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Universidade de Evora - Escola de Artes
Mestrado em Ensino de Musica
Relatorio de Estagio
Relatorio de Pratica de Ensino Supervisionada realizada naEscola Artıstica de Musica do Conservatorio Nacional:
Ansiedade e Auto-eficacia na performance artıstica e musical
Antonio Manuel Barbosa da Silva
Orientador(es) | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas
Evora 2019
Universidade de Evora - Escola de Artes
Mestrado em Ensino de Musica
Relatorio de Estagio
Relatorio de Pratica de Ensino Supervisionada realizada naEscola Artıstica de Musica do Conservatorio Nacional:
Ansiedade e Auto-eficacia na performance artıstica e musical
Antonio Manuel Barbosa da Silva
Orientador(es) | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas
Evora 2019
O relatorio de estagio foi objeto de apreciacao e discussao publica pelo seguinte juri nomeado peloDiretor da Escola de Artes:
• Presidente | Ana Telles Bereau (Universidade de Evora)
• Vogal | Monika Streitova (Universidade de Evora)
• Vogal-orientador | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas (Universidade de Evora)
Evora 2019
RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada, realizadanaEscolaArtísticadeMúsica do Conservatório Nacional; Ansiedade e Autoeficácia na PerformanceArtísticaeMusical.
Agradecimentos: Esteciclodeestudospermitiuenriquecerosmeusconhecimentospedagógicose
humanosenquantodocentedeviolino.Deixoexpressoomeuagradecimentoavárias
pessoaseentidadesquesetornaramimprescindíveisparaarealizaçãodestetrabalho.
Começo por agradecer aomeu orientador, o Professor Doutor Carlos Damas,
pelaenormededicação,paciência,rigor,ensinamentoseportodooapoioquemedeu
aolongodestetrajeto.
À Professora Doutora Olga Magalhães pela preciosa ajuda no decorrer do
trabalho.
Ao Professor Luis Pacheco Cunha pela forma como conduziu o estágio e pela
utilidadedosseusensinamentos.Esteagradecimentoéestendidoàsuaextraordinária
classedealunos.
AoProfessorBrunoCochat, porme ter dado a conhecer os bastidores do seu
trabalhodeexpressãodramáticanaEAMCN,bemcomopelaentrevistaepelasuaajuda
àminhainvestigação.
Ao Professor Vasco Gouveia por abraçar este trabalho de investigação que
reflete o excelente trabalho dementalcoaching que leva a cabo comos seus alunos,
bemcomopelaorganizaçãodamasterclassquemepermitiutirarilaçõesimportantes
paraomeufuturoeparaofuturodosmeusalunos.
Ao Professor e amigo António Figueiredo, pelo sempre forte apoio e pela
incansávelepreciosaajudaquemedeuaolongodestesdoisanosdeMestrado.
ii
AoProfessorDoutorCustódioCastelopelaajudaepeloânimoquemedeuao
longodesteprocesso.
Atodososparticipantesdamasterclassdementalcoachingpelaseriedadeepela
prontadisponibilidadeparaasuarealização.
Aos professores,Diretores de escola, encarregados de educação e alunos pela
preciosaevoluntariosacolaboraçãonosinquéritosrealizadosparaestetrabalho.
À Vanda Cabral e ao Paulo Remédios pela disponibilidade, pela importante
ajudaepelagrandeamizadeeapoio.
AoRaulHenríquespeladedicaçãoeajudanofinaldesteprocesso.
Porúltimo, àminha família que sempremedeu toda a coragempara abraçar
desafios.Umagradecimentomuitoespecialàminhamãe,cujaajudanuncatevelimites
equefoi,comosempre,aminhamaioraliada.
Atodos,omeumuitoobrigado!
iii
RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada, realizadanaEscolaArtísticadeMúsica do Conservatório Nacional; Ansiedade e Autoeficácia na PerformanceArtísticaeMusical
Resumo
O trabalho que apresento divide-se em duas partes. A primeira parte é um
relatório descritivo da prática de ensino supervisionada no âmbito do estágio que
realizei na Escola Artística de Música do Conservatório Nacional, sob orientação
cooperantedoProfessorLuísPachecoCunha,docenteprofissionalizadoemensinodo
violinoeprofessorefetivonareferidainstituição.
A segunda parte é um trabalho de observação da expressão corporal e do
mentalcoaching, edassuas influênciasnosníveisdeansiedadeedeautoeficáciados
alunos.Osaltosníveisdeansiedadeeabaixaautoeficáciasãoproblemasdebilitantese
frequentes nos estudantes demúsica. A ansiedade é vista como um dos fatores que
maiscondicionaossucessoseinsucessosdosalunosdeensinoartísticoespecializado
de música, mesmo os mais talentosos e mais trabalhadores. A autoeficácia,
vulgarmente conhecida como confiança, é talvez omaior fator demotivação para os
alunos,noquedizrespeitoaosaberestarempalco,convivercomsucesso,insucesso,e
stress.
PalavrasChave:ansiedade;autoeficácia;performance;expressãocorporal;mentalcoaching
iv
v
Report of Supervised Teaching Practice, held at Escola Artística de Música doConservatório Nacional; Anxiety and Self-Efficacy in Artistic and MusicalPerformance.
Abstract
Thefollowingdocumentisdividedintotwoparts.Thefirstpartisadescriptive
reportonsupervisedteachingpracticewithinthescopeoftheinternshipIconducted
at Escola artistica de Música do Conservatório Nacional, under the cooperative
guidanceofProfessorLuísPachecoCunha,professionalized inviolin teachingandan
effectiveteacheratthatinstitution.
The secondpart is aworkofobservingbodyexpressionandmentalcoaching,
and their influences on students' anxiety levels and self-efficacy. High anxiety levels
andlowself-efficacyaredebilitatingandfrequentproblemsinmusicstudents.Anxiety
isseenasoneofthefactorsthatmostconditionthesuccessesandfailuresofeventhe
most talented and hard-working music students. Self-efficacy, commonly known as
confidence, is perhaps the biggest motivating factor for students when it comes to
knowinghowtobeonstage,todealwithsuccess,failure,andstress.
Keywords:anxiety;self-efficacy;performance;bodyexpression;mentalcoaching
vi
vii
ÍNDICE
Agradecimentos:.................................................................................................................i
Resumo...............................................................................................................................iii
Abstract.................................................................................................................................v
ÍNDICE................................................................................................................................vii
SecçãoI:RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada,realizadanaEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional.........................................1
1.Introdução.......................................................................................................................1
2.CaracterizaçãodaEscola..........................................................................................1
3.PráticaEducativa........................................................................................................43.1OrientadorCooperante.....................................................................................................43.2AulasAssistidas...................................................................................................................53.3MetasdeAprendizagem....................................................................................................6III.4AulasLecionadas...............................................................................................................83.4.1.AlunosAeB(Iniciação)............................................................................................................9III.4.2.AlunoC(2.ºgrau)...................................................................................................................123.4.3AlunoD(3.ºgrau)......................................................................................................................13III.4.4.AlunoE(5.ºgrau)...................................................................................................................163.4.5.AlunoF(6.ºgrau–1.ºprofissional).................................................................................18III.4.6.AlunoG(8.ºgrau–3.ºprofissional)...............................................................................203.4.7.Quadrodoreportóriotrabalhado......................................................................................22
4.Processodeavaliaçãodosalunos........................................................................23
5.Participaçãoematividadespedagógicas.........................................................24
6.Conclusão......................................................................................................................25
SecçãoII:Aansiedadeeaautoeficácianaperformanceartísticaemusical27I.1.Introdução...........................................................................................................................27I.2.Oproblema..........................................................................................................................28I.3.Objetivodoestudo...........................................................................................................29
CAPÍTULOII-REVISÃODALITERATURA...............................................................31II.1.Aansiedadeemperformance......................................................................................31II.2.Aautoeficácia....................................................................................................................33II.3.ATeoriaSocialCognitivaeaAgênciaHumana......................................................37II.4.AImagéticaMusical.......................................................................................................38II.5.ExpressãoCorporal.........................................................................................................40II.6.OMentalCoaching...........................................................................................................42
CapítuloIII:Metodologia.............................................................................................45III.1.Participantes...................................................................................................................45III.2.Instrumentos..................................................................................................................45III.3.Procedimento..................................................................................................................45III.4.Intervenção......................................................................................................................46III.4.1.Relatóriodasaulasdeexpressãocorporal(ProfessorBrunoCochat)...........46III.4.2.Relatóriodasaulasdementalcoaching(ProfessorVascoGouveia)................48
viii
III.4.3.RelatóriodosparticipantesnamasterclassdeMentalCoaching........................49III.4.3.1.ParticipanteA...................................................................................................................................52III.4.3.2.ParticipanteB:..................................................................................................................................52III.4.3.3.ParticipanteC:..................................................................................................................................53III.4.3.4.ParticipanteD:.................................................................................................................................53III.4.3.5.ParticipanteE:..................................................................................................................................54III.4.3.6.ParticipanteF:..................................................................................................................................55
CapítuloIV:Resultados.................................................................................................57IV.1.Análisedosinquéritos..................................................................................................57IV.1.1.Análisedoinquéritodirecionadoaosalunosdeinstrumento.............................57IV.1.2.Análisedoinquéritodirecionadoaosprofessoresdeinstrumento..................59
IV.2.DaanáliseaorelatóriodamasterclassdeMentalCoaching.....................62IV.2.1.ParticipanteA...........................................................................................................................62IV.2.2.ParticipanteB...........................................................................................................................62IV.2.3.ParticipanteC............................................................................................................................63IV.2.4.ParticipanteD...........................................................................................................................63IV.2.5.ParticipanteE............................................................................................................................63IV.2.6.ParticipanteF............................................................................................................................64
IV.3.DaanáliseaorelatóriodasaulasdeExpressãoCorporal.................................64CapítuloV:Discussão....................................................................................................65V.1.Conclusões.........................................................................................................................65V.2.Limitações.........................................................................................................................66
Bibliografia.......................................................................................................................67Anexos..................................................................................................................................71
1
Secção I: Relatório de Prática de Ensino Supervisionada,
realizada na Escola Artística de Música do Conservatório
Nacional.
1.Introdução
OpresenterelatóriofoielaboradoapartirdasunidadescurricularesdePrática
de Ensino Supervisionada (PES) I e II, no âmbito domestrado em ensino damúsica
levadoacabonaEscoladeArtesdaUniversidadedeÉvora.Asunidadescurriculares
previam 85 horas de estágio na PES I e 212 horas na PES II, contemplando aulas
assistidas, aulas lecionadas e atividades levadas a cabo no âmbito dos objetivos
inerentes a uma escola de ensino artístico especializado de música. Estas unidades
curricularesdecorreramnaEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional,sob
Orientação cooperante do Professor Luís Pacheco Cunha e orientação interna do
Professor Doutor Carlos Damas. A Escola Artística de Música do Conservatório
Nacional(EAMCN)éumainstituiçãocomaqualaUniversidadedeÉvoratemprotocolo
celebradoparaarealizaçãodestasduasunidadescurriculares.
2.CaracterizaçãodaEscola
AEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional (EAMCN)estásediada
em Lisboa, na Rua dos Caetanos. Foi inaugurada em 1836 (conforme Decreto-Lei
patentenaFig.1),sobasigladeConservatórioGeraldeArteDramática,pelamãode
JoãoDomingosBomtempo(1775-1842).Naaltura,oensinodamúsicanacapitalera
realizadonoSemináriodaPatriarcal,comoobjetivodelhedarumcarizreligioso.Em
1836 o Conservatório Nacional instalou-se definitivamente no antigo Convento dos
Caetanos,desocupadocomaextinçãodasordensreligiosasemPortugal(1834). Esta
nova escola tinha como função o ensino da música não religiosa, especialmente o
ensino instrumental e o canto lírico. Ambicionava-se formarmúsicos e cantores, de
formaaevitaracontrataçãodemúsicosestrangeiros.Ainstituiçãoeracompostapela
escola de arte dramática ou de declamação, pela escola de música e pela escola de
2
dança, e pela escola de mímica e ginástica especial. Em 1919 dá-se uma das mais
importantes reformas do ensino musical, fruto da ação conjunta de dois eminentes
músicos portugueses, o pianista Vianna da Mota (1868 - 1948) e o compositor,
musicólogo e pedagogo Luís de Freitas Branco (1890-1955). Vianna da Mota foi o
diretoreFreitasBrancosubdiretordodepartamentodemúsica.Foiumdosperíodos
maisfrutuososdaescolademúsicadoConservatórioNacional,queviuoseunúmero
dealunosaumentar.
Em1930umanovareformafezretrocederoprocessodeevoluçãodoensinoda
música.Forameliminadasasdisciplinasdeculturageral,deleituradepartiturasede
regência.Registou-seumdecréscimodaafluênciadealunos.
Em1938éconvidadoparaadireçãodaescola,omaestroecompositorIvoCruz
(1901-1986), cargo que exerceu até 1972. A partir de 1946, na sequência das
importantes obras de remodelação e modernização do edifício (projetadas pelo
arquitetoRaulTojal),oConservatórioNacionalviurenovadooseusalãodeconcertos
(Salão Nobre, o qual ostenta pinturas de José Malhoa do final do século XIX), a
biblioteca e a sala onde seria instalado o museu instrumental. Na década de 1970,
surgemváriosprojetosdereformadoConservatórioquesetraduziram,porexemplo,
na integração de mais duas escolas, a de cinema e a escola de Educação pela Arte.
Finalmente,atravésdoDecreto-Lein.º310/83,aestruturatripartidadoConservatório
Nacional de Lisboa foi dissolvida, surgindo em sua substituição cinco escolas
autónomas.
Fig.1:ExcertodoDiáriodoGovernoem17deNovembrode1836.
3
Presentemente, devido a obras de remodelação no edifício sede, sito na rua dos
Caetanos, a EAMCN funciona temporariamente na escola secundária Marquês de
Pombal(Belém,Lisboa).Areferidaescolaministraosseguintescursosdemúsica:
a) Cursosdeiniciação.
b) Cursosbásicos.
c) CursossecundáriosdeMúsicaedeCanto.
d) Cursosprofissionais.
Combasenalegislaçãoatual,oscursosbásicosesecundáriosdemúsicaedecantopodemserfrequentadosnosseguintesregimesdefrequência:
- Regime integrado, com frequência de todas as componentes curriculares naEAMCN.
-Regimearticulado,comfrequênciadasdisciplinasdacomponentedeformaçãovocacional, no curso básico e das disciplinas das componentes de formaçãocientíficaetécnico-artística,nocursosecundário.
-Regimesupletivo,cursosconstituídosapenaspelasdisciplinasqueconstamdacomponente de formação vocacional, no nível básico, e pelas disciplinas queconstamdas componentesde formação científica e técnico-artística,nonívelsecundário.
Estesregimessãolecionadosnasseguintesáreas:
• Canto
• Alaúde
• Contrabaixo
• Guitarraportuguesa
• Harpa
• Violadedilhada
• Violeta
• Violino
• Violoncelo
• Percussão
• Cravo
• Piano
• Órgão
• Clarinete
4
• Fagote
• Flautatransversal
• Flautadebisel
• Oboé
• Saxofone
• Trombone
• Trompa
• Trompete
• Tuba
A EMCN oferece ainda várias atividades de complemento e enriquecimento
curricular,quedesenvolveautonomamenteouemparcerias, taiscomomasterclasses,
concertos, palestras, audições, publicações, seminários, conferências, exposições,
concursos, visitas de estudo, todas com o objetivo de possibilitar aos alunos uma
formaçãomaiscompletaeintegral.
Duranteoanoletivo2013/2014estiverammatriculadosnaEMCN1002alunos:
279 em regime integrado, 50 no regime articulado e 673 no regime supletivo.
Atualmenteestáaserpreparadooprojetoeducativoparaotriénio2019–2022.
No que respeita ao corpo docente, trabalham na escola 30 professores de
formaçãogerale153emáreasespecíficasdemúsica.
3.PráticaEducativa
3.1OrientadorCooperante
O orientador cooperante que me foi atribuído nas disciplinas de Prática de
Ensino Supervisionada I e II (realizadas na EAMCN), foi o professor Luis Pacheco
Cunha. Diplomado desde 1978 pelo então denominado Conservatório Nacional. Luis
Pacheco Cunha obtém em 1992 o grau académico de Master of Fine Arts pelo
Conservatório Tchaikovsky em Moscovo, na especialidade de violino, execução e
pedagogia.O reconhecimentodograudeMestre foi-lhe concedidopelaUniversidade
NovadeLisboa.
Da sua formação académica constam ainda a Frequência do Curso de
5
DoutoramentonaUniversidadeNovadeLisboa/UniversidadedeCardiff(1998).
No que concerne à formação profissional complementar, o professor Luis
PachecoCunhaestagiouentre1979e1981na InternacionalMenhuinMusicAcademy,
emGstaad,Suíça.Entre1981e1983realizouumestágiodeviolinoecomposiçãoem
Londres.ParticipounumaaçãodeformaçãoemdirecçãodeorquestracomoProf.Jean
SébastienBéreau.RealizoutambémmasterclassesdeviolinonaFinlândia,emFrança,
naSuíçaeemPortugal.
Comosolistagravou8discosasolo,paraalemdegravaçõesparaaRDP,aRTP,a
TVI e a Gossteleradio (URSS/CEI). Apresentou-se inúmeras vezes em Portugal e no
estrangeiro, a solo, emmúsica de câmara e comomúsico de orquestra. Foi também
responsávelpeladireçãoartísticaeproduçãodeváriosprojetosdeteatromusical.
ComodocentefezpartedacriaçãodoprojetodaEscolaProfissionaldeArcosdo
Estoril.LecionouasdisciplinasdeviolinoemúsicadecâmaranaAcademiadeArtese
TecnologiasdeLisboa,EscoladeMúsicadeSantarém,EscoladeMúsicadaJMP,Escola
ProfissionaldeMúsicadeÉvoraeEscola“EboraeMusica”.Lecionoutambémdidáctica,
históriaereportóriodoviolinonaUniversidadedeÉvora.Desde2002éprofessorde
violino,naipeemúsicadecâmaranaEAMCN.
3.2AulasAssistidas A disciplina de Prática de Ensino Supervisionada, lecionada no Mestrado em
Ensino de Música da Universidade de Évora, funciona em articulação com outros
estabelecimentos de ensino artístico especializado comos quais esta instituição tem
protocolos,emdiferentesregiõesdoterritórionacional.Oestágio,quecomeçounodia
8deoutubrode2018,contemplouumafrequênciasemanaldistribuídapelastardesde
segundas,quartasequintasfeiras.AclassedealunosdoprofessorLuísPachecoCunha
abrangeu os níveis de iniciação até ao oitavo grau (ou terceiro ano do curso
profissional).O referidoprofessor gere a sua classe comgrande sentidopedagógico,
definebemasmetasparacadagraueestabeleceumarelaçãosaudávelcomosalunos,
do ponto de vista técnico emusical e do ponto de vista humano, com o objetivo de
consolidarosníveisdeaprendizagemede formaa fomentara confiançadosalunos.
Emsaladeaula,oprofessortemumarmáriocomomaterialdidáticoquetrabalhacom
6
os alunos, tendo previamente apontado em folhas individuais, todo o trabalho a
realizarcomosalunosaolongodoanoletivo.
3.3MetasdeAprendizagem
A prática letiva na EAMCN é muito rigorosa e as metas são cuidadosamente
estabelecidasparacadagrau,nasprovasdeadmissãoedeavaliação.Nocasodealunos
deiniciação,asmetassãoanalisadascasoacaso,poisnestafaseháalunosquejátocam
e outros que têm o primeiro contacto com o instrumento. Para estes últimos é
realizadapreviamenteumaprovadeaptidãodeiniciaçãomusical.Aaprovaçãoaesta
prova (de iniciação musical) é condição para a realização da prova de aptidão
instrumental,paraosalunosquenãotiveramcontactoanteriorcomoinstrumento. Natabela seguinte (Fig. 2) constam as condições de acesso ao regime de iniciação e ao
cursobásicoparaalunossemcontactopréviocomoinstrumento.
Fig.2:Tabelaqueincluiosconteúdosdaprovadeinstrumentoparaalunossemcontactopréviocomoinstrumento(paraacessoàiniciaçãooucursooficial).Fonte:Programadadisciplinadeviolino–provasdeadmissãoeavaliação.
EAMCN(rev.2018,p.4).
AadmissãoaoCursodeIniciaçãoestásemprecondicionadaaonúmerodevagas
existentes.Oalunoserácolocadonoano(1ºa4º)quecorrespondeàsua idadee/ou
estadode desenvolvimento instrumental.O cursode iniciação temduraçãode 1 a 4
anosdefrequência(dosseisaosnoveanosdeidade).Aavaliaçãorealizadaduranteo
cursodeiniciaçãoéqualitativa(muitobom,bomgrande,bompequeno,suficiente,não
suficiente), contínua e formativa. Todos os alunos devem participar numa audição
(execuçãodeumapeça),arealizarpreferencialmentenofinaldecadaperíodo,queé
avaliadaporumjúriformadonomínimoportrêsprofessores.Estaavaliaçãoservede
7
diagnósticoeoresultadodaavaliaçãoéafixadoempauta.Paraasprovasdeacessoà
iniciaçãoouao1ºgrauparaalunoscomcontatopréviocomoinstrumento,oscritérios
sãoapresentadosnaseguintetabela(Fig.3):
Fig.3:Tabelaquedefineaprovadeinstrumentoparaosalunosquejátocam(paraacessoàiniciaçãooucursooficial).Fonte:Programadadisciplinadeviolino–provasdeadmissãoeavaliação.EAMCN(rev.2018,p.2).
Asmetas de aprendizagem para cada grau definem-se pela exigência de uma
boaposturacomoinstrumento,qualidadedesomerigornaafinação.
Nos graus de iniciação, o professor Luís Cunha remove as fitas1coladas no
ponto2doinstrumentoparaacolocaçãodosdedos,poisaacuidadedaafinaçãotemde
serauditivaenãosomentevisual.Antesdetocar,osalunoscantamaspassagenscomo
nomedasnotasparaeducaroouvidoeamemória,tocando-asdeseguida.Acorreção
daafinaçãofaz-seatravésdodeslizedosdedosnoponto,levantando-osepremindo-os
de novo. Depois de cantarem as passagens é pedido aos alunos que as executemno
violino em pizzicato3. É frequente pedir aos alunos de iniciação para cantarem e
tocaremempizzicatoemsimultâneo.
Deigualmodooprofessorprescindedasfitasdivisóriascolocadasnoarco,para
que os alunos aprendam a sentir o comprimento do arco, utilizando o tato e não a
visão.Simultaneamente,osalunosdevemcontrolarasuaposturacorporalecolocação
doinstrumentoentreombroequeixoatravésdeumespelho.
1Pedaçosdefita-colabrancaquesãocolocadasnoponto,servindodereferênciavisualparacolocarosdedosdamãoesquerdanoviolinoe/ounoarcoparaajudaradividiraquantidadedearcoautilizar.2Opontoéaextensãodemadeira,normalmenteemébano,ondesecolocamosdedosdamãoesquerda.3Pizzicatoconsisteembeliscarascordascomosdedos.
