Memorias Movimiento Pedagogico

8/13/2019 Memorias Movimiento Pedagogico

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PRIMER ENCUENTROHACIA UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO



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MEMORIAde un proceso de debate, refexión yelaboración colectiva

Hacia unmovimientopedagógicolatinoamericano5 al 7 de diciembre, 2011

COMITÉ REGIONAL DE LA INTERNACIONAL DE LA ED



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Ocina Regional de Internacional de la Educación para América LatinaTel: +506 22 23 78 10Tel/fax: 22 22 08 18Apartado Postal: [email protected]

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Impresión: Naso, Costa Rica.

Primera edición: febrero 2012Segunda edición: abril 2012



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Contenido

Presentación 5

HUGO YASKYUn proceso de construcción 7CARLOS AUGUSTO ABICALILHacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano 11

JUÇARA DUTRALa pedagogía emancipadora, una ciencia plural 23MARÍA TERESA CABRERALa tarea más importante del Comité Regional 27SENÉN NIÑO La defensa del sentido y derecho a la educación pública 29STELLA MALDONADOPolítica pública y el movimiento pedagógico 32

TRABAJO EN GRUPOS 35Temario-eje del encuentro 37

1 Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano 431.1 Cómo concebimos el Movimiento Pedagógico Latinoamericano 441.2 Para qué el Movimiento Pedagógico Latinoamericano 491.3 Cómo se organiza el Movimiento Pedagógico Latinoamericano 521.4 Qué agenda plantear para consolidar el Movimiento PedagógicoLatinoamericano 54

1.5 Debates pendientes 562 El papel del estado en la garantía del derecho sociala una educación pública de calidad 57

2.1 ¿De qué Estado estamos hablando? 582.2 El papel del Estado neoliberal en la educación 592.3 El papel del Estado en la educación con gobiernos progresistas 612.4 El papel del Estado en la educación que queremos 622.5 Debates pendientes 63



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3 Política pública educativa: educación pública,democracia y justicia social 65

3.1 Alcances de la reforma educativa neoliberal 663.2 Proyecciones y perspectivas para unapolítica educativa alternativa 693.3 Debates pendientes 72

4 El currículo en el movimiento pedagógico 754.1 El currículo en el neoliberalismo 764.2 El currículo alternativo comoinstrumento de oposición al neoliberalismo 784.3 Aspectos relevantes a tener en cuentaen la construcción del currículo 80

5 Calidad de la evaluación, condiciones, factores,

currículo y evaluación 815.1 El concepto de evaluación en el neoliberalismo 825.2 Elementos para un concepto alternativode calidad de la evaluación 845.3 Proyecciones en relación con la evaluación 865.4 Debates pendientes 88

6 Formación y valoración de las trabajadoras y los trabajadores de la educación 89

6.1 El concepto neoliberal del trabajador docentey de la trabajadora docente 906.2 La formación del personal de los centros educativosen una pedagogía alternativa 916.3 Valoración del trabajo docente en la pedagogía alternativa 946.4 Debates pendientes 95

DECLARACIÓNPrimer Encuentro:Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano 97

Programa, 5 al 7 de diciembre del 2011 100Grupos de trabajo 102Organizaciones participantes 103



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a la educación pública en una mercancía más a comercializar y handesvalorado el rol docente en el desarrollo social de nuestras países. Lossindicatos aliados a la Internacional de la Educación han luchado en ladefensa de una educación pública, gratuita, de calidad, garantizada porel Estado y socialmente referenciada.

En el marco de la solidaridad sindical internacional, se pudo desarrollarun proceso subregional y continental de reexiones en las que las or-ganizaciones sindicales discutían su propia visión sobre política públicaeducativa y gestión democrática, presupuesto, formación docente, cu-rrículo incluyente, valoración del trabajo docente, otra evaluación noestandarizada, etc.

Presentamos este documento memoria que recoge los debates sosteni-dos y las propuestas presentadas durante los talleres subregionales y elPrimer Encuentro Regional: “Hacia un Movimiento pedagógico Latino-

americano”, llevado a cabo en diciembre de 2011, enBogotá Colombia.Poco a poco las discusiones iban depurando la visiónsobre cómo la educación pública no es neutral, no esapolítica, la educación tiene contenido social-ideo-lógico, desde el aula estamos construyendo identi-dad, ideología, valores, política. También quedó claroque debemos evidenciar el vínculo permanente en-tre condiciones de trabajo y de vida docente y cali-dad educativa, para que todas las actoras y actoresinvolucrados comprendan que las reivindicacioneslaborales también son reivindicaciones pedagógicas.Con una fuerte presencia de mujeres y de análisis ydebate de la Red de Trabajadoras de la educación,los diferentes espacios y encuentros, priorizaron quelas propuestas pedagógicas, de la mano con reivin-dicaciones laborales, hechas por nuestros sindicatosnacionales, contemple paridad y equiparamiento dederechos y condiciones para las mujeres del magis-terio.

América Latina inicia un proceso de construcción colectiva, que deberácontinuar desarrollándose y sumando fuerzas para defender la educa-ción pública, gratuita, laica y de calidad en todos nuestros países y pararecuperar un trabajo docente comprometido con conocer la realidad yla transformación social.

Este documento de memoria pertenece a todas las personas y las or-ganizaciones que han participado en estos debates y reexiones y quecontinuarán profundizando el proceso.

La combinaciónde propuesta,protesta y

movilización serán factores

claves enel futuro

próximo para elsindicalismo dela educación.

En esto consisteel movimiento

pedagógico.



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una primera etapa donde el Movimien-to Sindical trataba de cavar trincherasy de resistir uno a uno los embates quese iban dando desde los gobiernosde prácticamente todo el continente.Justo es decir que hubo una sola ex-cepción históricamente: Cuba, la úni-ca excepción. El resto de los gobiernosdesde México hasta Tierra del Fuego,en América Latina y el Caribe, aplica-ron al pie de la letra los dictados delexperimento neoliberal, que por su-puesto, puso en la mira rápidamente ala educación pública, porque destruirla educación pública era destruir unaherramienta de lucha de la clase tra-

bajadora y de los movimientos popu-lares, destruir la educación pública eraapuntarle al corazón de la democracia,destruir la educación pública y golpeara los estudiantes y a los docentes, eradesactivar uno de los sectores más di-námicos en la lucha para resolver elprincipal problema que tuvo y que tie-ne este continente, que no es la faltade inversiones, que no es la falta de re-glas jurídicas claras para que inviertanlos capitalistas, que no es la existenciade gobiernos populistas.

El principal problema de este conti-nente fue y sigue siendo la desigual-dad social, desigualdad social que nose justica, en una tierra como estaque lo tiene todo. Por eso es que noso-tros decimos que la pobreza que existetodavía en nuestro continente, es el in-vento de las oligarquías, del imperialis-mo y de los sectores que construyeronsociedades, basadas en la desigualdadsocial y en la entrega de nuestros re-cursos naturales. Eso acompañadocon las políticas de exclusión, porquecuando hay distribución de la riquezahay distribución del conocimiento, ycuando la riqueza se concentra, el ac-ceso al conocimiento se convierte enun privilegio para pocos.

Esto es así porque los mercados, o seael capital conoce una sola ley, que esla ley de la selva, ese darwinismo so-cial que ellos promueven y que inten-taron justicar losócamente, cuan-do decían que había que modernizara los docentes, cuando decían quehabía que introducir las nuevas ideas.Nos pretendían meter en la cabeza laidea de que la desigualdad es buena,esas fueron las épocas en las que elmodelo educativo chileno era la pana-cea, a todos nosotros nos decían ha-brán dicho que si queríamos ingresaral primer mundo, que si queríamos sernaciones modernas, que si queríamos

progresar, el modelo estaba ahí, era elmodelo que Pinochet había impuestoa sangre y fuego en Chile.

Por suerte los estudiantes que hoymarchan en Santiago de Chile y entodo Chile, los que ocuparon las plazasy las calles, los que dieron una lecciónde vida, no se olvidaron qué signicóel modelo de Pinochet e hicieron loposible para recordarlo.

Hace 200 años Bolívar y San Martíny los otros liberadores de Américapensaban naturalmente en una patriagrande que iba desde el Río Grandehacia Tierra del Fuego. Esa era la idea,la idea de una sola nación de Améri-ca Latina y el Caribe y en esta tierrade García Márquez hay que decir quedespués de ellos vinieron no 100 años,200 años de soledad. Porque nuestros

pueblos fueron divididos, enfrentadosentre sí, como decía un historiador demi país, “Tuvimos naciones porque nosupimos tener patria”.

El chauvinismo de las clases dominan-tes nos empujó incluso al extremo dela guerra entre hermanos de las na-ciones de América Latina y del Caribe.Sin embargo, soplan buenos vientosde cambio. Hace poco recordábamos



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en Mar de Plata el sexto aniversario deun momento histórico, crucial para lospueblos de América Latina y del Ca-ribe.

El momento en que frente a Bush reu-

nidos en la cumbre de Mar de Plata,los presidentes del continente deci-dieron decirle no al proyecto del áreade Comercio Libre en América Latina,el ALCA, y decidieron decirle no al pro-yecto de seguir convirtiendo AméricaLatina en su patio trasero. Esto abrióuna perspectiva nueva, porque hoyhablar de la unidad de los pueblos deAmérica Latina no es una utopía comolo fue en esos años de oscuridad, enesos años de sombras y en esos añosde dolor.

La única unidad que concebían en-tonces los poderosos era la unidaden el sometimiento. La unidad era launidad del plan cóndor para promo-ver golpes de Estado, la unidad era launidad de la Escuela de las Américaspara formar castas militares que supie-ran disciplinar a sus pueblos, la unidadera la unidad del Fondo Monetario In-ternacional y de los grandes negociosa expensas del hambre de la mayoría.Hoy la unidad es otra. Es la unidad enmanos de los pueblos, es la unidadde la construcción de un destino enel que se juega el futuro de nuestroshijos, el futuro de nuestra tierra, el fu-turo de nuestra historia, el futuro denuestra identidad y estamos en el mo-

mento justo de esa disputa, porque enAmérica Latina más allá de que existantodavía países donde el neoliberalismoaparece como una propuesta hege-mónica, más allá de eso, en AméricaLatina el neoliberalismo está hoy con-denado a ser una pieza del pasado, Esaes parte de la lucha que tenemos pordelante.

Por eso adquiere relevancia en este

momento, esta iniciativa y esta con-vocatoria. No es la convocatoria paradecir a qué nos oponemos, ya no nosbasta con decir que estamos en contrade las reformas educativas que han to-mado al docente como un objeto, queestamos en contra de la manipulaciónmediática que nos pretende responsa-bilizar de la crisis y del fracaso de laspolíticas educativas, no basta con de-cir que estamos en contra de la impo-sición autoritaria, de las pruebas PISA,de la regimentación en las escuelaspara que el maestro se convierta enun autómata que administra conteni-dos y que forma como lo decían acá,

mano de obra barata, y que segmentaa la sociedad de acuerdo a la capaci-dad de obtener conocimiento segúnla condición y clase social a la que sepertenezca. No basta con decir queestamos en contra de eso.

Es el momento de asumir como partede esa historia de lucha que tenemosen común, como parte de esa resis-tencia, el compromiso de ponernos

de pie, como docentes con el manda-to de Paulo Freire y decir qué sistemaeducativo, qué docente, qué escuela,qué alumno, qué sociedad, qué país,que continente queremos los latinoa-mericanos y los caribeños.

Tenemos que empezar a decir ahorahacia dónde vamos, cómo construirun sistema educativo que exprese estatransición, que estamos protagoni-

zando los pueblos de América Latinaen busca de un sistema social que re-ponga la fuerte presencia del Estado,que vuelva a plantear al sector públicocomo protagonista de la construcciónde sociedades en las que ya no seanlos mercados y los empresarios y losdueños de los multimedios quienesdenan las reglas del juego.

Nosotros no queremos ser condes-



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cendientes ante la hipocresía de losque vienen a hablar de pruebas PISAy hablan de evaluaciones en todo elmundo, sabiendo que nosotros esta-mos evaluando es a niños y jóvenes,victimas de la desigualdad, niños y jóvenes. Que no han resuelto ese di-lema elemental de poder levantarse ala mañana y saber que es lo que van acomer cuando se acuesten a la noche.

Aún con las contradicciones que sepueden plantear, aún sabiendo queno son procesos lineales, los trabaja-dores y trabajadoras, el movimientoestudiantil, los movimientos socialesy los sindicatos docentes tenemos unpapel fundamental a jugar para denirel rumbo educativo de esta etapa. Estoes lo que propone la construcción delmovimiento pedagógico.

No queremos construir un decálogode cómo tiene que ser la educación,no queremos construir los nuevos 10mandamientos de la educación sur-gida de los gremios docentes, no nossentimos dueños de la verdad. Nadade eso. Pero sí tenemos claro algo.Debatir un proyecto educativo que re-presente una propuesta superadora delas recetas del neoliberalismo requiereelegir entre escuchar lo que dicen losestudiantes y lo que dicen los tecnó-cratas, demanda priorizar el aporte delos trabajadores de la educación o se-guir atados a los dictados de las con-sultoras y las fundaciones al servicio

de las corporaciones empresarias.Ante esta disyuntiva no tenemos nin-guna duda de que son los educadores,los estudiantes y los padres de nues-tros alumnos quienes tienen que serescuchados. Por eso es que nosotrosno venimos Por eso que nosotros novenimos a construir una receta mági-

ca, ni venimos a pretender realizar unsimposio educativo. No se trata de eso.Los que estamos acá somos militantesde la lucha cotidiana, somos militan-tes sociales, y lo que necesitamos esconstruir una base de propuestas, yque nos permita tener un instrumentopara la lucha política contra ese mo-delo educativo neoliberal que todavíalos chicago boys de la economía quie-ren imponer a pesar de las desastrosasconsecuencias de las reformas educa-tivas que supuestamente nos iban aeyectar al primer mundo.

Hoy es el paso inicial, apenas el puntode partida. Porque esto tenemos queentenderlo como proceso de cons-trucción colectiva alumbrada por lasexperiencias de lucha y por la capa-cidad propositiva de ese sujeto socialclave en la defensa de la educaciónpública en que se han constituido losgremios de trabajadores de la educa-ción en el continente.

Es sabido que venimos de experienciasde construcción sindical y de tradicio-nes políticas diversas. Pero reconocidoesto debemos tener la grandeza y lainteligencia de saber que la unidad delcampo popular dentro de cada nacióny la unidad de los pueblos de AméricaLatina en el continente es el elementoestratégico para ganar la batalla quehay que ganar para poder decir a elmundo que en América Latina esta-mos pugnando por avanzar hacia un

sistema social en el que la explotación,la muerte, la violencia sean parte deun pasado negro oscuro que ya nuncamás va a estar entre nosotros.

Tenemos la convicción de que esto lovamos a construir en el debate colec-tivo.



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Creo que una buena ma-nera de saludarlos al ini-ciar nuestra conversaciónes contarles un pequeñodiálogo que sucedió hace

poco, al llegar para nuestro encuen-tro. Todavía en la escalera, uno de loscompañeros que me recibió me pre-guntó si yo estaba nervioso. Yo le dijeque sí, que estaba congelado. Pero

le dije también, que mi corazón latíacomo laten los corazones que luchan.Por eso, sea en portugués, en inglés oen español, todos nosotros iremos aentendernos.

Es una alegría muy grande poderaceptar esta convocación, inaugu-rando una condición que jamás tuve

junto a la Internacional de la Educa-ción (IE). Ya participé de actividades de

nuestra Internacional como militante,como dirigente, como parlamentar.Hoy tengo el reto de comparecer aquícomo representante del Ministerio deEducación del gobierno de la Repúbli-ca Federativa del Brasil.

Iniciando mi discurso, un poco fue-ra del guión que había programado,aprovecho un pequeño fragmento deuna conocida canción latinoamerica-

na: Voltar a los dezessete (Volver a losdiecisiete). En este instante fecundo escomo convertirse en niño delante dela grandeza del signicado que tieneesta convocatoria. Sí, realmente fui-mos llamados para este como si fuerael primer encuentro, eso signica queya estamos convocados para próxi-mos. Entonces signica que, al dibu- jar esta posibilidad de hoy, ya estamos

vislumbrando las venideras.Pero eso no basta. El título de la con-vocatoria incluye la expresión “hacia”.La expresión “hacia”, que en la lenguaportuguesa es una preposición indi-cativa de una dirección de tiempo ode lugar, trae el sentido de una con-vocatoria para alcanzar hoy un puntodeterminado, el cual encontrará mu-chos otros más adelante y por eso, el

“hacia” es un abrazo al movimiento, noes un lugar estático, no es una prue-ba de estándard, no es una estadística,no es un momento. Es constitutivo demuchos pasos, incluso, de tropiezos;es constitutivo de mucha osadía, deterquedad, de derecho a la duda; decuriosidad, de cariño, de coraje. Laconvocatoria, además de decir que“hacia” es movimiento, arma que él

Hacia un movimientopedagógico latinoamericano

CARLOS AUGUSTO ABICALILSecretario de Educación Especial,Ministerio de Educación de Brasil



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es pedagógico: una atención a los pri-meros pasos, a los primeros sonidos,a las primeras emociones. Y si es ver-dad que nosotros estamos cuidandode niños, es verdad que tal cuidadosiempre apunta para otro momento. Yes más: tiene sentido cuidar de niños,cuidar de nuestros niños porque cree-mos que vale la pena amanecer. Otrosamaneceres vendrán, aun cuando losdías hayan sido difíciles.

Pero la convocatoria no se detiene enla pedagogía. Una pedagogía que noes apenas la versión del conocimien-to cientíco, de la atención al cuidadopara desenvolver las potencialidadeshumanas en cada niño, sin importar suorigen, con apellidos blancos traídosde Europa a partir de la colonización, ocon apellidos aimaras, quechuas, ma-yas, aztecas, guaranís, tupis y de tantasotras centenas de tradiciones que, se-guramente, en los próximos encuen-tros estarán con sus colores, sus soni-dos, sus frases, sus rezos, todos ellospresentes entre nosotros.

No. ¡Este no es solamente un movi-miento pedagógico! Este encuentronuestro tiene otra identidad. Conviertela comprensión de la preposición, quesupuestamente podría separar dos sujetos –la Internacional de la Educacióny la América Latina– elevándola a otronivel, sobre el cual yo digo lo contrario:verdaderamente la preposición unelos dos sujetos –¡La Internacional de

la Educación para la América Latina!–.Signica que la preposición “para“ esun camino que tiene ida y vuelta, ypor tanto, no es unidireccional. Poreso, amigas y amigos que vinieron delhemisferio Norte, nosotros queremosdecir, que todos somos muy bienve-nidos a ese camino de ida y regreso, yque la preposición “para”, así como elEcuador no nos separa por oposición,

nos une por la misma disposición detener identidades, de tener trayectoria,de tener historias, lenguas, culturas,pero sobretodo, de tener una mismasensibilidad.

Coneso que además del frío tambiéntengo otra sensación: ¡estoy tamba-leante! por el reto de estar frente a unaplatea como esta.

Quiero permitirme, además del saludoa toda la dirección de la Internacionalde la Educación, sea del Comité Ejecu-tivo Mundial, sea del Comité Regionalpara América Latina, saludar a nues-tros colaboradores y participantes

que vinieron de España, de Noruega,de Suecia y de Canadá. Entre noso-tros, podemos contar con presenciasimportantes proyectadas a lo largodel tiempo en que hubo una acciónestratégica de iniciativa por parte denuestros sindicatos, acción de aproxi-mación y de composición, que dansignicado a la convocatoria: un haciaun movimiento amplio. Así, saludo aCamila Crosso, que está entre noso-tros y es, no solo la presidenta de laCampaña Global por el Derecho a laEducación, como también la coordi-nadora de la Campaña Latinoamerica-na por el Derecho a la Educación. Loque se ve aquí es más una alianza so-cial amplia que una alianza entre sin-dicatos, pues tiene como presupuestola armación del derecho a la educa-ción universal.

Saludo también a Dalila Andrade, querepresenta a la coordinación generalde nuestra Red Estrado, también pro-yectada hace más una década, comocentro de una alianza fundamentalentre el movimiento sindical –que noscaracteriza en una sociedad de clases,desigual, en la defesa y en la consti-tución de derechos– y el movimientoacadémico stricto sensu, íntimamente



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de derechos, por la promoción de laequidad, por condiciones de vida dig-nas, que necesariamente, incluían al-teraciones profundas en la economíay en la política!

Eso nos costó en muchas ocasiones,en función de la misma convocación,listos para el cambio, también respon-der: ¡no! Comprometidos con la lu-cha, no nos movieron ni nos moverán– como muchos militantes sandinistasen comunidades de base, pronuncian-do el mismo no del tiempo de mi ju-ventud, al nal de los años setenta.

