1

METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA

REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV

AUTOEVALVÁCIA PODOBY ŠKOLSKÉHO DIALÓGU

JAROSLAVA MEŽDEJOVÁ

2009

2

AUTOEVALVÁCIA PODOBY ŠKOLSKÉHO DIALÓGU

PEDAGOGICKÉ ČÍTANIE

MGR. JAROSLAVA MEŽDEJOVÁ

METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA

REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV

Pracovisko autora : Základná škola SNP1, Humenné

PREŠOV 2009

3

AUTORSKÉ VYHLÁSENIE Čestne vyhlasujem, že som túto prácu vypracovala samostatne s využitím

uvedenej literatúry.

.................................................

4

OBSAH

Obsah ............................................................................................................................... 4

Úvod ................................................................................................................................ 6

1 Teoretická časť ...........................................................................................................8

1.1 Komunikácia ............................................................................................................ 8

1.1.1 Komunikácia ako spoločenský jav ................................................................... 8

1.1.2 Pedagogická komunikácia ................................................................................ 8

1.1.3 Roviny pedagogickej komunikácie ................................................................... 9

1.1.4 Štruktúry v pedagogickej komunikácii ............................................................ 10

1.1.5 Komunikácia ako jedna zo základných kľúčových kompetencií ..................... 11

1.2 Školský dialóg ......................................................................................................... 12

1.2.1 Úloha dialógu v školskom prostredí ................................................................ 12

1.2.2 Verbálna komunikácia v školskom dialógu .................................................... 13

1.2.3 Neverbálna komunikácia v školskom dialógu ................................................ 14

1.2.4 Dialóg ako vyučovacia metóda ....................................................................... 15

1.3 Mikrovyučovacia analýza ........................................................................................ 16

1.3.1 Čo je mikroanalýza?........................................................................................ 16

1.3.2 Východiská mikroanalýzy podľa M. Zelinu ................................................... 16

1.3.3 Autori najznámejších prístupov ...................................................................... 17

1.3.4 Metodický postup pri mikroanalýze ............................................................... 17

1.3.5 Kódovanie ...................................................................................................... 18

1.4 Autoevalvácia - nástroj vlastného zlepšenia a sebapoznávania .............................. 19

1.4.1 Vymedzenie pojmov ....................................................................................... 19

1.4.2 Cesty a spôsoby rozvoja školy ........................................................................ 20

1.4.3 Znaky a charakteristika autoevalvácie ............................................................ 21

2 Empirická časť ......................................................................................................... 22

2.1 Prvá vyučovacia hodina ........................................................................................... 22

2.1.1 Protokol .......................................................................................................... 22

2.1.2 Analytická schéma (AS9) .............................................................................. 39

2.1.3 Autoevalvácia vyučovacej hodiny.................................................................. 44

5

2.2 Druhá vyučovacia hodina ........................................................................................ 48

2.2.1 Protokol .......................................................................................................... 48

2.2.2 Analytická schéma (AS9) .............................................................................. 64

2.2.3 Autoevalvácia vyučovacej hodiny ................................................................. 69

2.3 Zhrnutie ................................................................................................................... 73

Záver .............................................................................................................................. 78

Zoznam bibliografických odkazov ................................................................................ 80

Príloha ............................................................................................................................ 82

6

Úvod

Dôležitou úlohou každej spoločnosti je výchova a vzdelávanie mladej generácie.

V pedagogike sa stále hľadajú nové modernejšie cesty, ktoré vedú ku kvalite

vzdelávania, budovaniu hodnôt a rozvoju osobnosti žiakov. Výsledkom hľadania

potrebných zmien v edukácii na Slovensku je školská reforma, ktorá zmenila chápanie

pedagogiky ako vedy, ktorá má za úlohu poznávať a objavovať, ale aj kultivovať

osobnosť mladého človeka komplexne. Štátny vzdelávací program vymedzuje kľúčové

kompetencie a výkonový štandard žiakov všetkých stupňov vzdelávania, kladie

požiadavky na žiakov, ktorých sa edukácia dotýka. Pred časom odznel v médiách výrok

ministra školstva SR Jána Mikolaja: „ Reformu je potrebné začať zmenami v myslení

učiteľov.“ Ak chce byť učiteľ sprostredkovateľom reformy, naozaj musí pochopiť jej

obsah, musí sa sám naučiť využívať mnohé inovačné metódy a formy práce, ale na

druhej strane mal by mať z hľadiska tvorivo – humanistickej výchovy vlastný vnútorný

záujem o hodnotenie svojej práce s cieľom jej zlepšenia. Aj ja som sa autoevalváciou

pokúsila o reformu v mojej pedagogickej práci.

Napísaniu tejto práce predchádzalo absolvovanie priebežných vzdelávaní zameraných

na témy Rozvoj kľúčových kompetencií žiakov na hodinách slovenského jazyka

a literatúry a Efektívne stratégie vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry na

základnej škole v MPC v Prešove. Využila som možnosť absolvovať priebežné

vzdelávanie Národný projekt ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov

v oblasti komunikačných zručností, manažmentu a marketingu školy pri MPC

v Bratislave. Absolvovala som jeho prvý modul – Komunikácia a druhý modul –

Personálny manažment.

Práve tieto vzdelávacie aktivity, ale aj skúsenosti a zručnosti odskúšané na sebe, ma

viedli k tomu, aby som odovzdala skúsenosti a poznatky z práce s mojimi žiakmi

svojim kolegom. Spolupráca s metodičkou MPC v Prešove Mgr. Ľubicou Bekéniovou,

ktorej som nesmierne vďačná za odbornú pomoc, ľudský prístup a inšpiráciu pri výbere

témy tejto práce, mi ukázala cestu, ktorou sa musím uberať vo svojej ďalšej

pedagogickej praxi, aby bola pre mňa naďalej príťažlivá, aby som ju vykonávala

s ľahkosťou, aby boli moji žiaci pripravení do života kvalitne a získali na hodinách

zručnosti na celý život.

7

Autoevalvácia nie je zatiaľ bežnou praktikou, ale po mojich skúsenostiach som

presvedčená, že je jednou z ciest, ktorá učiteľovi pomôže pochopiť klady a nedostatky

jeho práce. Je potrebná nielen pre učiteľov s kratšou praxou, ale aj pre učiteľov s praxou

dlhoročnou.

Moja práca je rozdelená na dve časti, teoretickú a empirickú. Teoretická časť je

zameraná na teoretické rozpracovanie problémov komunikácie, školského dialógu,

mikrovyučovacích analýz a autoevalvácie. Na základe naštudovanej literatúry som sa

zamerala na pedagogickú komunikáciu, verbálnu a neverbálnu podobu školského

dialógu, najnovšie východiská mikroanalýzy, metodický postup a kódovanie pri

vypracovaní mikrovyučovacích analýz. Objasnila som pojmy hodnotenie, evalvácia,

sebareflexia a autoevalvácia, poukázala som na znaky a charakteristiku autoevalvácie.

Druhú, empirickú časť, tvoria protokoly - texty získané prepisom videonahrávok,

analytické schémy AS9, autoevalvácie vyučovacích hodín zamerané na didaktické

a lingvistické aspekty a tiež zhrnutie, v ktorom sa opieram o reflexiu a porovnanie

oboch vyučovacích hodín pred oboznámením sa s problematikou práce a po jej

čiastočnom naštudovaní.

Cieľom mojej práce je motivovať učiteľov, kolegov k tomu, aby sami siahli po

metóde autoevalvácie, lebo je to veľmi efektívna cesta vedúca k skvalitneniu vlastnej

práce, sebanapredovaniu.

8

1 TEORETICKÁ ČASŤ

1.1 Komunikácia

1.1.1 Komunikácia ako spoločenský jav

„ Aby ľudia mohli spolu žiť a spolu pracovať, vytyčovať si a dosahovať spoločné

ciele, musia si vymieňať názory, postoje, očakávania, musia si teda odovzdávať

informácie – stručne povedané – musia vedieť medzi sebou komunikovať. Ľudia medzi

sebou komunikujú prostredníctvom reči – verbálne, a to hovorenej alebo písanej, a tiež

neverbálne, prostredníctvom reči tela, reči objektov (oblečenie, šperky, účes a pod.)

i reči priestoru (intímna zóna, sociálna zóna a pod.).“ ( Turek, I., 2004, s.74).

Komunikácia je kooperatívna činnosť, preto si vyžaduje aspoň dvoch komunikantov.

Práve pri komunikácii sa medziľudské vzťahy vytvárajú a upevňujú. Z tohto dôvodu

môžeme o komunikácii hovoriť ako o sociálnej komunikácii.

Vo všeobecnosti delíme komunikáciu na:

1. verbálnu 2. jednosmernú

neverbálnu obojsmernú

1.1.2 Pedagogická komunikácia

„Pedagogická komunikácia je výmena informácií medzi účastníkmi

výchovno-vzdelávacieho procesu. Slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov.

Informácie sa v pedagogickej komunikácii sprostredkúvajú verbálnymi a neverbálnymi

prostriedkami. Pedagogická komunikácia sa riadi osobitnými pravidlami, ktoré určujú

právomoci jej účastníkov. Má svoje priestorové a časové dimenzie.“ ( Gavora, I. a kol.,

1988, s.22)

Účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu sú na jednej strane najmä učiteľ,

vychovávateľ, na druhej žiak, študent. Ako píše Portik „ sociálna komunikácia skúma

jazyk (reč) z hľadiska fungovania v spoločnosti, pedagogická komunikácia z hľadiska

jeho fungovania vo výchovnovzdelávacom procese.( 1998, s. 11 )“ ( Onderčová, V.,

2003, s.2 )

Hlavné funkcie pedagogickej komunikácie:

- slúži ako prostriedok realizácie výchovy a vzdelávania,

9

- sprostredkúva vzťahy medzi komunikujúcimi - učiteľom a žiakmi i žiakmi

navzájom.

1.1.3 Roviny pedagogickej komunikácie

Gavora ( 1988, s.26 – 33) rozlišuje tri roviny pedagogickej komunikácie a to:

A/ - OBSAHOVÚ– tvoria ju pedagogické informácie

B/ - PROCESUÁLNU- zahrňuje komunikačné činnosti

C/ - VZŤAHOVÚ- spočíva v sprostredkovaní vzťahov medzi komunikujúcimi

A./ Pri kategorizácii pedagogických informácií ich predbežne delíme do troch druhov,

na informáciu:

Ø kognitívnu - zameranú na rozvoj poznávacej stránky osobnosti - na

rozširovanie vedomostí, zručností a návykov,

Ø afektívnu - zameranú prevažne na rozvoj názorov, postojov, motívov, záujmov

a potrieb,

Ø regulatívnu - zameranú prevažne na organizovanie, usmerňovanie a hodnotenie

činností.

B./ Komunikačné činnosti môžeme deliť podľa viacerých hľadísk:

Ø Podľa druhu použitého komunikačného prostriedku rozlišujeme činnosti:

a.) VERBÁLNE - slovné vyjadrovanie,

b.) NEVERBÁLNE - neslovné prvky jazyka (intonácia, rytmus, prízvuk),

paralingvistické prostriedky (pauzy v reči, javy váhania, tempo reči,

zafarbenie hlasu a hlasitosť reči), mimika, gestikulácia, postoj tela

(posturika), grafické produkty a pod.

Ø Podľa charakteru činnosti delíme komunikačné procesy na:

a.) RECEPČNÉ - zahrňujú činnosti súvisiace s prijímaním a vnútorným

spracovaním informácií,

napr. porozumenie informácií, dlhodobé zapamätanie informácií

b.) PRODUKČNÉ - zahrňujú procesy súvisiace s vytváraním a odovzdávaním

informácií,

napr. nápady, myšlienky, názory, prejavy vlastných postojov.

10

Ø Podľa formy rozlišujeme komunikačné činnosti:

a.) MONOLOGICKÉ - komunikačný prejav jedného komunikanta,

napr. súvislý výklad učiteľa, súvislá odpoveď žiaka, text učebnice, písomný

prejav žiaka i učiteľa,

b.) DIALOGICKÉ – komunikačný prejav dvoch alebo viacerých ľudí,

napr. dialóg učiteľa so žiakmi, žiak so žiakom.

C./ V procese pedagogickej komunikácie existujú tieto typy vzťahov:

učiteľ – žiak,

učiteľ – skupina žiakov,

učiteľ – trieda,

žiak – žiak,

žiak – skupina žiakov,

žiak – trieda,

skupina žiakov – skupina žiakov,

skupina žiakov – trieda.

Vzťahy medzi komunikujúcimi vidno nielen podľa toho, kto si koho vyberá za

partnera komunikácie, ale i podľa toho, o čom a ako s ním komunikuje.

1.1.4 Štruktúry v pedagogickej komunikácii

„Pedagogická komunikácia ako druh sociálnej komunikácie má svoje vlastné

komunikačné štruktúry. Tie predstavujú jednu zo základných charakteristík

pedagogickej komunikácie.“ ( Gavora, P. a kol., 1988, s. 55 )

„Štruktúra v pedagogickej komunikácii je vyjadrením spôsobu alebo typu usporiadania

komunikantov v komunikácii. Zároveň odráža vzťahy medzi prvkami štruktúry.

Skúmanie komunikačných štruktúr sa môže teda orientovať buď na vymedzenie a opis

prvkov komunikácie, alebo na vymedzenie a opis vzťahov medzi týmito prvkami, alebo

na oboje. Prvky štruktúry v pedagogickej komunikácii tvoria učiteľ, žiak, žiaci (skupina,

trieda), učebnica, učebná pomôcka, iná osoba v učebni okrem žiakov triedy a učiteľa.“

( Tamže, s. 5 )

„Komunikačná štruktúra a jej záznam (písomný, zvukový alebo filmový) nám umožňuje

poznať:

a.) kto s kým komunikuje;

11

b.) kto začal komunikáciu, t.j. kto je iniciátorom komunikácie

c.) akým smerom ide informácia k jednotlivým komunikantom;

d.) koľkokrát sa uskutočnilo komunikačné spojenie medzi komunikantmi;

e.) aké vzťahy existujú medzi komunikantmi.“ (Tamže, s.56)

„Vzťahy medzi komunikantmi v pedagogickej komunikácii sú významným faktorom

vytvárajúcim atmosféru (klímu) komunikácie, ktorá spätne pôsobí na komunikantov

a ovplyvňuje tým celý priebeh pedagogickej komunikácie.“ ( Tamže, s.59 )

1.1.5 Komunikácia ako jedna zo základných kľúčových kompetencií

Vychádzajúc z kurikula pre základné a stredné školy, ktoré je určené tzv.

národným kurikulom a školským kurikulom, ktoré si vytvára každá škola vo svojom

Školskom vzdelávacom programe, možno povedať, že komunikácia a komunikačné

zručnosti patria medzi základné kľúčové kompetencie žiakov.

V Štátnom vzdelávacom programe ISCED 2 sa v jazykovej časti oblasti Jazyk

a komunikácia ( s.11 ) uvádza: „Zdôrazňujeme chápanie jazyka ako nástroja myslenia

a komunikácie medzi ľuďmi, čo by sa vo vyučovaní jazyka malo premietnuť do

zámerného preferovania rozvoja komunikatívnych kompetencií, ktoré budú istým

teoretickým i praktickým východiskom ich ďalšieho rozvíjania v ostatných vyučovacích

predmetoch s ohľadom na ich špecifické potreby. Výrazne sa teda posilní

komunikatívno-zážitkový model vyučovania jazyka a naopak, oslabí sa tendencia

obsiahnuť „ školskú podobu“ vednej disciplíny lingvistika. Faktograficky presýtený

obsah sa zredukuje v prospech aktivít žiakov, ktorí majú v čo najväčšom rozsahu

interpretačno-hodnotiacim spôsobom pracovať s jazykovými komunikátmi. Najväčší

akcent sa pritom kladie na vlastnú tvorbu jazykových prejavov, prácu s informáciami,

čitateľskú gramotnosť, schopnosť argumentovať a pod.“

Tieto kompetencie nie je možné rozvíjať bez obidvoch tvorcov vyučovacieho procesu -

učiteľa a žiaka. Okrem zmien vo filozofii edukácie, zmien v obsahu vzdelávania

a zmien v metódach edukácie sú potrebné zmeny v príprave učiteľov. Je nevyhnutné

uskutočniť zmeny v myslení učiteľov a potrebné je prejsť ku komplexnému rozvoju

osobnosti pedagóga, ktorý pozná alternatívne spôsoby edukácie, ktorý je tvorivý, ktorý

neustále hľadá lepšie spôsoby edukácie a je ochotný uskutočňovať modernú edukáciu

v duchu tvorivo-humanistickej edukácie.

12

„Komunikácia je najprirodzenejší spôsob a prostriedok, ktorý používa pedagóg na

rozvoj osobnosti dieťaťa. Komunikácia je výmena významov, informácií medzi ľuďmi.

Nemožno nekomunikovať. Človek už tým, že je, vysiela o sebe správy, komunikuje.

Vychovávateľ, učiteľ má byť profesionál vo vedení rozhovoru, v komunikácii. Pre

žiakov sa stáva komunikačným vzorom.“ ( Zelina, M., 1996, s. 144 )

1.2 Školský dialóg

1.2.1 Úloha dialógu v školskom prostredí

„Školský dialóg tvorí podstatnú časť pedagogickej komunikácie. Vo vyučovaní

je dialóg riadený učiteľom. V dialógu učiteľ spoznáva žiaka. Spoznáva jeho názory,

postoje, spôsoby myslenia, jazykový prejav i správanie. Učiteľ vyzbrojený

odbornosťou, metodickou prípravou i skúsenosťami vplýva prostredníctvom dialógu na

pracovnú a učebnú činnosť žiaka tým, že ho usmerňuje, obohacuje jeho vedomosti

a vychováva ho.“ ( Gavora, P.a kol., 1988, s.102 )

Okrem toho má školský dialóg aj inú úlohu, ako naučiť žiaka komunikovať v škole.

Jeho cieľom je „připravit dítě na množství situací neškolských, v nichž bude muset

použít získané vědomosti o světě a zároveň si vytvářet schopnost o poznatcích

uvažovat.“ ( Höflerová, E., 2003, s.26 )

„Školským dialogem je i komunikace žáka s psaným textem. Stejně jako při komunikaci

mluveným slovem probíhá proces přijímání, porozumnění. V době, kdy mnoho

verbálních obsahů je podáváno psaným textem, je užitečné umět komunikaci žáka

s textem chápat jeho specifický dialog.“ ( Tamže, s. 18 )

Môžeme povedať, že „veškerou komunikaci ve škole nazveme školskou komunikací.

Uskutečňuje se školským dialogem. Za školský dialog budeme považovat jakýkoliv

psaný neho mluvený text realizovaný v prostrědí školské instituce, a to i tehdy, je-li

replika adresáta nebo jiného příjemce (replika reakční) realizována neverbálně, popři

její uskutečnění je v čase a prostoru vzdáleno od okamžiku, kdy byla realizována

replika iniciační. Školskými dialogy je organizována veškerá činnost v prostředí školy

jako instituce. Účastníky školské komunikace jsou všichni, kteří se řečově na chodu

instituce podílejí.“ ( Tamže, s. 21 )

13

Školská komunikácia, školský dialóg podľa E. Höflerovej výrazne formujú detskú

rečovú kompetenciu.

Komunikácia sa najčastejšie vníma z hľadiska použitého komunikačného prostriedku,

t.j. na verbálnu a neverbálnu. Takýto prístup k deleniu komunikácie nachádzame aj

v pedagogickej komunikácii.

1.2.2 Verbálna komunikácia v školskom dialógu

Schopnosť efektívne komunikovať je jednou z najdôležitejších zručností

učiteľa. „Forma komunikace učitel-žák měla by se realizovat na základě spisovném,

avšak přiměženě diferencovaně podle komunikační situace a sledovaného záměru.“

( Höflerová, E., 2003, s. 67 )

Verbálna komunikácia je slovné dorozumievanie, ktoré je založené na slovnej zásobe.