8
Umdosmaioresfatoresdemotivaçãodosalunoséoconjuntoqualidade/
regularidade do estudo individual. O professor Luis Cunha insistemuito neste
pressuposto.Nainiciaçãoaoinstrumento,asmetasdeaprendizagempretendem
criar boas bases técnicas emusicais para o aluno transitar para os segundo e
terceirociclodeestudos.Emambososcursos,articuladoesupletivo,asmetasde
aprendizagemestãoestruturadasdemodoaconsolidaressasbasesedirecionar
osalunosnaaprendizagemenoaprofundamentodosmaisdiversoselementos
interpretativos como a qualidade do som, a afinação, a articulação, o timbre e
musicalidade. É também nos anos seguintes que os alunos começam a
interpretarobrasdemaioremaisvariadaexigência,tantotécnicacomomusical.
III.4AulasLecionadas
No âmbito da PES I e II estavamprevistas aulas assistidas e aulas lecionadas
pelo mestrando. Neste sentido o mestrando lecionou no total vinte e quatro horas,
distribuídasporalunosdesdea fasede iniciaçãoatéao fimdocursoprofissional.As
planificações das aulas são apresentadas em anexo (Anexo I). Os alunos serão
seguidamente designados por letras (A, B, C, D, E, F e G), de forma a garantir o seu
anonimato. Os alunos do professor Luís Cunha com os quais trabalhei as matérias
apreendidasnaPESforam:
a) OsalunosAeBdeiniciação,partilharamaaula.Duasaulassemanaisde
45minutos.
b) OalunoCdo2.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.
c) OalunoDdo3.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.
d) OalunoEdo5.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.
e) O aluno F do 6.º grau (1º ano do curso profissional). Duas aulas
semanais:umade45minutoseoutrade90minutos
f) O aluno G do 8.º grau (3º ano do curso profissional). Duas aulas
semanais:umade45minutoseoutrade90minutos.
As aulas foram orientadas pelo mestrando de acordo com as indicações
específicasdoprofessorLuisCunha.Desdeoiníciodoestágio,oprofessorLuisCunha
estabeleceu uma mediação saudável entre os alunos e o mestrando. O referido
9
professor tentapromoveraconfiançadosalunose issoreflete-senoaproveitamento
dos mesmos. É um professor que mantém o pragmatismo e a paciência perante os
erros e asdesatençõesdos alunos.A sua estratégia consistiu emadotarumaatitude
positivaparatranquilizarosalunos.
Asaulasorientadaspelomestrandorealizaram-seemdiferentesmomentosdo
anoletivo.Abrangeramdiversosaspetostécnicosemusicais,dereportóriovariado.No
trabalhoquerealizoucomosalunos,omestrandoteveocuidadodecorrigiraspetos
posturais,exigiuacuidadenaafinaçãoenoritmodoreportórioabordado.
3.4.1.AlunosAeB(Iniciação)
Dois alunos irmãos, ambos com nove anos de idade, tinham já um ano de
aprendizagemdeviolino.Transferiram-seesteanoparaaEAMCNparaprosseguiros
seusestudoscomoprofessorLuisCunha.
Oprofessorcomeçouporlhesretirarfitasqueestavamcoladasnoinstrumento.De
seguida iniciouum trabalhode técnicadearco comcordas soltas, usandoo arcoem
todo o seu comprimento e tocando notas de dois tempos, 2 arcos por cada corda
(mínimas). Depois pediu 4 arcadas (arcos) por nota, um tempo para cada nota
(semínimas).Finalmenteumarcointeiroedoismeiosarcosparacadanota(mínimase
semínimas).Fezistocomambososalunosemsimultâneo,corrigindoaposturadecada
um.AposturadamãonoarcoéensinadapeloprofessorLuisCunha,deacordocomas
figuras(Fig.4e5)patentesnométodoPrinciplesofviolinPlayingandTeachingdeIvan
Galamian(1962,p.111–112).
Fig.4e5:Representaçãodaposturacorretademãodireitanoarco.
10
PosteriormenteoprofessorLuisCunhadeu-lhesumapeçabemconhecida,“Brilha,
brilha”,umacançãoquetodososalunosconhecem.Oprofessorabordouestapeça,de
acordocomoseguinteprocesso:
a) cantaramelodiacomonomedasnotas.
b) tocaramelodiaempizzicato,colocandoosdedosdamãoesquerda,eaomesmo
tempocantandocomonomedasnotas.
c) Omesmoprocesso,cantandocomonúmerodosdedos.
d) Tocarcomoarcoemcordassoltas,deacordocomoritmodamúsica,usando
arco inteiro e metades. Simultâneamente, cantar a melodia com o nome das
arcadas,usandoostermos“meio”e“todo”.
e) Omesmoprocessoded),mascomonomedasnotas.
f) Usarosdedosdamãoesquerdaparapercutiroritmonotampodoinstrumento.
Simultaneamentecantaramelodiacomonomedasnotas.
g) Tocaramelodiacompleta.
Paraaspeçasseguintesoprofessorrepetiuesteprocesso, tocandocomosalunos,
começandosempreportrabalharcomestesemsimultâneoedepoiscomumdecada
vez.
Daobservaçãodestesalunosnestafase,concluiu-sequeambostinhamdificuldades
de coordenação das duasmãos, bem comodificuldade de percepção da afinação.Do
comportamento dos alunos observou-se que o aluno A foi mais empenhado nos
trabalhosarealizareoBmenosempenhado.Observou-setambémqueoalunoBtinha
maisfacilidadeemenospaciênciaparaseautocorrigirqueoalunoA.
Aolongodoanooprofessoresteveatentoàcompetitividade,poisofactodeserem
irmãos pode ser condicionante nesta matéria. Nas aulas seguintes, o professor
começou sempre por exercícios em cordas soltas, usando ritmos diferentes e
consequentemente, quantidades diferentes de arco, para definir colcheias (1/4 de
arco),semínimas(1/2dearco),mínimas(arcointeiro)esemibreves(arcointeirocom
metadedavelocidade).
A peça “O Pardal” começa com o quarto dedo (mindinho) na corda. O professor
começou por pedir aos alunos que colocassem o quarto dedo na corda Mi (a mais
aguda)etocassemcomoarconacordaLá,emmínimas,colocandoosrestantesdedos
na sequência 0 (corda solta) – 1 (indicador) – 2 (médio) – 3 (anelar) – 2 – 1 – 0,
cuidandodenãodobraropulsoesquerdo.Aadoçãodestaposturademãoesquerdaé
11
sustentada pela grande parte dos métodos de violino. A título de exemplo, Ivan
Galamian (1962) apresenta uma figura (Fig. 6) representando uma mão esquerda
correta no seu livro PrinciplesofViolinPlayingandTeaching (p.43). Esta prática foi
realizadaatéfinaldoanoletivo.
Fig.6:Representaçãodeposturacorretademãoesquerda.
Em seguida, os alunos começaram a aprender “O Balão do João”. Desta vez, o
professorcomeçouportaparavisãodosalunosparaamãoesquerda,deformaaque
ouvissemaafinaçãoesefocassemnadireçãodoarcoenaposturademãodireita.Fez
istoaolongodetodooanoletivo.Destapráticaobservou-sequeosalunoscorrigiam
maisoarco,obtendoumasonoridademelhordeaulaparaaula,oquetambémcriava
definição nas notas, permitindo aos alunos perceberem e corrigirem melhor as
desafinações.Nestesentido,oprofessortocoucomosalunos,nãosóapartedelesmas
tambémavozdoacompanhamento.Osomeaafinaçãodosalunosmelhoraramcom
esta prática. Estes alunos não estudaram escalas nem estudos durante este período.
Trabalharamapenaspeças.Porestemotivoamotivaçãofoiumaconstante.
OsegundoperíodocomeçoucomaaprendizagemdaescaladeSolmaior.Para
trabalhar escalas com alunos iniciados, o professor começou por tocar com eles em
uníssono.Depoistocouapenasatónicaemnotapedal4enquantoosalunostocavama
escala. Posteriormente tocou em cânone5, e por fim os alunos tocaram a escala
sozinhos semqualqueracompanhamento.Estapráticadeescalasemsaladeaula foi
realizadaatéaofinaldoanoletivo.Começaramigualmenteatrabalharoarpejodesol
maior,queenvolvealternânciadededos(0–2–4–3–1–3–2).Trabalharamnotas
ligadas no mesmo arco através da “Ode à Alegria” (L. V. Beethoven). Nesta fase os
alunosiniciaramexercíciosdequatronotasligadas,paracimaeparabaixo,colocando
4Notaquesemantémemparaleloaumamelodia,sempausas.5Umamelodiaquesesobrepõeaoutraigual,masdesfazadasemalgunscompassos.
12
osdedosnasequência4–3–4–3,depois3–2–3–2,seguidode2–1–2–1epor
fim,1–0–1-0.
O professor trabalhou com estes alunos o martelé6. Nesta fase, o aluno B
continuou a demonstrar impaciência e falta de atenção, enquanto que o aluno A
desenvolveu melhor o seu trabalho, sendo que ambos mantiveram dificuldades de
coordenaçãodasduasmãos.OalunoAmelhorqueoalunoBnavelocidadedearco,na
qualidade do som e energia de dedos. O aluno B apresentou também problemas de
tempoeafinação.
Entretanto,nomêsdemarço,osalunosmudaramotamanhodoviolinoparaum
instrumentodedimensõestrêsquartos(¾).Oprofessorcomeçouportrabalharcordas
soltas,paraosalunossentiremeouviremasonoridadedosnovosviolinos.Nestafase
osalunoscomeçaramporestudarumanovapeçaintitulada“FreiJoão”.
Ameiodo3ºperíodo,oprofessorcomeçouatrabalhardinâmicas(crescendose
diminuendos)acomeçaraotalãoeàponta.Todoorestantereportórioquecomeçaram
avernoiníciodesteanoletivofoitrabalhadoatéaofinaldomesmo.
III.4.2.AlunoC(2.ºgrau) OalunoCapresentou-secombomdesenvolvimentoparaograuemqueestava.
Reveloufacilidadedememorizaçãodofraseado,intuiçãomusical,sentidodeafinação,
devibrato,eboadesenvolturademãodireita.Oalunoemquestãopraticouescalasem
trêsoitavas,incluindováriostiposdearpejosecordasdobradas.Otrabalhodeescalas
earpejosdosalunosdaEAMCNébaseadonosistemadeescalasdeCarlFlesch(1926).
Trabalhou também estudos de velocidade, cordas dobradas e acordes. No
entanto, eapesarda sua facilidade, tevealguma timidezemostroualgumareservaa
par de um trabalho pouco cuidado quanto à sonoridade. Não se apresentou em
audições,masapresentou-seemprovas.
ComeçouportrabalharoestudodeHeinrichErnstKaysern.º20,umestudode
acordes, em que trabalhou amudança de dedos por antecipação ao arco. Trabalhou
também o 1.º andamento do concerto n.º 3 de Friedrich Seitz, no âmbito do qual,
trabalhou a noçãode fraseado,mudanças de posição, comespecial enfoquenodedo
6Golpedearcorápido,abrangendograndequantidadedearco.
13
pivô7enadistribuiçãodoarco.NoconcertodeF.Seitztrabalhoutambémautilização
doarconosacordes(nomeadamenteoângulodocotovelodireito),oposicionamento
doarcomaisdistantedocavaleteeavelocidadedamãoesquerda.Nestafasetrabalhou
tambémaescaladesolmaiorcomosarpejosecordasdobradasemoitavas.Oaluno
demonstrou tendência para correr nas passagens difíceis sem respirar os fraseados,
apresentando quase sempre um trabalho imperfeito do ponto de vista técnico
(deficiênciasnaafinação,naqualidadedosomenamusicalidade).
Trabalhou o estudo de Jacques Féréol Mazas n.º 3 (do método de estudos
especiais), como objetivo demelhorar a técnica demartelé.Nesse estudo trabalhou
tambémalevezadoarconaexecuçãodosacordeseopesodoarconasligaduras.
No segundo período trabalhou o 1.º andamento do concerto em lámenor de
JohannSebastianBach,progredindonaquantidadeequalidadedosom,mastambém
na afinação. Trabalhou o Solo em Ré op. 62 de Henry Leonard, com a finalidade de
abordarostacattovolante8enovamenteosacordes.Nestafase,oalunomostroumenor
rendimento e motivação, apresentando um trabalho pouco cuidado em todos os
aspetos.
No3.ºperíodooalunodemonstroumelhortrabalho,quernoSolodeLeonard
quernoandamentodoconcertodeBach.No finaldoano,oalunodeuprovasde ter
conseguidoobterumatécnicamaissólida,comumamãoesquerdadescontraída,boa
colocação e relaxamento do polegar esquerdo, e postura correta. A nível musical
demonstrouumfraseadobemdefinido.
Oalunoestáemdúvidasobreacontinuidadedosseusestudosdeviolino.
3.4.3AlunoD(3.ºgrau) OalunoDtem12anosdeidade.Começouaestudarviolinocom5anosdeidade
e entrou no presente ano letivo na EAMCN. O professor Luis Cunha retirou fitas e
acessórioscoladosnoinstrumentopeloanteriorprofessordoaluno.Aolongodoano,
realizouumprofundotrabalhodecorreçãodeposturadearcoedamãoesquerda.O
alunotinhamuitosdefeitosnasuaformadetocar.Sofriadetensõesnosombros,tinha
problemasdeafinação,dadireçãodoarcoedasmudançasdecorda.Sendoumaluno
7Dedopivôéodedoqueacompanhaamudançadeposição,poraçãodamãoebraçoesquerdos,aflorandoacordaeescorregandoaolongodesta.8Golpedearcoemqueasnotassãoseparadasporpequenasparagens,todasnamesmadireção(paracimaouparabaixo).
14
interessadoecomqualidades,apresentou-senoníveldo3.ºgraudeinstrumentocom
demasiadosproblemasqueimplicaramumretomardoestudodoinstrumentodesdeo
início,comosefosseo1.ºanodeestudodoaluno.Noentantoestealunofezenormes
progressosaolongodoano,frutodoseutrabalhoedaestratégiadoprofessor,nãolhe
sendonoentantopossívelobteraprovaçãoparaograuseguintenofinaldoanoletivo.
Começouporcolocaramãonoarcocorretamente,fazendoexercíciosemcordas
soltasedobradas,usandotodooarco.Oobjetivofoicolocarobraçoemãodireitosdo
arco usando o equilíbrio e não a força. De seguida o aluno trabalhou amudança de
corda a meio do arco. O aluno fez também exercícios de crescendo e diminuendo.
Quantoàmãoesquerda,oalunocomeçouportrabalharsemarco,colocandoosquatro
dedosnacordaré,levantandoebaixandocadadedo,alternandoentreacordasolea
corda répara trabalhara energiadosdedosna corda.De seguida foram trabalhadas
alternânciasdecordasimultâneasdo1.ºe3.ºdedos,edepois,dos2.ºe4.ºdedos.De
seguida, com arco, o aluno trabalhou várias chaves de 4 dedos nos seguintes
espaçamentosesequências:
a)|1234
b)|1234
c)|1234
d)|1234
e)|12349
Estetrabalhodechavesdemãoesquerdafoiaplicadotambémcomalternância
dededos(0–2–1–3–2–4)eacomeçarcomo4.ºdedo(0–4–3–2–1)emtodas
aschaves.Estetrabalhoresultounãosónumamaiorenergiadosdedos,mastambém
noaumentodaelasticidadedamãoesquerda.Apósestesexercíciosoalunocomeçoua
trabalharamelodiaVI,extraídadométodoparaviolinodeCharlesAugustedeBériot.
Inicialmente o professor pediu ao aluno para cantar as notas com os ritmos.
Seguidamenteestudouapeçadequatroemquatrocompassostentandosentiropeso
dobraçodireitonacorda.Estapeçafoitrabalhadausandooprocessodetrabalhoatrás
descritonosubcapítulodosalunosAeB(iniciação).Nomeiodesteprocessodeestudo,
9Ocarater“|”éapestana,ouseja,abarrafixanobraçodoinstrumentoquedivideacordaentreopontoeascravelhas.
15
foi incluídano trabalhodoalunoaescaladesolmaioremduasoitavaseovibrato10.
Este começou por ser trabalhado através de oscilações demão com os dedos no ar.
Seguiu-seotrabalhoemqueoalunocolocouocaracol11doviolinoencostadoàparede,
agitando a mão esquerda na direção do prolongamento do braço do violino, para
trabalharaflexibilidadedasfalangeseadireçãodovibrato.Estetrabalhoésustentado
pelasfiguras(Fig.7e8)extraídasdométododeGalamianatrásreferido(1962,pp.100
–101).Seguindoestaprática, oprofessorpediu ao alunoqueusasse a sequênciade
dedosdamelodiaVIdeBeriot.O trabalho foiútil.Ao fimdepoucasaulasoaluno já
possuíaumvibratosólidoecontrolado.
Fig.7e8:representaçãodasoscilaçõesdovibrato.
Seguiram-se o estudo n.º 4 de Franz Wohlfahrt e uma melodia de Robert
Schumman.Poucotempodepoisoalunocomeçouaestudara3ªposiçãoeasmudanças
entre1.ªe3.ªposiçõesnasescalasdesolmaioresolmenormelódicacomosvários
arpejos (maior,menor,de4.ª,4.ª e6.ª ediminuto).Oaluno trabalhouumestudode
JohannHummel(estudodemartelécommudançasdeposição)eumestudodeAleksey
Yanshinov(trillos12).
No iníciodosegundoperíodo,oaluno trabalhoumais trêsestudos.DoisdeF.
Wohlfahrt(paratrabalharcordasdobradasenotasligadascommudançasdeposição)
e um estudo de uma compilação russa de estudos, para trabalhar os arpejos em
detaché13.Trabalhoutambémo1.ºandamentodoconcertodeFriedrichSeitzop.13nº
2. Nesta fase o aluno ainda tinha o ombro direito tenso, porém a mão esquerda já
estavamaisflexívelcomchavesbemdefinidaseafinadasnasváriasposições.Oaluno
demonstrouterumaboaenergiadededosdamãoesquerdaeumvibratocontrolado.
Demonstrounoentanto,deficiênciasnacolocaçãodoinstrumentodebaixodoqueixo.O
10Oscilaçõessonorascomosdedosdamãoesquerdacolocadosnascordas,provocadaspelovai-vemdopulsoe/oudobraçoesquerdo.11Extremidadedoviolinoemformadecaracol,opostaàcaixaderessonânciaeondesesituamascravelhasdeafinação.12Ornamentomusicalqueconsistenaalternânciarápidaentredoisdedosdamãoesquerda.13Modoordináriodearcoàcordacomnotasdesligadasmastenutas.
16
violinoestavasempreadescairdoombroparaopeito,oqueprejudicavaasonoridade
(sominconstante,poucocontroladoecompoucosreguladores14edinâmicas15).
Numafaseseguinteoalunotrabalhouoestudonúmero34deF.Wohlfahrt(3ª
posição), o estudo número 5 do método Petite Gymnastique de Hubert Leonard
(martelé domeio para a ponta do arco), e amelodia III na 3ª posição de Ch. A. de
Bériot. Trabalhou ainda um estudo com variações de Charles Dancla, contendo
harmónicos,pizzicatodemãoesquerda,cordasdobradasericochet16.
No 3.º período o aluno desceu de rendimento, tendo chegado ao final do ano
letivosemcumprirosobjetivosmínimosexigidos.Naprovaglobalquerealizouficou
muitoaquémdosrestantescolegasdomesmograu.Apresentouumasonoridademuito
débil,umaposturaincorretaeumsentidorítmicopoucorigoroso.Oalunoreprovouno
3º grau que irá repetir no próximo ano letivo (2019–2020). O professor Luis Cunha
deu-lhe, para trabalharnoperíodode férias, as escalas de rémaior e rémenor com
arpejosnaextensãodetrêsoitavas,osestudosdeF.Wohlfahrtnúmeros34,44e47,os
estudos n.º 14 de H. E. Kayser, n.º 9 de H. Leonard e n.º 47 de J. F. Mazas, dois
andamentos da sonata em fá maior de George Friedrich Haendel e um excerto
orquestraldo“Quebra-nozes”dePyotrTchaicovsky.
III.4.4.AlunoE(5.ºgrau) OalunoEtem15anosdeidade.FrequentaaEAMCNdesdeos10anos.Esteano
letivofrequentouo5.ºgraudeviolino,integradonaclassedoprofessorLuisCunha.Foi
umalunoquemostroutervocaçãoparaoinstrumento.Porémaparentouserumaluno
ansiosoecomdificuldadesdeconcentraçãonotrabalhoquerealiza,queremcasa,quer
emcontextodesaladeaula.
Oalunocomeçouporfazerasescalasderémaiorerémenoremtrêsoitavase
respetivosarpejos,comnotasdesligadasecomumarcointeiroparacadanota.Tinhaa
posiçãodamãodireitaincorreta,oqueresultounumamáqualidadedosom.Oaluno
tambémnãoutilizavaosextremosdoarco (talãoeponta), enãoera rigoroso coma
pulsaçãoecomaafinação.
14Crescendosediminuendos.15Pianos(pp,poump)efortes(mf,f,ouff).16Técnicadedeixarcairoarconacordaasaltarrápidaecontroladamente.
17
No 1º andamento do Concerto de Giovanni Battista Viotti n.º 22, o aluno
precipitouassemicolcheiasligadas,oqueresultounairregularidadedotempo.Oaluno
apresentou um braço direito tenso, o que prejudicou bastante a execução,
nomeadamente no que respeita às mudanças de corda com notas ligadas. No que
concerne a mão esquerda, o aluno demonstrou ter pouca força nos dedos devido à
tensãoexcessiva.Oprofessoraconselhouoalunoatrabalharlentamente,notaanota,
para sentir o bater dos dedos nas cordas e para sentir o peso do braço direito.
Aconselhoutambématrabalharasmudançasdecordadevagar,observandoopulsoe
mantendoocotoveloestáticosentindooseupeso.Oprofessortrabalhoucomoaluno,
exercíciosaotalãodoarcocommudançasdecordarealizadaspelopulso,deformaa
estimular o pulso e o dedo mindinho da mão direita (do arco). Este exercício foi
realizado com paragens para mudar a configuração dos dedos no arco, os quais,
aparentemente,estavambloqueados.
O aluno não fazia respirar as notas e também não apontava indicações na
partitura. Numa fase seguinte o aluno trabalhou cordas dobradas, utilizando todo o
arco.Oprofessoraconselhou-oatrabalhardeformalenta,semprecommetrónomoe
commuitaatençãoàlocalizaçãodoarconacorda.
O aluno apresentou uma postura corporal incorreta. Entortava as ancas para
tocar.Emsuma, tocavasempensarnoquecorrigire comocorrigir.Estesproblemas
foramevidentesnasuaexecuçãodaGigadapartitaIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.O
alunoevidencioudescontrair-sequandooprofessortocavacomeleduranteasaulas,o
que demonstrou medo de exposição social. Ao tocar sozinho o aluno ficava tenso,
perdia a noção do ritmo, da articulação, e não respirava convenientemente. O atrás
descritofoievidentenoestudon.º7deJ.F.Mazas,umestudomelódicocompostopor
notas longas ligadas, em que o aluno fez uma utilização incorreta do arco, do que
resultouumsomfinoeintermitente.
