LA ESCUELA NACIONAL DE CONSERVACIÓN, RESTAURACIÓN Y MUSEOGRAFÍA

“MANUEL DEL CASTILLO NEGRETE” Guadalupe de la Torre Villalpando

Coordinadora

Secretaría de Cultura | Instituto Nacional de Antropología e Historia

Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía

LA ESCUELA NACIONAL DE CONSERVACIÓN, RESTAURACIÓN Y MUSEOGRAFÍA

“MANUEL DEL CASTILLO NEGRETE” Guadalupe de la Torre Villalpando

Coordinadora

3

Primera edición: 2021

Producción:

Secretaría de Cultura

Instituto Nacional de Antropología e Historia

D. R. © 2021 INSTITUTO NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA

Córdoba 45, colonia Roma, 06700, Ciudad de México

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ISBN: 978-607-539-508-1

Impreso y hecho en México

Esta publicación fue dictaminada con la modalidad de pares ciegos

bajo la vigilancia de la Comisión de Publicaciones encrym y cuenta con

la aprobación de publicación de la Comisión Central Dictaminadora de

Publicaciones del inah, de conformidad con la normatividad institucio-

nal vigente.

Fotografía en portada: Ivonne Muñoz Rodríguez. Área de Difusión,

encrym-inah

Créditos

Secretaría de Cultura

SecretariaAlejandra Frausto Guerrero

Instituto Nacional de Antropología e Historia

Director generalDiego Prieto Hernández

Secretaria técnicaAída Castilleja González

Secretario administrativoPedro Velázquez Beltrán

Encargada de la Coordinación Nacional de DifusiónRebeca Díaz Colunga

Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía

DirectorGerardo Ramos Olvera

Secretario académicoGuillermo Damián Pereyra

Subdirector de Planeación y Servicios EducativosJorge Jiménez Rentería

Subdirectora de InvestigaciónYolanda Madrid Alanís

Coordinadora académica de la Licenciatura en RestauraciónAna Lizeth Mata Delgado

Coordinadora académica del Posgrado en MuseologíaÉnoe Mancisidor Pérez

Coordinador académico de la Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles

Luis Carlos Bustos Reyes

Coordinador académico de la Maestría en Conservación de Acervos DocumentalesAntonio J. Hernández

Comisión de Publicaciones encrym

Ana Julia Poncelis GutiérrezCitlalli Itzel Espíndola Villanueva

Isabel Medina-GonzálezGuillermo Damián Pereyra

Luis Alejandro Mosquera DelgadoMariana Flores Hernández

Paula Mues OrtsPaula Rosales Alanís

Yolanda Madrid Alanís

Encargada editorial de Publicaciones encrym

Citlalli Itzel Espíndola Villanueva

Diseño y formación editorialElizabeth García Aguirre

Corrección de estiloAlejandro Olmedo

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Guadalupe de la Torre Villalpando 9

I. LA ESCUELA NACIONAL DE CONSERVACIÓN, RESTAURACIÓN Y MUSEOGRAFÍA “MANUEL DEL CASTILLO NEGRETE”: UNA HISTORIA DE MEDIO SIGLO

Juan Manuel Aurrecoechea Hernández 17

II. DIÁLOGO DE SABERES Y EXPERIENCIAS ENTRE DISCIPLINAS EN LA FORMACIÓN OFRECIDA POR LA encrym

Los escenarios y las estrategias de educación que han propiciado el cruce de fronteras disciplinares en la encrym

María Estíbaliz Guzmán Solano 79

El trabajo en campo. Una práctica educativa distintiva en la formación de los estudiantes de la encrym

Guadalupe de la Torre Villalpando y Adriana Valderrama Gómez 91

Proyectos académicos integrales en la encrym: sentando precedentes Yolanda Madrid Alanís 107

Conexiones internacionales: la encrym-inah en el escenario mundial Isabel Medina-González 123

III. LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS IMPARTIDOS EN LA ENCRyM DESDE LA EXPERIENCIA DE SUS PROTAGONISTAS

La Licenciatura en Restauración 133 Ilse Cimadevilla, Gerardo Ruiz Hellión, Ana Julia Poncelis Gutiérrez, Orlando

Martínez, Ma. de los Ángeles Hernández Cardona, Concepción Obregón, Marga-rita López Fernández, Laura Suárez Pareyón Aveleyra, Quetzalli Paleo González, Rosa Lorena Román Torres, Abner Gutiérrez Ramos, Nicolás Gutiérrez Zepeda, Fanny Unikel Santoncini, Martha Isabel Tapia González, Yolanda Madrid Ala-nís, Gabriela Peñuelas Guerrero, Jannen Contreras Vargas, María del Pilar Tapia López, María Fernanda Martínez Rocha, Laura Inés Milán, Luis Enríquez Váz-quez, María Estíbaliz Guzmán Solano, Liliana Dávila, Isabel Medina-González, Haydeé Orea Magaña, Lourdes Noemí Nava Jiménez, Charlene Joyce Alcánta-ra Bravo y Lizeth Mata Delgado

La Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles, origen y horizonte académico Luis Carlos Bustos Reyes 209

El inicio museográfico de la encrym que deviene en museología Rodrigo Witker Barra 215 Investigación-intervención en la conservación de acervos documentales María Estíbaliz Guzmán Solano 229

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INTRODUCCIÓN

Este libro conmemora los 50 años de vida de la Escuela Nacional de Conservación, Res-tauración y Museografía (encrym). Desde su concepción, en 2017, se pensó como una obra colectiva que combinaría la visión de los académicos activos en la escuela con el testimonio de aquellos que vivieron, como profesores o alumnos, la historia de la insti-tución desde sus orígenes.

Nos interesó, por una parte, contar con una mirada externa que recogiera las viven-cias de esos académicos, y las ubicara en el contexto institucional que hizo posible la fundación de la escuela y su desarrollo a lo largo de ese medio siglo; por la otra, que los propios académicos de la escuela relataran el proceso que ha tenido la enseñanza de las disciplinas y sus especialidades, las particularidades que han caracterizado la enseñan-za-aprendizaje en esta escuela y lo que ha significado la formación de los profesionales en la transformación e innovación de dichas disciplinas.

En la realización de esta obra participaron 36 profesores y profesoras como autores y cerca de 25 aportaron su testimonio accediendo a ser entrevistados entre 2016 y 2019. El resultado es una obra que cuenta la historia de la escuela desde diversas perspectivas que se complementan partiendo ya sea de la propia experiencia en la institución, de la información obtenida de sus colegas y antiguos profesores o bien de documentos físicos y digitales guardados en los múltiples archivos de las coordinaciones académicas y de los talleres de restauración.

Los trabajos que conforman el libro son obra principalmente de la memoria de los autores, de la de sus informantes y entrevistados, la cual se ha complementado con la revisión de material documental en su mayoría inédito, de la documentación oficial de los programas académicos, los planes de estudio, de los programas de estudio de asig-naturas o los certificados de estudios así como de la bibliografía disponible.

Los diferentes niveles de investigación realizada en la producción de los textos, la intención de los escritos (algunos reflexivos, otros descriptivos), o bien, las disímiles for-mas de escritura podrían hacer pensar en una compilación, pero se trata de una obra que se planificó rigurosamente para que recogiera de manera amplia la historia de la escuela y sus programas académicos. Todos y cada uno de los escritos significan, en ma-yor o menor medida, una reveladora aportación al conocimiento de las disciplinas que

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Fotografía: Ivonne Muñoz Rodríguez. Área de Difusión, ENCRyM-INAH

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se imparten en la encrym y a la formación de sus profesionales, por lo que su lectura o consulta sin duda resulta atrayente.

El libro está conformado por tres grandes apartados. El primero, titulado “Una his-toria de medio siglo”, contiene la narración cronológica de la vida de la encrym desde sus orígenes hasta la actualidad. Es un relato, escrito por Juan Manuel Aurrecoechea, que pone a la escuela en el centro de la historia, y como telón de fondo, al Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah), institución a la que pertenece y que ha permitido im-partir una formación privilegiada a sus estudiantes, quienes aprenden la conservación, la restauración y la museografía trabajando directamente con bienes culturales que el inah y otras instituciones federales, estatales, universitarias, comunitarias, etcétera, tie-nen bajo su responsabilidad y cuidado.

Este primer texto propone una periodización de la historia de la escuela que se fundamenta en testimonios y documentos. En cada uno de sus apartados sintetiza los trabajos y actividades más destacados llevados a cabo por las autoridades académi-co-administrativas que en su momento estuvieron a la cabeza de la institución, poniendo énfasis en aquéllos relacionados con el surgimiento de nuevos programas académicos, cambios de planes de estudio y adopción de estrategias académicas de enseñanza-apren-dizaje que terminaron por caracterizar a la encrym. Esas acciones se entremezclan con los recuerdos de los profesores que fueron protagonistas en el momento de esos cambios y lo que significó para ellos.

La segunda parte del libro, “Diálogo de saberes y experiencias entre disciplinas en la formación ofrecida por la encrym”, contiene cuatro textos que en conjunto dan cuenta de las particularidades de la educación de los profesionales de la conservación y de una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje: las prácticas en campo que la escuela ha desarrollado a lo largo de los años en sus diferentes programas académicos.

El primero de ellos, escrito por Estíbaliz Guzmán, es una reflexión sobre la aproxi-mación multidisciplinar e interdisciplinar a los bienes culturales, propia del quehacer del especialista en conservación desde que surgió como profesión. Examina cuáles ciencias han venido interactuando con ésta, de qué manera se fueron integrando a los currículos de los diferentes programas académicos, qué tipo de prácticas educativas concretas se han desarrollado para lograr el objeto de formación de los especialistas de la encrym y cómo ese acercamiento interdisciplinar ha ido transformando en el tiempo el perfil de los egresados de la escuela.

El segundo texto, realizado por Guadalupe de la Torre y Adriana Valderrama, muestra la importancia que ha tenido en la escuela la práctica educativa en campo, sello distintivo de sus diversos programas académicos. A partir de la revisión de la Colección de Informes que resguarda el Centro de Documentación de la encrym, se muestra la dimensión de esa práctica. El resultado es un conjunto de mapas por regiones del país donde se señalan los lugares en que la escuela ha estado presente realizando proyectos de conservación en comunidades, templos, museos, sitios arqueológicos, bibliotecas, etcétera.

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El tercer artículo, escrito por Yolanda Madrid, describe, combinando su perspec-tiva personal con la reflexión crítica, el desarrollo de los proyectos de conservación-in-tervención en campo que significaron un hito en la trayectoria de la institución y terminaron por conformar un modelo de trabajo in situ formativo y multidisciplinar, que sentó las bases para proyectos subsecuentes. En las experiencias que analiza se comenzaron a poner en práctica acciones tan significativas como la investigación y el diagnóstico de la obra patrimonial, el trabajo colaborativo y la toma de decisiones que van a caracterizar la metodología de aproximación al patrimonio cultural desarrollada por la escuela.

El cuarto y último texto de esta segunda parte, titulado “Conexiones internaciona-les: la encrym-inah en el escenario mundial”, escrito por Isabel Medina-González, des-cribe la cooperación regional y mundial que el Centro Churubusco, desde sus orígenes, estableció, inicialmente con la unesco y la oea, para impartir cursos principalmente a estudiantes de la región latinoamericana, convirtiéndose en una referencia en el campo de la restauración y de la museografía. Esta tradición de mantener vínculos con insti-tuciones fuera del país ha seguido dando sus frutos principalmente a través tanto de la impartición de capacitación por medio de cursos, talleres, seminarios e intercambios docentes y de la colaboración en proyectos internacionales de investigación e interven-ción de patrimonio prehispánico, histórico y moderno como de la formación de estu-diantes extranjeros en las aulas de la escuela.

La tercera parte del libro, “Los programas académicos impartidos en la encrym des-de la experiencia de sus protagonistas” es un apartado que da voz a muchos de los pro-fesores y coordinadores académicos que desempeñan actualmente sus labores en la es-cuela. En el caso de la Licenciatura en Restauración, el texto es el resultado de la autoría colectiva de 27 profesores, estructurado por una introducción elaborada por la Comisión de Desarrollo Curricular y una breve narración del origen y desarrollo de cada uno de los seminarios-taller, espacios que constituyen la columna vertebral del currículo de los es-tudios en restauración.

La introducción es una reflexión de los miembros de la citada comisión sobre lo que ha significado, a partir de la reformulación del plan de estudios de la licenciatura en 2013, la adopción del modelo de formación por competencias. Describe los retos que han enfrentado docentes y estudiantes para adecuarse a este tipo de sistema educa-tivo. Por su parte, los textos sobre los seminarios-taller, algunos de autoría colectiva y otros individual, revisan los procesos de formación de los diferentes seminarios-taller. Algunos autores optaron por hacer un análisis crítico sobre la evolución de conceptos de la conservación que llevaron a modificar, en su momento y en la actualidad ciertas prácticas de la restauración en el taller; otros eligieron hacer un recuento de las activi-dades realizadas por el taller y/o los cambios en los programas a partir de las reformu-laciones de los planes de estudio; la mayoría describe cómo se fue configurando cada seminario-taller con la integración de participantes de diversas disciplinas hasta lograr

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conformar los grupos multidisciplinarios que los caracterizan actualmente, así como las competencias y habilidades que desarrollan en los estudiantes.

Los tres textos sobre los programas académicos de posgrado fueron elaborados, en el caso del primero, por su actual coordinador académico, en el del segundo, por un pro-fesor que participó en el programa durante muchos años, y en el del tercero por una de sus primeras coordinadoras académicas. Luis Carlos Bustos centró su interés en relatar los primeros tiempos del Programa de Conservación y Restauración de Bienes Cultura-les Inmuebles, el desarrollo de sus planes de estudio, haciendo hincapié en el último, implementado apenas en 2018, que amplía la visión de los profesionales al campo del territorio y del paisaje.

El texto de Rodrigo Witker, quien desde hace algunos años se ha dedicado a estu-diar la formación de los profesionales en el área de museos, da cuenta de la evolución de los estudios en este campo, concretamente en la encrym, donde se han impartido de manera permanente desde sus inicios, comenzando por los primeros cursos de capaci-tación hasta la conformación de una Especialidad en Museografía que se ha caracteri-zado por centrarse en la capacitación técnico-práctica de los profesionales dedicados a los museos y, posteriormente, el surgimiento de la Maestría en Museología, estudios enfocados a la investigación, conservación y educación en los museos.

Por último, Estíbaliz Guzmán, autora del texto sobre la Maestría en Conservación de Acervos Documentales, describe las razones que llevaron a un grupo interdisciplinar de académicos a la configuración de esta propuesta, única en el campo de la conservación a escala internacional, a dar forma a un campo de conocimiento a través de la creación de un espacio de investigación y formación que estudia las tensiones y dilemas que afec-tan los acervos y permite construir propuestas integrales que incluyen tanto materiales y técnicas como discursos y prácticas sociales.

Para terminar, quisiera agradecer a Andrés Triana, quien compartió conmigo la idea inicial e hizo posible que este proyecto tuviera lugar, y muy especialmente, a los profe-sores por haber atendido a esta convocatoria y dedicado tiempo a la investigación y a compartir sus reflexiones, experiencias y conocimientos para lograr esta obra, que, sin lugar a duda, significará una aportación para la construcción de la memoria institucio-nal de la encrym. ¶

Guadalupe de la Torre Villalpando

Fotografía: Sofía Riojas Paz

LA ESCUELA NACIONAL DE CONSERVACIÓN, RESTAURACIÓN Y MUSEOGRAFÍA

“MANUEL DEL CASTILLO NEGRETE”: UNA HISTORIA DE MEDIO SIGLOI.

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Departamento de Restauración del Patrimonio Cultural “Paul Coremans”, Churubusco, 1966. Fototeca cncpc-inah, lxiv-a-8-3-2. Fotografía: Grath

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La Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete”: una historia de medio siglo

Juan Manuel Aurrecoechea Hernández

Algo roto no puede negar lo que le pasó.

Algo que está roto es algo

que está declarando memoria…

andrés neuman

1968-1973

La Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (encrym) fue una de las primeras instituciones educativas del mundo especia-lizadas en esas materias, y en 2018 cumplió apenas medio siglo de existencia. Muy poco tiempo, si consideramos el que han requerido casi todas las disciplinas científicas en fijar paradigmas y metodologías.

Si bien desde épocas inmemoriales todas las culturas se han preocupado por res-guardar y preservar los tesoros de su pasado, la disciplina de la conservación y restaura-ción de bienes culturales y obras artísticas no se remonta más allá de los años treinta del siglo pasado, cuando los grandes museos europeos y estadounidenses organizaron sus primeros departamentos especializados y se crearon instituciones nacionales dedicadas a ello que adoptaron una perspectiva científica en su quehacer. Podemos decir que en esa época la restauración comenzó su tránsito de oficio artesanal a ciencia sujeta a un marco disciplinario.

Un momento crucial en ese devenir fue el inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial, cuando las palabras clave eran reconstrucción y restauración. Con la vie-ja Europa literalmente devastada, la cultura que se derrumbó en Auschwitz se vio urgida por restaurar el pasado en ruinas: se trataba de reconstruir ciudades, industrias, tesoros monumentales, legados artísticos, tejidos sociales, naciones enteras; de rehabilitar las ideas mismas de progreso y civilización.

La preservación de los tesoros artísticos y culturales cobró enorme importancia para la reconstrucción de naciones y nacionalidades desgarradas por la guerra, al tiem-po que ganaba fuerza una nueva idea de humanidad que rebasaba los marcos nacio-nales y hallaba su correlato político en la Organización de la Naciones Unidas (onu). En 1946, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés) planteó la existencia de “una responsabilidad colectiva

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en todos los países respecto de los monumentos que constituyen la expresión material de la civilización cuya importancia es tal que aquellos pertenecen a la historia de la hu-manidad entera” (Gómez Urquiza, 1995: 108).

Tras una serie de reuniones organizadas por el International Council of Museums (icom), en 1950 se creó el International Institute for the Conservation of Museum Ob-jects1 y en 1956, por iniciativa de la unesco, el International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property (iccrom), instituciones que en muy poco tiempo serían los centros planetarios de la naciente disciplina de la conservación (iccrom, 2018).

Apenas 12 años después de la creación del iccrom, en México se fundó la encrym, la primera y, durante muchos años, según cuenta Sergio Montero, única escuela en el mundo en ofrecer estudios de licenciatura en restauración (Montero, entrevista, 2017).

Los antecedentes nacionales de la escuela se remontan a la fundación del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah). En 1939 algunas de sus dependencias em-prendieron diversos trabajos de restauración, como los dirigidos por Manuel Gamio en Teotihuacan; en 1943, Juan Almeida, perito formado en Suiza, fundó el taller de trata-miento de documentos, y por la misma época el químico Luis Torres Montes, quien había realizado estudios en la materia en los Estados Unidos, en el laboratorio del Departa-mento de Prehistoria ya hacía trabajos de restauración con piezas de cerámica, hueso, piedra, textiles y otros materiales provenientes de las excavaciones arqueológicas (Espi-nosa, 1995: 277).

De esos esfuerzos, el más importante y de mayor trascendencia fue, en 1961, la creación, a iniciativa de Manuel del Castillo Negrete, del Departamento de Catálogo y Restauración del Patrimonio Artístico del instituto, que tuvo su primera sede en el ex-convento de Culhuacán, en la Ciudad de México. A la escuela mexicana de restauración le imprimiría un sello particular la formación heterodoxa y diletante —en el mejor sen-tido de la palabra— de Castillo Negrete: contaba con estudios inconclusos en medicina, artes plásticas e historia del arte, y con gran conocimiento del mundo prehispánico y co-lonial, amén de que mantenía estrechos contactos con artistas, museos e instituciones culturales de diversos países del mundo.

