Memoria y adquisicióndel conocimientoJuan José Aparicio yJosé Luis ZaccagniniUniversidad Complutense de Madrid

La Psicología se preocupó en sus comien-zos por problemas importantes, tales comola adquisición, almacenamiento y utiliza-ción del conocimiento. En aquella época,sin embargo, nadie encontró el modo deabordar este tipo de cuestiones con uncieno rigor y los psicólogos cayeron en latrampa de desviar su atención hacia temasque pudieran tratarse con objetividad cien-tífica aun cuando carecieran de interés (1).Así, Ebbinghaus llevó a cabo una serie detrabajos sobre el aprendizaje de sílabas sinsentido, que quizá fuera la única formade adquisición del conocimiento que pu-diera estudiarse de un modo experimen-talmente ortodoxo en aquel momento, pe-ro que desde luego resultó ser posible-mente el tipo de investigación más desa-fortunada para conseguir averiguar cómoadquieren de hecho las personas el conoci-miento. En palabras de Jenkins (1974)«Ebbinghaus cometió un error especial-mente funesto. Su método, sus materialesy su orientación se combinaron para ocul-tar los de otra manera abrumadores efec-tos de la variable más poderosa en el fun-cionamiento natural de la memoria: losefectos del conocimiento» (pág. 2).

Ebbinghaus no se planteó a fondo elproblema de la adquisición y almacena-

miento del conocimiento, porque consi-guió eludir en gran medida con sus sílabassin sentido algo que parecía ineludible, lautilización que las personas hacen del co-nocimiento que poseen del mundo cuan-do procesan la información. No obstante,sus trabajos iniciaron una tradición en elterreno del aprendizaje humano y la memo-ria que se prolongó durante muchos años.Con dicha tradición confluyeron algunascorrientes conductistas que dominaban elpanorama en aquel tiempo. Como ejem-plo de esta confluencia piénsese en el pa-radigma de pares asociados, según el cualel par de izquierda era un estímulo y elde la derecha una respuesta. Hoy sabemosque cuando alguien aprende un par de sí-labas o un par de palabras no está apren-diendo una respuesta —el par de la dere-cha— a un estímulo —el par de la izquier-da— (Greeno, 1970), pero este punto devista sirvió durante algunas décadas parainterpretar los fenómenos de aprendizajeverbal humano en términos de relacionesentre estímulos y respuestas.

Aunque hay antecedentes notables, co-mo el famoso artículo de Miller (1956) oel libro de Broadbent (1958), es sólo apartir de mediados de los años 60 cuandolos estudios sobre la memoria humana asi-

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Estudios 79nadaron de un modo ya más definitivo elsistema conceptual procedente de la cien-cia de las computadoras. Esta estructuraconceptual se ha mostrado más útil paradescribir los fenómenos de memoria yaprendizaje humano que los conceptos quetradicionalmente habían servido de sopor-te a los trabajos sobre aprendizaje ani-mal (2). Todavía, sin embargo, existía uncierto hiato entre los estudios de memoriapropiamente dichos y los estudios acercade la adquisición del conocimiento. En losaños 70 se ha roto esta barrera, de formaque estos dos grandes temas de la Psicolo-gía se presentan en este momento íntima-mente relacionados. Con este artículo ycon los dos que vienen a continuaciónpretende describirse este estado de cosas.

Para lograr este propóstio podría empe-zarse por una pregunta muy simple: ¿Quédebe hacer una persona si quiere apren-derse algo, por ejemplo, un teléfono? Lamayor parte de la gente respondería quelo que tiene que hacer es repetir muchasveces el número de teléfono hasta que selo aprenda. Los profesionales de la ense-ñanza durante muchos años también hanempleado métodos derivados de este pun-to de vista. En realidad, no sólo el hom-bre de la calle o los profesores, sino tam-bién la mayoría de los psicólogos llegarona pensar que la simple repetición de unitem bastaba para que éste pudiera ser re-tenido. Una de las teorías más comúnmen-te aceptadas derivaba del modelo de apren-dizaje animal de Hull-Spence, según elcual cada vez que se volvía a presentar unitem a un sujeto se producía un incremen-to en la fuerza de la huella de memoria.Así, Underwood y Keppel (1962) pensa-ban que la fuerza de la huella iba aumen-tando de un modo continuo con cada re-petición.

La primera reacción contra esta simplifi-cación partió de autores como Estes (1960)o Bower (1962) que, aun manteniendo lahipótesis de que la cantidad de repeticio-nes era decisiva para el aprendizaje, nopensaban, sin embargo, que éste se pro-

dujera de un modo continuo, sino de unmodo discontinuo. Según estos teóricos,un item no se aprendía progresivamente,sino que se aprendía o no se aprendía. Elnúmero de presentaciones de un item eraimportante, porque al repetirse muchasveces se aumentaba la probabilidad de quedicho item pasara de un estado de noaprendido a un estado de aprendido. Co-mo el lector habrá reconocido, estas teo-rías del aprendizaje son las que se conocencon el nombre del todo o nada. Lo queaquí interesa señalar en relación con ellases que la memorabilidad de un item yano dependía únicamente de factores cuan-titativos, sino que éstos —el 'número derepeticiones— aumentaban la probabili-dad de que el item adquiriese un estadocualitativamente distinto.