Ao longo do ano, o professor focou-se sempre nos problemas da tensão e da
concentraçãodoaluno.
Noestudon.º7deMazas,oalunocurvava-separaa frentecadavezque iaao
talão do arco. Percebeu-se que este aluno iria ter dificuldades em progredir por
descuraradescontração,aposturacorporal,aposturadamãoedobraçodireitosedo
polegar esquerdo. O professor trabalhou com o aluno, o estudo n.º 11 de Rodolphe
Kreutzer,umestudodemudançasdeposiçãoquerecorreàtécnicadodedopivô.
18
Já no segundo período, o aluno começou a trabalhar uma sonatina de Bella
Bartók,deformaatrabalharasonoridadeeoritmo.Oalunocontinuouaestarpouco
atento aos seus movimentos e à sua postura e os problemas mantiveram-se. Em
simultâneooaluno trabalhouapeça“OUrso”,umapeçapopulardo folcloredo leste
europeu.Passadosalgunsmesesoalunomantinhaosproblemasexistentesnoiníciodo
ano.Asaudiçõesrealizadas foramrazoáveis,dadooacompanhamentodepianooter
ajudadoamanterotempo,masosproblemastécnicos,emparticulardemãoebraço
direitos,mantiveram-se.
Noiníciodoterceiroperíodo,oalunocontinuouatrabalharomesmoreportório
do início do ano letivo.O trabalho que realizou foi pouco eficaz e não evoluiu como
seriadeesperar.
Ameiodo3.ºperíodo,oalunocomeçouatrabalharescalascomquatrooitavas,
queincluíramtodososarpejosecordasdobradas.Oalunorealizouaprovadeacesso
aocursoprofissional,tendoobtidoaprovaçãopelosvaloresmínimos.
3.4.5.AlunoF(6.ºgrau–1.ºprofissional) O aluno F estuda o seu instrumento desde os 10 anos de idade. É um aluno
focado, reservado e muito concentrado nos aspetos técnicos do instrumento. Não
demonstrou qualquer emoção negativa ao longo das aulas do ano letivo. Conseguiu
tirar partido da aprendizagem de forma eficaz. O aluno demonstrou ter um som
cuidadoeumasolideztécnicafantástica.Asuaposturafoisempreirrepreensível.
O presente aluno começou por trabalhar escalas emquatro oitavas, de forma
lenta, nota a nota. Trabalhou também arpejos e cordas dobradas com vibrato. Na
mesmaalturaoalunotrabalhouoPrelúdiodapartitaIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.
No âmbito desta peça, começou por trabalhar a nota pedal nas cordas dobradas.
Seguiu-seotrabalhodopesodoarconacordaquetocaamelodia.Posteriormente,o
movimentodocotovelodireitonasmudançasdecorda,eporúltimoavelocidadedo
arco.
Emsimultaneo,oalunocomeçou tambémo trabalhodaChaconnedeTomaso
AntónioVitalli,obraemquesãoabordadasastécnicasdericochet,decordasdobradas,
as acentuações na mesma arcada de notas ligadas, os golpes de arco à ponta, as
extensõesdededosdamãoesquerda.Outraobratrabalhadafoioestudoop.22n.º2de
19
PierreRode,compostoporcordasdobradascomextensõesededospivô,eoestudoop.
3n.º6deFederigoFiorillo.
Nasaulasqueseseguiramforamtrabalhadososestudosop.35n.º5deJakob
Dont e n.º 4 dePierreRode.No início do segundoperíodo, o aluno começou a ler o
primeiro andamento do concerto de Felix Mendelssohn. Nesta obra trabalhou a
musicalidade,ovibratonasnotasagudase finaisde frase,o fraseadoea articulação
das oitavas como arco. Em simultaneo trabalhou os estudos n.º 1 deDont, n.º 5 de
Rode, o capricho n.º 5 de H.Wieniawsky e o capricho n.º 15 de N. Paganini. Neste
últimocapricho,odePaganini,estudouprimeiroaescaladeMimenoremoitavaseas
mudançasdeposiçãocomodedopivô.
No final do segundo período começou a trabalhar a Saltarella e a Polonaise,
ambasobrasdeH.Wieniawsky.Oalunodemonstrouterumcotovelodireitotensonas
mudanças de corda e um cotovelo esquerdo tenso nas mudanças de posição.
Demonstrou irregularidadedepulsação.Apresentou sempre as peças dememória, o
quelhepermitiuestaratentoaosmovimentosdasmãosedosbraçosduranteoestudo.
Foi tambémabordadoocaprichon.º6deN.Paganini,oqualexploraaexecuçãodos
trillosemcordasdobradas.
Trabalhou o primeiro andamento do concerto em Sol Maior K. 216 deW. A.
Mozart.Nareferidaobra,oprofessorpediuaoalunoparaacentuarasnotascommais
velocidadeecommenospeso.PosteriormentevoltouaoconcertodeMendelssohn,no
qualtrabalhouacadência,emespecialoricochet.Oricochetfoitrabalhadoatravésde
acentuaçõesdoarcoparacimaeparabaixo,seminclinarascerdasdoarconacorda.O
aluno demonstrou saber direcionar as frases, criando cores diferentes em cordas
diferentes,comtiposdevibratodiferenciados.Foitambémtrabalhadonesteperíodo,o
estudodeJ.Dontn.º4,umestudodeacordesefrasesarpejadas.Foi-lhepedidoouso
demaisarconosarpejosemenosarconosacordesparaostornarmaiscompactos.
Deseguidafoitrabalhadaa“FantasiasobreumtrovadordeVerdi”deFrancisco
Sá de Noronha, na qual foi abordada a técnica de sautillé17nas descidas cromáticas.
Para trabalhodoperíodode férias, o professor deu ao aluno a obra “La Folia” deA.
Corelli/F. Kreisler, a Romanza em Sol maior de L. V. Beethoven e os 2.º e 3.º
andamentosdoconcertodeF.Mendelssohn.
17Movimentosmuitorápidosdearcoparacimaeparabaixo,comoarcoasaltardeformacontroladaemnotascurtasemuitorápidas.
20
III.4.6.AlunoG(8.ºgrau–3.ºprofissional) O aluno G terminou o curso profissional no final do corrente ano letivo. Um
alunocomperfilparasermúsicoprofissional.Demonstrouexcelentecoordenaçãode
ambas asmãos, e tem já a componente técnicamuito bem trabalhada e assimilada.
Apresentoupontualmente, falta de rigorno trabalho realizado em casa e em sala de
aula,emespecialnaafinaçãoecontrolodevelocidadedearco.Começouportrabalhar
asescalasdeMimaioreMimenorcomarpejosecordasdobradas.Trabalhouescalas
emváriasposições,eescalasdeRuggieroRicciqueseexecutamsócomumdedopara
notas simples, e com dois dedos em cordas dobradas. Posteriormente começou a
trabalhara“FantasiaMoisés”deN.Paganini,umapeçaintegralmentetocadanaquarta
corda do violino que contém harmónicos artificiais18e extensões. Nesta peça deu
especial atenção ao vibrato e ao controlo da velocidade do arco. Foram igualmente
trabalhadosaspetosdeataqueedecontinuidadedosom.Oalunotrabalhoualgumas
passagensda referidapeçanaprimeiracorda (cordadeexecuçãosimplificada),para
ter uma ideiamais clara do fraseado a executar e replicar na quarta corda. O aluno
demonstrou não utilizar a respiração enquanto toca, algo essencial a um bom
desempenhomusical.
Foramtrabalhadososgrandesmovimentos(queenvolvemosbraços,mudanças
deposiçãoedearco), eospequenosmovimentos (queenvolvemosdedoseas suas
posiçõesdistintas).Oalunoapresentoualgumainstabilidadenasdescidasdeposição.
Paratentarsolucionaresteproblema,foinecessárioquesoltasseoombroesquerdoe
trabalhasseaspassagensdeformalenta.
NumafaseposterioroalunotrabalhouaSonatan.º1deLuisdeFreitasBranco.
Nesta obra o aluno teve de cantar as principais passagens da obra, para conseguir
perceber o caráter, o fraseado, o estilo e os tempos pretendidos pelo compositor. O
professoralertouparaaposturaincorretadamãoesquerdadoaluno,assimcomopara
aimportânciadebemexecutarasdescidasdeposição.Foramtambémtrabalhadasas
oitavasdedilhadas19,aafinaçãoevibrato.
Oalunoestudouetrabalhouemsaladeaula,oprimeiroandamentodoconcerto
deAramKatchatourian.Este concertovivedosmuitos contrastes edinâmicas.Nesta
obra trabalhou-se o episódio inicial com arcadas curtas sem alterar a pulsação. Foi
18Harmónicosqueresultamdepisaracordacomumdedo,aflorandoamesmacordacomoutrodedonumazonamaisagudadacorda.19Execuçãodeoitavasusandocombinaçõessimultâneasde1ºe3ºdedos,bemcomo2ºe4ºdedos.
21
dadaênfaseàsextensõesdededosexecutadassempreapartirdoprimeirodedo.Neste
concerto(Katchatourian)oprofessorpediuautilizaçãodeumvibratodebraço,porser
maiscontroladoetambémporsermaiseficazemcordasdobradas.
No segundo período, o aluno trabalhou a peça Introdução e Tarantela do
compositorPabloSarasate.Nestaobraoalunocomeçouporsededicaràafinaçãoeao
fraseado da Introdução. Depois trabalhou a firmeza damão direita. Os acordes com
extensõesforamtrabalhadosdeformalentaeasnotasàpontamaistenutas20.Oaluno
deu tambématençãoaodedopivô nasmudançasdeposição.Osacordes comarcada
parabaixoforamtrabalhadoscommaiorquantidadedearco,deixandocairocotovelo
direito e impondo peso sobre a vara. Foi dada especial atenção às dinâmicas e aos
reguladores,que foramtrabalhadoscomrecursoacordassoltas.Comodecorrerdas
aulasoalunocomeçouamovimentarocorpocomsentidomusical.Opolegaresquerdo
ficoumais libertonasposiçõesagudasoquebeneficiouasmudançasdeposiçãoeas
extensões.
Duranteasaulasobservou-sequeoalunoprecisariaderespirarmelhordurante
asfrases,parapodermelhoraraposturadacabeçaedosombros.
FoitrabalhadooadagiodasonataIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.Oprofessor
começouporcorrigiraafinaçãodosacordes.Pediu-seaoalunoqueosexecutassecom
mais arco em piano. Este adagio é um desafio para o controlo de arco, dadas as
mudançasdecordaconstanteseasvariaçõesdepressãoedevelocidadedoarco.Nas
aulasqueseseguiramoalunodemonstrouevoluçãonapreparaçãodestaobra.
No capricho n.º 23 de N. Paganini, começou-se por trabalhar as oitavas. Foi
trabalhadaadescidacromática,porimpulsosdopulsoesquerdo,deformalenta.
Nocaprichon.º2deHenryWieniawskyenocaprichon.º15deN.Paganini,o
alunodemonstrouenormesprogressosnoque respeitaàdescontraçãodosbraços, à
respiração, ao controlodo arco em cordasdobradas e à execuçãodedinâmicas ede
reguladores.
20Notasexecutadascomaduraçãocompleta.
22
3.4.7.QuadrodoreportóriotrabalhadoAluno 1.ºperíodo 2.ºperíodo 3.ºperíodoAeB
- -Brilha,brilha- (W.A.Mozart).- -OPardal.- -ObalãodoJoão.
- -PapagaioLoiro.- -OdeàAlegria.- -OldMcDonald.- -AuClairdelaLune.
- -EraUmaVezumMenino.- -FreiJoão.
C
- -Estudoop.20,n.º20de- Kayser(H.E.)- -1.ºandamentodo- Concertoop.12- N.º3deSeitz(F.)
- -1.ºandamentodoConcerto- ememLámenorBWV1041- deBach(J.S.).- -Estudon.º3op.36de- Mazas(J.F.)
- -SoloD,op.62de- Leonard(H.).
D
- -MelodiaVIde- Beriot(Ch.A.).- -Melodiade- Schumman(R.).- -Estudonº4op.45de- Wohlfahrt(F.).- -Estudodemarteléde- Hummel(J.).- -Estudodetrillosde- Yanshinov(A.).
- -Estudoop.45n.º14de- Wohlfahrt(F.)- -Estudon.º28op.45de- Wohlfahrt(F.).- -Estudodemudançasde- posiçãodacompilação- russadeestudos.- -1.ºandamentodoconcerto- op.13nº2deSeitz(F.).
- -Estudon.º5de- Leonard(H.)(PetiteGymnastique).- -Estudon.º34op.45deWohlfahrt
F.).- -MelodiaIIIde- Beriot(Ch.A.)na3ªposição.- -Estudocomtemae- variaçõesdeDancla(C.)da
compilaçãorussa- deestudos.
E
- -Estudoop.36n.º7de- Mazas(J.F.).- -1.ºandamentodo- concertonº22de- Viotti(G.B.).- -GigadapartitaIIIpara- violinosolodeBach(J.S.).
- -SonatinadeBellaBartok.- -OUrso(peçapopular).
- -Caprichoop.18n.º2de- Wieniawsky(H.).
F
- -Estudoop.35n.º1de- Dont(J.).- -Estudoop.22n.º2- deRode(P.).- -Estudoop.3n.º6de- Fiorillo(F.).- -Estudoop.35n.º5de- Dont(J.).- -PrelúdiodapartitaIII- BWV1006de- Bach(J.S.)- -ChaconnedeVitali(T.A.).
- -1ºandamentodoconcerto- deMendelssohn(F.).- -Saltarellade- Wieniawsky(H.).- -Polonaisede- Wieniawsky(H.).- -Estudoop.22n.º5de- Rode(P.).- -Caprichon.º5de- Wieniawsky(H.)- -Caprichon.º15de- Paganini(N.).
- -Caprichon.º6de- Paganini(N.).- -Estudoop.22n.º8de- Rode(P.).- -1ºandamentodoconcerto- emSolMaiorK216de- Mozart(W.A.).- -Estudoop.35n.º4de- Dont(J.).- -“Fantasiasobreum- TrovadordeVerdi”de- FranciscoSádeNoronha
G
- -Fantasia“Moisés”de- Paganini(N.)- -1.ºandamentodo- concertode- Katchatourian(A.)- -Sonatanº1paraviolino- deLuisdeFreitasBranco
- -IntroduçãoeTaranteladeSarasate
(P.).- -AdágiodaSonataIII- BWV1005deBach- -Capricho23dePaganini(N.)
- -Capricho15de- Paganini(N.)- -Caprichon.º2de- Wieniawsky(H.)
Fig.9:Quadrodoreportóriotrabalhadoduranteoanoletivo2018–2019(figuraelaboradapeloautor).
23
4.Processodeavaliaçãodosalunos
Asavaliaçõestêmporobjetivoforneceràescola,aoprofessor,aopróprioaluno,
e aos encarregados de educação, informações sobre o aluno. Neste sentido os
departamentosdasváriasclassesreúnem-seanualmenteparaelaborarumdocumento
queporsuavezseráaprovadopeloconselhopedagógicodaEAMCN.
Nestesentidoexistemdoistiposdeavaliação:
a) Avaliação intercalar, expressa de forma qualitativa, na qual são feitas
observaçõesedefinidosospontosdesituaçãorelativosaodesempenhodo
alunoameiodecadaperíodo.Estasavaliaçõestêmlugarduranteosmeses
denovembro,fevereiroeiníciosdemaio.
b) Avaliaçãoperiódica,expressadeformaquantitativa,aqualérealizadapor
umanotaquepodeirdeníveis1a5(do1.ºao5.ºgrauinclusive)oude0a
20valores(do6.ºao8.ºgraus)equedefinemodesempenhodoalunono
finaldecadaperíodo.EstasavaliaçõestêmlugarantesdasfériasdeNatal,
antesdasfériasdaPáscoaenofinaldoanoletivo.
Asavaliaçõessãorealizadas,tendoemcontaosseguintesfatores:
a) odesempenhodosalunosemsaladeaula,cujanotaédadapeloprofessor.
b) odesempenhodoalunoemprovasdeavaliação,audiçõeserecitais, cuja
notaédadaporumcoletivodeprofessores.
Nocasodealunosdo1ºao5ºgrau(correspondentes,respetivamente,aos5.º,
6.º,7.º,8.ºe9.ºanosdeescolaridade),terãoderealizarobrigatoriamente,duasprovas:
a) Uma prova técnica a realizar em fevereiro, constituída por escalas,
trabalhotécnicodearcoemãoesquerda,eestudos.Estaprovaconta30%
naavaliaçãosumativafinal.
b) Umaprovainterpretativaarealizarnofinaldoanoletivo,constituídapor
peças e andamentos de sonata ou concerto. Esta prova tem umpeso na
avaliaçãode70%.Nestaprovaosparâmetros técnicos têmumpesode
50%,osparâmetrosinterpretativostêmumpesode40%eosparâmetros
comportamentaisvalem10%.
24
Parapoderem ter acessoao cursoprofissionalou secundário, os alunosdo5.º
grautêmderealizarumaprovadeacesso.
Nocasodealunosdosecundário(6.ºe7.ºgraus,correspondentesaos10ºe11º
anos de escolaridade), dos cursos integrado/articulado, a avaliação final de cada
períododadisciplinade Instrumento teráderefletirobrigatoriamente,aponderação
de três parâmetros: avaliação contínua, prova técnica e prova de recital. No que diz
respeito ao curso profissional, a avaliação final de cada módulo da disciplina de
Instrumento terá obrigatoriamente de refletir a ponderação dos mesmos três
parâmetros.
Nocasodos6ºe7ºgrausdoregimesupletivo,osalunosrealizamumaprova
técnicaintercalareumaprovainterpretativafinal.
No 8º grau de todos os regimes, os alunos têm de realizar uma prova técnica
intercalar e uma prova de aptidão artística no final do ano letivo que engloba um
recitalde30a45minutosdemúsicaeaapresentaçãodeumartigodeinvestigação.
Aavaliaçãoprocessa-sedaseguinteforma:
PERCENTAGEM
(0%-100%)
VALORES(0–20) NÍVEL(1–5) CLASSIFICAÇÃO
0%-19% 0–4 1 MuitoInsuficiente
20%-49% 5–9 2 Insuficiente
50%-69% 10–13 3 Suficiente
70%-89% 14–17 4 Bom
90%-100% 18–20 5 MuitoBom
Fig.10:QuadrodeavaliaçãodosalunosnaEAMCN(figuraelaboradapeloautor)
5.Participaçãoematividadespedagógicas Aparde todoo trabalhodesenvolvidoemcontextodesaladeaula,osalunos
participaram também em diversas atividades, nomeadamente em audições e em
25
programas orquestrais. Ao longo do estágio foi possível observar os alunos do
professorLuisCunhaemcontextodeaudição.
Da observação das audições conclui-se que, de ummodo geral, os alunos se
apresentaram com segurança e confiança. As audições tiveram um nível bastante
elevado,tendosidoexecutadoreportóriodifícil.
FoipossívelobservarasaulasdenaipedaOrquestraSinfónicadaEAMCNcom
frequênciasemanal.Existemtrêsorquestrasnaescolaqueincluemcordas:aOrquestra
doAteliêmusical(queincluialunosdeiniciaçãoatéao2.ºgrau),aOrquestraJovemde
Cordas(comalunosde3.º,4.ºe5.ºgraus)eaOrquestraSinfónicadaEAMCN(comos
melhores alunos do 5º grau, alunos do curso profissional, e alunos dos 6.º 7.º e 8.º
graus).
NosDiasdoConservatório(atividadequedecorreumavezporano),foipossvel
observar uma série de recitais de alunos, realizados no Museu dos Coches, e um
concertodaOrquestraSinfónicadaescolanoMuseudaMarinha. Daparticipaçãoem
atividades pedagógicas constam ainda as provas intercalares, as provas periódicas e
finaisdosalunosdoprofessorLuisCunha,easprovasdasclassesdealunosdetodoo
corpodocentedeviolino.
Pertodofinaldoanoletivofoirealizadaeobservadaumamasterclassdeviolino
ministrada pelo professor Vitor Vieira, na qual participaram alguns alunos do
professorLuisCunha.
6.Conclusão A realização das Práticas de Ensino Supervisionadas I e II na EAMCN com
orientaçãodoprofessorLuisCunhaforamumaexperiênciamuitoútileenriquecedora.
AEAMCNéumaescoladeforterigortécnicoeartísticoquedignificaolegadohistórico
da instituição. As atividades da escola, que vão para além do ensino específico
instrumental,pretendemserumcomplementoenriquecedor,educativoeartísticona
formação dos intérpretes. Em contexto de sala de aula, foi possível observar um
conjuntode soluçõespedagógicasquepoderão serúteisnomeudesempenho futuro
comodocente.AsabordagensmetodológicasutilizadaspeloprofessorLuísCunhaea
relaçãohumanaqueestabelececomosseusalunosdemonstraramsereficazeseforam
umexemploqueireiseguirfuturamente.
26
27
Secção II: A ansiedade e a autoeficácia na performance
artísticaemusical
CAPÍTULOI
I.1.Introdução
Aansiedadeeo stress condicionamde formarelevante,odiaadiademuitos
alunos que abraçam o ensino artístico. A par dos problemas técnicos e do exigente
estudo diário,muitos alunos revelam aquilo a que denominamos stagefright, isto é,
sensaçõesdemedovivenciadaspelaspessoas,profissionaisounão,que jáseapresentaramem
público.Qualquer tipo de atividade que requer uma apresentação pública pode gerar
medoeansiedade,emmaioroumenorgrau(Maciente&Netto,2013).Esteproblema
temorigememdiversosfatores.Sãoexemplos,ocontextofamiliar,operfilpsicológico
doaluno,otipodeabordagemporpartedoprofessoredaprópriaescola,aidadedos
alunos. Aquilo a que chamamosmedo do palco é designado por alguns especialistas
como perturbação de ansiedade social e classificado como fobia social circunscrita,
maisconcretamenteligadaasituaçõesdedesempenho,conformedescritoporLast,C.
(2009)napublicaçãoS.O.Scriança.
Este problema afeta diferentes faixas etárias e géneros, bem como diferentes
estágios de aperfeiçoamento profissional. Saber estar empalco é saber lidar com os
medos.Emsaladeaulaoalunoaprendematérias, trabalha-asemcasaeprogridede
aulaparaaula.Noentanto,asperformancesartísticaseasaudiçõesrevelamproblemas
de uma outra dimensão. Essa dimensão reveste-se de muito mais do que trabalho
realizadoemcasaematériabemapreendida.Éumadimensãohumananoseutodo,na
qual, fatores como ansiedade, autocontrolo e autoeficácia (que vulgarmente
conhecemos como confiança), condicionam o resultado das performances e o perfil
psicológicodofuturomúsico.Trata-sedeumaproblemáticaquequandonãoresolvida
emtempoútil,podegerarcontornosirreversíveiscomoodesesperoeadesistênciaa
curtoouamédioprazo.