Hasta entonces, en México, como señala Roberto Ramírez, la “restauración” de las piezas “dañadas” o “deterioradas” de museos, zonas arqueológicas, templos, conventos y coleccionistas se le encargaba a artesanos, pintores y escultores que llevaban a cabo el trabajo sin métodos rigurosos. La apariencia de los objetos era la preocupación principal en la lucha contra el tiempo, la humedad, el sol, los insectos, la incuria o las malas deci-siones humanas (Ramírez Vega, s. f.).

1 A partir de 1959, International Institute for Conservation of Historic and Artistic Works (iic).

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Inauguración del Centro Paul Coremans, Churubusco, 1966. Fototeca cncpc-inah, xxxiii-23-4-1

Oficinas del Departamento de Restauración del Patrimonio Cultural “Paul Coremans”, Churubusco, 1966. Fototeca cncpc-inah, xxi-24-1-1. Fotografía: M. Carballo

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Así, la profesionalización de la restauración en México nació propiamente con la fundación del citado departamento del inah, dirigido por Castillo Negrete. La depen-dencia fue integrada inicialmente por un pequeño equipo, formado rudimentariamente en los cursos que desde 1956 se impartían en el Laboratorio de Conservación de Obras de Arte del Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), nutrido, a su vez, por egresados de las escuelas de artes plásticas del propio inba y de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Entre sus tareas iniciales, el nuevo departamento tuvo la formación de personal técnico en restauración, propósito para el que, en 1962, se organizó, en el exconvento de El Carmen, un primer taller-escuela que aprovechó la presencia en Méxi-co del restaurador italiano Leonetto Tintori2 (Montero Alarcón, 1995: 348-349; Vázquez Olvera, 2017: 103).

En abril de 1964 el país recibió la decisiva visita de Paul Coremans, científico belga reconocido internacionalmente por su labor en la conservación del patrimonio cultural. El doctor en química analítica por la Universidad Libre de Bruselas se había iniciado en la dis-ciplina en 1934, cuando el egiptólogo Jean Capart le encargó la creación de un labora-torio químico para los Musées Royaux d’Art et d’Historie de Bélgica. En 1948, Coremans fue nombrado primer director de los Archives Centrales Iconographiques d’Art National et Laboratoire Central des Musées de Belgique (acl), que en 1957 se transformarían en el Royal Institute of Cultural Heritage (Instituto Real del Patrimonio Artístico, irpa) de Bruselas, el cual, junto con el Istituto Centrale del Restauro de Roma, fue una de las ins-tituciones pioneras de la conservación.

Coremans ganó celebridad mundial cuando, mediante exámenes científicos, iden-tificó como falsificación una serie de pinturas flamencas robadas por los nazis, entre ellas, los famosos “Veermer” encontrados en la colección de Hermann Göring. Fue, ade-más, pionero tanto en la promoción internacional de centros de conservación y restau-ración como en el estudio de las obras artísticas desde una perspectiva interdisciplinar, de manera que integró historiadores del arte, químicos, físicos, fotógrafos y restaurado-res al equipo del irpa, institución que dirigió hasta su fallecimiento, en 1965 (Bruquetas Galán, 2013: 21).

Paul Coremans llegó a México a asesorar la conservación de los murales de Bonam-pak en el momento en que la unesco se planteaba establecer en América Latina un centro que promoviera en la región, por un lado, la profesionalización de las tareas de conservación y, por el otro, la adopción de métodos científicos de restauración del patri-monio cultural como los que ya se habían creado en España. Se había pensado en países

2 Tintori fue un prolífico artista y restaurador que ganó fama internacional al dirigir los trabajos de restauración de la pinturas murales de Giotto, Piero della Francesca, Masaccio y otros renacentistas. En los albores de los años sesenta viajó a México para estudiar los murales mayas de Bonampak. Un decenio después fundó el Laboratorio de Frescos de Vainella, Italia, dedicado al estudio y enseñanza de las técnicas de la pintura mural antigua.

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como Brasil, la Argentina o el Perú (Montero, entrevista, 2017; Cama Villafranca, 2016: 54), pero Coremans, vivamente impresionado con lo que el equipo de Castillo Negrete estaba haciendo en México, recomendó al país como sede del proyectado centro latinoamericano.

El 19 de junio de 1967 la iniciativa de Coremans y Castillo Negrete cristalizó con la firma del convenio entre el gobierno mexicano y la unesco en que se formalizaba la fundación del Centro Regional Latinoamericano de Estudios para la Conservación y Res-tauración del Patrimonio Cultural (Vázquez Olvera, 2017: 103; Chanfón Olmos, 1977: 61), que se ubicó en las nuevas instalaciones del Departamento de Catálogo en el ex-convento de Churubusco. El centro desarrolló un plan de cursos de 10 meses en distin-tas áreas de conservación y restauración, impartidos por los más prestigiados expertos europeos y estadounidenses de la época, con un programa de becas para alumnos de América Latina. Según Sergio Montero, pese a que los mexicanos, por residir en el país sede, estaban excluidos del financiamiento, serían “quienes sacarían más provecho de aquellos cursos legendarios” (Montero, entrevista, 2017).

En el momento en que México estaba por iniciar el camino de la profesionaliza-ción, se empezaba a cuestionar la idea de que solamente valía la pena restaurar obras maestras de indudable valor artístico, la cual cambiaría radicalmente con la firma de la Carta de Venecia —producto del II Congreso Internacional de Arquitectos y Técnicos de Monumentos Históricos realizado en 1964—, suscrita, entre otros países, por México. La carta postuló la importancia del valor histórico de los vestigios del pasado, no sólo de los tesoros artísticos, y del patrimonio común; estableció que la conservación y la restau-ración debían tener como finalidad salvaguardar el testimonio histórico, y enunció que la noción de monumento comprende tanto la obra arquitectónica como su ambiente, y lo mismo obras grandiosas que modestas a las que el tiempo ha conferido valor cultu-ral. A partir de la Carta de Venecia la restauración se concibió como una disciplina que, sirviéndose de todas las ciencias y técnicas, debía tener como propósito primordial la conservación de los elementos históricos y los valores auténticos de la obra. A partir de entonces, la misión de la disciplina es salvaguardar el mensaje espiritual del pasado.

En paralelo al departamento y a la creación del centro dirigidos por Castillo Negre-te, en 1968, valiéndose del apoyo de los cursos del centro y de los conocimientos de los expertos llegados de Bélgica, Italia, Alemania, España, Francia y los Estados Unidos, en-tre otros países, se diseñó un plan de estudios “todavía elemental, pero ya especializado en la restauración” (Montero, entrevista, 2017).

La licenciatura se inició con un plan de cuatro años para estudiantes que hubieran completado la preparatoria, teniendo como eje un taller general para toda la carrera y las materias de Historia del Arte en México, Historia General del Arte, Teoría y Técni-cas de Conservación, Física y Química Aplicadas, Fotografía y Técnicas de Laboratorio. En la primera generación se aceptó a veintiséis estudiantes mexicanos. El cuerpo docente original estuvo constituido por siete profesores también mexicanos, asistidos por seis especialistas extranjeros: Sheldon Keck y su esposa, Caroline K. Keck (pintura de caballe-

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Taller de pintura de caballete, Churubusco. Fototeca cncpc-inah, xli-3-3-5. Fotografía: Reynoso

Visita de los restauradores italianos Paolo y Laura Mora a Epazoyucan, Hidalgo, junio de 1966.

Fototeca cncpc-inah, xxiii-18-5-1. Fotografía: Palancares

Visita de los restauradores italianos Paolo y Laura Mora a Teotihuacan, Estado de México, junio de 1966.

Fototeca cncpc-inah, xxiii-21-3-5. Fotografía: Jaime Cama

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te), Paolo y Laura Mora (pintura mural), Richard Buck (madera) y Rene Sneyers (piedra) (Montemayor, 1968).3

Así, en el mismo sitio y con una dirección única se realizaban las tareas de catalo-gación, restauración, formación y docencia que le imprimirían a la escuela mexicana de restauración lo que quizá sea su sello más característico: el trabajo colaborativo en taller con obra patrimonial como eje de la formación.

Los testimonios de quienes participaron en la experiencia recuerdan una singular mezcla de taller y escuela, cuyo eje eran las tareas de restauración que se hacían en el de-partamento, donde profesores, técnicos y alumnos conformaron un colectivo que trabaja-ba directamente con obra patrimonial —con la responsabilidad que ello implicaba— y, sin mucha teoría pedagógica, se ponía en práctica el “aprender haciendo” de la escuela activa.

El Churubusco de aquellos años hace pensar en los ancestrales talleres de artesa-nos y artistas, donde los aprendices se hacían del oficio al lado de maestros consagrados y la enseñanza-aprendizaje aún no se había separado de la producción y la creación. También evoca el proceso educativo que, como recomiendan los pedagogos modernos, gira no alrededor de teorías generales y métodos preestablecidos aplicables a todo y nada, sino de la solución de un problema práctico concreto: el poner esta habilidad en el centro del proceso haciendo que, para resolverlo, intervinieran las disciplinas necesarias, se consolidaría con el desempeño y la reflexión en el modelo del seminario-taller, que actualmente caracteriza a la encrym y su metodología trans, inter y multidisciplinar.

Fue entonces como ese conjunto de dependencias instalado en Churubusco tomó, en memoria del químico belga fallecido en noviembre de 1965, el nombre de Centro de Estudios para la Conservación de Bienes Culturales “Paul Coremans”, inaugurado el 26 de enero de 1968 en una ceremonia presidida por el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, y el director del inah, Ignacio Bernal (Informe de labores…, 1968).

Los testimonios relativos a ese periodo casi siempre se refieren a todas las depen-dencias como un solo proyecto: el “Centro Churubusco” o, simplemente, “Churubusco”.

Sergio Montero, uno de los primeros colaboradores del Departamento de Catálogo y Restauración del inah, y fundador de la escuela, recuerda cómo se integró al mundo de la conservación de bienes culturales durante las postrimerías de los años cincuenta

3 Los currículos de todos esos conservadores son impresionantes. El estadounidense Sheldon Keck ha-bía sido director del Conservation Center del Institute of Fine Arts de la Universidad de Nueva York y fue el primer presidente del American Institute of Conservation of Historic Art Works (aic). Caroline K. Keck, su esposa, es considerada en los Estados Unidos una de las más influyentes conservadoras de pintura; consultora del moma, del Guggenheim Museum y de la Phillips Collection que dejó una am-plia obra escrita, entre la que destacan clásicos como Handbook on the Care of Paintings y A Prime on Museum Security. Paolo y Laura Mora, especialistas en pintura mural del Istituto Centrale del Restauro italiano y consultores permanentes del iccrom, trabajaron muy cerca de Cesare Brandi. Richard Buck fue el fundador y primer director de la Intermuseum Conservation Association, que se estableció en Oberlin, Ohio. El químico Rene Sneyers asumió la dirección del Institute Royale du Patrimonie Artisti-que de Bélgica a la muerte de Paul Coremans.

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y los albores de los sesenta. Su derrotero ejemplifica los antecedentes inmediatos a la creación del centro y de la escuela. Su interés en el tema nació cuando realizaba estudios de artes plásticas en Checoeslovaquia y decidió cursar la especialidad en restauración, considerando que en México “tenemos una gran cantidad de obra de todo tipo y no hay quien se dedique a eso”. En la escuela checa la restauración era una especialidad que se impartía al final de la carrera de artes plásticas, como se hacía en prácticamente toda Europa, donde no había colegios especializados en la materia. “Ahí aprendí las nociones prácticas y los principios éticos, pero nada más […] eran otros tiempos y otra concepción, predominaba la idea de que no había que restaurar más que las obras maestras” (Mon-tero, entrevista, 2017).

Al regresar a México, Montero consiguió resolver el problema de desprendimiento que presentaba un mural pintado por Cecil Crawford O’Gorman, padre de Juan O’Gor-man, en la casa de Manuel Barbachano Ponce en San Ángel. Tras ese trabajo, Bellas Ar-tes le encargó que se ocupara del enorme mural Alegoría de la producción que Fermín Revueltas había pintado en el Banco Nacional Hipotecario y de Obras Públicas en 1934. Esos trabajos impresionaron a Castillo Negrete, que en 1963 contrató a Sergio Montero como jefe de restauradores del departamento.

Era una época en que se estaban abriendo muchos museos en México y había una enorme

necesidad de especialistas, pero casi nadie sabía de restauración —recuerda Montero—.

Castillo no era restaurador, pero era un hombre de una gran cultura, un empírico historia-

dor del arte que había sido subdirector de Bellas Artes y tenía muchos contactos a nivel

internacional (Montero, entrevista, 2017).

En noviembre de 1964 Jaime Cama, con estudios de ingeniería y experiencia en platería, entró a trabajar con Montero en la conservación de los murales del convento de Santo Domingo, Oaxaca, y en enero del año siguiente se incorporó al Departamento de Catálogo y Restauración del inah. En 1966 aceptó la propuesta de Castillo Negrete de capacitarse en el laboratorio del Museo del Louvre, donde, luego de colaborar con Ger-main Bazin4 y tomar algunos cursos, obtuvo un nombramiento por cinco años como res-taurador de la Dirección de los Museos de Francia. Sin embargo, por razones personales decidió regresar a México, no sin dejar de aprovechar la estancia en el continente para cursar conservación de pintura mural en el iccrom de Roma durante cuatro meses, rea-lizar una estancia en el Istituto Centrale del Restauro italiano, conocer los laboratorios del irpa en Bruselas y los del Museo Británico así como la Tate Gallery en Londres (Cama

4 Bazin entró a trabajar en el Louvre en 1936; entre 1951 y 1965 fue el curador en jefe de las pinturas del museo y en 1965 ocupó el puesto de director de restauración de las pinturas de la Dirección de los Mu-seos de Francia. Es autor, entre otras obras, de El tiempo de los museos y Tesoros de la pintura en el Louvre.

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Villafranca, 2016: 53). En 1968, a su regreso al país, se reincorporó al Centro Coremans, donde impartió materias como Teoría de la Restauración (Cama, entrevista, 2017). En diciembre de ese año fue nombrado coordinador de trabajos de campo y talleres del Departamento de Catálogo y Restauración y, en septiembre de 1969, subjefe de éste. En 1971 se le encomendó la jefatura del centro, y entre las responsabilidades de aquella época tuvo las de contactar y gestionar las visitas de expertos internacionales para los cursos.

Por su parte, Roberto Ramírez, quien ingresó en la tercera generación de la licen-ciatura, recuerda que, al terminar la preparatoria en el plantel de la unam en Coyoacán, supo de la escuela “porque el convento de Churubusco estaba cerca y una compañera me habló de ella, se hablaba de lo maravilloso que era y fuimos a conocerla…”:

En ese momento era un enorme galerón. Entrabas y estaba Cerámica, hasta el fondo, Pintu-

ra de Caballete. Veías gente trabajando vestida con sus batas blancas, algunos ya mayores.

Se veía que trabajaban muy en serio. Veías a restauradores trabajando sobre pintura mural,

limpiándola. Eran las pinturas murales de Teotihuacan. En el taller de Pintura de Caballete

se hacían entelados. No entendías, pero sentías que ahí se estaba haciendo algo muy bueno

y muy serio, con mucho método. Quedé impresionado. Se estaba promoviendo el ingreso y

la mayoría eran mujeres. Un hermano mío investigó y supo que era muy difícil entrar. Era

un examen de una semana. No era muy difícil, eran conocimientos generales de prepa.

Destaqué por la observación de un cuadro viejo muy deteriorado. Lo único que nos dieron

como guía fue que la pintura de caballete se dividía en bastidor, tela, una capa de prepa-

ración, capa de pintura y capa protectora. Yo hice un dibujo muy detallado de la madera

apolillada. Entonces la carrera no estaba todavía reconocida por la sep. No me preocupó.

Quedé seleccionado. Fueron 18 aspirantes y quedamos 12. Una chica entró porque, tras no

haber sido aceptada, estaba hecha un mar de lágrimas y conmovió a Castillo Negrete, que

decidió aceptarla. Mi generación tenía un perfil más escolar que las dos anteriores, que eran

trabajadores del centro o egresados de Artes Plásticas. En la mía, la mayoría habíamos egre-

sado de prepa. Era una escuela pionera en el mundo. La concepción era muy completa. En

mi primer año me tocó Cerámica, Historia de la Pintura, Química Aplicada a la Pintura Mural

y una serie de historias. Teníamos clase mañana y tarde y prácticas de campo. Estábamos

como enclaustrados. La serialización de las materias era como muy cuadriculada; cuando

entró José Luis Lorenzo se rediseñó el programa. Llegaron profesores de la unam más críti-

cos, Adrián Noguez, historiador de la época prehispánica, el etnólogo Leonardo Manrique…

Alberto Híjar nos conmovió, casi nos hace cambiarnos a Historia. Los 12 que entramos, al

salir tuvimos trabajo en el centro de restauración (Ramírez, entrevista, 2017).

La escuela fue reconocida por la Secretaría de Educación Pública (sep) en junio de 1972 como institución educativa federal dependiente del inah, ya en la etapa del ar-queólogo José Luis Lorenzo como director (1970-1973), quien ocupó el cargo que dejó

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Laboratorio de química, Churubusco, 1968. Fototeca cncpc-inah, xxxiv-7-2-5. Fotografía: E. Sánchez

Estudiantes de la escuela, Churubusco, 1968. Fototeca cncpc-inah, placa 4x5 10-68. Fotografía: E. Sánchez

Prácticas con la Mtra. Ballestrim, experta de unesco, Churubusco, agosto de 1966. Fototeca cncpc-inah, lxxii a-20-2-3. Fotografía: Grath

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vacante Manuel del Castillo Negrete. En ese mismo año la escuela obtuvo la autoriza-ción de la Dirección de Profesiones para expedir el título de Licenciatura en Restauración de Bienes Muebles y el grado de Maestría en Arquitectura con especialidad en Restaura-ción de Monumentos (Solicitud del Director General del inah…, 1972). De acuerdo con lo que el maestro Luis Torres narró en un documental, esa maestría, enfocada en la conser-vación de bienes inmuebles, inició labores en 1971 y fue “planeada fundamentalmente por el arquitecto Salvador Díaz-Berrio”, que se había formado en Roma entre 1963 y 1964 (Rosas Corona, 2017).

Pero no sería sino hasta 1974 cuando se expidió el decreto oficial de creación de la Escuela Nacional de Restauración y Museografía (Decreto que crea formalmente la Es-cuela…, 1974), y hasta 1977, cuando, por acuerdo del consejo académico de la escuela y la Dirección General del inah, tomó el nombre que lleva actualmente en honor a su funda-dor: Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (Consejo Académico de la encrym y la Dirección General del inah aprobaron modificar el nombre de la Escuela..., 1977).

El artículo 1º del reglamento fundacional estipulaba: “La escuela tiene como fina-lidad capacitar el personal técnico y profesional especializado que se requiere para la protección de los bienes históricos y culturales y, en particular para el desempeño de las tareas que en ese campo tiene designadas el inah” (Vázquez Olvera, 2017: 103).

En ese ordenamiento quedaba claro que el objeto consistía en formar en conserva-ción y restauración al personal que requería el inah, y hacía pensar que el destino natu-ral de los alumnos estaba en el instituto, ya que la materia de su labor era el patrimonio cultural que el Estado confiaba a su custodia. El estrecho vínculo entre la escuela y el inah devendría problemático con los años, en parte por la incapacidad del instituto para satisfacer la demanda de los egresados de la encrym, pero, principalmente, por la crisis en que entró el Estado benefactor a partir de los años ochenta del siglo xx y, con éste, el modelo de conservación y manejo del patrimonio cultural de la nación.