Rozlišujeme dve formy verbálnej komunikácie:

- hovorená,

- písomnú

Hovorená komunikácia môže prebiehať medzi dvoma alebo viacerými komunikantmi

vo forme dialógu. Výraznú úlohu v nej zohrávajú faktory ako pružnosť myslenia

a následného rečového vyjadrenia, hlasový fond, farba hlasu, výška a melódia, rytmus,

tempo, plynulosť reči, artikulácia a pod.

Slovo je prvotný sprostredkovaný obraz objektívnej reality a základný prostriedok

komunikácie.

Písomná komunikácia predpokladá, že komunikujúci narába s komunikačnými

vzorcami, ktoré sú na písomné vyjadrenie určené.

Verbálny„dialóg v učebni má pomerne pevnú stavbu. Tvoria ho obyčajne tri druhy

replík:

a.) Požiadavka, ktorá má formu otázky alebo príkazu činnosti. Najčastejšie ju vyslovuje

učiteľ.

b.) Odpoveď, ktorá je reakciou na požiadavku. Najčastejšie ju vyslovuje žiak.

c.) Reakcia na odpoveď. V tejto replike sa uvádza, či bola predchádzajúca odpoveď

správna alebo primeraná. Môže obsahovať doplnenie odpovede. Tento druh repliky

najčastejšie vyslovuje učiteľ.“ (Gavora, P. a kol., 1988, s. 32 )

14

1.2.3 Neverbálna komunikácia v školskom dialógu

„ Neverbálna komunikácia má svoje nezastupiteľné miesto v školskom dialógu.

Neverbálny prejav je spoľahlivejší ako slovný.“ ( Križová, O., 2006, s.9 )

Je potrebné „si uvedomiť, že aj telom komunikujeme. Ide o to, aby s naším

vnútorným prežívaním rezonovali aj naše ruky, tvár, oči a celé telo, aby vyjadrovali to,

čím sme a čo prežívame – teda vytvárať súhru medzi tým, čo hovoríme, a tým, čo

naozaj prežívame. Naučiť sa, ako vtiahnuť naše telo do komunikačného procesu, naučiť

ich hovoriť rukami, očami, gestami, polohou tela, ako sme sa kedysi učili hovoriť

slovami.“ (Tamže, s.9 )

„Neverbálními výrazovými prostrědky v mluvené komunikaci rozumíme ty

znakové soubory, které nejsou přímou podmínkou předání řečové informace hlasem.

Literatúra většinou charakterizuje neverbální projevy jako sdělování výrazem obličeje,

oddálením vzdálenosti, dotekem, postojem, pohyby, gesty, pohledy, úpravou

zovnějšku.“ ( Höflerová, E., 2003, s. 101 )

Eva Höflerová sa problematike niektorých najpodstatnejších javov žiackej neverbálnej

komunikácie venuje v knihe Školní dialóg a jeho vliv na rozvoj řeči dětí na str. 101-106.

V súvislosti s neverbálnou komunikáciou spomeniem niektoré komunikačné

kanály, pričom je potrebné mať na pamäti, že správne použitie vhodných neverbálnych

signálov môže zefektívniť komunikáciu a vzťahy medzi učiteľom a žiakmi.

Sú to: 1. zrakový kontakt,

2. mimika - výraz tváre,

3. posturika - postoj, držanie a pohyby tela,

4. proxemika - vzdialenosť od partnera a orientácia v priestore,

(15-30 cm – intímna sféra,

50-70 cm – osobná sféra,

150-300 cm – sociálna sféra,

5m a viac – verejná sféra),

5. gestikulácia - štandardné pohyby rúk, kývanie hlavy,

6. haptika - bezprostredný dotyk, reč podania ruky,

7. paralinguistika - intonácia a výška hlasu, rytmus, hlasitosť, prestávky medzi

slovami, t.j. sprievodné znaky reči. ( Križová, O., 2006, s.11 – 12 )

Správnym výberom vhodných neverbálnych signálov učiteľ dokáže vytvoriť na

vyučovacej hodine pozitívne citové ovzdušie, ktoré všeobecne podporuje učenie sa

a prácu na hodine.

15

1.2.4 Dialóg ako vyučovacia metóda

„Systém otázok a odpovedí sa využíva v štandardných vyučovacích formách

a metódach. V nich spravidla ide o zistenie vedomostí žiakov, o to, ako porozumeli

učivu.

Jedna z vyučovacích metód, v ktorej sa vo zvýšenej miere dbá o presné a správne

interpretácie odpovedí žiakov vo vyučovacom procese, je metóda kombinovaného

dialógu, ktorej autorkou je J. Rybárová. Jej princíp spočíva v tom, že na učiteľovu

zadanú otázku každý žiak napíše ceruzkou do zošita odpoveď.

Učiteľ vyvolá postupne niekoľko žiakov, ktorých odpovede sa navzájom odlišujú.

Konfrontáciou rôznych odpovedí sa žiaci postupne dopracuvávajú k jednej správnej

odpovedi, ktorú potom hodnotí učiteľ. Rovnako sa potom pristupuje k ďalšej otázke.

Význam tejto metódy spočíva v tom, že do dialógu môže vstúpiť ktorýkoľvek žiak

triedy, že si môže odpoveď korigovať (napr. miesto pôvodného slova, ktoré vygumuje,

napíše správne slovo), konfrontovať s odpoveďami spolužiakov, spresňovať a zamýšľať

sa nad chybami, ktorých sa on alebo jeho spolužiaci dopustili.

Druhá metóda, v ktorej sa v prevažnej miere stretávame s dialógom žiak - žiak, žiak -

žiaci, je matboj. Ide o súťaž 5 členných až 6 členných družstiev, kde žiaci počas dvoch

vyučovacích hodín majú riešiť 14-16 príkladov. Keďže na riešení jedného príkladu sa

môžu podieľať dvaja, traja, či viacerí členovia družstva, nutne dochádza k dialógu.

Tento sa týka otázok, odpovedí i reakcií na tieto odpovede samých žiakov. Dialóg

v matboji býva medzi žiakmi stručný, výstižný, strohý.

Je zaujímavé, že práve v komunikácii medzi žiakmi družstva, do ktorej nezasahuje

učiteľ, prejavujú niektorí jedinci značnú aktivitu a ich výsledky v riešeniach úloh sú

niekedy lepšie ako výsledky, ktoré dosahujú počas frontálneho vyučovania v tomto

vyučovacom predmete.

Práve v dialógu môže žiak preukázať, ako vie formulovať, ako sa vie rozhodovať, ako

vyslovovať svoje náhľady, postoje, oboznamovať učiteľa s metódami riešenia úloh

a pod. Dialóg môže byť teda i významným výchovným činiteľom, ktorý sa prejavuje

v styku učiteľa a žiaka, resp. žiaka so žiakom, vo vzájomnom rešpektovaní partnerov,

vo voľbe jazykových prostriedkov a pod.“ ( Gavora,P. a kol., 1988, s. 117-119 )

Tieto dve metódy sa dajú využívať na všetkých vyučovacích hodinách, kde je reč

hlavným pracovným nástrojom. Aj takouto súťažnou formou sa dieťa môže učiť

komunikačným a kooperatívnym zručnostiam, socializácii - práci v skupine a tvorivosti.

16

1. 3 Mikrovyučovacia analýza

1.3.1 Čo je mikroanalýza?

„ Mikrovyučovacia analýza ako rozbor vzdelávacej jednotky si kladie tri

hlavné otázky a hľadá na ne odpovede:

a) Koľko učiteľ naučil v rámci vzdelávacej jednotky?

b) Ako kvalitne to naučil, ako kvalitne si žiaci osvojili to, čo sa mali naučiť?

c) Aký je vzťah žiakov k učeniu, sebarozvoju, aký je vzťah učiteľa k svojej práci, škole,

žiakom?“ ( Zelina, M., 2006, s.135 )

Pri mikroanalýze „ide o analýzu drobných jednotiek, činností,

komunikačných aktov, ale aj pohybov, gest, správania, ktoré sa vyskytujú na

vyučovacej hodine alebo výchovnom zamestnaní. Všíma si detaily, konkrétne

mikrofakty, z ktorých sa potom dedukuje, usudzuje na kvalitu práce učiteľa, na

správanie žiakov. Nesleduje sa celkový dojem.“( Tamže, s. 71 )

Jej alternatívny názov môže byť napr. „mikroanalýza edukácie“ či „mikroanalýza

hodiny.“( Tamže, s.71 )

„Poskytuje fakty, registruje skutočné správanie. Je potrebná napr. pre „každého

pedagóga ako sebareflexia, pomocou ktorej môže zlepšiť svoju prácu.“ ( Tamže, s.72 )

„ Domnievame sa, že je to cesta, ktorá môže pedagogiku kvalitatívne posunúť na vyššiu

úroveň z hľadiska výskumu aj praxe, takže príprava, celoživotné vzdelávanie a tréning

učiteľov nie sú zanedbateľné. Ideálne by bolo, keby učitelia boli natoľko motivovaní,

aby mikrovyučovacie analýzy používali na svoje zdokonaľovanie.“ ( Tamže, s. 130 )

1.3.2 Východiská mikroanalýzy podľa M. Zelinu

„Teoretickým východiskom mikroanalýzy je teória tvorivo-humanistickej

výchovy. Jej pozitívom je sledovanie konkrétneho správania učiteľa a žiakov s dôrazom

na zaznamenanie množstva podnetov na rozvoj najvyšších poznávacích funkcií, najmä

hodnotiaceho myslenia a tvorivosti.“ ( Zelina, M., 2006, s. 72 )

„Východiskom je fakt, že mikrovyučovacie analýzy umožňujú hodnotiť interakčný

proces učiteľ – žiak, nielen výsledok. Dôležitým východiskom je aj to, že väčšina

prístupov sa sústreďuje na činnosť učiteľa – na jeho správanie, na reč, na jeho otázky,

podnety, gestá, pohyb, z ktorých sa potom usudzuje, aký účinok to má na žiakov.

17

Analyzuje sa najmä činnosť pedagóga, lebo on uskutočňuje proces edukácie. ( Tamže, s.

73)

1.3.3 Autori najznámejších prístupov

Existuje niekoľko systémov pozorovania vypracovaných na skúmanie

mnohých stránok a rozmerov edukácie. Vypracovali ich napr. A. Bellach, N. Flanders,

R.Adams, B.S.Bloom, L. Andresonová, na Slovensku M. Zelina, P. Gavora, M. Portik.

Prístup systémov observačnej mikroanalýzy niektorých stránok a dimenzií komunikácie

v edukačných procesoch si zvolil u nás P. Gavora a kol. (1985,1988). Najnovšou

publikáciou prezentácie metód, príkladov kódovania, podmienok a pravidiel používania

pre rozličných používateľov na Slovensku je kniha M. Zelinu - Kvalita školy

a mikrovyučovacie analýzy (2006). Rieši tu kvalitu edukácie s dôrazom na

mikrovyučovacie analýzy.

„Mikrovyučovacie analýzy majú veľmi široké, rozmanité využitie.... a táto metóda

hodnotenia edukácie je vo svete rozšírená. Na Slovensku sa táto metóda nedostala ešte

do programu výučby na vysokých školách, v prípravkách pre učiteľov a často nie je ani

v programoch postgraduálneho, celoživotného vzdelávania učiteľov.“( Zelina, M.,

2006, s. 77 )

1.3.4 Metodický postup pri mikroanalýze

• Základom je rozhodnutie učiteľa, že chce pomocou mikrovyučovacích analýz

poznať proces edukácie;

• podrobne sa oboznámi s metodikou a technikami analýz;

• zváži si, čo chce sledovať – široký záber mnohých aktivít, alebo len niektoré

čiastkové veci;

• zvolí si techniku zaznamenávania údajov, napr. nahrávanie na video;

• zvolí si analytickú schému – záznamový hárok;

• zváži rozsah vyučovacej hodiny, typ hodiny ;

• prepíše dianie z hodiny do protokolu;

• zváži spätnú väzbu;

• učiteľ získa poznatky pre vlastnú potrebu , uvažuje o zlepšeniach, využíva ich

na sebareflexiu.

18

„ Rozbor vzdelávacej jednotky sa zvyčajne robí podľa nejakej schémy, pozorovacieho

či analytického hárka. Učiteľ, keď hodnotí vlastnú hodinu, má svoju súkromnú teóriu

a prax rozboru tejto hodiny.“ ( Zelina, M., 2006, s. 41 )

1.3.5 Kódovanie

Existuje niekoľko analytických schém pre kódovanie, zaraďovanie,

značkovanie interakcií. Ja som vypracovala protokol podľa Zásad zhotovovania

protokolu vyučovacej hodiny, ktoré sú uvedené ako príloha kapitoly III v knihe Peter

Gavora a kolektív Pedagogická komunikácia v základnej škole (1988) na strane 50.

Tento protokol sa mi zdal prehľadnejší.

Vybrala som si však analytickú schému č.9 označovanú AS9 z knihy Kvalita školy

a mikrovyučovacie analýzy (2006) od Mirona Zelinu.

Postupovala som podľa uvedených oblastí skúmania:

A. Akceptácia žiakov - pozitívna motivácia,

Q. Otázky učiteľa žiakom - rozvoj kognitívnych funkcií,

R. Negatívne hodnotenie žiakov - negatívna motivácia,

T. Hovorenie učiteľa – inštrukcie.

„Pomocou nej sa dá konkrétne sledovať:

a) direktivita – nedirektivita učiteľa, štýl výchovy;

b) rozvíjanie jednotlivých poznávacích (kognitívnych) funkcií;

c) motivácia, akú vyvoláva učiteľ u žiakov a v triede svojimi verbálnymi reakciami;

d) okrem týchto troch základných oblastí možno sledovať veľa iných vecí, napríklad

komunikáciu učiteľa, kde si všímame opakovanie slov, „barličky“, odbočenia,

sugestívnosť otázok, napovedajúce otázky, mätúce otázky, dĺžku viet, koľko hovorí

učiteľ na hodine, koľko žiaci a ktorí, ako vysvetľuje látku, či induktívnym alebo

deduktívnym spôsobom;

e) ďalej je možné použiť pozorovanie na zisťovanie emocionálnej klímy v triede, napr.

spôsoby oslovovania žiakov, neverbálna komunikácia, úsmev, žarty, nálada v triede,

citové podnety zo strany učiteľa, sledovanie prežívania hodiny žiakmi, empatia učiteľa,

akceptácia žiakov a podobne.“ ( Zelina, M., 2006, s. 82 )

Z pozorovacej schémy si každý môže vybrať tie položky, ktoré chce skúmať.

19

1.4 Autoevalvácia - nástroj vlastného zlepšenia a sebapoznávania

„Učiteľ, ktorý pozná nedostatky svojej

práce, dokáže skvalitniť jej výsledky.“

Nie je to citát z práce iného autora, je to myšlienka, ku ktorej som sa

dopracovala sama a vystihuje podstatu mojej práce. Nestačí zhrnúť najmodernejšie

poznatky len z oblasti komunikácie, dialógu či špeciálne školského dialógu. Je

potrebné v tejto práci vysvetliť a vyzdvihnúť aj dôležitosť autoevalvácie, ktorej

podstatu vystihuje už samotný názov tejto kapitoly.

Téma autoevalvácie nie je mnohým pedagógom veľmi známa, z tohto dôvodu ju chcem

teraz priblížiť.

1.4.1 Vymedzenie pojmov

„V školskej praxi sa môžeme stretnúť s niekoľkými pojmami, ktoré súvisia

s vyhodnocovaním javov na rôznej úrovni. Či už ide o vyhodnotenie výsledkov žiaka,

samotných pedagógov alebo školy.

Hodnotenie predstavuje proces posúdenia úrovne vedomostí, zručností a návykov

(správania) žiaka určitými diagnostickými technikami a porovnanie s vopred

vytýčenými cieľmi. Zatiaľ čo diagnostika má konštančný charakter, hodnotenie

predstavuje hodnotiaci súd, ktorého adresátom je spravidla žiak v školskej situácii, pri

výučbe. Hodnotenie pritom nechápeme úzko, len ako kvantitatívne (grading – marking

= klasifikácia), ale aj kvalitatívne zhodnotenie výsledkov žiaka.

Evalvácia je proces alebo výsledok objektívneho vyhodnocovania (zisťovania,

porovnávania, vysvetľovania) údajov charakterizujúcich stav kvality, efektívnosti

rôznych aspektov výchovy a vzdelávania (cieľ, obsah, metódy, prostriedky, formy,

podmienky a výsledky žiakov, škôl a pod.)

Evalvácia v školstve predstavuje systematické zhromažďovanie, triedenie

a vyhodnocovanie údajov podľa určitých kritérií s cieľom prijať ďalšie rozhodnutia,

ktoré významne ovplyvnia ďalšiu činnosť účastníkov vzdelávania a práce školy.

Procesy hodnotenia – evalvácie sa uskutočňujú na úrovni:

- triedy (triedny učiteľ, učitelia ostatných učebných predmetov, vychovávatelia),

20

- školy (vedúci metodického združenia a predmetovej komisie, pedagogická rada,

vedenie a riaditeľ školy),

- regiónu, štátu (orgány štátnej správy v školstve).

Sebareflexia predstavuje neplánované, náhodné hodnotenie každodennej pedagogickej

praxe, ktoré realizuje jedinec - učiteľ alebo škola - riaditeľ bez dlhodobej prípravy.

Autoevalvácia predstavuje hodnotenie dosiahnutých cieľov, obsahov, metód a foriem

práce školy so zámerom zabezpečiť kvalitu vzdelávania pri realizácii vzdelávacieho

projektu (koncepcie) školy.“ ( Pavlov, I., 1999, s. 9 )

1.4.2 Cesty a spôsoby rozvoja školy

„ Na strane škôl chýba vôľa, ochota a schopnosť kritickej sebareflexie vlastnej

pedagogickej práce učiteľov i vedenia, ktoré zaujímajú opatrné a často odmietavé

postoje k porovnávaniu kvality vlastnej práce i práce škôl.“ ( Pavlov, I., 1999, s.6)

Zmeny v školstve si vyžadujú aj zmenu v prístupe učiteľov a vedení škôl,

k problematike a vyučovania a zavádzaniu inovačných metód do praxe. Vzhľadom na to

je nevyhnutné hľadať nové cesty a spôsoby rozvoja školy.

Podľa Pavlova (1999) „pre túto cestu je príznačných niekoľko znakov vnútornej

premeny školy:

• schopnosť analyzovať a hodnotiť prácu školy z hľadiska jej možností

zdokonaľovať sa;

• vedomosti a zručnosti riaditeľov a nositeľov inovácií v procese nastúpených

zmien;

• intenzívna vonkajšia podpora pri zdokonaľovaní práce školy;

• permanentný výskum a hodnotenie inovačných procesov v škole;

• stimulácia zavádzania inovačných stratégií do výučby, riadenie školy a ďalšieho

vzdelávania pedagogických zamestnancov.“

21

1.4.3 Znaky a charakteristika autoevalvácie

Pavlov pre systematickú autoevalváciu uvádza tieto znaky:

- plánovaná a systematická

- pravidelná

- zakladajúca sa na širokom spektre metód evalvácie

- základom je cieľavedomé zhromažďovanie informácií (objektívnosť)

- vopred stanovené a pre väčšinu prijateľné kritériá hodnotenia

Ďalej Pavlov uvádza túto charakteristiku autoevalvácie:

- realizuje ju každý, kto sa zapojí do projektu autoevalvácie

- hodnotí sa, čo kto urobil a či to urobil v súlade s cieľmi školy

- dôležité je, ako to, čo urobil vplýva na kvalitu školy

- orientácia na vnútorné prijatie noriem hodnotenia a spolupodieľanie sa na ich

vytváraní

„Kľúč, ktorý otvára dvere vlastnému napredovaniu, sa nazýva sebareflexia.

Bez sebareflexie alebo autoevalvácie učiteľ nemôže ísť dopredu, pretože kvalita môže

byť dosiahnutá iba sebahodnotením.“ ( Albert, 1999, s.33 ).Vyžaduje to ochotu

a schopnosť vidieť a počuť samého seba, najlepšie prostredníctvom videozáznamu,

snahu racionálne analyzovať chyby, nedostatky, ale aj silné stránky a schopnosť

neustále korigovať svoje profesionálne počínanie. (pozri Belz, Siegrist, 2001; Dargová,

2001) Pomáhajú aj vzájomné hospitácie kolegov, najlepšie tých, ktorým dôverujeme.