28
I.2.OproblemaOsproblemasdeansiedadequecomeçamnamaistenrainfânciapodemagravar-se
com o crescimento se não forem trabalhados em tempo útil, podendo tornar-se
crónicos.Investigaçõesrecentes(e.g.Kenny,2011)revelamquegrandesnomescomo
ChopineRachmaninoff,entreoutros,sofriamdoproblemadeansiedadeemsituação
de performance. Chopin referia que os concertos não eram para ele, que ficava
intimidado com as audiências, que paralisava com os olhares curiosos (Zdzislaw,
1937). Lockwood (1989) e Pearson (1990) afirmam que Beethoven, Paganini e
Schumann,sãoexemplosdemúsicosqueforamafetadospelostressfísico,psicológicoe
ocupacional.
Aansiedade é a doençaquemais pessoas afeta à escalamundial (Duque, 2003).
Estima-sequeemtodoomundocercade400milhõesdepessoassofremdedistúrbios
ansiosos.A títulodeexemplo,nosEUAumaemcadadezpessoassofredeansiedade
patológica.
Quandonão está bem, o aparelhopsíquico lançaumalerta que é a ansiedade.A
pessoasente-semal,masnãosabeporquê.Aansiedadeédescritacomoumaresposta
emocional em antecipação de uma ameaça futura (AmericanPsychiatricAssociation,
2013). Esta resposta emocional é caracterizada por um estado de temor, de
inquietaçãooudeapreensão, relativoàaproximaçãodesituaçõesdeperigo (Albano,
Causey,&Carter,2001).
Énormalque as crianças, e emgeral todas aspessoas, experienciemansiedades
como respostas emocionais adaptadas ao seu contexto de vida. O desenvolvimento
normal das crianças inclui as manifestações da ansiedade como um mecanismo
protetor(Albanoetal.,2001;Craske,1997;Gullone,2000;Stallard,2009),comparável
aoinstintodesobrevivência“frenteaoperigovoureagir:fujo!”(Duque,2003).Tratara
ansiedadeimplicatratarosintoma,sendonecessáriodesbloquearessesentimentoque
nãodeixaoindivíduopensarclaraeracionalmente.
Comodefinição,aansiedadenaperformanceéoconjuntodereaçõespsicológicas,
fisiológicasecomportamentaisquesurgemquandoumindividuoéexpostoasituações
destresstaiscomoapresentaçõespúblicaseavaliações.
SegundoBrontons(1994)existemquatromanifestaçõesdeansiedaderelacionada
comaperformance:
29
1) Alterações fisiológicas: transpiração excessiva, tremores, batimento cardíaco
acelerado, os dedos pouco enérgicos (descontrolo da destreza motora fina),
hiperventilação (respiração descontrolada), tonturas, dores de cabeça,
problemas intestinais, náuseas, dores de estômago, entre outras. Muitos
músicosqueixam-sedestessintomas.
2) Alterações de caráter psicológico ou emocional: irritabilidade, medo de
falhar,ataquesdepânico.
3) Alteraçõesdoforocognitivo:faltadeconcentração,perdadeconfiança,falhas
de memória, incapacidade de “viver” a música. Muitas vezes o músico quer
pensarnamúsicamasnãoconsegue.Umapeçaquetocoudememóriainúmeras
vezes pode parecer que está a ser tocada pela primeira vez. Este facto cria
bloqueioseperdadanoçãodacontinuidadedapeça.
4) Alterações comportamentais: falta de expressividade no rosto;
humedecimentodoslábios;tensãonosbraços,nopescoçoenosombros.
O efeito destas manifestações pode condicionar a capacidade de tocar e a
performancenoseutodo.Estessintomaspodembloquearosmúsicos,etodooperíodo
daperformanceécomoumalutaparachegaraofimeacabarcomosofrimento.Estes
sãoosmotivospelos quais é importanteque se aprofundemas formasde atenuar e
lidarcomomedodopalco.
I.3.Objetivodoestudo Serãoelaboradosdoisinquéritos,umdirecionadoaprofessoreseoutroaalunos
do ensino artístico especializado demúsica. Estes inquéritos servirão como suporte
avaliativo dos índices de ansiedade e autoeficácia dos alunos em situação de
performance, bem como aferir da perceção que os professores de instrumento têm
sobreosalunosnoâmbitodestaproblemática.
Estetrabalhopretendetambém,analisarduastécnicasqueintegramprocessos
de observação, auto-observação e imagética musical. Técnicas estas, possivelmente
adjuvantesnoprocessodeaprendizagemededesempenhodealunosquesofremde
ansiedadederivadadaperformancemusical.Sãoelasaexpressãocorporaleomental
coaching. A expressão corporal é, ela própria, um dos itens que compõem omental
coaching.Estastécnicasnãosãohabitualmenteusadasnasescolasdoensinoartístico
30
especializado demúsica, sendo no entanto, de capital importância e com resultados
positivos reconhecidos, em áreas como o atletismo de alta competição, a expressão
dramática,adança,easprofissõesligadasàtelevisão.
Neste sentido, irei elaborarduas entrevistas.UmaaoprofessorBrunoCochat,
atualmente a lecionar expressão corporal na Escola Artística de Música do
ConservatórioNacional, eoutra aoprofessorVascoGouveia, Flautista eprofessorde
flauta transversal na Academia Musical dos Amigos das Crianças, e que acumula as
funçõesdementalcoach nas federaçõesdesportivasde judoeKaraté, bemcomoem
alunoseprofissionaisdeinstrumentomusical.
Serão observadas sessões de trabalho destes dois profissionais com os seus
alunos, elaborando respetivos relatórios dasmesmas, como objetivodepercecionar
comopoderãoestassessõescondicionarosalunosemcontextodeperformance.
Por fim, será objetivo deste trabalho aferir da influência destas práticas
(expressãocorporalementalcoaching)nareduçãodosníveisdeansiedadeeaumento
daautoeficáciadosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica.
31
CAPÍTULOII-REVISÃODALITERATURA
II.1.Aansiedadeemperformance
Segundo Sinico et al. (2012) as causas da ansiedade na performance podem
subdividir-seem três categoriasprincipais, quederivamdo indivíduo,da tarefaeda
situação:
a) Indivíduo:Apersonalidadedoindivíduoemcausadefineemmuitosaspetosa
sua propensão para a ansiedade. Kenny et al. (2006) afirmam que a
manifestaçãodoproblemadaansiedadedependedofeitioeauto-estimadecada
pessoa, do tipo da educação que lhes foi proporcionada pelos pais e da
interpretaçãoqueoindivíduoemcausafazdomundoqueorodeia.Aansiedade
é condicionadaporvários factores. SegundoSinico&Winter (2012)podemos
afirmarqueasatitudes,ascrenças,osjulgamentoseosobjectivosinfluenciama
convicçãoqueomúsicotemsobreaameaçadasituação/performanceemcausa.
OsestudosdeKennyetal. (2006)sugeremque,comoascriançasatéaossete
anosde idaderaramenteapresentamsintomasdemedodepalco,estepoderá
serumprocessoapreendidopor imitação, sejaatravésdospaisouatravésde
outras figuras de referência no percurso de aprendizagem musical. Ainda a
partir dos estudos de Kenny et al. (2006), conclui-se que a educação
proporcionada é muito relevante. As crianças que apresentam sintomas de
ansiedade vêm, por regra, de meios onde se existem altas expectativas de
sucesso. São crianças que são submetidas a avaliações e a situações que
desencadeiam,precocemente,processose critérios rígidosdeautoavaliação, e
sãoinseridasemmeioscompetitivos.Ossintomasdeansiedadetêmaindaaver
com o crescimento da capacidade cognitiva, e com as capacidades de
autoreflexão edesenvolvimentodopensamento causa/possibilidadede efeito.
Estas capacidades desenvolvem-se na altura do final da infância, início da
adolescência(Kennyetal.,2006).Sinicoetal.(2012)afirmamqueaansiedade
estariacondicionadaaelementosintrínsecosdecadaindivíduoedomodocomo
esteserelacionacomomeioqueocircunda.Outroselementosligadosàpessoa
e que podem influenciar a ansiedade na performance musical são, além da
personalidade individual,ogénero,o traçoeoestadodeansiedade,ograude
independênciaeasensibilidade.Last(2009)afirmaqueascriançastímidastêm
32
mais propensão para criarem fobias sociais, entre as quais, ansiedade em
situaçõesdedesempenho (medodopalco). Sinico et al.(2012) referemque a
ansiedade tem a ver com o grau de introversão e de dependência dos
indivíduos.Comotemacomumemváriosestudos,surgeaconstataçãodequea
ansiedadeémaisfrequentementeobservadanasmulheresdoquenoshomens
(Kenny et al., 2006). No entanto Sinico et al. (2012) sugerem que a mesma,
apenas tem uma maneira diferente de se manifestar, sendo que os homens
apresentamumaumentode tensãoarterial easmulheres tendemasentir-se
maisansiosas.
“As pessoas assumem que as meninas são mais medrosas ou
ansiosasdoqueosmeninos.Contudoaliteraturacientíficasobre
esteassuntoestálongedeserconclusiva.”(Last,2009,p.32).
b) Tarefa:Oníveldeansiedadetemavercomacomplexidadedatarefaqueum
individuo deve executar. Se a tarefa é considerada fácil e o nível de desafio é
baixo,amesmaseráconsideradaentediante.Noentanto,seatarefaapresentar
umníveldedesafiomuitoelevado,oíndicedeansiedadeserámaior(Sinicoet
al.2012).Omedodepalcodemuitosalunosprovémdofactodeestaremmuito
tensos a segurar o instrumento, ou mesmo de terem medo de o deixar cair,
defendeHavas (1989).Aautoradáoexemplodosviolinistas ciganosquenão
têm problemas de stress. Segundo Havas esse facto deve-se ao seu constante
movimentoqueosdeixarelaxados.
c) Situação: Segundo Kenny et al. (2006), o desenvolvimento da síndrome da
ansiedadenaperformancetemdiretamenteavercomassituaçõesdopassadoa
queoindivíduoemcausafoisubmetido.Asperformancesmalsucedidaspodem
ser o motor gerador de atividades cognitivas negativas em apresentações
futuras.Afocagemdamentenosaspetosdeautoavaliaçãoedecapacidadesde
lidarcomoperigoeminente,nestecasoaperformance,provocaodesfoquenos
conteúdostécnicosemusicais.Omúsicoouestudantedemúsica,quandobem
preparado, conta com inúmeros ensaios para uma performance ou exame.
Poréma situaçãoapenas se tornaameaçadoranapresençadeumaplateiade
caras desconhecidas, ou dos poucos indivíduos constituintes de um júri de
exameouconcurso.Havas(1989)afirmaqueomundodamúsicaestárepleto
desituaçõesdecompetititivas,equeopúblicoaolongodahistóriatemvindoa
serformatadoparacriticarejulgar,muitomaisdoqueapreciarumconcerto.A
33
mesmaautora,Havas(1989,p.9),mencionouqueHeifetzestavaconvencidode
que, em cada concerto que deu, “duas mil e novecentas e noventa e nove
pessoasemtrêsmil,teriamidoouvi-loparaversetocavanotaserradas”.Sinico
etal.(2012)mencionamqueexistemsituaçõesmaiscomplicadasqueoutras.As
situações de desempenho que provocammais ansiedade são a solo, e não as
realizadas em grupo. Kenny et al. (2006) afirmam que o nível de ansiedade
tanto em crianças como em adultos difere, em função do número e da
importância das pessoas que estão na plateia. Desde a infância as crianças
tentamagradaraosseuspaiseprofessores,poisasuaaprovaçãotraduz-seem
crescimento de sentimento de pertença e em segurança. Os indivíduos
apercebem-sequeapenasoesforçonãoéosuficienteecomeçamatermedode
perderoseuprestígio,defalharoudedesapontar.Rochaetal.(2011)afirmam
que:
“aansiedadedeperformanceéumgrupodetranstornosqueafetaindivíduosdeváriasáreas,comolocutores,desportistaseartistas.Em geral, os principais medos estão relacionados à exposição,como parecer ridículo, dizer tolices, ser observado por outraspessoas,interagircomestranhosoupessoasdosexoopostoesero centro das atenções. Mulheres são duas ou três vezes maisafetadasdoqueoshomens,eessarelaçãopareceseramesmanaperformancemusical”.(p.218).
II.2.Aautoeficácia
O termo autoeficácia é sinónimo do termo confiança. Segundo Neves & Faria
(2009), “A definição de auto-eficácia é atribuída inequivocamente a Bandura,
consideradoopaidesteconstructo.”(P.208).
Albert Bandura, psicólogo de origem canadiana, desenvolveu um conjunto de
estudos sobreo comportamentohumano,baseadosna crençaqueos indivíduos têm
sobre as suas próprias capacidades de realizarem com sucesso uma determinada
tarefa. Dessa forma as sua crenças podem condicionar as suas escolhas e os seus
desempenhosprofissionais(Barrosetal,2010).Aautoeficáciaéaconvicçãoqueuma
pessoa tem, relativamente às suas capacidades para realizar uma tarefa específica
(Bandura,1986).Aautoeficáciaéumfatorimportantenastécnicasdepsicoterapia.A
34
autoeficácia envolve a crença de que com empenho podemos controlar os
acontecimentos,gerandooefeitodesejado.
DeacordocomBandura(1994),aautoeficáciarequer,nãosomentehabilidades,
mas também força de vontade em acreditar na capacidade de exercer uma
determinadaconduta,oquedefineumimportanteeloentreosabereofazer.
Aautoeficáciadizrespeitoàscrençasqueoindividuopossuisobreoseuvalore
as suas potencialidades. Bandura acredita que, na prática clínica, valorizando a
autoeficácia, o sujeito pode progredir no tratamento de determinado transtorno. No
entanto,sujeitoscombaixograudeauto-eficáciapodemapresentarumademoramaior
namelhoriadessestranstornos.Ateoriadaautoeficáciatemmuitassemelhançascom
ateoriadaautoestima.
AlbertBandura(1997)refereque“Ocrescimentodoconhecimentonodecorrer
da história humana, veio reforçar a capacidade das pessoas para prever eventos e
exercercontrolosobreeles.”(p.1)21.
Aautoeficáciaabordacomponentesdoforoemocional,taiscomo:
a) autoconceito(aperceçãoqueo indivíduo temdesipróprioeoconceitoque,
devidoaisso,formasobresi)22,
b) autoestima (julgamento/apreciação que cada um faz de si mesmo, a sua
capacidadedegostardesi)23,
c) lócusdecontrole(expectativaseatribuiçõesdoindivíduosobreocontrolodos
seusreforços,desempenho,sucesso,destino)24,
d) expectativaderesultado(motivação)
e) resiliência (capacidade que cada pessoa tem de lidar com seus próprios
problemas,de sobreviver e superarmomentos difíceis, e não ceder à pressão
independentedasituação)25.
Emmons&Thomas(1998),apresentaramasprincipaiscaracterísticaspsicológicas
demúsicosqueatingemaltodesempenho:
21Cit.original:“Thegrowthofknowledgeoverthecourseofhumanhistorygreatlyenhancedpeople'shabilitytotasforpredicteventsandtoexercisecontroloverthem”.22Retrievedfrom:http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/2204/1/1988_2_101.pdf23Retrievedfrom:https://www.infoescola.com/psicologia/auto-estima/24Retrievedfrom:http://www.psicologiafree.com/areas-da-psicologia/psicologia_comunitaria/locus-de-controlo-um-construto-estruturante/25Retrievedfrom:https://www.ibccoaching.com.br/portal/artigos/o-que-e-resiliencia/
35
-Ausênciademedo.
-Capacidadeparacontrolaraansiedadeeaexcitaçãoduranteodesempenho.
-Manutençãodeimagensepensamentospositivosaolongododesempenho.
-Altaeinabalávelconfiança.
-Capacidadeparasemanterconcentrado.
-Determinaçãoatersucesso.
-Pensamentocomprometidoedisciplinado.
-Controlododesempenho.
Estas características são complexas, difíceis de alcançar, e espelham-se em
várias teorias patentes em estudos, investigações e publicações associadas a autores
como Bandura (Autoeficácia), Assagioli (autor da teoria Psychosynthesis), O’Connor
(Concentração).
OconceitodePerformanceédefinidoporGitlis(2013)daseguinteforma:
“Tocarviolinoéumaformacontroladadeesquizofrenia,umadivisãode
simesmo.Duasmãos, e você entre as duasmãos.Mas algo deve estar
acima,umsuperegoqueplana,quemanipula,quelidera.Éumaespécie
deacontecimentocontrolado.Paraatingiresteestado,énecessáriauma
longapreparaçãofísicaemental.”(p.191)26.
O’Connor (2001) caracteriza o estado mental em três aspetos estruturais:
Equilíbrio emocional, vontade e concentração. Assagioli (1990) descreve a vontade
comosendo:
“...semelhante ao desempenho de um timoneiro de um navio. Sabe o
curso que o navio deve tomar, mantém-se firme, apesar dos desvios
causados pelo vento e pela corrente. Mas a força de que precisa para
girar a roda do leme é completamente diferente da necessária para
impulsionaronavioatravésdaágua,sejaestageradapormotores,pela
26Cit. original: “Jouerduviolonestuneformedeschizophréniecontrôlé,uneformededivisiondesoi-même.Deuxmains,etvous,quiêtesentre lesdeuxmains.Maisquelquechosedoitêtreau-dessus,unsuper-egoquiplanepresque,quimanipule,quidirige.C’éstuneespecedehappeningcontrôlé.Pourêtredanscetétat,ilfautunelonguepréparationphysiqueetmentale.”
36
forçadosventosoupeloesforçodosremadores.”(p.9)27.
OsmodelosteóricosdeAlbertBanduraassentamnacrençadequeosprocessos
psicológicos,qualquerquesejaasuavertenteouconceito,servemcomomeiodecriar
e fortalecer as expectativas de eficácia pessoal (Bandura, 1977, 1986). No entanto é
importantedistinguiraexpectativadeeficáciadaexpectativaderesultado,deacordo
comoesquemadaFig.11.
Fig.11:Representaçãodadiferençaentreexpetativasdeeficáciaeexpetativasderesultado[Ramiresetal(2001).Treinodemodelagemevisualizaçãomental:Avaliaçãodosefeitosnasexpectativasdeauto-eficáciaedesempenhodeatletasde
patinagem.P.16].
Ramiresetal(2001)postulamque:
“se por um lado, as expectativas de eficácia pessoal dizem
respeito à convicção que o sujeito tem de poder executar com
sucesso um comportamento necessário para produzir
determinado resultado, por outro lado, as expectativas de
resultadodizem respeito apenas à estimativadeumapessoade
queumdadocomportamentoconduzacertosresultados”(p.16).
Apartirdestadistinção,conclui-sequeascrençasdeauto-eficáciacondicionam
maisocomportamentoe/ouodesempenhodoqueasexpectativasderesultado.
Umdosconceitosligadosàexpetativadeeficáciaéamodelagem(Ramiresetal.,
2001), que se baseia essencialmente na observação dos outros, dos seus
comportamentoseresultados.Aobservaçãopermiteaoalunopreveniroerro.Bandura
(1977)defendequeosobservadoresaprendemmaisrápidodoqueosqueexecutamo
comportamento numa lógica de “tentativa/erro”, porque estes precisam de dedicar
27Cit. original: “(...)similar to thatperformedby thehelmsmanofaship.Heknowswhat theship’scourseshouldbe,andkeepsher steadilyon it, despite thedrifts causedby thewindandcurrent.But thepowerheneedstoturnthewheelisaltogetherdifferentfromthatrequiredtopropeltheshipthroughthewater,whetheritbegeneratedbyengines,thepressureofthewindsonthesailortheeffortsofrowers.”
37
uma atenção particular ao seu próprio desempenho não podendo atender de igual
modo às consequências. O processo de modelagem do comportamento inclui cinco
componentesdeacordocomaFig.12.
Fig.12:Processodetreinodemodelagemdocomportamento[Ramiresetal(2001).Treinodemodelagemevisualizaçãomental:Avaliaçãodosefeitosnasexpectativasdeauto-eficáciaedesempenhodeatletasdepatinagem.P.
17].
Écomumpensar-sequeparaexecutaruminstrumentomusicalsãonecessárias
horasdiáriasdeestudoe/outreino,porém,verumvídeo,observarcolegas,ousimular
gestosemovimentos,podemtambémserestratégiaseficazes,estimuladorasdaauto-
eficáciaemperformance.
II.3.ATeoriaSocialCognitivaeaAgênciaHumana
Barrosetal.(2010)postulamqueoestudodaautoeficáciafazpartedoestudo
da teoria social cognitiva, a qual lhe dá suporte e sentido. Isto faz com que análises
baseadas apenas na discussão da teoria da autoeficácia tenhammenor consistência,
caso não sejam pautadas pelo olhar teórico-explicativo da teoria social cognitiva.
AlbertBandura, aopropor a teoria social cognitiva, afirmouque todosos indivíduos
possuemumacaracterísticacomum–aagênciahumana.Aagênciahumanaconsistena
gestão que cada indivíduo faz das suas ações. Ser agente significa influenciar o
funcionamento e as circunstâncias da vida demodo intencional. Segundo essa visão,
Bandura (2008) refere que “as pessoas são auto-organizadas, proativas,
autorreguladas e autorreflexivas, contribuindo para as circunstâncias de suas vidas,
nãosendoapenasprodutosdessascondições”(p.15).
A agência humana possui várias características essenciais. A primeira é a
intencionalidade.Oindivíduoformaintençõesqueincluemplanoseestratégiasdeação
paraasrealizar.Asegundacaracterísticaenvolveaextensãotemporaldaagênciapor
meiodaantecipação.Issoenvolvemaisdoquefazerplanosdirecionadosparaofuturo.
Aspessoascriamobjetivosparasimesmasepreveemosresultadosprováveisdeatos
38
prospetivosparaguiaremotivarseusesforçosantecipadamente.Ofuturonãopodeser
acausadocomportamentoatual,poisnãotemexistênciamaterial.Porém,porserem
representados cognitivamente no presente, os futuros imaginados servem de guia e
motivaçãoparaocomportamento(Bandura,2008).
II.4.AImagéticaMusical
A capacidade de condicionar e manipular a mente é essencial para o bom
desempenhodeumatarefa.Paradesenvolverestacapacidade,oserhumano tevede
recorreraformasdeimagéticamental,nomeadamente,atravésdaantecipaçãomental
de eventos, do raciocínio e da criatividade (Chaves, 2011). A definição de imagética
mental teve, em diferentes períodos da história, diferentes conotações. A primeira
referênciachegou-nosatravésdasteorias filosóficasdePlatão.Atéaosdiasdehojea
sua definição é debate entre profissionais da filosofia, da psicologia e das ciências
cognitivas. A temática da imagética mental tornou-se foco de discussão para um
relevantenúmerodeinvestigadoresdacognição,dapsicologiaedaneuropsicologiana
décadade1970,oqueresultounapublicaçãodeartigoscientíficosdecarizempíricoe
teórico entre finais da década de 1970 e da década de 1980. No entanto essaspesquisas tiveram como foco principal as formas visuais da imagética, ou seja,
imaginaçãoerepresentaçãoespacial,estéticadecenárioseobjetosnamentehumana.