En ese mismo año de 1972, la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológi-cos, Artísticos e Históricos, publicada en el Diario Oficial el 6 de mayo, estableció la se-paración entre patrimonio “histórico” y “artístico”, lo que imprimiría un sello particular tanto al modelo formativo de la encrym como a su historia. Esa norma estableció como patrimonio histórico el producido antes del año 1900 y lo declaró competencia del inah, mientras que el artístico, producido a partir del inicio del siglo xx, quedó en manos del inba (Díaz-Berrio, 1995: 264). Independientemente de lo discutible de los lindes entre lo histórico y lo artístico, la ley delimitó muy claramente la frontera patrimonial, res-ponsabilidad del inah, lo que marcaría a la encrym. Sólo recientemente la escuela se ha ocupado del llamado patrimonio artístico, como el arte moderno y contemporáneo, que plantea retos de conservación que no pueden quedar al margen del programa académi-co de una escuela que, desde hace muchos años, forma profesionales de la restauración y no sólo personal del instituto.

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En noviembre de 1972 se firmaría un nuevo convenio internacional de gran trascen-dencia para la escuela, esta vez, con la Subsecretaría de Cooperación para el Desarrollo de la Organización de Estados Americanos (oea), para la creación de los cursos interame-ricanos tanto de Restauración de Bienes Muebles como de Capacitación Museográfica, que también operarían en Churubusco. Los primeros, a los que se asignaron docentes responsables y para los que se construyeron instalaciones específicas en Churubusco, se especializaron en Pintura Mural, Pintura de Caballete, Escultura Policromada, Cerámica y Papel. Los segundos tenían el objeto de capacitar al personal directivo de los museos latinoamericanos, y su programa de nueve meses fue estructurado por expertos mexi-canos como Iker Larrauri y Miguel Alfonso Madrid (Teoría de los Museos), Felipe Lacou-ture (Organización y Administración de Museos), Alfonso Soto Soria (Diseño Museográ-fico), Rodolfo Rivera (Montaje Museográfico) y Luis Torres (Laboratorio). Ese programa formaría nueve generaciones entre 1972 y 1978, con un total de 150 alumnos —48 de ellos, mexicanos— de 20 países latinoamericanos (Vázquez Olvera, 2017: 104-106).

En esa etapa de la escuela, el inah estaba profundamente involucrado en tres gran-des proyectos, en los que tanto el Centro Churubusco como la escuela tuvieron gran participación: el nuevo Museo Nacional de Antropología, Teotihuacan y el Museo del Virreinato de Tepotzotlán. Otros trabajos de aquellos años que cobrarían enorme tras-cendencia para la escuela fueron: la restauración de los murales del propio Teotihuacan, los trabajos de conservación en Las Higueras y el Zapotal, en Veracruz, las pinturas sobre tabla de Epazoyucan, Hidalgo, y los conventos de Acolman, Estado de México, y Santo Domingo, Oaxaca.

Como señala Sergio Montero, el periodo 1968-1973 “marcó un desarrollo sin para-lelo en las actividades del Centro en su conjunto, tanto en la calidad como en la produc-ción realizada, y consolidó un prestigio internacional que lo colocó en el primer lugar en el continente y entre los primeros del mundo” (Montero Alarcón, 1995: 351).

Roberto Ramírez considera que durante ese lapso México incorporó los principios teóricos y las técnicas de las escuelas belga e italiana así como los postulados desarro-llados por Cesare Brandi y Paul Philippot, que privilegiaron el respeto a la obra, el uso de materiales estables y reversibles y la concepción de que era necesario restaurar no sólo la materialidad de la obra sino también la imagen. En esa época, de acuerdo con Ramírez, la química se consideraba sólo como materia de apoyo y no como “constitutiva de la nueva disciplina”. Pese a que, según Ramírez, en el periodo se hizo un excelente y sis-temático registro fotográfico, la documentación de las obras y de los trabajos de restaura-ción mostraron deficiencias, “quizá porque aún no se comprendía cabalmente la utilidad de disponer de los registros precisos” para ulteriores tratamientos (Ramírez Vega, s. f.).

Desde los primeros años de la escuela se discutía cuál era la cantidad de alumnos que debía y podía aceptar. Pese a que las necesidades de profesionales en la materia eran —siguen siendo— inconmensurables, las limitaciones de espacio, de profesores, técnicas, económicas y políticas determinaban las posibilidades de admisión de estu-

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diantes. En los primeros años de la escuela, la demanda era escasa y se inscribían entre 12 y 20 alumnos por año. En algún momento se planteó que lo ideal sería recibir sólo una decena de ellos en cada promoción para poder atenderlos adecuadamente (Cama, entrevista, 2017). Entre los años ochenta y noventa hubo generaciones de entre 12 (1990) y 23 (1989) alumnos inscritos en la licenciatura. Desde entonces, la cifra se ha estabilizado en un máximo de 25 estudiantes por generación.5 “El patrimonio del país es infinito —afirma Cama— y tendríamos campo para mucho más que 25 egresados al año, para 2 000, pero hay que ponderar las necesidades técnicas y culturales con las posibilidades políticas y económicas” (Cama, entrevista, 2017).

En esa primera etapa, la labor de la encrym se hizo pública a través del legendario Boletín del inah y del Boletín del Cedocla, revista impresa en mimeógrafo en las instala-ciones de Churubusco: ambos reflejan la inquietud de los pioneros mexicanos en res-tauración por dejar testimonio de su trabajo y divulgar sus resultados. En diversas notas sobre el quehacer de la institución publicadas ahí, se dieron a conocer diversos artículos técnico-procedimentales y fotografías en las que se representaba la imagen del restau-rador como un personaje altamente calificado. Isabel Medina-González afirma que esas publicaciones permiten entender las formas en que se concibió la profesión y la figura del restaurador; en esas páginas se difundió el perfil de la naciente profesión. La labor de aquellos años también quedó asentada tanto en las “Memorias de las reuniones técni-cas”, en las que participaban los expertos provenientes de Europa y los Estados Unidos y gente de Latinoamérica, como en las memorias de diversos encuentros, impresas, igual-mente, en el mimeógrafo de Churubusco (Medina-González, 2018). ¶

5 Según la página web del inah, actualmente el “organismo es responsable de 110 000 monumentos históricos, construidos entre los siglos xvi y xix, y 29 000 zonas arqueológicas, aunque se calcula que debe haber 200 000 sitios con vestigios arqueológicos” ( www.inah.gob.mx, consultado el 15 de julio de 2018).

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Alumnos del segundo Curso de Capacitación Museográfica, Churubusco, julio de 1973. Fototeca cncpc-inah, xlix-9-1-3. Fotografía: C. Sandoval

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1973-1983

A finales de 1973, tras la realización en Churubusco, con auspicios de la unesco, del Seminario Regional Latinoamericano de Conservación y Restauración, el arqueólogo Lo-renzo fue invitado a participar en el proyecto Cuzco, en el Perú, y renunció a las direccio-nes del departamento y la escuela. A partir de ese año ocupó la dirección de la encrym el arquitecto Carlos Chanfón Olmos (1973-1981), a quien sucedieron en ese segundo periodo: Jaime Abundis Canales (1981-1983) y Mónica Herrerías (1983), aunque, como explicaré más adelante, esa etapa habría que subdividirla a su vez en dos momentos: el que va de 1973 a 1977 y el que corre entre ese último año y 1983.

En esa primera etapa se separaron las direcciones ejecutiva y académica del Centro Churubusco. En 1974 Jaime Cama fue designado director del Departamento de Restau-ración y Sergio Montero, subdirector, aunque “la coordinación de los talleres de la escue-la y los cursos técnicos los siguieron impartiendo los restauradores del Departamento” (Cama, 2016: 59).

En ese periodo se fortaleció la Maestría en Arquitectura con especialidad en Res-tauración de Monumentos (actual Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles), cuya primera generación egresó en 1975. El arquitecto Rubén Rocha, que se inscribió en 1977 como estudiante de la segunda generación, recuerda haber tenido una “maestría extraordinaria”, con profesores como el arqueólogo Román Piña Chan, el también arqueólogo y arquitecto Eduardo Pareyón Moreno, los historia-dores Carlos Martínez Marín e Ignacio González Polo, el ingeniero Ignacio Angulo Villa-señor, el químico Luis Torres Montes y algunos jóvenes arquitectos “a los que le había entrado el virus de la restauración”, como Leonardo Icaza y Eugenia Prieto.

Venían los restauradores de Cracovia y Varsovia, que habían sido devastadas por los nazis.

Eran sesiones kafkianas porque ellos hablaban polaco, luego un señor traducía del polaco,

¡pero al inglés!… y otros del inglés al español. Eran sesiones larguísimas, pero muy interesan-

tes, traían la influencia soviética de que había que restituir la identidad nacional a través de la

restauración con arquitectura moderna en cascos históricos destruidos. Era un punto de vista

antagónico a lo que nos llegaba de Italia […]. También vinieron maestros italianos de Génova,

de Florencia. Llegaron de España maestros extraordinarios, como don Fernando Prim, Alberto

García Gil y Antonio Bonet Correa, que nos habló del Barroco (Rocha, entrevista, 2017).

El arquitecto Rocha narra que la maestría se creó con la idea de preparar al personal del inah, lo que le imprimió el carácter pragmático que aún prevalece. A diferencia de otras maestrías similares, que hacen hincapié en aspectos teóricos o de investigación, la de la encrym creció con la finalidad práctica de formar restauradores del patrimonio nacional, y se ha concentrado en la problemática de la arqueología, el urbanismo y los monumentos históricos.

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Los que aprendimos aquí —afirma Rubén Rocha—, que yo lo llevo metido en la sangre, es

que cualquier expresión urbana o arquitectónica, por más modesta que sea, es historia

que no podemos borrar. La historia está inscrita en la arquitectura, pero si no mantienes en

pie el edificio no hay lo demás, por eso mantener las ruinas es muy importante. Todos los

edificios tienen cosas que decir: las grandes catedrales y las modestas vecindades, eso es

lo que les enseñamos a los alumnos de la maestría. Lo que se aprende en esta escuela es a

conservar las expresiones materiales de la historia (Rocha, entrevista, 2017).

Entre 1970 y 1976 los estudiantes de la encrym tuvieron amplia participación en pro-yectos emprendidos por el Departamento de Restauración, como Bonampak, el Museo Regional de Occidente y los órganos de la Catedral de México, a los que hay que agregar la demanda de trabajos para museos e iglesias, el embalaje de obra para viajar al extranjero y otros proyectos en los que también participaba la escuela. Un ejemplo de la fama de ésta en América Latina fue la invitación que a mediados de los setenta recibieron cuatro alumnos de la tercera generación para participar en la restauración del teatro Amazonas, el legendario templo operístico construido entre 1891 y 1895 en Manaos, Brasil.

Sin embargo, en 1975 la encrym enfrentaría su primera crisis, cuando “la Dirección General del inah decidió cerrar las inscripciones de nuevo ingreso, con la finalidad de reestructurar los planes de estudio y enfocarlos hacia la solución de las necesidades internas del inah en materia de formación de especialistas en la restauración” (Montero Alarcón, 1995: 351). Se intentó aprovechar el momento para generar un proyecto de capacitación para el personal técnico del inah —que no cristalizó—, lo que revela que, por lo menos para una parte del instituto, el sentido de la escuela era formar y preparar a su propio personal.

A finales de los años setenta cobraron mayor importancia para la escuela los talle-res de Tratamiento de Papel y Escultura Policromada. Charles Hett reorganizó el taller de Cerámica e introdujo la técnica de madera anegada, mientras que Louise Bacon impulsó el trabajo en metales, tanto los de origen prehispánico como los de los periodos colonial y decimonónico. Entre 1977 y 1978 se programaron: el Curso Avanzado de Restauración de Textiles, a cargo de la química española María del Socorro Mantilla de los Ríos; el Ta-ller de Proyectos para Protección de Conjuntos Históricos, cuyos titulares eran los espe-cialistas Fernando Paulin y Alberto García Gil, también provenientes de España; el curso inicial sobre Conservación de Papel, con Paul Banks, de los Estados Unidos, como respon-sable; el curso avanzado sobre Restauración de Documentos, con Igor Nuyksha, de la Unión Soviética; los cursos sobre la Influencia de Tratadistas Europeos en Hispanoamé-rica, que impartían los argentinos Ramón Gutiérrez y Óscar Maisonave; sobre Teoría de la Restauración, a cargo del colombiano Jaime Salcedo; sobre Empaque y Transporte de Bienes Artísticos, del canadiense Nathan Stolow, y el ciclo de conferencias sobre Restau-ración de Monumentos y Conjuntos, coordinado por el polaco Alfred Majewski (Chanfón Olmos, 1977: 64).

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En 1976 el inah promovió la Carta de México en Defensa del Patrimonio Cultural, que se firmó el 12 de agosto de ese año durante un acto internacional celebrado en Chu-rubusco. El documento propuso un nuevo paradigma para la conservación del patrimonio cultural; advirtió acerca de una tendencia homogeneizadora que “amenaza uniformar los modos de ser, de hacer y de sentir de todos los pueblos de la tierra” frente a una corriente diversificadora que se manifiesta “a través de la creciente resistencia de los pueblos opri-midos [ante el] avasallamiento cultural”. Postulaba la urgencia de identificar, defender y preservar “la herencia viva de técnicas tradicionales, habilidades artísticas, de sensibilida-des estéticas, de creencias y comprensiones a través de los cuales los pueblos se expre-san”; reconocía la composición multiétnica de la cultura, y planteaba tanto el deber de salvaguardar no sólo el legado del pasado sino los “talentos y las capacidades creativas” de las poblaciones vivientes como la necesidad de “garantizar a cada una de las comunidades los medios para conservar, y desarrollar en libertad, su patrimonio cultural y defenderlo contra las presiones deformadoras de la mercantilización” (Carta de México, 1976: 1-2).

Al replantear los conceptos sobre el patrimonio cultural e introducir a los pueblos como nuevos sujetos, la Carta de México colocó la problemática de la conservación y la restauración en una nueva perspectiva: si el patrimonio ya no lo constituían solamente las obras maestras y los tesoros artísticos, sino que abarcaba el inmenso y variado uni-verso de las creaciones a las que daban valor las comunidades históricas (artesanías, arte popular, patrimonio industrial, doméstico, urbano, etcétera), ¿qué conservar, qué restaurar y para qué? Ante la imposibilidad práctica de conservarlo todo y restaurarlo todo, el asunto era de elección.

Durante la segunda etapa de ese periodo, el papel de los expertos extranjeros que, auspiciados por la unesco, llegaban a México a impartir los cursos en el centro latinoa-mericano disminuyó para finalmente, en 1977, concluir con el finiquito del convenio; así se cerró el ciclo de los cursos del centro latinoamericano. Fue casi inmediatamente cuando, en 1981, llegaría a su fin el acuerdo con la OEA para impartir los cursos intera-mericanos. Según cuenta el arquitecto Rocha (entrevista, 2017), "Gastón García Cantú rompió el convenio con la OEA, según él, porque era un brazo del imperialismo".

La trascendencia de aquellos convenios y del trabajo que se hizo en México para América Latina fue enorme. “Durante muchos años Churubusco fue el faro de América Latina —afirma Jaime Cama—. No había quien hiciera trabajos importantes en restaura-ción y museos que no hubiera pasado por Churubusco” (Cama, entrevista, 2017).

Al dejar de venir los expertos extranjeros, cobró importancia la primera generación de restauradores mexicanos ya plenamente formada. Nació lo que podríamos llamar una escuela mexicana de restauración, desarrollada particularmente para la pintura mural y de caballete. Dicha escuela es producto de la consideración del contexto histó-rico, de las diferencias técnicas de los bienes culturales producidos en el país, del clima e incluso de la falta de acceso a materiales y equipos con los que se contaba en otras latitudes (Ramírez Vega, s. f.).

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Taller de papel, Churubusco, marzo de 1974. Fototeca cncpc-inah, xciv-a-17-3-3. Fotografía: Arq. Jorge

Zepeda

Prácticas en el taller de textiles, Churubusco, abril de 1978. Fototeca cncpc-inah, clxx-

viii-a-11-1-1. Fotografía: E. GarcíaI.

Máquina restauradora de papel, Churubusco, agosto de 1979. Fototeca cncpc-inah, cxciv-a-5-3-3. Fotografía: E. García

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Cuando se van los especialistas europeos y estadounidenses —narra Roberto Ramírez—

nace una escuela más mexicana, que enfrenta la restauración desde la perspectiva de nues-

tras realidades: clima, materiales, técnicas, etc. Con ello nace la investigación propiamente

en la Escuela y se empieza a realizar una restauración más propia. La institución cambia su

política, se da chance de reflexionar, investigar, experimentar. Se hacen evaluaciones sobre

las restauraciones anteriores. La evaluación da pie a la investigación y a plantearse los prin-

cipios teóricos (Ramírez Vega, s.f.).

Se comienzan a fortalecer las asignaturas teóricas, antropológicas y de historia in-dispensables para la valoración de los bienes culturales, y los profesores Fausto Ramírez y Alberto Híjar introdujeron la importancia de abordar la historia del arte. “La preocu-pación esencialmente técnica se enriqueció con el conocimiento de las estructuras so-ciales, económicas y mentales en las que los bienes culturales se produjeron” (Ramírez Vega, s. f.).

Según algunos testimonios, el plan de estudios de la licenciatura de aquellos años todavía no tenía una perspectiva pedagógica integrada y parecía más una sumatoria de materias poco articuladas que un programa. Fanny Unikel, quien ingresó en la escuela en 1979, teniendo 18 años de edad, recuerda que si bien desde su fundación se tenía claro que la orientación debía ser interdisciplinaria, esto no pasaba de ser una fórmula:

Me acuerdo de que teníamos unas clases magníficas de Historia Universal —narra Uni-

kel—, donde veíamos desde la dinastía I hasta la [x] de los egipcios, y ¿qué vínculo tenía eso

con lo que pasaba [en el taller]? No tenían nada que ver… Fueron clases muy interesantes,

pero cada una iba por su lado. No había una liga entre ellas. La articulación entre lo que

pasaba en clase y el taller no era para nada automática, no era para nada fácil… Donde se

lograba mayor vinculación era entre las áreas de ciencia y el taller, pero aun ahí había una

separación muy grande. Otra cosa que no ayudaba era la situación laboral de la mayoría

de los maestros, porque había una movilidad muy grande entre ellos. Cada uno venía de

sus especialidades y no tenían clara idea de lo que requería un restaurador, y eso impedía

formar un cuerpo de profesores necesario para cohesionar, discutir y asimilar esa visión

(Unikel, Castro, Madrid y De la Torre, 2018).

En el mismo sentido, Guadalupe de la Torre apunta que, al revisar cómo se impar-tían las materias de historia en aquella época:

La Historia del Arte es la que primaba… se daban historias del Arte Universal seriadas du-

rante cuatro o cinco semestres y también Historia del Arte Mexicano. Tanto estas historias

como la Química o la Biología eran complementarias. No había ninguna articulación… Hasta

ese momento en los planes de estudio sigue prevaleciendo la Historia del Arte y el enfoque

estuvo condicionado a quién impartía la materia (De la Torre, entrevista, 2018).

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Fanny Unikel cuenta su experiencia como estudiante en aquellos tiempos:

Me tocó estudiar en el convento del 79 al 82. Cuando entré estaba el arquitecto Chanfón

de director. De estudiante me fue bien. No tuve problemas. Me tocó leer lo que se había

mecanografiado y mimeografiado de los legendarios cursos de la unesco, pero ya no esta-

ban esos grandes personajes. Había de todo, profesores muy buenos, maestros excelentes

y otros improvisados, maestros que no asistían. Los historiadores no se habían arraigado,

la formación teórica era pobre. No había Consejo Académico. Era una escuela muy joven,

siento que le faltaba estructura. Lo atribuyo a su juventud. Me fui unos años y cuando volví,

tiempo después, encontré una institución más ordenada, con objetivos más claros (Unikel,

entrevista, 2018).

En ese periodo se abrió la Maestría en Museología, con la participación de profe-

sores como Felipe Lacouture, Héctor Rivero Borrell, Idalia Mendoza, Alejandro Rojas y Roberto Alarcón. El programa inició cursos en 1979, y, entre los alumnos de aquella ge-neración que con el tiempo destacarían en la práctica museal de México, estuvieron Eugenio Sixto, Yani Herreman, Ery Camara, Lourdes Navarijo y muchos otros.

