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MEMORIAR E V I S TA S O B R E C U LT U R A , D E M O C R A C I A Y D E R E C H O S H U M A N O S

N.º 4, 2 0 0 8

Editora ResponsableIris Jave

Comité EditorialWalter Albán Peralta, Rolando Ames, Javier Ciurlizza, Carlos Iván Degregori,Miguel Giusti, Iris Jave, Salomón Lerner Febres, Félix Reátegui, Elizabeth Salmón

Cuidado de la ediciónRocío Reátegui

Diseño de cubierta e interioresRenzo Espinel y Luis de la Lama

ImpresiónGráfica Delvi S.R.L.

Memoria. Revista sobre cultura, democracia y derechos humanos es una publicacióncuatrimestral del IDEHPUCP.

El IDEHPUCP, creado en el 2004, es el Instituto de Democracia y Derechos Humanosde la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Asamblea de MiembrosSalomón Lerner Febres, Walter Albán Peralta, Rolando Ames, Enrique Bernales,Javier Ciurlizza, Carlos Iván Degregori, Miguel Giusti, Pepi Patrón,Gonzalo Portocarrero, Félix Reátegui, Catalina Romero, Marcial Rubio,Elizabeth Salmón, Máximo Vega Centeno

© Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú, 2008

Calle Tomás Ramsey 925, Lima 17 - PerúTeléfonos: (51 1) 626-2000, anexos 7500 y 7501; 462-0538 y 261-5859Fax: [email protected]/idehpucp

Derechos reservados. Prohibida la reproducción de esta revista por cualquier medio, total oparcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.o 2007-06413ISSN 1995-1582

Impreso en el Perú - Printed in Peru

MEMORIAREVISTA SOBRE CULTURA , DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOSN.º 4, 2008

5 PRESENTACIÓN

ENSAYOS Y ANÁLISIS 9 El Proyecto Educativo Nacional y las intrincadas relaciones entre

poder y educación en el PerúMARTÍN VEGAS

19 Políticas educativas de formación ciudadana en Huamanga yAbancayRAFAEL BARRANTES, JESÚS PEÑA Y DIEGO LUNA

OBSERVATORIO INTERNACIONAL33 América Latina y la fundamentación del sistema internacional de

protección de los derechos humanos después de la Segunda GuerraMundialRAINER HUHLE

PORTAFOLIO GRÁFICO46 Lucanamarca, contrastes de memoria

ÓSCAR MEDRANO

REPORTAJE EN PROFUNDIDAD55 Vivir, por fin, en paz

TERESINA MUÑOZ-NÁJAR Y ROSARIO ELÍAS

JUSTICIA Y SOCIEDAD63 Jueces y corrupción: algunas reflexiones desde la psicología

del desarrollo moralSUSANA FRISANCHO

INTERSECCIONES75 La persistencia de la memoria: identidad, culpa y testimonio

en Antígona de José Watanabe y el grupo YuyachkaniGINO LUQUE

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MEMORIA CVR85 Avances y retrocesos

JOSÉ ALEJANDRO GODOY, JESÚS PEÑA Y RAFAEL BARRANTES

RESEÑAS Y CRÍTICAS93 Comisión Andina de Juristas. Empresas y derechos humanos. Aplicando la responsabilidad social

empresarial con un enfoque de derechosCÉSAR BEDOYA

97 COLABORADORES

La cuarta edición de la revista Memoria, que edita el Instituto de Democracia yDerechos Humanos de la PUCP viene acompañada de ensayos en torno a la educa-ción y la necesidad de preservar la memoria a partir del análisis y la evidenciaempírica acerca de la implementación de una política pública como la educación,que puede despertar tantos consensos y al mismo tiempo dificultades serias parasu ejecución. Los ensayos que consignamos en esta edición dan cuenta de ello.

En la sección «Ensayos y análisis», Martín Vegas, secretario ejecutivo del Con-sejo Nacional de Educación desde su creación, realiza un balance del proceso deimplementación del Proyecto Educativo Nacional, la primera política públicaaprobada en medio de un gran consenso entre diversos actores sociales y políti-cos. El autor plantea la tensión entre la acción política y la consistencia técnica queha marcado este proceso. «Los cambios que requiere la educación peruana debenaún cuajar en una visión que haga uso del lenguaje de la política para hacerlosatrayentes y prometedores respetando la consistencia técnica de las propuestas.Pero, a la vez, la dimensión técnica tiene que asumir que existen concesiones nece-sarias para la viabilidad política de una propuesta», sostiene Vegas.

En ese mismo orden, presentamos un ensayo que presenta los avances deltrabajo de realizado por el IDEHPUCP en el marco del proyecto «Preservación de lamemoria para la reconciliación y una cultura de derechos humanos: Perú 2006-2008», gracias al auspicio de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional parael Desarrollo. La investigación se realiza a partir de un ejercicio de observaciónparticipante realizado en las ciudades de Huamanga y Abancay que intentabaexplorar las políticas educativas de formación ciudadana en estos lugares. Par-tiendo de la evidencia presentada, se deduce que la persistencia de concepcionestradicionales de ciudadanía y las dificultades para organizar propuestas pedagó-gicas democráticas responden, en gran medida, a los problemas de comunicaciónen el sistema de transmisión de conocimiento que opera en el sistema educativo.

En la sección «Observatorio internacional», presentamos un ensayo sobre losorígenes del sistema de protección de los derechos humanos, en el contexto de laSegunda Guerra Mundial y los años de posguerra, su relación con el papel cumpli-do con la diplomacia latinoamericana en este proceso y la integración de los dere-chos humanos a las estructuras nacientes en el marco de las Naciones Unidas.

El «Portafolio gráfico» presenta una histórica mirada de Óscar Medrano, ex-perimentado reportero gráfico y uno de los primeros en recorrer la zona de laviolencia durante el conflicto armado interno, acerca de Lucanamarca y su formade hacer memoria a veinticinco años de ocurrida la masacre que enlutó a toda lacomunidad. Allí, Medrano encontró a Edmundo Camana, el mismo hombre quefuera retratado en 1983 días después de la masacre y cuya foto se convirtió en el

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ícono de la muestra fotográfica Yuyanapaq. Para recordar, la cual fue impulsada por la Comisión de laVerdad y Reconciliación en el 2003 con el propósito de reflejar el horror que nos dejó el conflicto armadointerno. La complejidad de los hechos se refleja hoy en la memoria de los pobladores de este distrito quemantienen vivo el recuerdo para intentar comprender y evitar que vuelva a ocurrir.

Teresina Muñoz-Nájar y Rosario Elías, periodistas invitadas en esta edición a participar en lasección «Reportaje en profundidad», plantean una mirada en perspectiva acerca de cómo la situaciónde las víctimas de la violencia se ha ido transformando de forma paulatina. A partir de los testimoniosde personas involucradas de una u otra forma en el conflicto armado interno, ellas mismas manifiestanque han dejado de sentirse víctimas para luchar por sus derechos, desde su nueva ubicación comociudadanos. Desde esa misma reivindicación, se plantea la política de reparaciones como un temapendiente que puede ayudar a cerrar las heridas de estas personas.

Una novedosa mirada desde la psicología, nos presenta Susana Frisancho en la sección «Justicia ysociedad», al abordar las paradojas que enfrenta la corrupción en el discurso público y la práctica real:por un lado, no se tolera la corrupción y más bien se presentan diversas acciones para luchar contraella; por otro, aun cuando se reconoce que la corrupción tiene elementos psicológicos complejos, lasestrategias de lucha anticorrupción parecen asumir que se trata de un proceso simple. La autorapresenta algunos estudios de caso y plantea una reflexión desde la ética y la educación.

En la sección «Intersecciones», Gino Luque, lingüista y dramaturgo, revalora la obra teatral Antígo-na, de José Watanabe y el grupo Yuyachkani, como un espacio privilegiado para explorar los conflictossociales desde la responsabilidad ética y política de los actores políticos y sociales del conflicto armadointerno del Perú, a partir de una reinterpretación de las experiencias colectivas de crisis.

Ofrecemos también el acostumbrado seguimiento a las recomendaciones de la CVR aplicadas por elEstado peruano, incluimos desde este número un seguimiento también a las iniciativas de la sociedad,ya sea de grupos organizados o particulares.

En la sección «Reseñas y críticas», César Bedoya reseña el libro Empresas y derechos humanos. Aplicandola responsabilidad social empresarial con un enfoque de derechos, editado por la Comisión Andina de Juristas.Este libro, como bien señala Bedoya, es una interesante compilación que plantea —desde diversosángulos y perspectivas— reflexiones en torno al rol de la empresa y la protección de los derechoshumanos, que es tan antigua como la actividad empresarial y que hoy viene cobrando singular impor-tancia en la agenda pública local y global.

LA EDITORA

E n s a y o s y a n á l i s i s

MEMORIA Revista sobre cultura, democracia y derechos humanos8

MEMORIARevista sobre cultura, democracia y derechos humanos 9MEMORIARevista sobre cultura, democracia y derechos humanos 9

ENSAYOS Y ANÁLISIS

EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y LASINTRINCADAS RELACIONES ENTRE PODERY EDUCACIÓN EN EL PERÚ

MARTÍN VEGAS

1. EL SIGNIFICADO DEL PROYECTO EDUCATIVONACIONAL COMO HECHO POLÍTICO

El 1 de enero de 2007, el presidente de la República,a pedido del ministro de Educación, aprobó el «Pro-yecto Educativo Nacional al 2021, la educación quequeremos para el Perú» como la política de Estadoen educación. Semanas antes, el Foro del AcuerdoNacional había asumido el Proyecto Educativocomo «desarrollo de la 12 política de Estado delAcuerdo Nacional».

Además, el Proyecto Educativo Nacional se«sincronizó» con la mayor parte, si no con la tota-lidad de políticas regionales de educación existen-tes (los Proyectos Educativos Regionales). Y en fe-brero de 2007, el SUTEP también hizo suyo el Pro-yecto Educativo Nacional, aunque con reservasrespecto a las políticas de desarrollo magisterial.

En el ámbito de la comunidad educativa, losprincipales actores no solo adoptaron el ProyectoEducativo como su referente, sino que fueron acti-vos constructores de la propuesta. Foro Educati-vo, Equipos Docentes del Perú, la mesa de coope-ración internacional en educación, universidades,organizaciones no gubernamentales, expertos endiversos campos, empresas vinculadas a la edu-cación tuvieron un significativo papel en su ges-

tación, difusión, concertación. Los medios de co-municación contribuyeron a generar una corrienteopinión en favor de la oficialización de la propues-ta. El Proyecto Educativo recogió también el acu-mulado de planes concertados y procesos previosdonde tuvo una especial atención el Informe de laComisión de la Verdad y Reconciliación (CVR).

Como hecho político, la aceptación del Proyec-to Educativo tiene varios rasgos destacables: laaceptación por el presidente de la República y elMinisterio de Educación de una propuesta que naceen un gobierno anterior cuando la tradición en elpaís ha sido la del «borrón y cuenta nueva»; elreconocimiento multipartidario y compartido conlas principales organizaciones de la sociedad, tan-to gremiales como empresariales; la valoraciónregional en tiempos de desconfianza a toda inicia-tiva nacional porque es percibida como centralis-ta; la legitimidad ciudadana alcanzada. Todasellas hablan de un trabajo de filigrana políticarealizado por el Consejo Nacional de Educación,esta institución pública sui generis creada duran-te la gestión del ministro de Educación, NicolásLynch, recogiendo una de las propuestas de la con-sulta nacional de educación «Puertas Abiertas»promovida durante el gobierno de transición porel ministro Marcial Rubio.


ENSAYOS Y ANÁLISIS

1.1. ¿CONSENSOS BLANDOS? LASIMPLICANCIAS DE LAIMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTOEDUCATIVO NACIONAL

Un consenso tan amplio puede legítimamente lla-mar a sospecha, ¿no se estará acaso ante los temi-dos «consensos blandos», retóricos, ante los cualeses imposible oponerse pero que resultan tan gené-ricos que no permiten en realidad solucionar pro-blema alguno? Los seis objetivos estratégicos delProyecto Educativo Nacional podrían en efecto en-tenderse de esa manera: querer equidad, calidad,desarrollo docente, buena gestión y más recursos;una educación superior que aporte al desarrollo yuna sociedad educadora pueden fácilmente pare-cer un lugar común sobre todo en una sociedaddonde las palabras han perdido tanto valor. Esasería una percepción errada, los objetivos del Pro-yecto Educativo Nacional están formulados comoobjetivos de cambio y en cada uno de los seis ámbi-tos antes mencionados apuntan a decisiones trans-formadoras que cambian tendencias largamenteinstaladas en la educación nacional. Estos cambiosse desarrollan en los 14 resultados y 33 políticas enque dichos objetivos están organizados.

1.2. LOS CAMBIOS PROPUESTOS POR ELPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

– Equidad: sustituir una educación que repro-duce desigualdades por otra que brinde re-sultados y oportunidades educativas de igualcalidad para todos, ajena a cualquier forma dediscriminación.

– Calidad: convertir cada centro educativo enun espacio de aprendizaje auténtico y perti-nente, de creatividad e innovación y de inte-gración en una convivencia respetuosa y res-ponsable en el ejercicio de deberes y derechos.

– Gestión y financiamiento: organizar una ges-tión éticamente orientada, con participación,descentralizada y con más recursos, los cua-les utiliza con eficiencia óptima.

– Desarrollo magisterial: pasar de un ejerciciodocente poco profesional y masificante a unadocencia con aspiraciones de excelencia pro-fesional y conducida mediante un reconoci-miento objetivo de méritos y resultados.

– Educación superior: propiciar la creación, lainnovación y la invención en el ámbito de laeducación superior con plena conciencia deque debe ser un soporte para superar nuestrahistórica situación de pobreza y para alcan-zar el desarrollo social y la competitividad delpaís.

– Sociedad educadora: romper las fronteras deuna educación encerrada en las estrechas pa-redes de la escuela para fortalecer una socie-dad que forma a sus ciudadanos, los compro-mete con su comunidad y dibuja la educacióndel futuro.Aunque en los límites y propósitos de este tex-

to no se considera presentar el conjunto de cam-bios que implica el Proyecto Educativo Nacional,buscaremos introducir al lector en sus plantea-mientos a partir de tres componentes del diag-nóstico de la educación peruana que son recon-ceptualizados en el documento para formular laspolíticas educativas.


ENSAYOS Y ANÁLISIS

1.3. LA BAJA CALIDAD SE SUSTENTA EN UN«PACTO DE MEDIOCRIDAD»

Diversos sectores de la educación peruana hanconfigurado un entramado de compromisos mu-tuos para mantener un statu quo de bajas expecta-tivas en lo que la educación peruana puede alcan-zar. El Estado peruano ofrece poco a los maestros(bajos sueldos y estabilidad en el cargo) y por lotanto les exige también muy poco. Los padres defamilia saben que la educación pública va a ofre-cerles muy poco a sus hijos y entonces solo esperande ella un certificado de notas, y en la educaciónsuperior las universidades e institutos ofrecen untítulo rápido y sin esfuerzo y eso es lo que esperanlos estudiantes.

Ante esta situación, el Proyecto Educativo se-ñala la indispensable necesidad de establecer me-tas o logros de aprendizaje evaluables que todoestudiante peruano tiene derecho a alcanzar y delos cuales el Estado se hace responsable. Y en laeducación superior plantea la necesidad de esta-blecer estándares para los programas y carrerasque puedan equipararse a nivel internacional. Peroa diferencia de las opciones de política que limitanla responsabilidad del Estado a premiar o casti-gar en función de los resultados alcanzados, seplantea un rol proactivo del Estado que cree uncírculo virtuoso de mejora de la calidad: retroali-mentar a las escuelas para que estas formulen pla-nes de mejora, identificar y difundir las buenasprácticas, promover estrategias de interapren-dizaje entre los equipos de docentes de colegiosarticulados en redes, etcétera. Es la misma líneaque se plantea para promover el desarrollo de

los docentes: los cambios que requiere la educa-ción peruana se harán con los actuales docentes,pero inscritos en una renovada carrera públicamagisterial que les devuelva el derecho a progre-sar. Solo que el ascenso estará en función de sudesempeño en el aula y no de la antigüedad quetengan en un cargo y ese será el mismo criterioque deberá utilizarse para la permanencia de undocente en la carrera pública. Es también la mis-ma línea que se plantea para la educación supe-rior, donde la acreditación de excelencia buscacrear una auotevaluación de las instituciones conestímulos por parte del Estado a quienes empie-zan a hacerlo.

1.4. LA EDUCACIÓN YA NO ESINSTRUMENTO DE IGUALDAD DEOPORTUNIDADES: EL APARTHEIDEDUCATIVO

El Proyecto Educativo Nacional denuncia que elsistema educativo peruano ha devenido en segre-gador, condenando a los más pobres del país auna educación sin ningún futuro. La esperanza devida educativa para una niña de áreas ruralesapenas alcanza los siete años de escolaridad y noexiste mecanismo alguno que le permita venceresa barrera, y si su familia logra vencerla, el nivelde aprendizaje que alcanzará será ínfimo. El Pro-yecto plantea entonces una gama de políticas paracerrar las brechas de desigualdad, en la línea de loplanteado en el Informe de la CVR. Especialmenteen las áreas rurales y para poblaciones discrimi-nadas como los pueblos indígenas o las personascon necesidades especiales se requiere más Estado


ENSAYOS Y ANÁLISIS

y no solo un Estado fuerte y eficaz, lo que implicaque el sector educación aprenda a hacer lo quehasta ahora no ha podido hacer, desde medidasaparentemente simples como lograr que cadaalumno de una escuela rural al empezar las clasestenga un docente, un salón digno y materiales edu-cativos básicos hasta la necesidad de estrategiasad hoc que respondan a la diversidad cultural ybilingüe de amplias zonas del país. Las políticaseducativas no pueden atender por igual a todos,sino que deben priorizar y diversificar su aten-ción para cerrar las brechas de desigualdad.

1.5. DEVOLVER PERTINENCIAA LA EDUCACIÓN PERUANA

El Proyecto Educativo Nacional señala que existeuna creciente pérdida de relevancia de la educa-ción: alejada de los intereses de los niños y adoles-centes, de las demandas de desarrollo productivode las regiones, de construir relaciones intercultu-rales y ciudadanas en un país que simultáneamen-te está creciendo económicamente y sigue marca-do por la exclusión y la discriminación. Algunas delas políticas que buscan devolver pertinencia a laeducación peruana en el Proyecto Educativo son laregionalización de la educación con la definiciónde políticas educativas y currículos regionales enla educación básica, el fortalecimiento de la auto-nomía de las instituciones educativas para propi-ciar una renovación de la pedagogía y una gestiónque responda a los intereses diversos de sus estu-diantes, la modificación de los criterios de asigna-ción de recursos para crear circuitos de investiga-ción vinculados a las necesidades regionales.

2. EL ¿BUEN? INICIO DEL PROYECTOEDUCATIVO NACIONAL

Aprobado el Proyecto Educativo surgió entoncesel debate sobre cómo empezar a implementarlo.La ruta más lógica pudo haber sido que el Minis-terio de Educación revisara sus políticas para iden-tificar cuáles se inscribían en el Proyecto Educati-vo Nacional y potenciarlas, cuáles necesitabanmodificarse, qué nuevas políticas tenían que ini-ciarse. Después de esa evaluación, se elaboraríaun plan quinquenal y se ajustaría el presupuestode educación República para responder a las nue-vas prioridades. En ese camino, el Ministerio con-vocaría a todos aquellos sectores que hicieron suyoel Proyecto Educativo Nacional para que, de ma-nera similar, evaluaran su accionar y definierancompromisos de acción.

Sin embargo, al momento de aprobarse el Pro-yecto Educativo Nacional, el gobierno ya había to-mado un rumbo. En su discurso de inicio de go-bierno, el presidente Alan García planteó variasprioridades para la educación, algunas de ellas to-talmente fuera de la agenda educativa nacional y,por supuesto, del Proyecto Educativo. En esa línea,la más discordante fue trasladar la administraciónde la educación a los municipios distritales. Otras,aunque importantes, no contaban con viabilidadtécnica suficiente, como la erradicación del analfa-betismo o la estrategia de evaluaciones universa-les a los niños de segundo grado de primaria. Encualquier caso, se apreciaba la intención de marcarun punto de quiebre en la dinámica rutinaria delEstado en educación y de convertirla en prioridadno solo del ministro de Educación, sino de la propia


ENSAYOS Y ANÁLISIS

presidencia de la República, como se iría ratifican-do en los meses siguientes.

Para enero de 2007, el gobierno había centra-do su accionar en una prioridad: la cuestión ma-gisterial. La estrategia consistía en atacar al queconsideraban, junto a muchos otros sectores, comoel principal obstáculo para emprender cambiosen la educación: las posturas conservadoras delas diversas facciones del gremio docente. Y en eseintento ubicó al conjunto de docentes y su defi-ciente preparación como los responsables de lacrisis educativa nacional e incluso como oposito-res activos a cualquier intento de cambio paraenfrentarla.

Así, la aprobación del Proyecto EducativoNacional ocurría en un ambiente de alta conflicti-vidad con un gobierno preocupado por defenderel principio de autoridad en la educación.

El Consejo Nacional de Educación planteó unaruta diferente. Consideró que se necesitaba plan-tear algunas metas para un primer tramo de cin-co años, que permitieran devolver la confianza enque la educación peruana puede mejorar y que laprioridad debiera estar en las políticas de equi-dad y en el inicio de reformas estructurales comola carrera pública magisterial, la acreditación dela educación superior y la reforma descentraliza-da de la gestión educativa. Así, propuso como metaque todos los niños de educación primaria alcan-zaran los logros básicos de aprendizaje al termi-nar el quinquenio. Dado que este no fue el rumboadoptado por el gobierno, en julio de 2007, a seismeses de la aprobación del Proyecto EducativoNacional, el Consejo Nacional de Educación, en elmarco de la función de evaluación de políticas,

emitió un informe en el que señalaba que a pesarde las múltiples actividades emprendidas por elgobierno en educación no se estaba ante la refor-ma educativa que implica el Proyecto EducativoNacional. Esta evaluación señaló, además, que laaprobación del Proyecto Educativo Nacional ha-bía producido un conjunto de iniciativas en go-biernos regionales, organizaciones de la sociedad,empresas, medios de comunicación que consti-tuían una oportunidad para dar buen inicio alProyecto Educativo Nacional. Balances coinciden-tes fueron realizados por diversos sectores de lacomunidad educativa.

El gobierno respondió a ese informe señalan-do que todo su accionar se inscribe en el ProyectoEducativo Nacional y que el problema está en quelos sectores que cuestionan las medidas del Mi-nisterio de Educación no están dispuestos a enca-rar las resistencias al cambio provocadas por elgremio magisterial ni comprenden las dificulta-des de una gestión burocratizada que impide im-plementar medidas que resultan inviables en lasactuales circunstancias.

2.1. ¿QUÉ SIGNIFICA IMPLEMENTAREL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL?

La situación creada con el inicio del Proyecto Edu-cativo Nacional permite poner sobre el tapete quela ambición del Proyecto Educativo Nacional, ex-presada en los seis cambios que se propone lo-grar, obliga a replantear los términos de lo quesignifica el inicio del Proyecto Educativo. No esun asunto de implementación sino, fundamental-mente, de cómo gestionar cambios sustanciales


ENSAYOS Y ANÁLISIS

en la educación peruana. El Proyecto EducativoNacional requiere de dos procesos simultáneospara poder avanzar: en primer lugar, construiruna base política y social con voluntad y compro-miso por el cambio que lidere el proceso y neutra-lice las resistencias que inevitablemente seguiránocurriendo y; en segundo lugar, pasar del «quéhacer» al «cómo hacer», de los objetivos a los pla-nes operativos y presupuestos, hacer operableslos cambios.

En esta doble dimensión planteamos un con-junto de cuestiones que requieren de análisis ydebate para determinar cuáles son los siguientespasos que se deben dar en el desarrollo educativonacional.

2.2. LA TENSIÓN ENTRE CONCERTARY TRANSFORMAR

El Proyecto Educativo Nacional es una políticaampliamente concertada, sí, pero es simultánea-mente una propuesta para cambiar situacionesarraigadas en la educación donde se verán afecta-dos intereses que hoy se benefician, o creen bene-ficiarse con el statu quo educativo. Así, el ProyectoEducativo Nacional es un tipo particular de con-certación: una concertación para el cambio.

Aun una política de amplio consenso como lade mejorar los aprendizajes de los estudiantesimplica replantear los términos de un pactode mediocridad para crear un círculo virtuoso decalidad donde habrá sectores e intereses econó-micos que se opondrán. Será necesario romper losenclaves del sector educación acostumbrados a lamonotonía de enviar materiales, pero no a verifi-

car si estos se utilizan en el aula; a imponer deci-siones a las regiones y escuelas considerando queno requieren sustentar la fortaleza técnica de esasdecisiones. Afectará también a los malos docentesacostumbrados a una rutina inefectiva o a las ins-tituciones de educación superior para las que nue-vos estándares implicarán cambios profundos ensu modo de actuar.

Para construir ese nuevo pacto virtuoso, unaopción es la de seguir buscando concertaciones,ahora más específicas, que permitan persuadir aquienes se verán afectados para que paulatina-mente se adhieran al cambio.

Una alternativa distinta es la de empezar aimplementar los cambios utilizando el capitalpolítico del consenso alcanzado para tomar y sos-tener decisiones duras que empiecen a quebraresos pactos de mediocridad: establecer nuevos tra-tos con los docentes o la burocracia que impliquenla posibilidad de despidos por mal desempeño,incentivar a las instituciones de educación supe-rior para que empiecen a mejorar su calidad perotambién empezar a cerrar aquellas que no reúnen.En lo concerniente a la docencia, el gobierno haestado más cerca de esta tendencia, de «tomar eltoro por las astas», e imponer la evaluación do-cente y luego la nueva ley de carrera pública ma-gisterial. Hasta ahora el costo de estas medidas,un magisterio desmotivado y maltratado, evalua-ciones y capacitaciones de baja calidad técnica pa-recen ser un precio muy alto para las gananciasalcanzadas, una ruta rápida para la aprobaciónde la carrera pública, la sumisión de núcleos im-portantes de docentes a la autoridad educativa.Pero la primera opción, el proceso permanente de


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concertación, es de plazos largos y puede parecerbastante ingenuo al considerar que los interesescreados para sostener la baja calidad de la educa-ción pueden cambiarse.