A partir do início da década de 1990 o número de artigos em torno da imagética
auditiva (experiência de escutar sons na ausência de estímulo auditivo e imagética
motora), cresceu significativamente (Chaves, 2011). Com o aprofundar do
conhecimento através das investigações realizadas nessas três ramificações da
Imagética Mental (Auditiva, Motora e Visual), novas perspectivas e abordagens
começaram a integrar um corpo de estudo útil, no sentido de viabilizar a utilização
desseconhecimentocomoferramentadecompreensãoede facilitaçãodosprocessos
de reabilitação, aperfeiçoamento e aquisição de capacidades (Chaves, 2011).
Paralelamente à expansão do número de publicações sobre imagéticamental, houve
igualmente uma concretização no estudo da performance musical, com enfoque na
neurociênciacognitiva,sobretudoapartirdadécadade1990,queresultounoconceito
deimagéticamusical.
39
Encaradamuitasvezesdemaneirasimplista,apráticadaimagéticamusicalnão
serestringeapenasaoescutardosomedamúsicaatravésdamente,ouseja,nãose
limita a fazer o som e a música estarem presentes em representação na mente em
ausência de estímulo auditivo exterior. A prática musical, principalmente a dos
músicosprofissionais,envolvealémdaaudição,relaçõesprofundasdeinteraçãocoma
motricidade, com a visão e com a imaginação, tanto na aprendizagem como na
performance(Silva,2017).Emsuma,aimagéticamusicalnãoselimitaacapacidadesde
práticas mentais auditivas, ou seja, não é exclusivamente um produto da imagética
auditiva,massimumprodutodestaedeoutrasáreasdaimagéticamental,emespecial
amotora e a visual (Chaves, 2011). O próprio sompode desencadear estímulos não
auditivos, mas que estão diretamente ligados ao contexto musical. Neste sentido,
Pascual-Leone (2003)postulaque,apartirdeexperiênciase testes, apráticamental
(imaginarotocar)poderesultaremacentuadamelhorianaperformance,podefacilitar
aaprendizagemcommenospráticafísica,equeacombinaçãodapráticafísicacoma
mental leva a um acentuado aperfeiçoamento das capacidades face à prática física
isolada.
No campo da observação e da imagética, Bandura (1977) defende que os
indivíduosaprendemmaisrápidoapartirdaobservaçãofeitasobreoutrosindivíduos.
Por outro lado, Feltz (1988) afirma que, se o sujeito se imaginar a executar com
sucessodeterminada tarefa, convence-sea siprópriodequepossui as competências
necessáriasparaexecutarcomsucessoatarefaimaginada.
OpsicólogoSidónioSerpa(2017)defineimagéticacomo:
“criaçãodeimagensmentaisrelacionadascomsituaçõesdesportivas,as
quais,comreferênciaagestostécnicosqueseensaiammentalmenteoua
situaçõesprováveis(porexemplo,ambientedecompetiçãoousituações
competitivas específicas), permitem que o praticante prepare as
respostasarealizar”(p.13).
A imagética é uma fonte de informação da eficácia que pode influenciar a
motivação para a prática (Ramires et al., 2001). Chaves (2011) refere que a prática
musical,principalmenteadosmúsicosprofissionais,envolve,alémdaaudição,relações
profundasdeinteraçãocomamotricidade,comavisãoecomaimaginação(tantona
40
aprendizagemcomonaperformance).
No campo da imagéticamusical, Silva (2017) complementa, afirmando que a
capacidade de criar imagens está associada à atividade profissional do músico. Por
meio dessa ação, músicas são tocadas, obras podem ser compostas, as partituras
estudadasegestospodemestarligadosadeterminadaspassagens.Amemóriaauditiva
dosmúsicos instrumentistas relaciona-se com os sentidos da audição e da visão. Ao
ouvirumaobra, ao lermentalmenteumapartitura, omúsico é capazde recolherda
memóriaoudoambienteelementos significativos, tais comosentimentosouestados
deespíritorelativosaumasituaçãopessoal.Istopoderáfavoreceraconstruçãodeuma
representaçãomentalsonora,cujoresultadooleveaumaaçãocriativadeperformance.
Alguns especialistas nomeiam as referidas capacidades auditivas como imagem
auditiva,audiçãomental,imagemtonal,audiçãointerioreimagéticamusical.Embusca
deumadefiniçãosintéticadostermossupracitados,verifica-sequeessaaçãoauditiva
serefereàcapacidadedeouvirmentalmenteossonsrecuperadospelamemória,semo
auxíliodeestímulossonorosexternos,esemanecessidadedasuaexteriorização.
Mendonça (2015) postula que a imagética consiste num conjunto de imagens
mentais que nos permitem visualizar um objeto ausente que nos é familiar e nos
possibilitam agir a partir desta visualização. Podemos entender que o termo
“visualização”ésinônimoderepresentaçãomental.
II.5.ExpressãoCorporal
Aexpressãocorporalou linguagemdocorpoéumadas formasbásicasparaa
comunicação(Motos,1983).Éumalinguagemmuitomaisampladoqueacomunicação
oral, e está patente nos planos físico, afetivo, social e cognitivo do ser humano. A
expressão corporal refere-se ao emprego adequado dos gestos como auxiliares da
palavra oral, geralmente enriquecido com ilustrações e movimentos particulares do
corpo (Junior, 2010). A expressão corporal é algo que pode não ter implicações
pedagógicas imediatas, e talvez por isso, não faça parte dos currículos escolares. No
entantoéalgoquefazpartedanossaexistência,dasnossasatitudes,danossaaçãode
formanatural.
41
Correa&Terezani(2017)referemque:
“acriançaéespecialistaembrincar,criaatividadeseorganiza-senassuas
atividadescorporais.Porém,aochegaràescolaéimpedidadeassumirsua
corporeidade anterior. Emais: ela passa a ser violentada, pormeio das
longas horas em que fica imobilizada na sala e aula. Isso vai contra o
processodeexperiênciaededesenvolvimentoatéentãovivido.[...]torna-
seextremamentedifícilfalaremeducaçãoquandoocorpoestáausente,ou
pior,quandoéconsideradoumintruso,quedevepermanecerquietopara
não atrapalhar. É com o corpo que estamos em contato com o mundo,
temosexperiência,conhecemosseusdetalhes,possibilidadeselimites.”(p.
5).
Weil & Tompakow (1973) postulam que a comunicação não acontece só por
palavras.Ocorpotambémfala.Acomunicaçãovaimuitoparaalémdaspalavras.Otom
de voz que utilizamos para dizer algo podemudar drasticamente o sentido de uma
frase. A maneira como nos colocamos, ou seja, o posicionamento do nosso corpo
duranteumaconversapodeindicaroquequeremosdizersemrecursoàcomunicação
oral.
Chalanguier&Bossu(1971)apresentamalgumasperspetivaspedagógicasnoseu
livroAExpressãoCorporal-MétodoePrática.Sãoelasperspetivasglobaiseperspetivas
particulares, elaboradas a partir dos três eixos fundamentais para a expressão
corporal:
a) ATécnica- englobao treinodo corpo, paraque ganhe expressão e paraque
tenhatotalautonomia.
b) ORelaxamento-exclusivamentenoplanomuscularerespiratório.
c) A Criatividade – fomenta a improvisação, colocando a inventividade dos
indivíduosemevidência.
Aexpressão corporal é amanifestaçãode sentimentosoude sensações internas,
conteúdos cognitivos, por meio de movimentos representativos ou simbólicos do
corpo. A linguagem do nosso corpo é a comunicação não-verbal. Utilizamos gestos,
posturas e movimentos para nos exprimir-mos. Os instrumentos mais comuns da
42
expressãocorporalsãoocorpo,avoz,osom,oritmo,ogesto,apostura,omovimento,
oespaço,otempoeaimaginação(Chalanguier&Bossu,1971).
II.6.OMentalCoaching
Coach, que significa treinador, é o indivíduo que aborda uma pessoa ou uma
equipadepessoas,elhesforneceferramentasparaqueprogridamrumoaumobjetivo
de formaconfianteepositiva.Omentalcoachéumindivíduoqueestimulae treinaa
mentedeoutroindivíduo(ocoachee).Omentalcoachingpermiteàspessoasatingirem
osseusobjetivoscommaioreficáciaecontrolo.Coachingéumprocessoquecontribui
paraqueaspessoaseosgrupossetransformem,reflitamsobreasuavisãodomundo,
sobreosseusvaloreseassuascrenças,aprofundemasuasaprendizagens,incorporem
novashabilidadesecapacidadeseexpandamassuascapacidadesparaagirde forma
coerenteeeficaz(Krausz2006).Emsuma,oobjetivodomentalcoachingéaexpansão
mentaleemocionaldoindivíduo,paraqueestetenhamaisescolhasdeação.
Muitos profissionais promissores não atingem os seus objetivos porque não
desenvolveram algumas competências-chave que fazem toda a diferença no seu
sucessocontinuado.Muitosconformam-se,mantendo-senodogmado“eunasciassim”.
Emresultado,asuaprodutividade,osseussonhos,sucumbempornãosaberemcomo
desenvolver as competências necessárias. Neste sentido, podemos afirmar que omentalcoachingestádiretamenterelacionadocomasexpetativasdeeficáciadefinidas
porAlbertBandura(1977,1986).Naverdade,ocoach,orientadordoprocesso,orienta
ocoachee,ajudando-oaencontrarferramentasmentais(Tosi,2009).
Passmore (2006) afirma que o coaching é um processo no qual um orientador
(coach) ajuda um indivíduo (aprendiz, atleta, performer) a levar a cabo um objetivo
pessoalouprofissional, atravésde treinooudeorientaçãomental.Estaorientaçãoé
compostaporsugestõesemocionais(imagense/ouintenções)queajudamocoacheea
sentir-se focado, determinado e confortável no decorrer de umadeterminada tarefa.
Bluckert(2006)defineomentalcoachingcomoumaferramentadeinovaçãonavidado
indivíduo,paraqueelepossamodificar,deumamaneiraprofunda,umaspetodasuavidaqueestá
estagnado,semenergiapositivaesemdinâmica.Bluckert(2006)referequeocoachingéumdos
processosmaisefetivosdetrabalharamudançaemáreasdasvidasdosindivíduos.Assimé,porser
43
umprocessoforteeprático,baseadoemmetaseexercíciosdevisualização.Gallway(2000)postula
queocoachingconsistenumarelaçãodeparceriaquefazrevelaropotencialdoindivíduo,porforma
amaximizaroseudesempenhonumadadatarefa.Omesmoautorrevelaqueotrabalhodocoaché
ajudaroindivíduonasuaaprendizagem,emlugardelheensinarconceitos.Chakravarthy(2011)
diferencia o coaching domentoring, afirmandoqueo coaching se foca em tarefas ou
objetivos expecíficos e omentoring se foca em objetivos gerais, no desenvolvimento
emocional como um todo. Esta diferenciação é corroborada por Tosi (2009) que
distingueocoachingpessoal(mentoring)docoachingprofissional:
a) O coaching pessoal, que consiste na busca pessoal do equilíbrio em vários
aspetos,comoasaúde,olazer,otrabalho,afamília,aespiritualidade.
b) O coaching profissional, que ajuda as pessoas, que pontualmente precisamde
desenvolver habilidades especificas para o bom desempenho perante um
objetivo.
Na lógica de que uma pessoa é indivisível, ou seja, não é só profissional ou só
individuo,osdoistiposdecoachinginterligados,vãoterimpactosobreodesempenho
dasatividadesprofissionaisdocoachee.
Segundo o professor Vasco Gouveia (Anexo V), professor de flauta emental
coach nas federaçõesde judoe caraté,não faz sentidoensinarmúsica sem trabalhar
em simultâneo os aspetos mentais e humanos dos alunos. Para tal é fundamental
conheceroaluno,assuasorigens,omeioondevive,aformacomoserelacionacomo
mundo em seu redor. O professor Vasco Gouveia acrescenta ainda que o discurso
musicaltemorigemnamesmazonadocérebroquecomandaacomunicaçãooral(Área
de Broca, situada na transição entre os lóbulos temporal e frontal).28 Esta zona do
cérebroécondicionadapelossentimentos.Deacordocomoreferido,oobjetivoéfocar
as atenções dos alunos em contextos diferenciados, recriando experiências de vida,
quantoaossentimentoseàsatitudesnodecorrerdeumaobramusical.Estescontextos
envolvem interlocutores imaginários,paraosquaisosalunoscanalizamamensagem
musical. Estes interlocutores são diferentes de aluno para aluno, pelo que omental
coaching não pode nem deve ser trabalhado em série. Ou seja, a cada aluno são
28“Em1861,Brocaidentificouocentrodeexpressãodalinguagemnaparteoperculardogirofrontalinferior(áreadeBroca)”[Gusmãoetal(2003).PontosReferenciaisnosAcessosCranianos.ArquivodeNeuropsiquiatriadaFaculdadedeMedicinadaUniversidadeFederaldeMinasGerais,p.308].
44
sugeridos elementos das suas vivências e do seu imaginário. A mesma obra é
emocionalmenteentendidaeilustradadeformasdiferentes,poisnãoháduaspessoas
iguais.Emsuma,éumprocessoqueajudaoalunoaabstrair-sedapresençadeumjúri
(nocasodeumexame)oudeumpúblico(nocasodeumconcerto),reduzindo-lheos
níveis de ansiedade e aumentando a confiança em palco. É um processo psicológico
que, progressivamente, situa o aluno no seu contexto, na sua zona de conforto, no
decorrerdeumaperformanceartísticaemusical.Étambémdereferirqueaexpressão
corporal,apesardemuitasvezessertrabalhadaautonomamente,éparteintegrantedo
processodomentalcoaching.
45
CapítuloIII:Metodologia
III.1.Participantes
Participaram no presente estudo alunos de ambos os géneros, com idades
compreendidas entre os 10 e os 20 anos, que frequentam o ensino artístico
especializadodemúsica.
III.2.Instrumentos
No âmbito deste trabalho foram elaborados e administrados dois inquéritos.
Umdos inquéritos foidirecionadoaalunosde instrumentoeooutro foidirecionado
aos seus professores. Os dois inquéritos foram aprovados após submissão àDireção
Geral de Educação (Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar). Recorreu-se à
utilização de um gravador áudio para a recolha de dados das sessões de expressão
corporaledementalcoaching,eparaarealizaçãodasentrevistas.
III.3.Procedimento
Os inquéritos suprarreferidos foram uma importante fonte de avaliação dos
níveisdeansiedadeedeautoeficácia(confiança)dosalunosparticipantes, todoseles
alunos do ensino artístico especializadodemúsica. Foram tambémúteis para tentar
perceberqualaperceçãoqueosprofessores têm, faceàrelaçãodosalunoscomesta
problemática.
Estes inquéritos, alojados na plataforma informática Google docs, foram
enviados via correio eletrónico às direções de várias escolas de ensino artístico
especializado de música, a encarregados de educação e a professores. O inquérito
garantiuoanonimatodosparticipantes.
Asrespostasaosinquéritosforamdescarregadasdamesmaplataforma(google
docs)eosdadosforamrecolhidos.
De seguida os dados dos inquéritos foram organizados em gráficos, que
posteriormenteforamanalisados.
46
Paralelamente aos inquéritos, foram realizadas duas entrevistas. Uma ao
professorBrunoCochat(AnexoVI),professordeexpressãocorporalnaEscolaArtística
deMúsicadoConservatórioNacional,eoutraaoProfessorVascoGouveia (AnexoV),
flautista(professordeflautanaAcademiaMusicaldosAmigosdasCriançasemLisboa),
emental coach (de atletas de alta competição e alunos e profissionais da área da
música).
O trabalho do professor Bruno Cochat visa ensinar a expressão corporal em
contexto de sala de aula na EAMCN, promovendo a confiança dos alunos desta
instituição.
O trabalhodoprofessorVascoGouveia temcomoobjetivoensinarautilizara
expressãocorporaleomentalcoachnareduçãodosníveisdeansiedadeenapromoção
daconfiançadosalunos.
Foram seguidamente observadas aulas dos professoresBrunoCochat e Vasco
Gouveia,comoobjetivodeaprenderautilizarosseusinstrumentosepráticas,epara
perceber de que forma essas práticas contribuem para melhorar a confiança e o
desempenhomusicaldosalunos.
Concluída a minha fase de aprendizagem destas práticas, com o auxílio do
professor Vasco Gouveia, foi realizada uma masterclass que teve como objetivo
administraromentalcoach eapráticadeexpressãocorporalaosalunos.Nareferida
masterclassparticiparamseisalunos.Trêsalunosdeviolino,umalunodevioletaedois
alunosdeflauta.Amasterclasspermitiuobservarapossíveleficáciadomentalcoache
daexpressãocorporalnoensinoenaaprendizagemdosinstrumentosmusicais,easua
utilidadeparaprofessoresdeinstrumentoemcontextodesaladeaula.
Recolhidos e analisados os dados, observou-se o impacto destas técnicas nos
níveisdeansiedadeedeautoeficáciadosalunosparticipantes.
III.4.Intervenção
III.4.1.Relatóriodasaulasdeexpressãocorporal(ProfessorBrunoCochat)
Asaulasdeexpressãocorporalforamcoletivaseministradasaalunosdos5ºe
47
6º anos da Escola Artística de Música do Conservatório Nacional (todos alunos de
instrumento). Os alunos foram colocados numa sala ampla e os exercícios visaram
melhoraroautocontroloeaconfiança.Oprofessorcomeçouporpediraosalunospara
caminharem e dançarem ao som de uma música previamente escolhida. Um tema
musicalcomoritmointensoedefinido.Foidadaliberdadeparaosalunosdançarem,
correrem e andarem,mas sempre no ritmo damúsica. A uma determinada altura a
músicaparoueosalunostiveramdeficarimóveis(modo“estátua”).Nessemomentoo
professor Bruno Cochat começou a caminhar entre eles. Os alunos não se podiam
mexer. O professor começou a estimular os alunos, agarrando-os pelos braços e
empurrando-osumaum,segurando-oserecolocando-osnaposiçãoemqueestavam
anteriormente. O objetivo foi fazer com que os alunos controlassem o seu corpo e
confiassem que o professor não os deixaria cair. O professor bateu as palmas e os
alunos retomaramosmovimentos. Este processo foi repetido várias vezes até que o
professor explicou que a autoconfiança e a confiança no próximo estão interligadas.
Esteexercícioserviuparaqueosalunosconfiassemnelesprópriosenoseuprofessor.
Numa fase seguinte os alunos foram direcionados para um canto da sala. O
professor Bruno Cochat pediu aos alunos, um a um, que andassemou corressemna
salanadiagonal,masdeolhosfechados.Quemabrisseosolhosperdiaojogoevoltava
paratrás.Aochegaremaocantoopostodasalaestavaláoprofessorparaosagarrar.
Inicialmenteninguémoquis fazer o jogo,mas assimqueoprimeiro aluno aceitouo
desafio,todososalunossevoluntariaram.Oprofessorexplicouqueestaatitudereflete
determinadassituaçõesemqueépedidoaosalunosparatocaremasoloeelesrecusam
devidoaomedoquesentem.Foisugeridoaosalunosquedevemdesfrutaraomáximo
assuasperformances.OprofessorBrunoCochatexplicouqueesteexercícioéútilpara
trabalharaconfiançanosoutros.Osalunosacabaramtodosporfazeroexercício.
O professor solicitou novamente um voluntário para outro exercício. Nesta
altura já todos se ofereceram. Pediu para um dos alunos fazer gestos para que os
alunos adivinhassem uma palavra. A palavra escolhida foi “imaginar”. O professor
BrunoCochatexplicouque,nodecorrerdaexecuçãodeumapeçamusical,podemose
devemosimaginarumahistória.
Naaulaseguinteoprofessorcomeçouporfazerojogodo“zombie”.Oreferido
jogoconsisteemdançarsozinhonafrentedetodososrestantesalunos(aosomdeuma
48
música previamente escolhida pelo professor). Novamente, quando um aluno se
voluntariou, muitos se lhe seguiram. Perante aqueles que resistiram, o professor
afirmouquequemfizesseoexercícioiriamaisaliviadoparacasa,poisteriaconseguido
perderomedoeavergonhadedançarsobaobservaçãodoscolegas.Foiexplicadoaos
alunos que omedo e a coragem são contagiosos. Foi explicada a importância de os
alunos teremacapacidadederirdesimesmosquandooerrosurge.Umaatitudede
coragemgeracoragemnoutros.
Nas sessões que se seguiram, o professor Bruno Cochat voltou a fazer os
exercíciosdaprimeiraaula.
III.4.2.Relatóriodasaulasdementalcoaching(ProfessorVascoGouveia)
Asaulasdementalcoaching sãoministradasemmododemasterclass,ouseja,
individualmente mas em presença de todos os participantes. O professor Vasco
Gouveia começou por apresentar um vídeo com um excerto do “Rondó Caprichoso”
para violino e orquestra de Saint-Saens, interpretado por Hillary Hann. O professor
chamou a atenção para a atitude da violinista enquanto toca. Os movimentos, as
expressões faciais, tudo denota uma intencionalidade que está para além damúsica
que é apresentada. A violinista tem certamente, preparação mental e trabalho feito
quanto à confiança. Esse trabalho é visível, não só na interpretação musical, mas
também nos gestos e na forma como a violinista movimenta o corpo. O professor
prosseguiu,afirmandoqueacomunicaçãoartísticaemperformancesesituanaareade
broca29,ouseja,nomesmolocaldocérebroquecontrolaacapacidadedecomunicação
oral.No entanto afirmouqueodiscurso só épossivel quandoo indivíduo conhece a
linguagem (isto é, possui a técnica necessária para desenvolver um discurso). Neste
sentido, uma obra musical só poderá ser bem executada se estiver tecnicamente
dominada. O domínio técnico domúsico tem de sermuito superior ao nível técnico
exigidopelasobrasmusicaisainterpretar.Oprofessorafirmouqueosnossosníveisde
confiança em palco dependem do nosso domínio técnico, e de duas outras
componentesqueseinterligam:
29Broca’sareacontainsbothlanguage-selectiveanddomain-generalsubregions[Fedorenkoetal(2012).Language-SelectiveandDomain-GeneralRegionsLieSidebySidewithinBroca’sArea.CurrentBiology,Volume22,Issue21,p.2059].
49
a) expressão corporal, controlo do corpo, da respiração, libertação de
tensões corporais diversas. Pretende-se que o corpo seja uma caixa de
ressonância prolongada pelo instrumento. Pretende-se também que o
instrumento faça parte do nosso corpo, que interaja em simbiose e
complementocomomesmo.
b) A criação de interlocutores, isto é, de sujeitos imaginários que fazem
partedeumahistóriarecriadaporsentimentoseintençõesqueilustram
um discurso veiculado pela dinâmica musical. Quer isto dizer que a
sonoridadeeasdinâmicassetornammaisnaturaisemenospensadas.