Yani Herreman, quien formó parte de la segunda generación, recuerda que le tocó ser al mismo tiempo alumna de la maestría y profesora de la especialidad. Al ingresar en la escuela, la arquitecta de formación ya contaba una experiencia de 10 años como mu-seógrafa en el Museo de la Culturas, donde había colaborado con el también arquitecto y museógrafo Jorge Agostoni desde 1967. Considera que el paso de su generación por la encrym fue fundamental para la renovación de la escuela mexicana de museografía.

Enfocamos la atención hacia la exposición como un medio de comunicación significativo

—recuerda Herreman—. Antes se hacían las exposiciones con otro lenguaje, sin un claro

concepto de comunicación, sin una secuencia lógica y sin énfasis en lo educativo. Con la

nueva metodología, todo en la exposición, desde lo espacial y lo lumínico, se enfoca a la co-

municación. La idea permeó sin estridencias y ahora se considera algo normal… El guion, el

proceso museográfico ya son algo totalmente establecido. Nos tocó estructurar el proceso

museográfico. Claro que era la época donde estaba a flor de piel la teoría de la comunica-

ción… (Herreman, entrevista, 2017).

Herreman recuerda que a finales de la década de 1970, cuando se iniciaba la Maes-

tría en Museología en la encrym, en los museos de América Latina prevalecía un espíritu creativo muy fértil.

Se pensaba, quizá un poco injustamente, que la museografía europea tradicional estaba ca-

duca, lo que no era tan cierto (el propio Fernando Gamboa había abrevado de esa escuela).

Lo cierto es que a finales de los años setenta en América Latina predominaba un espíritu

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crítico, innovador y creativo. La importancia de la maestría de la encrym ha sido muy grande

y debería ser más reconocida, se debería cacarear más, inclusive a nivel internacional. Fue

un gran semillero. De ahí salió la gente de museos, museógrafos y museólogos. Ahora hay

más escuelas, una muy importante en Costa Rica, hay otra en Colombia, está la brasileña,

hay focos de formación en distintos países, pero el primero fue México. La encrym tendría

que ocupar un lugar más protagónico, debiera tener más relevancia y más reconocimiento

(Herreman, entrevista, 2017).

Cabe mencionar que al término de ese periodo, el 26 de agosto de 1982, por acuer-do del director del inah, maestro Gastón García Cantú, el Departamento de Restauración del Patrimonio Cultural, que desde 1980 se había convertido en dirección, modificó su estructura organizativa y la encrym pasó a depender en línea recta de la Dirección Gene-ral del inah (Acuerdo de Gastón García Cantú Director General del inah para modificar la estructura de la Dirección de Restauración del Patrimonio Cultural, 1982). No obstante, la escuela seguiría funcionando en las mismas instalaciones durante más de 20 años. ¶

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Práctica en el taller de metales, alumnos de noveno semestre, Churubusco, 1988. Fototeca cncpc-inah, xcvi-6-3-4

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1983-1991

En 1983, como producto del cambio sexenal, Jaime Cama, quien había estado seis años fuera de la encrym, recibió la invitación del nuevo director del inah, Enrique Florescano, a dirigirla. Su regreso provocó una profunda reestructuración de la institución, que en-tró en un largo proceso de revisión y adecuación de los programas académicos. Volvie-ron a la escuela restauradores fundadores, como Salvador Díaz-Berrio y Sergio Montero, quien se encargó de la coordinación, y se incorporaron a la conducción nuevos profe-sores, como Roberto Ramírez, además de que se generó un cambio muy valorado por la comunidad académica. Hubo un momento en que la escuela tuvo muchos recursos —recuerda Haydeé Orea—; “eso realmente lo logró Jaime Cama, y pudimos tener mu-cha independencia de la Dirección de Restauración […]. Eso fue muy bueno, porque po-díamos hacer un programa que fuera didáctico y no necesariamente trabajar para sacar obra” (Orea, entrevista, 2016).

Alrededor de 1983 se dieron intensos debates y reformulaciones que tenían como objeto revisar el currículo de la licenciatura. “En esos años —recuerda Fanny Unikel—, se empieza a generar una discusión entre los profesores que se preguntan cómo enseñar desde sus disciplinas con el objetivo de formar un restaurador” (Unikel et al., 2018).

Los historiadores nos reuníamos para discutir el enfoque con que se daría a la Historia —

recuerda Guadalupe de la Torre—, y fue muy interesante, porque por primera vez los histo-

riadores debatíamos qué hacer entre todos a lo largo de la carrera […] discutíamos cómo se

relacionaba la materia con la restauración, cuál era su papel en la formación de los restau-

radores, cómo integrarnos al trabajo de los talleres, no sólo como asesoras. Estaba Concha

Obregón, Ana Cecilia Lazcano […] e hicimos un programa y llamamos a esta materia Histo-

ria de la Producción de los Bienes Culturales (Unikel et al., 2018).

Quizá como nunca antes, y con la experiencia acumulada desde 1968, se consiguió que el cuerpo de profesores trabajara en equipo, reflexionara colectivamente sobre el quehacer de los restauradores y revisara la historia de la enseñanza en la encrym. La participación de los profesores en ese proceso, la mayoría de ellos egresados de la es-cuela que tenían una visión crítica de su propia formación, fue muy importante para el destino de ésta.

En 1986 —recuerda Yolanda Madrid—, la maravilla es la concreción que se da dentro de

los equipos de los docentes. Independientemente de si las materias eran o no adecuadas,

la maravilla justamente es que se juntan los profesores a discutir qué queremos decir, para

qué lo queremos decir, cómo lo queremos decir […]. Se define un programa, que tiene obje-

tivos… metas… modos de evaluación. Este periodo es de formación, tanto del área como del

proceso educativo e incluso de los docentes… no sólo se estaban formando los estudiantes,

sino también los maestros (Unikel et al., 2018).

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Los testimonios recuerdan esa época de la escuela como una de las afortunadas, como ejemplifica María del Carmen Castro, alumna de la primera generación en la que se aplicó el nuevo plan:

Soy parte de este programa de 1983, donde nos convertimos en una especie de grupo piloto

y fuimos muy afortunados […]. Agradezco esto porque hubo ya la intención de formar esto

de los seminarios-taller. El profesor Sergio Montero fue el que lo empezaba a plantear […]. Ya

cuando entró empieza a ver la intención de que los restauradores no simplemente les hicié-

ramos preguntas a los científicos […] Daniel Camacho fue muy importante porque empezó

a ver la química no ya desde la estratosfera, sino desde el estudio de los materiales consti-

tutivos de las obras que nosotros aplicábamos en una materia que se llamaba Polímeros. Se

nos dio confianza a los restauradores para incursionar en materias de ciencia aplicada, eso

fue muy importante (Unikel et al., 2018).

Para entonces no sólo era posible revisar las prácticas docentes que habían preva-lecido en la escuela sino que ya se contaba con años de experiencia acumulada y docu-mentada en el Centro Churubusco.

La evaluación de la eficacia de las intervenciones anteriores tenía una importancia clave […].

Antes de tomar cualquier decisión de intervención, se estableció como norma documentar

pormenorizadamente, in situ y en archivo, las condiciones de los bienes a intervenir: técnicas

de manufactura, condiciones ambientales, técnicas de análisis (Ramírez, entrevista, 2017).

El proceso de revisión del plan de estudios concluyó trazándose la meta de conse-guir una formación integral de los alumnos, esto es, que conjuntase práctica y teoría, donde la investigación ocupara un papel central. Como producto de ese proceso se de-finió el concepto de seminario-taller como eje de la formación, aunque todavía no se establecía explícitamente con ese nombre en el plan de estudios, lo cual sucedería en el plan de 2003. Al mismo tiempo que se retomaban las experiencias de los primeros años setenta, la idea se actualizó y reformuló con mayor claridad.

El seminario-taller se concibió como un espacio en que el eje de la formación de los alumnos era el bien cultural por restaurar —casi siempre, obra patrimonial—, sometido a un análisis en el que participaban docentes, alumnos y especialistas en diversas mate-rias (Historia, Química, Antropología, Biología, etcétera). Así, el seminario-taller trabaja en colectivo en busca de la mejor alternativa de conservación-restauración del objeto, y en él se determinan rigurosos protocolos de documentación y registro del trabajo. Ser-gio Montero recuerda que en esa etapa de la escuela se integraron los químicos y los biólogos para resolver los problemas concretos que se les planteaban a los alumnos, pues hasta entonces las clases de esas materias se impartían de manera aislada y sin re-lación directa con las problemáticas prácticas de la restauración. Algo parecido sucedía

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con los historiadores del arte, que hasta ese momento se empezaron a involucrar con los problemas técnicos y materiales de los bienes culturales (Montero, entrevista, 2017).

Esa fórmula de enseñanza-aprendizaje, cuenta Jaime Cama, planteaba una críti-ca a la educación tradicional que educaba individuos; retomaba los fundamentos pe-dagógicos de las escuelas obreras de Ferrer Guardia, que, por un lado, buscaban una formación más horizontal e integral y, por el otro, recogían la tradición de la maso-nería, en que la preocupación se centra en el progreso del colectivo y los integrantes van obteniendo los grados con la presentación de sus investigaciones ante el grupo (Cama, entrevista, 2017). El modelo también se nutrió con las aportaciones del arqui-tecto Alberto González Pozo, que había sido profesor de la Maestría en Arquitectura de la escuela en los setenta y quien, al estar de vuelta en 1983, llevó a la encrym las ideas del sistema modular que se habían implementado en la Universidad Autónoma Me-tropolitana (uam), adecuándolas a la restauración con el eje central en la serialización de los talleres.

En principio, el concepto se desarrolló en los talleres de Pintura Mural y Pintura de Caballete, de donde se extendió al resto de la escuela y terminó por convertirse en el principio rector del programa formativo.

Cuando yo estaba estudiando teníamos el taller y teníamos un seminario —recuerda Mar-

tha Tapia—; estaban separados, y la idea fue aglutinar todo a partir del taller. Creo que éste

es uno de los grandes impactos que tiene a nivel latinoamericano este concepto de enseñan-

za-aprendizaje, y creo que es uno de los grandes aciertos que tiene la escuela de restaura-

ción. Creo que ahí se fundamenta todo, la integración de muchos especialistas de distintas

áreas […] y el trabajo interdisciplinario que empezamos a hacer en la zona arqueológica de

Palenque. Creo que a partir de 1989 el seminario-taller empezó a trabajar ya proyectos in

situ y empezamos con Palenque, ahí fue un punto de arranque para cimentar mucho del

conocimiento que ahora tenemos y en el que participó gente de biología, por ejemplo, como

Gabriela Cruz, gente de historia como Concha Obregón, y otros restauradores como Luciano

Cedillo, Haydeé Orea, la maestra [María de la Gracia] Ledezma, con todo su conocimiento en

piedra. Iba también Javier [Vázquez]… Haber trabajado como equipo en un sitio tan comple-

jo como la zona arqueológica de Palenque, junto con los alumnos, nos permitió un avance

(Tapia, entrevista, 2016).

Lorena Román recuerda que en aquellos años el taller de textiles, coordinado por Sara Altamirano, empezó a tomar la forma de lo que sería el seminario-taller.

[Se comenzaba] a trabajar con una metodología. Eso lo implantó Sara. Ya empezábamos

a hacer investigación, ya trabajábamos con Alejandro Huerta, que era el químico; trabajá-

bamos con el arquitecto Pareyón en la parte de arqueología y con Fernando Sánchez en la

parte de biología. Bueno, no es que fuera un seminario, pero ya se trabajaba de una manera

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Práctica en el taller de Cerámica, Churubusco, 1988. Fototeca cncpc-inah, xxxii-nc-6-2-1. Fotografía: Ricardo

Castro

Taller de Caballete, Churubusco, enero 1989. Fototeca encrym-inah

Taller de Textiles, Churubusco, década de 1980. Fototeca encrym-inah

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más interdisciplinaria. De las [experiencias] que me acuerdo está la del Lienzo de Jucutaca-

to, que justo fue un trabajo interdisciplinario muy bonito (Román, entrevista, 2016).

Pese a que en la etapa anterior de la escuela ya se consideraban las ideas sobre la historicidad de los bienes culturales y su carácter de portadores de valores inmateria-les del pasado, en los años ochenta cobraron mayor protagonismo; se insistía en que los alumnos debían abordar la conservación y restauración de los bienes culturales no como entes fijos, momificados, sino en trasformación constante, tomando en cuenta que los objetos tienen, por lo menos, dos funciones: la que les dio origen y la que les da el presente, además de que se les empezó a abordar como mensajeros de la historia, es decir, como obras que, provenientes de un pasado extinto, conservan su presencia inmaterial.

Retomando las preocupaciones que manifestó la Carta de México sobre el Patrimo-nio Cultural de 1976, la escuela redefinió la restauración como:

una de las ciencias de la Antropología, que nos permite, intervenir física y conceptualmente

en las obras de arte y en los bienes culturales para conservarlos, devolviéndoles su eficien-

cia a partir del conocimiento que surge del estudio científico y crítico de su historia, de sus

valores estéticos y sociales, de su imagen y materialidad, de la función para la que fueron

creados, así como de la tecnología y de los [valores] inmateriales o intangibles que les die-

ron origen.

Para que una vez restaurados, documentados, investigados, catalogados y disfrutados, pue-

dan ser transmitidos a las futuras generaciones en la más plena integridad, autenticidad y

comprensión alcanzables en nuestro tiempo (Cama Villafranca, 2016: 71).

El concepto de restauración que debía guiar la formación de los nuevos profesiona-

les en la encrym tenía que ser producto de una investigación que se apoyase en todas las ciencias disponibles. Cama hace un símil con la medicina, “que, igualmente trata la Conservación y la Restauración de la vida humana, apoyándose en todas las ciencias necesarias para cumplir sus objetivos” (Cama Villafranca, 2016: 70).

El seminario-taller reafirma el principio pedagógico de que “la profesión se hace ha-ciendo”. En las sesiones se combinan las discusiones teóricas sobre los sentidos de la restau-ración y la conservación con el trabajo práctico-material con los objetos, donde alumnos y maestros se “manchan las manos” y aplican “materiales tóxicos que huelen mal”.

Los restauradores no podemos despreciar la información que proviene del objeto —afirma

Laura Suárez Pareyón, actual titular del Seminario-Taller de Restauración de Cerámica—,

la información que obtenemos tocando, viendo, acercándote, observando. Ésa es la apro-

ximación que tenemos que desarrollar en el alumno: que observe, que toque, que huela,

que experimente, y que toda esa parte sensorial la plasme en un informe. Ver la entraña de

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una pieza totalmente fragmentada, es eso a lo que nos enfrentamos los restauradores de

material arqueológico (Suárez Pareyón, entrevista, 2017).

El seminario-taller consideraba las distintas dimensiones de los bienes culturales (material, histórica, estética, funcional, social y tecnológica), planteando los principios rectores de la labor del restaurador: ética profesional, respeto al original, reversibilidad de los procesos, mínima intervención, documentación exhaustiva y compatibilidad de técnicas y materiales. En esa etapa se definieron planes de estudio integrados por tres áreas de conocimiento relacionadas: la técnica, la científica y la humanística, donde la primera “constituye la columna vertebral de la carrera” (Montero Alarcón, 1995: 353).

En el momento en que ya no llegan a México tantos restauradores de otros países a compartir experiencias como en la época de la unesco, algunos de los académicos salen al extranjero a perfeccionarse y, a su regreso, enriquecen la encrym. En 1989 Haydeé Orea, que trabajaba con Sergio Montero, Martha Tapia y María de la Gracia Ledezma en el Taller de Pintura Mural, consiguió una beca para un curso de seis meses con los res-tauradores Paolo y Laura Mora en el iccrom de Roma:

aprendí muchísimo sobre el ensamble entre lo arquitectónico y la pintura mural —afirma Ha-

ydeé Orea—. Fue muy importante para mí aprender a ver más allá del mural. Cuando regresé,

el profesor Montero tuvo mucha apertura para las ideas que traje sobre la forma de trabajo

del iccrom […]. Si queremos echarnos unas flores encima, yo creo que sí, que muchas ideas

bonitas las traje de Italia y el profesor Montero siempre nos apoyó (Orea, entrevista, 2016).

Durante ese periodo se fortalecieron las prácticas de campo que con carácter obli-

gatorio y acompañados de sus profesores realizaban los alumnos de los diferentes ta-lleres durante los meses vacacionales de julio y agosto. Se llevaron a cabo en convenio con los centros regionales del inah, con gobiernos estatales y municipales así como con diversas entidades religiosas, comunitarias y privadas. Esas experiencias tenían un com-ponente profesionalizante, ya que los estudiantes se ejercitaban en el trabajo con obra patrimonial, e in situ, aun hasta por dos meses, lo que les permitía entender las obras en su territorio y en el contexto comunitario, lo que es imposible en condiciones de “la-boratorio”, donde las piezas se trabajan aisladas de su entorno social y de sus funciones. Intervenir una imagen religiosa en el taller es completamente distinto de hacerlo en el templo en la que es objeto de culto y donde se perciben la densidad y los valores simbó-licos, sagrados y rituales que tiene para la gente.

Las prácticas de campo imponen a los estudiantes resolver problemas in situ y con los recursos disponibles; el contacto con la gente les da una nueva perspectiva de su pro-fesión, y su presencia provoca que las comunidades revaloren los objetos y se involucren en los procesos de conservación; se trata de que el trabajo de campo incida no sólo en el patrimonio sino también en la comunidad y sus prácticas (Madrid, entrevista, 2018).

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Curso Interamericano de Capacitación Museográfica, Acolman, Estado de México, 1990. Fotografía: cortesía de Rodrigo Witker

Alumnos del curso de Capacitación Museográfica, Museo Regional de Oaxaca, 1990. Fotografía: cortesía de Rodrigo Witker

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Dicho trabajo activa ese mecanismo disparador de la memoria inherente a los bienes culturales y los reaviva, produciendo algún tipo de iluminación en los restauradores y en la comunidad. Como ejemplo, Yolanda Madrid relata que durante los trabajos de res-tauración del camerín de la Virgen de Tenancingo “prácticamente lo dimos a conocer. Había viejitos del pueblo que no habían entrado ahí en años, desde que eran niños. Se formaban colas para las visitas que hacíamos” (Madrid, entrevista, 2018).

De esa modalidad de trabajo surgió la idea de que la gente que convive con los bie-nes culturales tiene el derecho a saber lo que hace el restaurador. En el trascurso de una práctica de campo en la que un grupo de estudiantes coordinados por un profesor res-tauraba uno de los murales del convento franciscano del siglo xvi en Maní, Yucatán, una de las alumnas sintió que había que explicar en detalle a la comunidad que los alojaba y les daba de comer lo que estaban haciendo con las pinturas de su iglesia, así que le propuso al sacerdote que, al final de la misa dominical, se le diera un tiempo para que los restauradores hablaran con los pobladores. La experiencia se convertiría en costumbre y se formularía como un principio indispensable de las prácticas que se hacían —y ha-cen— en sitios religiosos.

Otra de las ventajas de las prácticas de campo es que hacen que los alumnos com-prendan la importancia del contexto de los bienes culturales. Al llevarlas a cabo entien-den el valor presente que para la comunidad de usufructuarios posee el bien cultural que se ha de restaurar; aprenden que éste tiene una historia y forma parte de un todo, de un edificio en el que hay arquitectura, pinturas, murales, muebles, campanas, etc. En el taller puede parecer obvio que hay que retirar los primitivos repintes que a lo largo del tiempo ha sufrido una escultura policromada del siglo xvi, pero en el sitio de culto la decisión de devolver a la obra su “autenticidad original” no es tan sencilla, porque al hacerlo se puede eliminar lo que en restauración se denomina segunda historicidad. Además, el restaurador, al relacionarse con la comunidad, debe lidiar con que la gente puede no querer que su “santo” se vea viejo.