Vuelvo a cuestionar si será posible un

movimiento con identidad latinoame-ricana, y en busca de respuesta, conti-nuo buscando inspiración en nuestrososados pensadores.

Luces y Virtudes Sociales, escrito en1840, es el título de un libro del cara-queño Simón Rodríguez que arma:

(...) lo que no es general sin excepciónno es verdaderamente públicoy lo que no es público, no es social.

Hoy son muchas las expresiones oriun-das del movimiento migradas para do-cumentos ociales, para agencias in-ternacionales. Entre esas expresiones,algunas no nos permiten confundir. Esverdad que estamos lidiando con unservicio público; pero también es ser-vicio público la limpieza de las calles,es servicio público el tratamiento delagua, es servicio público la generacióny la distribución de energía eléctrica, esservicio público la administración dedocumentos y archivos, etc. En nuestraárea, hay que cuidar bien el sentido delas expresiones. Los que ahora buscandecir que la Educación es un bien pú-blico – y sabemos que en el idioma la-tino lo bueno tiene vinculación íntimacon el patrimonio, con el registro nota-rial, y por tanto, con el hecho de alguien

ser dueño, propietario – muchas vecesusan ese valor como un valor de cam-bio en el mercado. Por esa razón, asícomo decíamos en la época de la con-vocación, listos para el cambio, tambiéninsistimos en que no, no, no nos move-rán. Nosotros estamos hablando de laEducación como un derecho público,no registrable en cualquier notaria, queno es patrimonio de ningún gobiernoo partido de turno, pero que signicauna armación universal: la garantía deacceso para cada hombre, cada mujer,cada niño, cada muchacha, cada joven,cada anciano, cada anciana, a lo largode su vida, como siendo algo inaliena-

ble. Y si es inalienable, no es pasible denegocio, de concesión o de sujeción almercado.

Al armar tal distinción, podemostambién recordar nuestra América, deJosé Martí:

Estos tiempos no son para acostarsecon el pañuelo a la cabeza, sino conlas armas (...) del juicio, que vencena las otras. Trincheras de ideas valenmás que trincheras de piedra (...) no

hay proa que taje una nube de ideas(...) Los pueblos que en él se conocenhan de darse prisa para conocersecomo quienes van a pelear juntos.

Con eso, José Martí es más uno a lle-varnos a cuestionamientos: ¿qué leeráaquel que no entienda los libros? ¿Dequé hablará aquel que no tiene ideas?

Osamos armar: una identidad la-tinoamericana es posible en el mo-vimiento pedagógico. Hasta porquePaulo Freire, ya invocado en nuestrasmemorias de hoy, armaba:

(...) la Educación popular también pos-tula el esfuerzo de movilizar y organizarlas clases populares, con el objetivo deconcebir un poder popular.

Por intermedio de Hugo Yasky, presi-dente de la Internacional de Educa-ción para América Latina, la expresión



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poder popular, poder de los pueblosfue traída reiteradamente a nuestrapresencia. Eso nos lleva a que nuestraactividad y movimiento tiene comobase de conocimiento una Educacióncomo derecho público y no puedepermitir, conforme invocaba la CarpaBlanca, tantos años atrás: Ningún niñosin clases, ninguna memoria olvidada,ningún conocimiento ocultado.

Repetimos: ¡es posible una pedago-gía latinoamericana! Conrmando talperspectiva, muchas son las expresio-nes de resistencia. Me reero particu-larmente, a las organizaciones solida-rias de Suecia, de Noruega, de Canadáy de España, que durante los períodosmás duros de las dictaduras militares,en varios de nuestros países, fueronsoportes fundamentales para que ladureza del enfrentamiento en relacióna los gobiernos autoritarios de aque-llos tiempos, no eliminara de la me-moria popular la capacidad de lucha,de resistencia y de armación de otrasposibilidades democráticas.

Todavía en los años cincuenta, enCuba, contábamos con las campañasde alfabetización que hasta hoy dejanrecuerdos. El método de alfabetizacióncubano, recientemente fue copiadocomo tema de campaña en los EstadosUnidos: Yes, we can! (¡Sí, podemos!) Setrata de la posibilidad de cualquier per-sona, con cualquier condición social,económica o familiar, tener el derecho a

la educación. Poder ejercitarlo y hacerloen movimiento. No como una copiado-ra; no como ventanas de informacióndel sistema Windows o de sus competi-dores; no como un iPod o un iPhone decuarta generación. Sino como persona,como ciudadano, como sujeto.

Las experiencias de Educación popu-lar de Nicaragua, incluso, las que fue-ron fruto de la revolución sandinista;

la trayectoria de lucha de los sectoresde Educación campesina, existentehasta hoy en todos nuestros países; ypor las calles de Bogotá, los escenariosde manifestación, la movilización delos estudiantes universitarios de diver-sos lugares, reclamando el derecho delos campesinos; ¿qué signican?, ¿quérespuesta tienen a nuestra preguntaprincipal?

La propuesta de creación de la Univer-sidad del Sur, además de la Red Estra-do que estamos construyendo, es otrarespuesta armativa, del punto de vis-ta de la posibilidad de una identidad.Sin hablar de las experiencias de lasuniversidades interculturales que su-ceden en Ecuador, en Bolivia, en Co-lombia y en México.

¿Y que decir del cuestionamiento al-tivo de la Educación autónoma zapa-tista, para mencionar la diversidad depolíticas ociales e instituciones ya le-galizadas, y aquellas que todavía sonprácticas al margen de la ley, pero lle-nas de legitimidad por la demanda delderecho de que son portadoras?El Instituto Agroecológico Latinoame-ricano de Estudios Campesinos, Indí-genas y Afrodescendientes, tambiénes una política que expresa con vigorla existencia de una pedagogía latinoa-mericana. Por otra parte, la presenciade afrodescendientes en el continenteno respetó fronteras, y todavía hoy, esuna basta fuente de demanda por lalegitimación de políticas públicas, for-mando esa identidad rigurosamenteirrenunciable.

Las experiencias de las misiones Ro-binson, Suc y Rivas, en el territorio ve-nezolano, y la creación de la Universi-dad de las Madres de la Plaza de Mayo,son también reveladoras de las accio-nes armativas en relación a la cues-



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tión que nos propusimos responder.

¡Realmente son numerosas las evi-dencias! Prosigo: la experiencia delos círculos de alta Educación docen-te en Perú; la Universidad Luso-Afro-

Brasileira – UNILAB – y la UniversidadFederal de la Integración Latinoameri-cana – UNILA –, por iniciativa del expresidente Lula, también señalan indi-cios, demonstraciones e indicadoresde un proyecto emancipador que seentrecruza, se va encontrando y ren-contrándose por una Educación, quesea rmemente libertaria y que indi-que alternativas necesariamente enplural, no en singular. Pues no se tratade pensamiento único, no es la únicarazón, no es la única lógica, no es elúnico modelo, no es la única pruebade satisfacción, no es la única certi-cación.

Proclamábamos en el Fórum SocialMundial, que otro mundo es posible.Quien acompañó la reunión de la IE– como yo – para decidir se participa-ríamos o no del Fórum Social Mundial,sabe lo que signicó armar aquellapreposición entre dos sujetos: la In-ternacional para la América Latina, laAmérica Latina para la Internacionaly de que manera fue decisiva para laconstitución de políticas sindicales y deactuación global de nuestra representa-ción sindical, en el sentido de prever loque hoy es conocido como crisis, crisisdonde subsiste el liberalismo, crisis de

quien patrocinó el neoliberalismo, crisiscuyos efectos en los años noventa eranapuntados solamente del paralelo delEcuador para el sur.

En mi tiempo de juventud en Brasil, unartista muy conocido internacional-mente, llamado Ney Matogrosso, can-taba un poema de Rita Lee y ArnaldoBaptista, ambos muy estigmatizadosen aquella época: Ney Matogrosso por

ser homosexual asumido, que comoartista, insistió en revelar su condición;y Rita Lee, roquera de los años sesentay setenta, hoy con setenta años, inco-modada profundamente con el cuadrovigente – autoritario de scalización ycontrol de la vida de las personas.

Dicen que soy loco por pensar así,si soy muy loco por ser feliz,más loco es quien me dijo,que no es feliz.

La locura de desaar la felicidad perte-nece a ese movimiento, es la raíz de esemovimiento, todavía que, en muchosmomentos continúen llamándonos delocos, incomodados, indignados, queincluso enfrentan a Wall Street.¿Cuál es el impacto dejado por lacomprensión de que otro mundo esposible, del punto de vista de los ni-ños, de la pedagogía, del cuidado, delcariño, de la atención, de la construc-ción de futuro? No hay pedagogía sino hay futuro. No hay pedagogía si nohay esperanza. No hay movimiento sino existe el próximo paso. Otro mun-

do es posible, es la armación de unapedagogía latinoamericana.

En mi tarea de hoy aquí, trayéndole alos grupos de trabajo algunas referen-cias conceptuales que debatirán enlos próximos dos días, me intereso poralgunas formulaciones muy simples ypuntuales. En esa dirección no puedoolvidarme, que muchas fueron y aúnson las voces que permanecen silen-

ciadas en la cultura colonial. Como enel poema inaugural de hoy, sé que lascenizas no ponen n al fuego; si quie-ro buscar las cenizas, si todavía quieroencontrar en ellas el pabilo que humea,tengo que prepararme, a veces, paraensuciarme las manos. También a ve-ces, para quemarme, para asumir ries-gos y no omitirme delante de los retos.



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Además de las voces silenciadas y dela cultura colonizada, también necesi-to auscultar la realidad que viene delmodo como convivimos en deter-minadas fases de la organización denuestros sindicatos, gremios y colegios:hablo de la práctica de la disimulación,del silencio, de la ocultación de hechosde la memoria, de la interpretación, deformas de decir y de registrar las mani-festaciones, asumiendo por momentoslo que se muestra más cómodo, másagradable, aproximándonos del modode pensar el mundo donde la riquezaindividual, la capacidad de consumoy el disfrute del placer presente, sur-

gen como la única regla de conducta,el único valor a ser seguido. Así, comodijimos tantas veces, no, no, no nosmoverán, rearmo todo lo que el mo-vimiento, que apuntó el camino de ladisimulación, precisaba y precisa serenfrentado permanentemente.

En ese conjunto de referencias, buscarlas voces silenciadas, la cultura coloni-zada, haciendo crítica al silencio, a la

simulación, buscando parámetros deverdad, de transparencia, de publicidad,de dar conocimiento, de participar, dearriesgar, es una exigencia en nuestrocotidiano y se hace necesario asumirla comprensión de que el pensamientopopular es constituido por una amal-gama de experiencias de múltiples orí-genes que dan signicado al cambio,que dan sentido al movimiento.

Movido por razones muy diversas, entreellas aquella más elemental, la de so-brevivencia, Hugo Yaski, en su pronun-ciamiento de inauguración, pregunta-ba: ¿Cómo el PISA ve al niño si no sabesi él tendrá una, dos, tres o ninguna co-mida al día? ¿Cómo el proyecto globalde una computadora por alumno venuestras escuelas sin energía eléctrica,sin baños, sin sillas, sin libros, sin pala-

bras, sin profesores, sin nutricionistas,sin funcionarios de la Educación? Portanto, otro origen además de la sobre-vivencia, la de la resistencia para pre-servar la propia dignidad, trae la nece-sidad de estar presente en la pauta demuchas de nuestras conductas comu-nes, la necesidad de superar una ciertainferioridad. Por otra parte, fue graciasa Hugo que pude hacer el feliz descu-brimiento de interpretar nuestro cartel,percibiendo en él la Internacional de laEducación para América Latina, dondela expresión para, como ya expliquéanteriormente, aparece signicandomovimiento para los dos sentidos. Con

eso superamos un cierto sentimien-to de inferioridad latinoamericana yarmamos que sí, nosotros podemos,también sin inferioridad, portadores dela misma dignidad, del mismo modoque armamos tantas veces a nuestrosgobernantes, alcaldes, gobernadores ygobernadoras, presidentes y presiden-tas, primeros ministros, sea cual sea lostítulos que tengan, generalísimos, vita-licios o no (pues, felizmente, la muerteno tiene segregación y también se loslleva, sólo los títulos quedan). La su-peración de la inferioridad es esencialpara no tener nuestra emancipaciónotorgada por otro, sino una emanci-pación conquistada por nosotros mis-mos, como sujetos colectivos. Nuestralucha – que fue por sobrevivencia, quefue por preservación y resistencia, quefue por superación de la inferioridad –

también es por emancipación, para po-der decir como Paulo Freire: nosotroscreemos en el poder popular...

“Si hay que rmar un credoque sea un credo de poder populary de su dinámica”.

Las estrategias de resistencia y deenfrentamiento que desenvolvemos,fueron expresadas por medio de múl-tiples matices. En su momento fueron



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estrategias pedagógicas y didácticasclandestinas en el interior de las es-cuelas.

¿Cuántos registros que no correspon-den a lo que hicimos como acto pe-

dagógico creamos para las dictaduras?¿Cuántas veces, siendo perseguidospor el control del estado autoritario,burlamos la ley como incondentesy en muchas ocasiones renunciamosal silencio, yendo a buscar en las ex-periencias fuera de los muros escola-res, fuera de los libros de licenciatura,fuera de las certicaciones universita-rias, fuera de los concursos públicos,idiomas y culturas, las formas de ex-presión, de memoria y de lectura, evi-denciando aquello que Paulo Freireanunciaba: la gente aprende a leer sila gente aprende a leer el mundo?

Las pedagogías de sobrevivencia y deresistencia están presentes todavíahoy: en el campo, en los palenquescontemporáneos, en las poblacionestradicionales, en aquellos que vivensituaciones de vulnerabilidad extre-mas en los grandes centros urbanos,en ciudades (capitales como Bogotáo Brasilia), que expresan la misma di-mensión de desigualdad como cual-quier punto más remoto de esos cen-tros de poder.

La centralización en la conformaciónde una agenda programática, otra re-ferencia conceptual de esa dinámica,fue no renunciar a la política: sea porla denuncia, sea por la armación.Aunque la armación pareciera paraalgunos la vigencia de prácticas decorporativismo, de ceguera, de pro-tección de la incompetencia, o de pi-cardía, enfrentamos todo eso diciendoque sí, ¡nosotros hacemos política!Nosotros proponemos políticas públi-cas para cualquier gobierno, en cual-quier partido en que militemos y por

eso, más allá de los partidos y de losgobiernos, sigue la clase trabajadora 1.Con seguridad eso sucede en virtudde la autonomía sindical y de la liber-tad de organización y de expresión,características del movimiento sindi-cal y que conforman una pedagogíalatinoamericana.

La misma pedagogía desarrolló otrosvínculos fundamentales. Entre ellos, elrescate de lo que es popular. En Brasil,lo popular era tratado muchas vecescomo inferior, inculto, desprovisto deconocimiento, incapaz de proyectarsu propia historia. Popular era lo queno se debía tener como referencia. Lareferencia debería ser la élite, los pro-pietarios, quien posee bienes, quientiene tarjeta de crédito internacional,quien vuela en primera clase. La reden-ción de lo popular como expresión delo que es referencia de conducta, traeotra dimensión a esa misma referenciaa los pueblos, a las personas. Ese re-dimensionamiento nos indica un en-raizamiento: ¡queremos plantar raíces

en el seno popular, queremos alianzascon otros movimientos, oímos el sufri-miento, gritamos! Pero también, cele-bra la alegría y la esperanza en relacióna otros sectores del pueblo, a otras de-mandas de la ciudadanía.

De ahí viene otra referencia con con-secuencias al movimiento: exigimosa todo momento participación de-mocrática. Sea en las tensiones inter-

nas del sindicato; sea en los partidospolíticos en los cuales eventualmenteparticipemos; sea en los gobiernos,aunque estemos contra sus proyectos.

Fuimos impulsados en nuestras refe-rencias conceptuales, a comprenderque no hay como renunciar al ejer-cicio del poder, a manejar el poder, a1 Palabras de Pepe, pronunciadas en la actividadanterior, de la cual participó el conferencista/autor.



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entender sus herramientas, su estrate-gia, su lógica, a actuar en un campode batalla. Ese aprendizaje nos llevóa constituir informalmente, conse-

jos y fórums. Es verdad que algunospor cierto tiempo, fueron entendidoscomo desorden, confusión, protestasin nalidad. Sin embargo, tales con-sejos y fórums informales, antes de suexistencia legal, fueron fundamentalespara desarrollar características consti-tuyentes del propio movimiento.

En el movimiento también apren-demos la relación entre lo local y loglobal. Aquí la Columbia Británicade Canadá dice, que los asuntos quetratamos son asuntos analizados allá,porque no estamos hablando del pa-trimonio de Canadá, ni del patrimoniode la Columbia, ni del patrimonio deBrasil. Hablamos del derecho de laspersonas: el derecho a la Educación.

Revisamos la idea de sujeto y una vezmás, aquel cartel de la Internacionalde la Educación nos viene a la men-te: un sujeto es un sujeto y tambiénpara América Latina él es sujeto, nohay como admitir uno ser sujeto yotro ser objeto, o uno ser substantivoy otro ser complemento nominal. Lapreposición para signica la insurgen-cia de alguien que se arma desde sucondición de igual dignidad, como unprincipio pedagógico en la relaciónentre iguales. Se reere a nuestros sin-dicatos y a sus direcciones; se reere a

los gobiernos electos o que tomaronel poder; se reere a las alianzas conotros sectores de la población de cada

uno de nuestros países en la AméricaLatina y del planeta.

Ese mosaico de referenciales lleva a loque es conceptuado por la sociologíacomo movimientos populares o mo-

vimientos sociales. Muchos quisieronusar ese concepto de movimientospopulares, de movimientos sociales ode organizaciones no gubernamen-tales para decir que la Historia habíaacabado: las clases se disolvieron, lossindicatos no tienen más función.

¡Erraron! Erraron porque seguimos depie. Apostaron en las cenizas. Noso-tros apostamos en la brasa que toda-

vía humea, aunque pequeña, rota, sinembargo, viva, caliente, incómoda, ar-diente. Brasas o llamaradas que resis-ten si son activadas, si son sopladas, sison tocadas, si son movidas. Luego lallama reaparece.

La Historia no acabó, no quedamostrancados en el acto del presente, enla soberanía del capital nanciero. No,no. Incomodamos y nos desacomo-

damos, formamos procesos que sonpotencialmente procesos de lucha,de visibilidad, de manifestación, derebeldía, de expresión. Ellos mismosson pedagógicos, los propios movi-mientos, más allá de las pautas y de lasagendas que sustentan.

Prácticas pedagógicas son también lasprácticas que atraviesan la enseñanzapública: prácticas que no caben en elcurrículo, no son certicadas, no po-seen autorización gubernamental,pero son fundamentales para ar-

Brasas o llamaradas que resisten si son activadas, sison sopladas, si son tocadas, si son movidas. Luegola llama reaparece.



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marnos que no estamos tratando deun bien patrimonial. Tratamos de underecho que transciende los tiemposde mandato, transciende gobiernos yfronteras.

Esas prácticas emergentes recibierondiversos nombres. En Brasil las llamá-bamos de Educación libertadora, nobancaria, no contable, que no cabe enlas estadísticas ni en los estándares,que no puede convertirse en bonos dedesempeño profesional y no corres-ponde al valor nanciero en la hoja depagamento captada individualmente.Tratan de un proceso colectivo, decongreso, de asamblea, de construc-ción común. Por tanto, no es propie-dad privada.

Vivimos por un lado, la sociología delas emergencias – siempre corriendodetrás del prejuicio – y por otro lado,denunciamos la sociología de las au-sencias. Hicimos y hacemos la lista delque nos falta. Listamos nuestras rei-vindicaciones y sabemos que para al-canzarlas es necesario dar el próximopaso. Gusten o no de oír a las autori-dades de turno.

En este ejercicio es necesario saber, junto con la experiencia del avan-ce democrático y popular en variosde nuestros gobiernos (es el caso delgobierno del cual yo participo, el go-bierno de la presidenta Dilma, en Bra-sil), que los gobiernos no se muevenpor dádiva de las autoridades consti-tuidas. Los gobiernos se mueven porla presión social y por la disputa delfondo público. No es por casualidadque, cuando hay plazas vacantes enlas instituciones privadas, el primerauxilio que los privatistas buscan noes en el mercado, ni en los bancos: esen presupuesto público para los “vou-chers”. Alegan, por otro lado, la ilusiónde elección, por los padres y madres,

privatizando el derecho, confundien-do, o pensando que la educación esun mero servicio, como el de energíao de limpieza urbana.