Outro dos requisitos para levar a cabo este trabalho de forma eficaz é a
memorização das obras. O aluno deve deixar de estar dependente da partitura, de
forma a conseguir focar-se por completo no discurso e na intenção musicais. O
professor Vasco Gouveia mencionou também que o trabalho mental (aqui definido
comotrabalhodepalco)deveserdesenvolvidoemparalelocomoestudo técnicoda
obra.
Depoisdesteprólogo,oprofessordeuacadaparticipante,umexcertodeuma
obra operática, que se destina originalmente a ser interpretada por cantores. São
excertos simples do ponto de vista técnico, mas que ilustram momentos chave das
obras operáticas das quais fazemparte.Os alunos forampara salas individuais para
estudar estes excertos durante cerca de meia hora. Findo este tempo, o professor
reuniunovamentecomosalunos.Nessaalturapediuacadaumque interpretasseos
excertos.Nessamomentooprofessorassumiuopapeldementalcoach.Rapidamente
os alunos dispensaram a partitura e o professor começou a trabalhar a postura, a
respiração,adescontraçãoeaproveitouoargumentodaobraparacriarinterlocutores
(osinterlocutoressuprareferidos).Osexcertosforamganhandoforma,naturalidadee
interessemusical,àmedidaqueocoachdirigiaaatençãodosalunosparaosreferidos
aspetosaspetos.
III.4.3.RelatóriodosparticipantesnamasterclassdeMentalCoaching Juntamente comoprofessorVascoGouveia, desempenhandoeste a funçãode
coach, foi organizada uma masterclass de mental coaching. Foram convidados seis
participantes, com idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos, todos alunos do
50
ensinoartísticoespecializado.
ListadeParticipantes:
- ParticipanteA:Alunodeviolino,16anos,afrequentaro7.ºgrau.
- ParticipanteB:Alunodeflauta,19anos,afrequentarocursolivre.
- ParticipanteC:Alunodeviolino,17anos,afrequentaro8.ºgrau.
- Participante D: Aluno de violeta de 20 anos, a frequentar a licenciatura em
performance
- ParticipanteE:Alunodeviolino,18anos,afrequentarocursoprofissional
- Participante F: Aluno de Flauta, 19 anos, a frequentar a licenciatura em
performance
O objetivo do estudo foi observar a forma como os seis participantes evoluem
atravésdesteprocessode trabalho.Amasterclass foi compostaporduas sessões.Na
primeirasessão,ocoachcomeçouporapresentarovídeodeumexcertodeumaópera
dePuccini,ondedoiscantoresinteragem.Chamaaatençãoparaofactodestescantores
se focarem em intençõesmusicais e estarem completamente abstraídos de questões
técnicasedopúblicoqueosestáaouvir.Deseguida,ocoachapresentouumexcertode
umamasterclassdecanto lírico,emqueumamezzosoprano interpretaotrecho“Non
sopiù,cosason,cosafaccio”daópera“AsBodasdeFígaro”deMozart.Nestevídeo,a
professora interage com a cantora, para que esta vire as suas atenções para ela
(professora). No final do trecho é a própria aluna que procura a professora como
interlocutor.Aintervençãoresultounumaexecuçãodapartedamezzosopranoemque
foievidenteumamaiorintensidademusical.
Numafaseseguinte,ocoachdistribuiuporcadaaluno,umtrechosimplesdeuma
obraoperáticaeexplicouacadaum,ocontextoemqueaquelestrechosseinseremno
argumentodaópera.Seguidamentepediuaosalunosque interpretassemo trechode
acordocomessecontexto.Foidadacercademeiahoraparaqueosalunosestudassem
ostrechosedeseguida,reunimo-nosparatrabalharindividualmentecomcadaaluno.
Adistribuiçãofoifeitadeacordocomaseguinteordem:
- Participante A: Trecho de “Sansão e Dalila” (Saint-Saens), em queDalila quer
seduzirSansãoparalhecortarocabelo.Oalunotemdeexpressarumaatitude
deseduçãoatravésdasuaexecução.
51
- Participante B: Trecho deNorma (Bellini) emque a CastaDiva temum amor
impossível.Oalunotemdeexpressarumaatitudedeangústianasuaexecução.
- ParticipanteC:AvéMaria(Bach/Gound),emqueamensagemsedestinaaDeus,
numa “conversa” íntima e introspectiva (oração). O aluno temque executar a
obracomoseoseudiscursofosseumasúplica.
- Participante D: Trecho de LaTraviatta (Verdi) em que a protagonista está a
morrer, pouco após apaixonar-se, imaginando como seria a sua vida sem
adoecer.Oalunotemdeexpressaressanostalgianasuaexecução.
- ParticipanteE:TrechodeMontecchiiCapuletti (Donizetti),emqueaheroínaé
rejeitadapeloseuamoreenlouquece.Oalunotemdeexpressardorezangana
suaexecução.
- ParticipanteF:TrechodeLaTraviattadeVerdiemqueVioletapedeaoAlfredo
para que ele a ame tal como ela o ama (ama-me tanto quanto eu te amo). O
alunotemdeexpressaressapaixãonasuaexecução.
O trabalho seguinte consistiu em ouvir os alunos participantes, um a um, na
frentedetodos.Ocoachcomeçouafalarcomosalunosenquantotocavam,sugerindoa
cadapassagem, a cada frase, que se focassemno contexto ena intenção sugeridana
obra. Solicitou que se abstraíssem omais possível de questões técnicas. Que não se
preocupassemcomimperfeiçõesdesomoucomaafinação.
Na segunda sessão, os participantes apresentaramobrasmusicais que estão a
estudar, e foi realizado um trabalho mental e de comportamento em palco. Da
observaçãotomámosasnotasdaspáginasseguintes.
52
III.4.3.1.ParticipanteAInstrumento:Violino,alunodo7.ºgrau,16anos.Execuçãoinicial:OalunoapresentaumandamentodeumaPartitadeBachparaviolino
solo. É um aluno com técnica apurada, boa afinação e um som razoável. Porém, o
fraseadoéinexistenteouforçado.Oalunotemaobratrabalhada,noentantoestápreso
de movimentos e a comunicação artística não flui. As dinâmicas e os reguladores
existem,masnãodeformanatural.
Abordagem do coach ao aluno: O coach propõe ao aluno que imagine um jogo. Um
grupodecriançasa jogaràsescondidas.Éoalunoque temdeprocuraros restantes
jogadores. O fraseado tem de ilustrar essa procura, imaginada pelo aluno. O coach
esconde-se e o aluno temde o procurar emvários locais.No final de cada frase, ele
encontraocoacheganhaojogo.
III.4.3.2.ParticipanteB:Instrumento:Flauta,Alunodocursolivre,19anos.Execuçãoinicial:Oalunoapresentaumaobradeumautorromântico,executandouma
fraselentaedecaráterintimista.Oalunoconseguefazeropianíssimoqueestáescrito,
bemcomoovibratocontroladoelento,porémafraseestáestática.Oalunoestátenso,
nointuitodecontrolaradifícilexecução.
Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachpedeaoalunoquesesentenumacadeira,com
as costas direitas, as pernas afastadas e os pés para a frente. Pede-lhe ainda que se
foqueno total relaxamentodomaxilar inferiorequeexecutedenovoapassagem.A
frasesoaagoramaissolta,comasnotasmaiscoladas.Depoisdisto,pedeaoalunopara
sepordepénovamenteesugerequeestese imagineateruma“conversa”comuma
divindade.Umsersuperior,todo-poderoso,queoouve,emtomdesúplica.
53
III.4.3.3.ParticipanteC:Instrumento:Violino,alunodo8ºgrau,17anos.Execução inicial: O aluno executa a introdução do concerto em LáMaior deMozart.
Começacomumconjuntodefraseslentaseintensas,comumasuspensãonofinaldo
mesmo, dando lugar, de súbito a uma passagem rápida e alegre. Não há qualquer
contraste, sendo que o vibrato e o som são estáticos e iguais, mudando apenas o
andamentoehavendoalgumataquenasnotasseguintes.Oalunoestámanifestamente
nervoso.Porémapresentanotóriacapacidadetécnicaparaexecutarapassagem.
Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachsenta-seàfrentedoaluno,estandoesteempé.
Pedeaoalunoquenãoolheparaapartituraequeimagine,àsuafrente,umamulher
bonitaouanamoradaoualguémporquemeleestejaapaixonado.Oobjetivoéassumir
uma atitudede conquista, de quem corteja, de quementrega o seu coração.O aluno
começaatocar.Nofimdaprimeirafrase,ocoacholhacomaremocionadoelevanta-se.
Na sequência do fraseado, que se pretende aumentar de intensidade emocional, o
coachaproxima-se,aospoucosdoaluno.Nofinaldafrase,ocoachabraçaoalunoediz-
lhe“conquistaste-me!Agoraestáscontente!Festejaesaboreiatuaconquista!”.Começa
oandamentorápido.
III.4.3.4.ParticipanteD:Instrumento:Violeta,alunodelicenciatura,20anos.Execuçãoinicial:Oalunoexecutaumapeçadenívelsuperior,decarizlentoeintenso,
appassionato,querequermuitosreguladoresdedinâmicas,associadosamudançasde
vibrato, na sua amplitude e velocidade. O aluno respeita todas as indicações da
partitura emostra confiança e segurançanodecorrer de toda a peça.No entanto os
gestos e movimentos são algo artificiais e a respiração é demasiado ofegante e
desproporcionada.Paraalémdisso,oalunodenotaalgumacrispação(tensãocorporal)
queserefletenainterpretação,tornando-aprecipitadaepouco“respirada”.
Abordagemdocoach aoaluno:Ocoachpedeaoutroalunopara sero “interlocutor”,
isto é, a entidade a quem se dirige toda a mensagem musical da peça. O discurso
54
musical.Ofoco.Esteinterlocutortemporfunçãocolocar-sefrenteafrentecomoaluno
enquanto ele toca.Ao longoda interpretação, o interlocutor vira-sede costasparao
alunoouvaiparatrásdele.Oalunotemdeseguirechamaraatençãodointerlocutor
para o que lhe quer dizer através da música. Esta movimentação acontece em
momentos-chave (finais de frase, mudança de dinâmicas, reguladores, mudança de
tessitura). O coach vai apelando para que o aluno seja mais convincente, emotivo,
frontal.Queassumaaposturadequemtemalgodevitalimportânciaadizerequesó
temumaoportunidadepara“conquistar”ointerlocutor.
III.4.3.5.ParticipanteE:Instrumento:Violino,alunodelicenciatura,18anosExecução inicial: Este aluno está prestes a apresentar-se a solo, comorquestra, para
interpretar o 1.º andamento do concerto para violino de Sibelius. É um alunomuito
introvertidoeapresenta-secommuitomedoecomalgumdescontroloemocional,que
se reflete na afinação e na qualidade do som.Dias antes este aluno fizera exame de
violino,noqualseapresentoucommuitaansiedadeeconsequentemente,commuitas
falhas, nomeadamente de memória e passagens rápidas pouco definidas e
descontroladas.Oalunotemenormesdificuldadesemabstrair-sedapresençadeum
Júri. No contexto desta masterclass, o aluno interpreta todo o 1.º andamento na
presençadeoutrosparticipantesdesteestudo.Asuainterpretaçãorefletepoucosom,
poucas nuances. O concerto está bastante trabalhado e dominado do ponto de vista
técnico.
Abordagem do coach ao aluno: A princípio, o coach pede ao aluno para relaxar o
maxilarinferior(queixo)erespirar,sentindooarpassardocéudabocaparaonariz.
Ao mesmo tempo pede ao aluno para se sentar numa cadeira com as suas costas
coladasaoespaldardamesma,comopeitoparaforaeospésafastados.Deseguida,o
coach pede ao aluno para interpretar as primeiras frases do concerto. Soa bastante
melhor. O corpo parece ser uma caixa de ressonância que complementa o violino.
Depoispedeaoalunoparaselevantaremanteraposturadescontraídadequeixoede
ancasefocar-senovamentenofluxodearapassardocéudabocaparaonariz.Nesta
alturaoalunoconsegueabstrair-sedospresenteseafrasesaimaismusicaledefinida.
55
Paraalémdisto,ocoachpedeaoutroparticipantequeajudenomovimentocircularde
ancasdoalunoenquantoeletoca.Osomestácadavezmaisredondo,maissólidoeo
trabalho técnico levado a cabo nos meses anteriores toma forma, com resultados
excelentes nestes primeiros compassos da obra. Este trabalho é desenvolvido,
trabalhando-se essencialmente a postura do corpo como caixa de ressonância. É
igualmentepedidoaoalunoquenãofiquefixo,quesemovaequesefoquesempreno
movimentocorporal,paralelamenteao fraseadomusical.Nodecorrerdestasessão,o
coachpedeaoalunoqueinterpreteoandamentocompleto,seminterrupções,nafrente
de todos os participantes damasterclass. Vai pedindo que o aluno “interaja” com os
ouvintes participantes. Que passe a “mensagem”, o discurso de forma a convencer
quemo ouve.Que não pense na articulação das notas,mas que se foque apenas em
intençõesereaçõesqueilustremofraseadomusical.
III.4.3.6.ParticipanteF:Instrumento:Flauta,alunodelicenciatura,19anos.Execução inicial: Este alunovai fazerbrevementeprovade entradanumaorquestra.
Terá que apresentar um andamento de um concerto para flauta e orquestra. Este
andamentocomeçalento,comfraseslongasesuspensõesnaturais.Oalunotemaobra
muito bem trabalhada tecnicamente. É um aluno que apresenta um trabalho técnico
muitocontroladoetrabalhadocomfrequênciadiária.Quandocomeçaatocar,asfrases
não “respiram”, isto é, as notas não se salientam. O aluno mostra tendência para
aceleraroandamento.
Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachcomeçaporfazerumtrabalhodedescontração
corporal semelhante ao dos alunos atrás referidos.Depois, o coach chama a atenção
para o facto de este início da obra ser muito operático. As frases têm de ser bem
definidas,comoumtextoeumamensagemintensos,notascomcorpo,redondas.Pede
ao alunopara cantar umapassagemede seguidapede-lhe que toquena flauta, com
diferenças significativas para melhor. De seguida o aluno toca para os restantes
participantes. O coach vai pedindo intensidade nos fraseados. Pede mesmo para o
alunooseguircomoolhareparalhetransmitiralgoqueoconvença.Andapelasalae
pede ao aluno para o seguir com o corpo, num ato de insistência, para que a
56
intensidade não se perca e os crescendos ganhem forma natural. Numa passagem
rápida, pede ao aluno que se “zangue”, que adote uma atitude de agressividade e
provocaçãoaoseuinterlocutor(oprópriocoach).
57
CapítuloIV:Resultados
IV.1.Análisedosinquéritos Os dados e gráficos seguidamente apresentados, resultantes da análise dos
inquéritos, representam aspetos ligados à ansiedade e à autoeficácia dos alunos. Os
resultados globais dos inquéritos podem ser consultados nos anexos III e IV deste
trabalho.
IV.1.1.Análisedoinquéritodirecionadoaosalunosdeinstrumento
Obteve-se uma amostra de 121 respostas de alunos entre os 7 e os 37 anos,
sendo66,9%dogénerofemininoe33,1%dogéneromasculino.
Fig.13:Gráficorepresentativodogénerodosalunosparticipantes(figuraelaboradapeloautor).
63,6%dosalunosrevelaramterbatimentocardíacoaceleradoantesdeentrar
em palco, 47,9% revelaram ter suores nas mãos e 30,6% afirmam sentir tremores.
Apenas20,8%dos alunosdeclaramnão terqualquer sintoma fisiológico associado à
ansiedadeantesdeumaperformance.
Fig.14:Gráficorepresentativodossintomasdeansiedadedosalunosparticipantes,antesdeuma
performance(figuraelaboradapeloautor).
58
Apenas20%dosalunosdestaamostrarevelaramvontadedeseremouvidosem
público.
Sobreoquepensamantesdeumaaudiçãooudeumaprova,cercademetade
mencionaram que as suas prestações têm de ser perfeitas, 34,7% mencionam
preocupaçãopelapresençadoprofessore28,9%comapresençadospais.
Fig.15:Gráficorepresentativodospensamentosdosalunosantesdeumaperformance(figuraelaborada
peloautor).
Relativamente ao que fazem para se acalmarem antes de uma apresentação,
maisdemetadeafirmaramestudaratéentrarempalco,enquanto43,8%mencionaram
realizar exercícios de respiração. 10,7% dos alunos ouvem música e 9,1% tomam
tranquilizantes naturais. Apenas 7,4% consomem alimentos ou bebidas açucaradas
antesdaapresentação.
Fig.16:Gráficorepresentativodoqueosalunosfazemparaseacalmaremantesdeumaperformance(figura
elaboradapeloautor).
Ao longo de uma performance, 6,6% dos alunos revelam abstrair-se
completamentefocando-senassuasprestaçõese4,1%sentemqueestãoasatisfazero
público ou o júri. 61,2% destes alunos revelam preocupação com a aproximação de
uma passagem de difícil execução. 38% manifestaram estar preocupados com a
apreciaçãoporpartedopúblicooudojúri.27,3%destesalunosmostrampreocupação
59
coma opiniãodo seuprofessor e 17,4%mencionarampreocupação coma presença
dospaisnumaapresentaçãopública.
Fig.17:Gráficorepresentativodospensamentosdosalunosaolongodeumaperformance(figura
elaboradapeloautor).
Sobreavaliaçãoquefazemdesimesmosapósumaapresentação,66,1%fazem
umaavaliaçãopositiva,pensandoquenaapresentaçãoseguintetudocorrerámelhor.
38,8% concluem que deveriam estudar melhor e 34,7% afirmam que deveriam ter
estudadomais. 22,3% afirmam ter o perfil para tocar um instrumentomusical,mas
têm ummedo do palco intenso. 15,7% revelam que deviam desistir da música por
causadaansiedadee5,8%acharam-sefantásticoseconfiantesnosseusdesempenhos.
Fig.18:Gráficorepresentativodaautoavaliaçãoqueosalunosfazemapósumaperformance(figuraelaboradapelo
autor).
IV.1.2.Análisedoinquéritodirecionadoaosprofessoresdeinstrumento
Do inquérito direcionado aos professores de instrumento do ensino artístico
especializado, foi obtida uma amostra de 42 indivíduos entre os 24 e os 60 anos de
idade. Dos participantes, 52,4% eram do género feminino e 47,6% eram do género
masculino.
60
Fig.19:GráficorepresentativodoGénerodosprofessores(figuraelaboradapeloautor).
58,4% dos professores afirmam que os alunos revelam maiores índices de
ansiedadeaolongodosegundociclo,entreo3.ºeo5.ºgraudeinstrumento,ouseja,
entreos12eos14anos(alunosnoiníciodaadolescência).
Fig.20:Gráficorepresentativodaincidênciadaansiedadeparacadafaixaetáriasdosalunos(figura
elaboradapeloautor).
97,6%dosprofessoresinquiridosreferemquetrabalhamasvertentestécnicae
musicalcomosalunos,masdestes,apenas64,3%trabalhamavertenteemocional.
Quandoquestionadossobrea formacomoajudamosalunosnadiminuiçãoda
ansiedade, 57,1% aconselham a que os alunos tenham calma, 47,6% realizam
exercíciosde relaxamentoe42,9%realizamexercíciosde respiração.40,5%referem
pressionarosalunosemcontextodesaladeaula,paraqueelesnãosoframstressnas
apresentações.
Fig.21:Gráficorepresentativodastécnicasadoptadaspelosprofessoresparadiminuiraansiedadedos
Alunos(figuraelaboradapeloautor).
61
Relativamente ao mental coaching, 59,5% dos inquiridos revelaram estar
familiarizadoscomapráticadesta técnica.Destes,71%afirmamrealizarestaprática
com os alunos. 29,6% dos professores mencionados afirmam obter resultados
positivosemtodososseusalunose51,9%obtêmeficáciapositivaapenasemalguns
alunos.
Fig.22:Gráficorepresentativodosresultadosobtidospelosprofessorescomomentalcoaching(figura
elaboradapeloautor).
Relativamente à expressão corporal, 73,8%dos professores referiramutilizar
estatécnicacomosalunos.Destes,34,4%mencionaramobterresultadospositivoscom
todososalunos,e62,5%mencionaramresultadospositivosapenasemalgunsalunos.
Fig.23:Gráficorepresentativodosresultadosobtidosporprofessoresquetrabalhamaexpressãocorporalcomos
alunos(figuraelaboradapeloautor).
64,3% dos professores afirmam que a expressão corporal deveria ser uma
disciplinalecionadaemtodasasescolasdemúsica.
59,5%dosprofessoresreferiramqueomentalcoachingdeveriaserumaprática
correnteeessencialàformaçãodomúsico.31%dosinquiridosrevelanãoteropinião
sobreesteassunto.
62
IV.2.DaanáliseaorelatóriodamasterclassdeMentalCoaching
De acordo com o relatório apresentado no sub-capítulo 4.3 do capítulo III, o
índicedesucessodestapráticarefleteresultadospositivosemtodososparticipantes.
Oresultadodasperformancesrevelouumgraubastanteelevadodeeficácia.Todosos
alunos se apresentaramnas suasperformances aparentementemais descontraídos e
mais concentrados.Melhoraramo som, a afinação, executaramdinâmicas, e tocaram
comumsentidomusicalmaisnaturaleinteressanteparaoouvinte.
Aoconheceremefocaremmaisaatençãonoseucorpo,aocolocarem-senopapel
doperformer em vez de se colocaremno lugar do público, os alunos demonstraram
umaatitudemusicalmaisverdadeiraemaisnatural.Todoselesafirmaramtersentido
muitomenosansiedade,eteremconseguindoterumsentimentocrescentedeprazer
nomomentoemqueestiveramempalco.Osparticipantesrevelaramumelevadograu
de despreocupação com questões técnicas e com a presença de figuras importantes
comoospais,osprofessores,oscolegaseosmembrosdosjúris.
IV.2.1.ParticipanteA
O som deste participante tornou-se mais natural após as sessões demental
coaching.Aobraque interpretouganhouumsentidomusicalqueanteriormentenão
tinha conseguido exprimir. Antes das sessões apresentava tensões e preocupações.
Após a intervenção ganhou relaxamento e tranquilidade. As dinâmicas e o vibrato
passaram a surgir naturalmente permitindo uma melhor comunicação com os
ouvintes.
IV.2.2.ParticipanteB
Apósassessõesdementalcoaching,osomdesteparticipanteganhoucorpo.As
notasmusicais passaram a ter uma sequênciamusical coerente. Após a intervenção
começou a demonstrar pequenos movimentos corporais que fizeram transparecer
descontração. A música começou a surgir como um cântico entoado, com as notas
ligadasdeformanaturaleosreguladoresrealizadosdeformalógica.Otimbredosom
melhorou, e as várias sequências de notas ganharam uma cor e um contraste que
anteriormentenãotinham.