Hay un pleito permanente entre los restauradores profesionales y las tradiciones de repin-

tado de las comunidades —afirma Fanny Unikel—. Si lo analizas desde el punto de vista

de nosotros, de nuestros principios de conservar la autenticidad, al final de cuentas son

ideas, argumentos […] pero la gente quiere que su santo esté completo, que no le falte nada:

“Quiero que mi santo esté presentable, me da igual si abajo hay una pintura valiosa o his-

tórica”. Antes llevaban a alguien que sabía del arte de la policromía, pero esa tradición se

ha perdido y además las ideas estéticas han cambiado, y no para bien. Si tu idea de belleza

es una Barbie o las mujeres que provienen de la televisión, entonces la quieres ver así, lo

que a mis ojos y con mis ideas estéticas me parece un atentado. Aunque también en las

comunidades ya hay más conocimiento de lo que hace un restaurador y de pronto se dan

cuenta de que su Niño Dios se veía más natural, aunque estuviera maltratadito, que el que

les entregan como nuevo pintado con pistola de aire (Unikel, entrevista, 2018).

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Rubén Rocha explica la importancia de llevar a los alumnos de la Maestría en Con-servación de Bienes Culturales Inmuebles a prácticas de campo, lo crucial que es vivir los edificios y monumentos y tener la experiencia sensorial, espacial e incluso sonora de habitarlos, para saber conservarlos y exaltarlos en su riqueza espacial:

Yo los llevo a Catedral y les digo “tóquenla”. Tienen que tocar las piedras —aunque ahora

los guaruras ya no dejan—. Cuando era estudiante, Luis Torres Montes, que era un químico

extraordinario, nos enseñó que las piedras no son elementos inertes, que las formas actúan

químicamente. Y todo lo colonial está hecho o derivado de piedras volcánicas (Rocha, en-

trevista, 2017).

Tan sólo entre 1983 y 1989 se realizaron prácticas de campo en Mérida y Maní, Yuca-tán; en Huamantla y Cacaxtla, Tlaxcala; en El Llanito, Guanajuato; en el Museo Nacional de Historia, el Templo Mayor, el Archivo General de la Nación, la Secretaría de Hacienda y el Templo de San Bernardo en la Ciudad de México; en Kohunlich, San Bernardo y Xel-Ha, Quintana Roo; en el Museo de Guadalupe, Zacatecas; en Cholula y Atlixco, Puebla; en Zacualpan de Amilpas y Oaxtepec, Morelos; en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; en Que-rétaro; en Campeche; en Tabasco; en Monterrey, Nuevo León; en Hidalgo; en Jiquilpan, Michoacán; en Teposcolula, Oaxaca, y en la ciudad de Guatemala. Se trató de proyectos en los que se trabajó pintura mural, pintura de caballete, retablos, piezas arqueológicas, documentos gráficos, muebles, montajes museográficos, esculturas policromadas, cerá-micas, carruajes y otros materiales diversos. En las prácticas de campo los estudiantes, paralelamente a su formación, colaboran en los trabajos de conservación del inah, con lo que, además, suelen acreditar su servicio social.

En ese periodo se impulsó un nuevo programa, el de la Carrera Técnica en Conser-vación de Bienes Culturales Muebles, cuyos estudiantes egresaban con alguna de las siguientes especialidades: Pintura de Caballete, Escultura Policromada, Cerámica, Papel e Instrumentos Musicales. Ese programa se impartió solamente entre 1984 y 1991, y capacitó técnicamente a más de 250 restauradores (Montero Alarcón, 1995: 353).

Y, también en el segundo lustro de la década de los ochenta, la escuela se planteó actuar en la restauración de objetos que no había considerado en periodos anteriores, como ejemplifican los trabajos con instrumentos musicales, promovidos por el laudero Daniel Guzmán a partir de 1984.

La intervención de instrumentos musicales, como recuerda la profesora Charlene Joyce Alcántara:

no se inicia como un seminario-taller propiamente dentro de la currícula de la licenciatura,

sino surge como un seminario interdisciplinar en donde se empieza a reconocer que hacen

falta especialistas que confronten los instrumentos musicales desde la perspectiva de que

son instrumentos que producen música, sonido […] Anteriormente el inah los trabajaba

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Proceso de reintegración de color, Kuhunlich, Quintana Roo, década de 1980. Fototeca encrym-inah

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dentro de la Coordinación de Restauración en el Taller de Materiales Etnográficos, pero pues

eso suponía un abordaje meramente limitado a los materiales y el estado de conservación.

La idea ahora era recuperar instrumentos que producían música y, por tanto, tenía que ha-

ber especialistas que los entendieran desde esa otra área, no nada más desde la parte

material (Alcántara, entrevista, 2017).

Como parte de la reestructuración de planes y programas durante la dirección de Jaime Cama, en 1983 se cerró la Maestría en Museología. A cambio, se desarrollaron cur-sos de museografía, se volvieron a impartir los Cursos Interamericanos de Capacitación Museográfica para estudiantes extranjeros y se desarrollaron programas para capacitar al personal de los museos de México. Estos últimos se empezaron a implementar en 1990 en Oaxaca con personal de museos comunitarios, del gobierno del estado, del inba y del inah (Witker, 2018).

El curso de Museografía consideraba esencial la práctica museográfica y seguía el mismo patrón pedagógico del seminario-taller. “Para diseñar las prácticas se identifica-ba un problema que acontecía en la realidad museológica nacional y, a partir de ello, se diseñaban los contenidos de las materias y los cursos giraban en torno de él. Los alum-nos debían participar de principio a fin” (Witker, 2018).

En 1989 se realizó el I Simposio de Alumnos, experiencia que se repetiría en 1990 y 1991. En esa época se empezó a considerar si la encrym debía intervenir en la con-servación de bienes como el patrimonio industrial, el arte popular, la artesanía y otras manifestaciones y documentos de la creatividad humana.

Sergio Montero afirma que la reestructuración que se llevó a cabo en ese periodo dio como resultado

una sensible elevación del nivel académico: los egresados de la encrym manejan un univer-

so cultural del que muy pocas profesiones se pueden ufanar, debido a la gran complejidad

de los problemas de la conservación, desde el momento en que se conjugan de manera tan

estrecha la teoría y la práctica, y sobre todo a que ésta se da en la problemática real (Mon-

tero Alarcón, 1995: 359). ¶

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Práctica en campo. Rescate de cajete, Palenque, Chiapas, junio de 1991. Fototeca encrym-inah

Práctica del taller de Pintura Mural, Xcaret, Quintana Roo, 1991.

Fototeca encrym-inah

Práctica del taller de Pintura Mural, Palenque, Chiapas, julio de 1991.

Fototeca encrym-inah

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1992-2006

Entre 1992 y 2006 la encrym tuvo tres directores: el químico José Luis Galván (1992-1994), la restauradora Mercedes Gómez Urquiza (1994-2002) —primera egresada de la escuela en ocupar el cargo— y el biólogo Fernando Sánchez Martínez (2002-2006).

En ese periodo se propusieron nuevos seminarios-taller optativos que se imparti-rían en el último semestre de la carrera, como los de Materiales Textiles y el de Instru-mentos Musicales, que se abrieron en 1993 y 1995 respectivamente.

Desde 1992 se había introducido la conservación de fotografías como parte del Ta-ller de Papel y, un poco más tarde, en 1999, se sembró la semilla de lo que sería el actual Seminario-Taller de Conservación Bibliográfica: fue cuando “el Taller de Papel organizó un curso de encuadernación conservativa y se invitó a la especialista Martha Elena Romero”, recuerda Luis Enríquez (Suárez Pareyón, Enríquez y Martínez Rocha, entrevista, 2017).

En los noventa tuvo gran relevancia la aplicación de herramientas antropológicas, como la etnohistoria y la etnografía, a la conservación-restauración de los bienes cultu-rales, y se introdujo con fuerza la perspectiva de la acción social como uno de los linea-mientos de la profesión, que colocó en el primer plano “la identificación de sentidos y discursos presentes en los procesos de identidad y desarrollo comunitario” (Guzmán, 2018: 5).

Yolanda Madrid, que desde 1996 es profesora del Seminario-Taller de Restauración de Pintura de Caballete, recuerda que, como muchos postulantes, llegó a la restauración porque tenía una amplia gama de gustos e intereses y una convicción compartida con sus compañeros: “nos gusta la historia, pero no ser historiadores; la química, pero no ser químicos; las artes, pero no ser artistas; la antropología, pero no ser antropólogos” (Madrid, entrevista, 2018). La encrym les proporcionaría precisamente ese campo mul-tidisciplinario en el que desarrollarse.

Todavía era la época de los megaproyectos de rescate arqueológico, como Palenque o Teotihuacan, impulsados por el régimen de Carlos Salinas de Gortari, de manera que muchos recursos (y trabajo) fluyeron desde el Estado hacia los restauradores y permitie-ron a la encrym realizar intensas prácticas de campo.

Mi tránsito por la escuela fue muy bueno, muy amable —rememora Yolanda Madrid—. In-

dependientemente de la cantidad de materias y profesores, recuerdo las incontables veces

que salíamos a campo a trabajar, salíamos a Acolman, a Teotihuacan… Esa inmersión en

los espacios patrimoniales te daba una idea de lo que ibas a hacer en la vida. Te veías tra-

bajando en un museo, en un convento, en una zona arqueológica dentro de la institución

(Madrid, entrevista, 2018).

Las experiencias en el Santuario de Mapethé, Hidalgo, y en Palenque, Chiapas, de-vendrían emblemáticas para la escuela. Fueron pioneras por muchas razones: por el

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abordaje interdisciplinar, por la magnitud de trabajo colaborativo que implicaron y por-que involucraron a distintos seminarios-taller. Ambas fueron coordinadas por académi-cos de la encrym y contaron con la participación de varias generaciones de docentes y estudiantes.6

Además de los trabajos de Mapethé y Palenque entre 1990 y 1994, la escuela tam-bién intervino, entre otros proyectos, en las siguientes restauraciones: colección de títe-res de Rosete Aranda, para el Museo Rafael Coronel, de Zacatecas; pinturas de caballete de los museos regionales de San Luis Potosí, de Durango y de Guadalupe, Zacatecas, asimismo en el Templo del Encino, Aguascalientes y el exconvento de Culhuacán, Ciudad de México; pintura mural en el exconvento de Culhuacán y Bellas Artes, Ciudad de Méxi-co, y Tlacotalpico, Hidalgo; piezas metálicas en el templo de Betlemitas y Palacio Nacio-nal, Ciudad de México, y San Juan de Ulúa, Veracruz; textiles prehispánicos en Paquimé, Chihuahua; conservación de inmuebles en Xochicalco, Morelos, y Cempoala, Veracruz; conservación arqueológica en Xel-Ha, Tulum y San Gervasio, Quintana Roo. Propuestas museográficas en Acolman, Estado de México, y Cempoala, Veracruz. Y, como ya se ha dicho, en los años noventa se le dio continuidad a los Cursos de Capacitación Museográ-fica —en Villahermosa (1992), Veracruz y Ciudad Juárez (1993) y Acolman (1992)—, con base en el modelo que se había implantado en Oaxaca en 1991, que culminaba con el montaje de una exposición temporal concreta.

En 1997, luego de 14 años de haberse cerrado la Maestría en Museología, la en-crym se propuso reabrir el programa con la coordinación de Carlos Vázquez. Se invitó a algunos museógrafos de los que crearon la primera versión, como Iker Larrauri, y, con la participación de Mercedes Gómez Urquiza, Daniel Camacho y Ángel López, se reabrió el programa que, sometido a incesante revisión entre 2003 y 2006, formó cuatro genera-ciones de museólogos.

Otro fenómeno que caracterizó al periodo fue la reformulación del plan de estu-dios de la licenciatura, que se prolongó durante varios años. Liliana Giorguli califica ese proceso como “larguísimo, cansado, agotador… muy tortuoso”. Entre grandes polémicas, que llegaron a derivar en verdaderas confrontaciones, se redujo la carrera de diez a nue-ve semestres, y los talleres de Pintura de Caballete y Pintura Mural, que hasta entonces tenían una duración de dos semestres, se ajustaron a uno solo, con el argumento de que todos los seminarios-taller debían tener la misma duración. Con el nuevo mapa curricular nació el Laboratorio Introductorio a la Restauración.7 El plan, que cristalizó en 2003, formalizó por escrito la figura del seminario-taller que, como explica Giorguli, se

6 Yolanda Madrid describe y analiza estas experiencias en su texto “Proyectos académicos integrales en la encrym: asentando precedentes”, que forma parte del segundo apartado de esta obra.

7 Véase el texto de Margarita López Fernández “Laboratorio Introductorio a la Restauración (labir)”, en el tercer apartado de esta obra, donde se describen los antecedentes y el objetivo de crear ese nuevo espacio curricular.

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Tercer Curso de Capacitación Museo-gráfica en Provincia, Castillo de San Juan de Ulúa, Veracruz, 1992.

Fotografía: cortesía de Rodrigo Witker

Entrega de títulos de Licenciatura en Restauración de Bienes Muebles, 1995.

Fototeca encrym-inah

Práctica del taller de Papel en el Colegio Novel, Querétaro, 1998. Fototeca encrym-inah

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Profesores, alumnos y personal administrativo de la encrym, 1999. Fototeca encrym-inah

Práctica del taller de textiles, Ejutla, Oaxaca, 1999. Fototeca encrym-inah

Taller de Metales, noviembre de 2000. Fototeca encrym-inah

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“basa en el trabajo articulado de los aspectos metodológicos teórico-prácticos interdis-ciplinarios de investigación aplicada a los bienes culturales y el desarrollo de aptitudes profesionales” (Unikel et al., 2018).

Entonces, se constituye un mapa curricular que establece un trabajo situado desde el do-

cente con una lógica técnica —señala Yolanda Madrid—, que pone énfasis en conseguir

ciertos productos. El programa opera como rector de los espacios de enseñanza-aprendiza-

je… Hay que cumplir objetivos, no importa cómo, y los estudiantes reciben y reciben infor-

mación que todavía no logra responder los para qué de la investigación. Hay un énfasis en

la objetividad y el sujeto nunca está presente. Todo lo que se registra es neutral (Unikel et

al., 2018).

En 2003 la encrym estrenó su propio edificio, construido exprofeso en el predio

conocido como El Coroco, situado frente al exconvento de Churubusco, en Coyoacán, a unos pasos del lugar donde nació la escuela y donde compartió instalaciones con la actual Coordinación Nacional de Conservación del Patrimonio Cultural (cncpc) del inah durante los primeros 35 años de su historia. Contar con esa instalación era un viejo an-helo de la escuela, y la posibilidad real de concretarlo causó gran entusiasmo en su co-munidad. La profesora Jannen Contreras recuerda:

Nuestro Taller de Metales era en realidad una bodega. Estaba al fondo de un pasillo, cerrado,

sin ventanas. Fue un taller de foto que tenía unas grandes mesas a la mitad que habían sido

tinas de foto. Si se te caía algo tenías que correr alrededor y quitar a todos tus compañeros.

No te permitía tener ninguna ventilación. Y pues, bueno, no creo que la formación se hubie-

ra visto muy mellada por eso, pero sí hay una gran diferencia entre tener un espacio en el

que si se te incendia algo puedes salir corriendo con facilidad, agarrar el extintor y proteger

tu vida… (Contreras, entrevista, 2016).

A mí me tocó cursar Escultura en la escuela antigua —narra Luis Amaro—. Entonces el Taller

de Escultura aparecía cuando acababa el Taller de Cerámica […]. Era un espacio compartido

en donde no tenías mucho chance de desarrollarte, tenías que cerrar todo al término del

semestre porque venía el otro grupo de otra cosa completamente distinta. Entonces todo se

guardaba y se quedaba ahí como en standby por lo menos por seis meses (Unikel y Amaro,

entrevista, 2016).

El proceso de construcción y mudanza fue largo. Durante la gestión de Mercedes Gómez Urquiza se obtuvieron el apoyo y el financiamiento de la Dirección General del inah, y el proyecto se desarrolló, tanto en su fase de planeación como en el aspecto eje-cutivo, entre 1996 y 2003. La construcción, iniciada en 2000, atravesaría por una serie de vicisitudes que provocaron que la obra no se concluyera sino hasta tres años después.

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El proyecto partió de consultar al personal académico:

Señalamos las necesidades de espacio —describe la restauradora Liliana Giorguli—: me-

tros cuadrados, tipos de alturas, condiciones de ventilación, necesidades de instalaciones

especiales, la orientación que considerábamos idónea, tipo de pisos… bueno, se hizo todo

un documento, taller por taller, que se le dio a los concursantes (Giorguli, entrevista, 2017).

El concurso lo ganó el arquitecto Gonzalo Gómez Palacio, y finalmente, el 11 de di-ciembre de 2003, el edificio —con una superficie de 7 760 m2, 13 aulas, 18 talleres, 6 labo-ratorios, 14 espacios académicos, auditorio con capacidad para 250 personas, biblioteca y un edificio administrativo de 734 m2— fue inaugurado por el presidente Vicente Fox. En ese momento la comunidad académica de la encrym contaba con 140 estudiantes de licenciatura y posgrado y 45 profesores de tiempo completo.

María Estíbaliz Guzmán, quien egresó de la licenciatura en 2001, recuerda que le tocó ingresar cuando la escuela compartía las instalaciones de Churubusco:

Me agradaba muchísimo que un centro de conservación y restauración a nivel nacional

tuviera en sus propias instalaciones a los estudiantes compartiendo el espacio con los pro-

fesionales […]. La ventaja de estar allá era que la mitad era puro estudiante, también inter-

viniendo obra. Era muy rico lo que podías ver, podías insertarte en otro tipo de proyectos.

Ahora esto se limita, aunque se intenta trabajar en proyectos compartidos (Guzmán, entre-

vista, 2018).

Las nuevas instalaciones dieron impulso a líneas de conservación y de conoci-miento que si bien ya venían trabajándose, como los talleres de Metales, Obra Gráfi-ca y Obra Moderna y Contemporánea, terminaron por desarrollarse a plenitud con el edificio inaugurado en 2003. Laboratorios como el de Biología crecieron y pudieron generar nuevas líneas de trabajo e investigación. “No es que la construcción de la nueva escuela haya detonado todo eso, pero sí lo solidificó”, afirma Giorguli (entre-vista, 2017).

Ya en los albores del siglo xxi, Raquel Huerta y Claudia Rojas empezaron a elaborar el proyecto de taller optativo sobre arte moderno. Para entonces ya era obvio que los bienes culturales del siglo xx planteaban problemáticas de conservación-restauración que la escuela no podía dejar de abordar. Así, uno de los signos de la “nueva” escuela, el Seminario-Taller de Restauración de Obra Moderna y Contemporánea (stromc), nació en 2004, al año siguiente de la inauguración del nuevo edificio.

Lizeth Mata —estudiante que formó parte de la segunda generación de ese se-minario, fue su adjunta en 2005 y es su titular desde 2007— recuerda que ese espacio surgió de la preocupación por

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Presentación oficial del proyecto constructivo de la nueva sede de la encrym, jardines de la cncpc, 2000. Fototeca de la encrym-inah

Colocación de la primera piedra de la encrym, 2000.

Fototeca encrym-inah

Construcción de la escuela, 8 de septiembre de 2000. Fototeca encrym-inah

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generar un seminario que se enfoque en estos nuevos materiales o nuevas producciones

artísticas. Nos preguntaban: “¿Cómo y por qué tenemos un seminario moderno y contem-

poráneo cuando eso le compete al inba?”. Y, de hecho, la gente del inba también nos lo ha

preguntado. La realidad es que hay mucha producción actual que no tiene protección… el

inba no forma restauradores, forma en otro tipo de disciplinas, pero no en restauración. A

13 años de distancia, el seminario se ha consolidado, y ya los mismos museos o las galerías

o la gente que está manejando y trabajando con arte moderno y contemporáneo nos llama

y nos dice: “¿Hay egresados? Me interesa” (Mata, entrevista, 2017).

