propoziŃii, compararea transversală a structurilor argumentative. În concordanŃă
cu datela actuale ale semanticii şi ale psihologiei cognitive, APD postulează că
orice discurs construieşte un univers referenŃial, reconstituind imaginea acestei
lumi şi insistând asupra relaŃiilor pe care discursul le stabileşte între obiecte;
• analiza relaŃiilor prin opoziŃie (ARO) – se centrează pe evidenŃierea relaŃiei de
semnificare între semnificanŃi (termeni care indică obiectele despre care
vorbim), pe de o parte şi semnificaŃi (termeni care indică ceea ce se spune
despre aceste obiecte, sensurile care le sunt atribuite).
Analiza de conŃinut calitativă poate fi combinată cu alte proceduri calitative.
3.2.7.Metode şi tehnici sociometrice
Despre importanŃa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar (clasa de
elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi cercetării centrate pe
rolul grupului în conturarea personalităŃii elevului, în stimularea mecanismului de
socializare, rolul cooperării, competiŃiei, al conflictului sociocognitiv în învăŃare,
influenŃa climatului psihosocial asupra randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea
metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienŃă a
metodelor interactive, se impune cercetarea componenŃei clasei şi a relaŃiilor
interpersonale. În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum:
- 88 -
observaŃia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a
personalităŃii şi testul sociometric.
Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinŃifică de către J. L. Moreno*,
iniŃiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obŃine date importante referitoare la
relaŃiile afective, preferenŃiale dintre membrii grupului, precum şi despre nivelul
structurării acestora la un anumit moment dat.
În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar obiectivele vizate
în investigaŃie şi în raport cu acestea să stabilească conŃinutul testului. Alte cerinŃe
metodologice ce trebuie respectate vizează: cunoaşterea grupului clasă, stabilirea
criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot exprima preferinŃele interpersonale, numărul şi
natura întrebărilor.
Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea următorilor „paşi”:
• stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaŃiilor (de exemplu,
asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăŃare; pentru petrecerea timpului
liber; pentru joc);
• formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de alegeri
sau respingeri;
• aplicarea testului;
• cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima
alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile
sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi utilizate două culori (de
exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea albastră, iar pentru respingeri
culoarea roşie). De asemenea, alegerile pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile
cu r1, r2, r3;
• prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).
Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare–pe verticală şi pe orizontală fiind
înregistrate numele subiecŃilor (elevii clasei care au completat testul), folosind iniŃialele
sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un semn convenŃional alegerile
sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor răspunsurilor în sociomatrice, pe
orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total
de alegeri şi de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de
jos a matricei, apar datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea
grupului faŃă de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite).
* J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, PUF, 1970
- 89 -
Indicii calculaŃi (indicele statusului sociometric, al expansivităŃii afective, al
coeziunii etc.) sunt relevanŃi pentru aprecierea poziŃiei şi contribuŃiei fiecărui membru
al grupului la constituirea „configuraŃiei interacŃionale” din interiorul său. Putem sesiza
astfel atitudinea fiecărui subiect faŃă de grup, cât şi a grupului faŃă de el. Pentru a reda
sub formă grafică ansamblul relaŃiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă
de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor.
Pentru fiecare criteriu, respectiv sociomatrice, se poate elabora o sociogramă care
vizualizează relaŃiile interpersonale pe baza criteriului considerat.
În funcŃie de gradul de popularitate, subiecŃii se localizează în zonele I, II, III, IV
din sociogramă, relaŃiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeŃi.
Subiectul/subiecŃii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul sociogramei (liderii),
apoi în zona a II-a „popularii” ş.a. În ultima zonă sunt trecuŃi „respinşii”, adică subiecŃii
cu cele mai multe respingeri.
Exemplu: La o clasă a VI-a a fost aplicat un test sociometric structurat pe trei
criterii: asocierea pentru pregătirea lecŃiilor, aşezarea în bănci şi petrecerea timpului
liber.
Numele ……… Prenumele………Clasa………
I. 1. Numeşte trei din colegii de clasă cu care ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile. 1. …………………… 2. …………………… 3. ……………………
2. Numeşte trei colegi cu care nu ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile împreună. 1. …………………… 2. …………………… 3. …………………… II. 1. Numeşte trei colegi cu care ai dori să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi cu care nu doreşti să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. III. 1. Cu cine din clasă ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună? 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi de clasă cu care nu ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. ……………………..
- 90 -
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Iea
1 a2
r1
a1
a3
r2
r3
6
2 a1
r3
a2
r2 a3
r1
6
3 a2
a3
r2 a1
r1 r3 6
4 a1
a3
a2
r3 r1 r2
6
5 a2
r3 a3
a1
r2 r1 6
6 r2 a1
r1 a2
a3
r3
6
7 a1
a3
r2 a2
r3 r1 6
8 a1
a2
r3 a3
r1 r2
6
9 a3
a1
r3 a2
r1 r2
6
10 a1
r3 a3
r2 r1
a2
6
11 a1
r2 a3
r3 a2
r1 6
12 r1 r3 a3
r2 a2
a1
6
13 a1
a2
r3 a3
r1 r2
6
14 a1
a3
a2
r3 r1 r2 6
15 r2 a3
r1 a2
r3 a1
6
16 a2
2
17 a1
r2 a3
a2
r3 r1 6
18 a1
a3
a2
r2 r3 r1 6
19 a2
r1 r2 r3 a1
a3
6
20 a3
a2
a1
3
Alegeri primite
10
6 6 2 2 7 2 2 1 10
3 1 2 3 2
Resping. primite
10
2 6 2 2 3 5 12
1 1 7 1 2
Isp 0,
52
0,3
1
0,3
1
- 0 - 0,1
5 0,
36
0 0 - 0,5
2
0,1
5
- 0,2
1 - 0,
05
0,1
0
0 - - 0
Fig.nr. 10. Asocierea pentru învăŃătur ă
S-a realizat matricea sociometrică pentru fiecare criteriu în parte. În figura 10
prezentăm matricea sociometrică pentru primul criteriu – asocierea pentru învăŃătură.
În continuare s-au calculat indicii statutului preferenŃial după formula:
Isp = 1N
nRnA
−−
, în care: nA = numărul de alegeri; nR = numărul de respingeri; N =
numărul membrilor grupului.
- 91 -
Mărimea indicelui sociometric nu poate depăşi valoarea numerică (1) şi nu poate
coborî sub (-1). Pasul următor constă în realizarea unei benzi gradate a valorilor
preferenŃiale principale, corespunzătoare variaŃiei mărimii indicilor de statut
preferenŃial individual. Ea cuprinde cinci valori psihosociale: foarte populari, populari,
acceptaŃi, indiferenŃi, respinşi:
- foarte populari – cu o forŃă mare de atracŃie în grup;
- populari – cu o forŃă relativ mare în grup;
- acceptaŃi – cu o putere medie de atracŃie, până la indicele 0;
- indiferenŃi pentru grup – cu indicele preferenŃial 0;
- respinşi de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptaŃi) – vezi Tabelul nr.4.
unde: Isp= indicele statusului sociometric şi Iea=indicele expansiunii afective
Tabelul nr. 4. Banda de variaŃie – asocierea la învăŃătură
Nr.alegerilor şi respingerilor
Nr.operatorilor cu acelaşi nr.de alegeri
Indicele statutului
preferenŃial
Valoarea psihosocială de tip preferenŃial
10 A 10 A
1 1
S1 i = 0,52
S11 i = 0,52
Foarte popular
Foarte popular
7 A 6 A 6 A
1 1 1
S7 i = 0,36 S2 i = 0,31 S3 i = 0,31
Popular Popular Popular
3 A 3 A 1 R 2 A 1 R
1 1 1
S12 i = 0,15 S16 i = 0,10 S15 i = 0,05
Acceptat Acceptat Acceptat
2 A 2 R 2 A 2 R 2 A 2 R 2 A 2 R 0 0
1 1 1 1 1
S5 i = 0 S8 i = 0 S9 i = 0 S20 i = 0 S17 i = 0
Indiferent Indiferent Indiferent Indiferent Indiferent
1 R 1 A 3 R 2 A 6 R 1 A 5 R 7 R 10 R 12 R
1 1 1 1 1 1 1
S19 i = -0,05 S10 i = -0,10 S6 i = -0,15 S13 i = -0,21 S18 i = -0,36 S4 i = -0,52 S14 i = -0,63
Respins Respins Respins Respins Respins Respins Respins
Următoarea operaŃie constă în transcrierea benzii gradate a valorilor preferenŃiale
într-un sistem grafic de zone concentrice, corespunzător organizării stratificate a
- 92 -
preferinŃei interpersonale. Se obŃine astfel sociograma colectivă liberă (Ńintă), care
reprezintă grafic preferinŃa interpersonală în cadrul grupului (vezi Anexa)
Pot fi calculaŃi şi alŃi indici*, precum: indicele expansivităŃii afective, indicele de
reciprocitate al grupului, coeziunea, indicele realismului perceptiv, indice de
sensibilitate relaŃională, indici de asociere etc.
J. Maisonneuve (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea grafic
constelaŃia preferinŃelor relative la un individ în cadrul grupului său de apartenenŃă. În
centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în diferitele sectoare de cerc se
înscriu membrii grupului cuprinşi în câmpul relaŃiilor preferenŃiale privind subiectul în
cauză. Rubricile rămase libere în cadrul graficului ne indică „zona de indiferenŃă”.
Calcularea indicilor enumeraŃi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice
(sociograma colectivă şi sociogramele individuale) îl ajută pe educator să cunoască prin
ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate supraindividuală” şi cum
poate el acŃiona asupra formării personalităŃii membrilor săi. Pot fi identificaŃi factorii
motivaŃionali-afectivi care determină relaŃiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii
axiologici „care au o stabilitate mai mare şi o anumită tendinŃă în evoluŃia lor” (Nicola,
1974).
3.3.Rezumatul unităŃii de curs Metodologia cercetării sociale, pedagogice presupune: raportarea la un sistem
teoretic general (cu valoare explicativă), realizarea unor investigaŃii empirice cu
ajutorul metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor (în vederea testării ipotezelor şi
elaborării a noi enunŃuri teoretice), analiza şi interpretarea acestora.
Întrucât investigaŃia empirică nu se poate realiza pe întreaga populaŃie, se
procedează la selectarea persoanelor ce vor forma eşantionul supus cercetării.
Concluziile rezultate în urma analizei, prelucrării şi interpretării datelor colectate vor
putea fi extrapolate la acea populaŃie numai dacă operaŃia de eşantionare respectă
cerinŃele statistice privind reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului şi o
rigoare sporită.
Referitor la selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor,
trebuie luate în considerare: natura problemei şi a domeniului cercetat, ipoteza de
lucru, indicatorii variabilelor, diverse aspecte tehnice, istorice, deontologice.
De cele mai multe ori, într-o cercetare sunt utilizate mai multe metode (intensive,
extensive, de descriere, experimentale etc.), limitele uneia fiind „corectate” de către
alte metode. ObservaŃia, studiul de caz, metoda analizei produselor activităŃii şi a
* G. Bastin (1966), A. Mihu (1967), M. Zlate (1972), I. Radu (1994)
- 93 -
cercetării documentelor, convorbirea, metoda biografică, testele, experimentul,
ancheta pe bază de chestionar reprezintă principalele metode folosite în investigarea
diferitelor fenomene sociale, educaŃionale. Conceperea unui instrument capabil să
furnizeze informaŃiile adecvate şi necesare pentru testarea ipotezei (de exemplu, o
grilă de observaŃie, un ghid de interviu, un chestionar ş.a.), pretestarea şi aplicarea sa
propriu-zisă în mod sistematic pentru strângerea datelor, reprezintă operaŃii
indispensabile ale demersului metodologic.
3.4. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
1. DelimitaŃi o problemă de cercetare şi selectaŃi metodele şi tehnicile adecvate
temei şi specificului cercetării.
2. ConstruiŃi o grilă de observaŃie directă a conduitei unui elev pe parcursul orei de
curs.
3. DeterminaŃi variabilele independente şi variabilele dependente în ipotezele
următoare:
a) RelaŃia dintre intensitatea motivaŃiei şi nivelul performanŃei este
dependentă de complexitatea activităŃii/sarcinii pe care subiectul o are de
îndeplinit.
b) Materialele intuitiv–senzoriale, verbal– semnificative se întipăresc şi se
reactualizează mai uşor decât cele simbolic–abstracte sau verbal– nesemnificative.
c) InformaŃiile agreabile se reŃin mai uşor decât cele dezagreabile, iar cele
dezagreabile mai bine decât cele indiferente.
d) Indivizii agresivi asigură mai des funcŃia de leadership într-un grup (Rateau,
2004).
4. AnalizaŃi produsele activităŃii unui elev (compunere, eseu, desen) pe baza
criteriilor (adecvate) elaborate în prealabil.
3.5. Bibliografie selectivă
Agabrian, M. (2006). Analiza de conŃinut. Iaşi: Editura Polirom
Blanchet, A. Şi Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly,
Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei:
chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura
Polirom, 111-200.
Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie.
Paris: Mouton/Bordas.
Chelcea, S. (coord).(1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura
Destin.
- 94 -
Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.
Drăgan, I., Nicola, I.(1993). Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur.
Dumitriu, C.(2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. Bucureşti: EDP.
Gugiuman, A. et al.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura
Tehnică.