A esa condición, a esa ilusión de liber-

tad de elección, respondemos perma-nentemente identicando espacios,tiempos y posiciones que todavía in-dican la existencia de silencios que ne-cesitan ser rescatados y transformadosen escenarios sonoros. Urge la exis-tencia del despertar de las ignoran-cias en relación a aquello que aun noconocemos, porque todavía no con-seguimos verbalizar, ni transformaren proyecto, en planos de trabajo, enplanos de acción. Cualquiera que seanuestra postura, no será completa. Essiempre portadora de algo incomple-to. Se incompleta, admite la pluralidad,la diversidad – a no ser confundida nicon homogeneización, ni con pasteu-rización, ni con uniformidad.

La unidad no se confunde con la uni-formidad. Así como la diferencia es underecho y la desigualdad es un crimen,la resistencia y la construcción de al-ternativas (en plural), de acuerdo conlas trayectorias que nuestros pueblosviven y vivieron, no perdieron el rum-bo. Cazuza, un poeta brasileño de losaños ochenta ye noventa, en uno desus poemas reveladores de su desilu-sión en relación a las condiciones deconvivencia, de sobrevivencia y con lapolítica, gritaba en uno de sus versos:

ideología, yo quiero una para vivir.Muchos usan la ideología para no mo-rir. Queremos una ideología para vivir.Eso signica no confundir las condi-ciones ideológicas con las condicio-nes programáticas de partidos o degobiernos. Signica decir que ideolo-gía tiene una vinculación expresa conla preposición para de nuestro cartel:es para un otro lugar. Así, hoy, tal vez,



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debiéramos repetir: ideología, yo quie-ro una para vivir; utopía, yo quiero unapara caminar, para moverme.

El movimiento pedagógico de la Amé-rica Latina no renuncia a la utopía.

No nge que no hay ideologías. Jus-ticaciones, principios, valores de laconducta humana y de la convivenciaforman parte del proyecto, componenuna ideología y se dirigen a otro lugar:el movimiento es intrínseco a él.

Nuestro encuentro es el primero por-que en el próximo ya estaremos enotro punto y eso, en la dirección quetengamos proyectado a partir de la

síntesis que haremos hoy. Diversaspolíticas públicas concebidas en elmundo fueron y son, antes que nada,gritos. Fueron y son, antes que nada,denuncias de dolor y de sufrimiento.Son, sobretodo, armación de que no-sotros merecemos amanecer y vivir.

Podemos invocar nuevamente a JoséMartí: despertar la América Latina parapensarse a si misma desde la perspec-

tiva latinoamericanista. Es un argu-mento, que no es tan nuevo, porquefue dicho por José Martí. La trayectoriade lucha latinoamericana muestra queconseguimos construir horizontes deresistencia, de enfrentamiento, de ar-mación, impidiendo, al mismo tempo,que nuestros pueblos fracasaren y queproyectáramos la trayectoria para quevarios de ellos pudieran conmemorar:por tener gobiernos populares, demo-cráticos, sensibles, aunque no tenganpoder absoluto; porque su poder eslimitado, su tiempo es transitorio, sumandato es conferido.

A veces, sólo el movimiento social, y,en particular, el movimiento sindical,es capaz de mirar para los que tienenposiciones de gobierno y llamarles laatención, alertándolos en el sentido

de que aquello que no se haga ahoraserá una promesa no cumplida, y pue-de atraer a aquellos que son nuestrosenemigos de clase para que regresen.

Hemos visto a la reversión de políti-

cas de derecha en la conducción delos países desarrollados, con muchosmatices xenofóbicos, con la disemina-ción de prejuicios, con la vigencia deproteccionismo interno. Tales prácti-cas son llevadas a cabo, incluso si de-nunciando el nivel de protección denuestros mercados, de nuestra activi-dad productiva, de nuestra condiciónde desarrollar riquezas y distribuirlasson factores que obstaculizan el de-sarrollo. De vez en cuando, la Orga-nización Mundial del Comercio estállevando nuestros gobiernos al cues-tionamiento en relación a lo siguien-te: ¿el desarrollo de políticas internaspara proteger el empleo, el mercadode consumo, la ampliación y la dis-tribución de renta de nuestros paísesson las razones de la crisis global? Enrealidad, en el interior de sus bloques o

de sus países, para preservar sus eco-nomías, asumen exactamente el pro-teccionismo denunciado.

Universalizar la educación básica es lapauta de listos para el cambio. No demanera direccionada, como si el de-recho de niños y niñas fuese apenasen la educación primaria, desconside-rando el desarrollo de las capacidadesplenas, la educación como proceso de

inclusión social, cultural, política, fami-liar, económica, afectiva, intelectual.Sin reducirla apenas a la economía.Considerarla en las múltiples dimen-siones del ser humano. En esa perspec-tiva, la educación infantil, no como unaccidente, como la sobra, sino comouna política de punto de partida paraun desarrollo mejor de la razón huma-na. No se trata del desarrollo apenas



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1 Durante mucho tiempo, la edu-cación procuró armarse como

un área de conocimiento con está-tus de ciencia. Las dicultades en-contradas para ese reconocimientoderivaron, paradójicamente, por lagran capacidad de la educación porser transversal a, prácticamente, to-das las otras ciencias. De cualquiermodo, el conocimiento cientíco de

la educación está reunido en la Pe-dagogía.

Pedagogía es, así, una ciencia quepresenta una diferencia sustantiva enrelación a otras, inclusive las huma-nas: su acopio no se produce sobreuna base común universal. Cuandohablamos de la fórmula H2O todossaben a lo que nos referimos. Cual-quier descubrimiento partirá de ese

concepto para ampliarlo o para cues-tionarlo. Pero cuando hablamos delconstructivismo no signica que nosestamos reriendo a un sucedáneo dePiaget, Vigoski o de Paulo Freire. Esospensadores realizaron notables con-tribuciones pedagógicas partiendo,claro, de conocimientos disponibles,pero sin pretender limitar sus lógicasy posibilidades.

La manera en que la pedagogía hacesu acumulación es diferenciada, plu-ral, no denitiva y ningún abordajereivindica ser el aglutinador de todoel conocimiento producido hasta elmomento. En ese caso, la síntesis se-ría contradictoria, no dialógica ni dia-léctica.

2 Pedagogía es, también, un hechosocial. Como hecho social, la pe-

dagogía es una mediadora entre lossaberes, las vivencias y las percepcio-nes culturales de determinados gru-pos sociales en determinados con-textos históricos. Quizás Pablo Freirehabía llevado a la pedagogía social alnivel de ciencia. El comprendió queel acceso al conocimiento, que debeocurrir para combatir a la alienación,no podría realizarse por medio de

procesos y métodos alienantes.

3 Por otra parte, el tema del métodotambién fue pensado por Demer-

val Saviani, que hizo una diferencia-ción entre las ideas educacionales ylas ideas pedagógicas. Para este au-tor, las primeras tienen a la educacióncomo objeto y lo que clásicamente haconstituido el campo de la losofía dela educación. Las segundas constitu-

Por una pedagogíaemancipadora para

una América Latina entransformaciónJUÇARA DUTRA VIEIRA

Vicepresidenta mundial de laInternacional de la Educación



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yen la propia sustancia de la prácticaeducativa, debido a que la propia pa-labra “pedagogía” tiene un signicadometodológico.

4 Cuando la Internacional de la

Educación se propone construiruna pedagogía emancipadora, estásiendo mucho más osada. Nuestraformulación sindical probablementeestá mucho más cercana de las ideas-y las políticas- educacionales quede las ideas pedagógicas. Sin embar-go, el desafío que se nos presentadiariamente en las escuelas y uni-

versidades es predominantementepedagógico. Entonces, sería equivo-cado pensar las políticas educacio-nales colectivamente en nuestroscongresos y eventos y pensar indivi-dualmente las políticas pedagógicasen nuestro quehacer cotidiano. Este,

tal vez, sea el gran desafío a que nosestamos enfrentando.

5 Reexionar sobre la pedagogíaahora no es fácil. Traducir lo que

sería una “pedagogía emancipadora”más difícil aún. Creo que esa peda-gogía debe ser contra hegemónica,tal como sucedió, en su tiempo, conla “educación popular”, la “pedago-gía crítico-social de los contenidos”

y la “pedagogía histórico-crítica”. Esaspropuestas contra hegemónicas fue-ron reacciones a la concepción pe-dagógica “productivista” de los añossetenta, que se expresó en la “peda-gogía tecnicista” vigente en Brasil enese período que, de acuerdo con Sa-viani, retornaría en los años noventacomo “neotecnicismo”. Así, la segundaidea que quiero trazar para el debate

es que la “pedagogía emancipadora”estará, necesariamente, cargada decontenido político.

6 Cuando se habla de contenidopolítico no se reere a una simple

retórica, ni a una educación en abs-tracto. Tampoco pretende ser unaeducación sin consistencia teórica ometodológica. Por contenido políticodebe entenderse una tentativa de res-ponder, al menos, a tres preguntas bá-sicas. ¿A quién educamos?, ¿por quéeducamos? y ¿para qué educamos?

7 En verdad, no existe uno queeduca y otro que “se” educa. El

razonamiento es que nuestra tareaes promover la educación y el suje-to de ese proceso es el alumnado/estudiantado. ¿Quién es ese alumnoo alumna? Es un niño, niña, ado-

lescente o joven que nació bajo lainuencia de las políticas neolibera-les del capitalismo depredador y ex-cluyente. Un sistema que respondea estímulos de competencia, indi-vidualismo, consumismo y el lucro,así como el irrespeto a la naturalezay al patrimonio colectivo. Por otrolado, es un estudiantado contempo-ráneo de las tecnologías de la infor-mación, la robótica y la informáticaque inuyen, además de en su com-portamiento, en sus habilidades, susprocesos mentales y sus formas deenfrentarse al conocimiento.

8 ¿Por qué educamos a esa gene-ración? Educamos porque consi-

deramos la educación como un de-recho humano y un derecho social.Educamos porque, incluso sabiendo

Educamos porque consideramos a educação umdireito humano e um direito social.



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14 Una América Latina en transfor-mación puede ser vista como

esfuerzo para fortalecer la democra-cia y para incluir grandes grupos depoblación como ciudadanos plenos;puede ser vista como una región que,en los últimos años, desilusionada delas promesas neoliberales, pasó a ele-gir gobiernos del campo democráticoy popular; puede ser entendida, comodice Emir Sader, como el nuevo topode la historia. Los topos silenciososson los movimientos campesinos, laspoblaciones indígenas reivindicandocambios constitucionales, los movi-mientos de mujeres, las luchas por la

vivienda, las experiencias de demo-cracia directa, en n, algunas prácticasque tornaron a la región en un espa-cio de renovación política y social.

15 Por n, pienso que el tema dela VIII Conferencia Regional de

la Internacional de la Educación paraAmérica Latina y las principales ban-deras que defendemos en los últimosaños dialoga con los temas del 6to

Congreso mundial de la Internacio-nal de la Educación, cuyas principalesresoluciones tratan sobre el conceptode educación y su nanciamiento. Eltema del nanciamiento ha sido re-currente en nuestras luchas, así comola defensa intransigente de la educa-ción pública de calidad. El procesoque ahora desencadenamos, en tanto,trasciende a la Conferencia Regional yal Congreso.

16 Se trata de una construcciónque, por su naturaleza, siempre

estará inconclusa, porque tiene la in-tención de producir, concretamente,algunas referencias a mediano plazo.Esas referencias se van a constituiren herramientas para nuestro trabajo.Será una posición de muchas manosque, ciertamente, no será perfecta,pero será parte fundamental de nues-tra identidad de clase trabajadora, denuestra identidad profesional colec-tiva, de nuestra identidad de sujetospolíticos de este tiempo histórico deesta nuestra América Latina.

A América Latina em transformação pode servista como o esforço para fortalecer a democraciae para incluir grandes contingentes populacionaisna cidadania.



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Hoy nos convoca una jornada singularmenteimportante. Sin ningunaduda la tarea que inau-guramos hoy, es una de

las más trascendentes que se hayaplanteado el Comité Regional de laInternacional de la Educación paraAmérica Latina. Damos los primerospasos hacia la conformación del Mo-vimiento Pedagógico Latinoamerica-no y Caribeño para una AmericanaLatina en Transformación.

Entendido como espacio y proceso

de construcción colectiva, de renova-ción constante, de articulación y for-talecimiento de la diversidad culturalde nuestros pueblos, de rearmacióndel compromiso con la lucha por unaAmérica Latina grande y fuerte, au-ténticamente democrática, con Esta-dos Nacionales garantes del bienestarmaterial y espiritual de nuestros pue-blos; el Movimiento Pedagógico que

La tarea más trascendentedel Comité Regional

iniciamos constituye un grito de es-peranza y una raticación de que otromundo es posible.

La palabra verdadera es la que trans-forma el mundo- dijo nuestro admi-rado y siempre recordado pedagogo,Paulo Freire, para subrayar la impor-tancia de combinar la reexión y laacción. Precisamente el movimientopedagógico que hoy gestamos quiereser un espacio en el que juntos y jun-tas, desde una perspectiva crítica lea-mos colectivamente la compleja y de-saante realidad en que vivimos, con

una lógica de acción transformadora.Un movimiento para la resistencia yla rebeldía, para la denuncia y para lapropuesta, para la reexión y para laacción. Para resistir las políticas priva-tizadoras que buscan mercantilizar laeducación, para revelarnos contra unmodelo de dominación injusto queprofundiza la pobreza, la marginación

MARÍA TERESA CABRERAIntegrante del Comité Ejecutivo Mundial

de la Internacional de la Educación



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y la inequidad social, para denunciarlas políticas facciosas que pretendenfragmentar los sindicatos de trabaja-dores y trabajadoras de la educación,para promover juntos y juntas un pa-radigma sindical inspirado en la divisade que un mundo más justo y máshumano es posible.

En denitiva, el Movimiento Pedagó-gico que buscamos poner a caminar,es una estrategia de incidencia políti-ca en la denición e implementaciónde políticas públicas, para la recupera-ción y rearmación de nuestras iden-tidades, para la construcción colectivade nuevas utopías, para la renovaciónde la esperanza, para construcción de

la democracia plena, para potenciar elideal de libertad, y para animar proce-sos socioeducativos generadores desujetos sociales situados y compro-metidos. Este Movimiento Pedagógico

para una América Latina en transfor-mación es un arma para la acción y elfortalecimiento de nuestras organiza-ciones, para armar los avances logra-dos y trabajar incansablemente por lasuperación de las profundas desigual-dades sociales que aún persisten ennuestra región, en n, es espacio parareinventar sueños y sembrar esperan-zas de cambio.

El Movimiento Pedagógico es una estrategia deincidencia política en la denición e implementa-ción de políticas públicas, para la recuperación yrearmación de nuestras identidades.



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En defensa del sentido y el derecho a la

educación pública de calidad

Hace 3 años en el mar-co de la VI ConferenciaLatinoamericana de laInternacional de la Edu-cación realizada en Sao

Paulo, Brasil, propusimos la cons-trucción del Proyecto Pedagógico yEducativo para América Latina ela-borado por los maestros y las comu-nidades educativas; propuesta que

ha comenzado a tomar cuerpo puesen junio del año pasado en la ciu-dad de Santo Domingo tuvo a bien elComité Regional de la Internacionalde la Educación para América Latinaacordar la realización del Primer En-cuentro Hacia un Movimiento Peda-gógico Latinoamericano en Bogotá;fue escogida la capital de nuestropaís como un homenaje y recono-cimiento al magisterio colombianopor su trabajo en la construccióndel Movimiento Pedagógico, por sulucha y resistencia contra la privati-zación de la educación y por su he-roico estoicismo frente al genocidiode maestras y maestros.

Este evento se realiza a tono con elcontexto político de integración re-gional a través de proyectos como

el ALBA, MERCOSUR, UNASUR y elmás reciente la CELAC; adquiereimportancia y relieve nacional e in-ternacional gracias a la presencia deUstedes, más de 500 participanteshonran este histórico evento que seconstituye en el punto de partida deun necesario proceso como lo es laconstrucción del Movimiento Peda-gógico Latinoamericano.

Agradecemos la presencia de las de-legaciones de España. Suecia, Norue-ga, Canadá, Argentina, Bolivia, Brasil,Chile, Costa Rica, Curazao, Ecuador,El Salvador, Guatemala, Honduras,Nicaragua, Panamá, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay, Venezuela ya las delegaciones de todos los de-partamentos de Colombia el haberaceptado esta invitación hecha por

el Comité Regional de la Internacio-nal de la Educación para América La-tina, FECODE y la Alcaldía Mayor deBogotá.

Estamos en un mundo sumergido enla crisis y las incertidumbres, golpea-do por un injusto e inhumano ordeneconómico que en aras de favorecerel capital golpea la existencia y digni-dad de los seres humanos y amenaza

SENÉN NIÑOIntegrante del Comité Ejecutivo Mundial




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con destruir las condiciones natura-les del planeta, pero también asisti-mos a la más formidable moviliza-ción social de rechazo, indignacióny repudio contra la mercantilizaciónde los derechos humanos funda-mentales como el agua, la salud, laeducación y la seguridad social.

Salir de este estadio de concentra-ción del ingreso en pocas manos, delincremento desmesurado de pobresy marginados, de sometimiento yexplotación se constituye en un retopara las fuerzas políticas y socialesdemocráticas del mundo; esta esuna causa para los que no se cansan,para los que mantienen esperanzainnita y una conanza conmovedo-ra en la capacidad de la humanidadde vencer la fatalidad, pues es allídonde radica el secreto y la fuerza dequienes siendo débiles con organiza-ción y unidad transforman la historiaproduciendo los cambios económi-cos, sociales y políticos, venciendo elpoder de los imperios; la humanidad

siempre ha sido superior al desastrey a las plagas por lo tanto también loserá frente al neoliberalismo.

Los maestros no somos ajenos alclamor universal de cambios, esta-mos con los indignados del mundo,con los movimientos estudiantiles

de: Chile, Colombia, Francia, Por-tugal; con los obreros de todas lasnaciones, con los indígenas, con losluchadores por la libertad y la digni-dad de los pueblos; el compromisocon todos ellos es el motivo funda-mental que nos anima a embarcar-nos en esta maravillosa aventura deconstruir el Movimiento PedagógicoLatinoamericano.

Es un Movimiento no para la sumi-sión ni el acomodamiento, no esmarketing para vender, ni artilugiopara enriquecer, ni demagogia paradesorientar, ni dogma para promoverlas fuerzas fatales de la violencia y laexclusión.El Movimiento Pedagógico debe serun poderoso dispositivo construidocolectivamente por inteligencias yvoluntades que recojan la energía delos excluidos y de los inconformes,que se nutra de la fuerza de la razóny el conocimiento, que lo anime lavocación indeclinable de transfor-mación y libertad; que desate ennuestras sociedades una gran mo-vilización para defender como de-recho humano fundamental la edu-cación pública gratuita y de calidad;que obligue a los gobiernos de Amé-rica Latina a no considerarla comomercancía y que desalojen de los al-

Es un movimiento no para la sumisión ni elacomodamiento , no es marketing para vender, niartilugio para enriquecer, ni demagogia para des-orientar, ni dogma para promover las fuerzas fata-les de la violencia y la exclusión.



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tos cargos de dirección del Estado alos mercenarios y representantes deemporios económicos, nacionales ytransnacionales que guiados por suafán de riqueza pretenden mercan-tilizar hasta los sueños e ilusiones denuestros niños y jóvenes.

El Movimiento Pedagógico debe po-tenciar la capacidad del maestro desometer al análisis crítico su entornoeducativo social, económico y po-lítico, pues es a través de este ejer-cicio diario y permanente como sefortalece su papel intelectual y detrabajador de la cultura permitiendode paso transmitir a sus alumnos deque es posible y conveniente creeren la democracia como camino ha-cia otro mundo y sociedad posiblesin las ataduras de la lógica imperialdel mercado, enseñarle a los alum-nos que la crítica es el hilo con quese teje la democracia y la sociedad.

El Movimiento Pedagógico debeconsiderar a la educación como unproceso permanente de dignica-ción integral del ser humano y nocomo un proceso para la certica-ción o acreditación de individuosindefensos, aislados, acríticos, ahis-tóricos, deformados culturalmente

y poseedores de una mano de obramedianamente competente de bajocosto y desechable, que satisfaga lasnecesidades del mercado.

El Movimiento Pedagógico nos ha

permitido resistir la contrarrefor-ma educativa neoliberal cifrada enla privatización mediante entrega aparticulares de colegios públicos enconcesión, contratos de ampliaciónde cobertura y administración conoperadores privados, desprofesio-nalización y tercerización de la la-bor docente, desnanciación de laeducación pública, hacinamiento dealumnos, recorte de la planta de per-sonal docente y administrativo, im-posición de contenidos educativos,imposición de autoritario sistemasde evaluación.