Los ya clásicos trabajos de Brown (1958)en Inglaterra y Peterson y Peterson (1959)en América sobre la influencia de tareasinterpoladas entre la presentación de unitem y su recuperación en un espacio cortode tiempo, junto con los de Murdock(1962) sobre la curva de posición serialconsolidaron la noción de memoria a cortoplazo. Incoporando esta noción, Atkinsony Crothers (1964) añadieron a los dos es-tados de no aprendido y aprendido unestado intermedio que se corresponde conla memoria a corto plazo. A partir de ahílas explicaciones sobre los fenómenos dememoria iban a tomar un sesgo claramen-te estructural. Waugh y Norman (1965) yAtkinson y Shiffrin (1968) fueron más alláen la idea de los estados de memorabili-dad postulando distintos tipos de almace-nes en los que se localiza la información,de manera que la memorabilidad de unitem depende del almacén en que se en-cuentre. En esencia, al margen del alma-cén de memoria sensorial (3), se proponíapor un lado la existencia de un almacén acorto plazo de capacidad limitada, en don-de la información se representaba auditi-vamente y donde se perdía al ser despla-zada por otra información que entraba.Por otro, un almacén a largo plazo, que

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80 Estudiostenía teóricamente una capacidad ilimita-da, en donde la información se represen-taba de un modo significativo, abstracto yorganizado, y se perdía por interferencia osimplemente dejaba de ser recuperable poralguna razón que imposibilitara su acceso.Simplificando un poco las cosas, la memo-ria a largo plazo sería el conocimiento es-tructurado del mundo que posee un indi-viduo. Pero volvamos al almacén a cortoplazo: un modo de mantener la informa-ción en dicho almacén consistía en entre-garse a actividades de repaso (rehearsal).Si una información dejaba de repasarse eradesplazada de la memoria a corto plazopor otra información y se perdía, a no ser,claro está, que hubiese pasado al almacéna largo plazo.

Retomando nuestro ejemplo, cuandouna persona intenta aprenderse un teléfo-no, lo que tendría que hacer, según lodicho hasta ahora, es mantenerlo en el al-macén a corto plazo y, para ello, repasar-lo, es decir, repetírselo a sí mismo, hastaque entrara en la memoria a largo plazo.El teléfono queda, pues, aprendido cuan-do está en la memoria a largo plazo y elsujeto no tiene que hacer nada para man-tenerlo. Por lo tanto, aprender algo es enúltimo término incorporar ese algo a lamemoria a largo plazo (4); de ahí queexplicar cómo tiene lugar la adquisicióndel conocimiento sea fundamentalmenteexplicar cómo pasa a formar parte de lamemoria a largo plazo la información pro-veniente del medio. Desde este punto devista, la transferencia de la información dela memoria a corto plazo a la memoria alargo plazo se convierte en un problemacrucial. Habría que preguntarse entoncescuál era el factor más importante que de-terminaba el paso de la información de unalmacén a otro para los teóricos de losaños 60. La respuesta no podía ser másdesalentadora; con mayor o menor com-plejidad, el factor decisivo era la cantidadde tiempo que permanecía la informaciónen la memoria a corto plazo o, en todo

caso, la cantidad de tiempo que el sujetoempleaba para repasarla (5).

Naturalmente, lo que hay que saber esqué es lo que ocurre con la informacióndurante el tiempo que permanece en lamemoria a corto plazo para entender có-mo pasa a la memoria a largo plazo, peroen aquellos años había una obsesión pre-matura por la matematización de los pro-cesos mentales y es más fácil desarrollar unmodelo matemático-formal cuando se ma-nejan variables como el tiempo que cuan-do las variables son los cambios cualitati-vos que sufre la información en el cursodel procesamiento. Con la Psicología ma-temática ha sucedido algo parecido alo que comentábamos de Ebbinghaus;como no se podían tratar matemática-mente las cuestiones importantes se aca-baban por expresar los aspectos más trivia-les con las más complicadas fórmulas ma-temáticas. Lo realizado en estos años, sinembargo, sentó las bases de desarrollos ul-teriores. No hay que perder de vista quedesde finales de los año 50 hasta finalesde los 60 el interés se centró más en lamemoria a corto plazo que en la memoriaa largo plazo. Gracias a este interés se es-tudiaron algunos procesos que hoy se con-sideran básicos. Aparte del mecanismo dela atención, que en una de sus facetasselecciona la información que, procedentede la memoria sensorial, va a procesarse enla memoria a corto plazo, se estudiaronotros procesos de control como los ya men-cionados de repaso y los de codificación.En cuanto a estos últimos tienen una do-ble vertiente. Por un lado hay que sabercómo se codifica una información para queentre a formar parte de la memoria a lar-go plazo, que es el tema de estudio al quenos dirigimos. Por otro, cómo debe codifi-carse una lista de items para aumentar almáximo la amplitud de la memoria a cor-to plazo. En relación con este segundopunto, desde el artículo de Miller (1956)ya mencionado, sabemos que la estrategiaconsiste en conseguir agrupar la informa-ción en aproximadamente 7 porciones

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Estudios 81(chunks). En el caso de la memoria dedígitos, por ejemplo, somos capaces derepasar mentalmente 7 dígitos, a no serque logremos hacer de los números de dosdígitos unidades significativas, en cuyo ca-so podríamos repasar mentalmente 14 dí-gitos. Así, si queremos aprendernos dosnúmeros de teléfono al mismo tiempotendremos que repasarlos agrupando losdígitos de dos en dos. A modo de inciso,y para completar el panorama, a finales delos años 40 y principios de los 50 irrum-pió de un modo un tanto efímero en laPsicología la Teoría de la Información, quepretendía establecer los límites en la capa-cidad de procesamiento en términos debitios. Al introducir Miller la porción(chunk) como unidad de información enlugar del bitio no se limitó a sustituir unaunidad por otra, sino que acabó con elintento de medir la capacidad de procesa-miento humana en términos de la Teoríade la Información. La cantidad de infor-mación que puede procesar una personano puede medirse del mismo modo que sise tratara de un ingenio mecánico por lasencilla razón de que los organismos noson «cajas negras», sino que son capaces deconferir un significado a la información.

Volviendo al problema del paso de lainformación a la memoria a largo plazo, elcambio que se ha producido en los años70 tuvo lugar cuando se cayó en la cuentade que entender la memoria a corto plazoo memoria primaria como un almacén noresultaba muy útil para explicar los datosde que se disponía. Lo que actualmente seintenta establecer no es la localización•dela información en una estructura para po-der así completar un diagrama de flujo,sino la naturaleza de los procesos que ha-cen posible la incorporación de la infor-mación a la memoria a largo plazo. Así, elinterés por la estructura global de la me-moria ha decaído para dar paso al estudioacerca de los procesos. La pregunta no esya cuáles son las etapas por las que atra-viesa la información, sino qué operacionesrealiza un individuo con la información.