Hăvârneanu, C.(2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale. Iaşi: Erota.
King, G., Keohane, R., Verba, S.(2000). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom
IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.
Ionescu, I. (2000). Introducere în sociologie (curs). Iaşi: Editura UniversităŃii
„Al.I.Cuza”Iaşi.
Quivy, R., Van Campenhoudt, L.(1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris:
Dunod.
Radu, I. şi colab.(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
Rateau, P.(2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Iaşi: Editura
Polirom.
Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C.(2001). Introduction aux méthodes quantitatives en
sciences humaines et sociales. Paris: Dunod.
Singly Fr. de.Chestionarul, in: Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-
Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a
datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 19-110.
Vlăsceanu, L.(1984). Metodologia cercetării pedagogice, în: Cergit, Vlăsceanu, (coord),
Curs de pedagogie. Universitatea Bucureşti, pp.317-328.
Vlăsceanu, L. (1988). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi
Enciclopedică.
Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi: Editura Polirom, traducere
- 95 -
4. MĂSURAREA ŞI PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR
4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării
În urma aplicării diferitelor metode şi tehnici de investigare, cercetătorul culege o
multitudine de informaŃii care, pentru a căpăta un sens, pentru a se transforma în
concluzii, trebuie analizate şi interpretate. Organizarea şi analiza datelor brute depind
de modul în care a fost proiectată cercetarea, de obiectivele şi ipotezele formulate.
În literatura de specialitate sunt prezentate două categorii de metode statistice:
statistica descriptivă (se limitează strict la ceea ce s-a observat) şi statistica
inferenŃială (permite explorarea datelor observate).
Analiza semnificaŃiei datelor obŃinute parcurge mai multe etape (C. Havârneanu,
2000):
� stabilirea distribuŃiei de frecvenŃă a datelor pentru diferitele modalităŃi ale
fiecărei variabile măsurate;
� analiza distribuŃiilor obŃinute pentru valorile sau modalităŃile variabilelor
măsurate în vederea comparării lor;
� analiza şi comentarea rezultatelor analizelor precedente.
În cercetarea psihopedagogică sunt folosite diferite tipuri de analiză a datelor:
• analize cantitative – realizate cu ajutorul metodelor statistico–matematice în
vederea surprinderii relaŃiilor cantitative, numerice dintre variabilele
studiate;
• analize calitative – interesate de aspectele psihopedagogice calitative, de
„substanŃa” fenomenelor.
Cuantificarea datelor rezultate dintr-o cercetare are la bază un proces de
măsurare. „Prin măsurare vom înŃelege procesul de determinare a diferitelor valori ale
unei variabile” precizează Aurel Stan (2000, 17).
Măsurarea reprezintă operaŃia prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori
numerice sau calităŃi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informaŃiilor şi
tipul de variabilă cercetată. În cazul variabilelor calitative, numerele folosite în operaŃia
de măsurare sunt utile în clasificarea şi ierarhizarea calităŃilor după criterii prestabilite,
iar prelucrările statistice sunt posibile în urma cuantificării acestor calităŃi sau ierarhii
(pe baza diferenŃelor de rang sau a atribuirii unei ponderi numerice fiecărei calităŃi).
- 96 -
În cazul variabilelor cantitative, numerele stabilesc diferenŃele cantitative ale
atributelor studiate, fiind posibilă şi necesară prelucrarea statistică imediată a
rezultatelor.
Măsurarea variabilelor psihopedagogice prezintă o anumită gradaŃie, evidenŃiată de
cele patru niveluri de măsurare, fiecărui nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală
valorică sau numerică. O scală de măsură trebuie să îndeplinească mai multe cerinŃe (A.
Stan, op. cit.):
� să fie consistentă, adică să producă rezultate (aproape) identice atunci când
este folosită de mai multe ori pentru acelaşi fenomen;
� să fie corectă, adică să producă informaŃia pe care o aşteptăm de la ea;
� să fie exhaustivă – să măsoare toate entităŃile cărora le este destinată;
� mutual exclusivă – fiecare entitate măsurată primeşte în urma măsurării, o
singură valoare.
Prin urmare, putem vorbi de o structurare adecvată a unei scale dacă gradaŃiile
(categoriile) ei sunt suficiente pentru a cuprinde toate posibilităŃile domeniului măsurat
şi dacă fiecare element măsurat se încadrează în una şi numai una dintre gradaŃiile
scalei.
4.1.1.Scala nominală (calitativă, categorială sau de clasificare) este considerată ca
fiind cel mai simplu tip de scală şi presupune doar diferenŃierea calitativă a obiectelor şi
fenomenelor măsurate. ModalităŃile considerate sunt simple categorii care permit
clasificarea obiectelor şi fenomenelor după un atribut sau o caracteristică; între
categoriile scalei nominale nu există relaŃie de ierarhie. Este folosită în observaŃie şi în
ancheta psihosocială şi permite clasificarea datelor în categorii disjuncte, astfel încât
fiecare element (răspuns, observaŃie etc.) să-şi găsească locul într-o categorie şi numai
într-una singură. Astfel, dacă ne propunem să studiem populaŃii caracterizate de
variabile calitative cum ar fi: categoria profesională, categoriile socioeconomice,
apartenenŃa la un grup etnic, judeŃul în care s-au născut subiecŃii, sexul,
temperamentul ş.a., trebuie să alcătuim pentru fiecare variabilă o scală de măsură care
să ne permită înregistrarea observaŃiilor.
De exemplu, scala nominală folosită în stabilirea tipurilor temperamentale după
şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G. Berger ş.a.). Ştim că pentru Le Senne,
caracterul este ceea ce înŃelegem azi prin temperament. Pe baza cercetărilor efectuate
de Heymans şi Wiersma (psihologi olandezi), combinând cei trei factori – emotivitatea,
activitatea şi „răsunetul” (ecoul) – caracterologii au descris următoarele opt tipuri
temperamentale:
- 97 -
� tipul pasionat (E.A.S.);
� tipul coleric (E.A.P.);
� tipul sentimental (E.nA.S.);
� tipul nervos (E.nA.P.);
� tipul flegmatic (nE.A.S.);
� tipul sangvinic (nE.A.P.);
� tipul apatic (nE.nA.S.);
� tipul amorf (nE.nA.P.).
Presupunem că ne-am propus să caracterizăm 200 de indivizi după apartenenŃa la un
tip de temperament.Pentru început, în vederea simplificării prelucrării datelor (fie prin
procedee clasice, fie prin cele electronice), vom codifica tipurile temperamentale
enumerate anterior astfel:
Tabelul nr. 5. Exemplu de codificare
Tip temperamental Cod
Pasionat 1
Coleric 2
Sentimental 3
Nervos 4
Flegmatic 5
Sangvinic 6
Apatic 7
Amorf 8
În urma investigaŃiei a rezultat următoarea distribuŃie a tipurilor temperamentale:
Tabelul nr.6.DistribuŃia tipurilor temperamentale
Tip temperamental
Efective
1 34
2 30
3 20
4 20
5 36
6 45
7 9
8 6
- 98 -
Datele obŃinute pot fi reprezentate în forma lor brută dar de cele mai multe ori
sunt transformate în procente. Pentru aceasta, se face raportul între efectivul fiecărei
modalităŃi şi efectivul total, apoi se înmulŃeşte cu 100. Procentele fac posibilă
compararea variabilelor de aceeaşi natură provenite din eşantioane diferite sau din
acelaşi eşantion, dar din perioade diferite. În exemplul dat obŃinem:
Tabelul nr. 7. DistribuŃia tipurilor temperamentale
Tip
temperamental 1 2 3 4 5 6 7 8
Procent 17% 15% 10% 10% 18% 22,5% 4,5% 3% 100
Datele din tabel pot fi vizualizate sub formă de reprezentări grafice, în sistemul
celor două axe (abscisă şi ordonată). Astfel, pe ordonată se plasează frecvenŃa în cifre
absolute sau procente (de jos în sus), iar pe abscisă tipurile temperamentale.
Figura nr. 11. Histograma (tipurile temperamentale)
Histograma este reprezentarea grafică în care seria de date este figurată într-un
sistem de referinŃă bidimensional, prin dreptunghiuri cu înălŃimi diferite, proporŃionale
cu valorile elementare ale seriei.
Pot fi utilizate şi alte reprezentări – de exemplu, diagrama circulară/„camembert”,
„diagrama cu tronsoane”, „diagrama de structură”, în care datele sunt redate în
sectoare ale unui cerc (vezi figura 6.5.). În cazul scalei nominale, dat fiind faptul că
modalităŃile sunt independente unele de altele, reprezentarea grafică sub forma unei
curbe nu ar avea nici un sens aici. După cum precizează Aurel Stan (op.cit., 25), în
cadrul scalelor nominale „nu are sens noŃiunea de formă a distribuŃiei, datorită
posibilităŃii de inter-schimbare a localizării gradaŃiilor”.
05
1015202530354045
pasionat coleric sentimental nervos flegmatic sangvinic apatic amorf
- 99 -
Figura. nr. 12. DistribuŃia tipurilor temperamentale (valori relative)
La nivelul scalei nominale pot fi realizate un număr restrâns de prelucrări statistice,
precum modulul, indicele de variaŃie calitativă.
4.1.2. Scala ordinală (scala de ordine, scala de rang, scala ierarhică) reprezintă al
doilea nivel şi cel mai răspândit al măsurării în psihopedagogie. Ea permite stabilirea
unor relaŃii de ordine în raport cu variabila cercetată şi criteriul adoptat. Se pot realiza
clasamente ierarhice (serii valorice) pe baza criteriilor dinainte formulate: scări de
atitudini, scări de preferinŃe, randament (în urma aplicării unor probe adecvate acestui
scop).
Prin urmare, nivelul ordinal corespunde situaŃiilor în care proprietăŃile studiate se
pot ierarhiza în funcŃie de intensitatea lor; valorile atribuite sunt numerale, ele
reflectând relaŃia de ordine „mai mare” sau „mai mic” (A>B>C). Pentru a ordona
subiecŃii cu privire la atitudinile pe care le adoptă în legătură cu un fenomen sau altul,
este necesară ordonarea întrebărilor ce le sunt adresate (vezi baterii de întrebări care
se referă la aceeaşi temă, la acelaşi domeniu, la aceeaşi variabilă). „Un asemenea
grupaj, numit test sau scală de atitudini trebuie să constituie el însuşi o scală ordinală”,
apreciază Ion Radu (1993). Răspunsurile posibile trebuie aranjate şi ele într-o ierarhie.
Construirea unei scale ordinale presupune ca necesară stabilirea unei relaŃii de
ordine între valorile posibile ale variabilei studiate. De exemplu: piramida
trebuinŃelor (A. Maslow), nivelurile creativităŃii (I. Taylor), piramida trăsăturilor
caracteriale (G. Allport), grupele de vârstă, clasamentele şcolare, răspunsurile de tipul
„niciodată / rar / câteodată / destul de des / des / întotdeauna”. După cum constatăm,
pasionat
coleric
sentimental
nervos
flegmatic
sangvinic
apatic
amorf
- 100 -
scala ordinală permite ordonarea modalităŃilor de la cea mai simplă la cea mai
complexă, de la cea mai mică la cea mai mare, de la cea mai slabă la cea mai puternică,
fără a putea preciza exact distanŃa dintre ele. De exemplu, nu putem preciza cu
exactitate cu cât este mai complex A decât B sau B faŃă de C.
Patrick Rateau (2004) enumera două tipuri de scale ordinale:
a) cele în care modalităŃile sunt ordonate;
b) cele în care modalităŃile formează un clasament (modalităŃile nu sunt ordonate
independent unele faŃă de altele, ci ordinea lor este determinată de raportul dintre
ele).
Colectarea şi prezentarea datelor se face luând în considerare efectivele fiecărei
modalităŃi. De exemplu, la întrebarea „MergeŃi la film …” se numără câŃi subiecŃi au
răspuns „niciodată”, „rar”, „câteodată”, „destul de des”, „des”, „totdeauna”.
În cazul scalelor ordinale, este necesară analiza formei distribuŃiei, respectiv:
simetrie–asimetrie, grad de asimetrie, asimetrie stânga–asimetrie dreapta, grad de
aplatizare. Ea oferă indicii semnificative privind repartizarea cazurilor în diverse
categorii, gradul de reprezentativitate a eşantionului studiat, corecŃiile ce se impun. Ca
şi în situaŃia precedentă (scalele nominale), putem utiliza reprezentările grafice
elaborate pe baza efectivelor sau procentelor: diagramele sub formă de bare verticale,
diagrama de structură, cu tronsoane.
Pentru a evidenŃia mai clar ordinea modalităŃilor, adesea se apelează la
reprezentarea efectivelor cumulate (obŃinute prin însumarea succesivă a efectivelor
brute ale fiecărei modalităŃi), care redau profilul progresiei.
Dacă parcurgerea se face de la categoriile mici spre cele mari, se formează
frecvenŃe cumulate ascendent; dacă parcurgerea se realizează de la categoriile mari
spre cele mici, se obŃin frecvenŃe cumulate descendent.
Exemplu: Într-un chestionar privind formele de organizare a învăŃării în clasă, celor
210 subiecŃi cuprinşi în eşantion li se adresează întrebarea:
„Rezolvarea sarcinilor de învăŃare prin cooperarea în cadrul grupei, te ajută să obŃii
performanŃe superioare?”