Bienvenidos compañeras y compa-ñeros a este Primer Encuentro por laconstrucción del Movimiento Peda-gógico Latinoamericano, su presen-cia nos llena de ánimo y conanzaen esta difícil y patriótica tarea dedefender la educación pública; lasluces del conocimiento y la fortalezade la argumentación que todos uste-des harán en este evento alumbrarány cimentarán nuestro camino.

El Movimiento Pedagógico debe considerar a laeducación como un proceso permanente dedignicación integral del ser humano.



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Política pública y elmovimiento pedagógico

El movimiento pedagógicodebe construir, desde abajo,una demanda activa de pe-dagogía emancipatoria paraque se produzcan políticas

que garanticen la educación públicacomo derecho. En última instancia,siempre son los Estados los que vul-neran derechos sociales, justamenteporque deben ser los garantes de que

se apliquen. Universalidad, igualdadde oportunidades, exigibilidad paraque se cumpla el derecho, justiciabi-lidad, pensar los derechos humanoscomo indivisibles y advertir que cual-quier violación en el orden de los de-rechos humanos afecta el derecho ala educación.

En ese sentido, nuestro papel inclu-ye fortalecer nuestras organizacio-

nes sindicales para poder incidir enlas políticas públicas, tanto educa-tivas como otras. No nos debemoscircunscribir solamente a la luchareivindicativa por condiciones mate-riales, debemos además fortalecer lacapacidad de producción colectiva deconocimientos en todos los campos,para tener una propuesta construidapor las trabajadoras y los trabajadores.

En el caso puntual de Argentina im-pedimos la municipalización de es-cuelas, precedida de un intenso tra-bajo de formación entre compañerasy compañeros para que vieran cómola municipalización era un paso queprecedía a la privatización. Los go-biernos populares y democráticos quenuestras luchas han conseguido colo-car en el poder para la construcción

de propuestas alternativas, tienen quetener la voluntad política para que lastrabajadoras y los trabajadores poda-mos discutir el diseño de las políticaseducativas. El tema del nanciamien-to es una prueba categórica de esavoluntad política. En el año 2003 enla Argentina, en medio de una crisisdevastadora y con varios asesinados,teníamos escuelas sin empezar lasclases porque a los docentes no leshabían pagado su salario. En ese es-cenario se logró negociar salarios y sedio inicio a una nueva etapa que signi-có dar vuelta la página en materia depolíticas educativas, etapa que aún nose ha concluido. Somos concientes delo mucho que aun resta avanzar, perotambién lo somos en el sentido de loavanzado y en el papel protagónico

STELLA MALDONADOIntegrante del Comité Ejecutivo Mundial




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que los trabajadores y trabajadoras dela educación tuvimos en el logro dedemandas que han sido banderas his-tóricas y emblemáticas en las luchasimpulsadas por la CTERA. Teniendocomo eje nuestra participación, nonos conformamos con discutir sala-rios en la negociación colectiva, debenegociarse también la organizacióndel trabajo docente. La educación esun hecho colectivo, que incluye ciu-dadanía, artes, deportes, política, etc.Para que la escuela pueda convertirseen un lugar de construcción de dere-chos, se requiere de políticas públicasque la sustenten porque sabemos con

certeza que no se puede sostener apura voluntad.

Una pedagogía emancipatoria re-quiere de sujetos críticos y activos,requiere de la participación de edu-cadores, de estudiantes y de la co-munidad educativa en su conjunto,estos espacios de participación sedeben propiciar desde políticas pú-blicas. Pensamos la escuela no como

una abstracción sino como el nudode una red que aglomera el barrio, lacomunidad, las autoridades guber-namentales y no gubernamentales,etc. Para poder construir el ejercicioconjunto de este derecho, requerimosde políticas públicas que hagan posi-ble que tanto al interior de la escuelacomo hacia afuera trabajemos juntos.Como trabajadoras y trabajadores dela educación debemos poder partici-par en otras políticas públicas ligadasa la salud, al trabajo, a la cultura, etc.,para tener palabra activa e incidir ensu denición y estar presentes en suimplementación.

Actualmente atravesamos un mo-mento de intensa disputa de ideas enAmérica Latina, de conceptos entredos modelos educativos antagóni-

cos: el que ha venido promoviendo elneoliberalismo en nuestro continente,y los nuevos paradigmas que se vanabriendo paso a partir de las luchas delas trabajadoras y los trabajadores dela educación en muchos de nuestrospaíses. Entre esas ideas en disputa es-tán la de calidad y la de evaluación, lascuales deben estar siempre vinculadasa un concepto integral de educación.Cuando hablamos de calidad de laeducación nos referimos a una educa-ción integral que profundice al máxi-mo las capacidades de los sujetos paralas prácticas sociales de todo tipo; laspolíticas, las artísticas, las cientícas,

las deportivas, las emocionales, etc.Esta visión implica poder evaluar losprocesos educativos de modo tal quese de cuenta de esta integralidad dela educación. Para este propósito nosirven las pruebas estandarizadas, nilas nacionales ni las internacionales,ya que ambas dan cuenta apenas dealgunos resultados acerca de determi-nados contenidos de espacios curri-culares tales como lengua y matemá-ticas, pero con esto no alcanza parasaber si efectivamente los procesoseducativos están dando cuenta de lanecesidad de garantizar el derecho auna educación integral de calidad. Poreso es que proponemos como idea decalidad la de la integralidad, una cali-dad social que efectivamente esté ba-sada en el derecho social a la educa-ción, de forma tal que todos nuestros

estudiantes puedan hacerse de losinstrumentos que les permitan con-vertirse en sujetos críticos, políticos ytransformadores de la realidad. Pensa-mos que es fundamental acompañaresta idea de educación y de calidadcon una idea de evaluación en tantoprocesos que también sean integralesde la evaluación acerca del impactode las políticas, a nivel de la escue-



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la y a nivel de las aulas. Esto incluyeprácticas pedagógicas didácticas ytambién prácticas institucionales quedeben ser revisadas colectivamentey en forma participativa. Cada una deestas instancias de evaluación debeconvertirse al mismo tiempo en unproceso formativo de las trabajadorasy los trabajadores, que luego vuelva aimpactar nuevamente en sus propiasprácticas y en las prácticas institucio-nales. Creemos que esta es la autén-tica manera de pensar en una edu-cación de calidad para todas y todos,que pueda estar siendo garantizada através de la propia auditoría que los

trabajadores hacen de su trabajo.

Para poder ponderar realmente el im-pacto de las políticas educativas hayque considerar también un conjun-to de políticas sociales convergentesque hacen posible el derecho de laeducación como son las políticas desalud, las políticas alimentarias, laspolíticas de vivienda, de recreación,de deporte, entre otras, y la garan-tía de que los padres y madres defamilia van a poder tener un trabajodecente. Todo este conjunto de de-rechos sociales garantizados son losque hacen posible el derecho sociala la educación.

Es fundamental acompañar esta idea de educa-ción y de calidad con una idea de evaluaciónen tanto procesos que sean integrales de la evalua-ción acerca del impacto de las políticas en la edu-cación.

de un proceso de debate, refexión yelaboración colectivaMEMORIA



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PRIMER ENCUENTROHACIA UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANOMEMORIAde un proceso de

debate, refexión yelaboración colectiva

Trabajo en grupos

Temario-guía del encuentro1. Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano2. El papel del estado en la garantía del derecho social a una

educación pública de calidad3. Política pública educativa: educación pública, democracia

y justicia social4. El currículo en el movimiento pedagógico5. Calidad de la evaluación, condiciones, factores, currículo y

evaluación6. Formación y valoración de las trabajadoras y los

trabajadores de la educación



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(Este documento ha sido elaborado tomando en cuenta otros documentosproducidos en el marco de declaraciones de las Conferencias y Comités Re-gionales de la Internacional de la Educación para America Latina así como lasreuniones subregionales de abril en Chile, septiembre en Nicaragua y Red deTrabajadoras, agosto en Lima). Este ejercicio de análisis, debate y elaboracióncolectiva busca brindar herramientas a las organizaciones de trabajadoras ytrabajadores en educación con el n de elaborar propuestas pedagógicas querompan con la visión y el contenido neoliberal implantados en la educaciónpública, y para tener mayor incidencia en la denición de políticas de Estado.

El movimiento pedagógico es un espacio para debatir y elaborar, un espacioorgánico que continuará creciendo más allá del encuentro en diciembre y queaglomerará sectores e instituciones aliadas al movimiento sindical.

1 SOBRE EL MOVIMIENTOPEDAGÓGICO LATINOAMERICANO

1.1 ¿Cómo concebimos el movimiento pedagógico latinoamericano? ¿Paraqué?

1.2 Políticas educativas y propuesta pedagógica alternativa a las políticas, con-tenido, administración, perspectiva y proceso educativo impuesto por la eraneoliberal.

1.3 Un modelo educativo se combate con otro modelo educativo. Solo un sin-dicato legitimado socialmente y con capacidad de articular iniciativas con losestudiantes y otras expresiones del campo popular puede defender la educa-ción pública y plantear otro modelo educativo.

1.4 Movimiento con perspectiva regional e implementación nacional. El debatetiene como base las experiencias nacionales de las organizaciones aliadas ala IE en la región.

Temario-eje del encuentro



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1.5 Fortalecimiento sindical para incidir en el proceso de elaboración e imple-mentación de políticas de Estado. En los países de la región en los que haygobiernos más predispuestos a construir políticas públicas dando prioridad alos actores sociales, resulta también clave el fortalecimiento sindical.

1.6 Una condición estratégica para la elaboración e implementación de políti-

cas de Estado es estructurar alianzas con el movimiento estudiantil, organiza-ciones populares, movimientos sociales y centrales de trabajadores.

1.7 Demandas laborales y demandas pedagógicas. En todos los casos, sea ensituación de resistencia como en los casos de: Chile, Honduras y Colombia, asícomo en situación de avance en gobiernos permeables a las demandas popu-lares, debemos esforzarnos por explicar las demandas laborales como avancehacia la construcción del concepto de calidad social de la educación.

1.8 Identidad profesional y sindical de docentes y funcionarios deben entender-se como dos caras de una misma moneda.

1.9 Reconocimiento de los aportes de las organizaciones de la educación ar-ticuladas con otros sectores organizados de la sociedad para la defensa de laeducación publica.

1.10 Institucionalización de congresos pedagógicos en los sindicatos.

2 POLITICA PUBLICA EDUCATIVA:

2.1 Educación pública y justicia social2.1.1 Reconstruir la idea del derecho social de la educación pública y rescatarlo público de la educación. Educación pública contra e ideario neoliberal de laeducación segmentada para una sociedad de ganadores y perdedores.

2.1.2 Espacio para el pensamiento crítico, la construcción de identidad indivi-dual y colectiva, para el aprendizaje desde y para la transformación.

2.1.3 Educación pública guiada por la perspectiva integral de derechos humanos,educación para la vida, para la inclusión, la igualdad y la transformación social.

2.1.4 Inclusión, diversidad e igualdad: una visión más allá del mundo del trabajo.

2.1.5 Desarrollo humanista, cientíco y tecnológico para el país.2.1.6 Instituciones educativas entendidas como espacios para la garantía de de-rechos y para el ejercicio pleno de la ciudadanía

2.2 El papel del Estado en la garantía del derecho social a unaeducación pública de calidad integral y su provisión2.2.1 Sistema nacional de educación que integre y regule todos los niveles, mo-dalidades, (instituciones públicas, privadas y particulares que reciben fondospúblicos).



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3 FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

3.1 Calidad de la educación y evaluación del proceso educativo3.1.1 Deniendo la calidad de la educación pública desde los contextos del pro-ceso educativo: condiciones del currículo, del alumno, del docente, estudian-tes por aula, por docente y por funcionario, condiciones internas y externas alas instituciones educativas.

3.1.2 La calidad de la educación como responsabilidad directa del Estado.

3.1.3 La calidad de la educación y condiciones de trabajo de profesionales dela educación.

3.1.4 Comprender el proceso educativo y su dimensión pedagógica, institucio-nal, relacional, cultural y social.

3.1.5 La evaluación: ¿un instrumento o un n?¿Evaluar o medir?

3.1.6 Evaluar el qué y el cómo del proceso educativo en su contexto real: qué serequiere, qué debemos profundizar, cómo funciona la escuela, en qué condi-ciones se desarrolla el trabajo docente, cuáles capacidades didáctico-pedagó-gicas se desarrollan en el aula.

3.1.7 Política nacional de gestión y de evaluación de la gestión educativa, garan-tizando mecanismos para democratizar escuelas.

3.1.8 Concepción de éxito escolar, desempeño y rendimiento. El mito del “fra-caso permanente” como estigmatización mediática de la educación pública.

3.1.9 Superando los procesos técnico instrumentales y las lógicas de mercado.

3.1.10 Políticas públicas para resolver las áreas evidenciadas como carentes enel proceso evaluativo: en salas de aula, en escuela, en administración, progra-mas educativos, formación profesional.

3.1.11 Desarrollo de los distintos enfoques del concepto de calidad social de laeducación: Calidad de nanciamiento, calidad de inclusión social, calidad deformación y valorización de profesionales en educación (docentes y funciona-rios), calidad de gestión educativa.

3.2 Gestión democrática3.2.1 Espacios articulados de decisión y debate colectivo sobre la educaciónnacional.

3.2.2 Participación en Consejos educativos y órganos de deliberación colectivade instituciones educativas en consonancia con política nacional respetandodiversidades locales (nacionales, departamentales provinciales, municipales).

3.2.3 Denición de conceptos como autonomía, democratización, descentrali-zación calidad y participación en la educación.

3.2.4 Mecanismos de acompañamiento y participación para la denición, im-plementación monitoreo y evaluación de políticas educativas y sus resultados.



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3.2.5 Consejos escolares, órganos estudiantiles, madres y padres de familia.

3.2.6 Regulación de la educación privada en el mismo marco de sistema nacio-nal.

3.2.7 Autonomía didáctico-cientíca, nanciera y administrativa de la educa-ción superior.

3.3 Curriculum3.3.1 Cómo y para qué se dene el currículo.

3.3.2 Organización y gestión de tiempo y espacio pedagógico.

3.3.3 Currículo integrador de la realidad social: Inclusión de temas claves parala democratización, inclusión, diversidad, identidad latinoamericana, luchas yconquistas sociales. (Asignaturas en la era neoliberal: aislamiento, ausencia derelación e integración).

3.3.4 Currículo obligatorio y adecuación de currículo.3.3.5 Educación intercultural en todas sus dimensiones.

3.3.6 Diseño curricular y prácticas pedagógicas para el reconocimiento y va-loración de la diversidad, educación antisexista, antirracista y antihomofóbica.

3.3.7 Integración social, aulas integradas.

3.3.8 Igualdad de oportunidades.

3.3.9 Tecnologías de la comunicación.

4 FORMACIÓN Y VALORIZACIÓN DE LAS TRABAJADORAS YLOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

4.1 Formación y valorización de las trabajadoras y lostrabajadores de la educación4.1.1 Política nacional para formación y valorización de profesionales de la edu-cación (docentes y funcionarios).

4.1.2 Política nacional de paridad salarial.4.1.3 Formación Inicial, articulación con formación continua (referente curricu-lar nacional y reducción de carga horaria).

4.1.4 Reconocimiento del trabajo de preparación pedagógica, y práctica inves-tigativa.

4.1.5 Carreras profesionales docentes y para funcionarios.

4.1.6 Educación técnico profesional.

4.1.7 Docentes: creadores de pedagogía o aplicadores de programas.



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4.1.8 Condiciones laborales y profesionales del trabajo docente y de funciona-rios.

4.1.9 Consolidando formación profesional de docentes indígenas y de minoríasétnicas.

4.1.10 Derechos laborales y libertad sindical.

4.1.11 Impacto del neoliberalismo en el quehacer docente, en la concepción yvaloración del trabajo docente: convivencia de docentes formados bajo dicta-duras, formados bajo el neoliberalismo.

4.1.12 Formación docente de los años 90´s: carencias de contenido, sin identi-dad docente, con identidad de “empleado”.

4.1.13 Convenios colectivos que recuperen formación profesional y perfeccio-namiento.

4.1.14 Programas de formación inicial y continua sobre temáticas de igualdad

y diversidad étnica, de género y de orientación sexual, de atención a estudian-tes con necesidades diferentes, altas habilidades y combate a las formas deviolencia y exclusión que afectan negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.




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Hacia un MovimientoPedagógicoLatinoamericano

Cuatro ejes de pensamiento y acción agrupan las rutas posibles queemprende este Movimiento Pedagógico que aquí nace, pero que lle-va décadas incubándose. Esos cuatro ejes son:

1.1 Cómo concebimos el movimiento pedagógicolatinoamericano1.2 Para qué el movimiento pedagógico latinoamericano1.3 Cómo se organiza el movimiento pedagógico

latinoamericano1.4 Qué agenda plantear para consolidar el movimiento

pedagógico latinoamericano1.5 Debates pendientes

Abordemos cada uno de estos ejes.

1“Es el momento de asumir el compromiso de ponernos de pie, como do-centes con el mandato de Paulo Freire y decir qué sistema educativo, quédocente, qué escuela, qué alumno, qué sociedad, qué país, que continentequeremos.” Hugo Yasky



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El Movimiento Pedagógico Latino-americano es combativo y proposi-tivo, de emancipación conquistadapor nosotros y nosotras como suje-tos colectivos, no para la sumisión oel acomodamiento. Se concibe comoen un proceso en movimiento, nocomo un momento, no estático, sinocomo construido desde muchos pen-samientos, incluso tropiezos, incluso

suma el derecho a la duda, la curiosi-dad, el cariño, el coraje. No cree que lamuerte sea victoriosa ni que el fuegoacabe en las cenizas.

El Movimiento es un proyecto colecti-vo que debe constituirse desde las ba-ses, en un espacio de encuentro poli-fónico, rico en la diversidad de tonos,de acentos particulares y múltiplesen la forma de concebir e imaginar lo

que queremos para América Latina.Muchas de las propuestas planteadasson para el encuentro, para compar-tir miradas y caminos construidoscolectivamente a partir de posiblesconsensos; otras, destinadas a acom-pañarnos en el debate, en el crecer juntos a partir de las polémicas, tanpropias y necesarias entre nosotros,porque ellas rearman la heterogenei-

dad de nuestro ser latinoamericano yla inquebrantable manera de insistiren no doblegarnos ante la uniformi-dad; polémicas que pueden resumir-se como contradicciones, pero quetambién pueden considerarse comocomplementariedades. Así debe serel Movimiento, diverso como nuestroterritorio, como nuestras etnias y ra-zas, como nuestras culturas, hecho de

miles de voces, de miles de colores, ydebe exigir constantemente la partici-pación democrática, en los gobiernos,partidos o donde sea.

Además de plural, el Movimiento Pe-dagógico Latinoamericano debe serparticipativo. Asumir la multiplicidadde las culturas, el ínter culturalismo yel multiculturalismo, que son distin-tos pero indispensables. Atender a la

diversidad de los otros y de las otras.Volver al sujeto en el marco del “yosoy solamente si tú también eres”,para recuperar el sujeto que ha sidonegado por el modelo de desarrolloimpuesto, sujeto que tiene una histo-ria, una cultura, una subjetividad. Mo-vimiento que articule y sea capaz deleer las cosmovisiones indígenas, afromestizas, gitanas, de las culturas juve-

1.1 Cómo concebimos elMovimiento PedagógicoLatinoamericano



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niles, digitales, las perspectivas de lasmujeres, de los géneros y de las ge-neraciones. Una educación viva queconstruya relaciones y tejido socialcon la comunidad.

También el Movimiento, como Freire,cree en el poder popular, en la redi-mensión de lo popular como referen-te de conducta, como recuperaciónde la gente, de los pueblos, un enrai-zamiento en el seno popular, alianzascon otros movimientos, en que vemossu sufrimiento y su alegría. Representauna fuerza cuestionadora que mate-rializa la insurgencia como principiopedagógico y como factor para el di-seño y la gestión de políticas educati-vas. La cultura política emancipadoraes construida entre los sujetos políti-cos participantes que ejercen la prác-

tica de la educación popular comocamino de resistencia y de lucha. Lasestrategias de resistencia que aplica-mos han tenido matices, estrategiaspedagógicas y didácticas que hicimospara las escuelas. Hemos renuncia-do al silencio y buscado experienciasfuera de las escuelas, concursos pú-blicos, lenguas y culturas y manerasde expresión, y aprendemos a leer el

mundo. Incorporamos las pedagogíasde sobrevivencia y resistencia de losque viven en los límites que muestranla desigualdad.