El Seminario-Taller de Restauración de Obra Moderna y Contemporánea obliga a pensar la conservación en nuevos términos y plantea hacia el futuro retos técnicos de la materia respecto de obra que se hace hoy, en la que el restaurador tiene la posibili-dad de discutir la intervención con el autor vivo, el cual puede trabajar, como describe Lizeth Mata, “desde fetos de caballo hasta una torre de Babel hecha con chicles”, una instalación o una performance. El seminario incluso ha enfrentado el reto de intervenir obra en la que se invierte la idea que dio origen a la disciplina, esto es, ya no interesa la materialidad de la obra, sino tan sólo la idea.

Uno podría preguntarse en qué medida esa mirada desde lo moderno y lo contem-poráneo afecta la conservación tradicional de obra prehispánica o novohispana, pero todavía es más interesante hacerse la pregunta de forma inversa:

estamos convencidas de que como estudiante no podrías abordar ese tipo de bienes si no

tienes todo el bagaje previo, de hecho cuando los estudiantes llegan aquí ya saben restau-

rar un cuadro, ya saben resanar una madera, ya tienen esos conocimientos teórico-prácticos

que adquirieron durante la carrera; ¿cómo los van a aplicar a un nuevo objeto que además

conjuga muchos materiales, como metales, plásticos, peluches y todo tipo de cosas? (Mata,

entrevista, 2017).8 ¶

8 En el texto de Lizeth Mata, “El Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Obra Moderna y Contemporánea”, en el tercer apartado de este libro, se describe a detalle el surgimiento de este nuevo espacio de restauración.

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2007-2018

La restauradora Liliana Giorguli Chávez ocupó la dirección de la encrym de 2007 a 2014, y desde entonces hasta el momento de escribir este texto su director era el maestro Andrés Eduardo Triana Moreno (2015-2019).

Entre 2007 y 2008 la encrym inició una nueva etapa de evaluación de los progra-mas de estudio, tanto de la Licenciatura en Restauración como de las maestrías en Con-servación y Restauración de Bienes Inmuebles y Museología, en la que los protagonistas fueron los propios cuerpos docentes.

En 2007 los programas de especialidad y la maestría en Museografía se sometie-ron a una profunda revisión, a propuesta de la coordinadora del Área de Museografía, Gabriela Gil. Se trataba de revisar y relanzar todo el trabajo del área, proceso en el que, apoyados en un amplio equipo de pedagogos, profesores, profesionales y empleadores, la propia Gabriela Gil, Rodrigo Witker, Luis Gerardo Morales y Andrés Triana participaron en la generación de un nuevo diseño curricular para la maestría, cuya primera genera-ción egresó en 2011.

A partir de marzo de 2010 los profesores Yolanda Madrid, Gabriela Peñuelas, Ilse Cimadevilla, Jannen Contreras, Concepción Obregón, Orlando Martínez, Martha Lame-da, Gerardo Ruiz, Guadalupe de la Torre y María de Lourdes González formaron parte de una comisión que trabajaría permanentemente en la reformulación del programa de la Li-cenciatura en Restauración. Ésta se apoyó prácticamente en todo el cuerpo docente de la licenciatura; la responsable de la metodología y las orientaciones pedagógicas para el análisis y el diseño curricular fue la profesora Teresa de Jesús Negrete, quien tuvo como colaboradores a Alejandro León, Alejandra Pacheco, Mayra Amor Díaz y Edna Lucia Do-mínguez.

Como resultado de casi tres años de trabajo, se gestó un programa colectivo y co-legiado que culminaría con la adopción de un Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración por competencias, aprobado en julio de 2013, el cual prevalece en la escuela. Más que un plan estudios, se trata, precisamente, de un modelo educativo que busca articular una trama curricular con énfasis en el sujeto alumno y tiene como “pun-to central los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de ahí que las estrategias de la enseñanza se organizan a través de situaciones de aprendizaje, las que orientan tanto las acciones de los estudiantes como de los docentes en un proceso práctico, con la fina-lidad de favorecer un aprendizaje significativo” (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013: 1).

El currículo se estructura en torno de cinco ejes: Teórico-metodológico, Instrumenta-ción metodológica, Fundamentos científico-sociales, Fundamentos científico-experimen-tales y Mediación instrumental, que integran tres modalidades de espacios curriculares: cursos, seminarios-taller y módulos.

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Restauración de carteles del Museo del Objeto del Objeto (modo) en el Taller de Restauración de Papel y Documentos, 2015.

Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

Laboratorio de Biología, encrym, 2018.

Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

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El paso por los distintos talleres durante los primeros ocho semestres de la carrera permite que los estudiantes enfrenten de distintas formas los problemas de conserva-ción-restauración de diversos materiales:

A algunos [estudiantes] les puede encantar un material y a otros a lo mejor no tanto —afir-

ma Lorena Román—. Pero con [el proceso] formativo ya tienes la garantía de que cuando los

muchachos salen de aquí ya saben, por lo menos, qué no deben de hacer […]. Saben qué es

lo inadecuado, saben a quién buscar […]. Saben tomar decisiones (Román, entrevista, 2016).

El programa propicia la participación colaborativa de la comunidad de la encrym en distintos espacios.

[En] el Laboratorio Introductorio solicitamos la colaboración de todos los profesores inves-

tigadores que tenemos en la encrym —explica Margarita López Fernández—, porque los

chicos tienen que realizar una investigación sobre un objeto cultural, y dependiendo del

objeto que se seleccionó para su trabajo tienen que buscar un equipo multidisciplinario

especialista en el tema o asociado al tema (López Fernández, entrevista, 2017).

El nuevo modelo, producto de la reflexión horizontal del cuerpo docente de la escuela, recoge las concepciones contemporáneas de la pedagogía acerca de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje como diálogo de saberes y las recomendaciones de la unesco acerca de que “las instituciones de enseñanza superior dirijan sus esfuerzos para la formación de competencias más cerebrales, más analítico-intelectuales, pri-vilegiando no tanto los procesos de repetición de saberes […] sino lo analítico de los saberes para poder clasificar, jerarquizar y usar la información eficientemente” (Mo-delo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013: 8). Pero, ante todo, se nutre de la rica experiencia de 50 años de la escuela y del carácter intrínsecamente multidisciplinario de la profesión; es, como afirma Guadalupe de la Torre, resultado del desarrollo de una metodología de estudio propia; de un ejercicio, en palabras de Yolanda Madrid, de autoconciencia que deriva de la recuperación de la experiencia docente así como de la reflexión teórica y de sus diálogos con el panorama mundial de la conservación-restauración (Unikel et al., 2018). El modelo se plantea transitar de la multidisciplina a la interdisciplina.

En 2008 se impulsó la creación de un nuevo posgrado, la Especialidad Internacional en Conservación de Fotografía, de la que derivaría la Maestría en Conservación de Acer-vos Documentales, cuya primera convocatoria data de 2014. Los trabajos con fotografía se venían abordando desde mediados de los años ochenta en un seminario optativo, pero no se desarrollaron plenamente sino hasta más de un decenio después, porque demandaban ampliar el universo del área de restauración a un campo inédito sobre el que había que generar todo un proceso de conocimiento-aprendizaje debido a los retos

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tecnológicos y, primordialmente, a que implicaba la conceptualización de la fotografía como documento, patrimonio y archivo de la memoria (Giorguli, entrevista, 2017).

Esa especialidad estuvo coordinada por Fernanda Valverde, egresada de la encrym que había cursado la maestría en la Universidad de Delaware, Estados Unidos.

Era una oferta de posgrado muy bonita —recuerda Estíbaliz Guzmán—: se abordaban los

temas de historia de la foto, la historia de la tecnología y la restauración técnica de los

distintos procesos fotográficos. Se hacían muchas prácticas de campo, se trabajaba en ar-

chivos, en propuestas de conservación preventiva. Se tuvieron proyectos muy bonitos, como

el trabajo con una de las primeras panorámicas de la Ciudad de México de Désiré Charnay.

Incluso fuimos a Francia a conocer los negativos. […] Era un proyecto internacional que te-

nía asesores extranjeros, como Deborah Hess Norris, de la Universidad de Delaware, y Ann

Cartier-Bresson, directora del Atelier de Restauration et de Conservation de la Ville de Paris

[…]. La especialidad formó una buena cantidad de especialistas (Guzmán, entrevista, 2018).

Después del trabajo con cuatro generaciones, la especialidad entró en un proceso de revisión en el que la encrym consideró que se estaba trabajando en un campo muy interesante y ambicioso, pero demasiado técnico, excesivamente costoso y que formaba poca gente, así que se decidió cerrarla. La experiencia amplió a otros acervos el campo de trabajo iniciado en la materia, por lo que se decidió reabrir el Seminario-Taller optativo de Conservación Fotográfica —que se había dejado de impartir al crear la especialidad, en 2008— y establecer un nuevo programa: la Maestría en Conservación de Acervos Documentales, la más joven de la escuela.

Ese nuevo ámbito planteó la problemática de la conservación de archivos que con-tienen miles de piezas, la cual incumbe a los conservadores no sólo de fotografía sino también de otros fondos, como los bibliográficos, documentales y, en general, a todo trabajo de preservación de documentos. Desde la Especialidad Internacional en Con-servación de Fotografía se planteó la doble necesidad que implica la conservación de archivos: al mismo tiempo de que se trabaja con miles de piezas, no se pueden perder de vista las destacadas, que requieren atención especial (Guzmán, entrevista, 2018).

En varios sentidos, en la tradición de la encrym la Maestría en Conservación de Acervos Documentales es radicalmente innovadora: plantea una forma de entender los supuestos de conservación y restauración con los que se ha venido trabajando durante muchos años, abriendo una fructífera discusión, que apenas se inicia, que involucra no-ciones como memoria, documento, testimonio y archivo. Ha hecho a un lado las técnicas de conservación de las piezas, que deja para la licenciatura, y se ha centrado en las dis-cusiones sobre las decisiones de conservación y los discursos que las sustentan. Se pro-pone revisar el vínculo de los acervos con la sociedad y está abierta a cualquier tipo de patrimonio que se considere acervo documental: aunque comenzó con fotografía, libros y cine, ha incorporado estudiantes que se plantean como tal prácticas como algunos

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Restauración del Mural de Fitzia del Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía, Taller de Restauración de Arte Moderno y Contemporáneo, 2016.

Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

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bailes, a los que califican como depósitos de memoria colectiva. Se propone generar un nuevo campo de conocimiento sobre los archivos en cualquier tipo de recinto, llámese museo, biblioteca, archivo documental, fototeca, etcétera.

En los últimos años la escuela ha emprendido un ejercicio de autorreflexión sobre el papel y el significado que se le ha dado a la investigación en la conservación-restau-ración. Como señala Guadalupe de la Torre, pese a que la encrym siempre ha hecho investigación aplicada, en los seminarios-taller no había conciencia clara del lugar toral de esa tarea ni se valoraban ni formalizaban las metodologías, lo que se refleja en los informes que presentan los alumnos supervisados por los profesores. De manera que, en 2015, con la participación de la entonces Secretaría Académica y de Investigación en su formulación, se creó el Programa de Investigación, y tanto ésta como la teoría se ha-cen más autoconscientes de su importancia. Lo que antes se hacía de manera un tanto informal e intuitiva ha cobrado una centralidad cada vez mayor en los programas aca-démicos y se expresa en la trama curricular, en la que, por medio de los distintos cursos y seminarios, se busca dotar a los alumnos de diferentes competencias en investigación (De la Torre, entrevista, 2018). Esto es producto de una reflexión colectiva y sistemática del cuerpo docente, a través de una serie de talleres, que tiene como objeto consolidar la escuela como una comunidad de investigadores en la que se articulen “el conjunto de profesionales, investigadores y los estudiantes” para

llevar a cabo de manera más eficiente […] los proyectos de investigación; consolidar líneas

de investigación; asesorar y formar nuevas generaciones de investigadores; propiciar las re-

laciones con pares nacionales e internacionales, y divulgar los resultados de los estudios, a

propósito de contribuir con la calidad de las funciones académicas (Prácticas de investiga-

ción de docentes e investigadores encrym…, 2017).

En enero de 2016 se llevó a cabo el Primer Encuentro de Investigación Formativa con los profesores de la Licenciatura en Restauración, donde se empezó a discutir si las com-petencias que se impartían eran las adecuadas, a evaluar si en el ciclo de aprendizaje de los alumnos existía un proceso de formación congruente y a revisar tanto el contenido de los informes que se pedía a éstos como los productos de investigación que desarrollaban los seminarios. Entre el 27 de junio y el 1 de julio de ese año se desarrolló el primer taller vivencial de investigación, con el propósito de “contrastar las diferencias individuales de los participantes respecto al conocimiento como proceso y elaborar una primera aproxi-mación al fenómeno de manera compartida” (Prácticas de investigación docente... 2017).

En enero de 2017 la Comisión de Desarrollo Curricular, formada por los profesores Lourdes González Jiménez, Natalia Barberá, María Concepción Obregón, María de los Ángeles Hernández, Orlando Martínez, Gerardo Ruiz Hellión y Luis Amaro, junto con la Secretaría Académica, coordinó el Segundo Encuentro de Investigación Formativa: Pro-ductos y Resultados de Investigación Formativa, que se abocó a la “tarea de realizar un

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análisis tanto de los informes como de los demás productos de investigación que se ela-boran en los seminarios-taller” (Comisión de Desarrollo Curricular y Programa de Investi-gación, 2017), el cual concluyó con un borrador inicial de competencias de investigación progresiva por desarrollar en los diferentes seminarios-taller (recopilación de informa-ción, descripción, identificación, diagnóstico, desarrollo de propuesta, análisis, crítica y argumentación). El encuentro planteó la realización de talleres y cursos de actualización en investigación formativa para profesores y estudiantes, y diseñó una estrategia para fo-mentar que los trabajos de titulación se desarrollen dentro de las líneas de investigación y con los grupos de académicos que llevan a cabo investigación en la escuela.

De ese proceso de reflexión y diagnóstico derivó el Programa de Investigación (2018) que estableció principios, definiciones, estructura, líneas estratégicas, indicado-res y tareas de seguimiento y evaluación así como un plan anual de trabajo y normas de operación, en los que se puntualizó que “la investigación es una de las tareas funda-mentales dentro del trabajo que desarrolla el cuerpo docente de la encrym”.

En el último periodo de la historia de la encrym se han fortalecido los encuentros académicos que tradicionalmente se venían llevando a cabo anualmente, como el Foro Académico y el Encuentro de Estudiantes, y se han desarrollado numerosas actividades que propician diálogos entre académicos, estudiantes, profesionales y tomadores de deci-siones en los campos de la conservación-restauración de distintos bienes culturales tanto al interior de la escuela como en los ámbitos nacional e internacional de la profesión.9

En su medio siglo de existencia, la encrym ha promovido y participado en nume-rosos proyectos de publicación y difusión, tanto en forma de boletines y memorias mi-meografiadas como en la edición de revistas propias y libros de índole académica y de divulgación, sobre conservación y restauración. En los últimos años esa larga experiencia ha tomado forma en un programa estructurado de publicaciones.

En 2010 la encrym lanzó la revista Intervención. La iniciativa respondía al antiguo anhelo de los académicos de la escuela de “promover la difusión, avances y reflexio-

9 Tan sólo en 2017 se realizaron el Cuarto Coloquio Internacional sobre Líneas de Trabajo en Conserva-ción y Restauración en Bibliotecas y Archivos (en colaboración con la unam); el Coloquio Internacional Museo Foro; el Coloquio Internacional de Divulgación del Patrimonio Cultural y Tecnologías Digitales; el Primer Coloquio Difusión de Fondos Antiguos; el XI Congreso Internacional Textil de América del Norte; el XIV Congreso Internacional de Arquitectura de Tierra y el I Congreso de Conservación de Campanas. En 2018 se celebró el Primer Coloquio de Conservadores del Patrimonio Cultural (en el marco de la Feria Internacional del Libro de Antropología e Historia), y los foros internos, tanto de alumnos como Académico, llevaron a cabo su décima y decimoprimera versiones respectivamente. En 2016 y 2017 se efectuaron los encuentros internos de Investigación Formativa. En 2009 la encrym participó como organizadora en el Congreso Internacional de Metales; en 2013, en el Primer Congreso de Conservación del Patrimonio Documental, con la unam, y en el Encuentro Conservando el Street Art & Graffiti; en 2014, en el Encuentro de Estrategias de Conservación de Arte Contemporáneo; en 2016, en el Segundo Encuentro de Arte Urbano, y en 2018 formó parte del Encuentro de Escuelas de Conservación y Restauración: 50 años aprendiendo a conservar el patrimonio cultural.

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nes en torno a la investigación práctica y formación profesional en las áreas afines a la conservación, restauración, museología, museografía, gestión y estudio del patrimonio cultural de la comunidad académica nacional e internacional” (Agencia informativa Co-nacyt, 2016). La revista tiene en la escuela antecedentes que se remontan a los años se-tenta del siglo xx, como el Boletín del Cedocla y Churubusco, ya mencionados, y la revista Imprimatura, que alumnos de la escuela empezaron a producir en los noventa. La prime-ra editora de Intervención fue la restauradora Isabel Medina-González, que conservó el cargo aun hasta 2018. Con los años y sus 18 números publicados hasta 2019, la revista se ha convertido en un referente internacional en los campos de la conservación y los museos. En 2016 fue reconocida como una publicación de competencia internacional por el Sistema de Clasificación de Revistas Mexicanas de Ciencia y Tecnología del Conse-jo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

Andrés Triana afirma que, capitalizando la experiencia de muchos años, en julio de 2015 se formalizó el Programa de Publicaciones, que enmarca, estabiliza e institucionaliza los esfuerzos en esa actividad, ofreciendo estructuras definidas y optimizando los recur-sos con agendas estratégicas en el campo de las ediciones, tanto impresas como digitales (Giorguli y Triana, 2018), cuyo antecedente más inmediato es la constitución formal, en enero de 2012, de la Comisión de Publicaciones, conformada por la Dirección de la escuela, la Secretaría Académica y de Investigación, un académico de cada programa de maestría y dos de la licenciatura.

En 2016, en el marco de ese programa, nació la revista digital Archivo Churubusco, que obedeció a la

necesidad de contar con un espacio de difusión y divulgación de las actividades acadé-

micas, formativas, creativas y de investigación que realiza la Comunidad de la Escuela

Nacional de Conservación, Restauración y Museografía (encrym) […] con el propósito de

agrupar y presentar estas experiencias y saberes en un sitio dinámico, bajo la premisa

de que esos hechos se transforman todo el tiempo y que en este sentido emergen situa-

ciones nuevas que se traducen en el uso de diversos materiales y recursos de comuni-

cación, de tal suerte apostamos no por la solución sino por la experimentación (Archivo

Churubusco, s.f., Acerca de…).

Dirigida al público en general, esa revista digital multimedia se propone como una plataforma para difundir la producción y el quehacer de la escuela tanto en los formatos tradicionales (tesis, ensayo, artículo, crítica, memoria, entrevista) como en los menos convencionales (cómic, fotoensayo, paisaje sonoro, documental, infografía, video, entre otros) e incluye textos, imágenes, video y audios.

En el sitio web de la encrym se tiene acceso al repositorio de ediciones digitales que la escuela ha publicado, incluso desde antes del surgimiento del Programa, entre los que se encuentran los volúmenes completos de las publicaciones Estudios sobre con-

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Estudiantes del Seminario-taller de Restauración de Metales realizando labores de registro y protección de campanas en el templo del Señor de la Exaltación Amatlipa, Tlayacapan, Morelos, 2018.

Fotografía: cortesía de strm, encrym-inah

Capilla de Santa María del Rosario, miembros de la comu-nidad, profesores de la encrym, funcionarios de la Universidad de Coahuila y del Centro inah, Ramos Arizpe, Coahuila, 2018. Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

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servación, restauración y museología e Intervención y las Memorias del Foro Académico de la encrym.