Zlepšenie vlastných riadiacich kompetencií je autofacilitujúce. Nie je to jednoduchá ani

jednorázová záležitosť, je to proces, ktorý nikdy nekončí, ale je v možnostiach každého

učiteľa a riadiaceho pracovníka. ( Bekéniová, Ľ., 2003, s. 32 )

Je dôležité, aby sa každý učiteľ snažil spoznávať nedostatky svojej práce a touto cestou

hľadal spôsoby, ako skvalitniť jej výsledky.

22

2 EMPIRICKÁ ČASŤ

Empirická časť práce je zameraná na analytické zistenia získané z videozáznamov

dvoch vyučovacích hodín (pozri príloha 1,2) detailne zaznamenaných do protokolov

a analyzovaných na základe a) štúdia odbornej literatúry,

b) odbornej metodickej pomoci,

c) vlastných analýz a reflexií.

2.1 Prvá vyučovacia hodina

2.1.1 PROTOKOL 1 U: (stojí pri katedre, hľadí na žiakov)

ŽŽ: (stoja, nahlas sa smejú, obzerajú sa)

U: Sadnite si. (pozerá na žiakov)

U: Kto je týždenník? Kto chýba? (sedí)

5 Ž: (diktuje priezviská)

U: (zapisuje do triednej knihy)

U: Tak, ako som vám hovorila na minulej hodine, pozerá na žiakov)

budeme si opakovať skladbu, učivo o vetných

členoch, o jednoduchej vete, o súvetí. Takže,

10 na magnetickej tabuli máme vetné členy.

Kto z vás ich zoradí podľa toho, ako sme ich (postaví sa)

označovali? ... No, Kristína, poď.... Zároveň aj

povieš, prečo?

Ž(1) : (dostala pokyn, ide k tabuli)

15 Ž(1): Prísudok.

U: Prečo prísudok prvý?

Ž(1): ( ukladá kartičky, mlčí)

U: No, označujeme ho jednotkou.

Ž(1): Podmet. Označujeme ho dvojkou.

20 Predmet, označujeme ho trojkou.

23

U: Posuň ho ďalej. (pomáha žiakovi )

Ž(1): Príslovkové určenie. Prívlastok.

U: Ty si ich zoradila do skupín. Čo znamenajú tieto

skupiny?

25 Ž(1): (mlčí)

U: No, prečo si ich takto zoradila? Prísudok, podmet

a predmet, príslovkové určenie, prívlastok.

Ž(1): Pretože prísudok a podmet sú hlavné vetné

členy, ostatné sú rozvíjacie vetné členy.

30 U: Dobre, sadni si. Čiže, ako rozdeľujeme vetné ( žiak odchádza na miesto)

členy..., ešte raz..., Roman.

Ž(2): Na - (sedí)

U: Odpovedaj celou vetou.

Ž(2): Vetné členy rozdeľujeme na hlavné, hlavné

35 sú prísudok a podmet a vedľajšie, podmet,

prístavkové..., príslovkové určenie a prívlastok. (opravil sa a zasmial)

U: Dobre. Tak ako hovoríme tým vedľajším vetným

členom?... Jaro.

Ž(3): Rozvíjacie vetné členy.

40 U: Prečo sú rozvíjacie?

Ž(3): Lebo rozvíjajú podmet a prísudok.

U: Čo rozvíjajú?...Kristína.

Ž(4): Hlavné vetné členy.

U: Hlavné vetné členy alebo nadradené vetné

45 členy.... No dobre. Tak, vy ste mali domácu

úlohu, tak sa na to pozrieme, skontrolujeme

si a potom si určíme ešte problémové typy

viet na tabuli. Tak, prvá veta...

V školskej záhrade sme vysadili päť jabloní.

50 ŽŽ: Toto nebolo za úlohu...

U: Teplé a suché počasie trvalo veľmi krátko. (pohotovo diktuje)

Tak kto príde k tabuli?... Denisa, poď!

Ž: (ide k tabuli)

U: Teplé a suché počasie trvalo veľmi krátko. (diktuje)

24

55 Čo píšeš? Komentuj!

Ž(5): Teplé a..suché..počasie..trvalo..veľmi..krátko. (píše na tabuľu)

Čo robilo? Trvalo,... slovesný prísudok. Kto čo

trvalo? Počasie,... vyjadrený podmet. Aké

počasie? Teplé a suché,... zhodný prívlastok

60 a trvalo koľko? Krátko.

U: Koľko? K akému typu vetného člena -, čo to je

za vetný člen?

Ž(5): Príslovkové určenie.

U: Príslovkové určenie... a ku ktorému typu

65 príslovkového určenia ho zaradíš?

Ž(5): Príslovkové určenie času.

U: Súhlasíme?

ŽŽ: Nie.

U: Prečo nie?... Prečo nie?... Kristína.

70 Ž(4): Lebo, ako trvalo? Krátko.

U: Áno.

Ž(4) : Príslovkové určenie spôsobu.

Ž(5) : Tak to budú obidve príslovkové určenia

spôsobu.

75 U: Dobre. A pozri sa, Denisa, na túto vetu.

Máme tu zhodný prívlastok. Aký je to zhodný

prívlastok?

Ž(5): Zhodný prívlastok je taký prívlastok, ktorý sa

zhoduje s podstatným menom v rode, čísle

80 a páde.

U: A aký je to prívlastok? My sme sa učili o

viacerých typoch prívlastku.

Ž(5) : Ááá ... Je to prívlastok viacnásobný.

U: Dobre, je to viacnásobný prívlastok, sadni si.

85 Ž(5): (ide na miesto)

U: Tak ďalej, veta. Kto chce?... No poď, Kristína.

Ž(4): (hlásila sa, ide k tabuli)

U: Finančná kríza je vážny problém spoločnosti.

25

Ž(4): (píše)

90 Ž(4): Je problém,... bude to menný prísudok.

U: Áno.

Ž(4): Aký problém? Vážny, je to...Nie. Kto čo je

problém? Kríza. Vyjadrený podmet. Aká kríza?

Finančná. Zhodný prívlastok. Aký problém?

95 Vážny, zhodný prívlastok. Aký problém?

Problém spoločnosti,... nezhodný prívlastok.

U: Výborne. Ako si sa spýtala na nezhodný prívlastok?

Ž(4): Aký problém? Spoločnosti.

U: Áno, spoločenský problém. Aký typ prísudku je v

100 tejto vete?

Ž(4): Menný.

U: Čiže to je v poradí ktorý typ?

Ž(4) : Tretí.

U: Tretí typ. Áno, sadni si.

105 Ž(4): (odchádza na miesto)

U: No, mali ste štyri vety. Áno?

ŽŽ: Päť.

U: Päť... Bola medzi nimi veta, kde bol ten druhý typ,

ktorý sme sa učili? Ktorý bol ten druhý typ? Kto

110 nám povie?

Mali sme tu príklad na prvý, kedy je -

Čím je vyjadrený prísudok v tejto vete? Čím je

vyjadrený prísudok v prvej vete? No čím?... Daniel.

Ž(5): Slovesom.

115 U: No, akým?... Čím môže byť vyjadrený prísudok?

Povedzte mi to. No čím môže byť vyjadrený?

Ž(5): Prídavným menom,...

U: Ále, ale, ale...Prísudok, čím môže byť vyjadrený?...

Lukáš.

120 Ž(6): Tvarom plnovýznamového slovesa,...

určitým tvarom neplnovýznamového slovesa.

U: A?

26

Ž(6): A...

U: Neurčitkom.

125 Ž(6): A neurčitkom plnovýznamového slovesa a ...

U: Tretí typ...

Ž(6): Tvarom slovesa byť...

U: Majka.

Ž(7): Určitým tvarom neplnovýznamového slovesa byť

130 plus podstatným menom alebo prídavným menom.

U: Môže byť aj číslovkou?

Ž: Nie.

U: Nie? Janko je prvý. Môže byť? Môže byť. Že?

Môže byť aj zámenom?

135 Ž: Uhm.

U: Povedzte mi vetu... Denisa.

Ž(5): Kto je on?

U: Kto je on. Alebo? Janko je...

ŽŽ: ...môj.

140 U: Janko je môj. Alebo... Janko je náš. Tak? Čiže

tam je to meno vyjadrené aj zámenom. Niekedy.

Tak teda, ktorý typ prísudku nám tu chýba?

Ž(8): Ten druhý.

U: Druhý. Keď je vyjadrený prísudok čím? ...

145 Kristína. No, čím?

Ž(9): Neviem. (zodvihla hlavu)

U: No, čím? Naozaj nevieš?... Neučila si sa?

Ž(9): Ja ešte spím.

U: Ešte spíš? Tak teda sa treba zobudiť! No, Kristína.

150 Ž(4): Určitým tvarom neplnovýznamového slovesa a

určitým tvarom...

U: Neurčitkom plnovýznamového slovesa. Áno?

Takže si to treba ešte opakovať, aby ste si to

dobre upevnili. Tak prídeme teraz k tabuli,...

155 Kristína, poď. Ostatní sa zobudia.

Ž(4): (ide k tabuli)

27

U: No, napíš vetu... Zuzka zastala stáť... (diktuje vetu)

A vy si píšte, lebo to je už nová veta.

Zuzka...zostala stáť...pri priechode pre chodcov...

160 pri priechode pre chodcov. No kým Kristína dopíše

vetu... každý si urobil domácu úlohu? Každý (otočí sa k žiakom)

rozumel určovaniu vetných členov?....

Tak sa spýtam opačne. Kto nerozumie ešte

určovaniu vetných členov?...Každý rozumie?

165 Áno? To som rada...Tak, Kristína. Nahlas!

Ž(4): Zostala stáť, to je ten druhý spôsob, slovesný

prísudok.

U: No tak nám ukáž, ktoré slovo je aké.

Ž(4): Toto je neurčitok a toto je neplnovýznamové

170 sloveso.

U: Dobre.

Ž(4): Kto zostal stáť? Zuzka. Kde zostala stáť? Pri

priechode, to je príslovkové určenie miesta.

U: Áno.

175 Ž(4): Pri akom priechode? Pre chodcov, to je nezhodný

prívlastok.

U: Výborne! No, tak Kristínu musím pochváliť. Sadni si. (hľadia na seba)

Ž(4): (usmieva sa, odchádza)

U: No na upevnenie učiva si napíšeme ďalšie vety.

180 Tak si píšte...

Nová encyklopédia... je veľmi pekná kniha... (diktuje)

o svetových dejinách.

No, pozrite sa na vetu, ...no a ja vyvolám niekoho (povzdychne si)

z tých, ktorí sa...nehlásia. Dobre? No, Lenka, poď!

185 Ž(10): (ide k tabuli)

U: Nemáme kriedu? Nie? Týždenníci... Super! (hľadá kriedu)

Nemáme! No...

Ž(6): Čo robil? Je...

U: Pozrime sa na vetu. Keď tam máme je, Lenka ,

190 čo som hovorila?

28

Ž(10): Že je tam ešte aj podstatné alebo prídavné meno.

U: Áno, čiže ide o aký prísudok?

Ž(10): (mlčí, otočí sa k žiakom)

U: O aký prísudok ide, keď je tam sloveso je, sú

195 alebo bol? Čo je to? Tvar slovesa...

Ž(10): Byť.

U: A keď je tam tvar slovesa byť tak je tam aj.. (gestikuluje rukami)

Ž(10): Prídavné meno...

U: Tak hľadáme. Ktoré je nadradené medzi

200 tými ostatnými, ktoré vytvára ten vetný člen,

menný prísudok. Nová encyklopédia je...

Ž(10): ...pekná?.. (otočí sa k učiteľke)

U: Tam sa dívaj! (ukazuje na tabuľu)

Ž(10): (otočí sa k tabuli)

205 U: Je pekná? Bude to...Je pekná prísudok

menný? ... Martin!

Ž(11): Kniha bude prísudok.

U: A prečo kniha?

Ž(11): Lebo je...

210 U: Prečo nemôže byť pekná? ... Stanka.

Ž(12): Pretože kniha je vyjadrená podstatným

menom a pekná môže byť aj prívlastok.

U: Čiže prídavné meno pekná rozvíja...

Ž(12): ...slovo kniha...

215 U: Áno. Rozvíja podstatné meno kniha. Takže

nemôže to byť slovo pekná,...je to čo, Lenka,

podčiarkni, je...

(Ž10): Bude to prívlastok.

U: ...je...

220 Ž(10): ...kniha...

U: Teraz dohovorili!

Ž(10): Prívlastok, nie?

U: Prísudok! Prívlastok je prívlastok, Lenka!

No, tak ideme ďalej už určovať.

29

225 Ž(10): Kto, čo je kniha? Encyklopédia, je podmet

vyjadrený. Aká encyklopédia? Nová,

prívlastok zhodný.

U: Anó.

Ž(10): Aká kniha? Pekná kniha. Prívlastok zhodný.

230 Ééé... Aká kniha? Veľmi pekná.

U: Tak, veľmi, to je...

Ž(10): Prívlastok nezhodný?

U: Súhlasíte? Spýtajme sa... aká kniha? (otočí sa k žiakom)

Aká? Pekná? No? ...Jaro.

235 Ž(3): Ako pekná?

U: Ako je pekná?

Ž(10): Prívlastkové určenie príčiny?

U: Aké? Aké? Prívlastkové určenie?

Aké určenie? Denisa.

240 Ž(5): Príslovkové určenie.

U: Príslovkové určenie. No, sadni si, Lenka.

Čo treba? Čo treba? (hľadia na seba)

Ž(5): Doučiť sa.

Ž(10): (odchádza na miesto)

245 U: Doučiť sa, pravdaže sa doučiť, už končíme

s učivom. Tak, Stanka, dokonč to.

Ž(12): (ide k tabuli)

Ž(12): Aká kniha? Kniha o dejinách, nezhodný prívlastok.

U: Áno, čím je vyjadrený nezhodný prívlastok,

250 Stanka?

Ž(12): Podstatným menom alebo prídavným menom.

Kedy jak.

U: Najčastejšie...

Ž(12): Podstatným menom.

255 U: Tak, podstatným menom je vyjadrený...

Ž(12): O akých dejinách? Svetových, zhodný

prívlastok.

U: Všetko už máme určené?

30

Ž(12): Uhm.

260 Ž(12): (odchádza na miesto)

U: Dobre. Tak ďalšia veta. Denisa, poď!

Ž(8): (ide k tabuli)

U: Žiaci našej triedy sú šikovní a vytrvalí (diktuje)

volejbalisti. Pravda?

265 Ž(8): ( píše na tabuľu)

ŽŽ: Uhm.

U: Pravda, že?... sú šikovní a vytrvalí volejbalisti.

Ž(5): Sú volejbalisti, je menný prísudok.

U: Tu označíme ešte jednotkou, aby sme vedeli,

270 že to patrí k čomu?... K prísudku. Anó.

Ž(5): Kto, čo? Žiaci. Akí žiaci? Žiaci triedy, nezhodný

prívlastok. Akej triedy? Našej triedy, zhodný

prívlastok. Akí volejbalisti? Vytrvalí, zhodný

prívlastok. A akí žiaci? Šikovní. Zhodný prívlastok.

275 U: Dobre. Takže tu vidíme, Denisa, aký je to

prívlastok?

Ž(5): Menný.

U: Aký je tu prívlastok?

Ž(5): Prívlastok zhodný.

280 U: Zhodný. A aký?

Ž(5): Postupne rozvíjací.

U: Postupne rozvíjací? Keď je tam spojka a

vytvárajú aký sklad? Aký sklad vytvárajú

tieto prívlastky?... Lukáš!

285 Ž(6): Priraďovací.

U: Priraďovací. Čiže ide o, o,... Denisa.

Ž(5): O viacnásobný prívlastok.

U: O viacnásobný. To je typ prvej vety. No, dobre. (vzdych)

Chce sa niekto na niečo spytať k vetným

290 členom?... Nie?... Nikto?

Monika, nič?

Dobre. Tak si teraz zopakujeme...spojky a súvetia.

31

Ž: (týždenník zotiera tabuľu)

U: Aké súvetia poznáme? Aké súvetia poznáme?

295 Ž(13): Súvetia poznáme priraďovacie a podraďovacie

U: (pripína kartičky)

U: Dobre. Ktorým slovným druhom sme spojili

druhy súvetí,... Kristína.

Ž(4): Spojkami.

300 U: Spojkami, áno. Ako rozdeľujeme spojky?...

Lukáš.

Ž(6): Priraďovacie a podraďovacie.

U: Áno. Čiže priraďovacie a podraďovacie.

No, tak. Je tam dačo zle? (hľadí na tabuľu)

305 Ž(9): Nie. (usmeje sa)

U: Prídete teraz k tabuli a napíšete, aké priraďovacie

alebo podraďovacie spojky poznáme. Takže

poviete spojku a zaradíte ju.

Tak pôjdeme zaradom. Prosim.

310 Ž: Jednu? (listujú v učebnici)

U: No tak jednu. Rozmýšľaj. Skade začneme?

Ž: Stade.

U: Stade?...Roman.

Ž(2): Nemám šajnu.

315 U: Ako nemáš šajnu? No nejakú spojku.

Nepoznáš nijakú spojku? Základná spojka.

Spojky používame na čo? Keď niečo spájame.

Používame ich na spájanie čoho?... Fatima.

Ž(14): ( mlčí, usmieva sa)

320 U: ...Denisa.

Ž(5): Na spájanie súvetí?

U: Na spájanie viet alebo súvetí, tak to je to

isté. Nie?

Ž: Slov.

325 U: Slov ,alebo povieme vetných členov, a viet

do súvetí.

32

Tak ideme, Roman.

Ž(2): A... (ide k tabuli)

U: No tak rychle, aká to bude spojka.

330 Ž(2): Priraďovacia.

U: Priraďovacia. Povedz mi príklad, aby tam bola

spojka „a“ .

Ž(2): (rozmýšľa)

U: Tak. Kto sedí v prvej lavici?

335 Ž(2): V prvej lavici sedí Viktor a Monika.

U: No, kde je tam spojka?

Ž(2): Však medzi Viktor... (smiech)

U: Akú spojku si tam použil?

Ž(2): A.

340 U: No „a“. Spojka „ a“ spája vety v tomto prípade?...

Vety spája?

Ž(2): Nie.

U: A čo?

Ž(2): Spája slová. (gestikuluje rukami)

345 U: Áno, spája slová. Sadni si. Tak ideme ďalej,

Daniel.

Ž(15): I.

U: Fatima.

Ž(14): Aj.

350 U: Aká to bude spojka? Čiarka, piš,... šikovne.

Martin.

Ž(11): Ani.

Ž( 1): Žeby.

Ž(8): Ibaže.

355 U: Skúste rozmýšľať, aké spojky sme používali

často v súvetiach. Paľo.

Ž(16): Ani.

U: Už bolo ani... Martina.

Ž(17): Aby.

360 U: Aby.

33

Ž(9): Lebo.

U: Lebo, keby...

Ž(1): Pani učiteľka, ale on dal ibaže do

podraďovacích .. (rozprávajú bez vyzvania )

365 ŽŽ: Ibaže je priraďovacia.

U: No, tak oprav... No, už ste boli?... No, Dominik,

Ako, hoci.

Ž: Alebo.

U: Alebo, ....dobre. Denisa, nejakú inú, bežnejšiu.

370 Ž(5): Ba aj.

U: Ba aj.

Ž: Ale.

U: Ale. Dobre. Tak myslím si, že stačí, že aj

s týmito spojkami si vystačíme. Takže dávajte

375 pozor, už pri spojkach som vám hovorila, že

si treba upevniť učivo o spojkach, pretože bude

dôležité pri učive o súvetiach. No a teraz si -

pozreli ste sa dobre?

Ž: Áno.

380 U: Áno? No tak zakryjeme to, čo sme pisali a vy

si píšte.

Už ubehlo niekoľko hodín, no oni ešte stále

neprišli. (píše na tabuľu)

No, pozrieme sa na túto vetu... Kristina.

385 Ž(4): Je to priraďovacie súvetie.

U: Je to priraďovacie súvetie. Je tam priraďovacia

spojka, Kristina.

Ž(4): No, je to priraďovacia spojka.