Así, la combinación correcta de concertación yejercicio de liderazgo para hacer auténticamenteviable el Proyecto Educativo no está resuelta. Enmi opinión, se requiere una coalición para el cam-bio, más que una nueva rueda de concertaciones.

2.3. LA TENSIÓN ENTRE ACCIÓN POLÍTICAY CONSISTENCA TÉCNICA

¿Puede resolverse la antinomia entre cambio edu-cativo de mediano plazo, necesariamente sisté-mico y complejo, sin posibilidad de exhibir re-sultados y la fragilidad de un sistema políticoque sacrifica al político que no impacta, que no esmediático, que no logra resultados concretos?

Desde el ángulo técnico se suele ignorar las re-glas del juego político, tan dañadas en el país. Perola indispensable viabilidad técnica debe acompa-ñarse de una viabilidad política. Y eso implicamostrar que la democracia es eficaz exhibiendo lo-gros, sin duda parciales y perfectibles pero que,como decía el presidente de la República, devuel-van la fe en la capacidad de los peruanos de resol-ver sus problemas. Si desde la dimensión técnicase deja el espacio del discurso y la acción política enblanco, entonces será ocupado por medidas efec-tistas y estériles como varias de las que han sidoadoptadas en el ámbito de la educación.

Los cambios que requiere la educación perua-na deben aún cuajar en una visión que haga usodel lenguaje de la política para hacerlos atrayen-

tes y prometedores respetando la consistenciatécnica de las propuestas. Pero, a la vez, la di-mensión técnica tiene que asumir que existen con-cesiones necesarias para la viabilidad política deuna propuesta. Esa tensión entre consistenciatécnica y discurso político es todavía una cues-tión pendiente.

2.4. LA TENSIÓN ENTRE EL QUERER HACERY EL PODER HACER

¿Es posible implementar el Proyecto Educativodentro de la actual organización del Estado? Exis-te consenso en la necesidad de priorizar en la edu-cación el logro de aprendizajes por parte de losestudiantes y se sabe cómo hacerlo, ya que hayexperiencias exitosas de las cuales aprender, perodesde el Estado «no se puede». Esta es una consta-tación asumida tanto dentro del sector públicocomo fuera de él: las reglas presupuestales no lopermiten, la organización del Estado en educacióntampoco, las restricciones políticas menos aún.Las consecuencias de esta inviabilidad, sin em-bargo, se bifurcan. Para algunos, la conclusión esque lo planteado en el Proyecto Educativo es in-viable en el corto plazo, y por lo tanto hay quehacer aquello que más se aproxime a esa propues-ta dentro de los límites existentes: si no se puedediseñar un programa de acompañamiento técni-co a las escuelas, pues que se utilice a los supervi-sores de las Unidades de Gestión Educativa Local(UGEL), aun sabiendo que muchos de ellos no estánpreparados para hacerlo; si no se puede propor-cionar útiles y materiales educativos a las escue-las, que las empresas las adopten.


ENSAYOS Y ANÁLISIS

Para otros, la anunciada reforma del Estadodebe empezar por la educación. Preparar al Mi-nisterio de Educación para que trabaje en funciónde lograr objetivos de cambio y para implemen-tar políticas de equidad; aprender a implementarpolíticas aprovechando el potencial de múltiplesexperiencias que hoy son de laboratorio y tienenque pasar a una escala masiva; definir las reglasde juego de la descentralización en concertacióncon los gobiernos regionales; reestructurar el pre-supuesto del sector educación para asignar recur-sos en función de criterios de equidad y de logroson acciones nuevas indispensables para viabili-zar el Proyecto Educativo Nacional.

Sin embargo, el Proyecto Educativo no respon-de a la pregunta de si sus políticas son posiblescon la actual organización del Estado, adecuán-dola, o es necesario construir una nueva institu-cionalidad.

Una paulatina readecuación del Estado im-plica ser más modesto en las políticas del Pro-yecto que se pueden asumir planteándose unaestrategia incremental que vaya desarrollandolas capacidades del Estado. En la hipótesis deconstrucción de una nueva institucionalidad setrata entonces de definir las características deesa nueva institucionalidad dejando un lugarsecundario para la actual burocracia educativa.

Este es un debate aún por darse en el país. Nue-vamente, si no se asume, el vacío puede ser ocupa-do de mala manera. El gobierno actual optó poralgunas medidas que quiebren el statu quo: en-tregar la administración de las escuelas a los mu-nicipios, evaluar a los alumnos y los docentes.Lamentablemente, con un objetivo inadecuado:

desresponsabilizar al Estado central. Por otro lado,algunos gobiernos regionales han decidido «to-mar el toro por las astas» y empezar reorganiza-ciones profundas de sus instancias educativas,aunque tarde o temprano se verán enfrentados alos límites de una normatividad que tiene que sertransformada nacionalmente.

3. EL ESCENARIO A FUTURO: LA RELACIÓNENTRE PODER Y EDUCACIÓN

La gestión del cambio es entonces un aprendizajepor realizarse, con opciones abiertas que requie-ren de mayor debate. Pero la política educativaestá expresando hoy una tensión más de fondo yque trasciende a este sector y guarda relación conla forma en que se concibe el ejercicio del poder enel país.

Para entenderlo pueden resultarnos particu-larmente útiles los planteamientos de HannahArendt sobre las dos concepciones de política quesubyacen a toda acción y que consideramos quehoy se están expresando en la política educativa.

Por un lado, está aquella concepción donde elpoder es entendido como una relación de mando-obediencia. Bajo esta lógica, cuanto mayor acata-miento se logra y más ciega sea la obediencia, ma-yor autoridad se alcanza. La coacción se convierteen el principal instrumento de poder porque es elque mejor permite obligar a alguien a actuar dedeterminada manera, por eso es vital recuperar eldenominado «principio de autoridad» que no esmás que la capacidad del gobernante para hacercumplir sus mandatos sin dudas ni murmuracio-nes y, si fuese necesario, por la vía de la fuerza.


ENSAYOS Y ANÁLISIS

Esta forma de hacer política es sumamente efi-ciente y puede lograr objetivos en plazos relati-vamente cortos. La sociología de la educación yadesde antaño ha señalado que la evaluación es unode los principales instrumentos de coacción en elsalón de clases: aprobar o desaprobar al alumnoes un mecanismo muy eficaz para lograr que estese comporte en la forma que la autoridad desea.Este uso de la evaluación como instrumento decoacción es el que está utilizando ahora el Estadopara lograr debilitar al sindicato, considerado elprincipal obstáculo para el cambio educativo ytambién para ordenar lo que se considera una si-tuación caótica e indolente en el conjunto del ma-gisterio. Se asume que con el sometimiento del sin-dicalismo los maestros acatarán las decisionesgubernamentales y cumplirán a cabalidad con susobligaciones laborales frente a sus alumnos, comobuenos soldados.

Hannah Arendt señala que nunca es posibleaplicar la coacción sin una base de legitimidad. Enel caso de la relación Estado-magisterio ella repo-sa en el respaldo de los medios de comunicación yde importantes sectores de la opinión pública quevaloran que por fin un gobierno esté buscandoponer orden en la educación. Esta legitimidad hasido posible debido, en buena medida, a la erradaestrategia adoptada por los liderazgos gremiales.El SUTEP es el único actor educativo que adoptó alProyecto Educativo Nacional después de que elgobierno lo hiciera.

Pero también existe la segunda tendencia, sus-tentada en lo que Hannah Arendt denomina elpoder que nace del acuerdo. La «fuerza» del go-bernante nace, en este caso, no de la coacción que

busca la obediencia, sino de su capacidad de con-vocar en función de objetivos compartidos. Porsupuesto, puede haber coacción, pero esta es tam-bién producto de un consenso y por tanto adquiereun carácter legítimo. Hannah Arendt consideraque esta es una forma más duradera de poder,pero poco eficiente en el corto plazo: la delibera-ción, la persuasión toman tiempo. Sus detracto-res sostienen, además, que el diálogo lleva nece-sariamente a «consensos blandos».

La política educativa es hoy una de las ex-presiones de esta tensión en el ejercicio del poderen el Perú, tensión que tuvo su tiempo de mayorrepercusión en los años de la violencia política yque hoy, en la educación como en otros sectores,evidencia nuevamente que aún estamos lejos depoder procesarla. La tentación de gobernar unpaís excluyendo, desapareciendo a quien piensadistinto emerge periódicamente. Pero también re-surge la fuerza que nace del acuerdo y la concer-tación. La resultante de esta tensión no es fácil depredecir, aunque existen brechas alarmantes enel país que la clase política no está pudiendo re-solver.

¿Hacia dónde se encaminará la política educa-tiva? La opción gubernamental combinó un ejer-cicio del poder vía la coacción respecto de la diri-gencia sindical con la búsqueda de legitimidad enla opinión pública. Dado que los principales acto-res educativos no compartieron esa estrategia, elgobierno optó por no tomarlos en cuenta.

Hacia adelante, ¿qué grado de legitimidad yqué grado de coacción serán utilizados? La situa-ción actual muestra algunos cambios. El Ministe-rio de Educación ha empezado a consultar varias


medidas de política de importancia, como la nue-va ley del Ministerio de Educación y aunque loscanales aún deben perfeccionarse este constituyeun signo positivo. También se aprecia una volun-tad por mejorar varias de las políticas luego dedos años de gestión ministerial, así se está bus-cando ensayar nuevas estrategias de capacitacióndocente, una política de alfabetización que garan-tice resultados duraderos en la población y en te-mas como la educación de la primera infancia sebusca concertar con los gobiernos regionales, loque aún en otros aspectos no está ocurriendo.

Los cambios tendrán que provenir tambiénde la sociedad civil que tendrá que recomponeruna coalición para contribuir al cambio y, a suvez, en el plano técnico, influir para seguir mejo-rando las políticas gubernamentales.

A pesar de lo dicho, parece haberse perdido laoportunidad de un quinquenio que constituya unpunto de quiebre para la educación nacional, perono se ha perdido la oportunidad de dar pasos sig-nificativos hacia la concreción de los cambios que

el Proyecto Educativo Nacional plantea. Aún hoyexisten condiciones interesantes para la educación:un crecimiento económico y un aumento de larecaudación tributaria inédito en las últimas dé-cadas; una voluntad de las principales fuerzaspolíticas por tomar en serio a la educación; unasociedad civil y un sector privado con voluntadde aportar en las políticas educativas; un procesode descentralización que va desde las regioneshacia la capital del país y que promete un paísdistinto.

Así, el próximo capítulo de esta historia de-penderá de la forma en que el Estado peruano y elmovimiento ciudadano resuelvan creativamentelas tensiones señaladas en este artículo y puedancapitalizar este conjunto de situaciones favora-bles a favor de los cambios que la educación pe-ruana necesita.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS DE FORMACIÓNCIUDADANA EN HUAMANGA Y ABANCAY*

RAFAEL BARRANTES, JESÚS PEÑA Y DIEGO LUNA

No se puede dejar de admitir que en el Perú se hanproducido importantes avances en lo que conciernea la formación ciudadana, por lo menos en lo que aconcepciones de los agentes educativos se refiere. Esya un sentido común la idea de que el futuro de lademocracia se juega en buena medida en el campode la cultura y la educación; y que instituciones sóli-das no solo son insuficientes sino además imposi-bles sin que se correspondan con una ciudadaníaafín a la inclusión, al abierto ejercicio de los dere-chos y deberes, el respeto a la diferencia, etcétera.Pero dicho consenso no necesariamente ha signifi-cado claridad acerca de cómo hacer para que el sis-tema educativo contribuya a cumplir esa tarea.

Hoy en un rincón de todas las aulas de clase po-demos ver un papelógrafo con las «normas de con-vivencia» y es parte ineludible del paisaje del aulatextos y dibujos alusivos a los valores y la democra-cia. Los docentes hablan de la participación activade los alumnos y de escuelas democráticas, y se pre-tenden cada vez más vías participativas de ense-ñanza. No es inexacto suponer que todo ello obedeceen buena medida a la conciencia del lugar que elsistema educativo tuvo durante el conflicto armadointerno que vivió el Perú en las dos décadas pasa-

das. En efecto, mientras el Estado había abandona-do el sistema educativo, el Partido Comunista Pe-ruano-Sendero Luminoso (PCP-SL) lo usó como correade transmisión de su ideología y proyecto violentos.Podemos decir entonces que, más allá de la banalactitud con que se ha tratado el Informe Final de la CVR

y la débil atención que se ha dado a sus recomenda-ciones, se ha producido cierto consenso sobre la im-portancia de atender la formación en ciudadanía.

Lo dicho se refleja en la institucionalidad pro-ducida sobre educación en ciudadanía democrá-tica: la ley general de educación (ley 28044) del2003, el Proyecto Educativo Nacional presentadopor el Consejo Nacional de Educación en el 2006 yadoptado por el Gobierno nacional, el Plan Nacio-nal de Derechos Humanos, el Plan Integral de Re-paraciones, la ley sobre la obligatoriedad de laenseñanza de los derechos humanos (ley 27741),la Propuesta de Formación Ética de lo que fue elPlan de Emergencia Educativa «Valores para unpaís democrático» y el Diseño Curricular Nacio-nal (DCN), en el que se trata explícitamente la for-mación ciudadana en los capítulos relativos a latutoría y orientación educacional y el área «per-sonal social», son una muestra de ello.1

* El artículo es un avance de la investigación realizada por el IDEHPUCP en el marco del proyecto «Preservación de la memoria para la reconciliación y unacultura de derechos humanos: Perú 2006-2008», gracias al auspicio de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo. El trabajo decampo en el que nos apoyamos fue realizado entre abril y mayo del presente año en las ciudades de Huamanga y Abancay.

1 Aunque existentes, dichos avances distan de ser suficientes como se detalla en el Informe anual de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos(CNDDHH) del 2007. (Véase COORDINADORA NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS. Informe anual 2007. La hora de la justicia. Lima: CNDDHH, 2008).

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En este último documento, en el que se presen-tan los lineamientos de formación para las distin-tas áreas curriculares se hace explícita referenciaa la formación en ciudadanía. A partir de estoslineamientos se descentraliza el currículo desdelos organismos intermedios del ministerio hastacada una de las instituciones educativas. En esteartículo nos referiremos a la propuesta, prácticasy concepciones que respecto a la formación ciuda-dana tienen los funcionarios de las instancias in-termedias del sistema educativo (Direcciones Re-gional de Educación, DRE y Unidades de GestiónEducativa Local, UGEL) específicamente en relacióncon el sexto grado de educación primaria en Hua-manga y Abancay.

La formación ciudadana en el área de «perso-nal social» del DCN concibe el trabajo pedagógicode la ciudadanía como el trabajo sobre un grupode competencias2 que se busca alcanzar en losalumnos: identidad y convivencia democrática.Este trabajo se organiza progresivamente desdeel primer ciclo de educación primaria hasta elquinto ciclo (que corresponde al 5.o y 6.o grado) in-cluyendo poco a poco nuevas competencias que

deben profundizarse en los ciclos sucesivos. Así, alfinalizar el quinto ciclo, se supone que el alumno:

Se reconoce y valora como persona dignacon responsabilidades y derechos. Se reco-noce como parte de su medio familiar, es-colar y comunal e interactúa con los demásde manera autónoma, cooperativa y solida-ria rechazando toda forma de violencia, co-rrupción y discriminación.Se identifica en el espacio y en el tiempocon su medio local, regional y nacional; valo-ra y preserva la diversidad natural y cultu-ral; y construye reflexivamente conocimien-tos acerca de las relaciones e interaccionessociales, culturales e histórico-geográficasde la realidad nacional.3

Tanto en «tutoría4 y orientación educacional»como en el área curricular de «personal social»del quinto ciclo de educación primaria se hace re-ferencia a la formación en ciudadanía como edu-cación en convivencia e identidad. Se entiende laformación en convivencia e identidad como la for-

2 El docente realiza su trabajo pedagógico de formación en ciudadanía esperando lograr ciertas competencias. Ser competente significa «saber y saberhacer», lo que implica «poder usar el conocimiento en la realización de acciones o productos» (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE LA REPÚBLICA

DE COLOMBIA. Formar para la ciudadanía. Estándares básicos de competencias ciudadanas. Serie Guías N.o 6. Bogotá: Ministerio de Educación Nacio-nal, 2004, p. 7). Pierre Bourdieu, cuando reflexiona sobre la competencia política de los agentes sociales, dice que se trata de la capacidad de reconocerla cuestión política como política y tratarla como tal (BOURDIEU, Pierre. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus Humanidades,1991, p. 407). Hablamos, entonces, de habilidades intelectuales y prácticas. Construir competencias en las personas implica darles capacidad de agencia.Lo que se espera es que mediante el trabajo pedagógico se consigan «las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia,participar democráticamente y valorar el pluralismo» (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ib., p. 6).

3 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Diseño curricular nacional de educación básica regular. Proceso de articulación. Lima: Ministerio de Educación delPerú, 2005, p. 37.

4 Dentro de cada DRE y UGEL existe un encargado de dar seguimiento a la Tutoría y Orientación Educativa. Estos funcionarios deben implementar laspolíticas emanadas desde la Dirección de Tutoría y Prevención Integral del MINEDU (DITOE) con el fin de que los tutores de aula —que en primaria sonlos encargados de dictar casi la totalidad de los cursos— acompañen socioafectivamente, cognitiva y pedagógicamente a los estudiantes. En teoría, enel currículo debe integrarse una hora de tutoría a la semana, lo cual en muchos casos no se hace, como en los colegios observados durante esta investi-gación. Es a través de la tutoría que los temas sobre ciudadanía pueden verse de forma transversal en el espacio educativo, por ello la DITOE y susfuncionarios regionales velan por el cumplimiento normativo de sus directivas orientando y apoyando la planificación de estrategias en cada región.


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mación para el logro de competencias, capacida-des y actitudes que permitan a los estudiantesconvivir democráticamente, desarrollar su iden-tidad y su sentido de pertenencia a una comuni-dad (local, regional, nacional, latinoamericana ymundial), y reflexionar y comprender los proce-sos naturales, históricos y socioculturales. Espe-cíficamente, lo que se busca durante el quinto ci-clo en el área personal social es que el alumno:a) Desarrolle su identidad y el respeto al otro. Estomediante el desarrollo de su identidad personal ysocial, su autoestima, la valoración de sus carac-terísticas físicas y psicológicas y de su identidadsexual, el desarrollo de sentimientos de estima yaceptación de las otras personas como diferentesy legítimas. b) Desarrolle su sentido de pertenen-cia a una comunidad para que se identifique comomiembro de su medio local y nacional y convivademocráticamente. Esto mediante la participaciónen la construcción de una cultura democrática enla familia y en la escuela, sentando las bases de suformación ciudadana; el desarrollo de capacida-des para participar en los diferentes niveles de lasociedad civil proponiendo alternativas a nues-tros problemas seculares; el reconocimiento de susroles, derechos y responsabilidades en el contextodonde le corresponde actuar, así como los roles yfunciones de las principales instituciones locales

y nacionales; la formación en valores desde la escue-la frente a su futura constitución como ciudadanosy ciudadanas —sujetos de derechos y obligaciones—en toda la complejidad del tejido familiar, social yestatal (sociedad civil). c) Reflexione y comprendalos procesos naturales, históricos y sociocultura-les. Esto mediante la construcción reflexiva de co-nocimientos acerca de las características socialesy culturales de su medio local y de la realidad na-cional, y el desarrollo de su pensamiento propio,de su capacidad para expresar con seguridad suspensamientos y sentimientos y de tomar decisio-nes responsables.

Más allá de los avances normativos y del sen-tido común instaurado sobre la importancia de laformación ciudadana, subsisten ciertos «enfo-ques» tradicionales sobre la formación ciudada-na que reducen sus propuestas pedagógicas a la«educación en valores» y proponen muchas vecesvincular la educación ciudadana con la vida mili-tar a través de marchas cívico militares o la resti-tución de la instrucción premilitar. En este artículointentamos demostrar que en la implementaciónde las políticas educativas para la formación ciu-dadana que se definen en las instituciones descen-tralizadas del Ministerio de Educación (MINEDU),conviven —supuestamente sin contradicciones—propuestas pedagógicas5 y concepciones de ciu-

5 El problema de la pedagogía para la formación en ciudadanía democrática tiene algunos referentes en el Perú. Véanse, por ejemplo, los trabajos deSusana Frisancho: «La educación ética en el Perú: aportes de la psicología evolutiva». Palestra. Portal de Asuntos Públicos de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú. <http://palestra.pucp.edu.pe/?id=132>, 2004; «La identidad moral: elemento fundamental para una cultura de los derechos humanos».En Félix Reátegui (coord.). Educación para la democracia: un debate necesario. Colección Documentos de Trabajo. Serie Democracia y Sociedad N.o 1.Lima: IDEHPUCP, 2007. Siguiendo a Ames, podemos afirmar que «la posibilidad democratizadora de la escuela no puede centrarse solamente en loscontenidos que imparte o no, ya que esos contenidos están mediados por la forma en que se trasmiten». AMES, Patricia. Las prácticas escolares y el ejerciciodel poder en las escuelas rurales andinas. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1999.


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dadanía «democráticas» con propuestas peda-gógicas y concepciones «tradicionales». A estasúltimas las llamamos tradicionales aquí por suapuesta a la recuperación del orden social (re-cuperación de la tradición), por la forma en queplantean los valores como verdades incuestiona-bles, y por la forma en que conciben la disciplinade manera vertical y militarizada. Es a lo que Abra-ham Magendzo ha llamado «concepción patriar-cal de formación ciudadana».6 No es gratuito queen el propio DCN, cuando se describe la organiza-ción de la educación básica regular, se diga que enel quinto ciclo de educación primaria, «La actitud[del alumno] no solamente es de conformidad conlas expectativas personales y el orden social sinotambién de lealtad hacia él, una actitud de mante-nimiento, apoyo y justificación de este orden y deidentificación con las personas y grupos involu-crados en él».7

1. ¿TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOO TELÉFONO MALOGRADO?

La propuesta normativa de tutoría y del área per-sonal social puede llevarnos al supuesto de queexisten suficientes elementos que delinean la ac-ción de los funcionarios intermedios. En teoría, dedarse un eficiente proceso de descentralización delcurrículo, los lineamientos sobre formación ciu-dadana del DCN serían contextualizados en fun-

ción de las características culturales y de las nece-sidades de cada región o localidad. En ese sentido,el conocimiento y la identificación con el medio, alas que se refiere el DCN, adquieren todo su sentido.Pero, en la práctica, el proceso de descentraliza-ción del currículo no se produce de manera efi-ciente. El problema no es la inexistencia de un dis-curso estructurado sobre formación ciudadana anivel de política nacional, sino la falta de meca-nismos eficaces de transmisión de esa política.

Los elementos de la política de formación ciu-dadana se transmiten bajo un esquema que con-siste en réplicas sucesivas desde los funcionariosmás altos hasta la escuela. Se realizan talleres paracapacitar a los funcionarios regionales y locales.Los más concurridos son los talleres macrorre-gionales que se realizan generalmente en los pri-meros meses del año. A este taller acuden los fun-cionarios especialistas de las DRE y las UGEL queluego deberán capacitar a los maestros coordina-dores de área de sus regiones y localidades. Estos,a su vez, deben luego replicar la capacitación ensus respectivas instituciones educativas. El mo-delo se organiza como una pirámide de transmi-sión de conocimientos que va desde los planifica-dores de las políticas hasta los ejecutores que sonlos maestros, aunque, en teoría, los maestros tam-bién deben concebirse como planificadores de laspolíticas puesto que ellos participan de la definicióndel Proyecto Educativo Institucional. Se espera en-tonces que lo transmitido mediante esta estructura

6 MAGENDZO, Abraham. Formación ciudadana. Cultura democrática. Bogotá: Magisterio, 2004.7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Ib., p. 9.


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sea reinterpretado a cada nivel, en función de lasnecesidades y concepciones particulares.8

Sin embargo, el sistema presenta múltiplesgrietas. Al acercarnos al problema de la transmi-sión de conocimiento podemos encontrar, tantoen Abancay como en Huamanga, que los maestrosno han recibido las capacitaciones requeridas nise hace el seguimiento adecuado a su trabajo. Aquíse entrelazan dos factores importantes: a) los pro-blemas en la ejecución efectiva de capacitacionesu otras formas de implementación de las políti-cas, y b) la configuración de relaciones de descon-fianza entre los funcionarios de las institucionesintermedias y los docentes.

El éxito de las capacitaciones y monitoreo dela política de formación en ciudadanía encuentraentonces un primer problema en sus pocas posi-bilidades materiales de implementación. El pro-blema es común tanto en Huamanga como enAbancay. Recogimos gran cantidad de declaracio-nes que muestran la existencia de planes pero tam-bién la imposibilidad de llevarlos a cabo por faltade personal: «el problema es que nuestro personalno alcanza. Tenemos 300 centros educativos y soloson tres especialistas, solo esta es ejecutora, o seano tenemos personal para monitorear».9 El poconúmero de especialistas para la realización de di-cho trabajo es uno de los argumentos más fuertes:«Yo voy a tener que ir de colegio en colegio, yo soy

el único y tengo que trabajar con los otros especia-listas, de primaria y secundaria. Necesitaríamos10 especialistas para hacer mejor el trabajo».10

Los funcionarios son conscientes de que lascondiciones en que trabajan no permiten llevar acabo el monitoreo requerido. Ello impide la correc-ta adecuación a las normas del trabajo de los es-pecialistas. De esta forma, los docentes quedansolos a su suerte y es imposible corregir las posi-bles deficiencias.

El factor económico también es la justificaciónprincipal al momento de referirse a la falta demateriales pedagógicos. Si bien los funcionarioshan recibido capacitaciones, los materiales reci-bidos en estas no son suficientes así que debenbuscarse en el espacio virtual del MINEDU o enpáginas web como «ciberdocencia». Pero latransmisión de estos es difícil si no se cuentacon recursos. Funcionaría, se dice, en tanto losdocentes tengan la voluntad de buscarlas y eldinero para descargarlas, pero ello no ocurre. Eldiseño formal parte del supuesto de que luego delas capacitaciones los docentes tendrán las herra-mientas suficientes para transmitir el conocimien-to recibido. Las supuestas iniciativas de realizarcapacitaciones encuentran en la falta de recursosel principal impedimento para conseguir locales,imprimir materiales, etcétera. En la percepción delos funcionarios, no es posible ejecutar entonces

8 Cosa que no siempre ocurre como lo demuestran varias investigaciones, por ejemplo: CHEEL, Vanessa. Investigación comparativa. Expectativas demigración y valoración de la educación. Casos: Pipus y Lic Lic. Lima: GRADE, 2005. Dirección URL <http://www.grade.org.pe/ime/docs/cheel%20-%20estudio%20comparativo.pdf>.