En los años setenta la escuela puso el acento en lo técnico; en los ochenta se ge-neraron muchas preguntas teóricas y de investigación; en los noventa el énfasis recayó en lo científico y lo objetivo, y, a partir de 2008, se le ha dado la mayor importancia al aspecto antropológico de la profesión, a la formación por competencias y a la solución de problemas.

La conservación-restauración se revela como una ciencia que sirve para descifrar la complejidad del pasado a partir de sus restos materiales. Uno de los muchos casos que lo ejemplifican es la investigación que se realiza desde la técnica de factura, que no es otra cosa que preguntarse cómo y para qué se hizo el objeto, con qué tecnología, con base en qué materias primas, de dónde se obtuvieron, por dónde viajó el artefacto, cuál ha sido su historia. Como señala Laura Suárez Pareyón (entrevista, 2017), “Lo físico es huella de un sistema de relaciones, mucho, mucho más complejo”.

En sus 50 años, la escuela ha formado a más de 1 000 estudiantes; la disciplina se ha consolidado y sus egresados destacan en el campo profesional tanto en México como en América Latina. La encrym ha desarrollado metodologías propias y originales en el campo técnico-práctico de la conservación-restauración así como en el de la enseñan-za, y ha hecho importantes aportaciones teóricas a la profesión. Una de sus fortalezas fundamentales ha sido poner en el centro el objeto patrimonial. Como apunta Isabel Medina-González, la conservación se define por la práctica misma de la conservación, es decir, por la experiencia; práctica que incluye las reflexiones sobre ella, pues ésta no existe sin teoría: no hay “hacer” que no suponga un “cómo” hacerlo (Unikel et al., 2018).

La huella de la escuela en el patrimonio cultural de México y de varios otros países del continente americano es ya imborrable: los principales museos, conventos, iglesias, sitios arqueológicos y cascos históricos han sido marcados por egresados de la encrym —“la mayoría, mujeres”, como atinadamente apunta Luis Enríquez—, quienes desde hace tiempo ocupan puestos de mando en diversas instituciones culturales del país (Suárez Pareyón et al., entrevista, 2017).

En ese medio siglo el campo de la profesión se ha hecho cada vez más complejo, tanto como se han complejizado las nociones mismas de patrimonio y bien cultural, que hoy abarcan un sinnúmero de bienes muebles e inmuebles, inimaginable a finales de los años sesenta del siglo xx, cuando se fundó la encrym. Los nuevos campos de trabajo en que ha incursionado la escuela —originalmente surgida de la necesidad de proteger y conservar el patrimonio de origen prehispánico y colonial de México—, como la foto-grafía, los acervos documentales y la obra moderna y contemporánea, obligan a recon-siderar los conceptos mismos de conservación y restauración así como sus para qué y para quién. Si en el origen el Estado era el sujeto de esas actividades, ahora aparecen el sector privado, la propia comunidad académica profesional y las comunidades civiles y religiosas, que hacen sentir sus intereses y su palabra en el campo de la profesión.

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La encrym enfrenta, a sus 50 años, los retos de su tiempo en un campo complejo afectado por la globalización, la incursión cada vez más importante de intereses priva-dos, la preponderancia del turismo en la valoración del patrimonio cultural, los cambios en la política cultural y en las normas y leyes, la privatización creciente del patrimonio, las restricciones presupuestales, las consecuencias del cambio climático y los desastres naturales para los bienes culturales, muebles e inmuebles; y hace frente a todo ello, pri-mordialmente, debido a los cambios de significado de los bienes culturales tanto para la nación como para las comunidades.

En su intervención en la sesión de comentarios y preguntas durante el conversa-torio La formación en conservación-restauración en México (1967-2017), celebrado en octubre de 2018, Liliana Giorguli señaló:

Todos reconocemos que, de las fortalezas que tiene la encrym […] es este espacio de forma-

ción técnico-práctica, que por supuesto le da el eje articulador al plan de estudios en el eje

teórico-metodológico, que cobija los seminarios-taller. Y quiero hacer énfasis en esa circuns-

tancia que todos reconocemos del “aprender haciendo”. Es finalmente una gran riqueza. Me

preocupa que en ese equilibro de los procesos formativos quizá han mermado tiempos y

acciones a la intervención directa en obra. La intervención del patrimonio nos nutre en todos

los aspectos. Me preocupa que se ha ido reduciendo el espacio en seminarios-taller, el espa-

cio en prácticas de campo, que es una de las principales fortalezas de producir profesionales

que tiene la encrym […]. Quizá el reto que tenemos ahora es el de ampliar los espacios de la

práctica directa de los alumnos con el patrimonio, por tanto, con la necesidad interdiscipli-

nar, por tanto, con el contacto con las comunidades. Eso no se aprende en técnica de clase, lo

aprendes haciéndolo, sintiéndolo… (Unikel et al., 2018).

Cuando la conceptualización misma de lo que es el patrimonio nacional se comple-jiza, y se reconsidera el significado de los objetos, tanto de los industriales o provenientes de la creatividad popular como de las obras maestras de origen profano o religioso, crece la importancia de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete”, que en los campos de la memoria y la historia tiene mucho que decir y hacer. ¶

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Práctica en campo intersemestral, registro y restauración del retablo principal, Amatenando del Valle, Chiapas, 2018. Fotografía: cortesía de Abril Buendía

Práctica de campo intersemestral, restauración de pintura de caballete, convento de San Antonio de Padua, Sultepec, Estado de México, 2018. Fotografía: cortesía de Paola Limón

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Referencias documentales

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Encuentro de Escuelas de Conservación y Restauración: 50 años aprendiendo a conservar el patrimonio cultural, 2018. Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

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76 Fotografía: Sofía Riojas Paz

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DIÁLOGO DE SABERES Y EXPERIENCIAS ENTRE DISCIPLINAS EN LA FORMACIÓN

OFRECIDA POR LA ENCRyMII.

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Fotografía: Ivonne Muñoz Rodríguez. Área de Difusión, encrym-inah

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Los escenarios y las estrategias de educación que han propiciado el cruce de fronteras disciplinares en la encrym

María Estíbaliz Guzmán Solano

Desde la segunda mitad del siglo xx, la multidisciplina y la interdisciplina1 han marca-do las dimensiones normativa, metodológica y teórica del campo de la conservación.2 Mediante la enunciación de diversos atributos y conceptos, el diálogo de saberes se su-braya en lineamientos internacionales3 y ha configurado el sustento y sentido de un sinnúmero de proyectos de conservación, restauración e investigación del patrimonio cultural, ejecutados con base en metodologías de trabajo que conjuntan conocimientos de muy diversas ciencias, con el fin de integrar un campo disciplinar con teoría y ética propias (Cruz-Lara y Guevara, 2002: 31). En las próximas líneas se explora cómo la mul-ti-interdisciplina, propia del quehacer profesional de la conservación, ha dejado huella en las estructuras curriculares de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (encrym) así como en las reformulaciones de los planes de estudio, en la práctica educativa y en el perfil de egreso de los diferentes programas académicos ofertados por la escuela.

Multi-interdisciplina en la enseñanza-aprendizaje en la encrym

En el contexto de recuperación del patrimonio cultural que vivió el mundo tras la Se-gunda Guerra Mundial, la restauración se consolidó como disciplina y se regularon sus

1 Multidisciplina: dos o más disciplinas combinan sus propios métodos y técnicas para resolver un pro-blema. Interdisciplina: metodologías y técnicas de diferentes disciplinas trabajan juntas para analizar y resolver un problema común. Transdisciplina: fusión de diferentes fuentes teórico-metodológicas para crear nuevos saberes.

2 “Acciones realizadas para salvaguardar el patrimonio cultural, respetando sus valores y significados, y garantizando su acceso y disfrute para generaciones presentes y futuras. El término conservación es genérico e incluye la conservación preventiva, las acciones de conservación directa y la restauración” (Lineamientos institucionales generales en materia de conservación del patrimonio cultural, 2014).

3 Como se puede encontrar en la Carta de Atenas de 1931, la Carta de Venecia de 1964 y la Carta de Burra de 1979, entre otros.

§

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procedimientos teórico-metodológicos, los cuales quedaron plasmados en diversas normas, cartas y estatutos, con el respaldo institucional de organismos internacionales como el International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultu-ral Property (iccrom), el International Council on Monuments and Sites (icomos), la Or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés), que, acertadamente, fomentaron entre especialistas del mundo4 el diálogo sobre aspectos deontológicos y teórico-prácticos de la entonces “restauración científica”.5

Todo esto sucedía, como señalan Argueta y Peimbert, en un contexto en el que

las clásicas fronteras disciplinarias se vieron cada vez más cuestionadas por las limitaciones

en su capacidad de generar innovaciones en el conocimiento: la articulación entre los cam-

pos disciplinarios ya consolidados, propiciada por las investigaciones científicas innovadoras

y de vanguardia, comenzaron [sic.] a evidenciar la necesidad de un nuevo modelo más cola-

borativo y complejo de aproximación a la construcción del conocimiento, tanto en el campo

de las llamadas ciencias naturales como en el de las sociales y las humanidades (Argueta y

Peimbert, 2015: 8).

De manera que, desde su creación misma, la encrym surgió con la “concepción in-terdisciplinaria de la profesión”, haciendo “hincapié en la necesidad de la colaboración entre las diversas áreas que tienen que ver con la restauración” (Cruz-Lara y Magar, 2015: 23) y esa concepción se ha sostenido en los últimos cinco decenios.

En términos generales, los programas académicos de la encrym han reconocido la relevancia del enfoque científico como una de las perspectivas más sólidas en el devenir metodológico de la restauración (en temporalidad), que contribuye al conocimiento del patrimonio cultural por medio del análisis de materiales constitutivos y técnicas de fac-tura o de intervenciones materiales, datación, aproximación al estado material de los bie-nes, evaluación de productos y tratamientos de restauración, revisión y control de factores medioambientales como parte del programa de conservación preventiva, entre algunos aspectos. Desde su creación, la encrym heredó ese enfoque sostenido por uno de sus pioneros, Paul Coremans, quien puso “en práctica de manera cotidiana las relacio-nes entre restauradores y científicos” (Cruz-Lara y Magar, 2015: 5). En esa misma línea, se reconoce desde el diálogo constante con las artes visuales, para contribuir al registro, reconocimiento y significado contextual-matérico de objetos y los saberes en torno de la producción del patrimonio cultural.

4 En 1949 se formó la comisión del icom con el fin de colaboración interdisciplinar, con especialistas de 12 países (Macarrón y González, 2004: 82).

5 Con la National Gallery se creó el gabinete científico en 1938 (Macarrón y González, 2004: 76).

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Por su parte, la historia comparte con el campo de la conservación-restauración el interés en identificar, reflexionar y plantear discursos, categorías y teorías sobre no-ciones como obra de arte, patrimonio, devenir histórico, aspectos o cualidades históricos, artísticos, estéticos, culturales, documento, memoria, etcétera. En México esa afinidad y colaboración de campos se concretó en el terreno profesional en los años noventa, con la creación del Seminario de Estudio y Conservación del Patrimonio Cultural del Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México, “interins-titucional y multidisciplinario, con el objetivo de abocarse al estudio de los problemas teóricos en torno a la conservación y restauración del patrimonio” (unam.iie, s. f.). La presencia en la encrym de profesores provenientes de la arqueología y la historia, y de restauradores con posgrados en diversas áreas de las humanidades, ha sido constante en los últimos 30 años. Hoy en día el intercambio disciplinar entre restauradores e histo-riadores en diversas asignaturas y ejes formativos de los diversos programas académicos permite que los dilemas se enfrenten y resuelvan con interpretaciones críticas, lo que propicia espacios de discusión e intercambio de saberes para la aproximación a los múl-tiples significados, discursos y sentidos de los objetos culturales; para la identificación, comprensión o interpretación de los diferentes contextos históricos asociados a modi-ficaciones, adaptaciones, adecuaciones, reparaciones o restauraciones así como para el reconocimiento de los valores de los bienes culturales en proyectos, etcétera.

El enfoque sistematizado de las ciencias sociales en la conservación es más recien-te. Para finales de los setenta, ya se consideraba la perspectiva social de la restaura-ción-conservación, como lo señaló la Carta de México en 1976:

Con el objeto de lograr una más adecuada y completa defensa del patrimonio cultural y en

garantía de su supervivencia y vitalidad, es de fundamental importancia la toma de con-

ciencia por parte de las propias comunidades del valor de su tradición cultural. Esto sólo se

puede obtener a través de un progresivo y siempre más hondo conocimiento del carácter y

de los elementos constitutivos del patrimonio mismo, mediante una investigación continua

que comprometa la participación de la propia población local. Es también indispensable que

esta documentación y sus resultados sean devueltos a la comunidad como un instrumento

de defensa de la autenticidad y protección de su patrimonio (Carta de México en Defensa del

Patrimonio Cultural, 2018: 2).

Fue en los noventa6 cuando se aplicaron y documentaron herramientas antropoló-gicas, etnohistóricas y sociológicas en algunos proyectos de conservación y restauración,

6 Hay experiencias de ello en proyectos de conservación con comunidades en el Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah), por ejemplo, en el Programa de Formación para la Consolidación de los Nuevos Ejes de la Restauración del Patrimonio Cultural, en su Coordinación Nacional de Restauración del Patrimonio Cultural (cnrpc) en 1999.

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época en la que se detonaron proyectos donde la observación etnográfica, las entrevistas y la semiótica aportaron conocimiento en torno de la interacción social del patrimonio, es decir, alrededor de la identificación de sentidos y discursos presentes en los procesos de identidad y desarrollo comunitario (Macías, 2005). Con base en esas experiencias, más tarde se incorporaron metodologías de planes de manejo que han permitido replantear, con más acierto, las aproximaciones sobre la participación del área de la conservación con comunidades y públicos. Esa nueva perspectiva de acción social en la conservación ha sido de tal relevancia e impacto para la sociedad que se ha incluido como un lineamiento nor-mativo nacional e internacional del área.7

Otras perspectivas y estrategias de investigación —provenientes de la filosofía, las ciencias políticas y sociales, la teoría de la imagen, etc.— tienen actualmente mayor diálogo con la conservación-restauración. En el terreno formativo de la encrym ponen en juego nociones conceptuales, recursos metodológicos y técnicos para explorar y revisar los múltiples papeles, prácticas y tareas profesionales.8

Con el paso de los años se ha desdibujado el carácter de las “materias de apoyo” en los planes de estudio de la escuela y, aunado a ello, se han hecho visibles diversos esce-narios estratégicos de aprendizaje que propician la interacción social y la interrelación de procesos teórico-metodológicos-técnico-científicos de diferentes campos disciplina-res en torno de proyectos de conservación del patrimonio cultural.

La presencia de ejes formativos o líneas de formación en las estructuras curriculares de los diversos programas académicos en la encrym no determina per se el cruce de fronteras entre saberes disciplinares para atender y resolver problemas y dilemas contem-poráneos. Se requieren estrategias docentes que generen aprendizaje significativo en los estudiantes, de tal forma que éstos puedan vincular recursos y perspectivas metodo-lógicas o teóricas de diversas disciplinas para desarrollar y evaluar su propio quehacer profe-sional; estrategias de enseñanza-aprendizaje que hagan posible la formación de sujetos con múltiples herramientas epistemológicas para atender de manera sistematizada, ética y sensible las emergencias y crisis sociales, ambientales, de convivencia intercultural, de identidad o configuración de nuevas identidades, y estrategias tecnológicas del presente siglo.

7 Artículo 3: “La participación y el compromiso de los habitantes son imprescindibles para llevar a cabo la conservación de las ciudades históricas y debe ser estimulada. No debe olvidarse que la conserva-ción de las ciudades y barrios históricos concierne en primer lugar a sus habitantes” (Carta Internacio-nal para la Conservación de las Ciudades Históricas [Carta de Toledo, 1986], 2018). Artículo 6: “Garan-tizar a cada una de las comunidades los medios de conservar, y desarrollar en libertad, su patrimonio cultural y defenderlo contra las presiones deformadoras de la mercantilización del turismo y de otras formas de agresión” (Carta de México en Defensa del Patrimonio Cultural, 2018: 2).

8 Tareas profesionales: “Los modos en que se abordan los objetos de trabajo del restaurador, instalando un ángulo de observación e intervención frente a los mismos, donde se articulan saberes conceptua-les, metodológicos y técnicos de carácter interdisciplinario” (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, Plan de estudios, 2013: 9).

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Con gran acierto, la encrym ha incorporado en sus diversos planes de estudio figu-ras curriculares como los seminarios, los seminarios-taller y los módulos, en los que se crean situaciones de aprendizaje a partir de múltiples perspectivas y con la participación de diferentes perfiles profesionales. Son, por su naturaleza, espacios estructurados que favorecen la conversación e interacción intersubjetiva entre especialidades,9 áreas de conocimiento, etc.; facilitan diversas rutas de aprendizaje a través de la actuación de va-rios académicos en una misma sesión o encuentro donde convergen múltiples saberes conceptuales, metodológicos y procedimentales. Esas figuras curriculares representan un recurso valioso para el aprendizaje significativo, en lo que se da el diálogo colaborati-vo y el intercambio de ideas entre académicos y estudiantes con diferentes experiencias y trayectorias, a partir de preguntas comunes en torno de dilemas o problemas concre-tos del patrimonio cultural. Cabe citar los siguientes ejemplos:

• La Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Inmuebles produce “la dis-cusión e integración epistemológica al tiempo que se apoya en los aportes multi-disciplinarios de los docentes, tanto del Seminario-Taller como de los tres ejes de conocimiento y sus asignaturas” (Propuesta de adecuación. Plan de estudios de la Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles, 2017: 15), y en la Licenciatura en Restauración los seminarios-taller “tienen la característica de articular aspectos conceptuales, metodológicos y técnicos para la comprensión, análisis, descripción, diagnóstico, formulación de juicios e intervención de un bien cultural específico” (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, Plan de estudios, 2013: 12).10

• Los seminarios en la Maestría en Conservación de Acervos Documentales (mcad), “tienen la característica de orientarse por un trabajo conjunto entre los académi-cos y los estudiantes. En cada uno se iniciará con la disertación de algún tema y los integrantes del seminario aportarán ideas y sugerirán contenidos a ser discutidos”. En cuanto a la conducción de las sesiones, “se sostendrá por uno o varios integran-tes, tratando de llevar a los estudiantes al uso de los recursos de la investigación y/o a las prácticas sobre modos de proceder en los ámbitos de indagación o de proposición” (Maestría en Conservación de Acervos Documentales: modelo de in-vestigación, 2013: 15).

9 Restauradores, museólogos, museógrafos, arquitectos, científicos, antropólogos, historiadores, ar-queólogos, archivónomos, geólogos, artistas visuales, filósofos, politólogos, historiadores del arte, entre otros.

10 Las estrategias docentes para dar vida a los seminarios en la escuela han sido muy diversas y se revi-sarán más adelante.

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• Los módulos promueven, específicamente en los planes más actuales, el intercambio de saberes, experiencias, reflexiones, análisis crítico e indagaciones y problematiza-ción sobre dilemas concretos del campo de la conservación, motivando el intercam-bio de papeles por medio de metas, más que individuales, colegiadas. En la propia concepción de los módulos se permea el primer trabajo interdisciplinario, pues re-quiere estructurar escenarios de formación que contengan múltiples sentidos teó-rico-prácticos. En el plan de estudios de la Licenciatura de Restauración de 2013 se crearon los siguientes módulos: Introducción a las teorías y métodos de las ciencias sociales vinculadas a la conservación-restauración; Fundamentos del color; Valora-ción y diagnóstico; Análisis de la forma; Manejo tridimensional del espacio; Gestión de proyectos; Prevención de riesgos. En la reciente mcad se tienen los módulos de Materialidad, Conformación de acervos, Gestión, Discursividad y Vinculación social.