U: Áno. Je to priraďovacia spojka, čiže si napíšeme

390 priraďovacie súvetie. A ja sa pýtam. Aké vety sú

v priraďovacom súvetí? Aké vety môžu byť v

súvetiach? Všeobecne. Denisa.

Ž(8): Hlavné a vedľajšie.

U: Áno, hlavné a vedľajšie. V priraďovacom súvetí

34

395 sú vety aké? ...Daniel.... Fatima....

Aké vety sú v priraďovacom súvetí?

Martina....Viťo...

Ž: (pozerajú do zošita)

U: Aha, aha, aha! Áhá!...No Jaro .

400 Ž(3): Obe sú hlavné.

U: Obidve sú hlavné v priraďovacom súvetí.

A keď máme priraďovacie súvetie, takže si

môžeme označiť prvú vetu H1 a druhú H2.

Počas domácej prípravy sa treba na to pozrieť,

405 chlapci a dievčatá, ktorí to neviete. To máte

v zošite, my sme si to označovali, len vy ste sa

na to nepozreli. Ďalšia veta.

Dostal príklad, ktorý nevedel vypočítať.... (píše na tabuľu)

Máte napísanú vetu?... No a teraz sa na tú

410 vetu pozrieme.... Janka.

Ž(3): (ide k tabuli)

Ž(3): Je to podraďovacie súvetie a ktorý je

podraďovacia spojka.

U: Tak, je to podraďovacia spojka? Patrí síce

415 do tejto skupiny, ale je to....

Ž(3): Vzťažné zámeno.

U: Vybórne. Je to vzťažné zámeno. Ostatní

počúvajú tiež?

ŽŽ: Uhm.

420 U: Tak si zakrúžkujeme...Čiže Janka povedala,

že je to aké suvetie?

Ž: Podraďovacie.

U: Podraďovacie. Súhlasíte všetci?

ŽŽ: Áno.

425 U: Súhlasíte? No dobre. Tak si napíšeme

podraďovacie súvetie. Aké vety sú v

podraďovacom súvetí?... Lukáš.

Ž(6): Jedna hlavná, jedna vedľajšia. Vedľajšia je tá,

35

kde je podraďovacia spojka.

430 U: Výborne. Súhlasíte aj ostatní?

ŽŽ: Áno.

U: Dobre. Takže spojku alebo spájací výraz či

zámeno máme v druhej vete, takže toto

bude vedľajšia veta a toto bude hlavná veta. (ukazuje na tabuli)

435 Vedeli by sme určiť, aká je vedľajšia veta?...

No, kto by vedel?... Denisa. (otočí sa k žiakom)

Ž(5): Čo robil? Nevedel vypočítať. Je to prísudková

veta.

U: Dostal príklad ... Kristína. (hlásila sa )

440 Ž(4): Je to prívlastková veta. Aký dostal príklad?

Dostal príklad a on ho nevedel vypočítať.

Aký to bol príklad? Ktorý nevedel vypočítať.

U: Výborne. Čiže ty si sa spýtala, aký to bol príklad.

Aký je to slovný druh, príklad? Denisa...

445 Slovný druh.

Ž(5): Je to podstatné meno.

U: A podstatné meno rozvíja ktorý vetný člen?

Ž(5): Prívlastok.

U: Učili sme sa? Podstatné meno rozvíjame (vysvetľuje)

450 prívlastkom. Ano? Zväčša prídavnými menami,

ale aj vedľajšou vetou môžeme rozvíjať

podstatne meno. Prívlastkovou.

Dobre, ďalšia veta... (berie papier zo stola)

Mišovi povedal,... že príde... Mišovi povedal,

455 že príde. Paľo.

Ž(16): Podraďovacie súvetie, lebo je tam podraďovacia

spojka.

U: Áno. Čiže podraďovacie súvetie. Paľo, aké

vety sú v tomto súvetí?

460 Ž(16): Obidve hlavné.

ŽŽ: (ozývajú sa, protestujú)

U: Obidve hlavné?

36

Ž(16): Jedna vedľajšia, jedna hlavná.

U: Prečo?

465 Ž(16): (mlčí)

U: Spojka že je podraďovacia, to si povedal dobre.

A keď je podraďovacie súvetie, aké sú vety?

Hlavné obidve? V podraďovacom súvetí?

Ktorá je hlavná?

470 Ž(16): Mišovi povedal...

U: Čiže prvá veta je hlavná a druhá veta je vedľajšia.

Vedeli by ste určiť aj druh vedľajšej vety?

Nebudem to žiadať na písomke, len aby ste

vedeli určiť priraďovacie a podraďovacie súvetie.

475 Ale vedeli by ste sa spýtať na tú vedľajšiu vetu?

Majka.

Ž(7): Čo povedal? Že príde.

U: Stačí čo?

Ž(7): Koho, čo, povedal?

480 U: Otázkou koho? čo? sa pýtame na...

Ž(7): Predmet.

U: Čiže, aká bude vedľajšia veta?

Ž(M): Predmetová.

U: Predmetová. Dobre. Ďalšiu vetu si píšeme.

485 Keď sme prechladnutí,... pijeme lipový čaj.

No, rozmýšľame, aj ostatní rozmýšľame,... Jaro.

Ž(3): Podraďovacie súvetie.

U: Lebo...

Ž(3): Lebo je tam podraďovacia spojka keď.

490 U: Prečo spojka stojí na začiatku? Spojka väčšinou

nestojí na začiatku, že? Kristína.

Ž(4): Lebo prvá veta je vedľajšia.

U: Vedľajšia veta. Prvá. Stojí na začiatku vedľajšej

vety. A druhá veta je hlavná. Čiže, môže sa stať,

495 že budete mať tú podraďovaciu spojku na začiatku

vedľajšej vety, ktorá je prvá. Nie za hlavnou vetou,

37

ale pred hlavnou vetou. A treba preto dávať pozor.

A preto je dôležité vedieť, ktoré sú tie spojky. Tak?

No ,tak čo poviete k tejto vete?...Denisa

500 Ž(8): Kedy pijeme lipový čaj? Keď sme prechladnutí.

U: Áno. Otázkou kedy sa pýtame na...

Ž(D2): Príslovkové určenie času.

U: Áno. No tak vy ste to celkom dobre zvládli.

Poniektorí, hej...

505 ŽŽ: (smejú sa)

U: No, ale aj ostatní určite hej, len asi máme

trému....Tak píšeme. (usmieva sa, aj žiaci)

Najprv sa umyl,... potom išiel spať. ... Janka.

Ž(18): Potom je priraďovacia spojka.

510 U: Tento typ vety sme už mali... Kto si pamätá?

Ktoré slová sú dôležité v tejto vete? Majka.

Ž(7): Najprv a potom.

U: Áno. Tomu hovoríme spájacie výrazy. Najprv,

potom.

515 Ž(5): Je to priraďovacie súvetie.

U: Áno, priraďovacie súvetie, pretože tento

spájací výraz používame pri priraďovacích

súvetiach. Čiže píšeme priraďovacie súvetie.

Neprišiel do školy,... lebo bol chorý....

520 Neprišiel do školy, lebo bol chorý... Paľo.

Ž(16): Je to podraďovacie súvetie, lebo je tam

spojka lebo.

U: Tak, Paľo, ktorá veta je hlavná?

Ž(16): Neprišiel do školy.

525 U: Áno, to je hlavná, toto je vedľajšia. Kto sa

chce spýtať? Majka.

Ž(7): Prečo neprišiel do školy? Lebo bol chorý.

Príslovkové určenie spôsobu, nie, príčiny.

U: Čiže to je vedľajšia veta príslovkového

530 určenia príčiny.

38

Učiteľ hovoril Petrovi,... aby doniesol

triednu knihu. (pozerá na žiakov)

No, kde sme zaradili spojku na magnetickej

tabuli?... Monika. (vzdychne)

535 Ž(19): N

U: Aby je priraďovacia spojka, Monika.

Ž(19): Podraďovacia som povedala.

U: Aká?

Ž(19): Podraďovacia.

540 ŽŽ: Ona povedala podraďovacia.

U: Podraďovacia? Ja som počula priraďovacia.

Čiže podraďovacia. No dobre.

Ž(19): Čiže to je podraďovacie súvetie.

U: Áno.... Treba hovoriť hlasnejšie. (otočí sa k žiačke)

545 Ž(19): Ehm.

U: No a Monika teraz určíš,...

Ž(19): Učiteľ hovoril Petrovi, je hlavná veta, aby

doniesol triednu knihu je vedľajšia...

U: Dobre, Majka.

550 Ž(19): Čo hovoril učiteľ?

U: Nestačí čo? Koho, čo ? (zvoní)

Ž(19): Predmetová vedľajšia veta.

U: Dobre. Tak. Domáca úloha. Opakovať učivo,

ktoré sme si my tu teraz zopakovali.

555 Poznačiť si strana stodvadsaťpäť tridsiate

prvé cvičenie, strana stodvadsaťšesť tridsia-

te druhé, tridsiate tretie a tridsiate ôsme. Nie

sú dlhé, ale dôležité. Ešte Majka, Denisa,

Kristína v prvom rade si zaslúžia veľkú po-

560 chvalu za aktivitu. Ešte kto? Stanka, Lukáša

musím pochváliť Denisu, tak vy mi dáte

žiacke knižky. Aj Jaro? Aj Jaro. A Paľo!

Na Paľa som zabudla!

ŽŽ: (smejú sa)

39

2.1.2 ANALYTICKÁ SCHÉMA

(AS9)

Deň: apríl 2009 Ročník: siedmy Trieda: VII. A Ktorá je to hodina toho dňa: 1. Počet žiakov v triede: 22 Predmet: slovenský jazyk Typ hodiny: opakovacia Vyučujúci: Mgr. J. Meždejová Škola: ZŠ SNP 1, Humenné

A. Akceptácia žiakov - pozitívna motivácia

1. súhlas, akceptácia žiaka alebo jeho odpovede, činu

dobre (11); áno(16); to si povedal dobre(1); výborne(6) 34

2. pochvala, odmena dobrá známka, pozitívne hodnotenie žiaka alebo triedy

to som rada; Kristínu musím pochváliť; tak vy ste to celkom dobre zvládli;

Majka, Denisa, Kristína v prvom rade si zaslúžite veľkú pochvalu za aktivitu;

Stanku, Lukáša musím pochváliť, Denisu, vy mi dáte žiacke knižky; aj Jara

a Paľa

6

3. vyslovenie dôvery žiakom, povzbudenie do činnosti

hľadáme; pravda že, šikovní a vytrvalí volejbalisti; tak ideme, Roman;

skúste rozmýšľať; Dominik, inú nejakú; aj s týmito spojkami si vystačíme;

7

4. zaujímavé vedenie látky, učiva, zaujímavá úloha

0

5. výzvy, apely na činnosť, ale nie direktívneho charakteru

povedzte mi to; povedzte mi vetu; pozrite sa na vetu; povedzte mi príklad; aj

ostatní rozmýšľame

7

Q. Otázky učiteľa žiakom – rozvoj kognitívnych funkcií

1. na vnímanie, senzomotoriku a pamäť:

Ako hovoríme tým vedľajším vetným členom?; Čo to je za vetný člen?; Mali

ste štyri vety?; Kto je on?; Čo som hovorila?; Aký sklad vytvárajú tieto

prívlastky?; Je to v poradí ktorý typ?; Ako rozdeľujeme spojky?; Aké

23

40

súvetia poznáme?; Aká to bude spojka?; Kto sedí v prvej lavici?; Kde je tam

spojka?; Skade začneme?; Aké vety sú v priraďovacom súvetí?; Máte

napísanú vetu?; Je to podraďovacia spojka?; Ostaní počujú tiež?; Aké vety

sú v tomto súvetí?; Kde sme zaradili spojku na magnetickej tabuli?; Je pekná

prísudok menný?; Kto nerozumie ešte určovaniu vetných členov?; O aký

prísudok ide?...

2.otázky na pochopenie, konvergentné myslenie, logické myslenie

Prečo si ich takto zoradila?; Ku ktorému typu príslovkového určenia ho

zaradíš?; Prečo prísudok prvý?; Prečo nie?; Aký je to zhodný prívlastok?;

Aký typ prísudku je v tejto vete?; Čím je vyjadrený prísudok v tejto vete?;

Ktorý typ prísudku nám tu chýba?; A prečo kniha?; Prečo nemôže byť

pekná?; Čím je vyjadrený nezhodný prívlastok?; Spojky používame na čo?;

Prečo? Prečo spojka stojí na začiatku?; Ktoré slová sú dôležité v tejto vete?;

Ktorá veta je hlavná?

16

3. na hodnotenie mysle:

Súhlasíme?; Môže byť?; Naozaj nevieš?; Každý rozumel určovaniu vetných

členov?; Každý rozumie?; Súhlasíte?; Všetko už máme určené?; Pravda?;

Áno?; Nepoznáš nijakú spojku?; Pozreli ste sa dobre?; Súhlasíte aj ostatní?;

Súhlasíte všetci?; Stačí to?

14

4. na podnety a tvorivé, divergentné myslenie:

Lenka, čo treba?; Vedeli by ste určiť, aká je vedľajšia veta?; Kto by vedel?;

zároveň povieš,..; Vedeli by ste sa spýtať na tú vedľajšiu vetu?; Tak sa na to

pozrieme.;

5

5. otázky žiakov pedagógovi:

Prísudok, nie?; Prívlastok nezhodný?; Prívlastkové určenie, príčiny?

(pomýlil sa); Jednu?; Stade?; Na spájanie súvetí?

6

R. Negatívne hodnotenie žiakov - negatívna motivácia

1. kritika, nesúhlas so žiakom

ále, ále, ále; prívlastok je prívlastok, Lenka; doučiť sa, už končíme s učivom;

aha, aha, aha,...áhá!

4

41

2. opravy, korekcie

Nestačí čo. Koho, čo?; Treba hovoriť hlasnejšie. 2

3. irónia, sarkazmus, výsmech, nadávanie

Naozaj nevieš?; Neučila si sa?; Ešte spíš?; Tak sa treba zobudiť!!; Ostatní sa

zobudia.; Super!; Teraz dohovorili!; Ako nemáš šajnu?; Nepoznáš nijakú

spojku?

9

4. ponižovanie trestanie

žiadne 0

5. chýbajúce hodnotenie výkonu žiaka po jeho odpovedi

takmer vždy hodnotený 3

T. Hovorenie učiteľa - inštrukcie, vysvetľovanie látky

1. pokyny na prácu, organizačné pokyny

sadnite si; posuň ho ďalej; skontrolujeme; pozri sa; sadni si; hľadáme;

ideme ďalej určovať; označíme ešte jednotkou; prídete teraz k tabuli;

napíšete; poviete spojku a zaradíte ju; pôjdeme zaradom; ideme ďalej;

oprav; zakryjeme to

14

2. príkazy, zariadenia, dirigovanie, povely

odpovedaj celou vetou; komentuj!; takže si to treba ešte zopakovať; napíš

vetu; tak nám ukáž; tam sa dívaj; doučiť sa, pravdaže sa doučiť; rozmýšľaj;

dávajte pozor; treba hovoriť hlasnejšie; nahlas!; poď;

11

3. vysvetľovanie látky, výklad učiva, prednáška

-

4. neodôvodnené rozprávanie, opakovanie už povedaného, opakovanie už

povedaného, zdôrazňovanie autority učiteľa - Ja

ja vyvolám niekoho z tých, ktorí sa nehlásia; 1

5. poúčanie, moralizovanie, „kázanie“

...sadni si, Lenka. Čo treba? Čo treba?.... Doučiť sa, pravdaže sa doučiť,... 2

6. jazykové, komunikačné prehrešky:

„barličky“ – opakované slová no (44), tak (39)

42

echá – opakovanie odpovedí žiakov riadok

...hlavné vetné členy. – Hlavné vetné členy. 44

... príslovkové určenie. – Príslovkové určenie. 64

... tretí. – Tretí typ, áno. 104

... päť. – Päť. 108

... Kto je on? – Kto je on? 138

Ten druhý. – Druhý. 144

Doučiť sa. – Doučiť sa,... 245

Podstatným menom. – Tak, podstatným menom... 282

Spojkami. – Spojkami, áno. 300

Priraďovacie a podraďovacie. – Áno, čiže priraďovacie 303

a podraďovacie.

Stade. – Stade? 313

Slov. – Slov, alebo povieme... 325

Spája slová. – Áno, spája slová. 345

Aby. – Aby. 360

Lebo. – Lebo. 362

Alebo.- Alebo, dobre. 369

Ba aj. – Ba aj. 371

Ale. – Ale. 373

Je to priraďovacie súvetie. – Je to priraďovacie súvetie. 386

No, je to priraďovacia spojka. – Áno. Je to priraďovacia spojka.

Hlavné a vedľajšie. – Áno, hlavné a vedľajšie. 394

Vzťažné zámeno. – Výborne. Je to vzťažné zámeno. 417

Podraďovacie. – Podraďovacie. 423

Predmetová.- Predmetová. 484

Priraďovacie súvetie. – Áno, priraďovacie súvetie. 516

nespisovné výrazy - dokonč to – dokonči to 246

nedodržaná kvantita - [spitať] sa – spýtať sa 289

[prosim] – prosím 309

[richle] – rýchle 329

[piš] – píš 350

43

pri [spojkach] – pri spojkách 375

o [spojkach] – o spojkách 376

[pisaľi] – písali 380

[Kristina] – Kristína 384

[suveťie] – súvetie 421

[Ano?] – Áno? 450

nesprávny prízvuk - [anó] – áno 228

[anó] – áno 270

[vybórňe] – výborne 417

Do analytickej schémy som nezaradila všetky repliky, slovné spojenia a slová, preto

údaje nie sú celkom presné. Cieľom mojej práce je zistiť, aké sú moje klady

a nedostatky. Otvoril sa mi nový rozmer mojich vyučovacích hodín a môj kritický

pohľad na ne. Pri opakovanom sledovaní audio - vizuálnej nahrávky som mohla

objektívne zhodnotiť danú vyučovaciu hodinu z opačnej strany, zo strany pozorovateľa,

čo by sa mi nepodarilo len z jednostranného pohľadu, z pohľadu vyučujúcej. Je to

veľmi zaujímavá a cenná skúsenosť, no nie vždy celkom príjemná, pretože je ťažšie

vypracovať vlastné kritické hodnotenie, ako vypracovať kritické hodnotenie niekoho

iného. Vyučovacia hodina bola odučená v športovej triede so zameraním na volejbal.

Oproti klasickej nešportovej triede sú žiaci znevýhodnení v tom, že majú týždenne

o jednu vyučovaciu hodinu zo slovenského jazyka menej, ako trieda nešportová. Učivo

je preto zhustené a tí učitelia, ktorí v športových triedach učia, vedia, aké náročné je na

menšom priestore naučiť žiakov to, čo vyžadujú štandardy. Skladba žiakov v triede je

rôzna, sú tam žiaci výborní, priemerní, ale je aj zopár žiakov s nižšími intelektuálnymi

schopnosťami, pre ktorých nie je prioritou učenie ale šport. Chcem zdôrazniť, že práve

v tejto triede sa mi podarilo dosiahnuť so žiakmi pekné výsledky v literárnych súťažiach

a v ročníkovej olympiáde zo slovenského jazyka, kde sa umiestnili na popredných

miestach. Na vyučovacej hodine nebolo prítomných päť žiakov. Jeden zo žiakov je žiak

so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a vzhľadom na to, že dosť často sa

zapájal do činností na hodine, mohol vzniknúť dojem, že komunikačné zručnosti žiakov

sú na nízkej úrovni.

Musím oceniť skutočnosť, že táto trieda ako jediná z tried , kde vyučujem slovenský

jazyk, bola ochotná akceptovať prítomnosť kamery na vyučovacej hodine. Keďže ani ja,

44

ani moji žiaci sme nemali doposiaľ žiadnu podobnú skúsenosť, aj môj výkon, aj výkon

žiakov bol touto skutočnosťou poznačený.

2.1.3 Autoevalvácia vyučovacej hodiny Každá vyučovacia hodina sa dá hodnotiť z viacerých aspektov. Záleží na tom, čo

si hospitujúci alebo samotný učiteľ, ktorý uskutočňuje jej analýzu, všíma. Ja som sa

zamerala na lingvistické a didaktické aspekty.