Construimos un Movimiento que seacapaz de transformar las relacionesde poder, construyendo una educa-ción humana en la que todos y todaspuedan aprender a vivir la democra-cia, no desde un concepto sino des-de la práctica cotidiana, lo cual debedesencadenar líneas de pensamientoy acción encaminadas a concebir ypracticar una educación alternativa alpensamiento dominante.

El Movimiento Pedagógico debe asu-mirse sin miedo ya que no inicia decero. Debe recuperar la historia y elsujeto. Hoy el neoliberalismo se basaen el desconocimiento de los sujetos:no existen los sujetos sino los pro-cesos, es una forma de violencia, deexplotación, en que priman indicado-res y el sujeto no tiene vida. Esta esla idea fuerte para seguir luchandocontra la hegemonía del discurso y laestandarización de la vida. Hay múl-tiples puntos de partida: uno de elloses la propia historia de los pueblosdel continente, de lo que somos, de



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los procesos históricos de los pue-blos latinoamericanos, de sus lega-dos ancestrales, de sus procesos desometimiento y dominación, de susdespojos y sus conquistas, de sus vo-ces silenciadas, pero también de susluchas y resistencias, de su capacidadpara levantarse y seguir adelante, yaque, como dice el poema, las cenizasno ponen n al fuego, pero si quere-mos buscar ahí tenemos que quemar-nos las manos. Esta historia incluye lasestrategias de resistencia y enfrenta-miento que pasan por la educación:estrategias pedagógicas clandestinas,pedagogías silenciadas (lenguas yculturas indígenas) de sobrevivencia yresistencia (del campo, de las chozascontemporáneas, de las poblacionestradicionales).

Otro punto de partida es la trayectoriade los pedagogos y las pedagogas la-tinoamericanos/as y sus innumerablesaportes para pensar la educación y lapedagogía. Otro son las trayectoriasy nuestras propias historias de lucha,de protesta, de movilización e indig-nación, con sus logros y sus derrotas,con sus huelgas, marchas y moviliza-ciones, pero también con sus márti-

res. También están las experienciaspedagógicas en diversos países deAmérica Latina, que muestran un pro-yecto emancipador que va avanzandocon educación libertaria y pedagogíasalternativas (alfabetización y educa-ción popular en Cuba, Nicaragua, Bra-sil, Zapatistas, Venezuela, Perú) y conla creación de universidades como DoSul, Madres de la Plaza de Mayo, Ecua-dor, Bolivia, Colombia, México.Otro, aún está constituido en la di-ferencia con los grandes pedagogosde Latinoamérica, por las propiashistorias y experiencias de maestrosy maestras, que en el aula de claseescriben otra historia, tal vez menosnombrada, pero de igual importanciay valía a la hora de denir itinerariospara la pedagogía y este Movimiento.

La experiencia sencilla y cotidiana demaestros y maestras que hacen histo-ria en el anonimato y son los héroesverdaderos de esta historia del Movi-miento Pedagógico. Por eso, visibili-zarlos/as y recuperar su experiencia,es una enorme riqueza que enriqueceal Movimiento Pedagógico latinoa-mericano.



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Y un punto de partida más, son lasdiversas expresiones del Movimien-to Pedagógico que desde diferentespaíses y en procesos particulares, hanfundamentado la práctica pedagógi-ca y la enseñanza en una direcciónpolítico pedagógica que le ha dadoun sentido distinto a la vida sindical,ampliando las luchas de lo gremial alámbito más general de la lucha por laeducación pública y su concepcióncomo derecho. El Movimiento se nu-tre del pensamiento popular que seconstituye por un conjunto de expe-riencias socialmente innovadoras: ne-cesidad de sobrevivencia, resistenciapor la preservación, lucha emancipa-dora, creencia en el poder popular.

El Movimiento Pedagógico no re-nuncia a la política ni a lidiar con el

poder, entender sus herramientas, sulógica y actuar en el campo de bata-lla y, por eso, proponemos que exis-tan consejos y foros para desarrollarel Movimiento y aprendimos de él larelación entre lo local y lo global. Másallá de los partidos y los gobiernos si-gue la clase popular, y su autonomíaes parte de estos conceptos que con-forman la pedagogía latinoamericana.

No confundimos la ideología con losprogramas de partidos o gobiernos,pero recogemos la trayectoria quemuestran los gobiernos democráticos,sensibles, no omnipotentes porquesu poder es limitado y su trayectoriatemporal. También comprendemosque el Movimiento Pedagógico es po-lítico, ya que el sistema educativo ac-tual responde a la política neoliberal,la pedagogía está ahí. La defensa dela educación pública se hace desde elsindicato, desde la política. La defensade lo público es política, es una posibi-lidad, es nuestra propuesta y, por tan-to, implica procesos de organización,de movilización, de expresión políticay de alimentación de la organizaciónpor la academia.

El Movimiento debe ubicarse en el

entorno, resistir y discernir la lógicadel mercado, enfrentar el capitalismoque fabrica la pobreza y la desnutri-ción, que convierte los derechos enmercancía y nos convierte en basura,capitalismo con su nueva órbita deacción neoliberal y la nefasta inje-rencia de organismos como el BancoMundial y la OCDE, y sus perversospropósitos en la denición de las po-



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líticas educativas para la región. Deberescatar la identidad de los pueblos yfortalecer nuestra cultura como basepara la superación de la dependenciaideológica, económica, social y cultu-ral y para ir rompiendo con el some-timiento.

Debe ser capaz de discernir las crisisque el sistema produce como efectode la reproducción de la dominaciónde los propios centros educativos: ca-paz de precisar que el acoso escolar,la violencia, la presencia de niños yniñas que son maltratados/as, de ni-ños/as infractores/as o del maltratoa maestros y maestras a través delacoso laboral, son parte de este en-tramado por estigmatizar y sancionarla educación, para reforzar los dispo-sitivos de dominación y control, de

reproducción del poder; pero que a

su vez, son efecto de ese capitalismoque depreda y erosiona las vidas indi-viduales y colectivas.

Como resultado de aprender de la his-toria, el Movimiento Pedagógico debepensarse como capaz de articular yrelacionar los procesos al interior delmovimiento social, debe recuperar larelación entre la lucha reivindicativay la lucha pedagógica, reconociendoque han madurado las condicionespara avanzar hacia el Movimiento Pe-dagógico, entre ellas la comprensiónque tenemos de que la lucha reivindi-cativa es indisociable de la lucha pe-dagógica.

Debe tener un sello de identidad parala construcción colectiva de alterna-tivas, que trate de responder desdedónde se construye: la escuela, la co-munidad, la academia.

Como resultado de aprender de la historia, el Mo-vimiento Pedagógico debe pensarse como capazde articular y relacionar los procesos al interior delmovimiento social, debe recuperar la relación entrela lucha reivindicativa y la lucha pedagógica.



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El Movimiento Pedagógico es paraavanzar en la integración del con-tinente y debe ser guiado por unaperspectiva emancipadora e interna-cionalista. Es para unicar a AméricaLatina, la división no nos interesa puesnos fue impuesta. Bolívar y San Martínpensaron en una sola patria. En Mardel Plata los presidentes de Améri-ca del Sur dijeron no a la integración

que buscaba someternos a EstadosUnidos. Ahora la unidad es una posi-bilidad real, y se hace desde los pue-blos. La perspectiva emancipadora delMovimiento se dene por lo político ypor ese ejercicio de poder que se des-pliega en el trabajo colectivo por laconstitución de lo público; como tal,involucra la creación de espacios parala construcción de lo social, lo populary en abierta disposición para el ejerci-cio de la libertad. El Movimiento debeser multiforme, y asumirse como lacombinación de lo local, lo nacional,lo diverso y latinoamericano. Debedespertar a América Latina para quese piense a sí misma desde una pers-pectiva latinoamericanista, que norenuncia a la utopía y la use para ca-minar, que cree nuevos horizontes de

enfrentamiento y supremacía políti-co económica: inquietud, inconfor-midad, consolidación de estrategiasdiversicadas de lucha. Se proponeromper la dominación ideológica, ha-ciendo un cambio entre nosotros, quenadie nos quite el derecho de hacer-lo como queremos de acuerdo a lasnecesidades populares. La libertad eshacerlo desde nosotros y nosotras y

por nosotros y nosotras. Es construirun mundo donde quepamos todos ytodas y podamos vivir sin la muerte dela palabra, como reivindican los zapa-tistas.

El Movimiento Pedagógico es paraponernos de pie para avanzar en laconstrucción de un proyecto socialque incluya decir qué sistema edu-cativo, qué escuela, qué estudiantes,

qué docentes, qué sistema, qué paísesqueremos en América Latina. Es parapensar la educación integralmente,por los trabajadores y las trabajadorasde la educación con responsabilida-des en el aula. Es para luchar contra latendencia a “proteger” el espacio edu-cativo de los conictos y tensiones dela sociedad, para insertar el sistemaeducativo en el entorno, para crear

1.2 Para qué el MovimientoPedagógico Latinoamericano



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condiciones para valorar los saberes ycambiar de paradigmas hacia nuevasmatrices pedagógicas y educativas, ypara pensar para la vida, que es máscompleja que las pruebas PISA.

El Movimiento Pedagógico es parapresionar a los gobiernos de nuestrospaíses para que no rmen tratadosinternacionales en los que se me-noscabe el derecho a la educación, ypara promover estrategias para lograrla voluntad política y así obtener lastransformaciones que se requieren.

El Movimiento Pedagógico se hacepara fortalecer la organización sindi-cal y sus luchas, su proceso de reivin-dicaciones y su confrontación con elmodelo de educación al servicio delcapitalismo, su confrontación con elneoliberalismo, su proclamada defensade la educación pública. Para dimen-sionar las relaciones de la protesta conla propuesta y para comprender queambas, en dimensiones distintas, sonnecesarias en los diferentes niveles delucha y de confrontación con las in-tenciones del capitalismo de coaccio-nar la educación y la escuela. El sindi-calismo debe impulsar un MovimientoPedagógico que, en las esferas de lu-

cha, proponga una direccionalidad ydeniciones sobre el sentido de la edu-cación, sobre el qué y el para qué seenseña. Se trata de pensar una educa-ción alternativa al pensamiento domi-nante. Además, dado que la educaciónestá organizada con una lógica que lahace ajena a lo que pasa en su entor-no, el Movimiento Pedagógico procuratransformar la articulación escuela-co-munidad como relación pedagógica.La lucha sindical y su desarrollo a tra-vés del Movimiento Pedagógico exi-gen reivindicar una educación públi-ca, popular y democrática que genereprocesos para las transformaciones delos alumnos y las alumnas en sujetos.También rescata la democracia enlos centros educativos, a través de losconsejos o gobiernos escolares, pero

que estos no sean la reproducción delas lógicas de poder atrapadas por lasociedad utilitarista del capitalismo,sino que sea un espacio de construc-ción de lo público democrático para lavivencia plena y real de la toma de de-cisiones, respaldada por la conviven-cia pacíca, el desarrollo de lo ético ylo político y la concreción de los valo-res del ser humano y de su vida social.



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Debe darse un compromiso éticopolítico del Movimiento Pedagógicoplasmado en su relación con la peda-gogía y la enseñanza. El MovimientoPedagógico es para hacer del actoeducativo una acción educativa encontraposición al individualismo quese promueve, en contraposición a laprecarización del conocimiento quese impulsa a través de estándares ycompetencias, en contraposición almodelo competitivo e individualistadiferente de un orden ético y de va-lores, centrado en la equidad y la jus-ticia social como aspiraciones legíti-mas de este Movimiento Pedagógico.Por ende, el Movimiento Pedagógicobusca prácticas encaminadas a trans-formar la cotidianidad de nuestrasescuelas, prácticas democratizadorasde todos los ámbitos; eso incluye latarea de desmontar la lógica con laque se organiza la tarea escolar, pen-sar la práctica colectivamente y enuna perspectiva transformadora de lademocracia, haciendo de ella un es-tilo de vida al interior de las prácticaspedagógicas y las relaciones de poderen la organización de la escuela.

El Movimiento Pedagógico procurauna escuela entendida como centronatural de investigación, de análisis,de construcción de conocimiento:eso supone mirar desde esa lógica lainformación, lo vertical de las relacio-nes y las tensiones de poder que semueven en las prácticas investigati-vas, pero también en la organizaciónde las escuelas.

El Movimiento Pedagógico tiene unanalidad orientada a generar víncu-los con otras formas de organizaciónsocial, de lucha política y de moviliza-ción de la sociedad. Debe servir y apo-yar el fortalecimiento de las formasorganizativas de los estudiantes enlas distintas instituciones y espacios yestar atento a otras reivindicaciones yluchas que vinculen la educación con

la justicia social.El Movimiento Pedagógico es paraasumirnos como profesionales de ladocencia y actuar en consecuencia,así como para llevar sus reexionesa los y las docentes en formación, asícomo a los y las docentes no agre-miados/as.



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Para organizar el Movimiento Peda-gógico es necesario cuidar el instru-mento que tenemos, el sindicalismo,ya que los ataques no van sólo contralo que defendemos, sino que van encontra de nosotros y nosotras. Hayque defender y reforzar a los sindi-catos y al sindicalismo internacional,que es la única trinchera que siguepresente frente al neoliberalismo. No

puede haber recetas individuales, te-nemos que converger con toda la so-ciedad organizada y transformadoray con el sindicalismo total. Debemosfortalecer nuestras organizacionespara poder incidir en las políticas pú-blicas a través, no sólo de la luchareivindicativa por condiciones mate-riales, sino del fortalecimiento de lacapacidad de producción colectiva deconocimientos en todos los campos,para tener una propuesta construidapor los trabajadores y las trabajadoras,desde el trabajo colectivo.

Pero se requiere de la unidad, de lasolidaridad y de las alianzas con otrossectores, en América Latina y en todoel planeta. Se requiere de la unidadaún con las contradicciones que tene-mos. La unidad dentro de la pluralidad,

que no es lo mismo que homogeniza-ción. Unidad que no se confunde conuniformidad, pero que parte de quehemos visto que el mal es el mismo ydecidimos construir algo que tuvierala participación de todo el continentepara que sea pautado por nuestra his-toria común.

Avanzamos hacia la construcción dealternativas en plural, con una coordi-nación que se enmarque dentro de lalibertad y la autonomía del movimien-to popular. Estamos juntos, pero lasdivergencias nos apuntan tiempos ycampos de batalla, herramientas y ar-mas, distintas. Necesitamos bases po-pulares para construir un poder popu-lar, dar conocimiento, participación,asumir riesgos, asumimos que el co-nocimiento popular es resultado de la

conjunción de todos y todas quienesdan sentido al Movimiento. Hay queconstruir una base que permita sedi-mentar nuestra lucha ideológica con-tra ese modelo que todavía nos quie-ren vender los “Chicago Boys”. Inclusoen países con gobiernos progresistasse pone el oído a esos “Chicago Boys”,porque tienen muchos espejitos decolores. Debemos tener conciencia

1.3 Cómo se organiza elMovimiento PedagógicoLatinoamericano



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de que existen diferencias entre no-sotros y nosotras, pero no puedenexistir antagonismos, que solo tene-mos con quienes están del otro ladode la calle. Tenemos que tener la in-teligencia de saber que la unidad delos pueblos de América Latina es unelemento necesario para la construc-ción del poder popular, para avanzarhacia un sistema social en que la ex-

clusión y la desigualdad no estén pre-sentes, y para construir, desde abajo,la demanda activa de una pedagogíaemancipadora para que se produzcanlas políticas que garanticen la educa-ción como un derecho.

La unidad debe tener diferentes for-mas, no puede ser una camisa defuerza donde forcemos que las y losdocentes ingresen. A veces hay que

recurrir a las formas que plantean losdocentes, y no a las que se nos ocu-rren a las y los dirigentes. Así se lograla incorporación de más docentes alMovimiento y está claro que la formaque adquiera en cada país puede serdiversa.

El Movimiento debe ser militante demilitantes político sociales, no de unpartido, sino de luchadores sociales.Vista la militancia no como despecti-va o sectaria, sino como una entregaa una lucha. Por tanto, no puede serneutra, tiene que tomar partido. Enel sector educativo debe recogersela experiencia de las y los docentesde base. Necesitamos a las y los in-

tegrantes de todos los niveles: desdepreescolar hasta la educación supe-rior, tanto personal como estudiantes.

Para expandir su trabajo, el Movimien-to Pedagógico formará comités debase pedagógica, en las estructurassindicales, y hará uso de las tecnolo-gías de la información y comunica-ción, así como de los medios de co-municación colectiva, para difundir

el sustento losóco y las prácticas ytransformaciones educativas produci-das en su seno. Con esto último se lo-grará darle continuidad al trabajo y es-tablecer redes para el intercambio deexperiencias y prácticas pedagógicas.



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liderazgo indelegable en construir unmovimiento que respete la pluralidad.

En todos los casos se considera que debeser profundamente democrático, abierto yvinculado con otras formas de organiza-ción y de expresión de lo pedagógico, losocial y lo popular. Debe permitir un am-plio margen de participación pero al mismo

tiempo cuidar que no se burocratice. Debeser abierto y plantearse alianzas, pregun-tarse con quién dialoga y tener una miradaamplia, dispuesta a encontrarse con el otroy a acompañarse en los caminos de investi-gación, de estudio, pero también de lucha.

La polémica hasta ahora se ha referidoa cómo se relaciona y cuál es la organi-zación madre. Hay allí un interrogante

que va más allá de una dirección política,pero que compromete profundamente laconducción sindical en la organización yel liderazgo del Movimiento. Interroganteque ha girado sobre si debe autodenirseo no en esas alianzas, o si por el contrariodebe discriminar la conducción.

Hay algunos debates relacionados con elcarácter del Movimiento Pedagógico queconsideramos están pendientes de serrealizados.

Uno de esos debates se reere a cómonos entendemos. Se requiere impulsaruna conceptuación y una visión distin-ta sobre el docente y la docente. El reto

es propiciar una autodenición del sermaestro y maestra y desarrollar amplia-mente el debate sobre cómo nos asumi-mos: como intelectuales o trabajadores/as profesionales, y si estas deniciones ymaneras de asumirnos son distintas, o sipor el contrario, pueden ser dimensionescomplementarias.

Otro debate se relaciona con la estruc-

tura, organización y funcionamiento delMovimiento. La conducción debe estardada por el Comité Regional de la Inter-nacional de la educación para AméricaLatina y las organizaciones aliadas, lascuales van a nutrir de este Movimien-to. El sindicato cumple una tarea y un

1.5 Debates pendientes



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El papel del Estado enla garantía del derechosocial a una educación

pública de calidad

Como defensores/as de la educación pública reclamamos una activay decidida participación de parte del Estado en el sistema educativo,y hemos dividido nuestros señalamientos en los siguientes aspectos:

2.1 ¿De qué Estado estamos hablando?2.2 El papel del Estado neoliberal en la educación2.3 El papel del Estado en la educación con gobiernos

progresistas2.4 El papel del Estado en la educación que queremos2.5 Discusiones pendientes o diferencias

2“El Estado es un espacio de una verdadera disputa entre una esfera mercantily una esfera pública.” Emir Sader



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2.1 ¿De qué Estado estamoshablando?

Para poder plantearnos cuál es el pa-pel del Estado en la educación debe-mos comenzar por aclararnos de cuálEstado estamos hablando, y de cómose diferencia entre unos países y otrosen América Latina. Hay que recordarque la educación es parte de la legi-timación ideológica de los Estados, yque la reforma educativa requiere deEstados que se pongan del lado de la

población. En última instancia siem-pre son los estados los que vulneranlos derechos sociales, como el dere-cho a la educación, porque deben serlos garantes de que se apliquen esosderechos.

Actualmente, en América Latina, algu-nos países tienen estados neoliberales,que no van a hacer ninguna reformaeducativa alternativa. En otros países,el Estado responde a gobiernos pro-gresistas que sí están implementandoalgunas medidas en favor de la edu-cación y del magisterio, y que estánabiertos a permitir la participación denuestras organizaciones en las deci-

siones de política educativa.

Hay que recordar que la educación es parte de lalegitimación ideológica de los Estados , y que lareforma educativa requiere de Estados que se pon-gan del lado de la población.



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En los países en los que domina elneoliberalismo se ha transformado elEstado y su rol, con la reducción desu carácter social y la privatización deactividades y servicios. El Estado se haido retirando de su papel de garantedel derecho a la educación y se dauna tendencia a la destrucción de lopúblico, permitiéndose una cada vezmayor inserción del capital privado

–y de su lógica- a través de diversosmecanismos: alianzas, concesiones,subsidios, mega colegios o inversióndirecta. Se destinan los recursos públi-cos para favorecer a grupos privados.Por ejemplo, se entregan, por conce-sión, escuelas para ser administradaspor particulares, lo que signica que elEstado no sólo trata con entidades sinnes de lucro, sino con institucionesprivadas lucrativas.