- 101 -
Nicioda tă Rar Câteodată Destul de des Des Întotdeauna
Precizăm că studiile şi cercetările în domeniu au evidenŃiat valenŃele formativ–
educative ale învăŃării interactive, cu deosebire, în condiŃiile constituirii grupelor de
lucru pe criterii de compatibilitate cognitivă şi afectivă.
Rezultatele obŃinute sunt următoarele:
Niciodată Rar Câteodată Destul de
des
Des Întotdeauna
10 16 18 60 56 50
În continuare, calculăm efectivele cumulate, procentele şi procentele cumulate şi
realizăm reprezentarea lor grafică.
Gradele
scalei
Efective Efective
cumulate
Procentaje Procentaje
cumulate
Niciodată 10 10 4,76 4,76
Rar 16 26 7,61 12,38
Câteodată 18 44 8,58 20,96
Destul de des 60 104 28,58 49,54
Des 56 160 26,66 76,20
Întotdeauna 50 210 23,80 100,00
Figura nr. 13
05
1015202530
Nic
ioda
tă
Ra
r
Câ
teo
dată
Des
tul d
ede
s Des
Înto
tdea
una
Fre
cvenŃe
le în
pro
cent
e
Figura nr. 14. Curba frecvenŃelor (în procente)
- 102 -
0102030405060708090
100
Nic
ioda
tă
Ra
r
Câ
teo
dată
Des
tul d
ede
s Des
Înto
tdea
unaF
recv
enŃe
le în
pro
cent
e
Figura nr.15. Curba frecvenŃelor cumulate (în procente)
În cazul scalei ordinale sunt utilizate toate statisticile definite pentru scala
nominală (modul, indice de variaŃie calitativă) dar şi altele noi. Astfel, pot fi
determinate mediana şi elementele înrudite: centile, decile, quartile, coeficienŃii de
corelaŃie a rangurilor.
4.1.3.Scala de interval defineşte al treilea nivel al măsurării şi se utilizează în
experimentele de laborator sau în urma aplicării unor probe de performanŃă
comparabile. Are un grad mai mare de complexitate (în comparaŃie cu scala ordinală)
deoarece relaŃiei de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanŃei
care separă toate elementele situate pe scară, pe baza unor unităŃi de măsură comune
şi constante (de exemplu, în psihofiziologia senzorială, în înregistrarea timpului de
reacŃie, a numărului de erori). Scala de interval dispune de proprietatea că intervalele
care separă două modalităŃi succesive sunt întotdeauna egale între ele (de exemplu,
diferenŃa dintre 1 şi 2 este strict egală cu cea dintre 6 şi 7). Scala de intervale este
numită şi scala continuă, spre deosebire de scalele nominale şi ordinale care sunt scale
discrete.
Variabilele continue sunt cele care pot lua oricare valoare într-un interval dat (de
exemplu, vârsta românilor poate varia în mod continuu, luând toate valorile
intermediare posibile, pe o scară mergând de la 0 la mai mult de 100 ani). Variabilele
discontinue sunt cele care nu pot lua decât valori discrete, adică între două valori
posibile ale variabilei nu există valoare intermediară care poate să fie atinsă. De
exemplu, dacă vom considera numărul copiilor pe cuplu în populaŃia română, această
variabilă nu poate lua decât valorile: 0, 1, 2, 3, 4 ş.a.; între 0 şi 1, variabila nu poate lua
valori intermediare, având de-a face cu o variabilă discontinuă.
- 103 -
FaŃă de celelalte două niveluri, scala de interval permite să se efectueze în plus şi
calculul mediei distribuŃiei, şi a calculelor legate de ea: abaterea medie, coeficienŃii de
corelaŃie şi de regresie. Reprezentarea grafică poate fi asemănătoare reprezentării
datelor ordinale: diagrame cu bare verticale pentru frecvenŃe brute (cumulate sau nu)
sau frecvenŃe relative (cumulate sau nu). A. Stan recomandă histograma care pe lângă
imaginea directă a repartiŃiei frecvenŃelor, oferă şi informaŃii privind forma distribuŃiei
şi simetria repartiŃiei; alteori, sunt posibile şi reprezentări grafice specifice (poligonul
frecvenŃelor brute, poligonul frecvenŃelor relative cumulate).
4.1.4. Scala de raport sau scala de proporŃii reprezintă nivelul de măsură în care
atribuirea numerelor se efectuează luându-se în considerare zero natural ca punct de
pornire. În acest caz, numerele oferă informaŃii asupra ordinii de rang a obiectelor şi a
mărimii relative a diferenŃelor, precum şi informaŃii despre relaŃiile rapoartelor. Astfel,
când numerele 2, 4, 7 şi 9 reprezintă gradul de evidenŃiere a unei anumite caracteristici
pentru obiectele A, B, C şi D într-o scală de raport, se poate spune că B este dublul
caracteristicii pe care o are A; C este de 3,5 ori mai mult faŃă de caracteristica A; D de
2,5 ori mai mult decât B (apud. V. Clocotici, A. Stan, 2000).
Aşadar, cum vom alege scala de măsură? În primul rând, variabila cercetată impune
scala ce va fi utilizată. De exemplu, variabilele „categorie socio-economică”, „sex” pot
fi măsurate cu o scală nominală. Dacă ne interesează rezultatele obŃinute la examenele
de bacalaureat/licenŃă, exprimate în categoriile „admis” şi „respins” vom avea atunci o
scală nominală dihotomică. Dar rezultatele obŃinute de fiecare candidat la examenul de
bacalaureat/licenŃă pot fi colectate sub forma notelor obŃinute pe o scală de interval.
Ioan Mărginean (1982) apreciază că între aceste niveluri de măsură există o puternică
intercondiŃionare, ele nefiind zone închise şi demonstrează aceasta printr-un exemplu
ce vizează toate cele patru niveluri.
Determinarea cantitativă a vârstei
nominal – clasificarea populaŃiei după categoriile: copilărie, adolescenŃă, maturitate,
bătrâneŃe. Fiecărei categorii i se asociază o valoare. Atribuirea valorilor se
realizează prin comparaŃie pe baza relaŃiei de echivalenŃă fără a avea o
unitate de măsură;
ordinal – listarea populaŃiei pe baza categoriilor anterioare, fără a cunoaşte valoarea
reală a vârstei. Şirul de valori atribuit trebuie să reflecte ierarhia categoriilor;
interval – listarea populaŃiei după vârstă. Anul este unitatea de măsură, dar persoanei
cu vârsta cea mai mică i se acordă valoarea 1 ş.a.m.d. până la n – persoana cu
vârsta cea mai mare din cadrul colectivităŃii respective;
- 104 -
proporŃii – aceeaşi ordonare ca la nivelul de interval dar în care se ia în calcul punctul
natural de pornire, respectiv 0 ani. Valorile atribuite sunt în funcŃie de vârsta
reală.
Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt:
numărarea, clasificarea sau ordonarea şi compararea (Nicola, Drăgan, op. cit., 59 – 61).
Numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenŃei sau absenŃei unei
particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu, numărarea răspunsurilor
corecte sau greşite, numărarea subiecŃilor care au obŃinut anumite note la un test
docimologic ş.a. Înainte de a efectua măsurarea, trebuie să determinăm clar conŃinutul
psihopedagogic al claselor şi intervalelor în care urmează să plasăm rezultatele
individuale obŃinute. De exemplu, dacă ne propunem să înregistrăm elementele
obligatorii ce intră în componenŃa portofoliilor realizate de elevii unei clase, trebuie să
precizăm mai întâi acele elemente, consemnarea lor realizându-se cu ajutorul liniuŃei
verticale în următorul tabel:
Elementele portofoliului Subiec
Ńii A B C D E F
TOTAL
A.C. 1 1 1 1 1 5
B.V. 1 1 1 1 1 1 6
D.N.
……
TOTAL
Datele astfel consemnate şi totalizate, pe orizontală şi verticală ne oferă
posibilitatea prelucrării statistice şi a desprinderii unor constatări privind preocupările,
perseverenŃa, motivaŃia elevilor pentru realizarea sarcinii date.
Asemănător se procedează pentru totalizarea datelor furnizate pe baza unui
protocol de observaŃie.
Exemplu:
Un proces de investigare ce îmbracă forma observaŃiei necesită, de obicei, o fişă de
observaŃie curentă şi o grilă de observaŃie, care oferă cadrul de clasificare a datelor,
rubrici de înregistrare a faptelor urmărite.
- 105 -
Pentru a identifica, de exemplu, disfuncŃionalităŃile şi factorii care conduc la
fenomenul de insucces şcolar, precum şi ritmul şi frecvenŃa de manifestare a acestor
factori s-a construit o grilă de analiză cu următorii indicatorii observaŃionali: SUBIECłII URMĂRIłI INDICATORI
OBSERVAłIO
-NALI A G I B M O T C
TOTAL GRUP
• CalităŃile
atenŃiei
+
+
+
-
+
+
-
+
5+
3-
• CalităŃile
memoriei
+
+
+
+
-
+
-
+
6+
2-
• CalităŃile
voinŃei
+
+
+
-
-
+
-
+
5+
3-
• Tehnici de activitate intelectuală
+
+
+
-
-
+
-
-
4+
4-
• Interes, motivaŃie pentru învăŃare
+
+
+
-
-
+
-
+
5+
3-
• PrezenŃa unor aptitudini speciale
+
-
+
-
-
+
-
-
3+
5-
• Atitudinea faŃă de învăŃare
+ + + - - + - + 5+
3-
• Spiritul de observaŃie
+
+
-
-
-
-
-
-
2+
6-
• OperaŃiile gândirii implicate în procesul învăŃării (analiza şi sinteza superioară, comparaŃia, abstractizarea, generalizarea)
+
+
+
-
-
+
-
+
5+
3-
TOTAL
9+
8+
1-
8+
1-
1+
8-
9-
8+
1-
9-
6+
3-
40+
32-
- 106 -
Constatăm că este vorba de strângerea unei informaŃii mai mult calitative: s-a
notat prezenŃa sau absenŃa factorilor reuşitei / succesului şcolar (cu „+”, respectiv „-„).
Efectuând totalizări pe coloane şi pe linii, se obŃin frecvenŃe diferite (pentru fiecare
subiect şi la nivelul grupului) care se pun în corelaŃie cu succesul/insuccesul şcolar al
subiecŃilor. Datele observaŃiei ne apar condensate sub formă de frecvenŃe,
corespunzător unor tipuri comportamentale manifestate.
Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) constă în aşezarea datelor
cercetării sau a subiecŃilor investigaŃi într-o anumită ordine, crescătoare sau
descrescătoare. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest şir constituie rangul său în
cadrul eşantionului, căruia îi corespunde un număr de ordine. Se apelează la măsurarea
pe bază de rang atunci când nu putem diferenŃia subiecŃii între ei cu ajutorul unor
criterii cantitative, corespunzător unor parametri concreŃi, dar putem realiza o evaluare
calitativă, prin compararea lor, ordonându-i astfel de la 1, 2….n. Procedeul se foloseşte
când lucrăm cu eşantioane mai mici (până la 30 subiecŃi), comparaŃia şi succesiunea
stabilită fiind mai relevante.
Totodată, procedeul se foloseşte când lucrăm cu acelaşi eşantion în situaŃii
diferite, la începutul şi sfârşitul experimentului, sau când eşantionul a fost supus la două
probe paralele (de exemplu, notele obŃinute la testul de matematică şi la testul de
fizică). De fiecare dată se stabileşte succesiunea şi atribuim număr de ordine. Numerele
astfel obŃinute vor fi supuse prelucrării pentru descoperirea unor corelaŃii şi dependenŃe
funcŃionale între fenomene.
Atunci când eşantionul este mai mare (peste 30 subiecŃi) se poate apela la o
variantă a acestui procedeu, realizând o ordonare bazată pe „raŃiuni statistice” (curba
distribuŃiei normale a lui Gauss). Se stabileşte ordinea primilor 20% dintre subiecŃii (cei
mai buni) şi a ultimilor 20% dintre subiecŃi (cu rezultatele cele mai slabe), ceilalŃi
primind un rang comun, rezultat din media aritmetică a celor două ranguri extreme. De
exemplu, într-un eşantion compus din 45 de subiecŃi, primii 20% vor avea rangurile 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ultimii 20% vor avea rangurile 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45; restul
subiecŃilor vor avea rangul 23 rezultat din media aritmetică a celor două extreme
(10+36)/2.
Compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la
mărimea teoretică sau la mărimea totală, abŃinându-se un raport de mărime n/T, unde
„n” = numărul rezultat din numărătoare, iar „T” = mărimea totală sau teoretică. Acest
raport îmbracă şi forma procentului. În prealabil, se stabileşte un etalon (barem), adică
un sistem de referinŃă cu un coeficient mare de obiectivitate.
- 107 -
4.2. Ordonarea şi gruparea datelor
ColecŃia de date obŃinută în urma unui experiment, a unei anchete sau observaŃii
sistematice trebuie supusă unor operaŃii de clasificare, ordonare şi condensare a datelor
brute în vederea evidenŃierii unor legităŃi sau dependenŃe.
Se consideră că orice informaŃie statistică are ataşate trei valori:
� valoarea istorică: prezintă starea de fapt existentă la un moment dat;
� valoarea de comparaŃie: permite ca situaŃia evaluată să poată fi comparată cu
unele situaŃii similare;
� valoarea de predicŃie: permite extrapolarea rezultatului asupra situaŃiilor
similare sau asupra situaŃiilor viitoare (A. Clocotici, A. Stan, op. cit., 83).
Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după administrarea unei
probe şi înregistrarea performanŃelor, sau după efectuarea observaŃiei şi consemnarea
datelor în grila de observaŃie. Pot fi realizate tabele analitice prin consemnarea
rezultatelor individuale ale subiecŃilor investigaŃi, sau tabele sintetice, prin gruparea
datelor măsurate, făcându-se abstracŃie de numele subiecŃilor.
Exemplu:
În cadrul unui experiment psihopedagogic efectuat cu 25 elevi s-au înregistrat
răspunsurile corecte date de aceştia în rezolvarea unui test docimologic la un obiect de
învăŃământ. (vezi tabelul 6.9.). Observăm că datele brute, reprezentând valorile unei
variabile x (în cazul nostru numărul de răspunsuri corecte) se înşiruie la întâmplare, iar
simpla lor vizualizare nu ne spune nimic precis. De aceea, este necesară ordonarea şi
gruparea valorilor pentru a prezenta toată informaŃia într-o formă clară şi condensată.
Analizând şirul de date constatăm că anumite valori se repetă; aceasta ne permite
să sistematizăm datele, trecând într-o coloană valorile diferite în ordine crescândă
(2,3,4,…) şi notând în dreptul fiecăreia (prin steluŃe, bare, puncte) de câte ori se repetă
aceasta în şirul iniŃial. În felul acesta am determinat efectivele corespunzătoare fiecărei
valori din ansamblul rezultatelor, obŃinând o distribuŃie de efective.
Tabelul nr. 7. Tabelul nr. 8. (S1)2 (S14)5
(S2)5 (S15)5 *
(S3)3 (S16)4 *
(S4)5 (S17)4 * *
(S5)5 (S18)7 * * *
(S6)6 (S19)6 * * * *
(S7)7 (S20)6 * * * * * *
- 108 -
(S8)8 (S21)5 * * * * * * * *
(S9)6 (S22)9 X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(S10)4 (S23)8
(S11)7 (S24)5
(S12)3 (S25)4
(S13)6
Ion Radu (1993) consideră că acest protocol sistematizat, clasificat (diagrama în
puncte, steluŃe etc.) şi constituirea colecŃiei de date a grupului de observaŃii reprezintă
proceduri statistice liminare, situându-se „în pragul analizei statistice” şi pregătind
aplicarea tehnicilor de prelucrare.
Centralizarea datelor în anumite tabele se face în funcŃie de doi indicatori:
amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor şi frecvenŃa măsurilor
efectuate. Pentru a determina amplitudinea se iau în considerare cele două extreme ale
scării de măsurare (cifra cea mai mică şi cifra cea mai mare). Dacă scara este mai
extinsă, vom stabili intervale de grupare, astfel încât numărul acestor intervale să nu fie
prea mare.
În literatura de specialitate există puncte de vedere diferite în legătură cu numărul
intervalelor de grupare, astfel încât nu există un „număr teoretic optim” de intervale.
Au fost propuse diverse formule, precum este relaŃia empirică a lui H. D. Sturges (apud.
V. Clocotici, A. Stan).
K = 1+3,332 Nlog10 , unde K = numărul de intervale;
N = volumul eşantionului (numărul de observaŃii).
Lungimea i a unui interval este dată de relaŃia:
i = K
XX minmax−
Se obŃine astfel un tabel orientativ pentru stabilirea numărului de grupe:
Tabelul nr.9. Numărul de clase de grupare (formula lui Sturges)
Nr.
observaŃii
15-24 25-44 45-89 90-179 180-
359
360-
719
720-
1439
Nr. grupe 5 6 7 8 9 10 11
În urma grupării datelor se pierde identitatea cotei individuale, presupunându-se că
toate valorile ce aparŃin unei clase se concentrează în valoarea centrală (Xk) aflată la
- 109 -
mijlocul intervalului. În dreptul fiecărei clase se scriu valorile centrale Xk, făcând suma
extremelor fiecărui interval şi împărŃind la doi (vezi tabelul 6.12.). Se obŃine o
distribuŃie statistică, care formează baza prelucrării statistice a materialului.
Dacă de exemplu, măsurarea s-a făcut pe o scară de la 3-26, putem stabili
următoarele intervale de grupare: 3-5; 6-8; 9-11; 12-14; 15-17; 18-20; 21-23; 24-26.
FrecvenŃa se exprimă prin numărul subiecŃilor ce revin fiecărei măsuri sau fiecărui
interval.
Tabelul nr. 10. Gruparea datelor în clase
Intervale de măsurare
Valoarea centrală a intervalului (Xk)
FrecvenŃa
3-5 4 3 6-8 7 5 9-11 10 8 12-14 13 14 15-17 16 9 18-20 19 6 21-23 22 4 24-26 25 2
Interval de clasă i=3 N = 51
Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării, luând în
considerare amplitudinea scării şi frecvenŃa rezultatelor.
4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe
(abscisă şi ordonată). Pe ordonată se plasează frecvenŃa în cifre absolute sau procente,
de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga
la dreapta. Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma,
poligonul frecvenŃelor şi diagrama circulară în sectoare.
Pentru exemplificare, vom realiza histograma pentru datele din tabelul 10. Pe axa
absciselor marcăm cele opt intervale egale, iar pe ordonată formăm 14 diviziuni
corespunzător efectivului celui mai mare. Pe fiecare interval marcat pe abscisă
construim dreptunghiuri cu înălŃimea proporŃională cu efectivele distribuŃiei.
- 110 -
0
2
4
6
8
10
12
14
16
3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26
f
Figura nr. 16. Histograma
Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele se
va obŃine o linie frântă numită poligonul frecvenŃelor.
Figura nr. 17. Poligonul frecvenŃelor
Diagrama circulară în sectoare este o reprezentare grafică utilizată esenŃial pentru
variabile calitative (Cl. Rosental, C. Frémontier-Murpy, 2001). Este constituită dintr-un cerc împărŃit în sectoare. SuprafaŃa fiecărui sector este proporŃională cu efectivul sau cu frecvenŃa reprezentată. Considerând 3600 echivalent cu 100%, se împarte cercul în sectoare în funcŃie de procentajul frecvenŃelor, aplicând regula de trei simplă. De exemplu:
100% ………………………….. 3600 8% ……………………………. X
Sectoarele se haşurează diferit.
0
24
68
10
1214
16
3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26
F
- 111 -
Figura nr. 18. Diagrama circulară
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării,
interpretarea realizându-se în funcŃie de înclinaŃia curbei (predominant spre stânga sau
dreapta), de forma şi înălŃimea pe care o are. În interpretare se are mereu în vedere
distribuŃia curbei lui Gauss considerată ca fiind distribuŃia ideală sau teoretică. În
investigaŃiile psihologice, afirmă I. Radu, se întâlnesc frecvent trei tipuri de forme ale
unei distribuŃii experimentale: distribuŃii simetrice sau normale, distribuŃii asimetrice
şi distribuŃii în formă de i.
Uneori, putem întâlni şi distribuŃia bimodală, când efectivele sunt polarizate în
două grupe: clasele cu efectivele mari se împart în două grupe, despărŃite de clase cu
efective mici. Aceasta sugerează ipoteza existenŃei a doi factori diferiŃi sau grupe
diferite.
Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere vizuală a
poligonului de frecvenŃă sau a histogramei pentru a putea decide asupra asimetriei
distribuŃiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza distribuŃiei normale, atunci se
impune o revizuire a repartiŃiei la normalitate. ImportanŃa statistică a înclinării şi a
excesului unei distribuŃii de frecvenŃe observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a
anomaliei repartiŃiei prin testul χ2. Hotărârea de a respinge ipoteza de distribuŃie
normală poate fi luată dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la
normalitate prezintă valori semnificative la pragul de siguranŃă de 1% (A.G. Lienert,
apud. Gh. Dumitriu, 1998, 156).
- 112 -
De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa între
„pedagogia curbei în formă de clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei în formă de Ј”
pe de altă parte. Orientările contemporane în „tehnologia didactică” tind spre o
deplasare a rezultatelor învăŃării şcolare către extrema pozitivă (aceea a curbeiîn formă
de J), dar o judecată realistă consideră „pedagogia curbei în formă de J” mai curând „o
dorinŃă, o aspiraŃie şi nu o realitate” afirmă Ion Radu (1993, 217).
4.4 Calcularea unor indici statistici
4.4.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinŃei centrale”
Indicii prin care se determină în mod curent tendinŃa centrală a rezultatelor sunt
media, mediana şi modul.
Media aritmetică (m) este considerată cea mai utilizată valoare rezumativă pentru
caracterizarea tendinŃei centrale a datelor; ea se calculează însumând mărimile
individuale şi împărŃind rezultatul la numărul lor. Calcularea se face diferit pentru date
negrupate şi pentru date grupate.
Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:
m =Nxi∑ , unde ∑ = sumă de
xi = valorile individuale înregistrate N = numărul subiecŃilor, efectivul grupei Pentru date grupate se disting două situaŃii:
a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un
tabel după următorul model:
b)
Variabila Xi FrecvenŃa f�Xi
10 2 20
9 3 27
8 7 56
6 5 30
4 3 12
2 1 2
Total N ∑ ⋅ X if
m = N
f X i∑ ⋅ , unde f�Xi = produsul dintre frecvenŃa cazurilor şi valoarea individuală.
b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a intervalului,
se realizează mai întâi un tabel cu următoarele rubrici:
- 113 -
Interval de
grupare
Valoarea
centrală a
intervalului Xk
FrecvenŃa
(f)
f�Xk
1-3 2 4 8
4-6 5 5 25
7-9 8 7 56
10-12 11 6 66
13-15 14 5 70
Total
-
N=27
T= 225
(∑ X k.f )
m = N
f X. k∑ , unde: f �Xk = produsul dintre frecvenŃă şi valorile Xk pentru fiecare
interval de grupare
Suma valorilor numerice o notăm cu T.
Mediana (med) este un alt indice al tendinŃei centrale, care se utilizează mai ales
când avem de-a face cu distribuŃii asimetrice. Mediana este valoarea ce împarte şirul de
măsuri în două grupe egale. Pentru aflarea medianei este necesar ca în prealabil şirul de
valori să fie aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă
mediana într-un şir ordonat poate fi determinat cu ajutorul formulei: 22
1N +, unde N =
numărul mărimilor individuale.
În cazul în care datele nu sunt grupate, întâlnim următoarele situaŃii:
a) când N este impar (de exemplu 11). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 3, 4, 5, 6,
6, 7, 7, 8, 8, 8, 9. În acest caz, mediana este = 7.
loc med = 22
1N +=
22
111+= 6; rangul 6 este ocupat de
valoarea 7, rezultă că valoarea medianei: med = 7 (pentru că 7 este valoarea care
împarte şirul ordonat exact în două).
b) când N este par (de exemplu 10). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 5, 5, 6, 6, 6,
7, 7, 7, 8, 9; există două valori centrale 6 şi 7, deoarece mediana se va găsi pe locul 5,5.
Căutând în şirul dat valoarea situată pe locul 5,5 constatăm că ea se găseşte între două
valori consecutive: 6 şi 7. Făcând media celor două valori: med = 6,5.
Când datele sunt grupate, se localizează mai întâi intervalul în care se găseşte
mediana, formula care ne dă valoarea medianei fiind următoarea (I. Radu, op. cit., 70):
- 114 -
med = l + xiFs
2
N
.
if
−, în care:
l = limita inferioară exactă a intervalului reperat;
Fs = totalul frecvenŃelor situate sub l;
fi = frecvenŃa corespunzătoare intervalului localizat, iar N şi i sunt notaŃii
cunoscute (N = efectivul grupei studiate; i = interval de clasă).
În exemplul dat, avem: N/2 = 51/2 = 25,5; deci mediana se află în intervalul 12-14,
având ca limite exacte 11,5 şi 14,5. Aplicând formula vom obŃine:
med = 11,5 + 314
165,25 •− = 13,51
Calcularea medianei este recomandabilă în şirurile de date care includ câteva
valori atipice, foarte mari sau foarte mici (distribuŃiile au un caracter asimetric).
Modulul (categoria modală) este valoarea cu frecvenŃa cea mai mare dintr-un şir de
date. De exemplu, în seria de date 3, 4, 5, 6, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 9, modul este 7, deoarece
7 este valoarea c frecvenŃa cea mai mare. În cazul datelor grupate, modulul este
intervalul care cuprinde cei mai mulŃi subiecŃi, respectiv valoarea centrală (Xk) a acestui
interval. Constatăm că modul nu necesită operaŃii de calcul; el poate fi determinat prin
simpla examinare a valorilor.
4.4.2. Indicii variabilităŃii
Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale se
repartizează în jurul „valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare
a colectivităŃii, prin măsurarea gradului de împrăştiere a distribuŃiei. Este important să
ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă sau mai restrânsă, dacă
sunt mai apropiate de tendinŃa centrală sau mai îndepărtate.
Pentru măsurarea variaŃiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se calculează
următorii indicatori.
� Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenŃa dintre cele două extreme
ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.
A = Xmaxim - Xminim
� Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obŃine prin calcularea
diferenŃelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală şi media aritmetică, se
însumează aceste diferenŃe şi rezultatul se împarte la numărul cazurilor.