9 Entrevista a un funcionario de Abancay.10 Entrevista a un funcionario de Huamanga.


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la pirámide de transmisión de conocimiento de-bido a la falta de recursos.

Fuera de los aspectos puramente económicos,se revela también que el modelo de transmisiónde la política no solo dibuja el ideal de transmi-sión de conocimientos, sino también una cadenade transmisión de responsabilidades y culpas.Desde las instancias centrales del MINEDU, los fun-cionarios muestran confianza en la eficacia de lapirámide: «ya hemos capacitado a las DRE y UGEL,ahora ellos tienen que capacitar». Pero a nivel deestas instancias intermedias se endosan tambiénlas responsabilidades al sector «inferior» de lapirámide: los docentes. Se aduce que los profeso-res no se sienten motivados a asistir a las capaci-taciones si no reciben nada a cambio que puedaengrosar su currículum por lo que la estrategiaadoptada es muchas veces entregar certificadosde participación. Al final, se supone que son losdocentes los encargados y responsables de ejecu-tar la política en formación ciudadana, pero quelo hacen sin utilizar los materiales disponiblesdebido a su dejadez: «Bueno, materiales delMINEDU, guías. Pero no hay mucho material. Algu-nos profesores no utilizan su material, si no haymonitoreo los profesores ni leen».11

Los lazos de confianza institucional se debili-tan debido a las mutuas acusaciones de irrespon-sabilidad. A nivel de las instituciones intermedias,se percibe que el sistema falla debido a que loscanales de comunicación y capacitación están ro-tos y al poco compromiso por parte de los docen-

tes. Debido a ello, para conseguir ejecutar algunasde las políticas del ministerio, en Huamanga se haestablecido un lazo fuerte con organizaciones lo-cales que promueven temas como sexualidad oniñez. Esta es una iniciativa de los propios funcio-narios que, al no encontrar respuestas adecuadasen el sistema, buscan soluciones fuera de este.

En suma, el modelo de gestión educativa detransmisión de conocimientos no puede sostener-se bajo los parámetros actuales, sin importarcuánto haya avanzado el MINEDU en la elaboraciónde un discurso democrático. Por otro lado, las fa-llas del sistema rompen los lazos de confianza y lacomunicación entre los agentes del sistema. Alsuceder esto, el modelo, las capacitaciones y la re-lación funcionario-docente no se estructura deacuerdo con lo planificado por el MINEDU y puedencaer en el rechazo de las prácticas recomendadaso en su desconocimiento. Es en este desconocimien-to que se dejan espacios libres o grietas a través delas cuales se pueden colar concepciones tradicio-nales de formación ciudadana en los distintosagentes del sistema.

2. CONCEPCIONES Y PROPUESTASPEDAGÓGICAS EN HUAMANGA Y ABANCAY

Hemos dado cuenta de las concepciones y propues-tas pedagógicas de formación ciudadana afines ala democracia en los documentos normativos delMINEDU. Pero las grietas del sistema y las dificulta-

11 Entrevista a un funcionario de Abancay.


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des de hacer efectiva la pirámide de transmisiónde conocimientos y la descentralización del currí-culo dejan espacio, en el nivel de la gestión local yregional, para la persistencia de concepciones tra-dicionales sobre la ciudadanía y la pedagogía re-querida para formarla. A eso hay que añadir quelos conceptos vinculados con la formación ciuda-dana usados por los funcionarios en sus propues-tas pedagógicas no son lo suficientemente clarosy explícitos de manera que se dificulta su inter-pretación siendo posibles de admitir concepcio-nes distintas a la democrática.

En cierto sentido, aún no forma parte del sen-tido común la noción de ciudadanía como ejerci-cio de derechos universales válidos para todos:algunos funcionarios reducen su sentido a la prác-tica cívica vinculada con la mayoría de edad;12 perotambién es cierto que para otros queda claro queel ejercicio de la ciudadanía compete a todos sinexcepción13 y que el sentido de la formación ciuda-dana no resulta de su funcionalidad para el futu-ro, sino para el ejercicio ciudadano actual de losestudiantes en sus contextos cotidianos.

Tanto en Huamanga como en Abancay, los fun-cionarios coinciden en que la característica de laciudadanía es el conocimiento de derechos y de-beres, planteándose estos como mutuamente com-plementarios. Sin embargo, cuando se traslada elfoco de atención a la práctica concreta, es decir,cuando se salta de «lo que se debe conocer» a «lo

que se debe hacer», se hace énfasis en el cumpli-miento del deber (obligaciones, tareas, responsa-bilidades, reglas de convivencia) antes que en elejercicio de derechos y la vigilancia de su cumpli-miento. Prevalece cierta concepción de ciudada-nía que otorga sentido al ejercicio ciudadano entérminos de preservación de un orden antes quede la capacidad de hacer ejercicio de la libertad.En algunos casos, incluso, se critica explícitamen-te el énfasis que ponen algunas instituciones de lasociedad civil en la capacitación en derechos, perono en deberes.14

Asimismo, hemos podido constatar que otrosasuntos relativos a la formación ciudadana, comola relación con la autoridad, también interpreta-dos desde una perspectiva tradicional. En Aban-cay, por ejemplo, el respeto a la autoridad se asociacon el mantenimiento de un orden de relacionesjerárquicas para preservar el orden y protegersedel «caos». Cuando preguntamos por la relaciónentre el estudiante y la autoridad, se alude direc-tamente a dicha relación de la siguiente manera:«Tiene que haber un respeto, tiene que haber je-rarquías, si no respetamos a la autoridad estamosen anarquía y caos».15 En la oposición que se mues-tra entre jerarquía y caos, el sentido de autoridaddebe entenderse aquí no como respeto al semejan-te, sino como respeto al superior jerárquico.

Por otro lado, respecto a las propuestas peda-gógicas de formación en ciudadanía, se ha consta-

12 Entrevista a un funcionario de Huamanga.13 Entrevista a un funcionario de Abancay.14 Entrevista a un funcionario de Abancay.15 Entrevista a un funcionario de Abancay.


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tado la incorporación de marcos pedagógicos ge-nerales acordes con la cultura democrática, perose percibe también dificultad para operativizar-las o hacerlas pasar de lo general a lo específico(estrategias metodológicas). Comprobemos lo di-cho comenzando por la consideración del tipo deproceso formativo que se intenta poner en juego.Con respecto a esto, hemos podido constatar queexiste una tendencia creciente a desarrollar com-petencias ciudadanas atendiendo ciertas dimen-siones del sujeto (el carácter, la emoción, los valo-res) que en el pasado no solían ser atendidas porla educación cívica tradicional. Así, tanto en Hua-manga como en Abancay, al hacer referencia a lascaracterísticas que debería tener un buen ciuda-dano, se tomaron en cuenta características vincu-ladas con el compromiso con la comunidad,16 ladisposición a colaborar,17 el respeto en la vecin-dad y en el colegio, la observancia de los valorescívicos,18 personales, familiares y nacionales,19 laempatía y la facilidad para relacionarse con suscompañeros,20 la capacidad para incidir en el gru-po, alumnos, profesores o personal administrati-vo,21 la relación afectiva con su comunidad22 y lavaloración de su identidad cultural en el nivelprovincial, regional y nacional. Sin embargo, enninguno de los casos los funcionarios fueron ca-paces de mencionar propuestas pedagógicas espe-

cíficas para llevar eso a cabo. Sin embargo, respec-to a la regulación de la convivencia para el controlde la disciplina, algunos funcionarios ensayaronpropuestas, pero que se distancian gravemente deuna concepción democrática de formación ciuda-dana. Esto es muy claro en el caso de Abancay,donde la formación militar se percibe como unmodelo de formación ciudadana eficiente en elcontrol de la disciplina:

Para mí en los jóvenes debe restablecerselas acciones que antes impartían militar-mente en el colegio. Antes había […] educa-ción que se formaba militarmente y de lospolicías. Hace como diez años que ya no hay.El servicio militar obligatorio era lo otro.23

Sí es importante, al joven le forma el carácter,aunque otros dicen que no. Le forma el carác-ter y la disciplina, o sea la inserción a la socie-dad. Otros por motivos partidarios dicen queno se militarice, pero es importante.24

Según los funcionarios de dicha región, la for-mación militarizada en la escuela no es solo unapropuesta, sino también una demanda.

[…] ahora por ejemplo en Andahuaylas seabrió hace poco un colegio militar. Los pa-

16 Entrevista a un funcionario de Huamanga.17 Entrevista a un funcionario de Huamanga.18 Entrevista a un funcionario de Huamanga.19 Entrevista a un funcionario de Abancay.20 Entrevista a un funcionario de Huamanga.21 Entrevista a un funcionario de Abancay.22 Entrevista a un funcionario de Abancay.23 Entrevista a un funcionario de Abancay.24 Entrevista a un funcionario de Abancay.


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dres dicen, eso es lo que queremos noso-tros, disciplina. Quieren que haya discipli-na, un alumno debe tener orden [...]25

Además, dice que en Grau hicieron gestionespara que los militares se queden pero que no lolograron: «eso queríamos que vuelva en el Grau,pero no llegamos a concretar esto».26 La declara-ción no pasaría de ser algo anecdótico si no se tra-tase de un funcionario capaz de influir en las deci-siones sobre política educativa.

En otro asunto vinculado con el tipo de pro-puesta pedagógica de las instancias intermedias(DRE y UGEL), al enfoque de formación participati-va, los funcionarios, al menos en su discurso, va-loran como algo positivo el uso de ciertas estra-tegias basadas en la perspectiva de formaciónparticipativa. Por un lado, las que contribuyen aque los alumnos participen en la toma de decisio-nes públicas dentro del espacio educativo y; porotro lado, las que contribuyen a que se involucrenactivamente en su propio proceso de aprendizaje.Respecto de las primeras, una de las pocas estra-tegias usadas y difundidas es la de los municipiosescolares, frente a los cuales, tanto en Huamangacomo en Abancay, se tiene una percepción favora-ble, en el sentido de que se consideran eficaces enla formación de ciudadanos. Los municipios esco-lares se encuentran bastante difundidos en la re-gión Ayacucho: alrededor del 60% de colegios lo

tienen.27 En el caso de Apurímac, la difusión esmenor y el apoyo y la promoción brindados pare-cen ser insuficientes. Los funcionarios dicen que,si bien se han dado, no se cuenta con tiempo dis-ponible para su debida atención: «Funcionan, loque sucede es el factor de tiempo. En el 2006 laFiscalía estuvo apoyando, fortaleciendo a los co-legios».28 Además de la Fiscalía, sabemos que al-gunas organizaciones no gubernamentales tam-bién han estado comprometidas en su realización.En todo caso, si existen intenciones de promover-los, estas se restringen al ámbito normativo:

Las UGEL lo hacen a través de directivas,29 estosmecanismos tienen que mejorar, los munici-pios escolares tienen que implementarse conunas normas más específicas del MINEDU. Nosolo organizar y ahí quedarse, debe ser funcio-nal.30 Faltaría monitorearlos, sacar normas.31

Al ubicar su promoción en el ámbito de pro-ducción de normas, se delegan responsabilidadesa los entes centrales de gobierno como el ministe-rio y se pierde de vista la posibilidad de una pro-moción directa y efectiva. Ahora bien, además dehacer referencia a los esfuerzos realizados paralograr la participación de los estudiantes en latoma de decisiones públicas dentro del ámbitoeducativo, también se hizo referencia a los esfuer-zos realizados para conseguir la participación

25 Entrevista a un funcionario de Abancay.26 Entrevista a un funcionario de Abancay.27 Entrevista a un funcionario de Abancay.28 Entrevista a un funcionario de Abancay.29 Entrevista a un funcionario de Abancay.30 Entrevista a un funcionario de Abancay.31 Entrevista a un funcionario de Abancay.


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activa de los estudiantes en su propio proceso deaprendizaje:

[…] los alumnos tienen que ser partícipesde su propio aprendizaje. Los alumnos hoydía sí participan. Depende de los maestrosen qué actividades lo fomentan y que estasea activa.32

[...] hay que ser horizontal, ser empáticos,ponerse a nivel de los alumnos. Hoy en díael niño ya no solo es oyente, sino interactúaal mismo nivel, los docentes hoy en día sonfacilitadores y construyen su propio apren-dizaje con los niños. Ya no es que el docente«es lo que digo», sino que el niño oriente y elniño elabore su propio concepto, aprendi-zaje. Todo esto se da en talleres, en reunio-nes técnico pedagógicas que se dan dosveces al semestre.33

Por lo visto, parece haber una noción clarade lo que se quiere alcanzar en relación con laparticipación del alumno en los procesos deaprendizaje. Sin embargo, en cuanto a los me-dios empleados para ello, solo en el caso de Aban-cay se hace referencia a la realización de talleresde capacitación; en el caso de Huamanga, en cam-bio, se delegan y atribuyen responsabilidadesexclusivas al docente.

Además de esto, los funcionarios consideranque algunos docentes se resisten al enfoque de par-ticipación en la medida que aún ejercen una auto-ridad vertical en la transmisión de conocimientos.Según un funcionario de Huamanga, «algunos pro-fesores no entienden cuál es el significado de la par-ticipación de los alumnos. Están acostumbrados aque el profesor es el que sabe todo, quien dirija, quiensea el protagonista, eso es una concepción tradicio-nal. Por eso cuando los alumnos reclaman u obser-van a los profesores ellos no entienden eso. Necesa-riamente la mayoría ya se está dando cuenta».34 EnAbancay, la percepción es bastante similar, peroen Abancay no se habla de algunos, sino de mu-chos docentes que aún no se adecúan al nuevo pa-radigma de formación: «esto depende del factordocente, todavía hay muchos docentes que nos que-damos o que nuestra palabra es lo máximo, peroson pocos, ya no es como antes».35 La visión deva-luada de la palabra y la capacidad de participa-ción del alumno da lugar, a su vez, a la ausencia decondiciones necesarias para formar un pensamien-to crítico y creativo del alumno frente a la sociedad.En Huamanga, uno de los entrevistados consideraque el sistema educativo apuesta por la formaciónde sujetos con capacidad para pensar críticamentey de forma propositiva, pero que esto no tiene efec-tos prácticos por la falta de iniciativa del profesor yuna sociedad que busca sujetos sumisos.36

32 Entrevista a un funcionario de Huamanga.33 Entrevista a un funcionario de Abancay.34 Entrevista a un funcionario de Huamanga.35 Entrevista a un funcionario de Abancay.36 Entrevista a un funcionario de Huamanga.


ENSAYOS Y ANÁLISIS

Finalmente, en relación con la forma en que elsistema educativo aborda problemas socialescomo la discriminación, los conflictos familiares oel pandillaje, en Huamanga se muestra preocupa-ción por los efectos negativos que eventualmentepuedan dejar en los estudiantes y, a su vez, semuestra confianza en que puedan ser revertidos.

[…] con el clima del aula se puede contagiary salen con el perfil que quiere la escuela.37

La escuela también aporta, como es la diná-mica, hay respeto, participación, o sea la edu-cación formal juega un papel importante.38

Sin embargo, la confianza y las buenas inten-ciones no llegan a traducirse en propuestas peda-gógicas específicas. Por otra parte, en Abancay seexpresa que ha habido talleres de sensibilizaciónrespecto de algunos problemas sociales, pero queal final no se ha logrado nada. No podemos sabersi en dichos talleres se brindaban propuestas pe-dagógicas específicas, pero sí podemos decir quela sensibilización por sí sola cumple la función deacercar a los docentes al tema, pero no la de otor-gar modos de tratarlos pedagógicamente para sutransmisión a los estudiantes. Por último, frente a

la situación de discriminación percibida en lasescuelas, en Huamanga se vienen realizando acti-vidades para afrontarla: «en la campaña al buentrato estamos luchando contra eso»,39 «a los do-centes, se ha pedido que no se excluya a nadie. Esteaño la norma dice, esa del Buen Trato, a todos sinexcluir a nadie. Esto se está ejecutando».40 Sin em-bargo, no se especifican las actividades propiasde la campaña y solo se hace referencia a las reco-mendaciones bien intencionadas de la norma.

En general, las concepciones y propuestas pe-dagógicas presentados por los funcionarios no sonlo suficientemente claros y explícitos de maneraque se dificulta su interpretación. Pero partiendode la evidencia presentada, deducimos que la per-sistencia de concepciones tradicionales de ciuda-danía y las dificultades para operativizar y espe-cificar propuestas pedagógicas acordes con unacultura democrática responden, en gran medida,a los problemas de comunicación en el sistema detransmisión de conocimiento que opera en el sis-tema educativo.

37 Entrevista a un funcionario de Huamanga.38 Entrevista a un funcionario de Huamanga.39 Entrevista a un funcionario de Huamanga.40 Entrevista a un funcionario de Huamanga.


O b s e r v a t o r i o i n t e r n a c i o n a l


ENSAYOS Y ANÁLISIS


OBSERVATORIO INTERNACIONAL

AMÉRICA LATINA Y LA FUNDAMENTACIÓNDEL SISTEMA INTERNACIONAL DE PROTECCIÓNDE LOS DERECHOS HUMANOS DESPUÉSDE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

RAINER HUHLE

El sistema de protección de los derechos huma-nos, tal como lo conocemos hoy, tiene sus raícesideológicas y su origen orgánico en la época de laSegunda Guerra Mundial y los años de posgue-rra. La Carta de las Naciones Unidas de 1945 y laDeclaración Universal de los Derechos Humanosde 1948 son los documentos estrella de este pro-ceso fundacional, y en ambos América Latinatuvo una participación importante. Este breveensayo, que es parte de una investigación mayor,traza algunos rasgos de esta historia poco discu-tida.

1. DE LAS PROPUESTAS DE DUMBARTON OAKSPOR LA CONFERENCIA DE CHAPULTEPECA LA CARTA DE NACIONES UNIDAS

Las proclamaciones de derechos humanos queconsideramos hoy el fundamento de una doctri-na universal de esos derechos, nacieron en el con-texto de la Segunda Guerra Mundial. Impulsa-dos ante todo por el gobierno de Estados Unidos,se manifestaron en una serie de documentos re-dactados en el marco de la alianza antifascista,

tal como la «Carta Atlántica» de 1941 o la «De-claración por las Naciones Unidas» de 1942. Perocuando las grandes potencias se reunieron, entreagosto y octubre de 1944, en Dumbarton Oaks(en la ciudad de Washington) para definir los ejesde una futura «organización internacional gene-ral», los derechos humanos quedaron margina-lizados en este proyecto del futuro orden mun-dial.

En América Latina, muchos gobiernos se alar-maron porque vieron en el documento de Dum-barton Oaks el intento de romper con el principiode igualdad de los estados en el derecho interna-cional y de instaurar una «ordenanza de policía»(en términos del delegado colombiano EduardoZuleta) para los grandes poderes, a través de unexclusivo consejo de seguridad, sin considerar losprincipios de justicia y legalidad que los gobier-nos de América Latina habían buscado instaurardurante muchas décadas en el sistema interame-ricano. Temían además que este sistema no cupie-ra en el nuevo orden mundial.

Ante esta situación, algunos gobiernos formu-laron ya tempranamente propuestas alternativasal documento de Dumbarton Oaks. Así, por ejem-



plo, en diciembre de 1944, el gobierno mexicanohizo pública una lista de 28 enmiendas a las pro-puestas de Dumbarton Oaks. Entre las enmiendasproferidas, el tema de la inclusión de los derechoshumanos tenía un lugar prominente, proponien-do México ya en esa fecha temprana que una «De-claración de Derechos y Deberes de los Estados» yuna «Declaración de Derechos y Deberes Interna-cionales del Hombre» deberían figurar como anexoa la carta constitutiva de la futura organizacióninternacional.

Pero la gran oportunidad de pronunciarse sedio para los gobiernos latinoamericanos en laNovena Conferencia Interamericana o «Confe-rencia interamericana sobre problemas de laguerra y de la paz» que se realizó en el castillo deChapultepec en la ciudad de México del 21 de fe-brero al 8 de marzo de 1945. Cuba y México pre-sentaron proyectos de declaraciones de derechoshumanos. Venezuela presentó un proyecto de unafutura «Corte de Justicia Internacional». Y asíhubo toda una serie de propuestas con mirashacia la «Conferencia sobre Organización Inter-nacional» convocada para el 26 de abril en SanFrancisco. Las resoluciones finalmente aproba-das en Chapultepec reflejan esta visión de unnuevo orden mundial basado en los derechoshumanos. La resolución LX, bajo el título «Protec-ción internacional de los derechos esenciales delhombre», clamó por una Declaración y una Con-vención de derechos humanos para la nueva or-ganización mundial. Al mismo tiempo, los dele-gados sentaron las bases para la elaboración deuna Carta y una Convención americanas de de-rechos humanos.

2. AMÉRICA LATINA DA LUGAR A LOSDERECHOS HUMANOS EN LA CARTADE NACIONES UNIDAS

La organización preconizada en Dumbarton Oaksestaba pensada ante todo en el mantenimiento dela paz. Muchos delegados de todas partes del mun-do insistieron, sin embargo, en la necesidad deatacar las raíces de la guerra en la injusticia so-cial. Hicieron énfasis en la necesidad de buscar, enla nueva organización, la paz y la justicia, o la paza través de la justicia, sentando bases interesan-tes para un debate que hoy ve un renacimientoextemporáneo en el cual las fórmulas de la épocafundacional de la Organización de las NacionesUnidas (ONU) parecen olvidadas.

El concepto de justicia, en estos discursos, casisiempre incluía la idea de derechos fundamenta-les inherentes a todo ser humano. Colombia, porejemplo, ya de entrada a los debates sobre las pro-puestas de Dumbarton Oaks, presentó un borra-dor de preámbulo para la futura Carta, el cualcomenzó con la declaración de que «el reconoci-miento internacional y la protección de los dere-chos esenciales del individuo son una condiciónnecesaria de la paz, tanto dentro de los estadoscomo en sus relaciones mutuas». Los delegadoslatinoamericanos no fueron los únicos en insistiren la inclusión de los derechos humanos y liberta-des fundamentales en la Carta de la ONU. Paísescomo Egipto, Filipinas, Irán, Australia y NuevaZelandia y varios países europeos presentaronpropuestas en el mismo sentido. Lo mismo hacíanvarias organizaciones no gubernamentales conacceso a la conferencia, como por ejemplo la Com-



mission of the Churches on International Affairsy el American Jewish Committee. Pero el peso deAmérica Latina era especialmente grande —susveinte delegaciones representaban el 40% de laasistencia—, y sus planteamientos eran entre losmás avanzados.

Gracias a este esfuerzo conjunto se debe lareferencia importante a los derechos humanosen el preámbulo y, más importante aún, la inclu-sión de ellos entre los propósitos de la organiza-ción (art. 1.3). Estos logros son considerablesavances en relación con el documento de Dum-barton Oaks, si bien las propuestas de algunospaíses latinoamericanos habían sido mucho másambiciosas. Cuba y Panamá habían presentadoproyectos de una completa declaración de «de-rechos y deberes del individuo» (Cuba) y de «de-rechos humanos esenciales» (Panamá) como par-te integral de la Carta de las Naciones Unidas. Ladelegación uruguaya, ya hacia el final de la con-ferencia, presentó un resumen de sus continuosesfuerzos de implantar principios básicos delreconocimiento de los derechos humanos y ele-mentos para su garantía y enforzamiento en laCarta. Decía, anticipándose casi textualmente alo expuesto unos meses más tarde en el Tribunalde Núremberg por el fiscal estadounidense Ro-bert Jackson: «En el momento en que Hitler co-menzó a perseguir, martirizar y asesinar a losjudíos, de acuerdo con sus prejuicios y padronesraciales, se vio afectado no sólo el sistema jurídi-co alemán sino que corrió peligro la paz del mun-do».

Ante la imposibilidad de lograr la inclusiónde una Carta de Derechos humanos en el docu-

mento de San Francisco, por falta de tiempo paraallanar los profundos disensos existentes entrelas grandes potencias sobre la materia, RicardoAlfaro, el delegado panameño, volvió a presen-tar su proyecto a la primera Asamblea Generalque se reunió a finales del año, y después a laComisión de Derechos Humanos donde se con-virtió en uno de los documentos base para la re-dacción de la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos.

3. LA COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOSELABORA LA DECLARACIÓN UNIVERSAL

La Comisión de Derechos Humanos es la únicacomisión de las Naciones Unidas que se crea porencargo expreso de la propia Carta (art. 68). Fuecreada formalmente por el Consejo Económico ySocial en febrero de 1946. A partir de su funciona-miento pleno a comienzos de 1947, se depositaronen ella las esperanzas y los esfuerzos de todos aque-llos que lucharon por un mundo en el que los dere-chos humanos fueran el principio regidor del ac-cionar de los estados. En un primer momento, fueconvocada una «comisión nuclear», compuestasolamente de nueve personalidades, de los cualessolamente seis finalmente acudieron a las sesio-nes (siendo uno de los que nunca se hicieron pre-sentes el comisionado peruano Víctor Raúl Hayade La Torre).

Terminado el período transicional de la «comi-sión nuclear», fueron 18 las naciones que teníansede en ella. Entre los 18 países estaban los cincomiembros permanentes del Consejo de Seguridad


(Estados Unidos, Gran Bretaña, Unión Soviética,China, Francia), un país más de Europa occidental(Bélgica), dos más del bloque socialista (Byelorusiay Yugoslavia), uno más de Asia (India), tres paísesdel mundo arábico (Líbano, Egipto e Irán), Filipi-nas, Australia, y tres países latinoamericanos (Chi-le, Panamá y Uruguay).

La diversidad de la composición resultó ungran recurso. Ningún bloque político podía domi-nar la Comisión, de manera que hubo un gran es-pacio para los representantes de los países peque-ños y con menos intereses políticos para buscarpuentes entre las posiciones más extremas o paraofrecer criterios alternativos. La composición dela Comisión y el peso de los aportes de los repre-sentantes de naciones no occidentales aportarona que la Comisión hiciera un trabajo que con ra-zón obtuvo el calificativo de «universal».