1) Analýza didaktických aspektov:

Táto vyučovacia hodina je príkladom klasickej vyučovacej hodiny, kde bola

aktivita na strane učiteľa, pasivita na strane žiakov. Myslím si, že práve tento typ hodiny

sa zatiaľ v školách najviac využíva. Aj preto, aby som poukázala na slabé stránky

takéhoto typu hodiny, vybrala som si ju ako prvú. Komunikáciu a interakciu

zabezpečoval učiteľ, ten komunikuje veľa, mnohí žiaci málo a potichu, čo svedčí

o nedostatku ich komunikačnej odvahy. Hneď na začiatku sa budem zaoberať

problematikou dodržania či nedodržania didaktických zásad. V úvode hodiny chýbala

jasná formulácia cieľa a jeho vyjadrenie smerom k žiakom. Cieľ hodiny mal byť

zrozumiteľný, jasný, konkrétny a splniteľný. Mal nadväzovať na predchádzajúcu

hodinu. Kvôli lepšiemu pochopeniu mohol byť napísaný na tabuli. Cieľom tejto hodiny

bolo opakovanie učiva pred následným testom. Hodina bola zameraná na opakovanie

učiva zo skladby, na vetné členy a súvetia. Na predchádzajúcich hodinách sme preberali

druhy prísudku a jeho vyjadrenie.

Z pozorovania je zrejmé, že mnohí žiaci nemali zvládnuté základné zručnosti určovania

vetných členov, nezvládli základné teoretické vedomosti. Deficit časového priestoru na

precvičovanie a upevňovanie učiva je tu citeľný. Vyučovací cieľ by som určite dosiahla

skôr inými aktivizujúcimi formami vyučovania, napr. skupinovou prácou, kde by si

každý žiak mohol overiť svoje vedomosti prakticky. Okrem toho som vymedzila krátky

čas na motiváciu. Domáca úloha mohla byť skontrolovaná napr. vo dvojiciach. Viac

aktivity som mohla prenechať žiakom, ktorí by skúmali, objavovali a odstraňovali

nepochopené prvky učiva sami alebo s pomocou učiteľa. Opakovanie učiva

v teoretickej rovine bolo pre upevnenie učiva neefektívne, neviedla som žiakov k tomu,

45

aby sami chceli odstrániť nedostatky a medzery vo vedomostiach, aby si pri tom

navzájom pomáhali. Bolo by pre žiakov väčším prínosom, keby som použila napr.

metódy vedúce k socializácii a rozvoju tvorivosti, ako prvkom tvorivo- humanistickej

edukácie. Mohla som voliť napr. prácu v menších skupinkách, v ktorých by boli žiaci

s lepším i horším prospechom. Zaktivovať žiakov tak, aby sa snažili o maximálny

možný výkon, by som dosiahla využitím kooperatívneho vyučovania a súťažných

prvkov.

Na hodine neboli využité iné formy okrem frontálnej práce, respektíve individuálnej. Pri

väčšom počte detí nemožno takouto formou poskytnúť žiakom s nižšou intelektuálnou

úrovňou pocit uspokojenia a úspechu pri dosiahnutí aspoň čiastočného zlepšenia

vedomostnej úrovne. Neposkytla som im pocit záujmu o ich osobu, pretože som sa

venovala hlavne žiakom s lepším prospechom, ktorí sa zapájali do práce ,

spolupracovali s učiteľom, lebo sa nebáli odhalenia ich závažnejších vedomostných

nedostatkov. Je potrebné dať hlavne žiakom, ktorých vedomosti sú na nižšej úrovni,

pocítiť, že učiteľ je na hodine aj na to, aby im pomohol dosiahnuť čo najlepšie možné

výsledky pri zvládnutí učiva. Práve frontálne riadenie vyučovacej hodiny spôsobilo

didaktický stereotyp, dôsledkom čoho bola nuda žiakov. Ďalším výrazným prvkom,

ktorý určite neposkytol pozitívny zážitok na vyučovacej hodine ani jednému zo žiakov,

bola socio - emočná klíma, ktorá bola oficiálna, veľmi chladná, s nedostatkom

partnerského vzťahu. Pozitívnejšie naladenie žiakov by som tiež dosiahla napr.

úsmevom, ktorý výrazne absentoval. Na celej vyučovacej hodine sa úsmev učiteľa

objavil len raz, čo teraz vnímam ako veľmi negatívny prvok. Pritom úsmev učiteľa

určite pomôže niektorým žiakom prekonať strach, dodá im pocit istoty a bezpečia.

Pohybovala som sa pred tabuľou a prvými lavicami, do zóny žiakov som vstúpila raz,

aj to len na krátku chvíľu. Proxemika vo vzťahu učiteľ – žiaci bola v úrovni oficiálnej

až verejnej zóny. Kvôli pocitu dôvery by sa učiteľ mal žiakom priblížiť.

Na celej hodine prevládalo direktívno - pamäťové vyučovanie bez možností vstupovať

žiakom do procesov svojím názorom. Pričom „ teória a prax tvorivo – humanistickej

edukácie má byť založená na podpore samostatnosti žiaka, na jeho iniciatíve

a zodpovednosti.“ ( Zelina, M., 2006, s.32) Kľúčová časť vyučovacej hodiny bola

monotónna. Dostatočne som nesledovala čas, čo spôsobilo, že zazvonilo skôr, ako som

stihla hodinu ukončiť. Prácu žiakov som hodnotila po zvonení, na vyjadrenie žiakov čas

nezvýšil. Pritom, keď zazvoní, ostatné veci už nemajú zmysel, čiže robiť niečo po

zvonení je kontraproduktívne.

46

2) Analýza lingvistických aspektov:

Okrem didaktických aspektov som skúmala aj rečové, teda lingvistické javy.

Vychádzala som z poznatkov, ktoré som zaznamenala do analytickej schémy AS9.

Keďže cieľom mojej práce je autoevalvácia, všímala som si prevažne svoj jazykový

prejav. Zistila som, že moja reč je veľmi hlasná. Mala by som dbať na to, aby bola

dynamika hlasu nižšia, pretože v istých úsekoch bol môj hlas až nepríjemný.

Môžem povedať, že verbálny kanál veľmi preťažujem. Na opačnej strane riadenie

dialógu neverbálnymi kanálmi chýbalo, absentovalo najmä kývnutie hlavou, rukou,

úsmev.

V oblasti pozitívnej motivácie som súhlas a akceptáciu žiackych odpovedí vyjadrila

len slovami - dobre, áno, výborne, to si povedal dobre - , pričom sa to dá vyjadriť

aj slovami –„ hej, správne, super, pravdaže, som s tebou spokojná, dobre si to

povedal.“ ( Zelina, M., 2006, s.87 ) Žiakov som chválila v priebehu hodiny len trikrát,

v závere hodiny tiež trikrát a to siedmich žiakov, čo je veľmi málo. Je potrebné

oceniť každú snahu žiaka. To isté platí aj pri povzbudzovaní žiaka k výkonu. Tým mu

dávame najavo, že je pre nás dôležitý a že oceňujeme jeho schopnosti. Výziev,

apelov na činnosť, nie direktívneho charakteru, bolo tiež veľmi málo. Použila som

nesprávne tvary zámena, pričom bol vytvorený dojem, že žiakov sa to, čo robí

spolužiak pri tabuli, netýka.

nesprávny tvar správny tvar

povedz mi príklad povedz nám príklad

Druhou oblasťou podľa analytickej schémy AS9 sú otázky. Tie som kládla ja, žiaci

len v šiestich prípadoch, aj to len preto, že si chceli overiť správnu odpoveď. Častejšie

som robila chyby pri formulácii otázok, v dôsledku čoho žiaci na otázku niekedy

nevedeli správne odpovedať (Protokol - riadok 23 – 25). Najviac otázok bolo

zameraných na vnímanie, senzomotoriku a pamäť, o niečo menej bolo otázok

zameraných na pochopenie, konvergentné myslenie a logické myslenie, najmenej na

podnety a tvorivé divergentné myslenie. Je potrebné, aby som žiakom kládla otázky

hlavne na hodnotenie mysle, ktoré vyzývajú žiakov niečo hodnotiť, zaujať svoj postoj,

a taktiež na tvorivosť. „ Otázky na hodnotenie žiadajú od žiakov, aby vyslovili

úsudok, zaujali stanovisko, či ide o správnu alebo nesprávnu vec z hľadiska

noriem, ktoré žiak akceptuje.“ ( Bekéniová, Ľ., 2003 s.19 ) Otázkou učiteľ dáva

žiakovi možnosť vyjadriť svoj názor. Nekládla som otázky doplňovacie, kládla som

prevažne zisťovacie otázky, ktoré viedli k stručnej, často jednoslovnej odpovedi, čo

47

podporuje eliptické vyjadrovanie. Kladne hodnotím to, že opakované otázky som

používala ojedinele, na druhej strane som po zadaní mnohých otázok dala žiakom málo

času na premyslenie a formulovanie správnej odpovede.

Časť negatívne hodnotenie žiakov – negatívna motivácia bola počtom javov zastúpená

najmenej. Hodnotím to pozitívne, pretože počas hodiny sa vyskytla kritika a nesúhlas

so žiakom len v štyroch prípadoch, opravy a korekcie som zaznamenala dve, trocha viac

bolo ironických výrokov, napr. Treba sa zobudiť! Ponižovanie žiakov a trestanie

zastúpené nebolo. Často však chýbalo hodnotenie výkonu žiaka po jeho odpovedi.

V poslednej oblasti týkajúcej sa hovorenia učiteľa je záujem zameraný na inštrukcie

a vysvetľovanie látky. Zo všetkých šiestich bodov ma najviac zaujali posledné dva a to

poúčanie, moralizovanie, ktoré sa vyskytlo dvakrát u tej istej žiačky, a jazykové

„komunikačné prehrešky“. Z nich som registrovala „barličky“, učiteľské echá,

nespisovné výrazy, nedodržanú kvantitu a nesprávny prízvuk. Nevhodným javom je aj

ten, ak sa učiteľ diví, že žiak niečo nevie, napr. Naozaj to nevieš?

Na vyučovacej hodine sa v dialógu vyskytlo subštandardné slovo šajn. (Protokol –

riadok 314 ) Na repliku žiaka „ Nemám šajnu...“ som reagovala otázkou „ Ako nemáš

šajnu? “ bez toho, aby som sa ho spýtala, či by to vedel povedať aj ináč. Aby som ho

nezahanbila, mala som ho taktne upozorniť, že vetu „ Nemám šajnu ...“ môžeme

povedať spisovne „ Nemám tušenie...“

„ Forma komunikace učitel – žák měla by se realizovat na základě spisovném,...“

( Höflerová, E., 2003, s. 67 ) Jednou z úloh školského dialógu je odstraňovať

z rečového prejavu žiakov prvky pre spisovnú komunikáciu nežiaduce, teda nespisovné

slová, a naučiť ich komunikovať spisovne.

Pozitívne bolo, že som žiakov neoslovovala priezviskom ale menom. Pri pozorovaní

audio – vizuálnej nahrávky som si všimla ešte jednu vec. Pri frontálnom opakovaní

tvorila sekvencia prevažne takýto rad:

1) otázka učiteľa – odpoveď žiaka – hodnotenie učiteľa,

2) otázka učiteľa – odpoveď žiaka – hodnotenie učiteľa ...

Takto sa striedali prehovory učiteľa a žiakov počas celej vyučovacej hodiny. Vytváralo

to stereotyp a dojem „výsluchu“. Boli tu využité interakcie typu: učiteľ – žiak, učiteľ –

skupina žiakov, žiak – učiteľ.

Ak by som zrátala pozitívne a negatívne javy, vo veľkej prevahe by boli negatíva. Aj to

ma viedlo k tomu, aby som prehodnotila svoje konanie a riadenie vyučovacej hodiny,

zamyslela sa nad tým, v čom a prečo robím chyby a snažila sa ich odstrániť.

48

2.2 Druhá vyučovacia hodina

2.2.1 PROTOKOL

1 ŽŽ: ( stoja, ukončili aktivity)

U: (pohľadom „objíme celú triedu“)

U: Sadnite si.

ŽŽ: (žiaci sa usmievajú)

5 U: No, kto chýba dnes?

ŽŽ: Sovičová. Či nie? Hej, Sovičová, Bohušová. (vykrikujú)

U: No ale nevykrikujte! Kto je týždenník?

ŽŽ: Labunová, Legdanová...

U: Tak, Monika, hlásiš chýbajúcich. Postav sa,

10 Monika.

Ž(1): Sovičová, Soľavová,... (stojí)

U: Všetko?

Ž(1): Bohušová.

U: Dobre. Alena je v nemocnici, hej?

15 Ž: Uhm.

Ž(2): Jej mama príde v stredu na rodičovské...

U: Dnes? Počúvajte, triednické veci potom cez

veľkú prestávku. Dobre? Paľo.

Ž(3): Pani učiteľka, ja...

20 U: Postavíme sa, Paľo.

Ž(3): Pani učiteľka, mám vám povedať, že Jaro (stojí)

je na kožnom.

U: V nemocnici?

Ž(3): Nie, išiel na kožné. (žiaci idú k stolu,

25 U: Na kožné, on mi hovoril. Dobre. Prosím, nesú zošity)

Roman. Kto ešte neodovzdal sloh, ako ste mali

zadané? Každý odovzdal? Simona. Postavíme sa.

Prečo nemáš, Simona?

49

Ž(4): Do štvrtku ste hovorili. (stojí)

30 U: Vo štvrtok som hovorila?

Ž(5): Hej, povedali ste. ( hovorí bez vyzvania)

ŽŽ: Hej! Áno.

Ž: Nie.

U: Nevykrikuj! Povedala som, že dnes tí,

35 ktorí včera nedoniesli.

Ž(5): Jej ste povedali, že do štvrtku. (nehlásil sa)

U: Ty všetko vieš, Roman.

Ž(5): Tak som počul.

U: Takže dávame pozor. Na literárnej výchove

40 sme dobrali učivo z epiky, lyriky, takže si

zopakujeme... a overíme si, ako sme to zvládli.

Budete pracovať v skupinkách, tak sa zlúčte

do skupiniek.

U: (pozerá, žiaci sa presádzajú)

45 U: Takže, Paľo, ty pôjdeš, máme tri, štyri, päť

skupiniek, Daniel, ty prídeš tu, Paľo, ty sa

k nim pridružíš a Fatima tam... (ukazuje prstom)

ŽŽ: Tak, upokojte sa už a dávajte pozor, aby ste

vedeli, čo budete robiť. Dám vám pokyny na

50 to, čo bude robiť. Každá skupinka dostane

papier, ale dostane aj úlohu. Jeden bude

písať, ale všetci budete rozmýšľať.

ŽŽ: (delia si prácu, rozprávajú sa)

U: Prvou úlohou bude – (pozerá na žiakov)

55 Ž: Ticho! (žiačka upozorňuje)

U: (čaká, kým neprestanú rozprávať)

U: –– vytvoriť štvorveršovú strofu, krátku (rozdáva papiere)

básničku, v ktorej použijete rým, ktorý je

napísaný na papieri. Psst! (žiaci sa smejú)

60 Druhá úloha bude z epiky. Dostanete na

papieriku žáner, ktorý sme preberali a za

úlohu máte vytvoriť krátky text, ktorý

50

bude mať zameranie žánrové. Áno? Aby

ste tam vyjadrili charakteristické vlastnosti

65 daného epického útvaru. Každý rozumie,

čo budete robiť?... Nech sa páči. Môžte

pracovať!

ŽŽ: (rozprávajú sa medzi sebou)

U: Nezdržiavať sa!... Nech sa páči. Máte na to

70 desať minút.... Môžte sa aj rozdeliť v

skupinke, dvaja robia to, dvaja to. (smejú sa)

Ž(6): Robte!

U: (je pri druhej skupinke)

U: Pst! Viete, čo máte robiť?

75 Ž(7): Ehm!

U: Tak tvorte. Potom budete prezentovať

svoju prácu... Lukáš, menej rozprávame,

viac tvoríme!

Ž(8): My hovoríme o tvorení.

80 U: Ale tichšie!

ŽŽ: (rozprávajú, smejú sa)

U: (sedí za stolom, zapisuje)

U: Ešte jeden pokyn.... Pripravíte si aj definíciu (čaká, kým sa utíšia)

epického útvaru, ktorý máte na papieri

85 napísaný. Každý jeden rozmýšľa, pretože

hocikoho z vás v skupinke môžem vyzvať,

aby definoval, Fatima. Hej?

3. skupinka

Ž(10): (smeje sa)

Ž(2): Tak, aby sa rýmovalo AABB.

90 Ž(9): Nebude sa rýmovať,...čo.

5. skupinka:

Ž(8): Hromy, blesky udierali ako hodiny –

Ž: Ha, ha!

Ž(8): Čo je? Tak vymýšľaj ty.

Ž(6): Udierali ako...

51

95 Ž(8): Však ako hodiny....joj, bože

ŽŽ: Ha,ha,ha! (smejú sa)

Ž(6): .....hodiny....

Ž(8): Aby to bolo strašidelné, nie? (smeje sa)

Ž(6): Dobre, ale ty to čítaš, nie ja.

100 Ž(8): Toto som vymyslel ja, teraz budete písať vy.

Ž(6): Ja to nečítam, to si čítaj sám...

U: (chodí po triede)

U: (zastaví sa pri žiakoch)

Ž(6): Pani učiteľka, to sa nedá... (rozhadzuje rukami)

105 U: N

Ž(11): Keď doma píšem, mama začne a potom už

viem písať sama. Nikdy neviem začať.

U: Doma si len jedna, ale tu sú ďalší štyria. (ruky má skrížené vpredu)

Ž(11): N (smeje sa)

110 U: Neklebeťte, ale tvorte! (položí ruku žiačke na hlavu)

3. skupinka:

U: N (smeje sa)

ŽŽ: N (rozmýšľajú, usmievajú sa)

2. skupinka:

U: Predstav si, že žiješ tam, kde sa odohráva (gestikuluje rukami)

dej westernu, veď podľa definície, kto tam

115 vystupuje, kde sa to odohráva. Hlavné znaky

epiky, ktoré sme preberali, prostredie, dej,

postavy. Tak? Môžete aj o sebe písať. Aj vy

môžete byť hlavnými postavami príbehu.

ŽŽ: Ďakujeme. (smejú sa)

1. skupina:

120 U: Nemáme umelecké črevo?

Ž(12): Nie.

Ž(13): Pani učiteľka, aké má to byť dlhé?

U: Krátke,... aby ste tam vystihli znaky daného

epického útvaru....

125 U: Tak, čas sa kráti.

52

ŽŽ: Čo? (zvýšili výkon)

U: Ťažká úloha?... Veľmi?... Prečo?

Ž(6): Tak na desať minút hej.

, U: Nesústredíte sa na to, čo máte robiť....

130 ŽŽ: N

U: No pomaly končíme....

Ž: Nie, ešte nie! Ešte päť minút.

U: Päť už je veľa.

Ž: Štyri a pol.

135 U: Musíte ešte svoju prácu prezentovať, každá

skupinka.

U: Ktorá skupinka už má? Tak minútu vám ešte

dávam. Príbehy dlhé nepísať. (postoj - ruky vbok)

1.skupinka

140 U: Maruška, ty sama píšeš príbeh?

Ž(13): Áno.

U: Ty čo robíš?

Ž(14): Básničku.

U: Daniel?

145 Ž(12): Básničku.

U: (obchádza skupinky, pýta sa, či nepotrebujú pomoc)

1. skupinka:

Ž(6): Nevieme napísať rým.

U: Načo také slová vymýšľate, čo neviete

k nim vymyslieť rým?

150 Ž(11): Lebo by sme nemali nič.

U: Keď je zima, tak je príma (číta)

keď zas leto,...

Zmenila by som slovo.

Ž(8): Počúvajte, už mám príbeh. Môžem?

155 Jeden zimný večer.... (číta)

U: (pomáha dotvoriť báseň, dotkne sa ramena)

Ž(11): Ďakujeme. (deti sa tešia)

U: Tak môžeme končiť. Dávajte pozor. (stojí pred tabuľou)

53

Dohodnite sa, kto bude prezentovať

160 epický žáner.....bez slova....a kto bude

prezentovať rým. Tak, dávajte pozor.