� Pentru date negrupate:
Σ (Xi – M)
- 115 -
A.M. =
N
DiferenŃele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se iau în
valoare absolută, iar pentru prelucrările statistice ulterioare este necesar să folosim
ceilalŃi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.
� Dispersia sau varianŃa se notează cu σ sau cu s2 şi are ca formulă de definiŃie:
Σ (x – m)2
σ2 = s2 = în care (x- m) reprezintă abaterea
N – 1
fiecărei valori de la media calculată, iar N este efectivul grupei de măsurări.
� Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu σ sau s (sigma) şi se defineşte
ca fiind rădăcina pătrată a varianŃei (dispersiei) σ = σ2
Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des utilizat este
de fapt abaterea standard” şi are avantajul de a fi exprimat în aceleaşi unităŃi ca şi
datele iniŃiale pe care le prelucrăm. (de exemplu, dacă studiul se bazează pe note,
abaterea standard este exprimată tot în note).
Analizând formula de definiŃie a dispersiei constatăm că expresia de la numărător
– suma pătratelor abaterilor de la medie – presupune operaŃii laborioase de calcul,
adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea expresiei de definiŃie se
obŃine o formulă convenabilă de calcul:
Σ ( )2mx − = N
Tx
22
−∑ ,
în care: Σ x2 reprezintă totalul pătratelor celor N rezultate (valori) care compun grupul
iniŃial de date.
Formula de calcul a dispersiei devine astfel:
N
Tx
22
−∑
σ 2 = -----------------
N - 1
Pentru a înŃelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul următor:
Note, X f f . X (f . X) . X
4 2 8 32
- 116 -
5 2 10 50
6 7 42 252
7 10 70 490
8 6 48 384
9 4 36 324
10 2 20 200
N = 33 T = 234 Σ x2 = 1732
Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obŃine Σ x2 , având astfel toate
elementele necesare pentru determinarea sumei pătratelor, potrivit formulei de mai
sus.
În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (tendinŃa centrală şi
variabilitatea), lucrările de statistică recomandă următoarele (Radu, 1993; Drăgan,
Nicola, 1993; Novak 1977 ş.a.):
• dacă distribuŃia mărimilor individuale este normală sau aproape normală (se
înscrie în curba lui Gauss) este indicată utilizarea mediei şi a abaterii standard;
• dacă distribuŃia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se recomandă
utilizarea medianei;
• în cazul unor distribuŃii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar
reprezentările grafice;
Valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:
a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecŃilor este mai mare, cu atât
informaŃiile furnizate de aceşti indicatori sunt mai precise;
b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu atât
valabilitatea indicatorului este ma mare. Cu cât eşantionul este mai
reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative pentru întreg.
Indicii tendinŃei centrale şi ai variabilităŃii se află într-o relaŃie de
complementaritate, atât din raŃiuni de calcul, cât şi din punct de vedere al valorii lor
interpretative.
Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi
complexitatea variabilelor sub care se prezintă, cunoaşterea acestora devine posibilă
numai prin apelarea la explicaŃia determinărilor cauzale, descifrarea tendinŃelor şi a
variabilităŃilor acestor fenomene şi respectarea exigenŃelor privind fidelitatea şi
sensibilitatea măsurării variabilelor ce urmează a fi prelucrate statistic.
- 117 -
4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice
În literatura de specialitate se disting două categorii de teste statistice:
parametrice şi neparamtrice.
Testele parametrice se bazează pe legile probabilităŃii care cer ca distribuŃiile
studiate să aibă anumite caracteristici, în timp ce testele neparametrice nu cer
respectarea acestor caracteristici. Astfel, pentru folosirea unui test parametric este
necesar ca distribuŃia/distribuŃiile să urmeze o lege normală; datele de care dispunem
să provină dintr-o scală de intervale; în cazul comparării mediilor a două sau mai multe
distribuŃii, varianŃele acestora să fie omogene (să nu existe dezechilibre mari ale
dispersiilor).
Testele neparametrice nu impun aceste condiŃii de normalitate şi omogenitate ale
dispersiilor. Astfel, când se lucrează cu grupe mai mici (mulŃimi reduse de date),
histograma realizată nu ne sugerează întotdeauna ipoteza unei distribuŃii normale în
colectivitatea mai largă. În aceste cazuri, pentru prelucrarea şi interpretarea datelor
apelăm la metodele statistice neparametrice (teste neparametrice), ele fiind
independente de distribuŃie. Testele neparametrice sunt utilizate pentru măsurători
efectuate pe scale ordinale sau de tip „clasament”; calculele se fac adesea asupra
rangurilor obŃinute pe baza clasificării datelor. BineînŃeles, în aceste situaŃii nu se mai
calculează media şi abaterea standard, iar analizele se fac plecând de la medianele
distribuŃiilor.
Testele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probleme de
comparaŃie, atunci când vreau să apreciem efectul/ influenŃa unui factor bine precizat.
Se întâlnesc două situaŃii:
� când lucrăm cu eşantioane independente;
� când avem de-a face cu eşantioane perechi.
În prima situaŃie, lucrăm cu grupe experimentale şi de control (de obicei clase
paralele), luate în compoziŃia lor aleatoare. Pentru compararea a două eşantioane
independente ne folosim de proba medianei, proba secvenŃelor şi de testul U (Mann-
Whitney).
În a doua situaŃie, este vorba de aceeaşi grupă (clasă) considerată înainte şi după
introducerea factorului „de progres”; comparăm datele înregistrate la pretest
(evaluarea iniŃială) cu cele de la post-test (evaluarea finală). Despre eşantioane perechi
vorbim şi atunci când avem două eşantioane diferite, dar care au o asemenea
compoziŃie încât fiecărui subiect dintr-o grupă îi corespunde un subiect din grupa
- 118 -
paralelă. Pentru compararea a două eşantioane perechi se aplică proba semnelor şi
proba Wilcoxon (vezi I. Radu, op. cit.).
Exemplu de aplicare a probei medianei în compararea a două eşantioane
independente:
În cadrul unui experiment psihopedagogic s-a verificat existenŃa unei relaŃii între
modul de acŃiune în grup (cooperare/ competiŃie), gradul de dificultate a sarcinii
(uşoară, dificilă) şi efectele covariaŃiei lor asupra performanŃei învăŃării. Rezultatele
obŃinute în condiŃiile experimentale şi în condiŃia de control au fost consemnate atât în
valori absolute, cât şi în procente (sau frecvenŃe relative). Datele simplu ordonate,
reprezentând rezultatele obŃinute prin cooperare în grup (G1) şi prin competiŃie în grup
(G5) în rezolvarea sarcinii uşoare sunt următoarele (vezi Gh. Dumitriu, 1998):
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1
med=9 n 0 0 0 0 1 1 3 5 5
N=
15
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G5
med=8 n 0 0 3 1 1 1 2 5 2
N=15
unde, x – numărul notelor ce exprimă reuşita/nereuşita şcolară; n – numărul
cazurilor constatate (frecvenŃe observate).
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 19. DistribuŃia rezultatelor Gr.1 în sarcini uşoare
- 119 -
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 20. DistribuŃia rezultatelor Gr.5 în sarcini uşoare
Constatăm că poligoanele de frecvenŃă din fig. 6.16. şi 6.17. nu sugerează ipoteza
unei distribuŃii normale în colectivitatea şcolară. Prin urmare, aplicăm proba medianei.
La Gr.1 mediana este 9, iar la Gr.5 mediana este 8. Se pune întrebarea dacă diferenŃa
dintre ele este semnificativă
Admitem ipoteza nulă şi presupunem că factorul experimental nu are un efect
semnificativ, iar cele două grupe sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi
colectivitate.
Combinând datele într-o singură distribuŃie (G1+G5) vom avea:
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1
+
G5
n
0
0
3
1
2
2
5
10
7
N=
30
Mediana nouă, calculată sub ipoteza nulă se află pe locul (N+1)/2, adică pe locul
15,5; în cazul nostru med = 9. Aceasta este mediana teoretică estimată sub ipoteza
nulă. Se construieşte un tabel cu patru căsuŃe în care figurează frecvenŃele observate.
Tabelul nr. 11.
Inferior
medianei
Superior
medianei
Total
Grupa 1 a
5
b
10
15
Grupa 5 c
8
d
7
15
30
- 120 -
13 17
Pentru G1, procentul inferior medianei teoretice este de 33,33% - (5/15) x 100 iar
pentru G5 este de (8/15) x 100 = 53,33%. Pentru compararea frecvenŃelor observate (f0)
se aplică criteriul χ2:
χ 2 = ( )
( )( )( )( )dbcadcba
xTbcad 2
++++−
χ 2 = ( ) ( )[ ]
22,117x13x15x15
30x8x107x5 2
=−
Constatăm că pentru n = 1, valoarea calculată χ 2 = 1,22 faŃă de valoarea tabelară
(χ 2 = 3,84) la p = 0.05 este mai mică. Se poate conchide că la p = 0,05 diferenŃa
observată este nesemnificativă, iar rezultatul experimentului este neconcludent.
În mod similar s-a procedat pentru sarcinile dificile; la Gr.1, med = 7; Gr.5, med =
5; Gr1 + Gr.5 – mediana teoretică estimată sub ipoteza nulă este 6. Valoarea calculată (χ
2 = 6,80) este mai mare decât valoarea sa tabelară la p < 0,01. S-a concluzionat că
diferenŃa observată este semnificativă la p < 0,01 iar ipoteza specifică este valabilă
(op.cit., 164-166).
4.6. Probleme de comparaŃie
În cadrul unui experiment trebuie să comparăm între ele mediile obŃinute,
formulând întrebarea dacă diferenŃa dintre ele este semnificativă sau nu şi dacă
variabila independentă are un efect semnificativ în cadrul populaŃiei din care s-a extras
eşantionul supus cercetării.
Pentru a dovedi justeŃea ipotezei specifice, cercetătorul va admite pentru început
ipoteza nulă şi va determina probabilitatea ca diferenŃele obŃinute în experiment să se
datoreze doar întâmplării.
Dacă probabilitatea obŃinerii diferenŃei date, în baza ipotezei nule este foarte
mică, atunci se respinge ipoteza nulă şi se acordă toată încrederea ipotezei specifice. Se
acceptă ca semnificative acele rezultate care au şansele de a se produce prin simpla
întâmplare doar într-un număr mic de cazuri: sub 5% din cazuri, uneori sub 10% (ceea ce
se scrie p < 0,05, respectiv p < 0,10). Dacă probabilitatea determinată în baza ipotezei
nule este mare (de exemplu, p > 0,10), ipoteza nulă nu poate fi respinsă şi vom
considera diferenŃele obŃinute ca fiind nesemnificative.
- 121 -
În problemele de comparaŃie statistică se operează distincŃia între eşantioane
independente şi eşantioane perechi. De exemplu, o grupă de studenŃi, o clasă de elevi
pot fi considerate ca eşantioane la întâmplare, extrase dintr-o colectivitate mai largă.
Prin urmare, actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, ci este
stabilită prin „legile întâmplării”; ele sunt eşantioane independente.
În cazul eşantioanelor perechi, fiecărui element dintr-un eşantion îi corespunde un
element din alt eşantion (formează o pereche cu el). CompoziŃia eşantioanelor este
precizată pe baza unor probe anterioare şi nu mai este determinată de întâmplare.
Despre eşantioane perechi vorbim şi atunci când acelaşi grup de subiecŃi este supus de
două ori la probe diferite (de exemplu, înainte şi după acŃiunea factorului
experimental). ObŃinem astfel două grupe de măsurări efectuate pe aceiaşi subiecŃi
(perechi).
4.6.1. Compararea a două medii calculate pe eşantioane independente
a) Când fiecare din cele două eşantioane are un număr de măsurători mai mic sau
egal cu 30, enunŃăm ipoteza nulă, presupunând că cele două grupe de date sunt două
eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Această ipoteză
este verificată pe baza criteriului t:
+
−=
N2
1
N1
1s2
m2m1t
( ) ( )2
21
2
2
2
12
−+−+−
= ∑ ∑NN
mm xxs
Într-un tabel special (Student) figurează probabilităŃile raportului t corespunzător
numărului „gradelor de libertate” ce depinde de volumul eşantioanelor.
n = N1+ N2 – 2
Exemplu:
În cadrul unei cercetări experimentale preliminare realizată pe un eşantion de
studenŃi (anul II) a fost proiectat şi experimentat un model evaluativ centrat pe
portofoliu. Prin tehnici aleatoare, studenŃii au fost împărŃiŃi în două grupuri, similar
constituite ca vârstă, compoziŃie mixtă, cu o proporŃie similară între numărul de băieŃi
şi fete, rezultatele obŃinute la examenul de admitere ş.a.
- 122 -
Deşi compoziŃia grupurilor (experimental şi de control) a fost aleatoare, pentru a
ne asigura că ele sunt similare sub raportul performanŃelor şcolare (deci şi al capacităŃii
de învăŃare) şi că actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, s-a
procedat la calcularea mediei mediilor fiecărei grupe (experimentale şi martor) şi
stabilirea semnificaŃiei diferenŃei între două medii. În acest scop, au fost luate în calcul
mediile generale anuale (anul I – pregătire academică), întrucât practica educaŃională a
evidenŃiat frecvent diferenŃe semnificative între media la examenul de admitere şi
performanŃele şcolare ulterioare.