La presidenta de la Comisión, Eleanor Roose-velt, en abril de 1947 vio necesario concentrar yagilizar el trabajo mediante el nombramiento deun comité redactor, compuesto por solamente 8de los 18 delegados. De los 18 miembros en laComisión, solo tres (Chile, Panamá, Uruguay) ve-nían de América Latina, y de ellos solo el delega-do chileno Hernán Santa Cruz pasó al influyentecomité redactor. Es difícil saber si esta subre-presentación se debió a una falta de interés arti-culado por parte de las delegaciones latinoame-ricanas o si sus postulaciones no encontraronsuficiente eco entre los demás delegados. Lo cier-to es que hubo competencias duras también en-tre estados latinoamericanos por determinadospuestos considerados de importancia (por ejem-plo, entre Chile y Perú por la sede en el Consejo

Económico y Social (ECOSOC, por sus siglas en in-glés), pero no hay información de que la membre-sía en la Comisión de Derechos Humanos hubierasido tan codiciada.

4. LOS TEMAS PRIORIZADOS POR LOSREPRESENTANTES LATINOAMERICANOS

Los representantes de América Latina abogaron,como la gran mayoría de sus colegas, por fór-mulas inequívocas para la proclamación de losderechos civiles y políticos, o las «libertades fun-damentales» como era la expresión más frecuen-te. Pero hay algunos conceptos en que los lati-noamericanos hicieron aportes especiales. El másimportante era, sin duda, el desarrollo de la ideade que una declaración de derechos humanos se-ría incompleta si no incluyera también derechoseconómicos y sociales. Contrariamente a una leyen-da posterior, los derechos económicos y socialesno eran, en la época fundacional, la bandera delos países comunistas. Fue el presidente Roose-velt quien les dio un lugar prominente, a nivelnacional e internacional, en sus discursos du-rante la guerra. En los debates sobre el lugar y ladefinición de los derechos humanos en la ONU fue-ron los delegados de Australia y Nueva Zelan-dia quienes con más celo los defendieron, perodestacaron también algunos países latinoame-ricanos.

En la opinión de muchos contemporáneos, eldelegado chileno Hernán Santa Cruz, nombradojefe de la delegación chilena ante las NacionesUnidas en 1946, era una de las personalidades



diplomáticas más influyentes en la formulación,durante los primeros años de la ONU, de los dere-chos humanos y particularmente de los derechoseconómicos y sociales. Políticamente, Santa Cruzera cercano al Partido Radical del presidenteGonzález, pero también delegados de otras co-rrientes políticas, por ejemplo, del conservadu-rismo católico compartían esa opción por la in-clusión de los derechos sociales y económicos enel catálogo de derechos humanos. Uruguay, Cuba,Líbano y México habían hecho la propuesta inte-resante, y filosóficamente convincente, de incluiruna clara referencia a los derechos económicos,sociales y culturales en la definición del derechoa la vida, consagrado en el artículo 3 de la Decla-ración, declarando que «todo individuo tiene elderecho a la vida, el honor, la libertad, la integri-dad física, y a la seguridad legal, económica ysocial que es necesaria para el desarrollo plenode la personalidad humana». He aquí una tem-pranísima concepción de lo que medio siglo mástarde se presentaría como la novedad de la «se-guridad humana».

Entre los derechos económicos, sociales y cul-turales, el derecho a la educación encontró atenciónespecial por parte de América Latina. Este dere-cho fue uno de los más discutidos, y la fórmulaque finalmente ofrece el artículo 26 de la Declara-ción refleja todavía la riqueza y la problemáticade esos debates. Es el único derecho que no solo esgarantizado a «toda persona», como rezan losdemás artículos. El segundo párrafo no desarrollaningún derecho sino que define —o prescribe—los fines del ejercicio de él: «La educación tendrápor objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los de-rechos humanos y a las libertades fundamenta-les; favorecerá la comprensión, la tolerancia y laamistad entre todas las naciones y todos los gru-pos étnicos o religiosos, y promoverá el desarro-llo de las actividades de las Naciones Unidas parael mantenimiento de la paz».

Esta fórmula es el compromiso que resulta deuna controversia importante en los distintos co-mités de redacción. Con el propósito de rechazarla ideología fascista, tal como se hizo en casi todoslos artículos, se había propuesto como fin de laeducación no solo «el pleno desarrollo de la perso-nalidad humana y el fortalecimiento del respeto alos derechos humanos y a las libertades funda-mentales», sino además «combatir el espíritu deintolerancia y odio contra otras naciones o gru-pos raciales o religiosos en cualquier parte». Estelenguaje fue sostenido no solo por el delegado fran-cés René Cassin y sus correligionarios de las orga-nizaciones judías sino también por la Unión So-viética, Filipinas, la UNESCO y, de las delegacioneslatinoamericanas, por Panamá. Argentina, sinembargo, y también México y Brasil se pronun-ciaron en contra de la mención del combate a laintolerancia y el odio, aduciendo de que no cabíaaquí un tono tan «agresivo». Prefirieron un len-guaje más abstracto y más positivo, tomandocomo ejemplo el artículo 12 de la DeclaraciónAmericana de los Derechos y Deberes del Hombreque definía el objeto de la educación como la capa-citación «para lograr una digna subsistencia, enmejoramiento del nivel de vida y para ser útil a lasociedad». Con el agregado de que la educacióntenía también que promover las actividades de



las Naciones Unidas por la paz se impuso estadifinición que destaca fuertemente el aspecto va-lórico de la educación, de manera que con razón sepuede ver en el artículo 26 de la Declaración Uni-versal la institución obligatoria de la educaciónde derechos humanos.

Este énfasis en los valores estaba muy en líneacon el pensamiento de la mayoría de los delega-dos latinoamericanos, como por ejemplo, el brasi-leño Belarmino Austregésilo de Athayde, quien sehizo el vocero más elocuente de esta filosofía. Estavisión se manifestaba en la insistencia de muchospaíses latinoamericanos de imprimir a los docu-mentos de derechos humanos en la ONU tambiéndeberes correspondientes a los derechos, tal como se lohabía hecho en la Declaración Americana en abrildel mismo año.

La idea de que los derechos humanos necesita-ban un complemento en una serie de deberes eramuy difundida en la época y es sin duda la mani-festación más nítida del espíritu conservador queinspiraba la mayoría de los redactores de la Decla-ración Universal. Que finalmente en la DeclaraciónUniversal la idea de los deberes quedara reducidaa los dos últimos artículos globales, eliminándosetodas las propuestas de deberes específicos que co-rresponderían a ciertos derechos, es el resultadode la argumentación, persistente y consistente, delos países anglosajones, con Australia y NuevaZelandia a la cabeza. Aun así, ya pronto los «debe-res humanos» serían aducidos para justificar todotipo de reducción o incluso represión de los dere-chos humanos. El propio Hernán Santa Cruz quetanto se empeñó en introducir los derechos econó-micos y sociales a la Declaración Universal, no dudó

en defender ante la ONU la represión de los sindica-tos en su país por el gobierno radical, con expresareferencia al artículo 30 de la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos.

Otro rasgo conservador en la conceptualiza-ción de los derechos humanos que los países lati-noamericanos defendieron en los primeros añosde las Naciones Unidas, era su visión de la religióny de libertad religiosa. Ya en San Francisco, por ejem-plo, el delegado peruano Víctor Andrés Belaúndepidió que las sesiones de la Conferencia se abrie-ran con una oración a Dios, moción que no fue acep-tada. Más tarde, en los debates de la DeclaraciónUniversal, la mayoría de los países católicos, ynaturalmente entre ellos muchos países latinoa-mericanos, abogaron por una referencia al origendivino de los derechos humanos, sea en el preám-bulo o en el artículo primero. Sobre este tema sedesenvolvió uno de los debates más amplios, am-biciosos e interesantes en el seno de los distintoscomités de redacción.

Quien se pronunció en términos especialmen-te explícitos a favor de la referencia a Dios eraotra vez el delegado de Brasil, quien pidió que enel artículo primero se diga que todos los sereshumanos son creados a la imagen y semblanzade Dios. Le secundaron, entre otros, Argentina,Colombia y Bolivia. Pero no todos los cristianoscampartieron esa visión. Un intelectual cristia-no como el libanés Malik, y más decididamenterepresentantes de las iglesias evangélicas comoel pastor estadounidense Frederick Nolde, presi-dente de la Commission of the Churches on In-ternational Affairs y de gran influencia en elmundo de las organizaciones no gubernamenta-



les norteamericanas, vieron el problema de lo queuna mención de Dios significaría para la univer-salidad de la Declaración. Los cristianos, dijoNolde, no pueden esperar que las Naciones Uni-das decreten por ley lo que es la tarea propia delas iglesias, hacer que los hombres tengan fe enDios. Finalmente, y debido a una intervenciónconvincente del delegado chino P. C. Chang, fueadoptada la famosa frase que abre el artículo 1de la Declaración: «Todos los seres humanos na-cen libres e iguales en dignidad y derechos y, do-tados como están de razón y conciencia, debencomportarse fraternalmente los unos con losotros».

5. LA CONVENCIÓN CONTRA EL GENOCIDIO

El día anterior a la aprobación de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos, la AsambleaGeneral había aprobado, por unanimidad y sinabstención ninguna, la Convención contra el Ge-nocidio. Esta Convención tiene la forma de untratado de derecho internacional, y por lo tantoobligatorio para los estados signatorios. Ademásestaba previsto en ella una corte internacionalpara juzgar posibles genocidas en el futuro. En losdebates de la Convención, que se dieron —parale-lismo extraño— no en la Comisión de DerechosHumanos sino en el ECOSOC y en el Comité Legal dela Asamblea, los países latinoamericanos jugaronun rol no muy protagónico si bien importante enalgunos aspectos. Pero a diferencia de los grandestemas de la inserción de los derechos humanos enla Carta y de los debates sobre la Declaración Uni-

versal, en la mayoría de los temas en debate du-rante el proceso de elaboración de la Convencióncontra el genocidio, las posiciones latinoamerica-nas eran bastante heterogéneas.

Pese al empeño a favor de «medidas de im-plementación» de los derechos humanos y de ins-trumentos jurídicos para garantizarlos que casitodos los países latinoamericanos habían de-mostrado, hubo bastante reticencia hacia la in-clusión de una corte penal en la Convención delGenocidio (que finalmente fue aprobada peronunca creada). Brasil, junto con Ricardo Alfarode Panamá, tal vez el país latinoamericano máscomprometido con la Convención, después dehaberse opuesto, finalmente apoyaba un tribu-nal para el crimen de genocidio, pero entre otrosPerú, Chile y Venezuela se pronunicaron en con-tra, este último país incluso con el argumento—en disonancia con el discurso habitual de ladiplomacia latinoamericana de la época— de queuna tal corte estaría en contradicción con el fa-moso artículo 2(7) de la Carta que realza la sobe-ranidad de los Estados.

Otro tema muy controversial era la definiciónde los grupos protegidos por la Convención. Laprimera resolución (96/I) de la Asamblea Generaldel 11 de diciembre de 1946 sobre el genocidiohabía incluido «grupos políticos», pero en el cur-so de los trabajos en el Sexto Comité se habíanimpuesto las objeciones, lideradas por la UniónSoviética, y apoyadas también por algunos go-biernos latinoamericanos como Chile, Venezuelao Brasil, mientras por ejemplo Haití arguyó toda-vía en octubre de 1948 a favor de la inclusión delos grupos políticos, con el notable argumento de



que la exclusión de grupos políticos llevaría a quela persecución de cualquier otro grupo sería justi-ficado por una real o supuesta actitud política deese grupo.

El tema menos aceptable, sin embargo, paralos gobiernos latinoamericanos era el conceptode «genocidio cultural». Este término quedó eli-minado, gracias a los delegados latinoamerica-nos, del texto de la Convención. La idea de que elgenocidio podría ser perpetrado también me-diante políticas que oprimían la vida cultural deun grupo, privándolo de tal manera de su exis-tencia como grupo, era contraria a toda la tradi-ción jurídica hispanista de América Latina. En laConferencia Interamericana de Lima (1938), ynuevamente en la Tercera Reunión de Consultaentre los Ministros de Relaciones Exteriores delas Repúblicas Americanas, en Río de Janeiro en1942, se resolvió que «en conformidad a sus condi-ciones históricas, raciales, políticas y jurídicas, notienen ni pueden tener cabida en América las lla-madas “minorías” étnicas, lingüísticas, ni religio-sas». Por lo tanto, no se podía cometer genocidiocontra grupos que ni siquiera existían. Venezue-la, cuando dijo en 1948 que países «cuya pobla-ción consistía de inmigrantes y para que la de-fensa de su idioma nacional era una necesidadvital, tenían “dudas” sobre el concepto de “geno-cidio cultural”», se inscribió exactamente en laargumentación de 1938.

Pasaron muchos años hasta que esa doctrinaasimilacionista fuera reemplazada por un discur-so que se abría a los reclamos de los grupos indí-genas de América Latina.

6. ALGUNAS CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Resumiendo la acción latinoamericana en el pro-ceso fundacional de los derechos humanos en elmarco de las Naciones Unidas, hay que destacar:la defensa decidida y sin vacilaciones de los prin-cipios del derecho internacional; la insistencia enla inclusión de los derechos humanos funda-mentales —políticos, civiles y sociales— entrelos objetivos y principios de la ONU; importan-tes aportes al desarrollo concepcional de algunosde los derechos humanos; y posiciones marcadaspor las convicciones conservadoras (cristianos oliberales) de casi todos los gobiernos y sus repre-sentantes en el proceso, que pusieron límites enel desarrollo y la aceptación de algunos princi-pios de derechos humanos.

De esta manera, al aporte latinoamericano aldesarrollo de la doctrina de los derechos humanosy al diseño de instrumentos jurídicos e institucio-nales para su promoción, garantía e implementa-ción era de gran importancia, hecho que encontróamplio reconocimiento en la época. No obstante,quedan algunas interrogantes que deberían sermotivo de mayor reflexión que lo que el marco deeste ensayo permite.

La importante acción de los diplomáticos lati-noamericanos encontró, en la mayoría de los ca-sos, poca resonancia en sus países, y menos aún losprincipios de derechos humanos que, en opiniónde sus autores, iban a ser los principios rectoresdel nuevo orden mundial, fueron percibidos, di-fundidos, entendidos y transformados en acciónpolítica. Fueron registrados por los medios de co-municación, pero raras veces llevaron a un de-



bate público en los respectivos países. El lúcidodiscurso que el canciller colombiano y primerpresidente de la Organización de Estados Ameri-canos (OEA), Alberto Lleras Camargo, dio a la prensanacional cuando regresó de la Conferencia de SanFrancisco, era bastante excepcional. Lleras se mos-tró consciente de las enormes consecuencias quelos nuevos principios iban a traer para el funcio-namiento de la organiazción internacional y lospaíses miembros de ella. Dijo:

Tengo la firme convicción de que […] en lanueva política del mundo las formas demo-cráticas y libremente consentidas de gobier-no serán las únicas que ofrezcan plenasgarantías de paz y de seguridad. […] Lostropiezos que comenzarán a tener en el nue-vo orden mundial los gobiernos surgidos dela violencia, harán recaer sobre los pueblosque los consientan gravísimas consecuen-cias, de todo orden, inclusive y principal-mente de orden económico. […] sería unagravísima catástrofe para esta repúblicaque habiendo llenado la mayor parte desus aspiraciones internacionales de dere-cho, paz, justicia y seguridad, esa políticaexterior comenzara a no coincidir con la in-terna, destruida y desorganizada por con-vulsiones periódicas.

Como la historia iba a demostrar, la adver-tencia tuvo poco efecto.

Los años 1945-1948 eran una ventana excep-cional de apertura hacia la democracia en el conti-nente, ventana que pronto se cerraría en muchos

países. Por lo tanto, se producían más o menos gra-ves discrepancias entre los principios defendidos en SanFrancisco, Nueva York o París en el marco de laONU, y las realidades en muchos países. Un ejemplodrástico presentó el Perú. Mientras el ex cancillery jefe de delegación ante la ONU, Enrique GarcíaSayán, participaba con su delegación en París enlos debates sobre la Declaración Universal, a fina-les de octubre de 1948 se produjo en Perú un golpemilitar que derrocó el gobierno del presidente Al-berto Bustamante. Entre García Sayán y el nuevocanciller del gobierno de facto, el almirante DíazDulante, se produjo un intercambio de telegramasque vale la pena reproducir textualmente:

Paris, 31.10.1948:Derrocamiento Presidente Bustamante cir-cunstancias hallábase consagrado labrarbien público y salvar país amenaza aprista,constituye inaudita acción de quienes de-bieron cooperar con él. Revolución asumecaracteres clamorosa injusticia contra go-bernante dotado las más altas cualidades.Prestigio internacional Perú gravementevulnerado esta acto desmoralizador denuestra vida política.2° Formulo renuncia irrevocable a Presi-dencia Delegación Perú ante AsambleaNaciones Unidas confióme Presidente Bus-tamante. Al hacerlo proclamo orgullosacomplacencia con que honreme colaborarPresidente Bustamante su elevada políticadignificación nacional, con clara concienciaservía insigne gobernante gran patriota.Enrique García Sayán.



Lima, 1. November 1948Para Dr. Enrique García Sayán.-1° Junta Militar rechaza enérgicamente con-ceptos su cablegrama dirigido hoy este des-pacho, fruto de la pasión política con quepequeña camarilla y gobernante depuestollevaba al país a la desintegración y al caos.2° Institutos armados de la República en todotiempo celosos guardadores del honor e in-tegridad nacionales respaldados patriótica-mente ciudadanía toda, pusieron términodefinitivo al régimen funesto del que Ud.formó parte y cuya pérdida hoy tanto la-menta.3° Junta Militar tenía acordado ya la cance-lación de la misión que Ud. ejercía en guar-da del prestigio del país y de los sagradosintereses de la Patria, que no pueden estarjamás pospuestos a la política de camarillaque tantos desprestigios ha acarreado du-rante los tres años de desgobierno.Contralmirante Díaz Dulanto.

Pero ni siquiera el gobierno de facto, que a pe-nas llegado al poder inició una serie de medidasviolatorias de los derechos humanos, se atrevió adar marcha atrás en el escenario internacional. Elnuevo jefe de delegación ante la ONU votó, sin to-mar la palabra, el 10 de diciembre a favor de laDeclaración Universal.

Otro tema sobre el cual se debe reflexionar esla escasa participación de la izquierda política en los de-bates sobre los derechos humanos y su poca sensibi-lidad para las oportunidades que este discurso abría parala lucha por los derechos sociales y las libertades

políticas. Si bien la izquierda latinoamericana,especialmente los comunistas, se habían plegadocasi todos a la alianza con Estados Unidos y apo-yado, bajo la influencia del jefe del Partido Comu-nista (PC) norteamericano, Earl Browder, las polí-ticas del presidente Roosevelt, esta alianza era, ensu gran mayoría, de carácter táctico y no llevabaal desarrollo de una estrategia política de la iz-quierda que integraría el discurso de los derechoshumanos.

El único país latinoamericano en cuya delega-ción había representantes comunistas y socialis-tas parece haber sido Chile. Participaban en SanFrancisco un senador y un diputado comunistas,uno de ellos el secretario general del PC chileno, elsenador Carlos Contreras. El belicoso jefe del PC

fue, según la información disponible, un miembrodiscreto de la delegación, leal con las posicionesoficialistas.

Pero este panorama armónico cambió, a pe-nas terminada la Conferencia. Al regresar a Chile,Contreras fue obligado a renunciar a la jefaturadel PC, bajo acusaciones de «desviación de derecha“browderista”» y de su «silencio ante las manio-bras imperialistas» en la Conferencia. La guerrafría comenzó, y con ella la quiebra de la alianza delos grandes poderes y, en consencuencia, de susaliados en el mundo. En Chile, el nuevo presidentepronto rompería con los comunistas y comenza-ría una política represiva difícilmente compati-ble con los principios de derechos humanos tanabrazados en San Francisco. Pero los sindicalis-tas y políticos de izquierda que terminaron dete-nidos, desterrados y relegados en los lugares másinhóspitos del país, tampoco armaron su defensa




sobre la base de los derechos humanos, sino sobrelos términos tradicionales de las luchas ideológi-cas políticas.

La verdadera fuerza y relevancia de los dere-chos humanos, concebidos y aprobados en losaños cuarenta, se mostraría en América Latinadécadas más tarde, cuando en la lucha contra las

crueles dictaduras militares de los años setentason redescubiertos y convertidos en el núcleo aglu-tinador de un nuevo movimiento social.

P o r t a f o l i o g r á f i c o

Al finalizar el domingo 3 de abril de 1983, unalarga incursión del grupo terrorista Sendero Lu-minoso en el distrito ayacuchano de Santiago deLucanamarca dejó como saldo 69 campesinoscruelmente asesinados. Por esta matanza y otroscasos de violación de los derechos humanos, Abi-mael Guzmán fue condenado a cadena perpetuaen un histórico fallo de la Sala Penal Nacional enoctubre de 2006.

Cansados de la tiranía que ejercía el grupo te-rrorista en la zona, y ante la falta de presencia esta-tal, cientos de comuneros se unieron para hacerlefrente, capturando y ejecutando a Olegario Curito-may, joven vecino y uno de los principales mandossenderistas en el lugar. En venganza, y provistos dehachas, machetes y armas de fuego, los subversivosiniciaron una serie de ataques por diversos pobla-dos del distrito, culminando en Lucanamarca.

Un día después de los sucesos, el fotógrafoÓscar Medrano fue el único periodista que llegó

LUCANAMARCA, CONTRASTES DE MEMORIA*

ÓSCAR MEDRANO

a la comunidad tratando de registrar la ma-tanza. En su periplo, Medrano logró fotografiara uno de los sobrevivientes, un ganadero de 31años que había recibido un profundo corte enla nuca. En aquella ocasión, el entrevistado brin-dó una identidad falsa por temor a las represa-lias. Se hizo llamar Celestino Ccente y su retra-to terminó por convertirse en el ícono de lamuestra fotográfica Yuyanapaq. Para recordar, lacual fue impulsada por la Comisión de la Ver-dad y Reconciliación en el 2003 para dar cuen-ta del horror que nos dejó el conflicto armadointerno.

Veinticinco años después, Medrano regresó aLucanamarca. A 15 km de allí, en Condorhuanca(donde nacen los cóndores), encontró a EdmundoCamana, el mismo hombre que ocultó su identi-dad con un seudónimo y que hoy pasa sus díasintentando reponerse de su pasado, pero tambiénde su presente.

* La redacción del texto y las leyendas del presente portafolio gráfico estuvieron a cargo de Iris Jave.

Desde lo alto de la quebrada, se divisa el distrito de Santiago de Lucanamarca, a 180 km al sur de Ayacucho, donde hoyconviven más de tres mil pobladores.

Cabildo abierto en la Plaza de Armas de Lucanamarca díasdespués de producida la masacre perpetrada por SenderoLuminoso. El 3 de abril de 1983, cerca de cien senderistasingresaron a este poblado de la provincia deHuancasancos (Ayacucho) y mataron a 69 personas, entreellas a 18 niños. En la imagen se advierte la presencia delgeneral EP Roberto Clemente Noel Moral, jefe delComando Político Militar de Ayacucho. (Leyenda tomadade la exposición fotográfica Yuyanapaq. Para recordar.Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003).

La Plaza de Armas de Lucanamarca, tal como luceactualmente. La iglesia fue remodelada, aunque aúnconserva algunos vestigios de aquella fecha. Las callesfueron pavimentadas, se edificaron nuevasconstrucciones e incluso se instaló una pileta.

El general EP Clemente Noel escucha el relato de la matanza de uno de los sobrevivientes después de tres días de haberocurrido esta. Los pobladores no comprenden hasta el día de hoy por qué tardó tanto la patrulla del Ejército en llegar allugar. La imagen fue captada por Óscar Medrano, el único testigo periodista que llegó al lugar.

El dolor sigue tan vivo como elrecuerdo. Cada año las familias de lasvíctimas se congregan en una cruzque se ha erigido al pie de la carreteraa Lucanamarca, donde SenderoLuminoso asesinaría a diezcampesinos. Al ataque sobreviviría unhombre al que dieron por muerto:Edmundo Camana.

Un sobreviviente de entonces señala una pinta que dejó el comando de Sendero Luminoso, autor de la masacre en1983. Con la remodelación de la iglesia, la figura fue cubierta por pintura blanca. Como si la memoria se resistiera, el

paso de los años ha vuelto a sacar esta pinta a la luz.

Los caminos de la memoria son tanvariados. En un museo ubicado frente a la

municipalidad se da cuenta de la historia dela comunidad. Este grabado, realizado por

Edilberto Jiménez, muestra cómo percibíanlos pobladores la vida de la comunidad

antes y después de la matanza.

Edmundo Camana Sumari (56) parece interpelarnosnuevamente con su mirada. Desde su casa, a 18 km deLucanamarca, donde fue ubicado por el fotógrafoMedrano, recuerda cómo los senderistas lo dieron pormuerto y a causa de ello sobrevivió. Hoy se sientelejos no solo de esos hechos sino de los actuales. Seencuentra prácticamente incomunicado y le cuestacaminar. Requiere de ayuda médica.

El autor del portafolio gráfico en su histórico encuentrocon Edmundo Camana, a quien le muestra su propiafotografía. Camana no estaba enterado de que se habíaconvertido en un símbolo del temor y el dolor que dejóel conflicto armado interno.

En el Hospital Regional deAyacucho, Celestino Ccente (oEdmundo Camana), uncampesino natural de Iquicha(Huanta) se recupera de lasheridas que le infligieron lossenderistas en 1983. La telacubre un corte perpetrado conmachete. (Leyenda tomada de laexposición fotográficaYuyanapaq. Para recordar.Comisión de la Verdad yReconciliación, 2003).

Jóvenes de Lucanamarca en un recreo escolar. Ellos no habían nacido cuando ocurrieron los hechos, pero su memoriaha incorporado cada uno de los detalles.

Cada 3 de abril, los jóvenes de Lucanamarca realizan una representación de la masacre para conmemorar la fecha. Suvisión es tan compleja como los hechos que antecedieron al fatídico día. En la primera fotografía, los perpetradoresson los senderistas. En la segunda fotografía, son los propios comuneros quienes atacan a los senderistas.

R e p o r t a j e e n p r o f u n d i d a d


REPORTAJE EN PROFUNDIDAD

Cinco años después de la entrega del Informe Finalde la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR),la situación de los afectados por la violencia setransforma paulatinamente. Ellos mismos sostie-nen que han dejado de ser víctimas para luchar,desde su posición de ciudadanos, por sus dere-chos. Hay, sin embargo, un tema pendiente: el dela reparación. Solo así se cerrarán las heridas decientos de miles de peruanas y peruanos.