Este cambio de perspectiva se inicia conel artículo de Craik y Lockhart que viene acontinuación. Las objeciones que en él sedirigen a las teorías multialmacén (6) nodeben interpretarse como una mera críticapara mejorar un modelo existente, sinoque representa un cambio más radical conrespecto al punto de vista anterior acercadel aprendizaje humano y la memoria.Por primera vez, el énfasis se pone en losprocesos en detrimento de las descripcio-nes estructurales. El tiempo de repaso ode permanencia en la memoria a cortoplazo deja de ser un factor principal. Unainformación que se ha repasado durantelargo tiempo puede no ser recuperada pos-teriormente, mientras que otra, que ape-nas ha sido repasada, se recupera con faci-lidad. La clave está en el nivel de profun-didad a que se procese la información.Desde el punto de vista de los procesos derepaso lo que sucede es que puede repa-sarse una información simplemente paramantenerla o puede elaborarse para proce-sarla a un mayor nivel de profundidad,con lo que se facilitará su transferencia ala memoria a largo plazo. Esta es la dis-tinción entre repaso del Tipo I, o de man-tenimiento, y repaso del Tipo II, o de ela-boración, que introducen Craik y Lockhart.

Volvamos de nuevo al ejemplo del telé-fono. Una petsona puede estar repitiéndo-se a sí misma un teléfono y no aprendér-selo. Según la teoría de los niveles deCraik y Lockhart, tendrá que elaborar dealguna manera ese conjunto de números,en principio sin sentido, para poder ase-gurarse de que va a recordarlo en lo suce-sivo sin tener que repasarlo constantemen-te. Es como cuando de jóvenes leíamosnuestras lecciones una y otra vez, y enunas ocasiones nos las aprendíamos y enotras no. Es decir, unas veces con las su-cesivas lecturas conseguíamos elaborar lainformación procesándola a un mayor ni-vel de profundidad y otras veces nos limi-tábamos a mantenerla mientras duraba lalectura. A parte de que quizá no poseyé-ramos aún las estrategias adecuadas para

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82 Estudiosmemorizar aquellos textos, pasaba que enla inmensa mayoría de los casos lo que noshacían aprender carecía en absoluto desentido para nosotros y, por esta razón,nos resultaba difícil elaborar la informa-ción en profundidad por más que la re-leíamos. Porque procesar un material enprofundidad quiere decir relacionarlo connuestro conocimiento del mundo, y lascosas que una persona conoce dependendel sentido que esas cosas tengan para suvida. Más adelante se insistirá en esta cues-tión.

Ahora es importante hacer notar que lamemoria a largo plazo, es decir, el con-junto de experiencias que almacenamos alo largo de nuestra vida, desempeña unpapel principal en la adquisición de nue-vos conocimientos, dado que desde elpunto de vista funcional, la memoria alargo plazo es también el conjunto de es-quemas de conocimiento de los que nosvalemos para interpretar la realidad. Elnuevo material se incorpora, pues, en fun-ción de lo que ya tenemos en nuestramente. O, para decirlo de otra manera,integramos las nuevas experiencias en rela-ción con las experiencias pasadas. Ahorabien, si la memoria a corto plazo deja deser un almacén para pasar a ser el conjun-to de actividades que se llevan a cabo conel fin de incorporar la información a lamemoria alargo plazo y, al mismo tiem-po, las nuevas experiencias se asimilan enfunción de las experiencias pasadas, loscontenidos de la memoria a corto plazo noserán otra cosa que el efecto de la activi-ción temporal de algunos fragmentos de lamemoria a largo plazo (Bjork, 1975; Shif-frin, 1975; Craik y Jacoby, 1975). La me-moria a corto plazo, pues, no es una es-tructura con características fijas. Su natu-raleza viene definida por el tipo de mate-rial que esté procesándose y por el tipo deprocesamiento que está llevándose a cabo.

Como fácilmente puede adivinarse, elpunto esencial de la teoría de los nivelesestriba en probar que efectivamente la ela-boración en profundidad de la informa-

ción garantiza su paso a la memoria alargo plazo. Con este objetivo, a partir delartículo de Craik y Lockhart se llevan acabo una serie de estudios de entre loscuales es quizá el de Craik y Tulving —quetambién se reproduce a continuación— elmás representativo. En relación con esteartículo habría que hacer hincapié en tresaspectos cuyo comentario nos va a permitirentrar en algunas de las cuestiones másdebatidas en el terreno del aprendizajehumano y la memoria. En primer lugar,no detendremos en el procedimiento delaprendizaje incidental con tareas de orien-tación como método experimental para in-vestigar la naturaleza de los procesos cog-nitivos. En segundo lugar, se discutirá elconcepto de profundidad de procesamien-to para, en tercer lugar, pasar a examinarla noción de memoria episódica en el mar-co de la teoría de los niveles.

En relación con el primer punto, se tra-ta en principio de que las actividades decodificación pasen a ser controladas por elexperimentador para hacer que el sujetoprocese la información a un determinadonivel. De esta manera puede establecersela relación entre el nivel de procesamientoy la ejecución en la memoria o, lo que eslo mismo, el nivel de procesamiento y elgrado en que la información pasa a la me-moria a largo plazo. Si cuanto más pro-fundo es el nivel de procesamiento mayorresulta ser la retención, entonces la teoríaqueda confirmada. Para conseguir contro-lar las actividades de codificación, se lesimpone.a los sujetos en la fase de adqui-sición una tarea —la tarea de orientación—cuya realización conlleva procesar el ma-terial a un nivel de profundidad preesta-blecido. En los primeros trabajos se creabaexperimentalmente una situación de apren-dizaje incidental, es decir, aquella en laque el sujeto desconocía, durante la adqui-sición, que iba a ser sometido a una prue-ba de memoria posterior, aunque, comoya se sabía y confirman Craik y Tulving,el procedimiento incidental o intencionalno modifica básicamente los resultados.