Comparând între ele mediile obŃinute, ne-am pus întrebarea dacă diferenŃele
constatate sunt semnificative sau nu şi dacă grupurile experimental şi martor sunt sau
nu omogene sub raportul capacităŃii de învăŃare şi al performanŃelor şcolare.
Datele înregistrate sunt:
32,7m1= N1 = 21 ( )∑ =− 80,142
m1x
06,7m2 = N2 = 16 ( )∑ =− 08,532
m2x
( ) ( )93,1
21621
08,5380,14
2
xx
NNmm
s21
2
2
2
12 =−+
+=−+
−+−= ∑ ∑
+
−=
NNs
mm
21
2
21
11t = 0,56
În tabelul distribuŃiei t întocmit de Student există o coloană n sau v ce corespunde
gradelor de libertate. În exemplul de mai sus, n = 21 + 16 – 2 = 35. Căutăm în coloana n
pe 35; mergem pe rândul respectiv şi citim valoarea lui t la pragul de 0,05 şi 0,01. În
cazul nostru, tabelul indică 2,03 pentru t la pragul de 0,05 şi 2,72 la pragul de 0,01.
Valoarea calculată în exemplul de mai sus este de 0,56, deci este mult mai mică
decât2,72 la pragul de 0,01. Considerăm diferenŃa dintre medii nesemnificativă. S-a
demonstrat astfel că grupa experimentală şi grupa martor sunt aproximativ omogene sub
aspectul performanŃelor şcolare şi al capacităŃilor de învăŃare, între ele neexistând
diferenŃe semnificative.
La fel se procedează pentru a afla dacă diferenŃa dintre performanŃele obŃinute de
cele două grupe la finele semestrului sunt sau nu semnificative ( 29,7m1= şi 14,6m2 = ).
- 123 -
Când numărul de măsurători (N) în fiecare eşantion este mai mare ca 30 se
utilizează criteriul sau raportul:
NN
mm
2
22
1
21
21zσσ +
−= , în care notaŃiile sunt deja cunoscute (pentru exemplificare vezi I.
Radu şi colab., op. cit., 91-92).
4.6.2. Compararea a două medii calculate pe eşantioane perechi
Ştim că în acest caz elementele celor două eşantioane sunt asociate două câte
două; prin urmare, trebuie să luăm în considerare diferenŃele pe care le prezintă fiecare
pereche de date asociate, corelate (de exemplu, rezultatele obŃinute la evaluarea
iniŃială şi cele obŃinute după acŃiunea factorului experimental – evaluarea finală).
Exemplu:
S-a experimentat rolul problematizării ca metodă interactivă de învăŃare în
creşterea motivaŃiei învăŃării la elevi şi implicit în creşterea randamentului şcolar la
limba română. S-au înregistrat notele elevilor la limba română la începutul
experimentului (finele semestrului I) şi la finele semestrului II. Dorim să ştim dacă
această metodă de învăŃare contribuie la creşterea semnificativă a situaŃiei şcolare.
Realizăm un tabel incluzând subiecŃii, rezultatele obŃinute la cele două evaluări şi
vom calcula diferenŃele dintre ele.
Tabelul nr. 12.
SubiecŃii Note sem. II Note sem. I d d2
A.V. 6 5 +1 1
B.C. 5 4 +1 1
C.D. 8 6 +2 4
L.M. 8 6 +2 4
O.E. 7 5 +2 4
P.M. 7 5 +2 4
R.C. 7 6 +1 1
S.A.M. 6 7 -1 1
T.V. 9 8 +1 1
Z.P. 5 6 -1 1
N=10 Σd=+10 Σd2=22
Formulăm ipoteza nulă, atribuind numai întâmplării diferenŃele constatate. Vom
afla Σd = T şi media diferenŃelor (md) făcând raportul T/N = 1,0. Vrem să ştim dacă
această diferenŃă este suficient de mare pentru a putea fi considerată semnificativă sau
nu.
- 124 -
Aplicăm criteriul*:
N
td
dmσ
= , în care cunoaştem md şi N şi trebuie să aflăm σ d (abaterea standard a
diferenŃelor)
Se calculează mai întâi dispersia diferenŃelor:
2
dσ = 1
2
2
−
−∑
NN
Td
σ d = σ 2d
În exemplul dat, vom avea:
2
dσ = 33,19
10/10022 =−
σ d = 15,133,1 =
74,2
10
15,11
t ==
Căutăm în tabelul cu distribuŃia t , având în vedere faptul că de această dată
numărul gradelor de libertate este N-1 (în exemplul dat, N – 1 = 9). Citim în tabel că
pentru 9 grade de libertate, la pragul de p = 0,05, numărul este 2,26.
Valoarea calculată de noi este t = 2,74, deci mai mare. Putem afirma, cu un risc de
eroare de 5% că cele două medii diferă semnificativ, ipoteza nulă fiind respinsă.
Când N este mult mai mare, valoarea găsită prin calcul poate fi raportată la valorile
z (1,96 şi 2,58) fără a mai apela la Testul Student. În ambele cazuri condiŃia principală
vizează aspectul normal al distribuŃiilor supuse comparaŃiei.
4.7. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
4.7.1. NoŃiunea de corelaŃie
În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaŃii frecvente de înregistrare a două sau
mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion. De exemplu, notele obŃinute de elevi
de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi notele obŃinute la finele
semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele obŃinute la testul de inteligenŃă
şi notele şcolare sau legătura între coeficientul intelectual al copiilor şi al părinŃilor etc.
Alteori, ne propunem să urmărim rezultatele (performanŃele) obŃinute de aceiaşi
elevi la două sau mai multe probe (variabile). În aceste situaŃii, ne punem întrebarea
* Prezentare după I. Radu (1993) şi P. Rateau (2004)
- 125 -
dacă între cele două şiruri de date există o posibilă legătură şi care este mecanismul
care se află la baza acestei legături. În terminologie statistică, trebuie să surprindem
corelaŃia existentă între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaŃie, se înŃelege
procedeul statistic prin care se stabileşte raportul de dependenŃă dintre două
fenomene. „CorelaŃia exprimă deci covarianŃa a două sau mai multe variabile” (I. Radu,
op. cit., 102), iar pentru a exprima numeric gradul de legătură dintre variabile
(rezultate) se utilizează coeficienŃii de corelaŃie (notaŃi cu r).
Spre deosebire de experiment, a cărui principală caracteristică constă în
provocarea intenŃionată a manifestării fenomenului şi varierea condiŃiilor de
manifestare a acestuia, în cercetarea corelaŃională nu se intervine în mod direct asupra
situaŃiei pentru a provoca schimbări (demersul principal constând în selectarea
evenimentelor pentru a le pune în relaŃie unul cu altul). Experimentul dezvăluie relaŃii
cauză – efect, în timp ce studiul de corelaŃie nu oferă direct o măsură a cauzalităŃii, ci
modul de asociere a unor însuşiri, covarianŃa lor.
Apelăm în această situaŃie la tehnicile de corelaŃie pentru analiza cantitativă şi
calitativă a legăturilor dintre fenomene. RelaŃiile statistice dintre fenomene se clasifică
după mai multe criterii: numărul de caracteristici, direcŃia relaŃiei, expresia analitică,
tipul de variabile.
Astfel, Ana Gugiuman (1993) consideră că în cercetările psihopedagogice ne
interesează în mod special relaŃii de natura:
• cauză – efect, când variaŃia fenomenului A determină variaŃia fenomenului B, între
ele stabilindu-se legături funcŃionale;
• relaŃii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiŃionate de
fenomenul C, între primele două variaŃia fiind independentă;
• relaŃii independente, când fenomenul A variază independent de fenomenul B.
La rândul său, P. Rateau (2004) prezintă trei cazuri privind forŃa unei legături între
două variabile dependente:
a) dispersia aleatorie – variaŃiile celor două măsurători nu au nici o legătură între
ele, fiind independente una de cealaltă. Cu alte cuvinte, cunoscând valoarea unei
variabile, nu putem prevedea valoarea asociată a altei variabile (de exemplu, greutatea
unui individ şi coeficientul lui intelectual).
Pentru reprezentarea grafică vom trece una din măsurători pe abscisă şi cealaltă pe
ordonată. Constatăm că punctele sunt dispersate întâmplător în plan (fără nici o
ordine), cele două variabile fiind independente una de cealaltă (vezi fig. 21).
- 126 -
Y
X
Figura nr. 21. Dispersia aleatorie
b) legătura funcŃională – fiecărei valori a variabilei x îi corespunde o singură
valoare a variabilei y. Ca atare, dacă se cunoaşte valoarea unei variabile se poate
prevedea cu certitudine valoarea asociată a celeilalte variabile. Autorul citat consideră
că acest tip de legătură răspunde unei legi (sensul dat în fizică - de exemplu, înălŃimea
coloanei de mercur a unui termometru şi temperatura) şi „este practic inexistent în
domeniul ştiinŃelor umane”.
Redăm reprezentarea grafică a legăturii funcŃionale pozitive (variaŃie în acelaşi
sens) şi a celei negativă (variaŃie în sens invers).
y
+
- + x
Figura nr. 22. RelaŃie funcŃională pozitivă
- 127 -
y
+
- + x
Figura nr. 23 . RelaŃie funcŃională negativă
c) legătura stocastică – două variabile pot fi în situaŃia de dependenŃă reciprocă
mai mult sau mai puŃin intensă, astfel încât între cazul dispersiei întâmplătoare şi cel al
legăturii funcŃionale se pot întâlni toate stările posibile. În reprezentarea grafică,
corelaŃia dintre x şi y este cu atât mai mare cu cât raza mică a elipsei norului este mai
redusă.
(Greutate)
y
+
- (ÎnălŃime)
+ x
Figura nr. 24. CorelaŃie pozitivă puternică
(Note la limba engleză)
y
+
- (Note la psihologie)
+ x
Figura nr. 25. CorelaŃie negativă slabă
- 128 -
Calcularea unui coeficient de corelaŃie permite estimarea gradului de relaŃie între
două serii de date, precum şi a sensului acestei relaŃii. Dacă relaŃia este pozitivă,
creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată creşterii valorilor celeilalte variabile
(y). Dacă relaŃia este negativă, creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată cu
descreşterea valorilor celeilalte variabile (y).
Se cunosc coeficienŃii de corelaŃie parametrici (Bravais – Pearson, coeficientul
biserial şi triserial, coeficientul eneahoric, coeficientul de corelaŃie multiplă R) şi
coeficienŃii de corelaŃie neparametrici (coeficientul de corelaŃie φ, coeficientul de
corelaŃia rangurilor (ρ), coeficientul de concordanŃă (w) Kendáll ş.a.)*.
Întrucât lucrarea se adresează în primul rând studenŃilor ce se pregătesc pentru
cariera didactică dar şi personalului didactic aflat pe diverse trepte de dezvoltare
profesională, vom prezenta în continuare modul de calculare a unui coeficient de
corelaŃie parametric şi a unuia neparametric.
4.7.2. Coeficientul de corelaŃie lineară Bravais – Pearson se calculează pe baza
următoarei formule:
r = ( )( )( ) ( )∑ ∑
∑
−−
−−2
12
1
mymx
ymx m , în care x şi y reprezintă rezultatele obŃinute la cele două
probe, iar m şi m1 reprezintă mediile celor două distribuŃii. La numărător ( )( )∑ −− 1mymx
avem suma produselor, iar la numitor – sume ale pătratelor abaterilor (cunoscute de la
calcularea dispersiei).
În situaŃia în care datele nu sunt grupate, apelăm la formulele de calcul deja
cunoscute:
( )N
Txmx
222 −=−∑ ∑ ;
( )∑ ∑ −=−N
Tymx
2122
1 .
Se stabileşte o formulă de calcul pentru suma produselor care figurează la
numărător:
( )( )∑ ∑ −=−−N
TTxymymx 1
1
Făcând înlocuirile necesare vom avea următoarea formulă de calcul pentru
coeficientul de corelaŃie
* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), P. Rateau (2004), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.
- 129 -
−
−
−=
∑∑
∑
N
T
Nx
N
TTxy
r
yT
2
12
2
2
1
Exemplu: S-au înregistrat în paralel notele obŃinute la psihologia educaŃiei şi teoria
şi metodologia instruirii de către studenŃii unei grupe cu un efectiv de 20 subiecŃi.
Întocmim următorul tabel de calcul:
Tabelul nr. 13.
SubiecŃ
i
Notă la
psih.
educaŃie
i, X
Notă
la
T.M.I.
, Y
x2
y2
xy
1 7 6 49 36 42
2 7 8 49 64 56
3 4 4 16 16 16
4 5 6 25 36 30
5 8 9 64 81 72
6 6 7 36 49 42
7 7 8 49 64 56
8 8 8 64 64 64
9 5 5 25 25 25
10 9 9 81 81 81
11 8 8 64 64 64
12 9 10 81 100 90
13 6 7 36 49 42
14 5 5 25 25 25
15 7 8 49 64 56
16 7 8 49 64 56
17 6 6 36 36 36
18 6 7 36 49 42
19 7 7 49 49 49
20 6 7 36 49 42
N = 20 T = 133 T1 =
143 ∑ = 919x2
∑ =1065y2
∑ = 986xy
r =
−
−
−
20
1431065
20
133919
20
143x133986
22
- 130 -
r = ( )( )45,1022106545,884919
20
1901919720
−−
−
r = 91,034,38
05,35
10,1470
05,35 ==
Întrucât coeficientul de corelaŃie este mare putem respinge ipoteza nulă şi admite
existenŃa unei legături statistice între performanŃele studenŃilor la cele două obiecte de
învăŃământ.