Efraín Gálvez Vidalón llegó a Lima —vivía enTotora, un anexo de la provincia de Castrovirrey-na, en Huancavelica— a los 16 años y desde en-tonces se las ha arreglado solo. Lo ha hecho muybien, además. Y es que de pronto, luego de pasarde trabajo en trabajo, descubrió que lo suyo eralas ventas. O mejor dicho, se dio cuenta de quegracias a ese puesto que le dieron en la sección deventas de una transnacional, pudo hallar lo quemás necesitaba: autoestima, fortaleza, valor y paz.Los cursos de liderazgo que recibió para poderdesarrollar su labor actuaron con él como el me-jor de los psicólogos. También los de oratoria.Aprender a expresarse no es fácil, menos paraalguien que como Efraín tuvo que ver, cuandoapenas tenía cuatro años, cómo los terroristas deSendero Luminoso mataban a su padre dándolecerteras pedradas en la cabeza. Sin embargo,Efraín es ahora un líder que no tiene el menor te-mor de dirigirse a su audiencia en voz alta y segu-ra. Es, a los 27 recién cumplidos, nada menos que

el delegado de la Federación Regional de Afecta-dos por la Violencia de Huancavelica. «Hasta allíno llegó la Comisión de la Verdad, mis hermanoscampesinos no saben sus derechos y el resto delpaís desconoce lo que ha sufrido». Efraín reconoceque no tenía sentido vivir odiando —pues así vi-vía— y que hoy en día, si bien jamás podrá olvi-dar lo ocurrido, se siente más «flexible».

1. LA IMPORTANCIA DE LA ARTICULACIÓN

Acaso uno de los pasos más grandes que se handado a cinco años de la CVR haya sido, según RosaVillarán, secretaria ejecutiva del movimiento«Para que no se repita», el proceso de articulaciónregional de organismos de derechos humanos.«Esto es muy saludable —afirma Villarán— pueshay afectados civiles y militares que luchan porsus derechos que, en esencia, son los mismos».

Este proceso ha dado como resultado la con-formación de más organismos regionales: de ino-centes liberados de todo el Perú, desde Tumbeshasta Tacna y en casi todos los departamentos dela sierra y la selva y que nacen, justamente, a par-tir de los indultados; de desplazados; de viudas yhuérfanos, etcétera. De acuerdo con Rosa Villa-rán, no obstante, se están promoviendo las orga-nizaciones por territorialidad y no por afectación,como los anteriormente nombrados. (La condición

VIVIR, POR FIN, EN PAZTERESINA MUÑOZ-NÁJAR Y ROSARIO ELÍAS



de afectación se define según el tipo de impacto dela violencia en la vida de las personas).

Ahora bien, las organizaciones de afectadostienen voz y voto en casi todas las regiones delpaís y en cada una de ellas hay un Consejo deReparación Regional, especialmente creado paracoordinar una política de reparación, que estáconstituido por la gerencia de desarrollo del go-bierno regional, la de salud y educación y por en-tidades públicas como la Defensoría del Pueblo.

Otro factor positivo del proceso de articula-ción ha sido el cambio de actitud de las víctimasde la violencia de la guerra interna. «Estos —ex-plica Villarán— han pasado de ser víctimas a sersujetos activos de sus propios derechos que tie-nen la capacidad de relacionarse con otros agen-tes sociales en igualdad de condiciones. Se hanconvertido en protagonistas de un cambio pro-fundo en el Perú». Y añade: «No solo buscan susreparaciones sino que son personas que hacen elbien a otras, igualmente pobres. Comunican ener-gía positiva, no la de la víctima y el llanto. Sonuna fuerza social muy dinámica. No se han con-gelado en el tiempo y ahora aportan alegría yesperanza a pesar de haber vivido situacioneslímites». En la actualidad, son más de 600 orga-nizaciones en todo el país, funcionan con gruposimpulsores en las 25 regiones y tienen 40 núcleosactivos.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE UN DESTINO PROPIO

Uno de los grupos de profesionales que ha asumi-do un papel clave en la recuperación de los afecta-

dos por la violencia y en darle sentido a lo ocurri-do durante veinte años de guerra interna, ha sidoel Centro de Atención Psicosocial (CAPS). «De hecho—afirma la psicóloga y psicoterapeuta CarmenWurst— la CVR tuvo una importancia clave en eltema de la recuperación dado que su actuaciónfue una suerte de terapia colectiva». Ahora bien,de acuerdo con Wurst, el trabajo del CAPS ha sidoayudar a que las personas se den cuenta de lo quepasó y, sobre todo, apoyarlas para que ahora, enesta nueva etapa, asuman un rol más protagónicoy puedan hacerse cargo de su propio destino. «Nopueden vivir esperando limosnas ni amparándo-se en la victimización. Cuando una persona se sien-te víctima cree que todo se lo tienen que hacer».

No obstante, las cosas no son tan sencillas nitodo se resuelve con una frase bien intencionada,pues como señala la propia Carmen Wurst, la re-cuperación está condicionada a un proceso de ver-dad, justicia y reparación: «Que no son palabrasclichés pues tienen que ver con la salud mental».«Cuando a una persona le ha sucedido algo, porejemplo, y se le niega ese suceso (es decir, no se ledice la verdad), primero se desconcierta y luegosiente culpa». La psicoterapia, entonces, ayuda aque la persona encuentre su propia verdad. «Y sia esto se suma —dice Wurst— el reconocimientodel Estado, de que verdaderamente ocurrieron es-tos hechos, las personas tienen otro referente queles da criterio de realidad». «Para que una perso-na tenga salud mental —reitera Wurst— tiene quetener criterio de realidad y eso solo se consiguesabiendo la verdad». Respecto a la «justicia»,Wurst refiere que la aceptación del daño tambiénes importante para que una persona sane mental-



mente. Es decir, reconocer que algo pasó, que huboculpables, que hay un juez y una pena. Y en cuan-to a la «reparación», como factor importante parael proceso de recuperación, Wurst sostiene quecuando una persona daña a otra, tiene que ali-viarla, resarcir lo que hizo. «La reparación tam-bién es fundamental para que las personas salganadelante».

Resulta interesante, por lo tanto, conocer loscambios percibidos por el CAPS durante estos últi-mos años de intenso trabajo con los afectados porla violencia. «Ellos han ido reconociendo que lescorresponden derechos, no obstante, esto no im-plica necesariamente que estén del todo bien. Laviolencia ha dejado huellas muy serias y hay untema relacionado con la confianza básica que todapersona necesita para desarrollarse. La confianzaen el otro y en sus instituciones. Para poder so-brevivir muchos han desarrollado mecanismosde cuidado para protegerse ya que cualquiera po-dría ser su enemigo», enfatiza Wurst. Pero si bienno se han podido establecer aún lazos de verda-dera confianza entre grupos y organizaciones, laespecialista asegura que los afectados se han em-poderado: «No se quedan callados, saben que tie-nen que inscribirse en el Registro Único de Vícti-mas, saben que tienen derechos».

Durante los años posteriores a la CVR, numero-sas instituciones como el grupo de Salud Mentalde la Coordinadora Nacional de Derechos Huma-nos, El Grupo l Comunitario UE MINSA, Wiñastin,entre otros, han realizado psicoterapia y conseje-ría individual y también colectiva, en Lima y enlas zonas afectadas, principalmente en Ayacuchopara atender conflictos grupales. También hacen

trabajos a nivel comunitario creando núcleos desalud mental en instituciones del Estado. «Hacecinco años nadie hablaba de salud mental—revela Wurst—, ahora se demanda ese tipo deatención». Por otro lado, sostiene que los casosmás difíciles de resolver son los de violenciasexual contra las mujeres y los de tortura con-tra los varones.

3. TESTIMONIOS: «ELEGIMOS DEJARDE LLORAR»

Edgar Rivadeneyra fue indultado en el 2001 luegode permanecer detenido desde 1992 y haber sidocondenado a veinte años de cárcel. Su trayectoriaes conocida. Lo que nos interesa saber ahora, sinembargo, es ¿cómo están enfrentando la vida ac-tualmente? «Hemos dejado de llorar», responde.Y continúa. «En un evento del 2002 pensamos quejamás recuperaríamos nuestra autoestima si se-guíamos llorando. Estábamos libres pero nuestrasmentes seguían en la cárcel. Teníamos que dejarde sentirnos víctimas para sentirnos ciudadanos.Solo así podíamos defender los derechos de losdemás sin perder potencialidad». Rivadeneyrasostiene que los más de quinientos integrantes queconforman su asociación han superado la victi-mización: «Ahora podemos llorar, pero de alegría,ya no de nuestros recuerdos».

Según Rivadeneyra, su organización le ha he-cho un juicio al Estado por la carcelería y estándispuestos a llegar hasta la Corte Interamericanade Derechos Humanos. «Pedimos que nos indem-nicen, es nuestro derecho y no vamos a renunciar



a él y mucho menos a hipotecarlo. No queremosque sientan lástima por nosotros, solo deseamosque se nos haga justicia. No es en nuestro papel devíctimas que exigimos, sino en el de ciudadanossujetos de derecho. El país lo tenemos que cons-truir con propuestas».

Gladys Canales también es una indultada. Ellasalió en libertad en el 2001. La condenaron a vein-te años de cárcel y estuvo encerrada ocho. Gladyspreside actualmente la Comisión Nacional deMujeres en Conflicto Armado Interno (CONAMUCAI)y ha viajado por distintos lugares del mundo con-tando su experiencia. Ella afirma que todo el odio,la injusticia y el miedo que sintió cuando la encar-celaron injustamente los ha ido transformandopoco a poco en trabajo. «Ahora soy una mujer fuer-te, a pesar de todo el daño que nos hicieron. Lomás difícil es reinsertarse en la familia. Eso es casiimposible. Con mis hijos no dejo de recomponerlos lazos. Con mis hermanos es más difícil. Yo mesiento a la mesa con ellos y no tengo nada de quehablar».

Uno de los viajes que hizo Gladys Canales fuea Nairobi. Estuvo allá siete días, en marzo de 2007,en una reunión internacional sobre el derecho delas mujeres y las niñas a interponer recursos yobtener reparaciones y participó en la Declara-ción de Nairobi. «Entonces se acordó —dice— quelos Estados deben proteger a las mujeres, por esoacá a través de CONAMUCAI trabajamos con 15 re-giones, recibimos financiamiento de Canadá y nosreunimos tres veces al año. El tema es el de lasreparaciones. Queremos becas para nuestros hi-jos, acceso al seguro integral y financiación parasacar adelante diversos proyectos».

Gladys confiesa que durante sus viajes a lasregiones ha descubierto algo muy importante:«Que las mujeres campesinas que se juntabanpara llorar se han convertido en actores políticosen su comunidad, muchas de ellas son presiden-tas de sus organizaciones y están pensando en el2011 para liderar cambios, alcanzar las repara-ciones y fomentar una cultura de paz».

Leonor Saire Marcavilca viuda de Rojasperdió a su esposo hace diecisiete años. WalterRojas, suboficial de tercera del Ejército perua-no fue atacado por Sendero Luminoso el 9 demarzo de 1991 mientras estaba de servicio conla Patrulla Buitre en el Alto Cusco. Desde en-tonces, Leonor no para de luchar por sus dere-chos. «Hasta ahora no he recibido ningún be-neficio de vivienda ni de orfandad ni viáticos,a pesar de que me lo prometieron. Ni siquierabecas para mis hijos que, cuando murió su papátenían 9 y 6 años. Las Fuerzas Armadas no mehan ayudado en nada». Durante años, Leonorestuvo deprimida y desesperanzada hasta que,un buen día, se dio cuenta de que podía hacermuchas cosas «por otras mujeres». «Soy tra-bajadora de salud y gracias a Dios que me diosabiduría, he podido sobrevivir y luchar pormis derechos, he recorrido todas las instanciasen busca de justicia. Desde la Quinta Brigadade Montaña en el Cusco hasta el Pentagonito. Ysigo en pie por el deseo de justicia. Yo soy ins-truida y sé que la mayoría de las mamás de lossoldaditos son iletradas. Pues a ellas quieroayudarlas como miembro que soy de la Aso-ciación Regional de Afectados por la ViolenciaPolítica del Cusco».



4. LAS REPARACIONES: EL TEMA PENDIENTE

Para Rosa Villarán las cosas son muy claras res-pecto a este asunto. «En primer lugar —dice—,todos deben saber que reparar no significa cons-truir una cancha de fútbol o el alcantarillado enun pueblo que fue afectado por la violencia. Cadaafectado debe recibir dinero en efectivo. Todas lasvíctimas requieren reparación individual. Y no esque falte dinero, pues se han conseguido 45 millo-nes de soles y vienen otros 80». Villarán explicaque existen dos organismos nacionales para im-plementar la reparación, la CEMAN y el ConsejoNacional de Reparaciones. Ambos pertenecen a laPresidencia del Consejo de Ministros. También quehay que concentrar esfuerzos para elaborar elRegistro Único de Víctimas (RUV), a fin de definir elnúmero exacto de estas, lo que permitirá iniciar elproceso de reparaciones individuales y que el Mi-nisterio de Economía y Finanzas proyecte los pa-gos. «Todos los organismos de derechos humanosconformados a raíz de la guerra interna —conti-núa Villarán—, creen que todo acto que vaya en laperspectiva de la reparación tiene que ser hechocon la inspiración simbólica de reparar, que no eslo mismo que repartir un cheque de JUNTOS. Lo ideales que el RUV sea rápido, oportuno y que esté bienhecho para poder conseguir el dinero antes del2010 y que el Estado tenga una propuesta de repa-ración individual». Villarán advierte que solo apartir de las reparaciones individuales se podráempezar la reconciliación. «Las viudas de la Poli-cía Nacional del Perú no pueden casarse, por ejem-plo, si lo hacen pierden la pensión que sustenta asus hijos. Están condenadas a ser amantes», ase-

gura. Para ella, se debería aprovechar este mo-mento de bonanza para saldar la gran deuda quese tiene con los afectados por la violencia: «Un Es-tado se dignifica y fortalece cuando hace una re-paración individual».

Por su parte, la psicóloga y psicoterapeutaCarmen Wurst, sostiene que las reparaciones sonimportantes porque hay que resarcir el daño. «Enel ámbito de la salud mental la reparación no vapor el tema de lo económico solamente. Tiene quever con el reconocimiento del Estado. La CVR hacontribuido con el país en general a que se conoz-ca lo que pasó y a reconocer que hubo personasque sufrieron. La reparación está relacionada conprocesos psicológicos importantes. Reparar es lacapacidad del ser humano de darse cuenta de quealgo hizo y que con esa acción dañó a otro. Y queese reconocimiento le va a permitir arreglar yrestituir algo que se dañó. En términos de saludmental, reitero, la idea es que con la reparación,la persona sienta alivio y sepa que el otro hacealgo concreto para repararlo. En este caso, el otroes el Estado». Carmen Wurst advierte que al decirque «el otro es el Estado» no significa que SenderoLuminoso no fuera responsable también de todoel daño que ocurrió en el Perú, lo dice porque esobligación del Estado cuidar a sus ciudadanos, esees su rol. «Si el Estado no creó condiciones paraevitar que grupos alzados en armas dañaran apersonas indefensas, entonces tiene que reparar».

Es urgente, por otro lado, la Reforma del Es-tado, tal como lo sugirió la CVR para que cambienlas condiciones históricas en que se desarrolló elconflicto armado. El Estado tiene que modificarasimismo la forma de relacionarse con sus ciu-



dadanos para que no sigan excluidos y garanti-zar la reforma en salud y educación para evitarque se repitan los hechos que nos asolaron duran-te dos décadas.

Y por último, para que podamos vivir en pazno se puede dejar desamparadas a 13.000 familiasque todavía no saben nada de sus desaparecidos.Ellas aún viven en el dolor, sin haber podido hacersu duelo ni cerrar sus heridas. El derecho huma-nitario los ampara, esperemos que el Ministerio

Público también. Ahora es el Estado el que debeactuar, le llegó el turno. Como bien se sabe, la ma-yoría de los logros de los afectados por la violen-cia política se debe a su propia tesón y al esfuerzoconjunto con instituciones de la sociedad civil.

J u s t i c i a y s o c i e d a d


JUSTICIA Y SOCIEDAD

1. INTRODUCCIÓN

La corrupción puede interpretarse como expre-sión de conflictos éticos profundos por los queatraviesa nuestra sociedad. No resulta novedadafirmar que existe corrupción en las entidadespúblicas, la que se considera en general como unproblema muy grave (Instituto de Opinión Públi-ca de la PUCP, 2007). El poder judicial es, lamenta-blemente, una de las instituciones más corruptasy desacreditadas del país. Un informe especial delInstituto de Opinión Pública de la PUCP de noviem-bre de 2006 revela que el 65% de entrevistados noconfía en los abogados, y un 18% piensa que sonprecisamente los abogados los que incentivan lacorrupción en el Poder Judicial. Parafraseando aGarcía Belaunde, existe plena conciencia del nivelde desprestigio de los jueces, ya que «todo el mun-do que se atreve a pisar el Palacio de Justicia, sabe

JUECES Y CORRUPCIÓN: ALGUNAS REFLEXIONESDESDE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL*

SUSANA FRISANCHO**

que entra a una olla de grillos en donde todo pasay todo vale».1

El discurso público, en la actualidad, no tolerala corrupción, y diversas instituciones luchan con-tra ella. La veracidad, la transparencia y la hones-tidad han cobrado renovada importancia como ele-mentos esenciales para construir una sociedad másdemocrática y justa, y se hacen esfuerzos de diver-sa índole para desarrollar sistemas éticos más só-lidos en las personas y en las instituciones sociales,ya sea —por ejemplo— a través de propuestas edu-cativas que proponen líneas de acción generalessobre cómo debe abordarse la educación ética enlas escuelas2 o más específicamente, tratando deenseñar ética a los jueces3 y demandando, desde lasociedad civil, mecanismos de evaluación de lospostulantes a jueces y fiscales que aseguren en lamedida de lo posible la selección de personas de«conducta y trayectoria moral intachable».4

* Si bien la filosofía distingue entre moral y ética, en este trabajo se sigue la tradición psicológica que toma ambos conceptos como si fueran sinónimos.** Esta investigación no hubiera sido posible sin el apoyo del Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la PUCP (IDEHPUC) y de la Asociación de

Jueces para la Justicia y la Democracia (JUSDEM). Agradecemos muy especialmente a Félix Reátegui, Javier Ciurlizza, María Isabel Hasembank y VíctorQuinteros. Igualmente, agradecemos a la Dirección Académica de Investigación de la PUCP (DAI) por su apoyo a este proyecto. Agradezco también aCarola Flores por su apoyo como asistente de investigación, y a Fernando del Mastro por su generosa contribución bibliográfíca.

1 GARCÍA BELAUNDE, D. El poder judicial en la encrucijada. Lima: Ara Editores, 2004, pp. 17-18.2 Véase MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Propuesta pedagógica de formación ética. Lima: Ministerio de Educación, 2005. Recuperado de: <http://

portal.huascaran.edu.pe/boletin/1boletin_emergencia/emergencia45/xtras/link5_quehayde-nuevo.pdf>. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Proyec-to Educativo Nacional al 2021. Lima: Consejo Nacional de Educación, 2007. Recuperado de: < http://www.cne.gob.pe/pen/>.

3 Véase El Comercio del 17 de marzo de 2007.4 ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (APRODEH). Entrevista con el doctor Jorge Angulo Iberico, presidente del Consejo Nacional de la Magistratura:

«Familiares exigen jueces y fiscales de intachable trayectoria moral». Lima: APRODEH, 2002. Recuperado de: <http://www.aprodeh.org.pe/notapress/notas/14ene2002ii.htm>.


JUSTICIA Y SOCIEDAD

El que se considere necesario «enseñar» ética alos jueces, además de evidenciar un reconocimien-to a la importancia de la formación moral de estospara la autonomía del Poder Judicial, revela tam-bién algo acerca del estado de la administraciónde justicia en el país y de las cualidades persona-les de quienes tienen que llevar a cabo esta delica-da tarea. Definitivamente, ser juez significa —odebería significar— que se tiene un alto nivel deautonomía moral, capacidad de discernimiento yrazonamiento crítico. El juicio racional es necesa-rio porque los jueces cumplen la función de im-partir justicia en la sociedad de manera indepen-diente, y esta independencia queda garantizada,en parte, por su facultad de razonar con autono-mía. Analizando los problemas de independenciadel sistema de justicia, el diagnóstico interinsti-tucional de la Comisión Especial de Estudio delPlan Nacional de Reforma Integral de la Adminis-tración de Justicia (CERIAJUS) enfatiza lo anterior alafirmar que «La independencia, implica, enton-ces, la regla de que los jueces puedan dictar susfallos premunidos de las garantías suficientes paraque éstas se produzcan, sin más consideración queel juicio racional en función de los hechos, la Cons-titución y la ley […]».5

La opinión pública entiende cada vez más quedesarrollar las más altas capacidades de los jue-

ces es un requisito indispensable para garantizarsu independencia. Diversos analistas señalanque en las sociedades modernas es fundamental quelos jueces tengan pensamiento crítico, resistenciaa la corrupción y capacidad de reflexión, ya que laindependencia judicial no proviene solo del dise-ño legal e institucional que se adopte sino princi-palmente de la conciencia y las capacidades deljuez.6 Ya Rawls7 afirmaba que la educación morales una educación para la autonomía, ya que cuan-do llegue el momento de tener que decidir cadaquien sabrá por qué debe adoptar los principiosde justicia que se derivan de las condiciones deigualdad en una sociedad de personas morales.La idea es pues que el raciocinio y discernimientoestán detrás de las decisiones que los jueces to-man, aun cuando estas se basen en la Constitu-ción y la ley.

Sin embargo, aun cuando se reconoce que lacorrupción tiene elementos psicológicos complejos,las estrategias de lucha anticorrupción parecenasumir que es un proceso simple, determinado casiexclusivamente por variables del ambiente. A pe-sar de saberse que los abogados egresan de lasfacultades de derecho con habilidades para el ra-zonamiento legal pero sin mucha capacidad pararazonar sobre asuntos morales complejos,8 la lu-cha anticorrupción ignora estos datos y enfatiza

5 CERIAJUS. SECRETARÍA TÉCNICA. Los problemas de justicia en el Perú: hacia un enfoque sistémico. Lima: Poder Judicial, 2004, p. 33.6 Véanse ORDÓÑEZ, D. Jueces, derecho y política. Los poderes del juez en una sociedad democrática. Navarra: Thomson Aranzadi, 2004. PÁSARA, L. «La

independencia judicial: una reconsideración». Artículo publicado en el diario Perú 21, el 29 de octubre de 2007. Recuperado de: <http://www.peru21.com/comunidad/Columnistas/Html/PasaraIndex.html>. VILLAVICENCIO, F. «Formación y capacitación de magistrados: el caso peruano». En: Comisión Andinade Juristas. Formación de magistrados y derechos humanos. Lima: Comisión Andina de Juristas, 1999.

7 Véase RAWLS, John. A Theory of Justice. Cambridge: Harvard University Press, 1971.8 Véase MANGAN, K. «Carnegie Foundation Report Suggests More Focus on Clients, Less on Socratic Dialogues». Chronicle of Higher Education, 53, 20,

2007, pp. A6- A8.


JUSTICIA Y SOCIEDAD

simplemente el control ambiental (premios y cas-tigos) o la transmisión directa de preceptos éticos(«enseñanza» de la ética) en lugar de intentar pro-mover los factores psicológicos que funcionancomo protección y que distinguen a las personascorruptas de aquellas que no lo son.

2. UNA ENTREVISTA CON JUECES

Dos aspectos relevantes que están a la base delcomportamiento moral son la capacidad de dife-renciar moralidad de convención y el poder anti-cipar la propia experimentación de emocionesmorales cuando se está frente a un conflicto ético.Mediante entrevistas realizadas con un grupo dejueces en ejercicio9 a los que se les presentaron tresviñetas (véase el anexo) conteniendo transgresio-nes morales10 se exploraron ambos procesos, en-contrándose que si bien casi todos los jueces, aexcepción de uno, reconocieron las transgresio-nes presentadas como trasgresiones morales, nohubo mayor argumentación acerca de las razo-nes por las que esas trasgresiones se consideran

trasgresiones morales. Las transgresiones iden-tificadas fueron la falta a la buena fe por el in-cumplimiento de una promesa y la merma de lasrelaciones de confianza que deben primar en lavida social (primera viñeta, María la lavandera);la falta de honestidad y veracidad, tener ventajasinmerecidas frente a los compañeros, y no some-terse con honestidad y transparencia a las mis-mas reglas de juego (segunda viñeta, juez Inga); lacolusión y la falta a la imparcialidad del fallo (ter-cera viñeta, vocal Barriga). La segunda viñeta fueidentificada como una trasgresión legal (a las nor-mas y al reglamento) y no moral por uno de losjueces. Al pedírseles mayor explicación sobre es-tas trasgresiones los jueces se limitaron a repetirque eran trasgresiones morales «por ser una faltade honestidad», y no lograron elaborar acerca delas razones por las cuales es inmoral ser desho-nesto. En general, las respuestas fueron tautológi-cas y se limitaron a repetir lo ya señalado sin aña-dir información nueva que permita identificar laperspectiva del juez al hacer el juicio o los crite-rios que utiliza al razonar sobre lo moral o inmo-ral de cada situación.

9 Los objetivos centrales de este estudio fueron: a) identificar la capacidad de reconocimiento y diferenciación del dominio de las convenciones y eldominio moral en un grupo de jueces del Poder Judicial peruano, y b) explorar el reconocimiento de emociones morales en sí mismos y en terceros alenfrentar un dilema ético o cometer actos de corrupción. Participaron trece jueces especializados y anticorrupción (diez jueces especializados —ochojueces especializados en lo civil, dos en lo penal, dos en lo mercantil y uno en familia— y tres vocales superiores), de ambos sexos (ocho mujeres, cincohombres), de la ciudad de Lima. El muestreo fue de tipo no probabilístico intencional. Seis de estos jueces tenían entre uno y diez años en el PoderJudicial, cuatro entre once y veinte años, y tres contaban con más de veinte años en esta institución estatal. El 31% de los participantes se encontrabaafiliado a alguna asociación profesional.