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Estudios 83En realidad el procedimiento de apren-

dizaje incidental con tareas de orientación,que se describe exhaustivamente en el ar-tículo de Craik y Tulving, no es más queuna extensión del procedimiento clásicoen los estudios de aprendizaje humanoque esencialmente descansa en el uso deinstrucciones. Es justamente esta la princi-pal característica que distingue, desde elpunto de vista experimental, los trabajoscon sujetos animales de los trabajos consujetos humanos. Cuando el psicólogo tra-baja con animales tiene que suplir las ins-trucciones con la manipulación que hacede la situación experimental (Marx, 1977),pero esto introduce un factor fundamentalque establece una diferencia primordialentre los estudios con sujetos humanos ylos estudios con sujetos animales: el dife-rente tratamiento que se hace de los as-

pectos motivacionales. Si un experimenta-dor animal quiere que se cumplan las ins-trucciones que transmite a través de lamanipulación que hace del medio, tieneque plantearse seriamente el problema demotivar a sus sujetos. En el caso de lossujetos humanos se supone que están ge-néricamente motivados para realizar la ta-rea que se les encomiende. Por esta razón enla historia de las investigaciones con sujetoshumanos no es dificil detectar numerosos ca-sos en los que lo que éstos hacen carececasi por completo de sentido. De ahí lasospecha de muchos teóricos de que pro-bablemente las actividades cognitivas quelleva a cabo una persona en el laboratoriose adecúan a las tareas a las que allí se leobliga y a las condiciones en las que lasrealiza, pero no tienen nada que ver conlo que generalmente hace en su vida real.En este sentido el procedimiento del apren-dizaje incidental con tareas de orientaciónpermite replantearse el problema de la «va-lidez ecológica» de las investigaciones consujetos humanos, siempre y cuando las tareasque se impongan sirvan para reproducir pro-cesos cognitívos funcionalmente importan-tes. Este enfoque es el único que puedeimpedir que este tipo de experimentos, co-

mo los que se describen en el artículo deCraik y Tulving, den lugar a teorías que ex-pliquen únicamente fenómenos que se pro-ducen en situaciones anómalas y artificia-les, como es el caso del aprendizaje depares asociados o el paradigma de Stern-berg (Lockhart, 1979).

Las tareas de orientación, como métodoexperimental en el marco de la teoría delos niveles, han abierto nuevas perspectivasen la investigación acerca de los procesoscognitivos con diversos sujetos y en diver-sas situaciones. Valiéndose de esta técnica,Cermak y Reale (1978), por ejemplo, hanprobado que los alcohólicos aquejados delsíndrome de Korsakoff deben su amnesia,al menos en parte, a deficiencias en elprocesamiento. Algo similar ocurre con lospacientes esquizofrénicos. Cuando a estospacientes se les compele a procesar en pro-fundidad desaparece su déficit de memo-ria característico (Kayton y Peterson, 1976).En los estudios con niños, el procedimien-to de las tareas de orientación permitecomprobar la hipótesis de que las estrate-gias para recordar van desarrollándose conla edad. En términos generales, los adul-tos recuerdan igual una lista de palabrascuando se les obliga a realizar una tareade orientación semántica en una situaciónde aprendizaje incidental que cuando seles instruye para que aprendan esa mismalista en una situación de aprendizaje in-tencional. En el caso de los niños esto noocurre así. Recuerdan mejor en situacionesde aprendizaje incidental con tareas facili-tadoras que en situaciones de aprendizajeintencional (Murphy y Brown, 1975). Estosignifica que los niños no emplean por símismos estrategias adecuadas cuando in-tentan aprenderse un material, pero si me-diante una tarea de orientación se pone enjuego la estrategia oportuna, entonces re-cuerdan igual que los adultos. Hasta los11 ó 12 años los niños no solamente noemplean espontáneamente estrategiasmnemónicas efectivas, sino que descono-cen el modo de operar del sistema dememoria. El desarrollo que se produce con

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84 Estudiosla edad implica, pues, tanto un desarrollode la memoria como de la matememoria(Kreutzer, Leonard y Elven, 1975). A losniños de 4 años, por ejemplo, les parecemás fácil aprenderse una lista de palabrassi éstas están fonéticamente relacionadasque si están semánticamente relacionadas.Sin embargo, como se ha dicho, cuandose les impone una tarea de orientación,que les obliga a analizar semánticamentelas palabras, se comprueba que las recuer-dan mejor que si previamente realizan unanálisis fonético. Para entender mejor estaparadoja es necesario distinguir entre losprocesos de memoria deliberados y los pro-cesos automáticos (Naus y Halasz, 1979).La mayor parte de las cosas que recorda-mos no han sido almacenadas porque lohayamos planeado así. Para seguir connuestro ejemplo, con algunos números deteléfono suele ocurrir que nos damos cuen-ta de haberlos aprendido sencillamenteporque un buen día ya no tenemos nece-sidad de mirarlos en la agenda, sin quehayamos tenido que realizar ningún es-fuerzo para aprenderlos. En otros casos,sin embargo, ponemos en marcha una se-rie de estrategias para memorizar un telé-fono. Lo que sucede con los niños es queel desarrollo de los procesos deliberados dememoria tienen un mayor alcance que eldesarrollo de los procesos automáticos quedependen de factores estructurales como laampliación de la memoria semántica. Deesta forma, si se consigue introducir en losprocesos automáticos actividades que losadultos llevan a cabo en los procesos deli-berados, mediante el uso de tareas de orien-tación, la ejecución en la memoria mejoranotablemente.