Formulele utilizate în această situaŃie nu mai sunt operative atunci când numărul
subiecŃilor este mare şi datele colectate sunt numeroase. În acest caz, se procedează la
gruparea datelor în clase şi se aplică alt procedeu de calcul bazat pe operaŃia de codare
(vezi I. Radu şi colab., op. cit.). Reamintim faptul că indicele de corelaŃie Bravais–
Pearson presupune ca o condiŃie esenŃială normalitatea distribuŃiei în colectivitatea din
care s-a extras eşantionul.
4.7.3. Coeficientul de corelaŃie a rangurilor (Spearman)
Se utilizează când volumul eşantionului este mai mic decât 30 sau când datele sunt
ordonate crescător sau descrescător (în funcŃie de un anumit criteriu), obŃinându-se o
clasificare prin rang a subiecŃilor (de exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin
ranguri: primul, al doilea…).
Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, sau când rezultatele obŃinute de
subiecŃi într-un experiment nu pot fi exprimate numeric, realizăm o clasificare prin
rang, aşezând subiecŃii în ordinea rezultatelor. Dacă doi sau mai mulŃi subiecŃi au
aceeaşi notă, se atribuie fiecăruia un rang intermediar. De exemplu, dacă trei elevi sunt
toŃi clasaŃi în poziŃia a patra, nu li se atribuie tuturor rangul 4, ci rangul mediu
corespunzător (4 + 5 + 6)/3 = 5. Pentru a fi valabilă operaŃia de calcul se recomandă să
existe puŃine cazuri de acest gen.
Calculele au loc asupra diferenŃei dintre cele două ranguri, adică asupra pătratului
acestor diferenŃe, iar formula este următoarea:
( )12
2
61
−∑−=NN
dρ , unde s-a notat cu d diferenŃa de rang.
AplicaŃie:
Vrem să aflăm dacă există o legătură între scorul obŃinut de fiecare student la
Matricele Progresive Raven şi performanŃele lor şcolare. În acest scop s-a realizat o
clasificare a studenŃilor, rezultatele fiind cuprinse în Tabelul 14.
- 131 -
Tabelul nr. 14. CorelaŃia rangurilor
Clasificare după
SubiecŃ
i Testul Raven
(x)
Media generală
(y)
d
d2
A.C. 1 1 -1 1
D.C. 2 1 1 1
D.I. 3 4 -1 1
G.D. 4 3 1 1
P.L. 5,5 9 -3,5 12,25
U.A. 5,5 6 -0,5 0,25
N.C. 7 5 2 4
P.D. 8 7,5 0,5 0,25
C.A. 9 7,5 1,5 2,25
I.A. 10 10 0 0
N=10 23d 2 =∑
Aplicăm formula lui Spearman şi obŃinem:
ρ= 1 - ( ) 86,0990
1381
110010
23x6 +=−=−
Coeficientul găsit indică o corelaŃie ridicată.
Valoarea unui coeficient de corelaŃie se situează între +1 şi -1, trecând prin zero.
Semnul coeficientului (plus sau minus) evidenŃiază sensul corelaŃiei. Când coeficientul
are semnul plus, corelaŃie este directă; dacă semnul coeficientului este minus, corelaŃia
este inversă, negativă. Dacă ρ = 0 înseamnă că orice corelaŃie între cele două
clasamente este absentă.
Mărimea coeficientului de corelaŃie semnifică intensitatea legăturii dintre cele
două variabile. Astfel, dacă acesta este cuprins între 0 şi ±0,20 corelaŃie este
indiferentă; dacă este cuprins în intervalul ±0,20 şi ±0,40 corelaŃie este scăzută; dacă
aparŃine intervalului ±0,40 şi ±0,70 corelaŃie este remarcabilă; dacă se situează în
intervalul ±0,70 şi ±1 corelaŃia este foarte puternică.
- 132 -
Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenŃă şi competenŃă
pentru a sesiza diferenŃele între relaŃiile funcŃionale şi cele de tip cauzal dintre
variabilele supuse cercetării. InferenŃa de la funcŃionalitate la cauzalitate necesită şi o
investigaŃie calitativă, de conŃinut.
„Mărimea şi sensul acestor indici ne oferă anumite informaŃii despre relaŃiile
posibile dintre variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din
punct de vedere psihopedagogic este cea a mecanismelor care se află în spatele acestei
corelaŃii… De ce s-a produs şi se manifestă această corelaŃie, rămâne întrebarea de fond
asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul – cercetător” (Drăgan, Nicola, op. cit.,
74).
4.8. Rezumatul unităŃii de curs
Datele colectate prin observaŃie, experiment, anchetă ş.a. trebuie astfel
prezentate încât să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cele aşteptate
prin ipoteze. În demersul unei analize a datelor cantitative sunt incluse mai multe
operaŃii:
• măsurarea rezultatelor ca operaŃie prin care se atribuie caracteristicilor studiate
valori numerice sau calităŃi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a
informaŃiilor şi tipul de variabilă cercetată. Măsurarea variabilelor psihopedagogice
prezintă o anumită gradaŃie, evidenŃiată de cele patru niveluri de măsurare, fiecărui
nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală valorică sau numerică: scala nominală,
scala ordinală, scala de interval, scala de raport / proporŃii;
• ordonarea şi gruparea datelor şi centralizarea lor în anumite tabele şi grafice
(histograma, poligonul frecvenŃelor, diagrama circulară);
• calcularea unor indici statistici:
a) dacă distribuŃia rezultatelor este normală sau aproape normală, se determină
media, dispersia şi abaterea standard;
b) dacă distribuŃia este asimetrică, se determină mediana;
c) în cazul distribuŃiilor particulare (în formă de i sau j), vom realiza
reprezentarea lor grafică şi vom determina modul, respectiv frecvenŃa.
d) surprinderea corelaŃiei existente între două şiruri de mărimi înregistrate:
dispersia aleatorie, legătura funcŃională, legătura stocastică. Sunt utilizaŃi
coeficienŃi de corelaŃie parametrici (vezi exemplificarea coeficientului de
corelaŃie Bravais – Pearson) şi coeficienŃi de corelaŃie neparametrici (de
exemplu, coeficientul de corelaŃie a rangurilor Spearman);
- 133 -
e) interpretarea indicilor statistici calculaŃi şi descifrarea mecanismelor ce se
află în spatele acestor corelaŃii.
4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
1. Într-o anchetă, s-a măsurat între altele gradul de satisfacŃie a studenŃilor faŃă de activităŃile cultural – sportive organizate la nivelul universităŃii, pe următoarea scală: Deloc satisfăcut Foarte satisfăcut
S-au obŃinut următoarele efective ale răspunsurilor celor 90 de studenŃi
chestionaŃi.
Gradele scalei
1 2 3 4 5 6 7
Efective 4 6 9 11 18 26 16 ReprezentaŃi grafic aceste rezultate şi comentaŃi. 2. La finele unei cercetări pedagogice s-a administrat un test docimologic, înregistrându-se următoarele rezultate (exprimate în note): a) eşantionul experimental 6, 10, 7, 5, 8, 8, 10, 4, 3, 8, 7, 10, 9, 9, 7, 7, 7, 5, 8, 7, 8, 9, 8, 7, 6, 4, 7, 9, 7, 6. b) eşantionul de control: 5, 2, 6, 9, 6, 6, 10, 8, 7, 8, 3, 6, 6, 8, 10, 4, 5, 9, 6, 6, 7, 8, 4, 9, 5, 7, 7, 6, 6, 5. Se cere:
a) reprezentarea grafică a rezultatelor obŃinute; b) calcularea mediei aritmetice şi a abaterii standard; c) comentarea, interpretarea reprezentărilor grafice şi a indicilor calculaŃi; d) ce estimări putem realiza asupra cercetării întreprinse?
3. În cadrul unei cercetări psihopedagogice efectuată asupra unui eşantion cuprinzând 27 elevi s-au administrat două probe docimologice: una în cadrul evaluării iniŃiale, iar cealaltă după o lună, în cadrul evaluării formative.
Rezultatele înregistrate sunt prezentate în următorul tabel:
SubiecŃii Note proba I Nota proba II A.C. 6 7 A.M. 5 6 B.D. 6 7 B.L. 7 8 C.D. 4 5 C.R. 8 8 D.E. 7 8 D.H. 8 7 E.G. 9 8 F.G. 5 6 F.A. 6 7 H.B. 10 9
1 2 3 4 5 6 7
- 134 -
H.I. 7 7 G.M. 6 6
G.A.M. 7 9 I.J. 5 6 I.E. 9 9 I.C. 6 7 L.Z. 7 8
L.A.M. 4 5 M.C. 8 9 O.D. 9 10 P.C. 8 8 P.A. 7 9 R.C. 5 6 S.E. 7 7 T.T. 7 7
CerinŃe: a) să se calculeze coeficientul de corelaŃie dintre rezultatele la cele două probe; b) interpretaŃi acest coeficient şi formulaŃi câteva concluzii/sugestii de intervenŃie
educaŃională.
- 135 -
5. FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR
5.1. Comunicarea ştiinŃifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca
principal obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienŃa demersului investigativ şi să
expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în concordanŃă cu metodologia
utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu referire directă la ipoteza de lucru,
metodologia aplicată, rezultatele obŃinute. Comunicarea ştiinŃifică se prezintă în cadrul
unor simpozioane şi sesiuni de comunicări.
În prealabil, autorul/autorii anunŃă organizatorilor titlul pentru a fi trecut în
program, precum şi un rezumat al comunicării. SusŃinerea propriu-zisă a comunicării
trebuie realizată în 10-15 minute, prezentându-se elementele esenŃiale:
• tema, importanŃa şi actualitatea ei;
• ipoteza de lucru;
• metodologia utilizată;
• rezultatele obŃinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniŃial formulată).
ExplicaŃiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse, prin
participarea la dezbaterile declanşate.
5.2. Studiul ştiinŃific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea
unei bibliografii dar nu exclude tratarea unor cercetări concrete” (A. Gugiuman şi
colab.,op. cit.,172). Obiectivele principale vizează contribuŃia adusă de autor la
clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe ori critică) a
informaŃiilor existente, prin bogăŃia cunoştinŃelor ştiinŃifice şi sistematizarea acestora,
prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru posibile viitoare cercetări.
Maniera de elaborare este doctă, ştiinŃifică, cu bibliografia necesară etc.
5.3. Raportul de cercetare
În funcŃie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de cercetare se
va face diferenŃiat (pentru instituŃia care a iniŃiat cercetarea, pentru un public mai larg
cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în problemele psihopedagogice, sau
pentru specialişti).
În toate situaŃiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:
• o parte introductivă care precizează importanŃa şi actualitatea temei studiate;
• obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;
- 136 -
• un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru demersul
comparativ;
• un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării: etape,
eşantion, metode şi tehnici aplicate, durata de desfăşurare a cercetării;
• prezentarea detaliată a rezultatelor;
• analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,
• rezumatul.
De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura proiectului de
cercetare: ipoteza de lucru, variabilele independente şi dependente, modul de
organizare şi desfăşurare, activităŃile concrete şi procedeele utilizate, prezentarea
datelor culese în tabele sintetice, pe etape ale cercetării (etapa iniŃială, ameliorativă,
finală), analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici
de corelaŃie). În finalul raportului se prezintă concluziile şi propunerile autorului de
optimizare a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la sfârşitul
lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menŃionându-se în ordine alfabetică: numele şi
prenumele autorilor (coordonatorilor), anul apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura,
localitatea. (de exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din reviste se menŃionează autorul, studiul,
titlul revistei, anul, numărul în care se află studiul citat.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între paranteze
drepte numărul de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina (de exemplu: 5, 126)
sau numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina. Exemplu: (Chelcea, 2007, 31).
La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba română sau/şi
într-o limbă de circulaŃie. Cuprinsul raportului este plasat la începutul lucrării, iar
anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele, planşe, probe, exerciŃii, jocuri
didactice, chestionare, fişe de observaŃie ş.a.
Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la care s-a ajuns,
precum şi limitele metodei utilizate. Cum pentru „factorii de decizie” aplicabilitatea
rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai mare interes, se pune problema
convertirii datelor de cunoaştere în mijloace de acŃiune. Astfel, rezultatele cercetării
sunt transformate în soluŃii concrete la problemele reale care au generat demersul
investigativ.
Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conŃinutul acestui demers: tema
studiată, tehnica utilizată şi rezultatele obŃinute, rigoarea ştiinŃifică, elementele de
originalitate.
- 137 -
5.4. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I trebuie
să evidenŃieze atât competenŃele cognitive şi metodologice (în domeniul de specialitate)
ale autorului, cât şi capacitatea de a valorifica experienŃa didactică dobândită în
proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unei cercetări aplicative vizând optimizarea
procesului educaŃional. Lucrarea are următoarea structură:
• o parte introductivă în care se subliniază importanŃa teoretică şi practic-
aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei probleme cerută de practica
şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene psihopedagogice. Pe baza studierii
bibliografiei (oportună în raport cu tema), autorul realizează apoi un rezumat al
cercetărilor anterioare asupra problemei, o fundamentare ştiinŃifică, psihopedagogică a
subiectului abordat. Este important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaŃiei,
a prelucrării şi interpretării sale adecvate, astfel încât autorul să-şi exprime şi propriul
punct de vedere.
• partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte obiectivele
cercetării, formulează ipotezele de lucru, eşantionul asupra căruia a realizat cercetarea
şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip observaŃional sunt prezentate
protocoalele de observaŃie, grilele de observaŃie cu indicatorii observaŃionali şi gradele
de estimare. Dacă cercetarea este de tip experimental sunt prezentate cele două
eşantioane-experimental şi de control, variabilele independente şi dependente,
situaŃiile experimentale. Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate
în mod operaŃional, specificându-se ce informaŃii, date au fost culese cu ajutorul lor,
evitându-se simpla lor enumerare sau descrierea reproductivă după sursele bibliografice.
• partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor
concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme, poligoane de frecvenŃă, indici
statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obŃinute în testarea iniŃială şi
finală, sunt descrise modalităŃile de introducere a „factorului de progres” şi sunt
înregistrate progresele determinate în evoluŃia intelectuală, socio-afectivă,
psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar simpla lor descriere, prezentare nu este
suficientă, fiind necesară interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea
acestei interpretări depinde de competenŃa nformaŃională şi operaŃională a autorului, de
temeinica lui documentare ştiinŃifică, psihopedagogică în problema vizată.
• în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi propunerile care
se desprind din cercetarea întreprinsă. Concluziile trebuie sa fie clare, să pună în
evidenŃă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a ipotezelor de lucru, posibilităŃile de
aplicare în practica educaŃională a rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie
- 138 -
să decurgă firesc din constatările făcute şi să constituie soluŃii de ameliorare a
demersului instruirii, a practicii educaŃionale în general.
La sfârşitul lucrării se constituie o secŃiune destinată anexelor (grafice, fişe de
observaŃie curentă, chestionare, probe, studii de caz etc.), apoi se trece lista cu sursele
bibliografice utilizate, în ordinea alfabetică a autorilor: numele, prenumele, anul
apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.
5.5. În elaborarea lucrărilor de licenŃă studenŃii nu dispun, în general, de o
experienŃă pedagogică foarte bogată. Întrucât numărul celor calificaŃi şi titulari în
învăŃământ este redus majoritatea valorifică în lucrările de licenŃă/absolvire
cunoştinŃele, capacităŃile şi competenŃele dobândite prin parcurgerea modulelor de
psihologie, ştiinŃele educaŃiei, didactica specialităŃii şi practica pedagogică din cadrul
Colegiului de Institutori şi al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenŃă este mult mai
redusă ca întindere în raport cu lucrarea pentru obŃinerea gradului didactic I.
În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părŃi, fiecare parte
cuprinzând mai multe capitole şi subcapitole care trebuie să se succeadă logic şi să
imprime lucrării un caracter unitar.
În prima parte, studentul va prezenta importanŃa teoretică şi practic-aplicativă a
temei alese, argumentele prin care motivează alegerea respectivei teme. În următorul
capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele ştiinŃifice/psihopedagogice ale problemei
abordate. Pentru aceasta vor fi studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor
fi realizate fişe de extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din
lucrările studiate, ideile importante, relevante în raport cu problema aleasă. Ideile,
citatele selectate trebuie înŃelese, prelucrate, interpretate pentru a le imprima o „notă
personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru partea practic-aplicativă.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului se realizează notând numele autorului, anul
apariŃiei lucrării şi pagina de unde a fost selectată ideea sau citatul. Exemplu,
(Dumitriu, 2009, 45). O altă modalitate constă în notarea (între paranteze drepte) a
numărului de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina.
În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica realizării
unui demers investigativ concret. În funcŃie de domeniul vizat şi de tema aleasă pot fi
realizate unele investigaŃii mai puŃin complexe decât cele pentru gradul I, bazate pe
metode precum: metoda anchetei, monografică, metoda istorică, metoda analizei
produselor activităŃii elevilor, metoda observaŃiei, experimentului etc. Se stabilesc şi se
formulează obiectivele urmărite, ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele
- 139 -
cercetării, sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele, instrumentele utilizate.
Într-un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile
statistico-matematice descrise anterior: tabele analitice, sintetice, grafice, poligoane
de frecvenŃă, diagrame, indici statistici. Se evaluează şi compară rezultatele iniŃiale şi
finale (pretest şi post-test), se interpretează datele, se formulează concluziile
(confirmarea sau infirmarea ipotezei). Sunt evidenŃiate posibilităŃile de aplicare a
rezultatelor cercetării în practica educaŃională.
În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de ameliorare a
problemei/domeniului cercetat. O secŃiune va fi destinată anexelor-tabele, diagrame,
reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de caracterizare psihopedagogică, după
care se adaugă lista bibliografică (respectând normele metodologice în vigoare – vezi
anterior).
În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului
didactic I şi a lucrărilor de absolvire/licenŃă, trebuie respectate câteva criterii pe care
le redăm în cele ce urmează:
5.6.Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I (orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenŃă)
Grupă Indicatori
I.
Tema
• ImportanŃa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate • Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei • Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea unor fenomene pedagogice
II.
Documentar
ea ştiinŃifică
• Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema • Actualitatea informaŃiilor • Prelucrarea informaŃiilor • Citarea corectă a surselor de informaŃii • Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice
III. Ipoteza (ipotezele) de lucru
• Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare în funcŃie de tipul cercetării (constatativă, experimentală, operaŃională etc.)
IV. Structura
• ConcordanŃa structurii cu tema tratată • Succesiunea logică a capitolelor şi a
subcapitolelor • Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol • Ponderea aspectelor practice • ProporŃia părŃilor lucrării
- 140 -
V. ConŃinutul
• Fundamentarea teoretică (ştiinŃifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică.
• Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ – ameliorative, operaŃionale, lucrări de sinteză, monografii etc.).
• Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării
• Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării
• Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control
• Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaŃiilor efectuate în scopul verificării ipotezelor
• Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinŃifică a datelor culese
• Prelucrarea şi corelarea datelor • Evaluarea şi compararea rezultatelor iniŃiale şi
finale (pretest şi post-test)
• Interpretarea corectă a rezultatelor • Formularea clară a concluziilor lucrării
(confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru)
• Aplicabilitatea rezultatelor lucrării • ContribuŃia personală a autorului lucrării • Articularea concluziilor lucrării cu conŃinutul • Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor
formulate de autor • Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă • Corelarea lor cu tratarea problemei
VI. Forma
• Stilul şi prezentarea • Corectitudinea exprimării • Aspectul estetic, sublinieri în text,
tehnoredactarea etc.
(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din învăŃământul preunivesitar)
- 141 -
Bibliografie
Antonesei, L. (coord).(2009). Ghid pentru cercetarea educaŃiei. Iaşi: Polirom Agabrian, M. (2006). Analiza de conŃinut. Iaşi: Editura Polirom Ausubel, D. P., Robinson, F.G. (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Barlow, M. (1987), Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Collection
l’Essentiel, Lyon Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A. (1987), Les techniques
d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris Blanchet, A. Şi Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly,
Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 111-200
Bonniol, J. J., Vial, M. (1997), Les modeles de l’ϑvaluation. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck& Larcier, Paris, Bruxelles
Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie. Paris: Mouton/Bordas.
Cazacu, A., Bădescu, I. (1981), Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Ghid pentru lucrări aplicative, Partea I, Universitatea din Bucureşti
Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaŃia sociologică, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Chelcea, S. (1982), Experimentul în psihosociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Chelcea, S. şi colab. (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva
Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicativă în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, pp.
20–169; 193–227 Cosmovici, A. (1996), Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaşi Cristea, S. (1998), DicŃionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti Dima, S., (coord.) (1997), Copilăria–fundament al personalităŃii, Bucureşti Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg.
Mureş Dumitriu, C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din
Bacău Dumitriu, C. (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică. Dumitriu, Gh. (1998), Comunicare şi învăŃare, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1977), Psihologia procesului de învăŃământ, E. D. P.,
R.A., Bucureşti Enăchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetării ştiinŃifice. Iaşi: Polirom. Freyssinet-Dominjon, J. (1997), Méthodes de recherche en sciences sociales,
Montchrestien, E. J. A., Paris Grama, D. (1974), PreferinŃa interpersonală, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti Gugiuman, A. şi colab. (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică,
Chişinău
- 142 -
Hăvârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale, Erota, Iaşi Holban, I. (coord.) (1978), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Hopkins, K. (1998), Educational and psychological measurement and evaluation,
Boston Høstmark-Tarrou, A. L. (1991), „Développement de la recherche dans les institutions
de formation d’enseignants en Norvege. Expérience–Difficultés. Solutions”, en: Recherche et Formation, nr. 10, pp. 121 – 133
Hussen, T. & Postlethwaite, T.N. (1994), The International Encyclopedia of Education, Second Edition, volume 4, Pergamon, Oxford
IluŃ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi Ionescu, I. (2000), Introducere în sociologie, curs, Universitatea „Al.I.Cuza” Iaşi Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca Jupp, V. (coord). (2010). DicŃionar al metodelor de cercetare socială. Iaşi: Editura
Polirom.
King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 25 – 39
Kohn, R. C., Nègre, P. (1991), Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines , Editions Nathan
Kulcsar, T. (1978), Factorii reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti Landsheere, G. de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, E. D.P.,
Bucureşti Mabille, A. (1994), Profils de profs. (Portraits et styles d’enseignants en sciences,
Pédagogies en développement. Pratiques méthodologiques), De Boeck Université, Bruxelles
Massonnat, J. (1987), Observer en Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 17-79
Mărginean, I. (1982), Măsurarea în sociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Metode teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi
Miftode, V. (1982), Introducere în metodologia investigaŃiei sociologice, Editura Junimea, Iaşi
Mihoc, Gh., Micu, N. (1974), Elemente de teoria psobabilităŃilor şi statistică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Moser, C. A. (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti
Mucchielli, R. (1987), La methode du cas, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris
Mucchielli, R. (1968), L’interview de groupe, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris
Muster, D. (1985), Metodologia cercetării în educaŃie şi învăŃământ, Editura Litera, Bucureşti
Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăŃare eficientă, Editura Militară, Bucureşti Neculau, A. (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică,
Bucureşti Neculau, A., Boncu, Şt., (1998), Psihologia socială a câmpului educaŃional, în: C.
Cucoş (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, pp. 250 – 277 Neculau, A., Zlate, M. (1983), „Clasa de elevi ca formaŃiune psihologică”, în: I. Radu
(ed.), Psihologia educaŃiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
- 143 -
Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Novak, A. (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Nowak, A. (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Oscar Print, Bucureşti Patton, M.Q. (1990), Qualitative evaluation and research methods, Second Edition, pp.
63 – 141 Pavelcu, V. (1972), Drama psihologiei, E.D.P., Bucureşti Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi Pervin, L.A. (1993), Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John Wiley and
Sons Inc. Piaget, J. (1973), Naşterea inteligenŃei la copil, E.D.P., Bucureşti Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti Popescu-Neveanu, P. (1978), DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Potolea, D. (1980), „Cercetarea sistematică – sursa esenŃială în elaborarea noilor
metode de pregătire a cadrelor didactice”, în: PerfecŃionarea activităŃii metodice în şcoală, volum editat de Revista de pedagogie
Potolea, D. (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăŃării”, în: (coord. Jinga, I. şi Vlăsceanu, L.), Structuri, strategii şi performanŃe în învăŃământ, Editura Academiei, Bucureşti, pp.125-187
Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995), Manuel de recherche en sciences sociales, Nouvelle édition, Dunod, Paris
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, pp.12-393
Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca Rateau, P. (2004), Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 17 – 197 Reuchlin, M. (1992), Psychologie, Paris, P.U.F. Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes quantitatives
en sciences humaines et sociales, Dunod, Paris Roşca, Al. (1971), Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti,
Editura ŞtiinŃifică Roşca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti Schön, D.A. (1994), Le practicien reflexiv. À la recherche du savoir caché dans l’agir
professionel, Montreal, Les Editions Logiques Shavelson, R. J. & Stern (1981), „Research on teachers’ pedagogical thoughts,
judegements, decision and behaviour” in: Review of Educational Research, 51 (4), pp.55-98
Sima, I. (1997), Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
Singly Fr. de.Chestionarul, in: Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 19-110.
Smith, Milton G. (1971), Ghid simplificat de statistică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stanciu, S. (1969), Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- 144 -
Tremblay, M.C. (1998), „Elaboration d’une grille d’autoévaluation: instrument de réflexion sur son enseignement”, en: Mesure et évaluation en éducation, No.2, pp.37-63
Trognon, A. (1987), Produire des données en: Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A., Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 1-15
Vlăsceanu, L. (1984), „Metodologia cercetării pedagogice”, în: Cergit, I., Vlăsceanu, L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, pp.317-328
Vlăsceanu, L. (1988), Metodologia cercetării sociale, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Wright, B. D. (1996), „Composition Analysis” in: Engelhand G. Jr. & Wilson, M. (Ed.), Objective Measurement. Theory into Practice, vol.3, Ablex Publishing Company, Norwood, New Jersey, pp.241-265.
Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi: Editura Polirom, traducere
Yule, G. U., Kendall, M. C. (1969), Introducere în teoria statistică (trad.) Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), DicŃionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti
Zlate, M. (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Zlate, M. (1994), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti
*** Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, 1986