10 Se usaron tres viñetas conteniendo las siguientes transgresiones morales: a) mentir sobre las propias habilidades para ganar un concurso laboral; b) noasumir responsabilidades que le corresponden y aceptar que terceras personas las asuman, y c) incumplir una promesa a fin de obtener un beneficioeconómico. Dos de estas viñetas presentaban hechos vinculados al quehacer de un juez y una tercera representaba una situación comercial cotidiana.Se evaluó lo siguiente:1. Juicio moral sobre la trasgresión2. Atribución de emoción al agresor/victimizador3. Atribución de emoción a sí mismo, poniéndose en el caso y asumiendo el rol del agresor/victimizador4. Evaluación moral de las emociones atribuidas al agresor/victimizador5. Evaluación moral del agresor/victimizador como buena o mala persona


JUSTICIA Y SOCIEDAD

Al organizar las viñetas de la menos grave ala más grave, solo un juez señala que las tres si-tuaciones revisten el mismo nivel de gravedad,pues son tres diferentes trasgresiones morales conconsecuencias distintas pero igualmente nocivaspara la vida en sociedad. Los demás coincidieronen señalar el caso de María como el menos grave yel del vocal Barriga como el más grave, ya queafecta a terceros y se trata además de un delito defunción, una trasgresión legal e inconducta fun-cional que compete a la Oficina de Control de laMagistratura (OCMA) y la Oficina Distrital de Con-trol de la Magistratura (ODICMA), lo que es evalua-do por los jueces como de mayor gravedad que lasotras situaciones.

Por último, llama la atención que uno de losjueces, frente a la situación de María, señale que él«haría lo mismo», pues se trata de competir en elmercado y en ese contexto comportamientos comoel de María resultan adaptativos y válidos.

En relación con el reconocimiento de emocio-nes, los jueces señalan que los personajes de cadauna de las viñetas probablemente no sientan re-mordimiento al hacer lo que hacen. Sin embargo,casi todos —a excepción de uno con el caso deMaría— coinciden en señalar que ellos mismossentirían grandes escrúpulos en una situación si-milar, por lo que no se comportarían de esa mane-ra. Las razones por las que sentirían dichos escrú-pulos, sin embargo, varían según el caso. A veces

los jueces señalan que «sentirían vergüenza de serdescubiertos» o «temor por haber infringido unaregla y que alguien se entere», evidenciando razo-nes extrínsecas (desagrado o temor por la crítica,miedo al «que dirán», miedo a la sanción) parasus emociones. Otros afirman más bien que «sesentirían mal con ellos mismos» y «no podríanllevarlo bien y vivir así», lo que indica mayor sen-sibilidad frente a la incoherencia interna y mayorautonomía en la experimentación de emocionesmorales tales como la culpa o la vergüenza de unomismo, lo que refleja a su vez —por lo menos encierta medida— la construcción de un self moralque les permite precisamente experimentar estetipo de emociones. Sin embargo, el primer tipo derespuestas (miedo a ser descubiertos o a la san-ción) es el más común y aparece en el 80% de lamuestra.

3. PSICOLOGÍA Y DOMINIOSDE CONOCIMIENTO: DESARROLLOY CONOCIMIENTO SOCIAL Y MORAL

¿CÓMO INTERPRETAR ESTOS RESULTADOS?

Lawrence Kohlberg11 planteó una teoría del desa-rrollo del juicio moral en la que los individuos re-estructuran su pensamiento acerca de cuestionessociales y morales a medida que desarrollan su

11 Véase KOHLBERG, Lawrence. «Moral Stages and Moralization: The Cognitive Developmental Approach». En T. Lickona (ed.). Moral Development andBehavior: Theory, Research and Social Issues. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, pp. 31-53. Ib. Essays on Moral Development. Vol 1: The Philo-sophy of Moral Development. San Francisco: Harper and Row, 1984a. Ib. Essays on Moral Development. Vol 2: The Psychology of Moral Development. SanFrancisco: Harper and Row, 1984b.


JUSTICIA Y SOCIEDAD

estructura cognitiva desde lo concreto hasta loabstracto. Siguiendo a Piaget,12 Kohlberg señalaque los momentos de desarrollo del juicio moralpor el que atraviesan las personas implican dife-rencias cualitativas en el modo de pensar, y plan-tea que los principios morales se van haciendouniversales a través de la toma de perspectiva, laque consiste básicamente en poder situarse en ellugar del otro y analizar cuestiones sociales ymorales desde su particular punto de vista. Lasdiferencias que Kohlberg encuentra en el razona-miento de niños, adolescentes y adultos lo llevana proponer tres niveles de desarrollo del razona-miento moral que identifican formas de pensarbasadas en los intereses individuales (nivel pre-convencional), en las normas sociales y leyes (ni-vel convencional) o en principios éticos universa-les (nivel post-convencional).

La teoría del dominio surge como una crítica aKohlberg, específicamente, a su planteamiento deque solamente en los estadios más altos de desa-rrollo moral lo estrictamente moral se diferenciade las convenciones sociales como base para losjuicios morales. Desde el punto de vista de la teo-ría del dominio, con los trabajos de Turiel y Nucciprincipalmente,13 moralidad y convención se di-ferencian en estadios tempranos del desarrollo (al-rededor de los 3 a 4 años) y constituyen diferentessistemas conceptuales y evolutivos. Esto quiere

decir que las personas evalúan las trasgresionesmorales como negativas aun sin la presencia deregulaciones o normas, mientras que los actos con-vencionales se consideran equivocados solo si vio-lan una regla o costumbre. En otras palabras, laspersonas ven los estándares convencionales comoalterables y relativos culturalmente, mientras quelas prescripciones morales se consideran univer-sales y no modificables. Usualmente consideranque las transgresiones morales son más serias quelas violaciones de una convención, y tienden a verlas acciones prosociales morales como mejores quela adherencia a las convenciones. Específicamen-te, frente a eventos morales tanto niños como adul-tos se enfocan en elementos intrínsecos al acto(daño o justicia), mientras que las respuestas enuna convención se centran en aspectos del ordensocial (reglas y regulaciones).

4. LOS SERES HUMANOS COMO PREDICTORESDE SUS ESTADOS EMOCIONALES: EL CASODE LAS EMOCIONES MORALES

El estudio psicológico de las emociones morales seha incrementando en los últimos años. Es ahoraampliamente aceptado que estas tienen un papelrelevante en el desarrollo moral pues ayudan adistinguir características morales en contextos

12 Véase PIAGET, J. El criterio moral en el niño. (1932). Barcelona: Martínez Roca, 1984.13 Véanse TURIEL, E. The Development of Social Knowledge: Morality and Convention. Nueva York: Cambridge University Press, 1983. Ib. «Moral Deve-

lopment». En N. Eisenberg N. (ed.). Social, Emotional, and Personality Development, pp. 863-932. En W. Damon (ed.). Handbook of Child Psychology,vol. 3. Nueva York: Wiley, 1998. NUCCI, L. Morality and the Personal Sphere of Actions. En E. Reed, E. Turiel y T. Brown (eds.). Values and Knowledge.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1989, pp. 41-60. Ib. Education in The Moral Domain. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. NUCCI, L.; SAXE,G. y TURIEL, E. Culture, Thought, and Development. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2000.


JUSTICIA Y SOCIEDAD

específicos, funcionan como motivación para elcomportamiento moral, frenan el comportamien-to indeseable o inmoral, y tienen un rol comuni-cativo al revelar nuestras preocupaciones mora-les tanto a nosotros mismos como a los demás.

Las emociones morales autoconscientes o au-toevaluativas son un grupo particular de emocio-nes para las que la comprensión y la evaluacióndel self14 son fundamentales.15

Se denomina emociones morales positivas aaquellas que nos permiten entrar en contacto conlos demás (la empatía y la simpatía, por ejemplo),y emociones morales negativas a las que, a dife-rencia de las primeras, nos hacen sentir malestarpsicológico (por ejemplo, culpa o vergüenza) porhaber infringido normas éticas.

Vergüenza (en el sentido del término inglésembarrasment) es la menos seria de las emocionesmorales negativas, e involucra antecedentes, ex-periencia y manifestaciones no verbales distintasde las de la culpa y la vergüenza (en el sentido deltérmino inglés shame). Este primer tipo de vergüen-za implica menos rabia contra el self y menos in-terés en hacer correcciones a la conducta, pues nose relaciona tanto con trasgresiones morales sinomás bien con violaciones de convenciones socia-les y eventos accidentales por los cuales la gentese siente poco responsable. Vergüenza (en el sen-tido del término shame) es más bien una emociónbasada en un estado de desesperanzada y melan-

colía causada por eventos altamente aversivosrelacionados con el self. La persona avergonzadade sí misma devalúa o condena la totalidad de suser, lo experimenta como fundamentalmente que-brado, se siente autoconsciente acerca de la visi-bilidad de sus acciones y tiende a evitar a otros.Con este tipo de vergüenza, el self completo se sien-te expuesto y degradado. Al experimentar estaemoción moral frecuentemente existe en la perso-na el deseo de enmendar o rehacer el self, aunqueesta relación no es en absoluto directa, pues estámediada por una serie de variables que hacen que,por ejemplo, algunas personas reaccionen conhostilidad y externalicen su rabia precisamentepara no enfrentarse con su propia vergüenza.16 Enrelación con la culpa, la literatura coincide enseñalar que se trata de una emoción moral im-portante, pero menos dolorosa y dañina que lavergüenza. Con culpa se experimenta dolor yarrepentimiento, pero la preocupación está fo-calizada en una acción concreta, distinta del self.Por lo tanto, la culpa se asocia con el deseo de en-mendar o rehacer una acción específica y no conla devaluación global del self y el deseo de enmen-darse como persona.

Un aspecto relevante en el proceso de cons-trucción de emociones morales es la capacidad dela persona para predecir su propia experimenta-ción de emociones (o la de terceras personas) enun caso de trasgresión de principios éticos funda-

14 Conservamos el término inglés self, pues nos parece más preciso. Una traducción al español sería sí mismo.15 Véanse EISENBERG, N. «Emotion, Regulation and Moral Development». Annual Review of Psychology, 52, 2000, pp. 665-697. TANGNEY, J. y DEARING,

R. L. Shame and Guilt. Nueva York: The Guilford Press, 2004. TANGNEY, J.; STUEWIG, J. y MASHEK, D. «Moral Emotions and Moral Behaviour». AnnualReview of Psychology, 58, 2007, pp. 345-372.

16 Véase TANGNEY, J. y DEARING, R. L. Shame and Guilt.


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mentales, es decir, la capacidad de identificar emo-ciones morales en uno mismo y en los demás.17

Este proceso ha sido estudiado fundamental-mente en niños, y existe considerable informaciónacerca de la compresión que estos tienen de lasemociones que experimenta un trasgresor que rea-liza una acción deseada pero inmoral,18 por ejem-plo, un niño que desea el caramelo de otro y lo robasin ser visto o lastima a su dueño para quitárselo.

Aunque el tema tiene interesantes sutilezas,en términos generales, los niños de entre aproxi-madamente 5 y 7 años suscriben un modelo cono-cido como «happy victimizer» que muestra que, apesar de poseer las habilidades necesarias paradiferenciar lo correcto de lo incorrecto, percibenlas acciones que obtienen una meta deseada comoproductoras de respuestas emocionales positivas,aun cuando otros hayan sido lastimados en el pro-ceso. Al centrar su atención en que el agresor ob-tendrá lo deseado, los niños suelen anticipar emo-ciones positivas; a pesar de mostrar una razonablecomprensión moral, estos niños simplemente de-jan fuera de su comprensión emociones tales comola culpa, la vergüenza o el remordimiento.

A diferencia de los preescolares, que atribu-yen solamente emociones positivas a los agreso-

res, los niños mayores suelen desarrollar patro-nes más complejos e integradores conocidos como«unhappy victimizer», pues reconocen que al-guien que comete una trasgresión moral que no esdetectada tendrá posiblemente sentimientos con-tradictorios (se sentirá bien y mal al mismo tiem-po). Aunque la mayoría de niños construye en elcurso de su desarrollo visiones más negativas dela victimización, algunos podrían no llegar a ha-cerlo, especialmente aquellos que han desarrolla-do un patrón conductual de agresión constantecomo estrategia para obtener lo que desean. Dehecho, se han encontrado diferencias culturalesen estos cambios de perspectiva, por ejemplo, ni-ños en Alemania mostraron una asociación muyfuerte entre la edad y el cambio de perspectivahacia una visión negativa de la victimización,19

mientras que niños portugueses no la mostraron.20

5. LA LUCHA ANTICORRUPCIÓN: ¿ES EFECTIVATAL COMO SE HACE?

El desarrollo moral no se restringe a la infancia.Este continúa durante la adolescencia, período quees fundamental para la construcción de la identi-

17 Véase TANGNEY, J.; STUEWIG, J. y MASHEK, D. «Moral Emotions and Moral Behaviour».18 Véanse ARSENIO, W. F., y KRAMER, R. «Victimizers and Their Victims: Children’s Conceptions of the Mixed Emotional Consequences of Moral Trans-

gressions». Child Development, 63, 1992, pp. 915-927. ARSENIO, W. F., y LEMERISE, E. A. «Varieties of Childhood Bullying: Values, Emotion Processes,and Social Competence». Social Development, 10, 2001, pp. 59-73. ARSENIO, W. F., y LOVER, A. «Children’s Conceptions of Sociomoral Affect: HappyVictimizers, Mixed Emotions and Other Expectancies». En M. Killen y D. Hart (eds.). Morality in Everyday Life: Developmental Perspectives. Cambrid-ge: Cambridge University Press, 1995, pp. 87-128. KELLER, M.; LOURENÇO, O.; MALTI, T. y SAALBAC, H. «The Multifacetted Phenomenon of ‘HappyVictimizers’: A Cross-Cultural Comparison of Moral Emotions». British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 2003, pp. 1-18. NUNNER-WINKLER,G., y SODIAN, B. «Children’s Understanding of Moral Emotions». Child Development, 59, 1988, pp. 1323-1338.

19 NUNNER-WINKLER, G., y SODIAN, B. «Children’s Understanding of Moral Emotions».20 LOURENÇO, O. «Children’s Attributions of Moral Emotions to Victimizers: Some Data, Doubts, and Suggestions». British Journal of Developmental

Psychology, 15(4), 1997, pp. 425-438.


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dad de la persona, y prosigue durante la vida adul-ta. Muchas nuevas fuentes de motivación para laacción moral se van formando en el curso del de-sarrollo, especialmente debido a que con la adul-tez se logra una mayor coordinación entre losdiferentes dominios del conocimiento social, ymayor integración entre el razonamiento moral,la identidad y el autoconcepto. Así, la persona de-sarrolla conexiones entre sus principios moralesy su sentido de sí mismo/a que no había construi-do antes, de modo que ambos sistemas inicialmen-te desconectados se coordinan e integran. Esto per-mite que los juicios y creencias morales dejen deser externos al self (cosas que la persona «conoce»)y se conviertan en parte constituyente de él, demanera que las preocupaciones morales pasan aser un aspecto fundamental del modo en que lapersona se define a sí misma (lo que la persona«es» y/o aspira a ser).21 Precisamente, debido a estamayor capacidad de conexión y coordinación en-tre los distintos aspectos del conocimiento social,los adultos son capaces de predecir —de muchomejor manera que los niños— la experimentaciónde emociones morales negativas al imaginarse enuna situación en la que violan o anticipan violarsus estándares éticos, lo que no es ya una trasgre-sión de algo que la persona conoce sino una viola-ción de lo que la persona es o quiere ser.

Sin embargo, en sociedades en las que cam-pea la corrupción, muchos adultos podrían te-

ner dificultades para diferenciar lo moral de loestrictamente convencional, lo que repercutiríaen su capacidad de discernir el curso de acciónque se tomará en distintas circunstancias, ade-más de no haber corregido la visión positiva dela victimización que suelen tener los niños. He-mos visto que si bien los jueces entrevistados lo-gran reconocer como trasgresiones morales lassituaciones estímulo presentadas, no todos pre-dicen experimentar emociones morales negati-vas de estar ellos en dicha situación, y cuando lohacen, las razones para ello no son siempre ra-zones intrínsecas (del propio self) sino más bienextrínsecas y sociales, vinculadas al temor a lasanción o al malestar que les produciría versedescubiertos, malestar vinculado a la vergüenzasocial más que a la vergüenza interna y subjeti-va que es producto de haber transgredido unprincipio moral, haber actuado injustamente y/o haberle hecho daño a otro.

Si bien se trata de un estudio preliminar, esimportante prestar atención a este hallazgo; pueshabla de la manera en que este grupo de jueces haconfigurado su self moral. Contrariamente a lo quese esperaría de las personas encargadas de ad-ministrar justicia, muchos de ellos no han sidocapaces de argumentar sólidamente acerca de lasrazones por las cuales las transgresiones presen-tadas son en efecto trasgresiones morales, y nohan logrado tampoco predecir que ellos experi-

21 BERGMAN, R. «Why Be Moral? A Conceptual Model from Developmental Psychology». Human Development, vol. 45, Issue 2, 2002, pp. 104-124.DAMON, W. The Lifelong Transformation of Moral Golas through Social Infleunce. En P. B. Baltes y U. M. Staudinger (eds.) Interactive minds. Cambrid-ge: Cambridge University Press, 1996.


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mentarían vergüenza, culpa o remordimiento siactuaran igual que el personaje de la historia.Cuando estas emociones son mencionadas lo sonpor lo general en relación con el impacto social dela situación mas no al malestar subjetivo que nacede la incoherencia interna que se experimenta alanticipar transgredir principios que la personasiente parte de ella misma.

Estos hallazgos indican que centrarse solo enel control ambiental y/o ofrecer información so-bre ética son estrategias incompletas para en-frentar con éxito la lucha anticorrupción. Es másbien identificando el tipo de carencias y los re-trasos en el desarrollo moral de las personas quese estará en mejores condiciones de ayudarlas,así como de formar a los futuros profesionales demanera tal que se les ayude a desarrollar las ca-racterísticas psicológicas protectoras de las quemuchos carecen.

ANEXO: VIÑETAS UTILIZADASCASO 1. MARÍA LA LAVANDERA

María es dueña de una lavandería en la que, comoun aspecto importante de su estrategia de marke-ting, ofrece nunca mezclar la ropa sucia de un clien-te con la de otro. Sin embargo, en varias ocasiones—para ahorrar costos y tiempo—, María y susempleados han incumplido esta promesa y hanmezclado ropa de diferentes personas en una solalavada. Esto no ha sido detectado por los clientes,los que por el contrario siempre han manifestadosentirse satisfechos con el servicio que reciben.

CASO 2. EL JUEZ INGA

Para la última evaluación de magistrados, el juezInga construyó una hoja de vida (currículum ví-tae) a la medida de la evaluación. Aunque no ha-bía concluido sus estudios de maestría, consignóque los había acabado, y que estaba incluso cur-sando los de doctorado. También agregó certifica-dos de cursos a los que no había asistido, y dio lasreferencias de dos libros en los que se presentabacomo autor, sin que ninguno de ellos existiera real-mente. Su hoja de vida fue muy bien valorada enel proceso de evaluación, en el que no se detecta-ron estas inconsistencias. Finalmente, el juez lo-gró ascender y por consiguiente obtuvo la plazade Vocal en la Corte Suprema.

CASO 3. EL VOCAL BARRIGA

El vocal Barriga y el relator Vargas trabajan pormucho tiempo en una Sala Mixta, lo cual les hapermitido generarse confianza mutua. En la SalaMixta se han venido ventilando importantes pro-cesos entre empresas transnacionales y bancospor demandas que en algunos casos alcanzan mi-llones de soles y que enfrentan a los estudios demayor prestigio de la capital. El relator Vargassuele aprovechar las entrevistas solicitadas porlos abogados de los estudios a los vocales paramanifestarles la «gran complejidad» de la causa ypedirles que le proyecten una sentencia para ayu-dar a finiquitar pronto los autos, siempre confor-me a lo peticionado por el estudio. Los abogados


salen siempre convencidos de que se trata de unasolicitud de todos los magistrados de la Sala. Alrecibir el proyecto de resolución, el vocal Barrigay el relator Vargas se encargan de incorporar al-gunas modificaciones para salvar las apariencias.Las investigaciones rutinarias de la oficina de con-trol de la magistratura en contra de Barriga no

han logrado reunir ninguna evidencia que desdi-buje su buena reputación.

JUSTICIA Y SOCIEDAD


I n t e r s e c c i o n e s


INTERSECCIONES

Cada comunidad, según la antropología cultural,desarrolla prácticas simbólicas que funcionancomo espejos por medio de las cuales adquiere cier-to grado de autoconciencia acerca de sus procesossociales.1 Entre estas, se podría ubicar el teatro, elcual, desde esta perspectiva, constituye un espa-cio privilegiado para explorar los conflictos so-ciales desde parámetros más flexibles que los pro-porcionados por las disciplinas científicas y, portanto, ofrece la posibilidad de reinterpretar las ex-periencias colectivas de crisis. Bajo esta premisa,la reflexión en torno a Antígona, de José Watanabey el grupo Yuyachkani,2 permite repensar la re-presentación de los años de violencia en el Perú ylas maneras en que ciertos actores sociales enten-dieron (y, en cierta medida, aún entienden) su rolen el conflicto armado interno y en la reconstruc-ción de la democracia. El propósito de este artícu-lo es, por ello, situar la propuesta de Watanabe yYuyachkani en su contexto original de recepciónpara analizar cómo su lectura de la tragedia deSófocles inaugura maneras productivas para re-

LA PERSISTENCIA DE LA MEMORIA: IDENTIDAD,CULPA Y TESTIMONIO EN ANTÍGONA DE JOSÉWATANABE Y EL GRUPO YUYACHKANI

GINO LUQUE

flexionar sobre un problema específico vinculadoa la violencia política de finales del siglo XX: la res-ponsabilidad ética y política de los sobrevivientes.

Conviene, pues, empezar reseñando los ras-gos centrales de la adaptación de Watanabe. Eltexto, conformado por monólogos de seis perso-najes para ser interpretados por una sola actriz,relata la historia de Antígona, la hija de Edipo quedesafía la autoridad del rey de Tebas, su tío Creon-te, al dar sepultura a su hermano Polinices, caídoen su asedio a la ciudad, a pesar de la prohibición,bajo pena de muerte, de enterrar el cadáver deltraidor. La particularidad de esta versión radicaen que es narrada desde la óptica de Ismene, lahermana sobreviviente a la catástrofe justamen-te por haberse mantenido, de forma voluntaria, almargen del conflicto. El autor introduce, funda-mentalmente, dos cambios mayores con respectoal original griego. En primer lugar, sitúa la accióntras el enfrentamiento entre Antígona y Creonte.Así, el énfasis no reside en el choque entre el tiranoy la rebelde, ni entre la ley de Estado, que intenta

1 Véase TURNER, Victor. «Are There Universals of Performance in Myth, Ritual, and Drama?». En Richard Schechner y Willa Appel (eds.). By Means ofPerformance. Intercultural Studies of Theatre and Ritual. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, p. 8.

2 Véase WATANABE, José. Antígona. Versión libre de la tragedia de Sófocles. Lima: Comisión de Derechos Humanos, 2000. Las citas del texto se indicaránsolo con el número de página de donde se han extraído.


INTERSECCIONES

imponerse autoritariamente sobre ámbitos que nole competen, y la ley doméstica, que defiende sulegitimidad mediante una resistencia igualmentenecia y desproporcionada; sino en el recuento pos-terior de estos hechos desde el punto de vista deun personaje que, frente a ellos, asumió un rol pa-sivo. En consecuencia, la nueva acción dramáticarecae sobre Ismene, y tiene que ver con el remor-dimiento que padece por no haber ayudado a An-tígona a enterrar a su hermano, aunque era unaacción justa, noble y necesaria. La imposibilidadde modificar el pasado y justificarse ante los her-manos muertos la sumen en una espiral de culpascifrada en la perversa confrontación de los ros-tros del pasado que la acusan por su decisión des-honrosa: «[Antígona] En tu elevado reino / pídelea Polinices que me perdone la tarea que no hice a /tiempo / porque me acobardó el ceño y el poder, ydile / que ya tengo castigo grande: / el recordarcada día tu gesto / que me tortura / y me aver-güenza» (64-65).

El eje dramático, sin embargo, continúa rela-cionado con un ritual frustrado que, en consecuen-cia, ve anulado su efecto catártico. En la versióngriega, el edicto real prohíbe el rito fúnebre que lecorrespondería a Polinices y, así, impide a sus deu-dos procesar sanamente su ausencia. La versiónde Watanabe superpone a ello el intento de Isme-ne de expiar su culpa y reconciliarse consigo mis-ma mediante la ejecución del rito de convocar yactualizar los eventos traumáticos vinculados a

la catástrofe de Antígona. Sin embargo, este se-gundo ritual, que se realiza para aliviar los efec-tos negativos de la ausencia de otro anterior, se dabajo determinadas condiciones de enunciación queanulan su efecto liberador, las cuales, como obser-va Ximena Briceño, se vinculan con el exceso: deimpulso de muerte, de culpa y de memoria.3

Esta falta de distancia de Ismene con respectoa sus recuerdos se evidencia físicamente en la ob-sesión con que se aferra a la máscara mortuoriaque ha robado. Esta posesión secreta revela su in-capacidad para comprender el carácter simbólicodel gesto ritual que debe ejecutar. Solo cuando, alfinal de la pieza, tras realizar las libaciones delrito funerario, se desprenda de la máscara de Po-linices, se producirá su ansiada redención al, real-mente, haber dejado partir al hermano caído y,por tanto, haber asumido el carácter irreparablede su pérdida. En la puesta en escena, el carácterpurificador del gesto era más gráfico aún: Ismenedejaba caer la mascarilla, que se rompía al con-tacto con el suelo. Después de todo, Antígona de-mandaba la ejecución de un rito de transición, nouna posesión fetichista: «Quiero que toda muertetenga funeral / y después, / después, / después /olvido» (33-34). Abandonar aquella posesióninútil evidencia que Ismene ha comprendido queaferrarse a aquel objeto ni anula las acciones delpasado ni compensa lo que no se hizo en su mo-mento, que hay formas de honrar a los muertosque no tienen por qué ser destructivas, y que no

3 Véase BRICEÑO, Ximena. Ismene, Out of Guilt: Representations of Unheroic Memory in José Watanabe and Yuyachkani’s Antígona. Avance de tesisdoctoral. Ithaca: Cornell University, 2006, p. 4.


INTERSECCIONES

desgarrarse por los ausentes no implica desleal-tad. El montaje aspiraba proyectar aquel gesto ne-cesario y liberador hacia la audiencia.