Algunos aspectos de este procesoson:• El Estado se ha subordinado a los

dictados de los organismos inter-nacionales y se ha dado una clarapérdida de iniciativa nacional. Losorganismos nancieros internacio-nales han diseñado en conjunto,con el mismo formato, las reformas

educativas en América Latina, por locual esta ha tenido una orientaciónhomogénea en toda la región y seha alejado de la realidad de nues-tros países. Por ello, no responde alos contextos nacionales de pobre-za, y desatiende al sector rural mul-tiétnico y pluricultural de nuestrospueblos. El Banco Mundial ha pro-movido el traslado de la educación

pública a la empresa privada y elBID promueve la creación de redesde empresarios y otras entidadespara que gestionen y lucren por laeducación. Con ello, ha habido unareconceptuación de la educación,que ha dejado de ser consideradaun derecho social para pasar a servista como un servicio-mercancíaal que se accede si se tienen recur-sos para pagarlo y, por otro lado, elEstado traslada recursos al sectorprivado para que preste el “servicio”educativo.

• En los centros educativos, tanto pú-blicos como privados, se opera conuna lógica empresarial y de merca-do, tanto a nivel general como en laadministración interna de los cen-tros educativos, lo que lleva a aplicar

2.2 El papel del Estado neoliberalen la educación



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la lógica del costo-benecio y no lade derechos universales.

• El Estado no cumple su papel comoregulador del sector privado, y nosiempre cumple ni garantiza el cum-plimiento de algunas leyes favora-bles que se han logrado aprobar.

• El Estado ha reducido el presupues-to para la educación y, a la vez, des-tina recursos a favorecer empresas

privadas, lo que lleva a la reducciónde salarios, deterioro de las condi-ciones materiales y desmantela-miento y desaparición de centrospúblicos. El Estado se convierte encontratista de empresas con nes delucro en educación.

• Como parte de la tendencia a reti-rar la participación del Estado en laeducación, se aplica la mal llamada

descentralización y mal entendidademocratización, que pasa la res-ponsabilidad, económica y política,a las comunidades y a los padresy madres de familia, para forzar lainserción de la lógica de costo-be-necio en el funcionamiento de loscentros escolares y para reducir el -nanciamiento desde el Estado. Ade-más, los padres y las madres dejan

de ser colaboradores/as de los cen-tros educativos para pasar a ejercercontrol sobre ellos.

• Tanto en el sector público como enel privado, se aplican normas de e-xibilización laboral, desprofesiona-lización y desprestigio de las y losdocentes, a la vez que hay persecu-ción.

El Estado ha reducido el presupuesto para la edu-cación y, a la vez, destina recursos a favorecer em-presas privadas, lo que lleva a la reducción de salarios,deterioro de las condiciones materiales y desmante-lamiento y desaparición de centros públicos.



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En los países en que hay gobiernosprogresistas o de corte popular, lapolítica educativa ha tenido algunoscambios importantes, como:• En algunos países, el Estado se ha

convertido en garante del derechoa la educación pública o se ha es-tablecido, constitucionalmente, sucarácter de transformadora de lasestructuras económico sociales; sehan abierto espacios para la parti-cipación en las decisiones, aunque,en ciertos espacios como en lasuniversidades, se mantiene la im-

plementación de algunas políticasneoliberales -reconocimiento pordesempeño, elitismo y horarios queno permiten estudiar y trabajar; seha fortalecido el espacio público delsistema educativo.

• En algunos países se realizan proce-sos de educación libertaria, o popu-lar o con pedagogías alternativas.

Hay que aclarar que no siempre secumplen las leyes favorables que sehan aprobado.

2.3 El papel del Estado enla educación con gobiernosprogresistas

En los países en que hay gobiernos progresistas ode corte popular, la política educativa ha tenidoalgunos cambios importantes.



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El Movimiento Pedagógico consideraque el Estado, como garante del de-recho a la educación, debe: respetarese derecho, protegerlo de que otroslo impidan, realizarlo con la universa-lidad y la gratuidad y promoverlo.

Para cumplir con este rol fundamen-tal, las acciones del Estado deben es-tar orientadas a:•

Garantizar que la educación sea pú-blica, laica y gratuita, y nanciada entodos los niveles.

• Elaborar, en conjunto con el magis-terio y el resto de la sociedad, unProyecto Educativo Nacional, que sevincule con el Proyecto Nacional de

Desarrollo, y que incluya un diseñocurricular y un modelo pedagógicoemancipadores.

• Regular los medios de comunica-ción, como parte de la educacióninformal, y debe regular el funcio-namiento de los centros privados.

• Garantizar la creación de condicio-nes materiales y de trabajo que per-mitan una educación de calidad.

• Regular la carrera en el magisterio, apartir de una ley y debe garantizar laformación inicial y permanente decalidad para los/as docentes.

• Crear un sistema nacional de eva-luación.

2.4 El papel del Estado en laeducación que queremos

El Estado debe elaborar, en conjunto con el magis-terio y el resto de la sociedad, un Proyecto Edu-cativo Nacional , que se vincule con el ProyectoNacional de Desarrollo, y que incluya un diseño cu-rricular y un modelo pedagógico emancipadores.



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Hay algunos debates relacionados con elpapel del Estado que deben ser profundi-zados: uno se reere al concepto de in-versión educativa, otro a los subsidios alos estudiantes y otro a cómo plantear elnanciamiento a la educación.

Sobre el uso del concepto de inversióneducativa se han identicado al menos

tres posturas. La primera considera quelos neoliberales plantean que la educa-ción es un gasto y que no se requierenmás recursos, sino una adecuada admi-nistración de los mismos.

Pero la educación está en el eje de la po-lítica del Estado y es un elemento funda-mental en el crecimiento. Por lo tanto, se

debe reivindicar como una inversión ydiscutir con las ideas de los neoliberalespara reivindicar que no es un gasto pres-cindible.

Otra postura señala que la educación espara formar sujetos. El neoliberalismoquiere sujetos para el capital, que sepanhacer lo que este requiere. El quehacer

para el trabajo es necesario, pero no enlas condiciones impuestas bajo políticasneoliberales. Debemos levantar la forma-ción de sujetos diferentes y no pensar encódigos neoliberales que justican suspolíticas e insertan a la educación en sulógica de funcionamiento.

Una tercera postura reconoce que el di-


La educación está en el eje de la política del Estadoy es un elemento fundamental en el crecimiento.Por lo tanto, se debe reivindicar como una in-versión y discutir con las ideas de los neoliberalespara reivindicar que no es un gasto prescindible.



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nero puesto en educación es una inver-sión social y, sobre todo, no es sólo unainversión porque la educación tiene unadimensión más allá de la formación desujetos para el trabajo, que se relacionacon la formación de seres humanos parala vida.

Sobre el nanciamiento debemos recor-dar que los gobiernos populares y demo-cráticos que nuestras luchas han conse-guido, con la construcción de propuestasalternativas, tienen que tener voluntadpolítica para que las y los trabajadorespodamos discutir el diseño de las políti-cas educativas.

El tema del nanciamiento es una prue-ba de ácido de esa voluntad. La lucha porel nanciamiento puede ser planteadasólo como porcentaje del PIB o puedeampliarse su horizonte al plantear la exi-gencia de que se garanticen los recursosmateriales y las condiciones de trabajoadecuadas, o al plantear cuál debe serel direccionamiento de los recursos des-

tinados a educación o, aún más, si el -nanciamiento debe estar unido a otroselementos, ya que no basta con este, sinoque se requiere de la elaboración de undiseño curricular alternativo, de la for-mación inicial de calidad, etc.



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Política públicaeducativa: educaciónpública, democracia y

justicia social

Dos aspectos centrales interesa señalar en relación con la políticaeducativa, a saber:

3.1 Alcances de la reforma educativa neoliberal

3.2 Proyecciones y perspectivas para una políticaeducativa alternativa3.3 Debates pendientes

3“La educación popular postula, entonces, el esfuerzo demovilizar y organizar a las clases populares con el obje-tivo de concebir un poder popular”. Paulo Freire



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Los años 80´s y 90´s trajeron la aplica-ción de sus políticas neoliberales, quedesguraron el lenguaje político denuestros pueblos, invirtiendo el sig-nicado de los conceptos y obligán-dolos a servir sus nes con la palabra;por ejemplo, la expresión política deajuste estructural en el pasado, habla-ba de la necesidad de cambios estruc-turales, tales como la reforma agraria

y la nacionalización de los bancos,pero en los labios boca de los neolibe-rales, el ajuste estructural se convirtióen una forma para transferir la propie-dad pública a los grandes monopoliosprivados extranjeros, promover la in-versión extranjera y eliminar las regu-laciones a los inversionistas.

La Reforma Educativa neoliberal enAmérica Latina presentó las siguientes

características:• La conceptuación, políticas y me-

didas de la reforma emprendida es-tuvieron encaminadas a la profun-dización del modelo económico ysocial, el modelo neoliberal que pre-senta dentro de sus manifestacio-nes más destacadas, las siguientes:transformación del Estado y de surol, con la reducción de su carácter

social y la privatización de activida-des y servicios; exibilidad laboral;incremento de la exclusión social:pobreza, desempleo, inequidad; yabsoluta obediencia a los dictadosde los organismos nancieros inter-nacionales.

• La tendencia a la destrucción delo público y a la introducción de lapropiedad y la lógica privadas en la

educación. Esto ha llevado a que: - Se dé un cambio de concepciónsobre la educación, que dejó deconsiderarse derecho para ser unservicio-mercancía, en el cual lastrabajadoras y los trabajadores pro-ducen ese servicio, los padres ymadres son los clientes y los y lasestudiantes los productos. Este ser-vicio educativo es administrado porel Estado para los más pobres, peropueden escoger quienes puedenpagar o comprar el servicio.

- Se introduzca la competencia enla educación. La introducción delmercado es la introducción delos grupos del mercado, del lucrocomo objetivo, de la educacióncomo negocio. Además, conoceuna sola ley: la de la selva. Nos pre-

3.1 Alcances de la reformaeducativa neoliberal



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tenden convencer de que la des-igualdad es buena porque obliga ala superación y al crecimiento. Conel mercado se introduce la com-petencia en todos los niveles: en-tre docentes, entre escuelas, entreuniversidades, y el modelo que nosquieren imponer es el de Chile, elde Pinochet. Esta lógica se expresaen situaciones extremas, como la

de Colombia, donde se hace asig-nación de presupuesto per cápitapor niño o niña, siendo más bajala inversión por estudiante de unaescuela pública que de una escue-la privada. También la competenciaentre escuelas y la mayor inversiónen centros concesionados, provocauna “migración” de estudiantes alos centros concesionados y cierrecentros públicos.

- Se introduce la gerencia adminis-trativa con la lógica de la relacióncosto-benecio y de la racionaliza-ción de los recursos, lo que signicaque entre mayor producción hayacon menos recursos, la escuela estámejor. Esto lleva a aumentar el mí-nimo de niños/as por aula con loque se producen recortes de per-

sonal, cierre de centros educativos,abandono de instituciones rurales ysobre carga de trabajo para docen-tes.

- Se aplique la evaluación del desem-peño docente (medida fundamen-talmente a través del rendimientoescolar de los alumnos y las alum-nas, a partir de pruebas estandariza-das) y de los incentivos vinculados

al desempeño, en una lógica deproductividad y ahorro de recursos. - Se aplique una matriz común quehabla de democratización, descen-tralización, etc. cuando de lo que setrata es de la reducción de presu-puestos y derechos y del desman-telamiento de la educación pública,ya que se entrega a las comunida-des la gestión educativa, con recor-te de recursos y traslado de los cos-tos a los padres y las madres.

La clara inclusión, en el ámbito educa-tivo, de los mecanismos con los queopera el mercado incide en la pérdidade perspectiva en cuanto a la comple- jidad y especicidad que acompañanal hecho educativo, y en la desviacióndel apoyo técnico y económico ha-



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cia aspectos que no atacan de raíz losproblemas del aprendizaje. Además,para el personal docente esto ha re-sultado ser, en muchos casos, deses-tructurante y amenazante.

La evidente presión y esfuerzos delos gobiernos neoliberales para des-mantelar la educación pública creanla cultura del mercado de la compe-tencia individual, eliminándose valo-res como la solidaridad, que ya no esimportante porque se forma la ideade que cada quien puede mejorar sucalidad de vida, al margen de las ylos demás, y se promueve la idea deque lo privado es mejor que lo pú-blico.• La incorporación de las tecnologías

modernas, sobre todo la compu-tadora, a menudo sin la necesariaformación e incluso informacióna los docentes, que agranda la dis-tancia generacional entre docentesy alumnos, alimenta el fantasma dela desaparición de las y los docen-tes como del propio sistema escolar.Se deben conocer estas tecnologíaspara comprender la relación de lasy los estudiantes con las mismas y

para aprovechar sus habilidades yconocimientos en el proceso edu-cativo.

Estas reformas no han sido concer-tadas ni con la sociedad ni con loseducadores y las educadoras. Ade-más, destruir la educación pública esdestruir una herramienta de lucha delmovimiento popular, es golpear la de-mocracia, es desactivar cualquier po-sibilidad de resistencia de los sectoresmás dinámicos para resolver los pro-blemas de nuestro continente.

Allí donde no se han desarrolladoestas políticas, ha sido por el talantedemocrático de algunos gobiernos,cuando los pueblos se cansaron deser objeto de intereses privados y ex-tranjeros. En ello es innegable que lasy los docentes han jugado un papelpreponderante en las innumerablesluchas de resistencia en la defensa dela educación pública gratuita y de ca-lidad para todas y todos, vista comopatrimonio y como derecho huma-no fundamental de los pueblos en unmundo globalizado.



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Consideramos necesario fortalecer yexpandir la resistencia a estas políticasprivatizadoras y ante una educaciónque no tiene vinculación con la realidadlatinoamericana, que no es profunda,sino pasteurizada, que deja a nuestraregión en segundo plano en el mundoque produce conocimientos, que intro-duce criterios como competencias einteligencias emocionales ajenos a no-sotras y nosotros, y que considera queAmérica Latina es para proveer traba-

jadores/as baratos/as. Esta lucha se en-marca dentro de la lucha por construirun nuevo modelo social que garanticeel derecho al trabajo, a la salud y a laeducación, que fortalezca nuestra iden-tidad nacional y latinoamericana, y endonde seamos sujetos constructivos yverdaderos protagonistas sociales. Enese tránsito, las organizaciones sindi-

cales han convocado a la sociedad engeneral a levantarse en defensa de estelegítimo derecho. Asimismo, nuestrasorganizaciones sindicales han consi-derado que la pedagogía, lo sindical ylo político deben estar estrechamentevinculados si queremos avanzar haciaprocesos democráticos y hacia la cons-trucción de modelos alternativos.

El Movimiento Pedagógico Latinoame-

ricano reconoce la necesidad de com-batir la ideología neoliberal con argu-mentos, y considera necesario retomarlas experiencias de los movimientospedagógicos surgidos en el seno denuestras organizaciones sindicales y enel espacio de los nuevos gobiernos deAmérica Latina, que proponen un pro-yecto pedagógico alternativo, así comonutrirse de la práctica e innovación pe-dagógica, realizada por las y los peda-gogos más expertos: las y los docentes.La propuesta pedagógica alternativa,que propone el Movimiento Pedagó-gico, da a los y las docentes un papelfundamental, sin pretender hacer undecálogo de cómo tiene que ser la edu-cación, apunta a alternativas en plu-ral, no a un pensamiento único, a unalógica única, a un certicación única,porque no nos sentimos dueños de laverdad, pero proponemos un sistemaeducativo que se caracterice por:• Partir de un proyecto país que se

oriente hacia una sociedad solidaria, justa, democrática, que impulse el de-sarrollo social, económico y políticode la sociedad, que arme la indepen-dencia y soberanía de nuestros pue-blos. Expresar la transición hacia eseotro sistema social que devuelve a las

3.2 Proyecciones y perspectivaspara una política educativaalternativa



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y los excluidos un lugar de dignidad enlas múltiples dimensiones de la perso-na humana, así como el protagonismosocial, y que repone una fuerte pre-sencia del Estado y del sector públicocomo protagonistas, en lugar de teneral mercado y a los empresarios de-niendo las reglas del juego.

• Partir de la realidad concreta y ser fru-to de una observación histórica queconsidera nuestros orígenes y nues-

tras raíces ancestrales, nuestra mezclade razas y, por ende, la diferencia y ladiversidad, y promueve la igualdad, la

justicia social y la conciencia social.• Partir de que la educación debe ser

garantizada por el Estado como underecho innegociable, irrenunciable,indelegable e impostergable, y debeser pública, gratuita, obligatoria, uni-versal, emancipadora, crítica, demo-crática, incluyente, multiétnica, pluri-cultural, intercultural, laica, solidaria,colectiva, de calidad y con perspecti-va de género.

• Reconceptualizar la relación entre lopolítico y lo pedagógico para recupe-rar la tradición de la educación públicacomo el mejor instrumento para salirde la crisis, para garantizar los derechossociales y garantizar la educación denuestras niñas, niños y jóvenes. Pero

también, como la posibilidad de teneruna educación no elitista ni clasista,la presencia de maestros/as con ale-gría de enseñar, de sentir que estamoscambiando el mundo, que nos pode-mos enamorar de un futuro. Recupe-rar a la educación pública no solo apartir de la gratuidad de la educación,sino de la igualdad de oportunidadespara cerrar las brechas sociales y paraque seamos actores sociales de cam-

bio, no ejecutores/as de reformas.• Entender la educación como:

- un proceso que se desarrolla a lolargo de la vida y es para la vida, yno sólo para el trabajo.

- un proceso de formación integral(arte, educación física, valores, etc.)para formar ciudadanos/as con ca-pacidad de análisis, de crítica y depropuesta, y desarrollo de capaci-dades y potencialidades

- un proceso permanente, base delconocimiento popular y prácti-ca contra hegemónica, capaz deidenticar silencios e ignorancias,articular experiencias y culturas yrelacionar formas de opresión en laconstrucción de la resistencia

- un proceso articulado que supere lafragmentación actual

- un proceso de dignicación que



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Hay algunos debates que están plantea-dos, y que requieren ser profundizados,en relación con la política educativa: unoes sobre el uso del término calidad edu-cativa, otro es sobre la educación espe-cial o la política de inclusión y un terceroes sobre el papel de los centros educati-vos en la dominación ideológica.

Se han presentado al menos dos postu-ras respecto al uso del término calidadpara referirse al sistema educativo. Unapostura deende la reconceptualizacióndel término calidad y considera que noes una palabra de ellos (los neoliberales)sino nuestra, ya que somos quienes ve-mos niños/as que llegan con decienciasy estamos con esos chicos y chicas todoel año. Considera que la calidad debeser socialmente referenciada y destina-da a nosotros, debe valorarse ubicandoel contexto y, por último, que no haycalidad sin igualdad. En tanto concep-to en tensión y controversia, exige re-solver previamente algunas cuestionesfundamentales: ¿cómo entendemos laeducación, como un derecho o como

una mercancía?, ¿Cuáles son los nes yel sentido mismo de la educación? ¿Quétipo de sociedades queremos construir?¿Qué tipo de seres humanos queremosayudar a formar? Es preciso no vincularla calidad a la cantidad. La concepción dela calidad como cantidad termina cuan-ticando universal y homogéneamente,de acuerdo con indicadores predeter-minados, de manera externa al procesoy a la realidad que se evalúa. Si la cali-dad hace referencia a las propiedadesde una cosa, en tanto la educación seaconcebida como un bien o un servicio,esas propiedades van a ser denidas entérminos de necesidades que, en nues-tras sociedades, son determinadas por elmercado. Si la educación, en cambio, es

concebida como un derecho, la calidadestará determinada por la capacidad queesas propiedades demuestren tener paragarantizar el derecho a la educación.

Además, la calidad requiere atender lascondiciones tanto de estudiantes comode docentes. No hay calidad sin gratui-dad y sin considerar la satisfacción de las




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necesidades de nutrición, salud, trans-porte, materiales, etc. de las y los estu-diantes. Tampoco hay calidad sin tomaren cuenta las condiciones de trabajo, laformación profesional y continua, la ex-tensión de la jornada y las posibilidadesde distribución del tiempo de las y losdocentes.