Es importante descubrir qué es lo quehacen las personas cuando tratan de me-morizar algo, no solamente porque en al-gunas ocasiones puede suceder que no selleven a cabo las actividades más adecua-das, sino porque de esta manera sabremosalgo más acerca del funcionamiento de lamemoria. Una posibilidad es preguntarlea la gente qué es lo que hace, pero los

métodos introspectivos se han mostradoineficaces en la investigación psicológica.El procedimiento del aprendizaje inciden-tal constituye una alternativa. Si consegui-mos que una persona recuerde lo mismoun material cuando realiza sobre él unatarea diseñada por nosotros que cuando ledecimos simplemente que intente recor-darlo, cabe suponer que ha hecho lo mis-mo o algo muy parecido. Las tareas deorientación, entonces, pueden servir parainvestigar por qué las estrategias que seponen en marcha en situaciones intencio-nales son eficaces. Pero también el uso detareas de orientación en situaciones inci-dentales permite estudiar cómo afectan lasdistintas variables a los procesos de me-moria automáticos. De hecho se sabe quelas personas emplean una gran variedadde estrategias cuando se proponen memo-rizar algo, incluso cuando hacen de suje-tos en un laboratorio. Pero lo importanteno es describir con exactitud estas estrate-gias. Esta es una labor que han venidorealizando todos aquellos que desde losantiguos griegos se han dedicado al artede la mnemotecnia. Lo importante, comose ha dicho, es saber por qué funcionanesos trucos para mejorar la memoria. Engeneral todas estas técnicas para recordarcomparten una característica esencial y esque proporcionan un significado a un con-junto de items que de otra manera care-cen de relación entre sí. Por eso, cuandoobligamos a un sujeto a realizar un análi-sis semántico sobre un material verbal, lorecuerda posteriormente mejor que si hu-biera realizado un análisis fonético. En elprimer caso ha hecho algo parecido a loque suele hacer en su vida cotidiana cuan-do emplea uno de sus trucos para recordar.

Los psicólogos habían comprobado yaque codificar un material semántico au-mentaba las posibilidades de recuerdo (Hy-de y Jenkins, 1969), cuando Craik yLockhart propusieron que ello se debía aque así se procesaba a una mayoi. profun-didad. Ciertamente esta propuesta podríaquedar reducida a un mero cambio de ter-

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Estudios 85minología, si no se aclara qué se quieredecir con procesar a un mayor nivel deprofundidad que es, por otra parte, el se-gundo punto que nos proponíamos discu-tir. Como ya se ha señalado, un nivel deprocesamiento más profundo es aquel quehace que la información sea más compati-ble con las estructuras a largo plazo conque cuenta un individuo, pero habría quedescribir cuáles son los posibles niveles yhabría que aclarar por qué una mayorcompatibilidad entre la nueva informaciónque entra y la información almacenada dacomo resultado que la primera sea másmemorizable.

Al comienzo, como puede apreciarse enel artículo de Craik y Lockhart, se asumíaque el procesamiento de la informacióntenía lugar a lo largo de una serie de esta-dios fijos. Una palabra escrita, por ejem-plo, se analizaría recorriendo toda una je-rarquía de niveles que se sucederían serial-mente de abajo a arriba desde, pongamospor caso, del análisis puramente gráfico,pasando por el análisis fonético, hasta elanálisis semántico. Así, cada input del ti-po que fuera podría analizarse de acuerdocon una jerarquía fija de niveles. El efectode las tareas de orientación sería, por asídecirlo, el de parar el procesamiento a undeterminado nivel. Al encomendar a unsujeto una tarea que exige un análisis pu-ramente fonético de una lista de palabrasse suponía que éste comenzaba por en-tregarse a un análisis gráfico, para pasar alanálisis fonético en el que se detenía sinllevar a cabo, por tanto, ningún tipo deanálisis semántico. Se suponía, además,que los niveles de profundidad podían in-ferirse de los niveles de complejidad lógi-ca. De este modo, lo único que quedabapor hacer era comprobar qué grado decomplejidad tenía que alcanzar el análisislógico para que el nivel fuera cualitativa-mente más profundo desde el punto devista psicológico.

Esta forma de entender las cosas resultóser insostenible por varias razones. En pri-mer lugar, porque no tenía en cuenta al-

gunos fenómenos ya conocidos como elefecto Stroop. Desde hacía tiempo se sabíaque cuando se pedía a una persona quedijera lo más rápidamente posible de quécolor era la tinta con que estaban escritasunas palabras, respondía más despacio 'ose equivocaba, si la palabra era el nombrede algún color que no coincidía con el dela tinta con que estaba escrita, como cuan-do la palabra AZUL, por ejemplo, estabaescrita en rojo. Con ello se probaba que,aunque la tarea no requería pasar a unanálisis del significado de las palabras, es-te se procesaba de modo automático y deahí la interferencia producida. Aparte delefecto Stroop, se habían realizado algunosotros estudios sobre atención selectiva quetambién evidenciaban el procesamientoautomático a niveles profundos, con locual quedaba invalidado, en parte, el mo-delo propuesto. Había, además, otro pro-blema con esta primera formulación de lateoría. Un número de experimentos comolos realizados por Savin y Bever (1970) enlos que sus sujetos identificaban con ma-yor rapidez unas sílabas que las letras com-ponentes, mostraban que en algunas oca-siones las unidades lingüísticas de ordensuperior se procesaban antes que las uni-dades de orden inferior. Por otra parte,Jonides y Gleitman (1972) demostraronque el símbolo «O» se reconocía más rápi-damente en un conjunto de letras cuandose definía como cero que cuando se defi-nía como la letra o. Como la forma físicadel input era exactamente igual, la' mayorrapidez en la identificación sólo podía de-berse a un procesamiento categorial previoo simultáneo al reconocimiento de las ca-racterísticas físicas. Estos dos trabajos men-cionados pueden servir como muestra detodo un cúmulo de estudios que llevarona muchos teóricos a la convicción de quejunto a un procesamiento de abajo a arri-ba, inducido por los datos (data driven)coexiste un procesamiento de arriba a aba-jo, inducido conceptualmente (concep-tually-driven). Había que abandonar, pues,la idea de que el procesamiento tiene lu-

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86 Estudiosgar únicamente de abajo a arriba a travésde una jerarquía de estadios fijos.