Otočíte sa ku mne. Roman, už sa otočíš

ku mne, Denisa, Monika, Paľo sedíš tak,

ako sme minule sedeli. Tak, dávame pozor. (ukazuje na tabuli)

165 Na tabuli niečo je nakreslené. Čo je toto?

Čo je tu napísané? Poézia, próza. Moja (žiaci sa otočia dopredu)

otázka. Je to literárny druh? Sú to literárne

druhy?

Ž: Nie.

170 U: A čo to je?

Ž: Je to literatúra...

U: Čo to je? Denisa.

(15): Poézia a próza sú literárne druhy.

U: Anó? Sú to, Stanka, literárne druhy?

175 Ž(16): Nie,... sú to druhy literatúry.

U: Tak literárne druhy alebo druhy literatúry,

čiže povieme, je to literatúra.....

Ž(16): ...ktorá určuje, či je to báseň alebo príbeh.

U: Trebárs. V rámci poézie sme preberali

180 niekoľko tematických celkov. Boli to tri

tematické celky. Ktoré to boli? (gestikuluje rukami)

Ž(17): Lyrika, epika a populárna pieseň. (ide k tabuli)

U: Dobre, choď a to tam napíš. Teraz si

zhrnieme. Čo je lyrika? Veronika.

185 Ž(7): Lyrika je to literárny druh, v ktorom auto

vyjadruje svoje pocity myšlienky a nálady.

U: Áno. Čiže pocity,... Čo je to epika? Daniel.

Ž(12): Literárny druh, ktorý má znaky epického

rozprávania, príbeh, dej a postavy.

190 U: Áno. No a čo je to populárna pieseň?

Čo je to pieseň? Stanka.

Ž(16): Je to spojenie poézie a... hudby.

54

U: Čiže spojením poézie a hudby vznikne pieseň.

Na čo je určená pieseň?

195 Ž(11): Na spievanie.

U: Pieseň je určená na spievanie. Dobre.

Lyrické dielo je písané akou formou?

Zväčša. Lyrické dielo je zväčša akou formou

písané?... Denisa.

200 Ž(15): Formou básne.

U: Výborne. Epické dielo je písané zväčša, Monika.

Ž(1): Vo forme príbehu.

U: Vo forme príbehu, alebo vo forme prózy.

Ale môže byť aj epické dielo písané vo

205 forme poezie? (ukazuje na tabuli)

ŽŽ: Áno.

U: Napríklad?... Kristína.

Ž(17): Epická báseň.

U: Čo je typické pre epickú báseň?... Kristína.

210 Ž(17): Má znaky epického rozprávania, príbeh, dej

a postavy.

U: Áno. Čiže znaky, ktoré má aj próza. No...

V rámci prózy sme preberali čo? Aké

útvary? Kristína.

215 Ž(17): Novelu, western, robinsonádu, dievčenský

román, literatúru faktu....literatúru faktu.

U: To máš naučené dobre....No a teraz sa pozrieme

na jednotlivé žánre alebo literárne druhy,

ktoré sme preberali v rámci epiky, prózy. (ide k žiakom)

220 Ktoré to boli?...Lukáš.

Ž(8): Western.

U: Choď, napíš! Western. Kristína. (žiaci sa striedajú pri

Ž(17): Robinsonáda. tabuli, píšu)

U: Robinsonáda. Stanka.

225 Ž(16): Detektívka.

U: Detektívka. Dobre. Každý napiše na jeden lúčik...

55

Ž(11): Pani učiteľka.

U: Áno.

Ž(11): Ešte literatúra faktu.

230 U: No, aj literatúra faktu, ... Veronika.

Ž(7): Dievčenský román.

U: Poď, tam hore napiš, ty si vysoká,

ešte Lukáš.

Ž(8): Biografický román.

235 U: Poď. No, ešte? Čo sme preberali? Monika.

Ž(1): Dobrodružný román.

U: Dobrodružný román. No a ešte Denisa.

Ž(6): N

U: Čo? Poviedka? Poviedka žánrovo? To je

240 skôr rozsahovo.

Ž( 17): Novela.

U: To je tak isto rozsahovo. Majka.

Ž(13): Dobrodružná novela.

U: Tak, dobrodružná novela alebo dobrodružný

245 román a ešte tam sme mali... (ukazuje prstom na tabuľu)

Ž(17): Literatúru faktu.

U: No, poď! No dobre. Takže, vytvorili ste

úlohu, ktorá vám bola zadaná, budete... (neukončila vetu )

všimnite si rozdelenie, aby ste vedeli, čo

250 patrí k poézii, čo patrí k próze. Roman.

Anó? No a teraz budete prezentovať to,

čo ste mali vytvoriť. Tak, ktorá skupinka

prvá chce ísť... Ktorá skupinka chce ísť

prvá? ...... Tak, Majka, poďte vy.

255 Kto vás bude reprezentovať?

Ž(13): V príbehu ja a ona v básničke.

U: No, poďte dievčatá....Majka, kto najviac

tvoril vo vašej skupinke? Všetci? No,

dobre, tak šikovne, ostatní dávate pozor!

260 Vy im neprezraďte, čo ste robili. Vy máte

56

určiť, o aký rým ide, chlapci a dievčatá.

U: Denisa, už sa otočíme a nerozprávame!

Fatima.

Každý rozmýšľa o aký rým ide a o aký (priblíži sa k žiakom)

265 útvar... epický. Áno? Tak prosím.

Ž(18): Snežná vločka. (nevýrazne číta)

Snežná vločka spadla do oblôčka....

U: Ešte raz.... (dáva pokyn, prerušuje)

Ž(18): Snežná vločka

270 spadla do oblôčka.

Vločka sa roztopila

a zima sa vytratila.

Vonku mráz pominul a....

Záhrada je v plnom kvete,

275 vonku je ako v lete.

U: No, tak, o aký rým ide v básničke? Roman.

Ž(5): O združený.

U: A na základe čoho si na to prišiel?

Ž(5): Daniela.

280 U: Našepkal ti?

Ž(5): Ehm. (usmial sa)

U: No tak sami sme nepostrehli? Treba vysvetliť

prečo. No, Kristína nám vysvetlí.

Ž(11): Lebo sa prvý verš zhodoval s druhým

285 a tretí so štvrtým. Ako AA BB.

U: Dobre. Čiže rýmovali sa dva za sebou

idúce verše. Anó? No a prosím teraz útvar

prozaický. Prosím. No tak, Majka. Počkaj.

Ž(13): Anton pozeral von oknom a pozoroval vločky (číta)

290 snehu, ktoré padali na zem ako ľahké kúsky

oparu. Vzdychol si a povedal: „Ach, jaj.

Chata je skoro prázdna, keď to takto pôjde

ďalej, skrachujeme.“ Otočil sa do miestnosti,

v ktorej sedela pri stole žena, celá zranená.

57

295 Vtom sa ozval na dverách buchot. Anton

otvoril dvere a ostal ako prikovaný. Toho,

koho tam videl, vôbec nečakal. Bol to chatár

z nižšej doliny o ktorom počul, že má v chate

plno, a preto mu závidel. No dnes mu ho bolo

300 ľúto. Bol celý zničený a zasnežený. Hneď, ako

ho pozval dovnútra, dal mu horúcu kávu,

aby sa zohrial. Keď sa prestal triasť, začal

hovoriť –

U: Nedávate pozor, nebudete sa vedieť vyjadriť! (upozorňuje)

305 Ž(13): ...o svojom probléme: „Keď sme išli vystupovať

na štít, spadla lavína,...spadla lavína.

Väčšinu tam zasypala lavína, no ja som

stamade bežal až sem, aby som zavolal

pomoc. Všetci sa pobrali na štít a zobrali so

310 sebou výstroj a cestou zavolali záchranárov.

U: Dobre, Majka, ja si myslím, že stačí a kto (prerušila žiačku)

dával pozor, zistil, o aký druh literatúry ide.

O aký útvar ide? Stanka.

Ž(16): Dobrodružný román...

315 teda... mne to pripadalo dosť napäté a

dobrodružné.

U: Áno? Dobre, sadnite si. Druhá skupina.

Denisa, kto vás bude reprezentovať?

Ž(15): Ja a Veronika.

320 U: No tak nech sa páči, dievčatá. No vy si

vyberiete zo skupiny dvoch, ktorí najviac

pracovali. No, prosim. Poďte bližšie. Poďte

tu bližšie, aby sme vás lepšie počuli.

Ž(7): Láska. (číta potichu)

325 Láska má mnoho podôb.

Materinskú lásku cítim v mamičke,

sesterskú zas k mojej sestre Táničke.

V mojom živote....

58

U: Ešte raz, trocha bližšie, aby ťa bolo (upozorňuje)

330 dobre počuť.

Ž(7): Láska. (číta opakovane)

Láska má mnoho podôb.

Materinskú lásku cítim v mamičke,

sesterskú zas k mojej sestre Táničke.

335 V mojom živote je veľa osôb.

U: No, postrehli sme? ...... Je potrebná

lepšia artikulácia, výslovnosť, aby to bolo (upozorňuje)

zrozumiteľnejšie. Stanka.

Ž(16): Obkročný rým.

340 U: Obkročný? Tak aká je schéma obkročného

rýmu,... Miša?

Ž(2): ABBA.

U: ABBA. Dobre. Čiže rýmuje sa ktorý, Miša?

Ž(2): Prvý a štvrtý a druhý a tretí.

345 U: Dobre. Tak prosím, dievčatá, príbeh. Tak (sedí v lavici)

isto bližšie, Denisa a artikulovať správne. (zabúcha o lavicu)

Ž(15): Zobudili sme sa skoro ráno v novom (číta)

prostredí. Obklopovali nás vysoké stromy,

skaly a neďaleko bol vysoký útes. Ja som bola

350 naším vodcom a riadila som náš tábor.

Keď sa stmievalo, náš tábor napadli Indiáni

a zrovnali ho so zemou. My sme im to však

vrátili a uniesli sme dcéru vodcu Indiánov.

Bojovali sme s nimi približne mesiac.

355 Nakoniec sme sa rozhodli uzavrieť mier.

Oni súhlasili a ospravedlnili sa nám. My sme

im vrátili ich dcéru. Spravodlivosť zvíťazila

nad všetko.

U: Výborne. No, veľmi dobre. Tak,... Viktor.

360 Ž(14): Western.

U: A na základe čoho si na to prišiel.

Ž(14): Lebo sa tam spomínali Indiáni.

59

U: A, čo ešte,.... Kde sa odohráva dej

príbehu, Paľo?

365 Ž(3): Pri osídľovaní Divokého západu.

U: Osídľovali ste Divoký západ?

Ž: Ha, ha, ha!

U: No, v prostredí Indiánov a ....

Ž(12): Kovbojov.

370 U: Súhlasí žáner?

Ž(12): Áno.

U: Sadnite si, dievčatá. Veľmi dobre. Ďalšia

skupinka. Stanka. Tak isto, ktoré dve najviac

pracovali, porozmýšľať. Koho navrhujete v

375 skupine? Dohodnite sa... No prosím, Tonka.

Ž(10): Staňuška. Staňuška má hranaté ušká.

N

Ž: Ešte raz. (žiak upozorňuje)

U: Ešte raz, Tonka, pretože vyrušujú spolužiaci

380 a nepočuť!

Ž(10): Staňuška, Staňuška, má hranaté ušká. (opakovane číta)

Zúbky na nás stále cerí

a z hubičky sa jej pení.

Aj tak ťa ľúbim ako paplónik poduška.

385 ŽŽ: (smejú sa)

U: No tak, o Stanke je básnička?

Ž: Áno.

U: Stanička, Stanička, no ideme....

Ž: Staňuška.

390 U: Staňuška? Staňuška. No dobre, ale našou úlohou

je určiť rým. Tak, kto prišiel na to,...Kristína?

Ž(K): Prerývaný?

U: Nie.

Ž: Striedavý.

395 U: Nie.

Ž: Obkročný.

60

U: Všetky ste už povedali. No ešte raz prečítaj.

Ž(10): N

U: Súhlasíte? Je to obkročný rým?

400 Ž: Ten má schému BAAB-

U: Staňuška, Staňuška, má hranaté ušká.

Zúbky na nás stále cerí

a z hubičky sa jej pení.

Aj tak ťa ľúbime ako paplónik poduška.

405 Čiže ušká, poduška, cerí, pení. Je to obkročný.

Ale keby sme to zobrali takto: Staňuška,

Staňuška, má hranaté ušká, tak vtedy by sme

to brali ako dve..... dva verše a išlo by o rým aký?

Ž: Združený?

410 U: Združený. Áno. Tak dosť nejasné to bolo

trošku. No, prosím, Stanka.

Ž(16): Bol krásny slnečný deň a ja spolu so svojou (číta)

najlepšou kamarátkou Kikou sme sa vybrali

na prechádzku okolo rieky. Keď sme boli pri

415 veľkom strome, zbadali sme dvoch pekných

chlapcov, ktorí sa na nás pozerali. Bola to

láska na prvý pohľad. Podišli sme bližšie k

nim, ale oni si nás vôbec nevšimli. Bola som

po prvýkrát zamilovaná. Prešlo zopár mesiacov

420 čo sme sa nevideli a ja som naňho zabudla.

Na ďalší deň sme sa stretli v parku a on sa mi

pozdravil. Bola som tak šťastná až do tej chvíle,

keď som počula, čo o mne rozpráva svojim

kamarátom. Čudovala som sa tomu, čo o mne

425 narozprával, hoci to nebola pravda. Prešli asi

dva roky a ja som naňho pomaly zabudla.

U: Veľmi dobre. Jana. (sedí v lavici)

Ž(19): Dievčenský román.

U: Dievčenský román. A na základe čoho sme

430 na to prišli?

61

Ž: N

U: Čiže hlavnou hrdinkou je.... Denisa.

Ž(15): Hlavnou hrdinkou je dievča a rieši bežné

problémy.

435 U: Áno, bežné problémy. Dobre dievčatá.

Tak ďalšia skupinka. Denisa. (kývne rukou, aby išli dopredu)

Ž(6): Nech idú oni. Ešte básničku dorobíme.

U: Dobre. Tak, Janka, poďte vy. Roman

a Paľo? No poďte chlapci.

440 ŽŽ: (obzerajú sa)

U: Šikovne (šum v triede)

...Tak, Paľo, ideš ty?

Ž(3): Básnička. (hluk)

U: Tak bez slova! (upozorňuje žiakov)

445 Ž(3): Zima, zima zimička, pošteklila ma

na moje červené líčka, domov ma zahnala.

U: Koľko je tam veršov?

Ž(3): Štyri.

U: Štyri. Tak teraz nám prečítaj po veršoch.

450 Ž(3): Zima, zima, zimička,... (pauza)

pošteklila ma... (pauza)

na moje červené líčka... (pauza)

domov ma zahnala.

ŽŽ: (smejú sa)

455 U: No, tak vy ste aj čo tam dali...voľný verš...

čiže neviazaný. Dobre. Pretože myšlienka z

prvého verša prechádza do druhého verša.

Vytvorili ste niečo nové, čo sme ešte nepre -

berali. No, ale keď to tak zoberieme, rýmujú

460 sa isté slová, takže to bude ktorý rým?....

No, ktorý to bude, Stanka?

Ž(16): Obkročný?

Ž(17): Striedavý.

U: Dobre, Kristína, striedavý. Tak chlapci?

62

465 Dobre. No a teraz Roman, nech sa páči tam,...

ďalej,... bližšie... a správne artikulovať.

Ž(5): Mladá rodina sa vybrala na plavbu okolo

ostrova Gréta. Ich loď narazila na bralá a

rozbila sa. Tejto rodine sa nič nestalo, zostali

470 na ostrove a vtom sa spustil silný dážď. Skryli

sa do jaskyne, prečkali tam a postavili si tam

prístrešok. Na ďalší deň sa snažili postaviť si

loď. To sa im podarilo, ale keď ju dali na more,

potopila sa. Po ťažkej práci boli hladní,

475 obstarať si jedlo nebolo veľmi ľahké.

U: Dobre, stačí, Roman. Myslím si, vidím, že tam,....

či máš ešte jednu vetu?

Ž(5): Hej.

U: Tak... (ukazuje, aby dokončil)

480 Ž(5): Po dvoch dňoch videli na mori loď. Začali

kričať a loď ich zachránila.

U: Dobre! No, Denisa.

Ž(15): Robinsonáda.

U: Podľa čoho sme na to prišli?

485 Ž(15): Lebo bojujú za záchranu života na opuste -

nom mieste.

U: Áno, dobre. No tak aj vaša skupina si splnila

úlohu a posledná skupina, nech sa páči. Tak

isto sa dohodnite v každej skupine, ktorí dvaja

490 žiaci najviac pracovali, najviac tvorili...

Kristína, bližšie.

Ž(11): Ročné obdobia

Jar, leto, jeseň, zima nie sú všade také isté,

keď je zima, tak je príma, kričím mame:

495 Kry ma! Keď je leto, vody čisté, všetko

také prosté!

ŽŽ: (smejú sa)

U: Ani ja neviem, o aký rým ide, tak si to

63

povedala. Tak ešte raz a čítaj po veršoch.

500 Prednášaj!

Ž(11): Jar, leto, jeseň, zima, nie sú všade také isté. (číta)

Keď je zima, tak je príma

kričím mame: Kry ma!

Keď je leto, vody čisté, všetko také prosté!

505 U: To tam bolo šesť veršov? Osem? Päť?

ŽŽ: N ( zvoní, žiaci sa hlásia)

U: No, prosím, Kristína.

Ž(17): Striedavý.

U: Striedavý? Takže už nestihneme, nabudúce (postavila sa)

510 si prečítame čo ste ešte vytvorili. Dávajte

pozor! Seďte! Fatima..., seďte! Za domácu

úlohu si zopakujete epické žánre, o ktorých

sme sa učili doteraz a lyriku, pretože nás

čaká test. Dobre? Takže si zopakovať. Tak, (prikyvuje hlavou)

515 postavíme sa ...

U: (ide k žiakom)

64

2.2.2 ANALYTICKÁ SCHÉMA

(AS9)

Deň: jún 2009 Ročník: siedmy Trieda: VII.A

Ktorá je to hodina toho dňa: 2. Počet žiakov v triede: 21

Predmet: literárna výchova Typ hodiny: aplikačná

Vyučujúci: Mgr. J.Meždejová Škola: ZŠ SNP1, Humenné

A. akceptácia žiakov - pozitívna motivácia

1. súhlas, akceptácia žiaka alebo jeho odpovede,činu

dobre (19) ; veľmi dobre (3); no (1); áno (4); výborne (2) 29

2. pochvala, odmena, dobrá známka, pozitívne hodnotenie

to máš naučené dobre; aj vaša skupinka si splnila úlohu; vytvorili ste úlohu,

ktorá vám bola zadaná;

3

3. vyslovenie dôvery, povzbudenie do činnosti

môžete aj o sebe písať; aj vy môžete byť postavami príbehu; tak čas sa

kráti; no, pomaly končíme; musíte ešte svoju prácu prezentovať; tak minútu

vám ešte dám; príbehy dlhé nepísať; každý rozmýšľa; vytvorili ste niečo

nové, čo sme ešte nepreberali; overíme si, ako ste to zvládli; poďte bližšie,

aby sme vás lepšie počuli; Kristína nám vysvetlí

12

4. zaujímavé uvedenie látky, učiva

Príloha č. 3

5. výzva, apely na činnosť, ale nie direktívneho charakteru

nech sa páči; máte na to desať minút; môžete sa aj rozdeliť v skupinke.;

dvaja robia to, dvaja to; upokojte sa už; dávajte pozor, aby ste vedeli čo

budete robiť; všetci budete rozmýšľať; Pst!; potom budete prezentovať svoju

prácu; pripravíte si aj definíciu epického útvaru; hocikoho z vás v skupinke

môžem vyzvať, aby definoval; tak môžeme končiť; dohodnite sa; teraz si to

zhrnieme; každý napíše na jeden lúčik; tam hore napíš, ty si vysoká ; poďte

dievčatá; tak, prosím.; budete pracovať v skupinkách, tak sa zlúčite do

skupiniek; ty prídeš tu, ty sa k nim pridružíš; ešte jeden pokyn; bez slova;

22

65

Q. Otázky učiteľa žiakom – rozvoj kognitívnych funkcií

1. otázky na vnímanie, senzomotoriku a pamäť:

Vo štvrtok som hovorila?; Čo je toto?; Čo je tu napísané?; Čo je to lyrika?;

Čo je to epika?; Čo je to pieseň?; Na čo je určená pieseň?; Čo je typické pre

epickú báseň?; Čo sme preberali?; O aký rým ide v básničke?; O aký útvar

ide?; Rýmuje sa ktorý...; Kde sa odohráva dej príbehu?; Osídľovali ste

Divoký západ?; Koľko je tam veršov?; To bude ktorý rým?; Kto prišiel na

to?; Je to obkročný rým?; Postrehli sme?