Precisamente, a escala de la recepción, ocurreuna dinámica bastante significativa. Aunque ni eltexto ni la puesta en escena poseen referencias aun contexto histórico específico, el producto re-sultante llevaba a los espectadores a conectar lovisto con la historia reciente del Perú. Este efectose debe, justamente, a la ausencia de referentesconcretos, cuya consecuencia no es generar la sen-sación de que esta historia no sucede en ningúnlugar, sino, todo lo contrario, que esta historiapuede ocurrir en cualquier lugar. Por eso, Polini-ces es «muerto de todos» (22). Esta indetermina-ción para presentar una historia de violencia tancercana a los espectadores establece una distan-cia adecuada entre estos y los hechos a los que re-fiere que permite la consecución del efecto catárti-co del trauma social subyacente. Sin embargo, paracomprender el proceso de recepción de la propues-ta de Watanabe y Yuyachkani, es necesario recons-truir el contexto político en que se inscribe.

Las dos últimas décadas del siglo XX represen-tan, para el Perú, un período de crisis política, eco-nómica e institucional que tuvo como consecuen-cia (y también como componente) el proceso deviolencia resultante del enfrentamiento entre lasorganizaciones subversivas Partido Comunistadel Perú Sendero Luminoso y Movimiento Revo-lucionario Túpac Amaru y las fuerzas armadas y

policiales del Estado, el cual encerró a la pobla-ción civil en un fuego cruzado y en un clima deinseguridad y terror. Esta crisis, a su vez, se dio enun contexto en el que la corrupción se institucio-nalizó desde el gobierno, que, en la década de 1990,sistemáticamente violó el Estado de derecho y losprincipios democráticos. La obra, sin embargo, seestrenó recién en febrero de 2000. En julio de dichoaño, el presidente Alberto Fujimori, después de diezaños de gobierno y tras haber ganado las últimaselecciones de manera fraudulenta, renunció a sucargo desde Japón. En noviembre, el presidentedel gobierno de transición, Valentín Paniagua,creó la Comisión de la Verdad, que fue ratificada,en junio de 2001, por el presidente Alejandro Tole-do con el nombre de Comisión de la Verdad y Re-conciliación (CVR), cuya tarea consistió en «inves-tigar los crímenes y violaciones de los derechoshumanos cometidos entre los años 1980 y 2000 enel contexto del conflicto armado interno, contri-buir a la acción de la justicia en relación con di-chos crímenes, señalar los factores que hicieronposible la violencia, proponer al Estado peruanomedidas de reparación de daños a las víctimas,plantear reformas institucionales para enfrentarlas causas y las secuelas de la violencia, e iniciarun proceso de reconciliación».4

Sin embargo, no por coincidir el año del estre-no con el de la creación de la CVR, la puesta en esce-na se inscribió en una coyuntura donde la recupe-ración de la memoria histórica como medio para

4 LERNER FEBRES, Salomón. «Presentación del trabajo ante la comunidad internacional en el Perú. Reunión en Lima» [en línea]. Comisión de la Verdady Reconciliación. Consulta: 9 de mayo de 2008. <http://www.cverdad.org.pe/informacion/discursos/en_ceremonias08.php>


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alcanzar la justicia y la reconciliación nacionalfuera una idea aceptada por la población en gene-ral y por los espectadores del montaje (es decir,los limeños) en particular. Más allá de que la tareade la CVR pudiese contar con diversos detractorespor diversos intereses, es necesario recordar, si-guiendo a Nelson Manrique, que su creación norespondió a las exigencias de organizaciones re-volucionarias alzadas en armas interesadas enesclarecer los hechos, ni a la presión de una socie-dad civil movilizada para indagar en las causas yconsecuencias de la violencia que haya reclamadola reparación de los daños perpetrados contra lasvíctimas. Esta fue posible, más bien, debido al co-lapso del régimen fujimorista y de las fuerzas ar-madas en tanto institución, al revelarse sus natu-ralezas corruptas y antidemocráticas.5 Asimismo,hay que señalar que los hechos de violencia evi-denciaron las desigualdades socioeconómicas delpaís y sus brechas de índole étnica y cultural. Dehecho, como concluye el Informe Final de la CVR, laviolencia, que afectó principalmente a las zonas ygrupos menos integrados a los centros del podereconómico y político, no fue sentida ni asumidacomo propia por el resto del país. Esta indiferen-cia fue aún más crítica en el caso de Lima, cuyapoblación percibió el conflicto armado como algoajeno y lejano hasta verse directamente afectadapor la violencia en la etapa final del proceso.6

El hecho que se debe resaltar es que el públicofrente al cual se estrenó Antígona es uno que adoptó

una posición ambigua frente al conflicto armadointerno y cuya autorrepresentación frente a loshechos no resultaba menos equívoca y conflictiva.Se trataba de un público que, en una coyuntura delucha contra la impunidad, empezaba a entreverlas implicancias de su indiferencia. Se comprende,entonces, que el drama de un personaje marcadopor el remordimiento por haber asumido una acti-tud pasiva frente a unos hechos escandalosos deviolencia que reclamaban su intervención pudiesefuncionar como un espejo donde el público limeñoviera reflejada su identidad problemática y susconflictos irresueltos frente al proceso de violenciapolítica. Asimismo, el ejercicio del personaje de in-dagar en la memoria para dotar de sentido a unaserie de acontecimientos traumáticos y para ren-dirles un último homenaje a los hermanos caídoses análogo al que empezaría a realizar la CVR al añosiguiente. De hecho, si a Ismene, en el pasado, lavisión del cuerpo del hermano insepulto y, en elpresente, la recurrencia de dicha imagen en suimaginación le causan culpa y angustia, la con-frontación con sus muertos y desaparecidos ge-nera similares emociones en los espectadores. Porello, Ismene debe realizar un rito funerario que lareconcilie consigo misma y con su comunidad, y lasociedad peruana, además de la reparación simbó-lica, como acto previo de justicia, debe reconocer elpapel que cada actor social desempeñó durante elconflicto armado con el fin de que cada uno asumasus responsabilidades morales, políticas y judiciales.

5 Véase MANRIQUE, Nelson. El tiempo del miedo. La violencia política en el Perú 1980-1996. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2002, p. 25.6 Véase COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN. Informe Final. Lima: CVR, 2003, t. VIII, pp. 315-316.


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La adaptación de Watanabe, sin embargo, noplantea el problema en términos de víctimas yvictimarios. Bajo dichas categorías maniqueas, seconvertiría a Ismene, por no haber accedido a lapetición de su hermana, en cómplice de la violen-cia y se la juzgaría culpable simplemente por ha-ber sobrevivido. Tal conclusión y su respectivaproyección sobre la realidad de los espectadoresresultaría una acusación infundada. El texto, másbien, abre la posibilidad de interpelar a la multi-plicidad de actores que formaron parte del con-flicto armado interno desde puntos de vista al-ternativos y más flexibles, y ofrece, a su vez, laposibilidad de explorar la «memoria no heroi-ca»7 de quienes desempeñaron el papel de espec-tadores. Así, aunque el texto es un detonante de laculpa latente del público con relación a los hechosde violencia del pasado, el énfasis que coloca en ladesmesura con que Ismene asume su culpa revelalos peligros de quedarse en una actitud de este tipoy reducir la existencia a un remordimiento perpe-tuo como compensación por la inercia pasada.

En efecto, el mayor tormento de Ismene no esla culpa por no haber asumido una postura clarafrente a unos hechos que reclamaban su interven-ción, sino la confrontación de su pasividad conaquello que ha elevado a la categoría de ideal deconducta: la hazaña de su hermana. Por ello, Is-mene construye su identidad a partir de la culpapero también a la luz de la actitud heroica de suhermana, es decir, se autorrepresenta a partir de

la mirada de Antígona y, así, esta se convierte enel verdadero trauma de Ismene.8 La actitud cul-posa por haber sobrevivido que caracteriza a Is-mene constituye un rasgo típico de la «memoriano heroica» de los sobrevivientes a una tragedia,quienes suelen asociar haber resistido a los episo-dios de muerte con una moral ambigua y confusa.Esta percepción se desprende del contraste delhecho de seguir con vida con aquellos actos queconsideran heroicos, a través de los cuales inter-pretan todos los acontecimientos. Desde esa ópti-ca, sobrevivir difícilmente es concebido como unacto heroico, pues poco tiene que ver con una ac-tuación excepcional frente a una circunstanciaadversa. El caso de Ismene es más complejo aún,ya que, consensualmente, su hermana es una he-roína debido a su sacrificio en defensa de unosprincipios éticos que la enfrentaban a un poderarbitrario. Por ello, Ismene se juzga mezquina ycobarde, lo que le impide percibir la capacidad deagencia que subyace a su papel de sobreviviente,con lo cual no solo no repara el daño del pasado,sino que perpetúa su pasividad fente al futuro.Sin embargo, el texto, al colocarnos ante la desme-sura de la retórica de la culpa como generadora deidentidades, muestra no solo su carácter nocivoen la construcción de subjetividades, sino que des-vela aquello que ha quedado sepultado bajo estediscurso: la inocencia de quien lo articula.

Ismene es incapaz de cuestionar el excesivoimpulso de muerte de su hermana. Ciertamente,

7 Véase LANGER, Lawrence. Holocaust Testimonies: the Ruins of Memory. New Haven: Yale University Press, 1991, pp. 162-205.8 Véase BRICEÑO, Ximena. Ismene, Out of Guilt: Representations of Unheroic Memory in José Watanabe and Yuyachkani’s Antígona, p. 4.


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se encuentra en una posición en la que debe conci-liar el afecto por sus familiares, la necesidad desobrevivir que sustentó sus acciones y el daño re-sultante de haber actuado bajo ese móvil.9 Y, porello, no puede plantearse que no tiene por qué exis-tir culpa en el hecho de haber querido sobrevivir;que haber sentido miedo frente a la muerte no laconvierte en una cobarde; que la violencia y el sa-crificio radical no son las únicas formas de resis-tencia y subversión frente al poder arbitrario; yque aún es posible optar por la acción, aunquedesde nuevos parámetros. El texto, sin embargo,invita a los espectadores a relativizar a los perso-najes como mecanismo para repensarse en tantonación. Específicamente, como concluye Briceño,amplía la categoría de víctima más allá de la defi-nición que la circunscribe a los individuos muer-tos o desaparecidos a manos de los grupos sub-versivos o de los agentes del Estado, e incluye enesta a la población que no pudo o no supo cómoreaccionar frente a la violencia. Así, la pieza expo-ne la ineficacia de la memoria no heroica de unindividuo que no sabe cómo escapar de sus fan-tasmas, que no halla cómo declarar que no desem-peñó un rol de cómplice durante el conflicto, y quequisiera recuperar la cualidad ética que ha perdidoante sí mismo.10 El texto, al redescubrir la capaci-dad de agencia de Ismene y de quienes compartensu misma condición, la convierte en un instrumen-to que permite a los espectadores repensar su rolcomo actores sociales dentro del conflicto armado

interno y de la reconstrucción democrática. Lapregunta es, entonces, cómo la pieza contribuye aconstruir una comunidad más justa y solidaria,reconciliada con su pasado y consigo misma. Larespuesta está en la reflexión sobre las implicanciaséticas y políticas del rol del espectador.

Para captar el valor de un personaje como Is-mene, el espectador debe realizar un cambio en sufoco de atención. Si se centra únicamente en lashazañas de Antígona, nunca se percatará de quesolo accede a estas gracias a la hermana que lasobrevivió: sin su testimonio, los hechos caeríanen el olvido. Si, en el pasado, Ismene optó por lainacción, en el presente, al literalmente poner enescena sus recuerdos, está ejecutando la única ac-ción que puede hacer en tanto sobreviviente: darvida a aquellos recuerdos traumáticos que tantotienen que decir aún y transmitirlos a un conjun-to de espectadores para que estos, a su vez, tam-bién los mantengan con vida transmitiéndolos aotros. De esa manera, si, en el pasado, Antígonaluchó contra el tirano, en el presente, Ismenecombate la amnesia colectiva. La voluntad de re-cordar de Ismene confronta al público con suspropios problemas irresueltos frente a la guerrainterna, y le ayuda a comprender que dicha violen-cia configura un capítulo traumático de la historiade todo el país (no solo de aquellos tradicionalmentecalificados como víctimas) que no puede ser ol-vidado, sino, todo lo contrario, debe ser asumi-do por la colectividad en pleno para que pueda

9 Véase ib., p. 7.10 Véase ib., p. 8.


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ser entendido y, a partir de ello, reconstruir lanación.

Esta transmisión de la memoria traumáticade generación en generación o desde un individuoque vivió o presenció los acontecimientos trau-máticos de forma directa a otro que no es seme-jante a lo que Marianne Hirsch denomina «post-memoria», una forma de recuerdo intersubjetivoligada a traumas culturales o colectivos mediantela cual alguien se convierte en testigo de algúnhecho retrospectivamente, porque; por un lado,se identifica culturalmente con la víctima o con eltestigo directo de este y; por otro, porque ha here-dado la memoria de dicha experiencia. Mediantela postmemoria, además, el individuo que heredael trauma reconoce que, a pesar de que este no lepertenece directamente, dichas experiencias pue-den inscribirse en su propia historia, donde tam-bién encuentran sentido e incluso iluminan otroshechos.11 La postmemoria, entonces, se convierteen la manera más honesta y respetuosa que tie-nen los espectadores para relacionarse con losrecuerdos de Ismene y con los acontecimientostraumáticos de la historia nacional reciente queno necesariamente han vivido de manera directapero con los cuales se sienten identificados en tan-to afectan su ser colectivo.

El valor de convocar la memoria de los hechosde violencia y constatar su actualidad consiste enla posibilidad de extraer lecciones del pasado para

que los errores cometidos durante este no se repi-tan, y en el reconocimiento de la persistencia deciertas injusticias y desigualdades. Dentro de esteproceso, el rol del testigo, directo o, como en elcaso que se analiza, en retrospectiva, es funda-mental en tanto este será quien evalúe la vigenciade la injusticia denunciada en el testimonio delcual es depositario y quien reclame por su solu-ción. Juntamente con este valor de la memoria aso-ciado a la práctica de la justicia, se encuentra otroligado al conocimiento: nos permite dotar de sen-tido a nuestra historia. La memoria, como apuntaManuel Reyes Mate, posibilita el acceso a una por-ción de la realidad que se oculta a la mirada delconocimiento conceptual pero que, desde nuestropasado, ejerce un efecto sobre nuestro presente y,mientras no se le explicite, la comprensión de estenos será esquiva.12 Esta pretensión de la memoriade hacer emerger algo oculto explica por qué elolvido es injusticia. En efecto, el olvido pretendeeliminar de la conciencia de la generación presen-te las injusticias perpetradas contra las víctimas.La memoria, por el contrario, reclama una res-puesta a las injusticias pasadas. Sin embargo, tie-ne una debilidad: puede reconocer la vigencia decausas pendientes, pero no depende de ella darlesuna respuesta adecuada.13 Esa limitación no inva-lida, sin embargo, la apuesta por el rescate de lamemoria histórica ni la creación de espectadores-testigo subyacente a la propuesta de Watanabe y

11 Véase HIRSCH, Marianne. «Surviving Images: Holocaust Photographs and the Work of Postmemory». The Yale Journal of Criticism, vol. 14, n.o 1, 2001,pp. 9-10.

12 Véase REYES MATE, Manuel. Memoria de Auswitch: actualidad moral y política. Madrid: Trotta, 2003, p. 23.13 Véase ib., pp. 23-24.


Yuyachkani como fundamentos para crear un re-lato que permita a los espectadores comprender-se un poco más como nación. El gesto final dereconciliación de Ismene, tan necesario en unasociedad que acaba de atravesar por una guerrafratricida, y la demostración de la capacidad deagencia que poseen los testigos otorgan una res-ponsabilidad a los espectadores frente a lo que sedenuncia en la pieza. Implicar a los espectadorescomo testigos supone, entonces, asignarle una di-mensión ética a su actividad hermenéutica. En estecaso, el teatro se convierte en un espacio que fun-ciona como espejo de ciertos momentos traumáti-cos de la historia nacional reciente en el que elpúblico aprende algo acerca de su identidad co-lectiva y de la responsabilidad ética y política queatañe a su rol de espectador. Se produce, entonces,un metacomentario social y una reflexión meta-teatral. Así, Antígona obliga a los espectadores atomar conciencia de que si se quiere superar las

causas y secuelas que dieron origen a la violencia,y si el país quiere funcionar como una nación, esimprescindible que el pasado sea incorporado alpresente, sea asumido por toda la población, yfuncione como una fuente de lecciones y como re-cordatorio de las injusticias que se deben reparar.El espectáculo se convierte, entonces, en un even-to que implica al espectador en una experienciano solo estética sino también ética y política. Porello, esta versión de Antígona crea una comunidadpolítica de espectadores, es decir, una colectivi-dad que se reúne para confrontarse con asuntosde interés para la vida pública de la comunidad, ydevuelve al teatro su condición de espacio políti-co por excelencia.

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M e m o r i a C V R


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A continuación se presenta el cuarto balance delas acciones realizadas por el Estado peruano en-tre marzo y mayo de 2008, relacionadas con lasrecomendaciones de la Comisión de la Verdad yReconciliación (CVR). Estas acciones han sido orde-nadas en cinco ejes temáticos: instituciones deemergencia para la reconciliación, Plan Integralde Reparaciones, difusión del Informe Final de laCVR, judicialización, reformas institucionales yexpresiones artísticas y culturales.

Balance de las acciones realizadas por el Estado a partir de lasrecomendaciones de la CVR entre marzo y mayo de 2008

AVANCES Y RETROCESOSJOSÉ ALEJANDRO GODOY, JESÚS PEÑA Y RAFAEL BARRANTES

1. INSTITUCIONES DE EMERGENCIAPARA LA RECONCILIACIÓN1

Entre marzo y abril de 2008, las acciones relacio-nadas con la creación de una institucionalidadorientada a las tareas de reconciliación han esta-do centradas en la creación de condiciones para laimplementación del Plan Integral de Reparacio-nes (PIR). La focalización de las acciones en esa di-rección ha sido frecuente desde la creación del

1 Reproducimos el texto del balance anterior en el que presentamos las recomendaciones propuestas por la CVR y las acciones realizadas hasta febrero de2007. «La CVR propuso la creación de instituciones de emergencia (Grupo de Trabajo Interinstitucional, Consejo Nacional de Reconciliación, ComisiónNacional para Personas Desaparecidas por el Conflicto) orientadas a atender la excepcional situación en que había quedado la sociedad y el Estadoperuanos una vez terminado el conflicto armado interno. A pesar de que dicha propuesta no fue atendida, desde la entrega del Informe Final de la CVR

han habido iniciativas y se han creado instituciones que cubren, si bien de forma limitada, algunas funciones previstas para las instituciones de emergen-cia recomendadas. En ese sentido, si bien no se creó el Grupo de Trabajo Interinstitucional que debía impulsar la implementación de las recomendacio-nes de la CVR organizándolas, difundiéndolas y trasladándolas a los organismos públicos correspondientes, algunas agrupaciones de congresistas tomaronla iniciativa de cubrir parte de sus funciones desde su trabajo legislativo. Así, a inicios del 2007, un grupo de 69 congresistas suscribió una declaraciónen la que se comprometían a impulsar las recomendaciones de la CVR en tres temas: derecho a la identidad, salud mental e inclusión de los contenidosdel Informe Final en la currícula escolar, y en junio de 2007 la Comisión de Justicia y Derechos Humanos aprobó el Informe de la Subcomisión deDerechos Humanos y Cultura de Paz que propone dar impulso a las recomendaciones de la CVR. Por otro lado, en lugar del Consejo Nacional deReconciliación, que debía ejecutar las recomendaciones de la CVR, se creó la Comisión Multisectorial de Alto Nivel (CMAN) en el 2004 y el Consejode Reparaciones entre el 2005 y 2006; durante el 2007, hubo avances significativos vinculados con la creación de una institucionalidad nacional yregional sobre la base de lo cual pueda llevarse a cabo el Registro Único de Víctimas y la implementación del PIR. Finalmente, en lugar de la ComisiónNacional para Personas Desaparecidas, propuesta por la CVR para hacerse cargo del Plan de Investigaciones Antropológico Forense, solo se establecióun equipo forense especializado en el Instituto de Medicina Legal».


Consejo de Reparaciones, pero se ha intensificadoa partir de fines de 2007. En los meses que abarcael balance, las acciones dirigidas a la implementa-ción del PIR se han efectuado entre ejes: registro,creación de institucionalidad regional y esfuerzode articulación de la institucionalidad regional ala institucionalidad nacional.

En el balance anterior constatamos que, al tér-mino del 2007, el Consejo de Reparaciones habíalogrado inscribir a 1.878 comunidades en el Re-gistro Único de Víctimas. Actualmente consta-tamos que, hasta mayo de 2008, la cifra se haincrementado a 2.773 y en lo que respecta a lasvíctimas individuales hay 3.967 personas inscri-tas. Destaca el registro de las víctimas de ma-sacre de Lucanamarca y la recepción de 10.805fichas del registro de víctimas de Apurímac parasu evaluación.

Hasta fines del 2007, se dieron iniciativas ins-titucionales al nivel regional y local para la im-plementación del PIR, pero sin que responda a unaplanificación integrada.2 Sin embargo, a partir demarzo de 2008, se observan avances en cuanto a

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esfuerzos de articulación de la institucionalidadregional al marco de acción del Consejo de Repa-raciones. En ese sentido, el gobierno regional dePiura suscribió un acuerdo con el Consejo de Re-paraciones para elaborar el registro de víctimasde dicha región y se inauguró un módulo del Con-sejo de Reparaciones en Huanta para realizar untrabajo más activo con víctimas de violaciones delos derechos humanos. Además de esto, la Muni-cipalidad Provincial de Huanta firmó un acuerdocon la Presidencia del Consejo de Ministros parareparar a 20 comunidades afectadas por el con-flicto armado interno.

2. PLAN INTEGRAL DE REPARACIONES

Aún no se registran avances en reparación avíctimas y beneficiarios colectivos, pues, comovimos en el punto anterior, el Consejo de Repa-raciones y los gobiernos regionales y locales estánimplementando la institucionalidad que serequiere para la implementación del PIR.3

2 A fines del año pasado, el gobierno regional de Puno creó el Consejo Regional de Reparaciones y Seguimiento a las Recomendaciones de la Comisiónde la Verdad y Reconciliación y el alcalde de Villa El Salvador propuso la elaboración de un registro de víctimas de su distrito.

3 Reproducimos el texto de nuestro balance anterior referido a reparaciones: «La CVR presentó un Plan Integral de Reparaciones (PIR) que incluía unprograma de reparaciones dirigido a víctimas individuales y a beneficiarios colectivos en el cual se contemplaban distintas formas de reparación(simbólicas, económicas, en educación, en salud y a través de la restitución de derechos ciudadanos). Hasta ahora se han dado algunas acciones dereparación, pero de forma dispersa, es decir, sin estar articuladas a un plan integrado sobre la base de un registro único de víctimas, pues el Consejo deReparaciones aún se encuentra abocado a las tareas de registro.Desde la entrega del Informe Final de la CVR, las acciones de reparación han estado focalizadas sobre todo en reparaciones simbólicas y en restituciónde derechos ciudadanos.4 Específicamente en el último semestre, las reparaciones han sido mayoritariamente de carácter simbólico: en octubre de 2007,el gobierno regional de Amazonas declaró la semana del 16 al 21 de septiembre de cada año como Semana de la Paz en dicha región, en el mismo mesel Estado peruano expresó sus disculpas por el crimen de La Cantuta en acto de desagravio, luego de quince años de producidos los hechos. Este actose dio en cumplimiento de la sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos. En enero de 2008, en Lima y Huamanga se realizaron diversasceremonias de homenaje y recuerdo a los 8 periodistas asesinados en Uchuraccay en 1983, así como a los 135 comuneros de Uchuraccay que posterior-mente fueron asesinados por Sendero Luminoso. Además de las reparaciones simbólicas mencionadas, en enero de 2008 se logró afiliar a los familiaresde víctimas del crimen de La Cantuta al Seguro Integral de Salud, como parte de las reparaciones ordenadas por la Corte Interamericana de DerechosHumanos».


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3.DIFUSION DEL INFORME FINAL

Más allá de la continuidad que se viene dando a laexposición de la muestra Yuyanapaq en el sexto pisodel Museo de la Nación, no se reportan otrosavances en la difusión del Informe Final de la CVR.4

4. JUSTICIA Y JUDICIALIZACIÓN

Se siguen registrando avances significativos en elprocesamiento de casos por violaciones de los de-rechos humanos. Cada uno de estos sigue su cur-so con distinta suerte. Caso Fujimori. Dentro deljuicio oral que se le sigue al ex presidente de laRepública Alberto Fujimori Fujimori por casosde violaciones de los derechos humanos, en losmeses que abarca el presente balance destaca lapresentación, como testigos, de mandos militaresinvolucrados con el Grupo Colina, la proyecciónde vídeos en los que aparece Santiago Martín Ri-vas expresando que el ex presidente sabía de laestrategia basada en «guerra de baja intensidad»y el cuestionamiento efectuado por algunos mili-tares a hallazgos e información brindados pro laCVR. Caso Grupo Colina. Destaca la captura de JesúsSosa Saavedra, único miembro del destacamentodel Ejército que se encontraba en la clandestini-dad. En mayo, dicha persona comenzó a rendirdeclaraciones en juicio oral. Caso La Cantuta. La

Primera Sala Penal Especial emitió sentencia con-denatoria contra Julio Salazar Monroe (35 años) yotros cuatro agentes del destacamento Colina (15años) por la muerte de nueve estudiantes y unprofesor de la Universidad La Cantuta.

Por otro lado, en lo concerniente a las investi-gaciones antropológico-forenses, en abril se reali-zaron exhumaciones en el Cuartel «Los Cabitos»de Ayacucho, donde se recuperaron 81 cuerposque correspondían a hombres, mujeres y niños(quedan pendientes 15 diligencias de este tipo); enmayo, se realizaron exhumaciones en una fosacomún en Putis (Ayacucho) que pusieron al des-cubierto restos de más de cien personas asesi-nadas en masacres de 1984 y; por último, en elmismo mes, se exhumó el cuerpo del periodistaLuis Antonio Morales Ortega, en el marco de lasinvestigaciones sobre su asesinato ocurrido en1991. A diferencia de otros meses, constatamos unamayor frecuencia en el trabajo de exhumacionesrealizado por el equipo forense del Instituto de Me-dicina Legal.