Otra postura considera que el uso deltérmino de calidad para referirse a laeducación es propio del neoliberalismoy de considerar a la educación comocualquier otra mercancía, cuya produc-ción debe ser medida a partir de térmi-nos empresariales como: rendimiento,productividad, satisfacción del cliente,competencia, eciencia, ecacia, ren-

dición de cuentas. Su uso tiene muchastrampas porque se considera natural laconversión de la educación en un siste-ma mercantil; supone que un cliente (padres y madres) se comporta racional-mente y le otorga un papel decisivo en elproceso educativo; mide la educación apartir de estándares supuestamente “objetivos” que establecen “rankings” (comoen torneos deportivos) para un mercadocompetitivo en que se enfrentan las es-cuelas por productividad y rendimiento;los establecimientos venden una marcaeducativa y el logro de empleabilidad;impone un discurso moralista, autoritarioque acusa a las instituciones y a los suje-tos como responsables del desempeño yno al sistema; supone que la tecnología

Si la educación, en cambio, es concebida comoun derecho, la calidad estará determinada por lacapacidad que esas propiedades demuestren tenerpara garantizar el derecho a la educación.



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puede resolver problemas estructurales;oculta los problemas de nanciamientoporque sirve para ahorrar, al aumentarel número de estudiantes por escuela,disminuir el número de profesores/as, yse basa en la lógica de menos inversióny más resultados que ha llevado al de-rrumbe y a la precarización de las escue-las públicas, así como a la exibilizaciónlaboral. Esta postura propone hablar deeducación digna para reivindicar la edu-cación integral para la vida y no sólo parael trabajo, promover la solidaridad, prio-rizar el ser sobre el tener, y reivindicar lasensibilidad y la autonomía de los sereshumanos.

Sobre la educación especial o la políticade inclusión se considera, por un lado,que es necesaria la política de inclusión

porque es un derecho de quienes tienensituaciones especiales no permanecerasilados y poder relacionarse con el restode la sociedad. Por otro lado, se encuen-tra que la política de inclusión es una ma-nera de no tener políticas especialidadespara poblaciones especiales, así comotampoco se quiere tener docentes espe-cializados en educación infantil, deporteso artes.

Sobre el papel de la escuela se ha seña-lado que los centros educativos cum-plen un papel y no van a transformar lasociedad, ya que son parte del aparatoideológico del Estado. Por otro lado, seconsidera que los centros educativosson espacios de transformación social ydeben ser concebidos y aprovechadoscomo tales.



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• El currículo es un instrumento demanipulación ideológica y política.Está asociado al poder y, en mu-chos países, es el instrumento conel que los gobiernos imponen unaeducación acomodada a los intere-ses de las clases dominantes. Desdesu construcción hasta su ejecuciónestá orientada por los organismosmultilaterales y, para ello, forman los

llamados grupos de “expertos” quese encargan de los diseños que vana imponer.

• El currículo ha servido como meca-nismo para la introducción de nue-vos paradigmas que tratan de quesean aceptados como los únicos vá-lidos. Así tenemos las ideas de quees superior: lo “privado” sobre lo pú-blico, “lo competitivo del libre mer-

cado” sobre lo planicado o regu-lado por el Estado, “las capacidadescognitivas” sobre las demás capaci-dades de la persona, “lo utilitario delas matemáticas” sobre los factoresde razonamiento creativo, etc.

• El currículo como instrumento deformación de mano de obra bara-ta es usado para formar estudian-tes de acuerdo con las necesidades

de la economía global. La escuelasólo adiestra a los y las estudian-tes para determinadas funciones;los conocimientos que se impartenestán orientados sólo para obtenerun simple puesto de trabajo, es de-cir, seres humanos funcionales sólopara determinadas tareas. El cu-rrículo que se impone en algunospaíses entra en disputa con los in-

4.1 El currículo en elneoliberalismo

Elcurrículo ha servido como mecanismo para laintroducción de nuevos paradigmas que tratan deque sean aceptados como los únicos válidos.



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tereses de esos países, toda vez queresponden a intereses de organis-mos multilaterales y no a los intere-ses de estudiantes y de los pueblos.Por ejemplo, el currículo de acre-ditación (caso colombiano) tieneel objetivo de formar un ejércitode mano de obra barata, donde lasTICS (Tecnologías de Información yComunicación) reemplazan a la y el

docente. Es un currículo que niegala pedagogía, el conocimiento, quearrasa la identidad cultural para darpaso a la invasión y el dominio delpensamiento.

• En muchos países, el currículo estátotalmente desligado del desarrollo

nacional y orientado por el pragma-tismo losóco que lo convierte enun instrumento tecnocrático, des-ligado de la ciencia y del contextolatinoamericano.

• El currículo se usa para preparar es-tudiantes para pruebas estandariza-das, de acuerdo con el concepto decalidad del neoliberalismo. Se pre-tende que quienes obtengan una

buena calicación en una pruebainternacional ya alcanzaron nivelesde calidad, o que quienes superanuna prueba estandarizada estánmás capacitado/a para los puestosde trabajo.

En muchos países, el currículo está totalmentedesligado del desarrollo nacional y orientadopor el pragmatismo losóco que lo convierte enun instrumento tecnocrático.



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Todos y todas conocemos la existen-cia del currículo explícito así comodel currículo oculto, pero las políticasneoliberales nos hacen hablar de looculto del currículo, lo que signicacuánto de la política pública es decisi-va para determinaciones curricularesy/o para el desarrollo del currículo enel aula (prueba estandarizada, pruebasde competencias a las y los docentes,

competencia entre escuelas, entredocentes y “ranking” de escuela).

El Movimiento Pedagógico levantauna propuesta de currículos alterna-tivos a los currículos ociales. Cadaeducador y educadora debe entenderla concepción de currículo que debemanejar. Para elaborar este currícu-lo alternativo se requieren algunascuestiones básicas como condición

cuestiones que han sido banderas delucha de la IEAL, como son: construircentros educativos democráticos, lo-grar que la educación sea un derechofundamental, conquistar una educa-ción pública donde se garanticen losderechos humanos y el sentido depertenencia de los/las estudiantes.También es necesario comprenderque el currículo es parte de un proce-

so pedagógico continuo en la forma-ción ciudadana.

Sus aspectos relevantes serán:• El currículo tiene que ser emancipa-

dor y transformador. Todo acto edu-cativo es un acto político, y la peda-gogía es una política para la acción,de ahí que cuando implementamosel currículo estamos promoviendo

política. Por esta razón el currículodebe partir de una visión pedagó-gica emancipadora que a su vez seoriente hacia un proyecto político detransformación social. El currículo noes neutro, reproduce –o bien con-fronta- el sistema económico, socialcultural y político y alberga en su in-terior los escenarios para su transfor-mación.

• El currículo debe estar ligado a laformación docente. La construccióndel currículo debe tener en cuentatambién la formación –inicial y con-tinua- del magisterio, y no sólo delos niños y las niñas, para superar laactual situación de rezago y estan-camiento de la profesión, revisan-do planteamientos importantes que“sobre la formación del ser humano”han aportado destacados/as investi-

4.2 El currículo alternativo comoinstrumento de oposición alneoliberalismo



80

Se deberá continuar el debate respec-to a temas como los siguientes:• Los sentidos político-ideológicos que

orientan el currículo. Los fundamen-tos necesarios para la construccióndel currículo tienen que ver con loepistemológico y losóco, para po-sicionar bien conceptos como edu-cación, aprendizaje, conocimientos,recogiendo los planteamientos deinvestigadores/as destacados/as enmateria educativa.

• La relación entre el currículo y la po-lítica. Necesitamos un currículo parala vida, la patria, la solidaridad y latransformación latinoamericanas,que contribuya a la liberación y a launicación de los pueblos, tomar encuenta la distribución democráticade la riqueza, que también signica

distribución del conocimiento. Em-poderarse de la idea de que todos po-demos construir conocimientos, esodebe ser un desafío para convertir elcurrículo en un verdadero instrumen-to liberador.

• El desarrollo de los niños y las niñas,más allá de lo que proponen los ex-pertos/as, de tal manera que el currí-culo atienda las necesidades de esos

nuevos sujetos de derecho, la apro-piación del conocimiento, y la formade construir los aprendizajes.

• El vínculo del currículo con los para-digmas de los derechos humanos yde la incorporación de la perspectivade género. De esa manera se podránvisibilizar los elementos de poder quesometen a colectivos oprimidos quese maniestan con diversa clase de

discriminación como: el clasismo,racismo y sexismo. El currículo debemotivar reexiones y propuestas entorno a la necesidad de un cambiocultural con respecto a las relacio-nes de género en la escuela, inuiren mejorar el clima de convivenciay proyectarse a la comunidad edu-cativa a través de la educación conperspectiva de género. Esto incluye ellenguaje, que no es neutral debe serincluyente e integrador en todo senti-do (lenguaje no sexista).

• La consideración sobre la realidad delos pueblos que sufren toda clase deviolencia y exclusión. El currículo y laeducación deben ayudar a recupe-rar la parte humana de la ciudadanía.Proyectarnos a humanizar lo huma-no, robado por el capitalismo y la vio-lencia.

4.3 Aspectos relevantes a teneren cuenta en la construcción delcurrículo




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Calidad de laevaluación,condiciones, factores,

currículo y evaluación

5.1 El concepto de evaluación en el neoliberalismo5.2 Elementos para un concepto alternativo de calidad de

la evaluación

5.3 Proyecciones en relación con la evaluación5.4 Debates pendientes

5“La diferencia es un derecho y la desigualdad es un cri-men”. Carlos Augusto Abicalil



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El modelo neoliberal instala, en losnoventa, una idea de calidad que im-pone un sistema homogéneo y puni-tivo de evaluación denidas según lalógica del mercado. Los organismosmultilaterales de crédito (banqueros)impulsan una visión que vincula lacalidad a la eciencia del gasto, y di-rige la evaluación a la consideracióndel uso de los recursos. Asimismo, la

imposición de las competencias eneducación deviene de la lógica em-presarial. Se constituye un mercadoeducativo, y se produce una “macdo-nalización educativa”, especialmenteen el ámbito universitario: una educa-ción rápida y a gusto del cliente, adap-tada a la demanda del mercado.

La educación neoliberal, además, re-fuerza la escisión clasista: una educa-

ción para las élites, otra para proveerde mano de obra al mercado. Los go-biernos subsidian la educación priva-da, que mantiene condiciones de ac-ceso restringido, mientras el sistemapúblico permanece abierta a todos ytodas, pero con graves carencias deinversión en infraestructura, materia-les, comedores escolares, becas, sala-rios docentes, condiciones desfavora-

bles que signican serios obstáculosen el proceso educativo, cuyas verda-deras causas suelen no discutirse.

En este marco, la evaluación dirigidaa los y las docentes permite encon-trar un chivo expiatorio, salvando alas políticas. Se colocan los problemasdel sistema en términos de responsa-bilidades individuales. Ello supone unconcepto de calidad que la entiendesólo como resultado nal.Los exámenes estandarizados ter-minan reemplazando el currículo: setrabaja para pasar el examen; la eva-luación lo determina todo, se colocaal principio del proceso y se convier-te en un mecanismo de control de loque hacen las y los docentes, frecuen-temente interiorizado en su compor-tamiento.

Los y las docentes pierden autonomíay creatividad. Se convierten en ejecu-toras y ejecutores de procedimientosdeterminados por otros. Además, laevaluación misma se convierte en unnegocio, especialmente en el ámbitouniversitario.

En los diversos escenarios naciona-les planteados (Argentina, Nicaragua,

5.1 El concepto de evaluación enel neoliberalismo



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Colombia, Ecuador, España) se vio lanecesidad común de someter a críticael concepto de evaluación instaladopor el neoliberalismo, y de elaboraruna concepción integral alternativa.Incluso en aquellos países en los quelas políticas de gobierno han abando-nado, en términos generales, la orien-tación neoliberal imperante en la re-gión en los noventa, las concepciones

neoliberales aún mantienen cierta in-

uencia y siguen determinando mu-chas decisiones en este ámbito, ge-nerando inconsistencias importantesen las políticas nacionales. En estoscasos, es necesario determinar en quéaspectos se puede hablar de rupturas,y en qué otros aspectos se mantienencontinuidades con el modelo anterior.Por eso es necesario desmontar teóri-ca e ideológicamente la categoría de

evaluación (asociada a la de calidad).

Los exámenes estandarizados terminan reem-plazando el currículo : se trabaja para pasar elexamen; la evaluación lo determina todo, se co-loca al principio del proceso y se convierte enun mecanismo de control de lo que hacen las ylos docentes, frecuentemente interiorizado en sucomportamiento.



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La evaluación debe ser contextualiza-da. Es preciso tener en cuenta la his-toricidad de la categoría de calidad,que hemos señalado anteriormente.La realidad de los diversos contextostiene que ser considerada. La calidad,tanto de la educación como de la eva-luación, debe ser discutida en térmi-nos políticos.

La evaluación que apoyan los sindi-catos es contextualizada, que se pre-gunta por las condiciones en que sedesarrolla el proceso educativo y tie-ne el objetivo de darle respuestas ycualicarlo.

La evaluación debe ser integral, reali-zada desde la escuela, con los trabaja-dores y las trabajadoras y la comuni-dad. La evaluación es importante en lamedida en que no sea un instrumento

externo aplicado sobre la escuela. Laintegralidad de la evaluación suponeque esta debe responder a las con-diciones especícas de cada ámbito,por eso esta condición no puede sa-tisfacerse con las pruebas estandari-zadas. Y debe ser evaluación de todoel sistema, de las políticas primero y,sólo al nal, de los últimos eslabones.

Que la evaluación sea sistémica exige,además, un esfuerzo de articulaciónde los distintos niveles del sistema. Eneste sentido, una evaluación concebi-da de este modo puede contribuir a laconstitución del propio sistema sobreun fundamento democrático y parti-cipativo.

No hay posibilidad de que la calidadeducativa devenga en un proyectodemocrático y emancipador sin la

5.2 Elementos para un conceptoalternativo de calidad de laevaluación

La evaluación que apoyan los sindicatos escontextualizada , que se pregunta por las condi-ciones en que se desarrolla el proceso educativo ytiene el objetivo de darle respuestas y cualicarlo.



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participación de los trabajadores y lacomunidad en la construcción de laevaluación. La evaluación de calidaden función de asegurar el derecho ala educación requiere la democratiza-ción del sistema.

La evaluación debe entenderse comoun proceso formativo, en donde sepondere el proceso educativo cuali-tativamente y no a través de pruebasestandarizadas ni con indicadores de-nidos desde el sistema.

Antes de denir qué vamos a eva-luar, es necesario resolver qué vamosa enseñar. La democratización de laeducación no es simplemente ponerel conocimiento al alcance de todosy todas, sino discutir qué queremosaprender/enseñar, y luego, en aten-ción a ello, qué evaluamos.

Los resultados de la evaluación nopueden afectar el salario ni constituir-se en modo de control ni derivar en laelaboración de “rankings”.

La evaluación debe entenderse como un pro-ceso formativo , en donde se pondere el procesoeducativo cualitativamente y no a través de prue-bas estandarizadas ni con indicadores denidosdesde el sistema.



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• Indicadores que hagan referencia ala cotidianeidad de la vida escolar.

• Indicadores que permitan evaluarla evaluación. Los sistemas de eva-luación tienen que ser revisadoscada vez que producen resultados.Hay que examinar si el sistema deevaluación está contribuyendo a laconstrucción de un proyecto nacio-nal y a los demás objetivos que nos

proponemos.Los indicadores alternativos no po-drían ser cuantitativos. Seguramentese apoyarían en la medición, pero sinreducirse a una serie de datos cuan-titativos. Se trata de vericación, node medición. Esta evaluación de lacalidad, así entendida, incluye comoun elemento importante la verica-ción de tendencias no mensurables, la

comprobación de procesos en curso.

no en servicio, porque la educaciónno es un servicio sino un derecho, ylos derechos se ejercen, y debemosejercerlo mientras trabajamos.

La formación debe correspondersecon las necesidades reales que la co-munidad educativa debe denir.

La construcción de un sistema deevaluación alternativo requiere que

participemos en la construcción deindicadores, que hay que consideraren distintos niveles:• Indicadores que evalúen en qué

medida los estados cumplen con lagarantía del derecho a la educación,en qué medida las políticas sonefectivas, etc.

• Indicadores que respeten la especi-cidad de los distintos niveles y las

diversas modalidades educativas.

Proponemos hablar de formación permanente,no continua, porque no es un proceso lineal yaccesorio, sino una dimensión estructural y cons-titutiva del trabajo docente.



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Los resultados de la evaluación debenservir a la construcción de un proyectonacional. Es la idea de un proyecto nacio-nal la que otorga su lugar a la educación,y es la referencia para la construcciónde las políticas educativas generales, asícomo las de cada subsistema.

Sin embargo, habría cierta tensión en

relación con el énfasis en la autonomíarespecto a la participación de los centroseducativos en esta construcción.

Es decir: ¿reclamamos nuestro derechoa ser protagonistas de un debate demo-crático sobre la política educativa, o exi-gimos la exclusividad en esa denición?

¿Nos comprometemos en la construc-ción de un Estado democrático –popular,o delimitamos espacios de autonomía alinterior de (o frente a) los Estados tal y

como son?




89



Formación y valoraciónde las trabajadoras ylos trabajadores de la

educación

6.1 El concepto neoliberal del trabajador docente y de latrabajadora docente

6.2 La formación del personal de los centros educativos

en una pedagogía alternativa6.3 Valoración del trabajo docente en la pedagogíaalternativa

6.4 Los sindicatos en la formación y valoración docentes

6“La práctica educativa es el proceso concreto, no como hecho con-sumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoríacomo la práctica se hacen y rehacen en sí mismas”. Paulo Freire



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El neoliberalismo ha estado centradoen el desarrollo de la comercializaciónde la educación, conceptuando la mis-ma y al personal docente con criteriosempresariales. El personal docentees entendido como funcionario, nocomo sujeto del proceso educativo,sino como aplicador de políticas es-tablecidas por el sistema mediado poruna política de sometimiento. Pero a

la hora de valorar el desempeño en loscentros educativos, se responsabilizaa los/as maestros/as de los resultados,sin tomar en cuenta las condicionesen que ellos y ellas laboran.

Las políticas neoliberales desconocenla heterogeneidad de las prácticas do-centes y de la situación de los centroseducativos no sólo como sitio de tra-bajo, sino de aprendizaje y creación

de conocimiento.En los programas del neoliberalismose desvaloriza a las y los docentes. Se

ha asumido la idea que cualquier per-sona, sin importar su formación, pue-de trabajar como maestro o maestra,ya que el trabajo intelectual fue dis-minuido y lo importante no es la per-sona quien podía ser sustituida por vi-deos, discos compactos, libros y otros,de manera que todos/as pudieran tra-bajar igual sin importar las diferenciasdel país. Se desprofesionaliza la carre-

ra, se ha recortado personal en dife-rentes niveles, se han impuesto con-tenidos y currículos, se han adoptadosistemas de evaluación de docentes,estudiantes e instituciones educativas.

Además, se han recortado derechossindicales, con lo que también se gol-pea a las y los docentes, se criminali-zan los movimientos y los sujetos, y elEstado no se reconoce como garante

de los derechos ni tampoco reconocela legitimidad de los sujetos para exigirsus derechos.

6.1 El concepto neoliberal deltrabajador docente y de latrabajadora docente

Las políticas neoliberales desconocen la hetero-geneidad de las prácticas docentes y de la si-tuación de los centros educativos.



91


En una pedagogía alternativa, la for-mación del personal docente debetener las siguientes características:• Ser parte de una política pública.

La formación docente debe inser-tarse dentro de un modelo educa-tivo alternativo que cuestione laspolíticas públicas existentes, y debeser garantizada y nanciada por elEstado.

• Orientarse a la construcción de de-mocracia, de libertad y de felicidadhumanas. Esto signica potenciar lacapacidad del maestro o la maestrapara analizar el entorno y transmitira los/as alumnos/as que se puedecreer en la democracia para cons-truir otra sociedad. También signi-ca orientarse a la democratizaciónen los centros educativos, vinculan-

do a la comunidad educativa, con-siderando las realidades nacionalesy pautar los tiempos para alcanzarlas metas, de manera que no corra-mos al mismo ritmo, sino que ca-minemos al mismo tono. Además,construir o establecer derechosmínimos que no sean cuestiona-dos o arrebatados por las políticasde gobierno, orientar y formar en

los derechos fundamentales de lasy los niños, adolescentes y jóvenes,desarrollando prácticas y libertadesdocentes para fortalecer la ciuda-danía y también dirigirse a la con-quista de los derechos políticos y,de esta manera, seguir avanzando.Comprender que el conocimientoimplica relaciones de poder y, por,ello la formación debe ser una dis-

puta ideológica.• Ser concebida como formación

profesional, con las siguientes ca-racterísticas: - Involucrar a todo el personal delos centros educativos, no sola-mente a las y los docentes, y con-siderar a dicho personal comosujetos políticos, éticos y peda-gógicos para las transformacio-nes educativas.