63
IV.2.3.ParticipanteC
Após as sessões de mental coaching, o participante C mostrou-se
completamente descontraído e focado nas ideias do coach. O fraseado ganhou
coerência. As dinâmicas passaram a surgir de forma natural. O som ganhou cor e
contraste.Assuspensõestornaram-semaislongasmasmaisnaturais,seguidasdeum
pequeno silêncio que anteriormentenão existia.O participante passou a executar as
frases rápidas comuma articulaçãodasnotas contrastante emuitomusical.O aluno
conseguiu estar completamente focado no “interlocutor imaginário” sugerido pelo
coach. Depois das sessões conseguiu ter uma postura melhor e os níveis da sua
confiançaaumentaram.
IV.2.4.ParticipanteD
Apósassessõesdementalcoaching,osmovimentoscorporaisdoparticipanteD
tornaram-semaisfluidosemenostensos,masacimadetudo,oquemaissurpreendeu
foram as melhorias na sonoridade e no vibrato (tornaram-se mais naturais e mais
contrastantes).Oalunopassouaconseguirmaisintensidadesonora.Segundoreferiuo
participante,os seusníveisdeansiedadepassarama serquase impercetíveis.Parao
observador, o aluno pareceu conseguir utilizar o seu corpo como uma caixa de
ressonância,umaespéciedeextensãodoinstrumento.
IV.2.5.ParticipanteE
Apósassessõesdementalcoachingoalunoapresentouumaposturamuitomais
solta e uma atitudemais confiante. O fraseado passou a sermais contrastante e os
movimentoscorporaispassaramarefletirdescontraçãoeliberdadedemovimentos.A
articulaçãodasnotaspassouaserbemdefinidaeovibratotornou-semaiscontroladoe
natural.Trêsdiasapósamasterclass,esteparticipanteapresentou-seasoloàfrentede
umaorquestraainterpretaro1ºandamentodoconcertodeSibeliusnumasalagrande
e lotada. A sua interpretação da obra foi muito bem conseguida, atingindo uma
execuçãodenívelsuperioraodoexame.Exameessequeestealunorealizouantesdas
sessõesdementalcoaching.
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IV.2.6.ParticipanteF
Após as sessões dementalcoaching, o som do participante F tornou-semais
presente. Demonstrou mais confiança, principalmente na execução das passagens
difíceis da peça. A obra, no seu todo, ganhou coerência musical, com contrastes
definidos, naturais, e uma melhor articulação. As intenções sugeridas pelo coach
estiverampresentesaolongodasuaexecuçãodaobra,queconseguiuinterpretarcom
umaqualidademuitosuperioraoqueconseguiaanteriormente.
IV.3.DaanáliseaorelatóriodasaulasdeExpressãoCorporal
AolongodaPES(PráticadeEnsinoSupervisionada), foramobservadosalunos
emcontextodesaladeaulaetambémemcontextodeprovaseaudições,peloquese
pode aferir do resultado da expressão corporal (dramática) e da sua eficácia nas
performancesdosalunos.
Otrabalhodeexpressãocorporal,revelamelhoriasnoquerespeitaàconfiança
dosalunosnassuasrelaçõesinterpessoais.Noentanto,eapesardotrabalhorealizado,
muitosdestesalunosrevelaramnãoseconseguiremabstrair totalmentedomedodo
palco.Osresultadosforampositivosapenasemalgunsalunos.
A expressão corporal é uma disciplina trabalhada em aulas coletivas, que
envolvem questões que se prendem com a confiança do próprio aluno em si e nos
outrosalunos.Éporémumatécnicaquenãosefocanospormenoresdoreportórioedo
trabalho de palco. Após as sessões parece ter havido uma melhoria substancial no
equilíbrio emocional dos alunos, mas não uma melhoria do estado emocional dos
alunosemcontextodepalcooupráticamusical.
65
CapítuloV:Discussão
V.1.Conclusões
De acordo com os inquéritos administrados aos participantes, apenas um em
cadacincoalunosafirmanãoterqualquersintomafisiológicoantesdeentrarempalco.
Apenas um aluno em cada cinco participantes tem prazer em ser ouvido. Após uma
apresentação,apenas5%dosalunossesentemfelizescomasuaprestação.Otrabalho
aqui apresentado é pois, esclarecedor sobre a enorme quantidade de alunos com
dificuldadeemlidaremcomomedodopalco,econsequentemente,comadificuldade
emseconcentraremnassuasperformances.
Daanáliseaosrelatóriosdasaulasdeexpressãocorporaledementalcoaching,
podeconcluir-sequeestasduastécnicaspoderãoserúteisparaalunoseprofissionais
dasartesperformativas.Noentanto,aexpressãocorporalrevelamaioreficáciaquando
utilizadacomoparteintegranteoucomplementardotreinomental(mentalcoaching).
Aexpressãocorporalpodeajudarosalunosaconseguiremterocontrolodoseucorpo,
dosseusmovimentoseexecuçãodeuminstrumento.Contudo,estecontrolopodenão
serpermanentepornãoestarassociadoaumcontexto,aummomento,aumafigura,a
um cenário ou mesmo a uma intenção. São estas componentes, juntamente com a
expressãocorporalquedãoeficáciaàpreparaçãomentaldosalunosdemúsica.
Namasterclassdementalcoaching,todososalunosparticipantesapresentaram-
secomníveisdeansiedadeelevados.Assuasapresentaçõesiniciaisrefletiramtensões
musculares, descontrolo da pulsação e pouca intencionalidade musical. Após a
intervençãodocoach,osníveisdeansiedadede todosalunosparticipantesbaixaram
claramente, sendo que os níveis de autoeficácia aumentaram substancialmente. No
final destas sessões, todos os participantes tiveram resultados positivos nas suas
performances. Conclui-se que omentalcoachingé útil na redução da ansiedade e no
aumentodaautoeficáciadosalunos.Apardeumtrabalhodeacuidadetécnicacomos
alunos, deve ser realizado trabalho de palco, no qual o discurso musical deve ser
mentalmenteilustradocomimagens,intençõesedirecionadoparainterlocutores.
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Conclui-se também que o trabalho mental (mental coaching) parece pouco
explorado e trabalhado em contexto de sala de aula, pelos professores de música
instrumentalouvocal.
Os professores afirmam que os alunos apresentam maiores índices de stress
entreos12eos14anos.Nestafaseinicialdaadolescênciarevelam-seouacentuam-se
arebeldia,ainstabilidadeafetiva,ascontradiçõesemocionaiseascrisesdeidentidade.
Amaioriadosprofessoresafirmamqueaexpressãocorporaleomentalcoach
deveriam ser disciplinas essenciais numa escola de ensino artístico especializado de
música,oqueaferedaeficáciadestasduasvalênciasnadiminuiçãodaansiedadeeno
aumentodaautoeficácianaperformanceartísticaemusical.Omentalcoachingenvolve
respiração,expressãocorporaleinterlocutoresqueajudamosalunosainterpretaras
obrascomumdiscursomusicalmaisnatural.
V.2.Limitações O número de participantes pode ter limitado os resultados em termos degeneralização.Anãoutilizaçãodeinstrumentistasdetodasasclassesdeinstrumentosedediversasfaixasetárias,podeigualmentetersidoumalimitação.
Foi possível observar que cada aluno tem uma personalidade própria, e umconjuntodecaracterísticasespecíficasdasuapessoa.Postoistonãosepodefazerumaanálisegeneralistaapartirdeapenasseisparticipantes.Seriaútilumestudocomumnúmerodeparticipantesmaisalargado.
Assessõesdamasterclassdementalcoachingdecorreramnumcurtoespaçodetempo.Possivelmente,comarealizaçãodeummaiornúmerodesessõeseduranteumperíodotemporalmaisalargadoosresultadosseriamdistintos.
Apesar de omentalcoaching incluir trabalhomental, não fizeramparte destetrabalho alunos com problemas de stress em fase aguda. O estudo aqui apresentadolimitou-seaumaabordagemeducacionalenãotevequalquerintervençãoclínica.
67
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70
71
ANEXOI-Planodasaulaslecionadas
72
73
Anexo I – Relatório das aulas lecionadas no âmbito da
PES
1–AlunosAeB
• Aula1–lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) Exercíciosgenéricosdemãoesquerda,comcolocaçãodosdedospor
váriasordens(1234,1324)(1423).
b) Exercíciosdearcoemcordassoltascomritmosecorreçãodadireção
doarco,bemcomomãoebraçodireitos.
c) Correçãodasposturasdemãonoarcoemãoesquerdanobraçodo
violino.
d) Correçãodaposturacorporal.
• Aula2–lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a) Exercíciosdearcotodo,metadesequartoscomritmos.
b) Exercíciosdenotasligadas4a4.
c) PapagaioLoiro.
d) AuClairdelaLune.
• Aula3–lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a) Escaladesolmaior.
b) Correção de postura, olhar mais para o arco e menos para a mão
esquerda.
c) FreiJoão.
d) EraumaVezumMenino.
2–AlunoC
• Aula1–lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) EscaladeSolMaiorearpejos.
74
b) Estudo de Kayser (Heinrich Ernst) op. 20, n.º 20 (trabalho de
acordes).
• Aula2–lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a) EstudodeMazas(JacquesFéréol)op.36,nº3–articulaçãodefrases,
ritmoepostura.
b) 1ºandamentodoconcertoemlámenor,BWV1041deBach(Johann
Sebastian)–ritmosedefiniçãodasnotas.
• Aula3–lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a) Solo D, op. 62 de Leonard (Hubert) – acordes, staccato volante,
correçãodapostura.
3–AlunoD
• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) EscaladeRémaiorcommudançasdeposição-Correçãodepostura
comoviolinoedireçãodoarconascordas.
b) Estudonº4,op.45deWolhfahrt(Franz)(arpejoseritmos).
c) Melodia VI do método para violino, op. 102 de Bériot (Charles
Auguste).
• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a) Estudodetrillos–correçãodebraçodireitoeenergiadededos.
• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a) 1ºandamentodo concertoop.13nº2deSeitz (Friedrich)– cordas
dobradaseligaduras.
b) últimapáginadoestudoop.73,nº12deDankla(Charles).
75
4–AlunoE
• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) EscaladeLáMaior.
b) Estudo op. 36, n.º 7 de Mazas (J. F.) (andante melodioso com
passagensnamesmacordaemudançasdeposição).
• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a) SonatinadeBellaBartok–ritmoegestãodasquantidadesdearco.
• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a) 1ºandamentodoconcerton.º22deViotti(GiovannaBattista)–notas
rápidasdecordasalternadasecordasdobradas.
5-AlunoF
• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) Estudoop.35,nº1deDont(Jacob)(acordes) -Correçãodeafinação
ataquedearconacordaeposturademãoesquerdanasextensões.
• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a)1.ºandamentodoConcertodeMendelssohn(Felix)–cordasdobradas,
regularidaderítmica,articulaçãoepulsação.
• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a) Polonaise de Wieniawsky (Henry) – correção do cotovelo direito,
acentuaçãoda2.ªpartedosacordeseoricochet.
76
Aluno–G
• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:
a) Sonata n.º 1 de Luís de Freitas Branco - Correção de postura e
respiração entre frases. Correção de postura de ombros e
descontraçãonasmudançasdeposição.
• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:
a) Capricho op. 1, n.º 23 de Paganini (Niccoló) – correção de pulso e
cotovelonasoitavasiniciais.
• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:
a)Caprichoop.1,n.º15dePaganini(Niccoló)–correçãodetensõesde
mão esquerda nas notas agudas e damão direita no arco. Correção da
posturacorporal.
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AnexoII–Modelosdeautorizaçãoparaoinquéritoaosalunosdeinstrumento
78
79
Ex.mo(a)Sr(a).Diretor(a)da
EscoladeMúsica______________________________
Eu, AntónioManuel Barbosa da Silva, aluno deMestrado em Ensino da
Música na Universidade de Évora, solicito autorização para realizar uma
pesquisaatravésdaaplicaçãodequestionáriosaprofessoresealunosdoensino
artísticoespecializadodemúsicadavossainstituição.Estasolicitaçãoprende-se
com o estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na
Performance Artística eMusical” para a dissertação do curso deMestrado em
Ensino daMúsica da Universidade de Évora comDireção de curso a cargo da
ProfessoraDoutoraAnaTellesBereaueaorientaçãodoProfessorDoutorCarlos
Damas.
Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunose
professorestêmsobreaansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaum
desteselementossão fatoresdesencadeantesdeansiedadeecomoestapoderá
serumdosmotivos inibidoresdo sucesso escolardos alunos, considerando-se
que a sua diminuição possa promover mudanças no processo educativo dos
alunosporformaamelhorarassuasaprendizagenseassuasmotivações.
Osquestionáriosserãoenviadosàtotalidadedeprofessoresealunosdo
ensinoartísticoespecializado,lecionadonavossainstituição.
Osprofessoresreceberãooquestionárionasuacaixadecorreio(e-mail)e
responderãoonlineaomesmo.
Face aos alunos, será solicitada autorização aos Encarregados de
Educação para a participação dos seus educandos no estudo.Quando e se
necessário,disponibilizar-me-eiparaestarpresentenumasaladeinformáticada
escola,medianteautorizaçãodadireçãodaEscolaedisponibilidadedasalapor
formaafacilitaropreenchimentodoquestionário.
80
Queroinformarqueocaráteréticodestapesquisaasseguraapreservação
da identidade dos participantes (professores e alunos). Uma dasmetas para a
realização deste estudo é o meu comprometimento em possibilitar aos
participantes,umretornodosresultadosdapesquisacasoestejaminteressados.
Solicitoaindaapermissãoparaadivulgaçãodestesresultadosesuasrespetivas
conclusões em forma de pesquisa, preservando o sigilo, uma vez que os
questionáriosmanterãooanonimatodosparticipantes.
Informo,ainda,que já foi solicitadaautorizaçãoaoMIMEparaaplicação
dosquestionáriosemmeioescolar.
Agradeço a vossa compreensão e colaboração no processo de
desenvolvimentodesteestudo.
Atenciosamente,
Évora,19deJunhode2019
__________________________________________
(AntónioManuelBarbosadaSilva)
MestrandodoCursodeMestradoemEnsinodaMúsica
Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas
[email protected]@fcsh.unl.pt
81
PEDIDODECOLABORAÇÃO/AUTORIZAÇÃO
Exmo.Sr.EncarregadodeEducação
No âmbito do estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na Performance
Artística e Musical” para a dissertação do curso de Mestrado em Ensino da Música da Universidade de
Évora,sobaorientaçãodoProfessorDoutorCarlosDamas,vimosporestemeiosolicitaracolaboraçãodeV.
Ex.
Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunoseprofessorestêmsobrea
ansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaumdesteselementossão fatoresdesencadeantesde
ansiedade,ecomoestapoderáserumdosmotivosinibidoresdosucessoescolardosalunos,considerando-
sequeasuadiminuiçãopossapromovermudançasnoprocessoeducativodosalunos,porformaamelhorar
assuasaprendizagenseassuasmotivações,peloquesepedeavossaautorização.
O questionário é anónimo e os dados recolhidos serão mantidos confidenciais, respeitando os
princípiosdeontológicosde investigaçãoemEnsinodaMúsica.Opreenchimentodosquestionáriospelos
alunos será realizado em casa ou em contexto escolar, em horário a combinar entre o investigador e o
Professor/DiretordeTurma,comoconhecimentoeautorizaçãodaDireçãodaEscola.
Para autorizar a participação do seu educando, preencha por favor o destacável que se segue,
pedindoaoseueducandoqueoentregueaoDiretordeTurma.
Agradecemosdesdejáavossaatençãoecolaboraçãonesteprojeto.
Évora,19deJunhode2019
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---
Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas
[email protected]@fcsh.unl.pt
Eu, ___________________________________________, Encarregado/a de Educação do/a aluno/a
______________________________________________, a frequentar o ____ ano, na turma ____, como nº ____, venhopor
estemeioautorizarqueomeueducandoparticipenoestudoqueestáaserrealizarintituladoAnsiedadee
Auto-eficácianaPerformanceArtísticaeMusicalatravésdarespostadeumquestionário.
Data:_____/_____/____________________________________________________
(AssinaturadoEncarregadodeEducação)
82
83
Ex.mo(a)Sr(a).Professor(a)da
EscoladeMúsica_____________________________________
Eu, AntónioManuel Barbosa da Silva, aluno deMestrado em Ensino da
Música na Universidade de Évora, solicito autorização para realizar uma
pesquisaatravésdaaplicaçãodequestionáriosaprofessoresealunosdoensino
artísticoespecializadodemúsicadavossainstituição.Estasolicitaçãoprende-se
com o estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na
Performance Artística eMusical” para a dissertação do curso deMestrado em
Ensino daMúsica da Universidade de Évora comDireção de curso a cargo da
ProfessoraDoutoraAnaTellesBereaueaorientaçãodoProfessorDoutorCarlos
Damas.
Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunose
professorestêmsobreaansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaum
desteselementossãofatoresdesencadeadoresdeansiedadeecomoestapoderá
serumdosmotivos inibidoresdo sucesso escolardos alunos, considerando-se
que a sua diminuição pode promover mudanças no processo educativo dos
alunosporformaamelhorarassuasaprendizagenseassuasmotivações.
Osquestionáriosserãoenviadosàtotalidadedeprofessoresealunosdo
ensinoartísticoespecializado,lecionadonavossainstituição.
Osprofessoresreceberãooquestionárionasuacaixadecorreio(e-mail)e
responderãoonlineaomesmo.
Quero informar que o carácter ético desta pesquisa assegura a
preservação da identidade dos participantes (professores e alunos). Uma das
metasparaarealizaçãodesteestudoéomeucomprometimentoempossibilitar,
84
aos participantes, um retorno dos resultados da pesquisa, caso estejam
interessados. Solicito ainda a permissão para a divulgação destes resultados e
suasrespetivasconclusões,emformadepesquisa,preservandoosigilo,umavez
queosquestionáriosmanterãooanonimatodosparticipantes.
Informo,ainda,que já foi solicitadaautorizaçãoaoMIMEparaaplicação
dosquestionáriosemmeioescolar.
Agradeço a vossa compreensão e colaboração no processo de
desenvolvimentodesteestudo.
Atenciosamente,
Évora,19deJunhode2019
__________________________________________
(AntónioManuelBarbosadaSilva)
MestrandodoCursodeMestradoemEnsinodaMúsica
Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas
[email protected]@fcsh.unl.pt
85
AnexoIII–ResultadosdoInquéritoaosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica
86
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AnexoIII–ResultadosdoInquéritoaosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica
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AnexoIV–ResultadosdoInquéritoaosprofessoresdoensinoartísticoespecializadodemúsica
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AnexoIV–ResultadosdoInquéritoaosprofessoresdoensinoartísticoespecializadodemúsica
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AnexoV–EntrevistaaoprofessorVascoGouveia
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AnexoV-EntrevistaaoprofessorVascoGouveia,flautista,professorde
flautanaAcademiaMusicaldosAmigosdasCriançasemLisboa,emental
coachdeatletasdealtacompetiçãoealunoseprofissionaisdaáreada
música.
Qualaespecialidadequetemeondeaprendeu?
Entre 1993 e 1995 estudei nos Estados Unidos. Tirei o Mestrado em Flauta na
UniversidadedeBostone,emsimultâneo,frequenteiaUniversidadedeHarvard,onde
frequenteiunidadescurricularessobrePsicologiaAplicadaàPerformancenoDesporto.
Trabalhoucomatletas?
Sim.Até2012fizapreparaçãopsicológicaparaaltacompetiçãodeJudocaseKaratecas.
Enestemomentofazpráticadecoachingnestaescolademúsicacomosalunos?
Sim.
Háquantotempofazmentalcoachingcomalunosdemúsica?
Desdequecomeceiaensinar flauta.Nãome faz sentidoestaraensinarmiúdospara
iremparapalcoesentirem-se felizesemaudiçãosemosprepararmentalmentepara
isso.
Nasuaopinião,osníveisdeansiedadedosalunos,emmédia,tem-semantidoou
aumentaram,aolongodosúltimos20anos?
Têm aumentado. Mas não tem a ver com a qualidade do estudo ou a qualidade do
ensino. O que acontece é que na nossa sociedade somos cada vezmais vistos como
números. Tudo funciona em função de objetivos. A título de exemplo, quando eu
perguntoaunspais“entãocomoéqueestáaMaria?”,arespostaé“Ah,estámaisou
menos. Agora baixou as notas na escola”. Eu perguntei pela Maria, não perguntei
absolutamentenadasobreasnotasdela.Ouseja,ofactodeacriançaestarbemoumal
éautomaticamenteassociadoaresultados.
106
Ouseja,oindivíduopassapara2ºplano,passandopara1ºplanoosnúmeros?
Exato. Objetivos! Sempre objetivos! Como se não tivéssemos um caminho, uma vida
para além dos objetivos. Isto cria um acréscimo de stress absurdo. Outra questão
prende-se ao facto de a vida, tanto de pais como de filhos estar completamente a
transbordar de horários! Prazos! Horários! Prazos! Portanto, obviamente osmiúdos
estão mais stressados para qualquer forma de objetivo ou resultado. Digo-te,
claramente,quesim.Erepito,Istonadatemavercommelhoroupioraprendizagem.
Temaverapenascomoparadigmadanossasociedade.
Na sua opinião os níveis de stress são transversais a ambos os géneros ou
encontrasdiferençasentregéneros?
As raparigas acusam mais o stress que os rapazes. Culturalmente já verifiquei isto
acontecer em vários países, como Japão, Suécia, França, Portugal. Quando amãe de
umamiúdafalaorgulhosamentedafilhaedizalgocomo“aminhafilha,com10anosjá
meajudamuito,jáfazacaminhadelasozinha...”éomesmoorgulhocomqueamãede
ummiúdode10anosdiz“omeufilhoécáumpatife,quenãoqueirasaber.Calculeque
ainda ontem me pregou uma partida...”, ou seja, os rapazes têm margem de erro.
Podem errar e até nalguns casos são estimulados a isso. As raparigas não podem.
Mesmoempaísesculturalmentediferentescontinuamaexigirmaisdasraparigasque
dosrapazes.Ésupostoelasnãofalharem.
Deummodogeral,umjovemde16anosacusamaisansiedadequeumacriança
de12oude10anos?
Certamentequesim,atépelopesoqueaadolescênciatem.
Noentanto,apardopesodaadolescência, com todasasenvolvênciasque isso
tem, acresce a dificuldade crescente do reportório, o que dificulta aindamais
todooprocesso.Concorda?
Nãoconcordoemabsoluto.Sendocertoquetodoessepesoéreal,averdadeéqueo
trabalhotécnicotemqueestarmuitoacimadaexigênciadaspeçasquevãoapresentar.
Atítulodeexemplo,seépedidoumconcertodeMozartparaintegrarumaorquestra,o
músicodeverásercapazdetocarcaprichosdePaganini.Istoparadizerqueotrabalho
técnico temque andarmuito à frente da exigência técnica necessária para as peças.