5. REFORMAS INSTITUCIONALES

En su Informe Final, la CVR produjo diversas reco-mendaciones relativas a las reformas de las insti-tuciones del Estado, con miras a la creación de lasbases institucionales que impidan que se repitan

4 Reproducimos el texto de balance presentado en el número anterior de Memoria: «Previamente, como referimos en números anteriores de esta revista,se realizaron algunas acciones de difusión a partir de presentaciones itinerantes de la muestra Yuyanapaq, se publicó un CD con las fotos que en ella seexponen, y se impulsaron otras iniciativas como la de 69 congresistas de incorporar los contenidos, conclusiones y recomendaciones del Informe Finalde la CVR en el currículo educativo nacional y la publicación de una versión abreviada del Informe bajo el título de Hatun Willakuy. Pero durante losmeses que cuentan de octubre de 2007 a febrero del presente año, no se ha desarrollado ninguna nueva iniciativa por parte del Estado peruano».


catástrofes humanitarias como la que vivimos losperuanos entre 1980 y el 2000. En este reporte da-mos cuenta de los magros avances que se han pro-ducido en la materia. La CVR propuso reformar lasinstituciones destinadas a ampliar y mejorar lapresencia del Estado en el territorio nacional, ylas que conforman el sistema de defensa y ordeninterno, el sistema de justicia, el sistema jurídico-normativo y el sistema educativo.

En este reporte nos referiremos únicamente aaquellos sectores en los que se ha producido algúncambio durante el período comprendido entremarzo y mayo de 2008: el sistema de defensa yorden interno y el sistema de justicia, pues en losotros sectores no se han registrado avances ni re-trocesos significativos.5 Debemos entonces ratifi-car e incluso profundizar la conclusión a la quellegáramos en los reportes anteriores: los pocosavances consignados desde el 2003 a la fecha noresponden a una política de reforma institucionalpropiamente dicha, sino más bien a iniciativas

desarticuladas y discontinuas que no se enmar-can en una orientación general de política.

5.1. REFORMA DEL SISTEMA DE DEFENSA

Se pueden contar los siguientes avances: el anun-cio por parte del ministro de Defensa de firmarconvenios con la Defensoría del Pueblo y el Centrode Estudios, Capacitación y Análisis de los Dere-chos Humanos, con sede en Costa Rica, para dic-tar cursos y charlas sobre derechos humanos; y lasuscripción de un convenio marco entre el Minis-terio de Defensa y la Defensoría del Pueblo para laincorporación de un enfoque de derechos en loscursos de capacitación y formación de las FuerzasArmadas. Estos avances se enmarcan en iniciati-vas anteriores relativas a la implementación de lanormativa de derechos humanos en las fuerzasdel orden como la puesta en funcionamiento delCentro de Derecho Internacional Humanitario delas Fuezas Armadas y la inclusión de la enseñan-

5 Para un recuento de los avances producidos entre el 2003 y marzo de 2008, véanse los reportes en los números 1, 2 y 3 de esta revista. En el presentetexto, mencionamos, solo a manera de listado, los avances registrados en los reportes anteriores.Sobre la mejora de la presencia del estado hemos mencionado la adopción de la totalidad de las recomendaciones de la CVR en el Acuerdo Nacional yla elaboración de la matriz de la Trigésima Política de Estado; la incorporación por parte de algunos gobiernos regionales —en especial, de las zonas másafectadas por la violencia— de las recomendaciones de la CVR; el aumento de los defensores de oficio y la creación de sistemas de defensa pública enzonas rurales; la adopción de medidas de fortalecimiento de la justicia de paz; la adopción de planes de ordenamiento territorial para la resolución deconflictos territoriales; el incremento del número y recursos de los Consultorios Jurídicos Populares; la modificación de la legislación sobre rondas ycomités de autodefensa; la creación de la Policía Rural, sobre la base de los mejores elementos de los comités de autodefensa; la promoción de mayorparticipación de los jóvenes en las listas de regidores provinciales y municipales; la modificación de la Ley de Partidos Políticos; la aprobación eimplementación del Plan Nacional de la Juventud el 2006; la creación del Instituto Nacional de Pueblos Indígenas, Amazónicos y Afroperuano (INDEPA),posteriormente fusionado con la Presidencia del Consejo de Ministros; y la aprobación de la Ley Para la Protección de Pueblos Indígenas u Originariosen Situación de Aislamiento y de Contacto Inicial entre otras medidas para el reconocimiento e integración de los pueblos indígenas y sus comunidadesen el marco jurídico nacional.En relación con el sector educación, hemos mencionado en los reportes anteriores la presentación del Plan Nacional de Educación; el anuncio delMinisterio de Educación de una serie de medidas para la mejora de la calidad de la educación; las iniciativas de incorporación de temas afines con losderechos humanos en el currículo escolar; el dictado de normas para el desarrollo de las acciones y funcionamiento de las defensorías del niño y deladolescente; el aumento de los sueldos de los maestros; la reglamentación de la ley 29062 sobre la carrera pública magisterial; la realización de planespiloto de educación intercultural y la promoción de la educación bilingüe en algunos sectores rurales; y la aprobación del reglamento de EducaciónComunitaria.

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za de los derechos humanos y derecho internacio-nal humanitario en el sistema educativo militar;la formulación de recomendaciones basadas en laCVR para la reforma del sistema de inteligencia; laincorporación en el Libro Blanco de la defensa pe-ruana de las recomendaciones de la CVR; y la crea-ción del manual de derechos humanos aplicadosa la función policial. Otro avance significativo esla realización de una reunión entre autoridadeslocales y regionales y congresistas de Junín, Aya-cucho, Apurímac y Cusco con el Ministro de Defen-sa para evaluar avances del Plan VRAE (Plan deDesarrollo para el Valle del Río Apurímac y Ene).6

Entre los retrocesos está la lamentable trans-ferencia al presidente de la República de la facul-tad de autorizar el ingreso de las Fuerzas Armadasen zonas no declaradas en estado de emergencia,iniciativa que encuentra se venía germinando des-de años atrás con la aprobación de la intervenciónde las Fuerzas Armadas en el restablecimiento dela seguridad interna hasta por treinta días sin quese haya declarado el estado de emergencia.

5.2. REFORMA DEL SISTEMA DE JUSTICIA

Se pueden contar los siguientes avances: el iniciode la implementación del Código Procesal Penalen los distritos judiciales de Tacna y Moquegua enabril de este año. Ello se enmarca en avances ante-riores relativos a la implementación del nuevocódigo procesal penal. Durante el 2004, se habíanaprobado y establecido normas para el CódigoProcesal Penal, se había puesto en vigencia el re-glamento del Código de Ejecución Penal y creadola comisión revisora del Código Penal tomandocomo referencia el Estatuto de la Corte Penal In-ternacional. En ese contexto se había implemen-tado en junio de 2006 el nuevo Código ProcesalPenal en el distrito judicial de Huaura y, en marzode 2007, en el de La Libertad.

Otro avance significativo es la observación porparte del Ejecutivo de la cuestionada ley de carre-ra judicial, la cual se volverá a votar en la próxi-ma legislatura. Esta había sido aprobada por elCongreso de la República durante el 2006.7

6 Otros avances registrados fueron la reforma constitucional para otorgar la facultad de voto a las fuerzas armadas y policiales; la aprobación del Sistema deSeguridad y Defensa Nacional; la declaratoria de reorganización del Ministerio de Defensa; el anuncio de un paquete legislativo para la reforma de distintosaspectos del mismo sector como ascensos, uso de la fuerza, disciplina militar, y justicia militar; la ley 29018 de octubre de 2007 que señala los criterios parala ejecución de los ascensos en los institutos armados y la ley 29131 de noviembre del mismo año con la que se busca prevenir y regular las infracciones decarácter disciplinario en las fuerzas armadas, facultando al personal militar a no acatar las órdenes que supongan la comisión de un delito.

7 Respecto a la reforma del sistema de justicia, en reportes anteriores hemos distinguido las recomendaciones y acciones referidas a la intervención enel sistema jurídico normativo de las relativas a la creación de un sistema especializado en el procesamiento de violaciones de los derechos humanos.Respecto a las recomendaciones para la reforma del sistema jurídico normativo se registraron acciones entre el 2004 y el 2006 destinadas a mejorar lasituación del sistema carcelario; se aprobó y ratificó el Protocolo Facultativo de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanoso Degradantes y de la Convención Internacional contra el Reclutamiento, la Utilización, la Financiación y el Entrenamiento de Mercenarios; senombraron jueces y fiscales titulares y se redujo la provisionalidad en el Poder Judicial y el Ministerio Público; se creó una comisión en el Ministeriode Defensa para la reforma de la justicia militar durante el 2006, y se conformó el Consejo Consultivo del Poder Judicial, el cual elaboró un Plan deAcción para el cumplimiento de recomendaciones de la Comisión de Reforma Integral de la Administración de Justicia (CERIAJUS). Respecto a la creaciónde un sistema especializado en el procesamiento de violaciones de los derechos humanos hemos mencionado que, en lugar de la creación de un sistemaespecializado propiamente dicho, se asignó competencia en derechos humanos a la Sala y Juzgados especializados en terrorismo variando su denomi-nación por la de Sala Penal Nacional y Juzgados Penales Supraprovinciales, respectivamente; y se adaptaron las funciones de la Fiscalía SuperiorEspecializada en delitos de Terrorismo y de sus fiscalías provinciales especializadas, y se las llamó Fiscalía Superior Penal Nacional (coordinadora del

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proceso y posteriormente desactivada) y Fiscalías Penales Supraprovinciales (en número de cinco, las que a la vez asumieron competencia para conocerdelitos tributarios, aduaneros y contra la propiedad intelectual). Solo los Juzgados Supraprovinciales de Lima tienen competencia a nivel nacional; quese deben remitir a Lima las denuncias nuevas y no calificadas relacionadas con violaciones de derechos humanos (con lo que se hacen más costosos losprocesos para las víctimas), y que la Segunda Sala Penal Nacional y los Juzgados Penales Supraprovinciales de Lima tendrán competencia para conocerprocesos por delitos tributarios, aduaneros y contra la propiedad intelectual. Se mencionó además el serio retroceso que significó la aprobación ypromulgación de la ley 29182 de Organización y Funciones del Fuero Miliar Policial, norma que no respeta parámetros indicados por el TribunalConstitucional sobre regulación de este fuero excepcional.

8 En el reporte anterior del número 3 de Memoria se consignan algunos avances desde iniciativas privadas y públicas producidos en los períodos ante-riores.

6.EXPRESIONES ARTÍSTICAS Y CULTURALES

Durante el período al que responde el presente re-porte solo se puede anotar, como parte de las ex-presiones artísticas o culturales que han contri-buido al trabajo y fortalecimiento de la memoriay el conflicto armado interno, el mantenimientode la muestra fotográfica Yuyanapaq en el Museo

de la Nación por iniciativa de la Defensoría delPueblo. Esta muestra permanecerá, como ya ade-lantamos en el reporte anterior, un mínimo de cin-co años, de los que ya han transcurrido dos (2006-2011).8

MEMORIA CVR


R e s e ñ a s y c r í t i c a s


MEMORIA CVR


Acaba de aparecer un libro editado por la Comi-sión Andina de Juristas cuyo título es Empresas yderechos humanos. Aplicando la responsabilidad socialempresarial con un enfoque de derechos. Se trata de unainteresante compilación de seis ensayos que abor-dan el tema de los derechos humanos desde dis-tintos ángulos, pero centrando su atención sobreeste importante y novedoso subtema que es la re-lación entre derechos humanos y práctica empre-sarial privada. Además, contiene como anexos unconjunto de instrumentos que actualmente rigenlas prácticas de la responsabilidad social empre-sarial a nivel global, como son: el pacto global, ladeclaración tripartita de principios sobre las em-presas multinacionales y la política social, la nor-ma sobre responsabilidades de las empresastransnacionales y otras empresas comerciales enla esfera de los derechos humanos, las líneas di-rectrices de la Organización para la Cooperacióny el Desarrollo Económico (OCDE) para empresasmultinacionales y los principios voluntarios deseguridad y derechos humanos.

Diego García Sayán, actual director general dela Comisión Andina de Juristas, en la presenta-ción del libro planteó dos afirmaciones que com-partimos y que establecen una interesante posi-ción para adentrarse en el tema en cuestión: que laprotección de los derechos humanos es tan anti-

COMISIÓN ANDINA DE JURISTAS. Empresas y derechos humanos. Aplicando la responsabilidad social empresa-rial con un enfoque de derechos. Lima: Comisión Andina de Juristas, 2007, 261 pp.

gua como la actividad empresarial, pero que lapreocupación sobre la relación entre estas dos es-feras del convivir humano es reciente, y que ac-tualmente se viene configurando cada vez másun escenario global en el que los estándares in-ternacionales en materia de derechos humanosadquieren singular importancia en la agenda pú-blica local y global.

En el primer ensayo, «Los derechos humanosy la empresa», María Prandi, responsable del áreade empresa y derechos humanos del Programade Derechos Humanos en la Ecola de Cultura dePau, de Barcelona, pasa revista a las razones porlas que en la actualidad es cada vez más imposi-ble plantearse una política de responsabilidadsocial empresarial (RSE) válida sin tener en cuen-ta los derechos humanos (p. 15). En primer lugar,están la profusión de instrumentos legales y tam-bién las iniciativas voluntarias (autorregulacio-nes).

Está también el hecho, cada vez más claro, deque las estrategias empresariales de expansión,crecimiento y profundización dependen más dela manera cómo establecen sus relaciones con losmúltiples stakeholders con los que interactúa. Así,la empresa debe estar dispuesta a llevar a caboun proceso de aprendizaje continuo para dejarsemoldear por las relaciones que establece con su

RESEÑAS Y CRÍTICAS



entorno social (p. 19). La práctica del diálogo per-manente con los stakeholders hace que la empresadeba ser permeable con determinadas percepcio-nes y le permita valorar y comprender cuestionesconcretas referidas a los derechos humanos quepuede integrar con mayor facilidad a sus objeti-vos empresariales (p. 21). Otra dimensión que seabre es la del «partenariado», definido como laalianza intersectorial en la que personas y/o gru-pos se ponen de acuerdo para trabajar conjunta-mente compartiendo riesgos y beneficios, y en elcampo de los derechos humanos se vienen dandoprogresivamente alianzas entre empresas y or-ganizaciones no gubernamentales. En tal sentido,es cada vez más evidente que la empresa privada,el Estado y la sociedad civil deben valorar laconstelación variada de relaciones que se pue-den desarrollar en el marco de una actuación éti-ca, responsable y respetuosa de los derechos.

Mauricio Lazala, investigador senior del Cen-tro de Recursos sobre Empresas y Derechos Hu-manos, en su ensayo «Iniciativas generales y sis-temas de fiscalización en el campo de empresas yderechos humanos», sugiere que en los últimosquince años el desarrollo de la relación entre prác-tica empresarial privada y derechos humanos hasido sustancial y que la atención sobre el tema,sobre todo desde la sociedad civil, ha nacido paraquedarse (p. 43). Un indicador claro del posicio-namiento del tema en la agenda internacional esla disponibilidad cada vez mayor de instrumen-tos internacionales que si bien, como parte delderecho internacional, son de aplicación primor-dial para los Estados, se convierten también, enreferentes concretos para los actores no estatales.

Es el caso de la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos, el Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales y el Pacto In-ternacional de Derechos Civiles y Políticos. Adi-cionalmente a ellos, se viene desarrollando uncuerpo de normas e instrumentos que podríanluego terminar convirtiéndose en componentes delderecho internacional, es el caso de los conveniosfundamentales de la Organización Internacionaldel Trabajo (OIT), la declaración tripartita de la OIT

y las líneas directrices de la OCDE (p. 45). Además,otras iniciativas que refuerzan este proceso de ins-trumentos y estándares que pautan las conduc-tas empresariales y de los actores estatales y noestatales, están la Iniciativa para la Transparen-cia de las Industrias Extractivas, el Kimberly Pro-cess, los Principios de Ecuador, los Principios Vo-luntarios de Seguridad y Derechos Humanos, elEthical Trading Initiative y el sistema de monito-reo del Fair Labor Association.

En el ensayo «Un nuevo reto para la empresacon los derechos humanos: la cadena de abaste-cimiento», Alexandra Ospina, asesora del Pro-grama Sector Privado y Paz de la CooperaciónAlemana al Desarrollo (GTZ), Colombia, nos acercaal tema de cómo ahora se abre todo un reto paralas empresas respecto a sus relaciones con sus ca-denas de proveedores. De poco sirve a un agenteprivado observar y cumplir con todos los están-dares nacionales e internacionales si, dentro de sucadena de proveedores, los cumplimientos no sealcanzan en consecuencia. Si se asume que un en-foque básico de Responsabilidad Social Empresa-rial (RSE) implica: relacionamiento con stakeholders,triple cuenta de resultados (sociales, ambientales,



económicos), relaciones ganar-ganar y la puestaen marcha de un sistema de gestión; la estrategiaque asuma una empresa deberá, por extensión,considerarse también para la cadena de provee-dores con la que opera. En tal sentido, de acuerdocon una percepción actual de las condiciones delas cadenas de proveedores, pueden identificarselas de alto riesgo (cadenas extensivas y muy frag-mentadas) y las de riesgo mediano (que manejanun nivel de outsourcing de menos del 50% y queterritorialmente pueden ser cercanas). Como loremarca la autora, hoy por hoy, muchos de losrequisitos para ser considerados como proveedorde una empresa global y entrar en los mercadosinternacionales están relacionados con la RSE.

Cecilia Anicama, consultora del área de Dere-chos Humanos de la Comisión Andina de Juristas,en su ensayo «Una aproximación al concepto delicencia social bajo un enfoque de derechos huma-nos», plantea que una primera noción clave es queel concepto de licencia social no se limita a la esfe-ra de los derechos de los pueblos indígenas (p. 89),el concepto deberá entenderse de manera másamplia para comprender a toda la comunidad ogrupo humano que se halla en una determinadaárea de influencia. Luego, define la licencia socialcomo un consenso sobre los mínimos exigiblespara considerar como tal al «consentimiento pre-vio, libre e informado», entendiendo estos ele-mentos mínimos como aquellos sin cuyo recono-cimiento no se puede alegar la validez de unaoperación (p. 92). De este modo, las condicionesbásicas para lograr una licencia social, deberánpasar por: que la empresa informe completamen-te sobre las operaciones que se pondrán en mar-

cha, que la empresa comunique la información quelas comunidades requieren de acuerdo con sus ne-cesidades, que las comunidades tenga la oportu-nidad de participar en las decisiones que los afec-tan, que la operación que se debe poner en marchase lleve a cabo en un marco de desarrollo sosteni-ble. Seguidamente, de acuerdo con los instrumen-tos internacionales de derechos humanos, la li-cencia social implica la observancia de ciertos pre-ceptos fundamentales como: la no discriminacióne igual protección ante la ley, el derecho a la parti-cipación, el derecho a la propiedad, la libertad deexpresión y el acceso a la información. Más ade-lante, la autora anota oportunamente que el «con-sentimiento previo, libre e informado» no debeser entendido como un voto a favor o en contra,tampoco como un poder de veto atribuido a unasola persona o grupo; en todo caso, se trata de unproceso en el cual los pueblos indígenas, las comu-nidades locales, el Estado y las empresas puedenestablecer acuerdos bajo condiciones adecuadas denegociación orientadas a lograr mejoras en laszonas de influencia.

«El rol del Estado de promoción de la RSE con elenfoque de derechos humanos» es el ensayo de LuisEnrique Aguilar y Gabriela Neira, miembros delárea de Derechos Humanos de la Comisión Andi-na de Juristas. En él, los autores abren el debatesobre el rol del Estado, sus alcances y límites, asu-miendo como premisa de base que la discusiónsobre la RSE ha implicado el rescate paulatino delcontenido público de toda actividad económicaprivada, donde la búsqueda del desarrollo soste-nible se ha convertido en un elemento central,demostrando que la actividad privada debe tam-


bién fomentar un estado de bienestar donde laeconomía juega un rol social importante (p. 117).En tal sentido, la RSE aparece como un elementorelevante para lograr una armonía cada vez másacabada entre la necesidad del Estado de promo-ver y proteger ciertos bienes y la pretensión de lasempresas de desarrollar sus actividades en elmayor ámbito de autonomía posible y sin interfe-rencias (p. 118). De alguna manera, los autores le-vantan también el debate sobre en qué medida laRSE puede o debe ser obligatoria o voluntaria.

El libro cierra con un ensayo de Salvador He-rencia, asesor legal de la Comisión Andina de Ju-ristas, «La responsabilidad social empresarial enel proceso andino de integración», en el que pasadetallada revista al rol que en el campo del fomen-to de la RSE puede jugar la Comunidad Andina,centrando su análisis alrededor de qué mecanis-

mos de cooperación deben afinarse para alentarla inversión social, el rol de la Comunidad Andinade Naciones (CAN) como promotora de una agendasocial orientada bajo los preceptos de cooperacióny subsidiaridad, entre otros alcances.

Como podemos apreciar, a partir de este apre-tado resumen, los aportes vienen desde distintosángulos, llamando la atención sobre un tema deagenda pública global que, al decir de uno de losautores, ha nacido para quedarse. Desde las másgrandes corporaciones hasta la micro y pequeñaempresa no pueden eludir los principios de laresponsabilidad social, entendida esta como elcompromiso, ante todo, de la defensa, difusión yrespeto de derechos.

CÉSAR BEDOYA



COLABORADORES

COLABORADORES

RAFAEL BARRANTES

Egresado de antropología de la UniversidadNacional Mayor de San Marcos. Ha seguido laMaestría en Derechos Humanos de la PontificiaUniversidad Católica del Perú. Actualmente sedesempeña como investigador en el IDEHPUCP.

CÉSAR BEDOYA

Licenciado en sociología por la UniversidadNacional Mayor de San Marcos. Ha estudiado lamaestría en Políticas Sociales en esa misma casade estudios. Es profesor del Diplomado de Gestiónde la Responsabilidad Social del Instituto para laCalidad de la Pontificia Universidad Católica delPerú. Es miembro asociado de la Asociación CivilPro Diálogo. Es consultor internacional en temasde manejo transformativo de conflictos y procesosde diálogo y concertación multiactor.

ROSARIO ELÍAS

Socióloga y periodista por la PontificiaUniversidad Católica del Perú. Docente de laUniversidad San Martín de Porres y realiza-dora independiente de vídeos culturales y deactualidad.

SUSANA FRISANCHO

Ph. D. en psicología del desarrollo por laUniversidad de Fordham, New York. Magíster enpsicología y psicóloga educacional por la Pontificia

Universidad Católica del Perú. Es coordinadora yprofesora principal de la especialidad de Psico-logía de esa misma casa de estudios. Entre sustemas de conocimiento e interés se encuentran losrelacionados con la construcción del cono-cimiento, el desarrollo humano (con énfasis en eldesarrollo moral y cognitivo), la psicología y laeducación, y la educación moral.

JOSÉ ALEJANDRO GODOY

Bachiller en derecho por la Pontificia UniversidadCatólica del Perú. Actualmente se desempeñacomo asistente del IDEHPUCP y como administradordel blog Desde el Tercer Piso.

RAINER HUHLE

Politólogo, especialista en política y cultura deAmérica Latina. Es director del Centro de DerechosHumanos de Núremberg y miembro del directoriodel Centro de Información y Documentación sobreDerechos Humanos en América Latina. Esmiembro del Consejo Directivo del InstitutoAlemán de Derechos Humanos en Berlín. Hatrabajado para el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ)en Perú. Se ha desempeñado como consultor en laOficina del Alto Comisionado de Naciones Unidaspara los Derechos Humanos en Bogotá. Es autorde numerosas publicaciones sobre temas dederechos humanos y de política, historia y culturade América Latina.


COLABORADORES

DIEGO LUNA

Bachiller en sociología por la PontificiaUniversidad Católica del Perú. Ha sido consultorde la Coordinadora Nacional de DerechosHumanos en la elaboración del Informe Anualsobre el Estado de los Derechos Humanos en elPerú 2007. Ha sido investigador del IDEHPUCP.

GINO LUQUE

Licenciado en literatura hispánica por laPontificia Universidad Católica del Perú, casa deestudios en la que ha ejercido la docencia encursos del área de teatro. Dramaturgo y directorde teatro. Trabajó en la Comisión de la Verdad yReconciliación del Perú. Recientemente, obtuvoel primer premio en el I Concurso de DramaturgiaPeruana. Actualmente estudia un doctorado enArtes Escénicas en la Universidad Autónoma deBarcelona (España).

ÓSCAR MEDRANO

Fotógrafo de reconocida trayectoria nacional einternacional, ha trabajado para los mediosescritos más importantes del Perú. En los ochenta,fue un testigo clave durante el conflicto armado.Ha sido el primer fotógrafo peruano en captarimágenes desde el fondo del mar. En 1974, ganó elPremio Mundial de Fotografía otorgado por laUnited Press International. Durante tres añosconsecutivos ha ganado el Premio Nacional Anualde Fotografía (1973, 1974, 1975). En 1977 y 1978recibió la condecoración Orden del Sol otorgadapor el Congreso de la República al mejor cronista

parlamentario. Actualmente se desempeña comofotógrafo en la revista Caretas.

TERESINA MUÑOZ-NÁJAR

Periodista y editora de libros y revistas. Ha sidoredactora principal de la revista Caretas. Es autorade dos colecciones de libros para niños y docenteseditados por la Universidad San Martín de Porres.Actualmente se desempeña como editora de larevista Caras.

JESÚS PEÑA

Realizó estudios de filosofía en la UniversidadAntonio Ruiz de Montoya. Egresado de filosofíade la Pontificia Universidad Católica del Perú.Actualmente se desempeña como investigador enel IDEHPUCP.

MARTÍN VEGAS

Magíster en enseñanza y aprendizajes abiertos ya distancia por la Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia de España. Es abogado por laPontificia Universidad Católica del Perú. Cuentacon una especialización en Gestión y PolíticasEducativas por la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO. Ha sido asesor de la Comisión deEducación del Congreso de la República durantela promulgación de la Ley General de Educación.Ha coordinado el proceso de formulación yconcertación del Proyecto Educativo Nacional al2021 elaborado por el Consejo Nacional deEducación. Actualmente se desempeña comosecretario ejecutivo de dicha entidad.

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