19

2. otázky na pochopenie, konvergentné myslenie, logické myslenie

Na základe čoho si na to prišiel?; Treba vysvetliť, prečo.; Na základe čoho si

na to prišla?; Podľa čoho sme na to prišli? Každý rozumie, čo budete robiť?;

Viete, čo máte robiť?; Prečo?

7

3. otázky na hodnotiace myslenie (podnety, ktoré vyzývajú žiaka niečo hodnotiť,

zaujať postoj)

Nemáme umelecké črevo?; Ťažká úloha? Veľmi?; Ktorá skupinka chce ísť

prvá?; Kto vás bude reprezentovať?; Kto najviac tvoril vo vašej skupinke?;

Súhlasí žáner?; Koho navrhujete v skupinke?; Kto prišiel na to?; Našepkal

ti?; No tak sami sme nepostrehli?; vyberte si zo skupinky dvoch, ktorí

najviac pracovali;

12

4. otázky a podnety na tvorivé, divergentné myslenie

predstav si, že žiješ tam, kde sa odohráva dej; môžete aj o sebe písať; aj vy

môžete byť postavami príbehu; tak tvorte; jeden bude písať, ale všetci

budete rozmýšľať; prvou úlohou bude vytvoriť štvorveršovú strofu, krátku

básničku; za úlohu máte vytvoriť krátky text...; ...,aby ste tam vyjadrili

charakteristické vlastnosti;

8

5. otázky žiakov pedagógovi:

Pani učiteľka, mám vám povedať, že Jaro je na kožnom.; Jej ste povedali, že

do štvrtku.; Pani učiteľka, aké to má byť dlhé?; Pani učiteľka,... ešte

literatúra faktu.; Ďakujem.; Jej mama príde v stredu na rodičovské.; Hej,

povedali ste...; Pani učiteľka, to sa nedá...; Ďakujem.

9

66

R. Negatívne hodnotenie žiakov – negatívna motivácia

1. negatívne hodnotenie, kritika, nesúhlas so žiakom

Nesústredíte sa na to, čo máte robiť.; Nedávate pozor, nebudete sa vedieť

vyjadriť.; Menej rozprávame, viac tvoríme.; Stačí, Roman...

4

2. opravy, korekcie

zmenila by som slovo; ešte raz; je potrebná lepšia artikulácia, výslovnosť 3

3. irónia, sarkazmus, výsmech, nadávanie

Ty všetko vieš, Roman! 1

4. ponižovanie, trestanie

0

5. chýbajúce hodnotenie výkonu žiaka po jeho odpovedi, výkone

4

T. Hovorenie učiteľa - inštrukcie, vysvetľovanie látky

1. pokyny na prácu, organizačné pokyny

sadnite si; poďte bližšie; budete pracovať; Paľo, ty pôjdeš tam; Daniel ty

prídeš tu; každá skupinka dostane papier; jeden bude písať, ale všetci

budete rozmýšľať; máte vytvoriť krátky text; pripravíte si aj definíciu; aby

ste tam vystihli znaky; pomaly končíme; dohodnite sa; otočíte sa ku mne;

teraz si zhrnieme; teraz sa pozrieme; všimnite si rozdelenie; teraz budete

prezentovať; poďte dievčatá; vy im neprezraďte; postavíme sa

20

2. príkazy, dirigovanie, nariadenia, povely

..., hlásiš chýbajúcich; Postav sa, Monika!; Postavíme sa, Paľo!; Nevykrikuj!;

Neklebeťte, ale tvorte!; Dávajte pozor!; Bez slova,...; Choď, napíš.; Šikovne,

ostatní dávajte pozor!; Už sa otočíme a nerozprávame.

10

3. vysvetľovanie látky, výklad učiva

0

4. neodôvodnené rozprávanie, odbiehanie od témy, zdôrazňovanie autority učiteľa

0

67

5. poúčanie, moralizovanie, kázanie

Zopakujete si..., pretože nás čaká test; takže si zopakovať 2

6. jazykové, komunikačné prehrešky:

„barličky“- opakované slová - no (36), tak (24)

echá – opakovanie odpovedí žiakov riadok

Na spievanie. - Pieseň je určená na spievanie. 196

Robinsonáda. - Robinsonáda. 224

Detektívka. - Detektívka. 226

Vo forme príbehu. - Vo forme príbehu, alebo... 203

Ešte literatúra faktu. - No, aj literatúra faktu,... 230

Dobrodružný román. - Dobrodružný román. 237

Dobrodružná novela. - Tak, dobrodružná novela... 244

Dievčenský román. - Dievčenský román. 429

Staňuška. - Staňuška? 390

...bežné problémy. - Áno, bežné problémy. 435

Štyri. - Štyri. 449

Striedavý. - Striedavý. 509

nespisovné výrazy - môžte pracovať – môžete 66

môžte sa rozdeliť– môžete 70

pokyn na to – pokyn k tomu 49

nedodržaná kvantita - kto [chyba] – kto chýba 5

[tižďe>ňik] – týždenník 7

[odohrava] – odohráva 113

[poezie] – poézie 205

[napišeťe] – napíšete 226

[napiš] – napíš 232

[prosim] – prosím 322

nesprávny prízvuk - [prestáuku] 18

z [epiki] 60

[anó] 251

[anó] 287

68

Ani do tejto analytickej schémy som nezaradila všetky slovné spojenia a slová, preto ani

tieto údaje nemôžem tak, ako pri rozbore prvej hodiny, považovať za presné. Druhú

audio–vizuálnu nahrávku som zhotovila asi po šiestich týždňoch. Medzitým som si dala

urobiť nahrávku ešte jednej vyučovacej hodiny, ktorú som si porovnala s prvou. Táto

vyučovacia hodina bola odučená v tej istej športovej triede ako prvá hodina. Mám pocit,

že žiakom už tak kamera neprekážala, ba aj ja som ju už nevnímala ako rušivý moment,

ako tomu bolo predtým. Na tejto hodine chýbalo šesť žiakov. Keďže som žiakov

oboznámila s tým, prečo je na hodine opäť kamera, čo hodinou sledujem, po nej sa živo

zaujímali o to, aké boli ich výkony, v čom boli dobrí a v čom horší.

Pre mojich žiakov boli tieto hodiny spestrením vyučovacieho procesu, skúsenosťou, ako

prebieha vyučovanie za prítomnosti kamery.

69

2.2.3 Autoevalvácia vyučovacej hodiny

Pri autoevalvácii druhej vyučovacej hodiny som sa zamerala na tie isté aspekty ako pri

prvej. Pri rozbore lingvistických aspektov mi opäť pomohli údaje z analytickej schémy,

pri rozbore didaktických aspektov som vychádzala zo základných didaktických zásad.

1) Analýza didaktických aspektov

Na druhej vyučovacej hodine sa jednotlivé vyučovacie formy striedali. Pri opakovaní

učiva o poézii a próze, epike a lyrike som uplatnila frontálne vyučovanie, ale jadro

hodiny tvorila skupinová práca. Prezentáciu žiaci robili individuálne. Ani na začiatku

tejto vyučovacej hodiny nebol celkom jasne a zreteľne oznámený cieľ hodiny. Pri

formulácii cieľa je potrebné uviesť, čo sa na hodine žiaci naučia, kde poznatky v živote

využijú. Žiaci na hodine boli rozdelení do skupiniek, pričom v každej skupinke boli

štyria až piati žiaci. Väčšie skupinky nie sú efektívne, väčší počet žiakov sťažuje

komunikáciu a spoluprácu. Na začiatku činnosti, ale aj v priebehu tvorivých úloh som

podávala inštrukcie. Negatívnym javom bolo vyslovenie inštrukcií počas toho, keď sa

žiaci presúvali do skupiniek. V prípade, že žiaci nie sú ticho, je potrebné ich najprv

utíšiť. To som urobila neskôr aj ja. Inštrukcie je potrebné vysloviť čo najstručnejšie,

pretože dlhé inštrukcie nie sú efektívne. Nie je dobré žiakov prekrikovať. Je potrebné

a žiaduce si so žiakmi dohodnúť nejaký signál, zvukový alebo vizuálny, pomocou

ktorého dám najavo, že im chcem niečo povedať. Vhodným riešením je požiadať o

výber signálov žiakov. Krátke inštrukcie, týkajúce sa napr. času, je vhodné napísať na

tabuľu, čím využijeme aj vizuálny kontakt. Najmä pri práci je dobré využiť aj viac

signálov. Napríklad, keď žiak vyrušuje, je vhodné dať prst na ústa, dotknúť sa jeho

ramena, netreba upozorňovať žiakov nahlas, lebo zbytočne žiakov rozptyľujeme. Ak

chceme žiakov stimulovať, môžeme to dosiahnuť pretransformovaním informácií. Napr.

vetu „Každý jeden rozmýšľa, pretože hocikoho z vás môžem vyzvať, aby

definoval...“ - na vetu – „ Môžem vás vyvolať a budem rada, keby ste uspeli.“

Hodina bola zameraná na opakovanie a aplikáciu vedomostí o poézii a próze do tvorby

prozaických a básnických textov. Stíšenie hlasu alebo úplné prerušenie rozprávania

počas hluku upozorní žiakov na to, že sú hluční. Pravidlá, ako komunikovať, je

najlepšie si dohodnúť na začiatku školského roka. Ak je v triede hluk, je dobré radšej

počkať na ticho. Naopak, pri prezentácii vlastnej tvorby niektorí žiaci hovorili potichu,

70

čo zhoršilo ich výkon. Problém robilo správne interpretovať hlavne poéziu. Tým, že

žiaci nerecitovali text a nerozlišovali hranicu verša, vznikol problém pri určovaní

rýmov. Tejto problematike sa musím viac venovať. Z odpovedí žiakov vyznelo, že

teoreticky nevedia vysvetliť pojmy poézia a próza, pojmy lyrika a epika majú zvládnuté.

Je potrebné viac pracovať so žiakmi napr. heuristickou metódou pri objasňovaní

podobných problémov. Ako pomôcku som mohla použiť ukážky z umeleckej literatúry.

V praktickej časti ale dokázali vytvoriť krátky prozaický a básnický text, vedeli použiť

v básni poznatky o rýme. Z hľadiska náročnosti bolo pre nich ťažšie vytvoriť básnický

text. Pozorovala som, že aj slabší žiaci sa zapojili do práce, diskutovali o úlohe, ktorá

im bola zadaná. Jednu vec by som určite zmenila. Zadala by som len jednu z úloh, aby

bolo viac času na tvorbu a hlavne na prezentáciu. Posledná skupinka nestihla

prezentovať svoju prozaickú prácu, uskutočnilo sa to až na ďalšej hodine. Na konci

hodiny sme nestihli prácu zhodnotiť. Hodnotenie práce skupín som urobila až po

zvonení, žiaci jednotlivých skupiniek vybrali spomedzi seba dvoch, ktorí boli pri práci

najaktívnejší. Z hľadiska objektívneho hodnotenia je potrebné, aby si učiteľ počas práce

žiakov robil o ich práci poznámky. Uľahčí to následné hodnotenie. Odporúčam menej

úloh aj preto, aby sa vytvoril čas aj na sebahodnotenie žiakov, čo je veľmi dôležitá

kompetencia, ktorá im pomôže reálne sa postaviť k hodnoteniu na základe vlastných

záverov. Je potrebné umožniť im vyjadriť sa, ale aj obhájiť svoj názor. Počas

prezentácií som hodnotila iba ja. Tým som žiakom neumožnila rozvíjať ani

kompetencie hodnotiace, ani sebahodnotiace. Pracovné tempo bolo pomerne rýchle, na

druhej strane boli žiaci viac skoncentrovaní a pracovne vyťažení. Používaním slova

„šikovne“ som robila tlak na čas, čo mohlo byť pre žiakov stresujúce. Pri pozorovaní

nahrávky si možno všimnúť môj postoj, ruky vbok, na začiatku prezentácie. Takýto

postoj sa môže vysvetľovať ako postoj, ktorý poukazuje na dominantné postavenie

učiteľa. V mojom prípade išlo o vystretie chrbtice a ramien po tom, čo som sa postavila.

Na hodine sa vyskytlo viac kladných prvkov. Pri skupinovej práci došlo ku

kooperatívnemu vyučovaniu, kedy si žiaci navzájom pomáhali, aby dosiahli spoločný

cieľ. Socio–emočná klíma bola príjemná. Žiaci komunikovali, radili si, čím rozvíjali

komunikačné aj kooperatívne kompetencie. Tým, že som im nezasahovala do práce,

dala som im pocit slobody a priestor na vlastnú tvorivosť. Žiaci boli veselí, počas celej

hodiny boli šťastní, čo dávali najavo svojím smiechom. Takéto správanie žiakov je

dôkazom toho, že humanistická edukácia tu mala svoje miesto. Radosť, šťastie a humor

sú metapotreby, ktoré má každý človek. Sú akousi spätnou väzbou na podmienky, ktoré

71

som žiakom na hodine vytvorila. Je pre mňa dôležité, aby tieto prvky nechýbali ani na

mojich hodinách. Na rozdiel od prvej hodiny, na tejto už úsmev učiteľa neabsentoval.

Aj úsme je pre žiakov signálom, že je učiteľ pozitívne naladený. Prácu som časovo

limitovala. Tým, že som žiakom predĺžila čas na prácu, vyjadrila som to vetou „Dávam

vám ešte minútu...“, rešpektovala som individuálne potreby žiakov, čo je tiež

pozitívum. Prácu žiakov som si všímala, chodila som pomedzi skupiny, pomáhala som

im, čím som im prácu facilitovala. Medzi mnou a žiakmi bol osobný kontakt, žiaci sa

nebáli opýtať, požiadať o pomoc. Aj keď pre žiakov bolo istým problémom vytvoriť

krátku báseň, spoločnými silami to zvládli.

2) Analýza lingvistických aspektov:

Pri analýze lingvistických aspektov druhej vyučovacej hodiny som sa zamerala na tie

isté javy ako pri prvej analýze, teda najmä na hlasitosť reči, dynamiku hlasu, riadenie

dialógu neverbálnymi kanálmi, výskum položiek podľa analytickej schémy AS9,

zastúpenie interakcií pri komunikácii. Môj jazykový prejav sa v priebehu šiestich

týždňov výrazne nezmenil, ale predsa som zaznamenala zmenu aspoň v hlasitosti reči.

Pri bežnej komunikácii so žiakmi v skupinkách bol môj hlas slabší, príjemnejší, no keď

som prešla k opakovaniu teoretických poznatkov, hlas zosilnel. Z toho usudzujem, že

zdôraznenie teoretických javov riešim práve silou hlasu. Dynamika hlasu často súvisí

s okolnosťami, pri ktorých verbálnu komunikáciu používame. Verbálny kanál som

zaťažovala primerane typu vyučovacej hodiny. Aj keď som ho neverbálnymi kanálmi

nesuplovala, využívala som súbežne mimiku i gestikuláciu. Najmä počas rozhovoru so

skupinkami bol môj hlas občas až veľmi tichý, dbala som na to, aby som ostatných

žiakov nerušila pri práci. Tým, že som využila skupinovú prácu, ja som komunikovala

menej, pripravila som si na tabuľu schému, ktorú som využila pri zhrnutí vedomostí, ale

žiaci sa nenudili, komunikovali medzi sebou celý čas, tvorili, premýšľali, radili sa, ale aj

upozorňovali. Podľa pozorovania videonahrávky môžem povedať, že žiaci počas tejto

časti hodiny využívali verbálnu i neverbálnu komunikáciu, čo by im pri frontálnom

riadení hodiny nebolo v takom rozsahu umožnené. Ďalšou časťou hodiny, kde som

rozprávala menej, boli prezentácie žiakov. Zasahovala som vtedy, keď prejav žiakov

bolo potrebné zopakovať kvôli tichému prejavu alebo nejasnostiam pri určení rýmu. Na

vyučovacej hodine sa vyskytli interakcie tohto typu: učiteľ – žiak, učiteľ – skupina

žiakov, žiak – žiak, žiak – skupina žiakov, žiak – učiteľ.

72

Audio-vizuála nahrávka mi umožnila rozpoznať napr. aj to, že počas rozprávania u mňa

dochádzalo niekedy k deformácii slovosledu vo vetách.

Pr. Na tabuli niečo je nakreslené. Takže vy ste aj čo tam dali...

Je potrebné, aby učiteľ venoval pozornosť slovosledu vo vetách, pretože zlý slovosled

„ nie je len jazykovým nedostatkom, ale aj pedagogickou chybou. Vedie žiaka

k stručným, jednoslovným odpovediam. Je to brzda komunikácie.“ ( Zelina, M., 2006,

s.114) V analytickej schéme som opäť zaznačila väčšinu viet, ktoré som na hodine

vyslovila. Údaje v schéme nemôžem ale považovať za úplne presné. Niektoré vety bolo

pre mňa do jednotlivých položiek dosť ťažké zaradiť. Takmer každú pozitívnu

odpoveď alebo činnosť žiaka som akceptovala a vyjadrila súhlas s jeho výkonom.

Chválila som opäť málo, výkony som hodnotila známkou až na nasledujúcej hodine.

Dôveru v dobrý výkon a povzbudenie do činnosti som vyslovila dvanásťkrát.

Uvedomujem si, že práve povzbudenie a dôvera v dobrý výkon dokážu žiakov

skoncentrovať a priviesť k čo najlepšiemu výkonu. Musím na to na každej hodine

pamätať. Pri položke zaujímavé uvedenie učiva, látky by som uviedla schému ( príloha

č. 3 ), ktorá nám pomohla pri zhrnutí učiva o poézii a próze.

Výziev, apelov na činnosť, nie direktívneho rázu bolo v časti A najviac.

V oblasti Q - Otázky boli položky rozložené približne rovnako. O niečo viac bolo

otázok na vnímanie, senzomotoriku a pamäť, najmenej na tvorivé, divergentné

myslenie. Pozitívne hodnotím otázky na hodnotiace myslenie. Žiaci položili otázku

pedagógovi deväťkrát, čo je tiež málo. Je potrebné, aby som do vyučovania zavádzala

viac moderných vyučovacích metód, ktoré podporujú rozvoj kritického a tvorivého

myslenia., napr. sokratovskú metódu, metódu kladenia otázok, heuristickú metódu.

Počas práce som dvom skupinkám pomohla. Žiaci sa mi za pomoc poďakovali, čo je

signálom, že majú zvládnuté pravidlá slušnej komunikácie. Ďalšia oblasť R - Negatívne

hodnotenie žiakov mala u mňa najnižšie zastúpenie. Negatívna motivácia žiakov sa

v mojom rečovom prejave vyskytla len ojedinele. Irónia sa vyskytla v jednom prípade,

ponižovanie ani raz. V poslednej oblasti T – Hovorenie učiteľa som zaznamenala

dvadsať pokynov na prácu a organizačné pokyny, desať príkazov, povelov.

73

2.3 Zhrnutie

V poslednej časti mojej práce chcem porovnať obidve vyučovacie hodiny na

základe predchádzajúcich analýz. Výsledky , ku ktorým som sa dopracovala na základe

analýz a reflexií, som spracovala do prehľadnej tabuľky. Takto sa mi podarilo vytvoriť

schému, ktorá zachytáva prítomnosť alebo neprítomnosť jednotlivých aspektov na

vyučovacích hodinách a odráža rozdiely, na základe ktorých môžem vyučovacie hodiny

porovnať. Keďže niektoré položky podľa analytickej schémy AS9 boli pomerne

vyrovnané, do tejto tabuľky som ich nezaradila.