Para superar este punto muerto se in-tentó buscar una variable observable ycuantificablé que estuviera relacionada conlos distintos grados de profundidad a quese analiza un estímulo. El tiempo de pro-cesamiento fue la primera variable que sesugirió en este sentido. La hipótesis eraque cuanto más profundo fuera el análisisdel input, mayor sería el tiempo que setardaría en llevarlo a cabo. De esta mane-ra el nivel de profundidad de procesamien-to podría determinarse de un modo expe-rimental, al margen de cualquier conside-ración teórica. Como Craik y Tulving de-muestran en uno de sus experimentos, es-to no fue posible porque, por efecto dela práctica, algunas de las operaciones quese exigen en el procesamiento en profun-didad de un input están automatizadas,con lo cual en algunas ocasiones el proce-samiento a mayor profundidad consumemenos tiempo. La segunda variable que sepropuso fue la de la cantidad de recursoscognitivos consumidos o, de acuerdo conKahneman (1973), la cantidad de atencióno energía cognitiva que se vuelca sobre uninput. La capacidad de procesamiento delas personas es limitada y los estudios deatención selectiva habían demostrado queel análisis físico de un estímulo requiereuna menor utilización de dicha capacidadque su análisis semántico. Por lo tanto, lacantidad de atención que se dedica aunestímulo está relacionada con el nivel deprofundidad a que se le procesa. La capa-cidad consumida en una operación cogni-tiva no es, sin embargo, una variable fácilde medir. Una posibilidad, derivada deltrabajo de Sokolov (1963), podría ser la demedir las respuestas de orientación ligadasa estados de alerta, pero estas respuestas,ya sean viscerales o corticales, no están úni-camente relacionadas con la actividad cog-nitiva, sino que dependen también de fac-tores emocionales. Johnston, Greenberg,Fisher y Martin (1970) validan experimen-talmente un procedimiento alternativo con-

sistente en pedir a los sujetos que realicendos tareas simultáneas, una de las cuales—la tarea subsidiaria— sirve para medir lacantidad de recursos que consume la ta-rea principal. La tarea subsidiaria, que ge-neralmente consiste en detectar una señal,se ve afectada por la cantidad de atenciónque exige la tarea principal, de forma quepuede medirse dicha cantidad de atenciónsegún sea el tiempo de reacción a la señal.

Eysenck y Eysenck (1979), valiéndose deesta técnica, han conseguido demostrarque, aunque algunas tareas no semánticascomplejas requieren mayor tiempo de pro-cesamiento que algunas tareas semánticassimples —como ya habían mostrado Craiky Tulving en su experimento 5—, consu-men, sin embargo, una menor cantidadde recursos. Por lo tanto, la cantidad deatención consumida por una tarea es unmejor índice de profundidad que el tiem-po de procesamiento. A pesar de todo noes un índice totalmente fiable justamentepor la misma razón que no lo es el tiempode procesamiento. El procesamiento auto-mático no sólo afecta al tiempo de proce-samiento, sino que afecta también a laatención, puesto que una operación auto-mática consume menos recursos. Como laautomatización de una operación se logracon la práctica puede suceder que algunosanálisis más profundos requieran una me-nor atención que algunos análisis superfi-ciales. La activación del significado de laspalabras, por ejemplo, a que nos hemosreferido anteriormente, es una operaciónautomática desde los siete años aproxima-damente (Hasher y Zacks, 1979).

La investigación sobre la relación entreel nivel de profundidad de procesamientoy la atención ha sido muy útil para acla-rar algunos extremos acerca de cómo tienelugar el procesamiento, pero no ha sidodecisiva a la hora de especificar el concep-to de nivel de profundidad. Como conse-cuencia de ello se han intentado otros ca-minos para ampliar y caracterizar con másprecisión dicho concepto. Se pensó queuna forma de abordar el problema sería

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Estudios 87preguntarse por qué razón el procesamien-to a mayor profundidad daba como resul-tado una mayor retención. Lo primero quese adujo al respecto es que el procesamien-to en profundidad y en concreto el análi-sis semántico de una palabra, por ejem-plo, producía una huella más distintiva,puesto que 'en general el número de ras-gos semánticos es mucho mayor que, pon-gamos por caso, el número de rasgos fo-néticos (Wickelgren, 1973). Cuanto mayorsea el número de rasgos en una dimensiónde análisis mayor será la probabilidad deque la huella resultante sea muy diferen-ciada con respecto a otras posibles huellasen esa misma dimensión. Consecuente-mente será también menos vulnerable a lainterferencia que, como se recordará, esuna de las causas por las cuales una huellase pierde de la memoria a largo plazo. Asíse explicaría que la información visual seretenga mejor que esa misma informaciónpresentada verbalmente (7), puesto que elnúmero de rasgos posibles en una dimen-sión visual es mayor que en una dimen-sión verbal (Nelson y Reed, 1976). Ahorabien, si la distintividad de una huella de-pendiera únicamente del número de atri-butos de la información no haría falta re-currir a la noción de profundidad, ya quecabe pensar en dimensiones de análisis su-perficiales con multitud de rasgos. Eysenck(1979), por ejemplo, emprendió una seriede estudios en los que demostró que elprocesamiento atípico, y por tanto distinti-vo, de una palabra a nivel fonético produ-ce una mayor retención. Ocurre, sin em-bargo, que la distintividad de una huellano depende estrictamente hablando deque la información recibida sea muy di-ferenciada. Goldstein y Chance (1971) eli-gieron dos materiales —caras y copos denieve— que objetivamente son muy dis-tintivos y trataron de averiguar cuál deellos se memorizaba mejor. Como era deesperar, encontraron que las caras se recor-daban mejor, aunque los copos de nieveson muy diferentes entre sí, incluso másque las caras. La razón de este resultado

estriba en que hay numerosos atributosque diferencian una cara de otra que po-demos relacionar con otras cosas, sin em-bargo la diferencia entre dos copos de nie-ve no nos dice nada.