- Ser continua, permitir elevar lacalidad de la formación inicial yconducir a elevar tanto el nivel deconocimiento como el nivel sala-rial de las y los docentes.

- Reconocer que “se aprende a en-señar, enseñando” y partir de lapráctica desde la escuela, y deuna reexión crítica sobre ella,

6.2 La formación del personalde los centros educativos en unapedagogía alternativa



92


como una fuente de aprendizajey perfeccionamiento continuosde la docencia, y de las y los mis-mos educadores y educadoras.

- Ir más allá del ambiente escolar,vinculándose con lo social y lopolítico.

- Conducir a la formación demaestros y maestras de mane-ra dinámica, crítica y humanista,

para que contribuyan a generartransformaciones en los centroseducativos.

- Considerar la diversidad étnica,los pueblos originarios y afro des-cendientes en la formación con-tinua.

- Conducir a que los y las docen-tes conozcan las características

sociales y culturales del entornodel centro educativo para con-textualizar el currículo y hacerlopertinente.

• Ser articulada con la investigacióneducativa, no como un objetivo ensí mismo, sino como una estrategiapara lograr un propósito mayor: laprofesionalización de las educa-doras y los educadores (formación

permanente), la construcción deun sistema escolar donde las y loseducandos recuperen el sentido yla alegría de aprender, descubran ydesarrollen sus talentos y capacida-des, aprendan conocimientos, ha-bilidades, valores y actitudes esen-ciales para su desarrollo humano.Un sistema escolar donde los

En una pedagogía alternativa, la formación del per-sonal docente debe ser parte de una política públi-ca y orientarse a la construcción de democracia.



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educadores recuperen el sentidoy la alegría de enseñar, continúenaprendiendo en sí mismos y juntoa sus alumnos, tengan la oportuni-dad de realizarse profesionalmente,un sistema escolar capaz de prepa-rar a educadores y educandos parael ejercicio pleno de la ciudadanía,defendiendo y construyendo deuna sociedad más justa y más so-

lidaria.• Ser articulada con la reforma curri-

cular del sistema escolar, pero quelos cambios en ambos espacios es-tén en sintonía.

• Orientar a las y los docentes paraque conozcan a profundidad el cu-rrículo, de tal forma que les permitadescubrir la amplitud y variedad desus posibilidades para que lo pue-dan interpretar adecuadamentey aplicarlo a la realidad del centroeducativo y del alumnado.

• Permitir la participación activa delas y los educadores en el procesode formulación de políticas, planesy programas de formación docente.

• Tomar en cuenta los nudos críticos enla formación inicial, como son: bajonivel de las y los ingresantes, progra-mas frágiles, insuciente regulación,tensión entre la lógica escolarizantey la académica, estandarización de

la evaluación de salida, formación deprofesionales no docentes.• Tomar en cuenta los nudos crí-

ticos en la formación continua,como son: la escasa relevancia yarticulación, el bajo impacto de lasacciones emprendidas, el desco-nocimiento de la heterogeneidaddocente, la ampliación desregula-da, la poca consideración a la reali-dad de las escuelas y al aprendizajecolectivo, la regulación y pertinen-cia de los postgrados.



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La valoración del trabajo docente pasapor comprender que los y las docentesson la parte más importante de la edu-cación y son los verdaderos líderes yliderezas sociales que deben tener lospaíses que se precian. Por eso debentener buen salario y buenas condicio-nes de trabajo.

La valoración debe dirigirse a la orga-nización del trabajo docente, asumir eltrabajo de forma integral, desde la lógi-ca de los trabajadores y las trabajado-ras, y sin renunciar a la interacción contareas relacionadas con las educativas.Más que el valor de sueldos y carrerases fundamental el encantamiento, quequien enseñe sea porque le gusta y quelo que enseñe sea lo que le gusta más.Ello requiere condiciones para el trabajoeducativo, así como buenos salarios y

oportunidades de desarrollo profesio-nal. Hay que estar en la carrera sin mie-do a ser feliz.

El Movimiento Pedagógico concibe almaestro y a la maestra como intelec-tuales orgánicos, no como operarios/as del currículo. Incorpora la noción detrabajador/a de la cultura -no que de-pende de relaciones contractuales conel Estado- porque dialoga con la cultu-

ra, comunidades, estudiantes, e interac-túa con ellos.

La valoración docente pasa por la crea-ción de una carrera docente atractiva,que genere expectativas de alta reali-zación personal y de retribución digna,que atraiga candidatos y candidatascon las mejores condiciones. Para ha-cerlo se requiere tomar en cuenta ba-rreras como las siguientes: las dicul-tades para atraer y mantener buenos ybuenas docentes, el desconocimientode las fases de la docencia, la disocia-ción entre la carrera y el desarrollo pro-fesional, la ausencia de reglas claras yla transparencia en relación con los in-centivos nancieros y las tensiones enel profesorado, la necesidad de pactarpara evaluar el desempeño.

Además, la valoración está ligada a laevaluación, por lo cual debemos con-siderar las campañas de los medios decomunicación alrededor de la forma-ción docente, teniendo en cuenta queel Movimiento Pedagógico tendrá quedisputar lo ideológico y demandar laresponsabilidad y regulación estatal.

Los parámetros de evaluación debenprecisarse de manera clara y precisa.

6.3 Valoración del trabajodocente en la pedagogíaalternativa



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La pedagogía alternativa debe considerarel rol de los sindicatos en la transformaciónde la pedagogía, currículo y planes educa-tivos. Los sindicatos, por nuestra parte, de-bemos ser dinámicos y no articiales, y de-bemos construir procesos de unidad paraalcanzar un mismo objetivo educativo,dado que no se puede defender la carreradocente sin sindicatos fuertes.


La pedagogía alternativa reconoce la ne-gociación colectiva como instrumentode debate para las condiciones laborales,salariales y de condición de las y los tra-bajadores. Además, no sustituye al sindi-cato en el quehacer educativo, sino quelo complementa para fortalecer a ambos.



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El Comité Regional de la In-ternacional de la Educaciónpara América Latina, y lasorganizaciones participan-tes, en el Primer Encuentro:

Hacia un Movimiento Pedagógico La-tinoamericano, reunidas en Bogotá,Colombia entre el 5 y 7 de diciembredel 2011, declaramos:

Nuestros pueblos latinoamericanosdesarrollaron durante dos décadasimportantes luchas que enfrentarontanto a las dictaduras militares comoa gobiernos de origen democrático alservicio de las oligarquías y el impe-rialismo.

En la década del noventa, profundi-zaron su accionar en la resistencia alas políticas neoliberales que las de-

Primer Encuentro: Haciaun Movimiento Pedagógico

LatinoamericanoDeclaración de Bogotá

mocracias condicionadas por el con-senso de Washington aplicaron sal-vajemente sobre nuestras sociedadesproduciendo desempleo, hambre, ex-clusión social y educativa.

Estas luchas dieron nacimiento a unanueva etapa histórica en América Lati-na, en la que una importante cantidadde gobiernos democráticos y popula-res comenzaron a desandar el caminodel neoliberalismo, tomando distanciadel consenso de Washington, en pro-cesos no lineales, ni exentos de con-tradicciones.

Se abrió un nuevo tiempo que se ca-racteriza por la recuperación del papeldel Estado como regulador de la eco-nomía, con un claro sentido social,que permite la ampliación de dere-



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chos ciudadanos y de restitución de lasoberanía nacional, en muchos paísesde nuestra América.

En otros países, que aún se encuen-tran sometidos a las reglas neolibera-les, esos avances se han constituidoen referentes políticos y sociales quepotencian la lucha libertaria y demo-crática de los pueblos que todavíapugnan por alcanzar su independen-cia y la construcción de gobiernosque asuman las demandas sociales yque no estén al servicio de las trans-nacionales.

El rechazo al ALCA en Mar del Plata,

Argentina, en 2005, signicó un pun-to de inexión a partir del cual fueposible la creación, el avance y con-solidación de formas organizativasde integración regional tales como,Mercosur, ALBA, UNASUR y ahora laCELAC como marco de coordinaciónde políticas económicas, sociales, cul-turales y de defensa. Esta integraciónregional de América Latina tiene unclaro rasgo antiimperialista.

En este contexto, las luchas de resis-tencia de docentes y estudiantes almodelo neoliberal educativo, cons-truyeron simultáneamente propues-tas alternativas que lograron incidiren las políticas públicas. Eso explicaque en varios de nuestros países sehayan registrado importantes avancesnormativos, en términos de nancia-miento y responsabilización de losEstados nacionales, mejoramiento delos salarios y condiciones laborales de

las trabajadoras y trabajadores de laeducación y ampliación del derecho ala educación, para vastos sectores so-ciales, hasta ahora excluidos.

No obstante, quedan aún fuertes en-

claves del modelo educativo neolibe-ral en América Latina y el Caribe. Perotambién cabe señalar que aún coexis-ten en las políticas de algunos gobier-nos populares y democráticos, conti-nuidades y rupturas con los modeloseducativos impuestos por los organis-mos internacionales de crédito.

Es por ello, que desde el profundoconocimiento de los sistemas educa-

tivos, de la educación y de los proble-mas que nos desafían en esta etapa,las organizaciones que representamosa las trabajadoras y trabajadores de laeducación, asumimos el compromisode poner en marcha un movimientopedagógico latinoamericano que dédireccionalidad político pedagógicaa los cambios educativos que se es-tán produciendo en la región de loscuales somos protagonistas, y poten-cie la construcción de una propuestaalternativa en aquellos países todavíaanclados en la política educativa neo-liberal.

Este movimiento, llamado a recuperarlos mejores aportes de la pedagogíamundial y el acervo latinoamericano,que va de Simón Rodriguez a PauloFreire; debe simultáneamente inter-pelar a las políticas públicas y a lastrabajadoras y trabajadores de la edu-cación, en sus prácticas cotidianas.

Las luchas de docentes y estudiantes de resisten-cia al modelo neoliberal educativo, construyeronsimultáneamente propuestas alternativas que lo-graron incidir en las políticas públicas.



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Algunos ejes vertebradores de estemovimiento pedagógico deberían ser:• La integración regional con un sen-

tido antiimperialista.• La multiculturalidad y el respeto a la

diversidad.• La articulación de las escuelas con

las organizaciones del barrio. La es-cuela como centro cívico cultural ybarrial.

• Una práctica pedagógica y didácticaque se base en la construcción crí-tica y democrática del conocimien-to profundamente enraizado en laidentidad y realidad latinoamerica-na y caribeña.

• Condiciones para que sea posible eltrabajo docente colectivo e interdis-ciplinario, recuperando el control delas trabajadoras y trabajadores sobreel proceso educativo.

• La evaluación de los procesos edu-cativos concebida de manera inte-gral, institucional, participativa, sis-temática, formativa, diagnostica yno punitiva.

En función de estas consideraciones yentendiendo al movimiento pedagó-gico latinoamericano como un proce-so democrático y en construcción enel que se puedan expresar la diversi-dad de miradas y las particularidadesinherentes a cada una de nuestras na-ciones, nos comprometemos en estemomento histórico fundacional a:• Profundizar la articulación con el

movimiento estudiantil y con todasaquellas organizaciones compro-metidas con la defensa de la edu-cación pública, como un derechosocial.

• Realizar durante el año 2012 en-cuentros del movimiento pedagógi-co latinoamericano en cada país dela región.

• Convocar en el segundo semestredel 2013 el Segundo Encuentro: Ha-cia un movimiento pedagógico lati-noamericano.

• Realizar la primera jornada conti-nental del movimiento pedagógicoel 19 de setiembre del 2012, fecha

del natalicio de Paulo Freire.

Entendemos al movimiento pedagógico lati-noamericano como un proceso democrático yen construcción en el que se puedan expresar ladiversidad de miradas y las particularidades inhe-rentes a cada una de nuestras naciones.



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Lunes, 5 de diciembre del 2011.08:30-09:30 Apertura: Instalación mesa principal. Intervienen:

• Senen Niño. Presidente FECODE/Colombia y Ejecutivo MundialInternacional de la Educación.

• David Edwards. Secretario General Adjunto Internacional de laEducación.

• Doctora María Fernanda Campo. Ministra Educación RepúblicaColombia.

• Doctora Clara López Obregón. Alcaldesa Encargada de Bogotá.• Doctor Ricardo Sánchez. Secretario de Educación del Distrito de

Bogotá. Juçara Dutra. Vicepresidenta Mundial Internacional dela Educación.

• Hugo Yasky. Presidente Comité Regional Internacional de laEducación para América Latina.

09:30-10:00 Refrigerio10:00-10:30 Saludos organizaciones invitadas :

• MANE Colombia.• Carmen Vieites. Secretaria de Relaciones Internacionales FETE-

UGT/España.• José Campos. Secretario General FECCOO/España y Ejecutivo

Mundial de la Internacional de la Educación.•

Representante de UEN/Noruega.• Representante de Lararforbundet/Suecia.10:30-12:30 Intervención Carlos Augusto Abicalil. Secretario de Educación Es-

pecial, Ministerio de Educación de Brasil: Movimiento Pedagó-gico Latinoamericano: De la resistencia a la construcción dealternativas pedagógicas populares .

12:30-14:00 Almuerzo14:00-16:00 Panel: La política pública educativa . Intervienen:

• Dra. María Fernanda Campo, Ministra de Educación de la Repú-blica de Colombia.

• Dr. Ricardo Sánchez, Secretario de Educación del Distrito de Bo-

gotá.• Senén Niño, Presidente FECODE/Colombia y Ejecutivo Mundial

Internacional de la Educación.• Stella Maldonado, Secretaria General CTERA/Argentina y Ejecu-

tiva Mundial Internacional de la Educación.• Modera: Orlando Pulido.

16:00-18:00 Panel: Características del movimiento pedagógico latinoa-mericano. Intervienen: Chile, Argentina, Brasil y Colombia. Mo-dera: Alfonso Tamayo.

18:00-19:30 Acto cultural , bienvenida organizada por FECODE/Colombia.

Programa



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Martes, 6 de diciembre del 201108:30-16:00 Se reúnen seis grupos para trabajar según eje temático .16:00-18:00 Se reúnen cada equipo de trabajo según grupo para hacer docu-

mento síntesis.16:00-18:00 Se reúne el Comité Regional con otras organizaciones sociales

para articular el movimiento pedagógico.

Miércoles, 7 de diciembre del 201108:30-09:30 Conferencia magistral para la plenaria del encuentro pedagógico.

09:30-13:00 Plenaria. Presentación de las conclusiones de los grupos de tra-bajo y debate.13:00-14:30 Almuerzo.14:30-15:00 Declaración del Primer Encuentro: Hacia un Movimiento Pe-

dagógico Latinoamericano.15:00 Clausura . Acto cultural.



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Grupos de trabajo

(Por eje temático y organizaciones quemotivan el trabajo)

Grupo 1: Características del MovimientoPedagógico Latinoamericano.- CPC/Chile.- CTERA/Argentina.- ANDE/Costa Rica.- FECODE/Colombia.Coordina: Eduardo Pereira, CTERA/

Argentina. Rosalba Gómez, FECODE/Colombia y Comité Regional IEAL.Relata: María Teresa Cabrera. ADP/República Dominicana y EjecutivaMundial IE. John Ávila, FECODE/Colombia.

Grupo 2: Política Educativa: Educaciónpública, democracia y justicia social.- CNTE/Brasil.- STEG/Guatemala.- ANDEN/Nicaragua.

- ASPU/Colombia.- FECODE/Colombia.Coordina: Brígida Rivera ANDEN/Nicaragua y Vicepresidenta delComité Regional, IEAL. Rafael CuelloVicepresidente FECODE/Colombia.Relata: Denis Mora ANDE/Costa Rica yEjecutiva Regional IEAL. Gustavo SuárezFECODE/Colombia.

Grupo 3: El papel del Estado en lagarantía del derecho social a unaeducación pública de calidad.- CLADE.- FECCOO/España.- ADP/República Dominicana.- CONADU/Argentina.- FECODE/Colombia.Coordina: Luis Grubert, FECODE/Colombia.Relata: Hamer Villena, SUTEP/Perúy Ejecutivo Regional IEAL. MarcelaPalomino, FECODE/Colombia.

Grupo 4: Calidad de la educación,condiciones, factores, currículo yevaluación:a. Calidad de la educación y evaluacióndel proceso educativo.b. Organización y democracia escolar.- CTERA/Argentina.- Red Sepa.- FETE/España.- FECODE/Colombia.- CONTEE/Brasil.Coordina: Fatima Silva, CNTE/Brasil yVicepresidenta del Comité Regional, IEAL.Bertha Rey,FECODE/Colombia.Relata: Yamile Socolovsky. CONADU/Argentina. José Fernando Ocampo,FECODE/Colombia.

Grupo 5: Currículo.- CPC/Chile.- CNTE/Brasil.- SUTEP/Perú.- FECODE/Colombia.Coordina: Ángel Marín, Presidente FEV/Venezuela.Relata: Madalena Guasco, PresidentaCONTEE/Brasil. Bolneth Reales, FECODE/Colombia

Grupo 6: Formación y valoración delas trabajadoras y trabajadores de laeducación.- Red Estrado/Brasil.- CTERA/Argentina.- CNTE/Brasil.- Colombia.Coordina: Fabián Felman. CEA/Argentina.Alvaro Morales, FECODE/Colombia.Relata: José Antonio Zepeda. ANDEN/Nicaragua. Jairo Arenas FECODE/Colombia.

Correspondiente al martes 6 de diciembre



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ARGENTINA

Confederación de Trabajadores de laEducación de la República Argentina (CTERA)Confederación de Educadores Argentinos (CEA)Federación Nacional de DocentesUniversitarios (CONADU)BOLIVIAConfederación Nacional de Maestros deEducación Rural de Bolivia (CONMERB)Confederación de Trabajadores de EducaciónUrbana de Bolivia (CTEUB)BRASILConfederação Nacional dos Trabalhadores emEducação (CNTE)Fórum de Professores das Instituições Federaisde Ensino Superior (PROIFES)Confederação Nacional dos Trabalhadores deEstabelecimento de Ensino (CONTEE)CANADÁFederación de Profesores de EscuelaSecundaria de Ontario (OSSTF)Federación de Trabajadores de ColumbiaBritánica (BCTF)CHILEColegio de Profesores de Chile (CPC)COLOMBIAFederación Colombiana de Educadores (FECODE)Asociación Sindical de ProfesoresUniversitarios (ASPU)COSTA RICAAsociación Nacional de Educadores (ANDE)Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de laEducación Costarricense (SEC)CURAÇAOSindikato di Trahadó den Edukashon na Kòrsou(SITEK)ECUADORUnión Nacional de Educadores (UNE)EL SALVADORAsociación Nacional de EducadoresSalvadoreños (ANDES 21 de Junio),ESPAÑAFederación Enseñanza de Comisiones Obreras(FECCOO)Federación de Trabajadores de Enseñanza de laUnión General de Trabajadores (FETE-UGT)GUATEMALASindicato de Trabajadores de la Educación deGuatemala (STEG)

HONDURAS

Colegio Profesional “Superación Magisterial”Hondureño (COLPROSUMAH)Colegio Profesional Unión Magisterial deHonduras (COPRUMH)Primer Colegio Profesional Hondureño deMaestros (PRICPHMA)NICARAGUAConfederación General Nacional deTrabajadores de la Educación de Nicaragua(CGTEN/ANDEN)Federación de Profesionales Docentes de laEducación Superior (FEPDES)NORUEGA

Sindicato de la Educación de Noruega (UEN)PANAMÁMagisterio Panameño Unido (MPU)PERÚSindicato Unitario de Trabajadores de laEducación del Perú (SUTEP)REPÚBLICA DOMINICANAAsociación Dominicana de Profesores (ADP)Asociación Nacional de Profesores y Técnicosde la Educación (ANPROTED)Federación de Asociaciones de Profesores dela Universidad Autónoma de Santo Domingo(FAPROUASD)SUECIALararforbundetURUGUAYFederación Democrática de Maestrosy Funcionarios de Educación Primaria(FEDMYFEP)Federación Uruguaya del Magisterio –Trabajadores de Educación Primaria (FUM-TEP)VENEZUELAFederación de Trabajadores de la Enseñanza yAnes (FETRAENSEÑANZA)

Federación de Educadores de Venezuela (FEV)Federación Venezolana de Maestros (FVM)OTRAS ORGANIZACIONESCampaña Latinoamericana por el Derecho a laEducación (CLADE)Rede EstradoCo DesarrolloInstituto Sindical de Cooperación al Desarrollo(ISCOD)Red Social para la Educación Pública en lasAméricas (SEPA)

Organizaciones participantes

Memorias Movimiento Pedagogico

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