Chegamos a umdilema: Então o que é técnica?Quanto amim, a técnica é o queme
107
permite imaginar qualquer coisa e ser capaz de reproduzir. Para algo que envolva
expressãooral,eutenhotécnicaemportuguêspara fazer isso,porémsemepedirem
parafazeromesmoemrussoeuvoufalharredondamente.Nãotenhotécnica.Técnica
é a capacidadede imaginar eproduzir.Osnossos limitesmusicais nãodeveriam ser
associadosa limitestécnicos,massimaoslimitesdaimaginação.Oinstrumentodeve
ser de talmaneira parte do nosso corpo que bastará imaginar para fazer acontecer.
Sendoalgoutópico,éesteoobjetivomáximo.
Noseuentender,qualaimportânciadaexpressãocorporalnocontextodostage
fright?
É essencial! Completamente essencial! Repara no seguinte: o sentido musical ou
comunicação artística de um performer está localizado no mesmo local do nosso
cérebroque a comunicaçãooral.A títulode exemplo, eu já trabalhei compolíticos e
deputadosparasesentiremàvontadenosseusdiscursos.Eumadasperguntasqueme
fazemfrequentementeé“eunãoseioquefazercomasminhasmãos”.Ora,quandoeu
tenhoalgumacoisaparadizer,eunempensocomousoasmãos.Aliás,nempensocomo
uso o corpo. Eu uso corpo, mãos, olhares, a articulação das palavras em função da
mensagem que tenho para exteriorizar. Tudo é complemento do discurso e não o
contrário.Alinguagemcorporaléusadadeformainstintivapararealçar,parailustrar
a articulação das palavras. Se amensagem for “Adoro-te!”, naturalmente é dita com
umaarticulaçãosuaveemeiga.Porémseamensagemfor“láfora,levas!!”aarticulação
émais carregada firme e forte.Agora experimente trocar asmensagensmantendo a
atitude. Não fará qualquer sentido. Portanto nós nem pensamos nisso, a expressão
corporal tem que ter um contexto. Perante isto, a vantagemdos atores e cantores é
terem um texto, logo um contexto pré-estabelecido. O que os músicos precisam é
precisamente do mesmo. Contextualizar. Ilustrar mentalmente uma ideia ou um
sentimentosobrealgoquerevejamnaspassagensmusicaisqueexecutam.
Comorelacionaexpressãocorporalecoaching?
A expressão corporal faz parte do coaching. Quando se trabalha expressão corporal
temos que estar cientes de algumas limitações. Se eu pedir a uma pessoa para
simplesmente,edonada,assumir,espelharumsentimentoquenãotem,essapessoa
não o fará. Vai sentir-se completamente retraída. Antes de tudo a pessoa precisa de
fazer uma libertaçãomental por forma a ser capaz de usar a expressão corporal de
108
forma eficaz. Expressão corporal é frequentemente usada para “soltar” inibições e
tensões,enessesentido,sóporsi,járeduzalgumaansiedade.
Algumavezfezmeditação?
A1ªvezquefizmeditaçãotinha16anos.EupratiqueiJudoeoMestreKobaiashiedeu-
meaconheceraspráticasdameditação.Éessencialmente focadaemsoltaramente.
Existemváriasformasdemeditação.Umadelaséameditaçãoporumobjetivo.Sevocê
sesubmeteraumaperformancequepodeserde10segundos(como,porexemplo,uma
provadesprintde100metros,ouumcombatedeJudo),senãoestivercompletamente
focado,desisteaofimde5segundos.Evocêesteveapreparar-separaessecombateou
esse sprint durante 3 anos. Nestes contextos é importante você fazer esta forma de
meditaçãoqueoajudaafocar-senaconcentração,ouseja,focar-secompletamenteno
momento,comtodasassuascapacidadesfocadasnaqueleobjetivo.
Comoéqueissoseconsegue?
Através da prática. E vê-se isso na natureza. Um predador quando quer caçar está
completamente focado no objetivo “presa”, e esta quando está a ser atacada, está
completamente focada no objetivo “fuga”. Quer um quer outro, nem pensam. É
instintivo.Reagem.
Costumausarameditaçãocomosalunos?
Sim,comosalunosmaisvelhos.
Comessesalunos,usaameditaçãoemarticulaçãocomexpressãocorporal?
Sim.Seelesestãoatocarumapeça,temquecriarumcontextoparaessapeça.Eéaqui
quearranjamosum interlocutor.Noprincípioé realedepoispassaa ser imaginário.
Nessepontodevistatensqueusaraexpressãocorporalpara,enquantoestásatocar,
estásaomesmotempoadizerqualquercoisaaalgoouaalguématravésdosomdoteu
instrumento.
Fazmentalcoachingaalunosdemúsica.Éumapraticanasescolasdemúsicaem
Portugal?
Nãodetodo.Tivehápoucotempoanoçãoqueninguémfazmentalcoachingaalunos
demúsicaemPortugal.EomesmoaconteceemEspanha.Estivehápoucotempoem
109
Barcelonaeumfamosoflautistadeládisse-mequeninguémfazistoemEspanhaeque
édeextremautilidade.
Deformagenérica,queferramentasutilizaemmentalcoaching?
Vou dar-lhe um exemplo. Você precisa de uma série de características para ser um
jogador de basketball. Ou mesmo para ser um jogador de ténis. São características
diferentes. Futebol, outras diferentes. Violinista, outras diferentes. Agora vamos a
requisitos mentais. Você precisa de ter um determinado tipo de carisma, de
personalidade para ser um líder. Precisa de ter determinadas características de
mentalidadeparaserummentalcoach.Depoisvocêaperfeiçoa,ganhaconhecimentos.
Masnoinício,precisadetercapacidadedefazerumaleituradapessoaqueestáàsua
frente.Sabercomochegaraessapessoa,daíeuserparticularmentecontraocoaching
feito em “pacotes”, de forma genérica para todos como se todos fossemos iguais,
quando não somos. Se estiverem200 pessoas à nossa frente, não temos, de certeza,
duas pessoas iguais. Quando vamos trabalhar a auto-confiança, o mais importante
dentrodomentalcoachingétrabalharcomcoisasverdadeiras.Nãosepodetrabalhara
auto-confiançabaseando-nosemmentiras.Oseja:“ésapessoamaisbonitaqueexiste
nomundo”.Ora apessoa temespelhos em casa. Sabequenão é verdade.Todosnós
temos características que importa realçar, pois são essas características que nos
tornam diferentes e únicos. Eventualmente a um nível mais satisfatório quemuitos
outros.
Omentalcoachingdeveriaserumadisciplinaaadotarporpartedasescolasdo
ensinoartísticoespecializadodemúsica?
Claramente. Para dar uma ideia do que se fazia na ex-União Soviética, eles tinham
escolas de virtuosismo. E os músicos virtuosos eram “fabricados em série”. E eram
escolasespalhadasporváriasregiõescomoMoscovo,SãoPetersburg,emesmonoutros
países do leste europeu como Polónia e Checoslováquia. Por cada geração, haviam
3000virtuosos.Enósconhecemosalgunsprodutosdessasescolas.Estoualembrar-me
deRostropovicheHorowitz.Curiosamenteesteúltimo,Horowitz, interrompeuvárias
vezesa carreirapor crisesdeansiedade.Então, eoqueacontecia comosoutros?Se
estamosafalardeumratiodeumparamil,oqueerafeitodosrestantes999?Éque
estes eram tão capazes quanto os melhores, do ponto de vista físico para os
instrumentos, ou seja, tão tecnicamente desenvolvidos quanto os melhores. Não
110
conseguiamera juntar tudonum indivíduo: capacidademental e aomesmo tempo a
capacidade técnica que lhes permitia serem virtuosos. Então esses outros eram
metidos em orquestras e o resultado foi um índice de suicídios elevadíssimo. Eles
tinhamsido“treinados”paraseremsolistasdetopoeestavamconfinadosasertuttis
de orquestra. Gerava uma frustração continuada, com consequências fatais. Mais
recentemente,nosanos1990foicriadanosEUAumaescoladevirtuosismoemponto
pequenino,que,apesardeterdadofrutosinteressantes,acaboupornãovencer,visto
queexistemtradicionalmenteescolasdetopoemtodoopaísequetêmgeradomuitos
ebonsmúsicos.Nessaescola existiamcoaches(DoubleMajors),isto é, osprofessores
tinhamhabilitaçõescomopsicólogospara,nãosóapoiaremtécnicaemusicalmenteos
alunos,mas tambémmentalmente. Para alémdisso, funcionava emensino integrado
comalunosdaEuropadeLesteedaChina.Arazãodeintegrarestesalunoseraofacto
deles terem hábitos de trabalho muito rígidos, dada a sua cultura. Os miúdos
americanos, por norma, não têm o mesmo rigor, mas têm uma capacidade de
adaptaçãoenorme,mesmoosadolescentes.Ora,nestenovomeio-ambiente,haviaos
tais miúdos de leste e da China que estavam sempre a estudar. Como tal, estudar
tornou-se a norma. Eu acho que não faz sentido nenhum estar-se a investir no
desportosenãoseinvestirnaformaçãomental,assimcomonãofazsentidoinvestirna
música sem haver a componente mental. Num concurso para uma orquestra temos
apenas3minutosparamostraroquevalemos,pordetrásdeumcortina.Senãohouver
preparaçãomentalarriscamo-nosadeitarporterra,meses,senãoanosdetrabalho.Eu
tenho3minutosparamostrareconvencerquemmeouvequesirvoparaaquelelugar.
Isto requer forçamental. Requer preparaçãomental. É umerromandar alunospara
palcoantesdeestarempreparadosparaofazer.
111
AnexoVI–EntrevistaaoprofessorBrunoCochat
112
113
AnexoVI-EntrevistaaoprofessorBrunoCochat,
professordeexpressãocorporal/expressãodramática
naEAMCN
QualéespecificamenteasuafunçãocomoprofessordaEAMCN?
Tudo surgiu da necessidade que a escola sentiu em meados de 2002, que os
alunoschegassemao1ºgraucommaispreparaçãodoqueestavamachegar.Ou
seja,era injustoparaosalunosaquelaseleçãoquehaviaparaentrarparao1º
grau do instrumento. Naquela época, alunos que tivessem famílias com mais
posses económicas já tinham estudadomúsica, já tinham tido contacto com o
instrumentoeoutrosnão.Obviamenteque,nestaescolaemconcreto,aseleção
de alunos é sempre feita com base nas aptidões musicais dos alunos. Então
pensou-sequeuma solução seria fazerumaespéciedepreparaçãoparanovos
alunossemcontactopréviocomuminstrumento.Nestesentidodividiram-seas
competênciasdestapreparação,pelo instrumento,pela formaçãomusicalepor
uma espécie de ateliermusical. Para este atelier, aDireção da EAMCNdecidiu
convidar alguém ligado a artesmais performativas, neste caso, privilegiando a
dança. Ora, apesar de eu, na altura, já estar a trabalhar a dança e as artes
dramáticascomcrianças,aminhaespecialidadenaEAMCNtornou-seensinaràs
crianças que a música, seja ela instrumental ou vocal, tem origem no nosso
corpo.Eeucadavezmaisacreditonesteconceito.Sendoeuumprofessordaárea
do corpo, o meu papel é ensinar às crianças como se expressarem pelo
movimento.Paraalémdissoháumoutroconceitoquetemavercomapaixão,a
entregadosalunosàsartes.Ouseja,deummodogeral,osalunosdestaescola
estão,digamos,apaixonadospelosseusinstrumentosepelamúsica.Omeupapel
foi e é desenvolver esse sentimento nos alunos. Ou seja, fazer com que eles
gostem mesmo de estar aqui e se sintam motivados. Peço muitas vezes, em
especial aos alunos mais crescidos que me apresentem os instrumentos, que
falem do reportório que estão a trabalhar. A generalidade dos alunos vai
investigar a história dos seus instrumentos, principalmente os mais velhos. E
explicam-meemdetalhe como funciona, onomedosdiversos componentesdo
114
instrumento,quaisosváriostiposdesom.Tentoqueelespercebamqueistose
fazporamorenãosóporsacrifíciopessoal.Quandoistosefazcomsacrifício,a
tarefatorna-semuitodolorosaedesmotivante.Aminhafunçãoéfazercomque
elesgostem,amemoquefazemaqui.
Eporquêatravésdocorpo?
Porque antes de tudo há que sentir o som.Há que sentir a arte. Por vezes eu
perguntoaosalunos,comoéquesediz“ouvir”emitaliano?Arespostaésentire.
Ouseja,ouvircomocorpo todo, tocaro instrumentoe/oucantarcomocorpo
todo.
Háquantotempolecionanestaescola?
Esteéomeu18ºanoletivo.
Qualasuaformaçãoacadémica?
Comeceipor fazerballetnaescolaprimária com9anosde idade.Aos12anos
entrei para a escola da CompanhiaNacional deBailado e uns anosmais tarde
entrei no centro de formação do Ballet Gulbenkian. Eram as escolas que na
altura,tinhamosmelhoresprofessoresdedança.Nãoentreinestescursoscomo
hobby.Desde tenra idade entendi que o que é para fazer, é para fazer a sério.
Entãoresolviirparaoensinovocacional.IstoéalgoquenaEAMCNacontecedo
mesmo modo. Estes alunos, estando no ensino integrado, é-lhes mais fácil
entenderemaseriedadedoensinoartístico.Deummodogeralestesalunostêm
que “respirar”música todos os dias. Tudo tem que girar em torno damúsica.
Alguns até podem ser muito dotados para as disciplinas gerais (ciências,
matemática...),masamúsicatemqueestaracimadetudo.Porexemplo,eununca
vinenhumaluno interromperumaaudição,mesmocom6ou7anosde idade.
Comigo,emrelaçãoàdançafoiexatamenteamesmacoisa.Omesmopropósitoe
amesmaseriedade.Naalturaemqueestudeinãohaviaensinointegrado.Tinha
as minhas obrigações escolares de formação geral numa escola e o ensino
vocacional de dança noutra escola. Aos 16 anos entrei na escola do Ballet
Gulbenkianaondeestudeiatéaos18anos.Nestaalturaentendiquenãoqueria
ser bailarino clássico. Na verdade queria fazer coisasminhas, queria fazer um
trabalhodecriação.EntretantoentreinaEscolaSuperiordeDança.Foiondetive
115
muitateoria,tomeicontactocomotrabalhodeoutrosautoresebailarinoseme
formei em dança. A minha formação como professor prende-se à minha
criatividade. Foi um trabalho apreendido ao longo dos anos em que tenho
trabalhadocomalunosdetenraidade.Licenciei-meemDançaem2001eentrei
paraaEAMCNcomoprofessorem2002.
Noseuentender,osníveisdeansiedadedosalunostêmaumentadooutêm-
semantidoiguaisaolongodasuacarreiradocente?
De um modo geral, os níveis de ansiedade dos alunos tem aumentado.
Presentementeháumapressãoenormeemcimadosalunos.Essapressão tem
origemnasfamílias,nospais,nasociedade.Deummodogeralvejoqueosalunos
acusam cada vez mais stress nas suas apresentações e nas suas provas. A
responsabilidadetemumpesodemasiadograndeparacrianças.Esteparadigma
obriga-me a mudar constantemente de estratégias pedagógicas. Obriga-me a
adaptar-me a cada grupo de alunos por forma a diminuir os seus níveis de
ansiedade.Soufrequentementeabordadopormãesdealunos,quemedizemque
os seus filhos estão cada vezmais ansiososna relação como instrumentoque
estudam, solicitando a minha ajuda para os acalmar para as apresentações e
provas. Face a isto, sinto os alunos cada vez mais pressionados e
consequentemente,maisansiososemenosconfiantes.
Háumadiferençaentreaansiedadegeraleaansiedadedeperformance.Da
sua experiência, fruto do seu trabalho, acha que os seus alunos acusam
menosansiedadedeummodogeralouachaqueosalunostambémestão
menosansiososnassuasapresentações?
Acho que omeu trabalho tem benéfico na redução da ansiedade de ummodo
geral e também na ansiedade em performance.Acho que a pressão exterior é
maior, mas eles estão a lidar melhor com essa pressão. Além disso, não nos
podemos esquecer que o ensino artístico tem de ter o seu lado lúdico, não
retirandoobviamente,valore responsabilidadeaeste tipodeensino.Temque
haverumladolúdico,deprazer,dediversão.Comodissenoinício,istonãopode
serapenasumsacrifício.Sehásóresponsabilidadeepressão,pormaiscorreta
quesejaaprestaçãodeumaluno,aartenãoacontece.
116
Em que medida é que a expressão corporal é eficaz na redução da
ansiedadenosalunos?
Aexpressãocorporaléessencialnareduçãodaansiedade.Temoséqueperceber
qualaorigemdaansiedade,qualafontedapressãoqueoalunosente.Amaior
partedasvezesosalunosnãoentramparaaescolaansiosos.Porexemplo:deum
modogeral,criançasde6ou7anosnãoacusamqualquertipodepressão.Eles
vãofazerumaapresentaçãoe,corracomocorrer,nãoosafetanegativamente.E
ospaisdizemqueelesforamótimos.Oproblemaéque,comotempoapressão
apareceeaumenta.Pensoquemuitasvezesnãofalamoscomosalunosdeuma
formaqueelesentendam.Nãoestouafalardeinfantilizarodiscursoeapostura
peranteeles,massimdefalarcomelesdeumaformaclara,queelesentendam,
como pessoas inteligentes que são. Há uma exigência crescente, porém é
importantequeelesentendamopropósitodoprofessor.Porvezes,quandofalo
deformamaisfirmeeassertiva,euperguntoaosalunosporqueachamqueestou
ateressaatitude.Arespostaéimediata.Porqueoprofessorqueromelhorpara
nósesabequesomoscapazesdecumprircomoquenospede.Ouseja,devemos
darmais do que aquilo que exigimos. A exigência impõe-se porque confiamos
nelesesabemosquesãocapazes,enãoporqueoseueventualincumprimentoé
o fimdomundo.Hásemprehipótesedemelhorar. Istoéumaescola.Temque
haverespaçoparaoerro.Esseespaçoéalgoquehojeediaparecehavercadavez
menos.Apressão criamedo.Faz comqueo alunonãoarrisque.É fulcral criar
condiçõesparaqueosalunospercamomedodeparticipar,defazeredizeroque
acham,aindaqueerrem.
Aexpressãocorporalenvolvetrabalhodemeditaçãoerespiração?
Respiração, sem dúvida alguma que sim. Quanto à meditação, é importante
perceber o conceito.Diz-semuitas vezes que aomeditar, trabalhamosonosso
ladoespiritual,dandoaideiaqueestamosatrabalharalgotranscendente.Masse
substituirmosa expressão “espiritual”por “consciência”, estamosa trabalhar a
mesma coisa.A consciência é algo aque temos acesso epodemos trabalhar.O
“espiritual” remete muitas vezes para o exotérico, ou seja, para algo que nos
transcende, que nos assusta e ao qual nós não temos acesso. Portanto eu faço
comosalunosum trabalhode respiraçãoeum trabalhode consciencialização.
Domeupontodevistaistoémeditar.Eameditaçãotambémpodesercriativa.
117
Por vezes eu peço silêncio na sala durante 5 minutos para todos ouvirmos o
silêncio.Istoéumaformademeditação.
Estáfamiliarizadocomomentalcoaching?
Pouco.Nãoconheçoastécnicaseostermosusadosemmentalcoaching.Seique
oprincípioéomesmo,ouseja,trabalhodecorpo.AMariaJoãoPires,comquem
trabalheiantesdeserprofessornaEAMCN, tocacomocorpo todo.Ela “entra”
dentrodopiano,ela“transforma-se”empiano.Elaéumapartedoinstrumento.
Seumalunodeumaescolademúsicacomeçasseodiaadançar,oseudiairiaser
ouro sobre azul. Porque depois de dançar, o corpo está quente, preparado,
disponível.Eissoajudaapartemental.
Aexpressãocorporalenvolvecriatividade?
Semdúvidaquesim.
No seu entender, a expressão corporal deveria ser uma disciplina
curricularnasescolasdoensinoartísticoespecializado?
Omaispossível.
Podeexplicarporquê?
A expressão corporal, que também se pode chamar expressão dramática ou
corpo emmovimento ou dança criativa, é útil a qualquer pessoa. Corre é um
riscodoqueaconteceàdisciplinadeexpressãodramáticaensinadaemmuitas
escolas, que é...não ser nada. É uma “coisa”. É uma atividade de cariz extra
curricular,administradaporvezessemumfundamento,semumobjetivo.Éalgo
queestálámasninguémpercebebemporquê.NaEAMCNeunãodeixeiqueisso
acontecesse.Aexpressãodramáticadiz respeitoa tudo.Estáem tudooquese
passa na escola. Os professores de canto vêm pedir-me muitas vezes para
trabalharcomosalunosdeles.Osprofessoresdeinstrumentofalamcomigopara
corrigiraposturadosalunos.Eomesmoacontececomosprofessoresdecoro.
Sei que nos outros conservatórios, mesmo nos oficiais, isto não acontece. Por
vezes há expressão dramática, no entanto não há o cruzamento da expressão
dramática com tudo o resto. Você tem muitas vezes alguém que pode ser de
dançaoudeteatroadarexpressãodramáticaquefazoseutrabalho,masnãoa
118
aplicanocontextodaescola.Apenasnocontextodadisciplina.Achodeextrema
importância que o trabalho de expressão corporal exista nas escolas e que se
cruzecomasoutrasdisciplinas.
Expressãocorporaleexpressãodramáticasãoamesmacoisa?
Sim.
Noseuentender,omentalcoachingdeveriaserumadisciplinacurricular
nasescolasdoensinoartísticoespecializado?
Acho que sim. Porém, do que eu conheço, acho que deve ser dado damesma
formaqueaexpressãocorporal.Ouseja,nosalunosmaisjovens,fazeremgrupo,
Fazê-los passar pelas experiências descontraidamente sem um porquê. O
explicar e o perceber porquê, só quando são mais velhos. A minha disciplina
abrangealunosentreos6eos14anos.Oqueeutrabalhocomalunosde6anos
de idadenão temnada a ver como que eu trabalho comalunos de14, e pelo
meiohádiferençasenormesdeabordagem.Nocasodosalunosentreos6eos12
anosnãoéimportantepensarem.Devemfazerrepetidamente,experimentar.Por
vezesumaatitudeaparentementeestranhaeinsólitapodefazertodaadiferença.
Hádiasumalunodiziaquenãoseconseguiaexporempúblicoatocar.Disse-lhe
paraabrirajanelaegritarparaaruatodaoquelheapeteceparaojantar.Istoé
um ato que cria desinibição, muito importante no perder do medo de se
apresentar.Masnãovaleapenaexplicaristoaoaluno.Importanteédizerparao
alunofazer.Parasesoltar.Eusouprofessordeexpressãocorporal,masnãosou
professor de teatro. Teatro começa-se com mais idade. Porque em teatro é
preciso aprender mecanismos, trabalhar técnicas, aprender teoria, decorar
textos,estudarautores,dramaturgia.Tudoistoacontecemuitomaistarde.Entre
os6eos12anostodaestainformaçãoédesnecessáriaparaoaluno.Elenãovai
entender.Emsuma,mentalcoaching,sim.Masprático.
119
AnexoVII–ProgramadocursodeviolinodaEAMCN
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