La distintividad de una codificación esesencial para retener la información, perodebe entenderse como un resultado de laelaboración con que se procesa la informa-ción. La elaboración a su vez depende delsentido que la información tenga para elsujeto y de su capacidad. Aunque Craik yTulving también añaden al de profundi-dad el concepto de elaboración y el deamplitud de procesamiento, no llegan aestablecer una relación clara entre ellos. Elproblema radica en que, aunque para estosautores un análisis en profundidad es unanálisis semántico, tienden a identificar lanoción de significado psicológico con lanoción de significado procedente de la Lin-güística. Desde un punto de vista psicoló-gico, las cosas no tienen sentido en símismas, sino para el sujeto. El sentido dela información depende no sólo de la in-formación misma, sino también de las es-tructuras de conocimiento del sujeto y delas metas que se proponga alcanzar. Comohan señalado Bransford y McCarrell (1957),el análisis del significado semántico de lspalabras puede no ser lo que más sentidotenga en una determinada situación y enrelación con una tarea dada. La frase «co-che viene antes de puerta» sólo tiene sen-tido si se prescinde del significado de laspalabras «coche» y «puerta» y se repara úni-camente en que la primera precede a lasegunda en el diccionario. Esto último,claro está, si la tarea en la cual se inscribeesa frase consiste en buscar palabras en el

' diccionario.El significado depende, ciertamente, del

material y de la tarea, pero también de-pende de la experiencia previa del indivi-duo. Las características de los diferentesvinos tienen sentido para un enólogo, pe-ro no para un abstemio. Las 'estructuras deconocimiento del enólogo adquiridas a lolargo de sus experiencias con los vinos le

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88 Estudiospermiten procesar en profundidad el con-junto de rasgos que configuran un deter-minado vino. La mayor o menor periciadel sujeto impone un límite para proce-sar la información en profundidad y a suvez determina su capacidad para retener-la. Los jugadores de ajedrez son capacesde recordar las posiciones de las fichas enel tablero con mucha más facilidad queun principiante, pero cuando las fichasestán colocadas al azar su capacidad dismi-nuye hasta el nivel de cualquier otro su-jeto (Chase y Simon, 1973).

Este enfoque del significado es la apor-tación fundamental de un grupo de teóri-cos que se llaman a sí mismos neogibso-nianos, porque, como Gibson, piensan quela capacidad de conocimiento es la capaci-dad de diferenciación y que cuando al-guien adquiere el conocimiento lo que enrealidad adquiere son destrezas que le per-miten diferenciar la información prove-niente del medio. Las experiencias concre-tas sólo son útiles en la medida en que deellas se derive la adquisición de algún co-nocimiento que pueda transferirse a situa-ciones nuevas, pero no por el recuerdoque guardamos de ellas. Para estos autoresrecordar los acontecimientos no tiene nin--gún valor; sólo importa la transformaciónde las estructuras de conocimiento. Es co-mo si las personas dispusieran de una ca-pacidad para recordar episodios que no sir-viera para nada. Habría que preguntarse,entonces, cuál es el papel que desempe-ñan nuestros recuerdos de acontecimientosconcretos en la actividad cognitiva. Estapregunta nos lleva al tercer punto que nosproponíamos examinar más arriba y quehacía mención al concepto de memoriaepisódica.

En contra de lo que se había venidopensando hasta hace muy poco tiempo,todo lo que se almacena en ' la memoria alargo plazo no está representado de unmodo abstracto como ocurre con el con-cepto de «mesa» o el de «casa». Hay algu-nos acontecimientos concretos, algunos epi-sodios que perviven en nuestra memoria a

lo largo del tiempo. Tulving (1972), tra-tando de describir esta diferencia, introdu-jo la noción de memoria episódica paracontraponerla a lo que desde Quillian(1968) se conocía con el nombre de me-moria semántica. Lo que Tulving vino adecir es que lo que los sujetos aprendíanen un laboratorio, cuando se les presenta-ba una lista de palabras, no eran las pa-labras en sí, sino el hecho de que esas pa-labras aparecieran en la lista. En estos ex-perimentos no se modificaban las estructu-ras de conocimiento —la memoria semán-tica— de los sujetos, puesto que las pala-bras de la lista eran previamente conoci-das. Esta es una de las razones por las quelas investigaciones que se llevaban a caboen los laboratorios de psicología sobre elaprendizaje humano no tenían ningunaincidencia en la Educación. Este tipo deinvestigaciones, pues, eran estudios de me-moria episódica; de lo que ya antes Ber-trand Russell había llamado «pura memo-ria». Si se nos permite ir más atrás todavíaen los antecedentes de esta diferencia en-tre la memoria episódica y la memoria se-mántica, podría afirmarse que se corres-ponde con la distinción kantiana entre losjuicios analíticos y los juicios sintéticos.Desde el punto de vista psicológico la no-ción de memoria episódica permite aclararalgunas cuestiones en torno a lo que losorganismos aprenden en el curso de susexperiencias. En el campo de la Psicologíaanimal, por ejemplo, los estudios sobre lamemoria episódica han dado lugar a rein-terpretaciOnes globales de muchos de losfenómenos que tradicionalmente se habíanestudiado en el marco del condicionamien-to pauloviano (8).

Una vez hecha esta distinción, una delas tareas que los investigadores tenían quellevar a cabo consistía en averiguar cuálesson los factores qu determinan la recupe-ración de la información episódica. Tulvingy colaboradores (Tulving y Thomson, 1973;Tulving y Watkins, 1975; Tulving y Wise-man, 1975) al probar su «Principio de es-pecificidad de codificación», demostraron