1. vyučovacia hodina 2. vyučovacia hodina

vyučovanie

frontálne prevláda skupinové

formulácia cieľa

nejasná nejasná

cieľ hodiny opakovanie učiva aplikácia vedomostí v tvorbe vlastných textov

zvládnutie cieľa

málo zvládnutý takmer úplne zvládnutý

aktivita žiakov

pasivita aktivita, tvorivosť

kooperatívne kompetencie

neprítomné prítomné

rozvoj tvorivosti

neprítomný prítomný

rozvoj komunikačných kompetencií

neprítomný prítomný

humanistická edukácia

neprítomná prítomná

kľúčová časť vyučovacej hodiny

monotónna tvorivá

socio-emočná klíma

chladná, oficiálna príjemná, priateľská

vyučovanie

direktívno-pamäťové tvorivo-humanistické

práca žiakov

individuálna skupinová

hodnotenie žiakov učiteľom

prítomné (málo) prítomné (málo)

sebahodnotenie žiakov

neprítomné neprítomné

pomoc učiteľa

neprítomná prítomná

74

didaktický stereotyp

prítomný neprítomný

rešpektovanie individuálnych potrieb žiakov

neprítomné prítomné

facilitovanie práce žiakov

neprítomné prítomné

požiadanie učiteľa o pomoc

neprítomné prítomné

radosť

neprítomná prítomná

verbálny kanál

preťažený využitý primerane

neverbálny kanál

neprítomný prítomný

úsmev učiteľa

prítomný len raz prítomný

proxemika

oficiálna a verejná zóna osobná zóna

otázky učiteľa na tvorivé myslenie

5 8

pochvaly

7 12

otázky učiteľovi

6 9

irónia, sarkazmus

9 1

ponižovanie, trestanie neprítomné neprítomné

negatívne hodnotenie

4 4

„barličky“

2 2

učiteľské „echá“

24 12

nedodržaná kvantita

prítomná prítomná

nespisovné výrazy

1 3

nesprávny prízvuk

prítomný prítomný

interakcie učiteľa

164 122

So zmenou frontálneho vyučovania na skupinové sa vytvoril veľký priestor pre

prvky tvorivo-humanistickej edukácie. Žiaci mali možnosť rozvíjať kooperatívne

a komunikačné kompetencie a tvorivosť až na druhej hodine.

75

V dôsledku direktívno-pamäťového vyučovania bola klíma na prvej hodine

chladná, zamerala som sa na preverovanie vedomostí a nevytvorila som priestor pre

humanistickú edukáciu. Práca žiakov na prvej hodine bola individuálna, žiaci

nespolupracovali, netvorili, komunikovali len s učiteľom po vyzvaní. Práca bola

monotónna, preto sa žiaci nudili. Nerešpektovala som individuálne potreby žiakov, lebo

keď som dala otázku a žiak odpovedať nevedel, nesnažila som sa ho k správnej

odpovedi viesť, ale dala som slovo inému žiakovi. Pri takomto spôsobe vyučovania

práca nie je efektívna, žiaci sa nesústredia na prácu a mnohokrát začnú vyrušovať.

Na druhej hodine žiaci naopak počas celej hodiny tvorili a ani si neuvedomovali,

že sa učia. Klíma bola priateľská, príjemná, uvoľnená. Žiaci rozvíjali svoje

komunikačné kompetencie, riešili nielen úlohu, ktorú som im zadala, boli nútení

spolupracovať. Skupinové vyučovanie dovoľovalo rozvíjať aj kooperatívne

kompetencie. Sú to hodnoty, ktoré si žiaci osvojujú na celý život.

Na obidvoch hodinách som hodnotila žiakov veľmi málo, na rozvoj sebahodnotenia

žiakov som priestor nevytvorila. Pri príprave na vyučovaciu hodinu musím pamätať aj

na rozvoj týchto zručností.

Na rozdiel od prvej hodiny sa na druhej didaktický stereotyp nevyskytoval,

hodina bola pestrá, vystriedalo sa tam viac činností. Na celej hodine sa žiaci smiali, boli

uvoľnení, spolupracovali medzi sebou. Aj ja som sa viac snažila prispieť k dobrej

atmosfére na hodine. Usmievala som sa, chodila som pomedzi skupinky, komunikovala

som s nimi, priblížila som sa žiakom, neodmietla som im pomoc, sadla som si medzi

nich. Takto som dala najavo, že nie som len učiteľ, pred ktorým musia mať rešpekt, ale

som partner, ktorý im pomôže, ktorý ich naučí zvládať ťažkosti, zápasiť s nimi, učí ich,

ako pracovať na spoločnej veci. Hodina si pritom zachovala svoju vyučovaciu podstatu.

Z údajov o otázkach je zrejmé, že na druhej hodine som výrazne zlepšila svoj

postoj k žiakom tým, že som viac chválila a iróniu som takmer celkom odstránila. Tak,

ako na prvej hodine, ani na druhej som žiakov neponižovala, netrestala.

„Barličky“ sa mi v priebehu šiestich týždňov nepodarilo odstrániť, bude si to vyžadovať

ďalšiu uvedomelú a cielenú prácu na sebe. Učiteľské echá sa mi podarilo zredukovať

o polovicu. V súčasnosti si počas rozprávania už sčasti uvedomujem prítomnosť týchto

slov, predtým som ich vôbec neregistrovala. Aj keď slov s nedodržanou kvantitou

a nesprávnym prízvukom nie je veľa, musím viac dbať na tieto javy vo svojej reči.

Tento jav dávam do súvislosti s akcentom zemplínskeho dialektu, ktorým sa v prostredí,

kde žijem, komunikuje. Nespisovné výrazy uvedené v analytických schémach už

76

nepoužívam. Všimla som si, že na oboch hodinách som nejasne vyslovila cieľ hodiny

a neukončila som hodiny do zazvonenia. Na tieto dve časti vyučovacej hodiny musím

dávať väčší pozor. Prácu si musím lepšie premyslieť, zohľadniť danosti žiakov, rozsah

úloh, náročnosť učiva. Dialóg na vyučovacej hodine musím riadiť tak, aby som ja

rozprávala menej a žiaci viac. Docielim to aj tým, že odstránim zo svojho rečového

prejavu zbytočné slová( barličky, echá), budem klásť žiakom otvorené otázky, ktoré si

vyžadujú viac ako jednoslovnú odpoveď. Je potrebné, aby som dialóg rozvíjala a žiakov

povzbudzovala k tomu, aby vyjadrili svoj názor. Pri kladení otázok musím dávať pozor,

aby som nekládla viac otázok naraz, ale postupne. To isté platí aj pri pokynoch. Teraz,

keď so spoznala svoje nedostatky, môžem pracovať na ich odstraňovaní.

Môžem povedať, že už po šiestich týždňoch vidno zmenu v riadení vyučovacej hodiny

k lepšiemu. Na každej hodine sa nejaká chyba nájde. Pochopila som, že je nevyhnutné

hľadať nové cesty skvalitňovania hodiny, aby prinášala radosť učiteľovi i žiakom.

Z pedagogickej praxe viem, že problematika školského dialógu je na školách dosť

podceňovaná. Ak si uvedomíme, že učiteľ je pre žiakov komunikačným vzorom, úroveň

jazykového prejavu učiteľov by mala byť na vysokej úrovni. Výcviku rečového prejavu

budúcich učiteľov by mali vysoké školy venovať veľkú pozornosť. Mladý učiteľ po

príchode do praxe neprichádza zväčša do prostredia, v ktorom sa vo verbálnej

komunikácii zdokonaľuje. Až teraz, keď som sa zaoberala problematikou školského

dialógu, som si uvedomila, aké je dôležité vedieť správne klásť žiakom otázky, aby ich

podnecovali k uvažovaniu, tvorivosti či hodnotiacemu mysleniu. Veľmi dôležité je

naučiť žiakov odpovedať na otázky, ktorými sa cibrí logické, konvergentné myslenie,

ktoré ich podnecuje pochopiť daný problém. Nestačí žiakovi povedať „vyjadri svoj

názor“, „povedz, čo si o tom myslíš“, je potrebné ho naučiť, ako má odpovedať. Mnohí

žiaci majú nízke sebavedomie, boja sa vyjadriť, boja sa, že zlyhajú pri odpovedi, že

sklamú učiteľa a zosmiešnia sa v očiach spolužiakov. Preto je potrebné žiakov

povzbudzovať, pochváliť, vyjadriť súhlas so všetkým, čo dokážu.

Nakoniec sa zmienim o niektorých dôvodoch, ktoré čiastočne viedli k neúspechu

v riadení vyučovacej hodiny. Počas mojej pedagogickej praxe som mala niekoľko

hospitácií. Nikto z hospitujúcich mi však nikdy nepovedal, či som venovala dostatok

času motivácii, či bola štruktúra vyučovacej hodiny v súlade s metodikou vyučovania,

aká bola klíma na vyučovacej hodine, alebo že mám zmeniť formu práce. Počula som,

že môj rečový prejav je v poriadku, že na hodine bola disciplína, žiaci sedeli v správnej

hygienickej polohe, vedomostná úroveň žiakov je na dobrej úrovni, ale aj to, že žiak si

77

počas hodiny vyzliekol sveter, čím narušil vyučovací proces. Žiadna zmienka

o komunikačných alebo kooperatívnych zručnostiach, humanistickej edukácii. Doteraz

som nemala možnosť vidieť model vzorovej vyučovacej hodiny.

Prístup učiteľov k odbornej literatúre je problematický. Škola zväčša nemá

financie na vybavenie učiteľskej knižnice alebo sa jej vybaveniu kvalitnou odbornou

literatúrou venuje malá pozornosť. Učitelia sú odkázaní sami na seba a vzhľadom na

veľmi nízke finančné ohodnotenie často na zakúpenie odbornej literatúry nezvýši.

Zastávam názor, že v slovenskom školstve by sa mala väčšia pozornosť venovať starším

skúseným kolegom s dlhoročnou praxou, ktorí by mohli časť svojho úväzku, namiesto

priamej edukačnej práce so žiakmi, venovať metodickej práci a pomoci mladším

kolegom. Bolo by to veľkým prínosom pre skvalitnenie nášho školstva. Zatiaľ ale

takáto alternatíva neexistuje. Preto je len na učiteľovi, aby sa vzdelával, sám hľadal

cestu k skvalitneniu svojej práce, mal záujem o využitie ponúk pedagogicko-

metodických centier a zúčastňoval sa priebežných vzdelávaní, o ktorých môžem

z vlastnej skúsenosti povedať, že sú veľkým prínosom pre samotného učiteľa. Pomoc

skúsených a chápavých metodikov je pri ďalšom vzdelávaní učiteľov veľmi potrebná.

Aj autoevalváciu vlastnej práce učiteľ bez odbornej metodickej pomoci dokáže urobiť

len veľmi ťažko.

Je potrebné učiteľom vytvoriť podmienky facilitujúce ich prácu. Sme zaťažovaní

množstvom povinností ( dozory niekoľkokrát v týždni, obrovské množstvo

administratívnych prác, práca s integrovanými žiakmi, stúpajúce množstvo problémov

s výchovou a riešením správania žiakov, zavedenie internetových žiackych knižiek,

sledovanie dochádzky žiakov v hmotnej núdzi a pod.), ktoré nám odoberajú energiu na

to hlavné, poskytnúť našim žiakom čo najkvalitnejšiu edukáciu. Príprava kvalitnej

vyučovacej hodiny ostáva kdesi na konci. Každý si všimne len výsledok, dobre

odučenú vyučovaciu hodinu. Nikto sa nespýta, koľko času potreboval učiteľ na jej

prípravu. Práve nedostatok času na prípravu vyučovacej hodiny spôsobuje často

nespokojnosť učiteľa s jej výsledkom. Je preto potrebné, aby bol učiteľ vyzbrojený

odbornými vedomosťami, aby ovládal techniky, metódy a formy, ktoré mu pomôžu v čo

najkratšom čase zvládnuť prípravu na každú hodinu, aby z každej hodiny dokázal

urobiť zážitok, ktorý podnieti žiaka mať rád daný predmet. Som presvedčená, že práve

autoevalvácia je jednou z ciest, ktorá učiteľovi pomôže prehodnotiť svoju prácu, ktorá

ho nasmeruje k uspokojeniu a ukáže mu nový kvalitnejší rozmer jeho pedagogického

majstrovstva. Pre mňa sa stala výzvou.

78

Záver

Cieľom edukácie je poskytnúť žiakom súbor vedomostí a kompetencií, ktoré

budú využiteľné v ich ďalšom vzdelávaní a občianskom živote. Na vyučovacej hodine

si žiak osvojuje schopnosť ústneho i písomného vyjadrovania. Školské prostredie má

viesť žiaka k využívaniu vhodných jazykových prostriedkov pri tvorbe dialógu,

k obohacovaniu slovnej zásoby, rozvoju spisovnej komunikácie a argumentácie,

k vyjadrovaniu a zdôrazňovaniu názorov a záverov, k vytváraniu vlastných postojov.

Aby sa tieto kompetencie mohli u žiakov rozvíjať, je potrebné na to vytvoriť

podmienky. Jednou z nich sú dobre pripravení a skúsení pedagógovia, ktorí majú tieto

zručnosti zvládnuté.

Učiteľ nemôže počas celej pedagogickej praxe vychádzať len z poznatkov, ktoré

získa počas štúdia na vysokej škole. Ak chce napredovať a byť pre svojich žiakov

vzorom, musí sa vzdelávať a občas svoju prácu aj prehodnocovať.

Autoevalvácia je proces, ktorý každému učiteľovi pomôže skvalitniť jeho prácu

a ukáže mu cestu ďalšieho rozvoja. Bez poznania chýb sa ťažko dá niečo zmeniť.

Autoevalvácia je dôležitý krok, ktorý vedie k autokorekcii a následne k autoregulácii.

Tým, že učiteľ spozná kladné a záporné stránky svojich návykov, zručností a spôsobov

vyučovania, dopracuje sa ku kroku, ktorý ho vedie k odstraňovaniu chýb. Odtiaľ je už

len krok k tomu, aby vedel svoju prácu regulovať, mal vedome a cielene problematiku

vyučovania, didaktických zásad a rečovej kultúry pod kontrolou.

K formulovaniu týchto základných téz som sa dopracovala na základe skúseností, ktoré

som získala počas vlastnej autoevalvácie. Bola to ťažká práca, ale veľmi obohacujúca

skúsenosť.

Táto práca mi pomohla prehodnotiť prístup k práci, ktorú vykonávam, spoznať,

aké robím chyby, v čom svoju prácu robím dobre, ale otvorila mi aj nové rozmery.

Stala sa prínosom pre mojich žiakov, pretože som pripravená pracovať s nimi v nových

podmienkach, ktoré im zaručujú čo najlepšiu edukáciu.

Tým, že som teoretické východiská dokázala pretransformovať do praktickej podoby,

nadobudla som zručnosť, ako pri autoevalvácii postupovať. Dokážem svojim kolegom

poradiť, čo si pri komunikácii so žiakmi majú všímať, na čo dávať pozor, ako vytvoriť

hodinu s tvorivo-humanistickým vyučovaním, ako viesť žiakov ku kooperácii

a tvorivosti, ako na hodine vytvoriť príjemné podmienky pre prácu žiakov a pod.

79

Moja práca je prínosom pre prácu celého kabinetu slovenského jazyka v našej škole

i pre celú školu. Som si vedomá, že po metodickej stránke som schopná v tejto oblasti

svojim kolegom poradiť, usmerniť ich pri príprave vyučovacích hodín i pri čiastočnom

odstraňovaní nedostatkov ich práce v oblasti školského dialógu. Keďže ma metóda

autoevalvácie zaujala, rozhodla som sa jej venovať pozornosť aj naďalej. Bude pre mňa

určite zaujímavé urobiť podobnú analýzu po roku. Čas najlepšie ukáže, či spoznanie

vlastných chýb naozaj vedie k autoregulácii výkonu učiteľa na vyučovacej hodine.

Mojím cieľom je v tejto začatej práci pokračovať a dospieť tak k čo najlepšej úrovni

vyučovacích hodín, ktoré by sa priblížili vzorovej hodine. Určite to bude zaujímavá

skúsenosť. Dúfam, že moja práca bude inšpiráciou pre moje kolegyne, aby sa

o autoevalváciu svojej práce tiež pokúsili.

Som presvedčená, že moja práca by mohla byť istým spôsobom pomôckou pri

autoevalvácii v oblasti školského dialógu a ďalších zložiek edukačného procesu na

školách hlavne pre tých učiteľov, ktorí cítia potrebu niečo na svojej práci zmeniť, ale

nevedia, odkiaľ začať.

80

Zoznam bibliografických odkazov

a) knižné publikácie

BEKÉNIOVÁ, Ľ. : Metódy riadenia vyučovania (nielen) tvorivej dramatiky. MPC

Prešov, 2003, s.32

BETÁKOVÁ,V. – JACKO, J. – ZELINKOVÁ, K. : Teória vyučovania slovenského

jazyka. Bratislava : SPN, 1984, s. 240

DANIELSOVÁ, E. – STAFFORDOVÁ, K. : Vytváranie integrovaných tried. Nadácia

Škola dokorán, Žiar nad Hronom, 2. vydanie, 2006

GAVORA, P. a kol. : Pedagogická komunikácia v základnej škole. 1. vydanie, Veda,

vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1988, s.232

HÖFLEROVÁ, E.: Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí. 1. vydání,

Pedagogická fakulta Ostravské university, 2003

KRIŽOVÁ, O. : Komunikácia - študijný material k projektom podporeným ESF SOP

11230220487, JPD 3 13120120265. 1. vydanie, MPC Bratislava, 2006, s. 35

LOKŠOVÁ, I. – LOKŠA, J. : Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov : Mana Con,

s. 310. ISBN : 80-89040-04-7

MÄSIAR, P. : Požiadavky na úpravu záverečných písomných prác a bibliografické

odkazy. 4. upravené vydanie. MPC Bratislava, 2005,s.30. ISBN 80-8045-388-8

MIHÁLIK, L.: Analýza vyučovacej hodiny. 1. vydanie, Bratislava: SPN, 1988, s. 18

ONDERČOVÁ, V. : Špecifiká verbálnej komunikácie v základnej škole. MPC Prešov,

2003, s.2

PARDEL, T. : Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava: IRIS, 2000, s. 118.

ISBN 80-89018-05-X

PAVLOV, I.: Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. 1.vydanie, MPC Prešov,

1999

PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Vydavateľstvo IRIS, 1997, S. 270.

ISBN 80-88778-49-2

PETRASOVÁ, A.: Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. MPC Bratislava,

Alokované pracovisko Prešov, 2008, s.12,28,115s.

TUREK, I.: Inovácie v didaktike. 1. vydanie, MPC Bratislava, 2004, 298s.

ISBN: 80-8052-188-3

81

ZELINA, M. : Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. 1. vydanie. Bratislava,

OG – Vydavateľstvo Poľana, spol. s.r.o. 2006, s.145. ISBN 80-89192-29-7

ZELINA, M. : Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa (metódy výchovy).

2. vydanie, Bratislava: IRIS, 1996, s.223

ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M. : Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN,

1990, S. 136. ISBN 80-08-00442-8

b) internetové publikácie

1. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike [Online]. [2009 – 06. 24]. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2008.

Dostupné z

http://www.statpedu.sk/sk/sections/view/vydelavacie-programy/statnyvzdelavaci-program-skol

2. Školský vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. [Online] [2009 – 06. 24]. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2008.

Dostupné z

http://www.statpedu.sk/sk/sections/view/vydelavacie-programy/skolsky-vzdelavaci-program

c) internetové stránky

http://www.infovek.sk/predmety/etika/namety/komunikacia/komunikacia.php

http://referaty.atlas.sk/odborne-humanitne/psychologia/18367/socialna-komunikacia-s-dorazom-na-verbalnu-komunikaciu

82

PRÍLOHA č. 3

lyrika epika

POÉZIA

populárna pieseň

literatúra faktu

dievčenský

dobrodružný román

román

PRÓZA detektívka

robinsonáda

biografický western

román