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Estudios 89que el factor decisivo es la semejanza en-tre el contexto en la codificación y el con-texto en la recuperación. Es como cuandono reconocemos a una persona que hemosvisto muchas veces, al encontrárnosla enuna situación totalmente diferente. En elcaso de nuestro ejemplo de alguien que seaprende un número de teléfono, puedeque, aunque se lo sepa, no sea capaz dereconocerlo en una matrícula de coche. Detodas formas es imposible encontrar unejemplo perfecto de memoria episódica,sencillamente porque la «Pura memoria»no existe. Tulving concibió inicialmentedos almacenes independientes en la me-moria a largo plazo, uno de memoria se-mántica y otro de memoria episódica, pe-ro esto no se corresponde con los datos deque disponemos. De hecho, la memoriasemántica y la memoria episódica estáníntimamente relacionadas. Si le pregunta-mos a una persona que qué hizo al levan-tarse por la mañana, aparentemente surespuesta dependerá de su capacidad pararecuperar la huella episódica de lo queocurrió esa mañana. Sin embargo, esto noes del todo exacto. A lo mejor no tieneuna huella clara de que se lavó los dien-tes, así y todo afirmará que lo hizo por-que si no lo hubiera hecho se acordaría.Lo que a simple vista sólo puede contes-tarse en base a los datos recolectados en lamemoria episódica, se responde en la prác-tica recurriendo también a la memoria se-mántica. Las primeras cifras de los teléfo-nos suelen coincidir en cada población o,al menos, pertenecen a una gama reduci-da de posibilidades. En algunos sitios, porejemplo, un número de teléfono no pue-de empezar por 8, de forma que cuandorecuperemos las primeras cifras de un telé-fono estamos empleando nuestra memoriasemántica. Por lo tanto, los datos episódi-cos no se recuperan al margen de la me-moria semántica ni consecuentemente elsistema episódico es independiente del sis-tema semántico.

La relación entre estos dos sistemas pue-de concebirse de un modo más general. El

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aprendizaje podría entenderse como unproceso mediante el cual la informaciónfuera desprendiéndose de sus aspectos con-textuales. Cuanto más contextualizada estéla información, más estará situada en elextremo episódico y cuanto más descon-textualizada más estará en el extremo se-mántico. Lo que se localiza en el extremoespisóclico serían los recuerdos mientrasque en el otro extremo se localizaría loque podríamos llamar «aprendido». Craik yJacoby (1979) proponen una descripciónsegún la cual el continuo episódico-semán-tico puede ejemplificarse de acuerdo conun modelo jerarquizado en el cual los no-dos inferiores están formados por aconte-cimientos muy ligados a un contexto. Enlos nodos a un nivel superior se representala información común a varios nodos infe-riores y para ello parcialmente descontex-tualizada. Conforme se avanza en la jerar-quía los nodos contienen una informaciónmás abstracta, aunque su origen está enlas experiencias concretas por las que haatravesado el individuo y que inicialmentese representan como episodios. Cuantomás abstracta es la información representa-da más utilizable es para interpretar lanueva información.

Los conocimientos que poseemos nos sir-ven de prototipos a la hora de interpretarla nueva información (Norman y Bobrow,1979). Pero estos prototipos nunca se co-rresponden exactamente con los datos, ge-nerándose así una descripción que, juntocon los procedimientos empleados para lle-gar a ella, es lo que constituye la huellade memoria episódica, independientemen-te de que las estructuras semánticas se ha-yan transformado para acomodarse a la in-formación procedente del medio. Si elprototipo elegido es abstracto estará rela-cionado con otras unidades de memoria y,por tanto, será muy fácil elaborar la infor-mación. Si por el contrario es muy depen-diente del contexto sólo podrá relacionarsecon la información que entra de un modolimitado.

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Notas(1) Ver la entrevista con Norman publicada en el número 1 de esta misma revista.(2) En nuestros días, la tendencia se ha invertido y los investigadores del aprendizaje animal

están incorporando la estructura conceptual procedente del aprendizaje humano y la memoria. Lasnuevas corrientes cognitivas han irrumpido de un modo decidido en el campo de la Psicologíaanimal, reinterpretando de nuevo los trabajos que desde el final de la Primera Guerra mundialhasta mediados de los años 50 habían constituido el grueso de la ciencia psicológica. Para untratamiento más exhaustivo del tema véase Honig (1978).

(3) El almacén sensorial es periférico. Por eso puede prescindirse de él a la hora de describirlas actividades en las que interviene el procesador central. Su función es la . de prolongar unmensaje sensorial con el fin de dar tiempo al sistema para interpretarlo. Ultimamente se hacuestionado también la utilidad de considerar la memoria sensorial como un almacén. Para DiLollo (1977), por ejemplo, la memoria icónica es todo un conjunto de procesos activos de extrac-ción de rasgos.

(4) Ciertamente no es este el punto de vista tradicional acerca de la naturaleza del aprendi-zaje. Durante varias décadas un gran número de teóricos, particularmente en el campo delaprendizaje animal, se resistieron a admitir que aprender algo fuera equivalente a adquirir elconocimiento de algo. Más bien pensaban que los organismos se limitaban a aprender respuestas.Actualmente quedan ya pocos psicólogos que sigan definiendo el aprendizaje como un cambio enla conducta. Es más, como ha demostrado Rescorla (1978), la conducta de un animal ni siquieraes en todos los casos el mejor índice de lo que éste aprende en su interrelación con el medio.

(5) En el artículo de Atkinson y Shiffrin (1968) se discuten ampliamente los procesos decontrol, pero sorprendentemente estos procesos no se incorporan al modelo que proponen. Seconcentran únicamente en algunas propiedades del sistema de modo que sea posible haceralgunas predicciones, sin que en sus análisis de los datos se reflejen cuestiones tan importantescomo las estrategias de codificación del sujeto (Newell, 1972).

(6) Una crítica más actualizada de las teorías multialmacén se encuentra en Craik y Le-vy (1976).

(7) La idea de que la información visual se retiene mejor que la información verbal tienemucho que ver con el célebre proverbio chino de que una imagen vale por mil palabras. Sudemostración experimental corrió a cargo de Shepard (1967), Paivio, Rogers y Smythe (1968) yStanding, Conezio y Haber (1970).

(8) Para Wagner (1976) o Whitlow (1976) el EC puede entenderse como una clave de recu-peración de la representación del EI. Como, según el principio de especificidad de codificación, elfactor determinante en la recuperación de una huella episódica es la semejanza entre el contextoen la codificación y el contexto en la recuperación, las claves de recuperación serán efectivas en lamedida en que reproduzcan el contexto de la adquisición en la recuperación. En el caso delcondicionamiento clásico los emparejamientos EC-EI convierten al EC en una clave de recupera-ción que será tanto más efectiva cuanto mayor sea el número de emparejamientos.

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