El trabajo directo sobre patrimonio cultural y las prácticas de campo en la encrym son una gran fortaleza formativa, un sello institucional heredado desde su contexto de origen. Por lo tanto, mediante el trabajo directo con el patrimonio cultural, los diversos seminarios, seminarios-taller y módulos posibilitan múltiples situaciones de aprendiza-je.11 Éstas, a su vez, pueden provocar el diálogo de saberes entre especialistas y el cruce de fronteras disciplinares por medio de técnicas y estrategias que dan pie a la activa-ción de procesos cognitivos (discutir, reflexionar, interrelacionar ideas y contenidos para argumentar e interpretar, vincular información nueva con antigua, etc.) que permiten corregir y ajustar directamente múltiples estrategias formativas y de intervención so-bre patrimonio cultural, afrontando situaciones impredecibles, fomentado el diálogo, la comunicación y la interacción entre diversos actores sociales y académicos, regulando y autorregulando conductas, intercambiando tareas y roles y alentando el trabajo en equipo y la corresponsabilidad.

Los espacios curriculares optativos facilitan el intercambio y la movilidad estu-diantiles con otros campos, como lo expresan los planes académicos de la Maestría en Museología, que se propone “trabajar con otras instituciones del campo profesional para involucrar a los estudiantes con la problemática contemporánea de los museos” (Vázquez Olvera, 2017: 20). La mcad busca que el estudiante se integre a espacios académicos externos mediante actividades en instituciones, con el fin de enfrentarse a una relación teórico-práctica ligada a problemáticas materiales, de configuración y ordenamiento, de perspectivas teóricas multidisciplinarias, etc., según sus proyec-tos de investigación-intervención. En esos espacios optativos se alienta la movilidad

11 Una situación de aprendizaje “Consiste en proyectar y abrir, en la idea de algo propuesto que se pone en acción, en la espera de que aparezcan [sic.] una diversidad de posibilidades que incluyen ‘lo cogni-tivo, lo afectivo, lo social, lo ético, lo corporal’ (Souto, 1999: 106) de todos los participantes” (Modelo de Formación de Licenciatura en Restauración, Plan 2013: 7).

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estudiantil al interior y exterior de la institución, planteando escenarios con otras especialidades para atender problemáticas propias de la conservación-restauración (existen experiencias de estudiantes de la mcad que han cursado materias optativas de la Maestría en Museología y viceversa así como el caso de un estudiante de la Licen-ciatura en Restauración que ha cursado espacios curriculares de la mcad).

Los cambios culturales (que impactan en el cambiante perfil de ingreso de los es-tudiantes) exigen hoy en día la constante revisión curricular y la reflexión, y el reconoci-miento de estrategias de enseñanza-aprendizaje flexibles y adaptables a las demandas y retos laborales del momento que contribuyan con la formación de ciudadanos capaces de adaptarse a los cambios sociales, conceptuales, científicos y tecnológicos propios de cada quehacer profesional.

Los diversos modelos de formación de los programas académicos de la encrym han variado a partir no sólo de las necesidades y la práctica en el quehacer profesional sino también de la propia reflexión de los académicos según sus experiencias docentes, del aprendizaje de su práctica y de los propios paradigmas de educación. Esa reflexión inicial ha provocado que a últimas fechas la plantilla docente —principalmente, a par-tir de las recientes reformulaciones curriculares con asesoría pedagógica— se interese por “desplazarse” de lugar y dejar atrás los “modelos convencionales”12 de enseñan-za-aprendizaje. Un ejemplo de ello es que en la Licenciatura en Restauración y la mcad actualmente ya no se utilizan Cartas Descriptivas o Programas de Materia, sino “tra-mas curriculares”,13 pues éstas les permiten entrelazar en un mismo espacio curricular múltiples elementos que operan al mismo tiempo en situaciones de aprendizaje espe-cíficas (Negrete y Pacheco, 2017: 131).

La formación en la encrym cuenta con una perspectiva dialéctica que reconoce el devenir social y la identidad afectiva y cognitiva de estudiantes y docentes, y que pone en juego nuevos y diversos saberes en escenarios estratégicos que provocan el desarro-llo de esos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, propiciando un aprendizaje significativo.

Con base en las experiencias personales de académicos derivadas de las reformu-laciones o la creación de planes de estudios, y en la reflexión crítica de los docentes

12 Modelo tradicional entendido como la enseñanza unidireccional, donde el profesor, en el papel de ilu-minador y transmisor de conocimiento, y de cátedra, considera que el estudiante pasivo debe “llenar-se de información” y aprender del profesor. Modelos con un “ordenamiento convencional del diseño por programas, sustentado por temas que colocaban en primer lugar al conocimiento y hacían uso del tiempo cronológico para su distribución” (Negrete y Pacheco, 2017: 132). “Facilitar el aprendizaje y la formación no consiste en la unificación sino en la diversidad de ángulos y posibilidades de explicación de cada acontecer o fenómeno en un devenir histórico” (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, Plan de estudios, 2013: 4).

13 Empleadas en los actuales planes de estudio de la Licenciatura en Restauración y la mcad.

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sobre su propia identidad profesional,14 eventualmente será posible comenzar a trazar con mayor detalle el devenir de la multi-interdisciplina como componente esencial en la formación de nuestros estudiantes, y posibilitar a mediano plazo nuevas experiencias narrativas de saberes entre disciplinas.

A partir de la revisión de los puntos arriba mencionados, se explican brevemente los siguientes escenarios como diversas áreas de oportunidades que crean experiencias multi-interdisciplinares en la trayectoria de los propios académicos y los estudiantes así como en la proyección externa de la encrym.

• Espacios de difusión y divulgación que propician diálogo y debate entre diversos ac-tores de la sociedad con múltiples perfiles profesionales: el foro de alumnos y en-cuentro de investigadores que devino en el actual foro académico, coloquios,15 con-gresos,16 seminarios,17 encuentros,18 simposios19 y conversatorios, diálogos abiertos y locutorios,20 etcétera.

14 Identidad profesional como el “resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de una socia-lización en la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de normas, reglas y valores específicos […] es una construcción singular, vinculada a la historia personal y a las múltiples pertenencias que un sujeto lleva consigo […] y un proceso relacional entre sí y de otros, de identificación y diferenciación, que se construye en la experiencia de vínculos con los demás” (Cappelletti, Mora, Anijovich y Sabelli, 2009: 32).

15 4º Coloquio Internacional sobre Líneas de Trabajo en Materia de Conservación y Restauración con la unam (2017), 1er. Coloquio de Conservadores del Patrimonio Cultural (2017), Coloquio Internacional El museo foro. Espacios museales para un mundo intolerante (2017). Coloquio Internacional de Divul-gación del Patrimonio Cultural y Tecnologías Digitales (2017), 1er. Coloquio de Difusión y Preservación de Fondos Antiguos (2017).

16 Congreso Internacional de Metales (2009), 1er. Congreso de Conservación del Patrimonio Documental con la unam (2013), 11vo. Congreso de Conservación Internacional Textil de América del Norte, natcc (2017), XIV Congreso Internacional de Arquitectura de Tierra (2017), 1er. Congreso de Conservación de Campanas Sonoras (2017).

17 Seminario de Estudios en Conservación de Banderas Históricas, Seminario de Estudios en Conserva-ción de Arte Plumario, Seminario de Estudio de Órganos Históricos de México, Seminario de Proble-mática y Diagnóstico de Sistemas Constructivos con Metales: Estado del Arte, Seminario de Proyecto Biblioteca Flores Marini, Seminario de Configuración de Archivo Histórico de la encrym, Seminario Permanente de Museología en América Latina, etcétera.

18 Encuentro Conservando el Street Art & Graffiti (2013), Encuentro de Estrategias de Conservación en Arte Contemporáneo (2014), Segundo Encuentro de Arte Urbano (2016), Encuentro interno de Inves-tigación Formativa (2016 y 2017), Encuentro de Escuelas de Conservación y Restauración: 50 años aprendiendo a conservar el patrimonio cultural (2018).

19 Simposio Internacional de Preservación Audiovisual y Digital (2014), Simposio Internacional de Con-servación de Bienes Culturales en la encrym (2016), Simposio Anual mcad Itinerarios de la Conserva-ción de Acervos Documentales, con talleres y conversatorios (2017), y Simposio Anual mcad Conser-vación, Memoria y Documento en la Realidad Digital, con talleres y conversatorios (2018).

20 Banquetes librescos (2015), Conversatorio Museo, Patrimonio y Equidad (2016), Diálogos Abiertos so-bre Museología Contemporánea (2016), Locutorios (2016).

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• Fortalecimiento de redes de trabajo por medio del vínculo y convenios con otras instituciones a través de la movilidad estudiantil y académica y de la participación en proyectos de conservación e investigación con otras instituciones: unam, Uni-versidad Autónoma Metropolitana (uam), Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares (inin), Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), etc., y en seminarios ex-ternos: Seminario de Estudio y Conservación del Patrimonio Cultural del Instituto de Investigaciones Estéticas de la unam, o Seminario Permanente de Preservación Documental.

• Creación y consolidación de grupos de trabajo y cuerpos académicos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente en Educación Superior (Prodep), con diver-sas líneas de generación y aplicación de conocimiento (lgac). En 2018 la encrym contaba con 17 grupos de trabajo, 6 de ellos constituidos en cuerpos académicos reconocidos por el Prodep, y 47 lgac con 80 proyectos de investigación derivados de dichas líneas (Programa de Investigación encrym, 2018: 3).

• Comisiones internas integradas por diversos perfiles profesionales, como la de de-sarrollo curricular, con el fin de sistematizar el seguimiento de las trayectorias de los diversos programas académicos.

• Generación de productos narrativos que intervienen en otros escenarios y plata-formas académicas y profesionales, por medio de la consolidación del Programa de Publicaciones21 de la encrym y la diversificación de productos narrativos de titula-ción: tesis, proyectos, artículos, libros, capítulos de libro, etcétera.

• Actualización profesional de docentes restauradores en otras áreas de conocimien-to22 mediante especialidades, maestrías y doctorados.

• Cursos-taller de capacitación docente sobre nuevos modelos formativos y metodologías de investigación propios de las diversas áreas al interior de la encrym, etcétera.

Esta breve revisión da cuenta de varias fortalezas y áreas de oportunidad en la for-mación ofrecida por la encrym, al mismo tiempo que plantea la necesidad de sistemati-zar y documentar las experiencias académicas de 50 años de vida de la escuela, valiosa institución de educación superior con gran responsabilidad social que forma sujetos capaces de tomar decisiones sobre las problemáticas multidimensionales del patrimo-nio cultural: materiales, tecnológicas, metodológicas, teóricas, sociales, etc., con base en estructuras y procesos analíticos donde convergen saberes de diversas disciplinas.

21 Revistas Intervención y Archivo Churubusco, y publicaciones digitales: Estudios sobre públicos y museos, Estudios sobre conservación, restauración y museología, memorias de los foros académicos y series particulares.

22 Arqueología; Historia del Arte; Arte Moderno y Contemporáneo; Ciencias; Filosofía; Museología; Ar-tes Visuales; Educación; Comunicación y Gestión Cultural; Imagen, Arte, Cultura y Sociedad; etcétera.

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Siguiendo esa idea, se sugiere estudiar la encrym como un dispositivo reflexivo en términos de experiencias pedagógicas, para lo que se requiere documentar experien-cias, registrar evidencias y provocar indagaciones y problematizaciones en el terreno formativo del profesional de la conservación, revisando cómo operan las categorías de multi-interdisciplina y cómo se ponen en juego nociones que representan retos actua-les, como sustentabilidad, identidad, interculturalidad, paisaje, territorio, etcétera.

Sólo mediante el análisis de las propias experiencias, en diálogo con otros sujetos y saberes, será posible enfrentar los nuevos retos educativos y experimentar escenarios formativos que eventualmente permitan desarrollar aprendizaje metacognitivo en aca-démicos y estudiantes de la encrym. La reflexión sistematizada sobre el conocimiento generado en cada sujeto y entre éste y los demás posibilitará mayores diálogos, donde se alcance la “fusión de recursos teórico-metodológicos para construir un dominio concep-tual nuevo” (Argueta y Peimbert, 2015: 17), es decir, una posible transdisciplina. ¶

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Plano llave. Regiones y estados donde se han realizado prácticas de campo 1979-2018

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El trabajo en campo. Una práctica educativa distintiva en la formación de los estudiantes de la encrym

Guadalupe de la Torre Villalpando y Adriana Valderrama Gómez

Como se ha visto en los textos anteriores, a lo largo de la historia de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (encrym) el trabajo directo con el patrimonio cultural en comunidades, sitios arqueológicos o mu-seos ha sido una actividad esencial de los programas académicos. Sin duda, esa situa-ción de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en una particularidad pedagógica en esta escuela. Es una práctica que ha permanecido no obstante el paso de los años, los cambios de planes de estudio o la adopción de nuevos modelos de formación.

Para dar una idea de la extensión y la importancia alcanzadas de ese quehacer for-mativo, se elaboró una cartografía que revela la dispersión de los proyectos de conserva-ción, restauración y museografía desarrollados en las prácticas de campo por estudiantes y profesores en el territorio nacional y en el extranjero.

Una fuente privilegiada para conocer y documentar esa actividad es la “Colección de informes” que resguarda el Centro de Documentación de la encrym, en especial, los relativos a las prácticas de campo, en todas sus modalidades: curriculares, intersemes-trales, profesionales y de servicio social.

Esa colección, formada por 3 200 ejemplares, se empezó a crear hacia 1998-1999, cuando se emprendió la recopilación de los informes, lo que dio origen a un incipiente centro de documentación. Incluye trabajos a partir de los años setenta del siglo xx, es decir, cuando lo que se elaboraba eran únicamente fichas clínicas o reportes técnicos de los procesos de restauración o conservación de las obras. Paulatinamente, de manera paralela al surgimiento de los seminarios-taller, a finales de los años ochenta, el informe empezó a configurarse como un resultado académico que integra la participación de diversas disciplinas (científicas y sociales) en el estudio de las obras intervenidas en la escuela o en campo, y a evidenciar el surgimiento de una metodología de aproximación y estudio de los bienes culturales para llevar a cabo su conservación o restauración.

En la actualidad, a la distancia es posible apreciar, a través del análisis de esa colec-ción, el desarrollo de la restauración y conservación en México: los avances tecnológicos, cambios en los usos de técnicas y evolución de las posturas teóricas y metodológicas de la restauración.

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La siguiente cartografía, elaborada a partir del levantamiento de información ob-tenida de la citada colección y de la construcción de una base de datos, muestra las localidades donde la encrym ha estado presente a lo largo de su historia. Así, ese mapeo también da cuenta de la vinculación social que la escuela ha mantenido con una amplia diversidad de comunidades en numerosos estados de la República.

Se puede apreciar que ha realizado prácticas de campo en 30 de las 32 entidades federativas del país; lógicamente, en ese sentido la labor más importante ha sido en la Ciudad de México, lugar sede de la escuela, y en los estados del centro del país, como: Es-tado de México, Morelos, Hidalgo o Puebla. Sin embargo, también ha tenido fuerte acti-vidad en entidades del sureste, como: Oaxaca, Chiapas, Yucatán o Quintana Roo, donde se localizan emblemáticos sitios arqueológicos.

En el extranjero la presencia de la escuela ha sido representativa principalmente en América Central, aunque también ha participado de manera esporádica en proyectos institucionales en América del Norte y del Sur y en Europa. ¶

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Prácticas de campo 1979-2018. Región noroeste. Estados de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sonora, Nayarit, Aguascalientes y Jalisco

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Prácticas de campo 1979-2018. Región noreste. Estados de Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas, Zacatecas y San Luis Potosí

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Prácticas de campo 1979-2018. Estados de Veracruz, Puebla y Tlaxacala

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Prácticas de campo 1979-2018. Península de Yucatán. Estados de Yucatán, Quintana Roo y Campeche

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Prácticas de campo 1979-2018. Estados de Tabasco y Chiapas

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Prácticas de campo 1979-2018. Estados de Guanajuato y Querétaro

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Prácticas de campo 1979-2018. Estado de Morelos

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Prácticas de campo 1979-2018. Estado de Hidalgo

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Prácticas de campo 1979-2018. Estado de México

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Prácticas de campo 1979-2018. Ciudad de México

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Prácticas de campo 1979-2018. Estados de Michoacán y Guerrero

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Prácticas de campo 1979-2018. Estado de Oaxaca

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Prácticas de campo internacionales 1979-2018

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Fotografía: Ivonne Muñoz Rodríguez. Área de Difusión, encrym-inah

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Proyectos académicos integrales en la encrym: sentando precedentes

Yolanda Madrid Alanís

Con la memoria individual de lo sucedido en las acciones colectivas, donde los primeros recuerdos encontrados son los compartidos, los comunes, los que trastocan lo individual, hago un recorrido en busca de aquellos proyectos que fueron un hito en mi formación como restauradora. Traer de nueva cuenta cada uno de esos días se entremezcla con los datos registrados en fotografías y textos que, en conjunto, dan cuenta del conocimiento puesto en juego, su diversidad, su particularidad, incluso lo azaroso y heterogéneo que vibró en cada profesor y estudiante durante las experiencias suscitadas en los proyectos académicos de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Ma-nuel del Castillo Negrete” (encrym). El recuerdo y la relectura provocan siempre un mar de sentimientos abrumadores, conmovedores y motivantes; espasmos continuos cau-sados por los pensamientos y la rememoración de esos días en campo. Así surgen estas líneas que buscan dar cuenta de algunos proyectos desarrollados por la encrym en su historia, hitos un tanto olvidados.

En estricto sentido, me parece que hubo dos propuestas de trabajo, en sitios total-mente distintos, que persiguieron diversos propósitos pero que definieron pautas de acción conceptuales, teóricas, metodológicas y prácticas para los subsecuentes diseños trazados por los docentes de la escuela. Me refiero a las experiencias en el Santuario de San Miguel Mapethé, Hidalgo, y a la de la zona arqueológica de Palenque, Chiapas, pro-yectos que resaltan por haber sido innovadores en la práctica docente y en la profesión y por razón de que sus perspectivas tomaron forma en dos sentidos: en el desarrollo de un programa integral de conservación del patrimonio cultural de una comunidad y res-pecto de la multidisciplina académica.

Para algunos docentes aquellas experiencias dieron pie a la consolidación del que-hacer académico de la encrym. Considero que, sin duda, ambas propuestas abrieron la puerta y dieron sustento a la modalidad de enseñanza-aprendizaje definida en el se-minario-taller que se ejerce desde hace decenios en la escuela. En esas experiencias se sentaron las bases para la realización de diagnósticos, análisis, investigaciones, toma de decisiones y trabajo colaborativo en torno del patrimonio cultural nacional. Es decir, se constituyó una forma puntual de aproximación al patrimonio, que ha ido cambian-

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do, autorregulándose y superando algunas perspectivas. Sin embargo, lo que es un he-cho es que otros proyectos abrevaron de esos dos sin lograr tener su magnitud.1

El ámbito

A finales de la década de 1980 la encrym vivió una época de muchos cambios, derivados, principalmente, de la presencia de equipos de trabajo colaborativos, que condujeron a un nuevo plan de estudios. El énfasis en la acción directa sobre el patrimonio cultu-ral desde una perspectiva interdisciplinaria —en la que se ahondará más adelante— lo ponía un grupo de individuos que pensaban en la restauración como un conjunto de actividades e investigación tecnológica e histórica basadas en estudios científicos y hu-manistas. Sus actores reconocían que el objetivo era la preservación de los bienes cultu-rales nacionales para “frenar el deterioro y prolongar su vida”. Todo el tiempo se hablaba de interdisciplina, aunque en los hechos el cúmulo de disciplinas constituyó espacios de reflexión multidisciplinarios, con yuxtaposiciones de las áreas que, sin articulación entre ellas, más bien representaban una suma de monólogos. Aunque la condición de interdisciplinario no implica desechar la especialización de cada área, sí conlleva una organización en un sistema abierto de relación con otras disciplinas (Vilar, 1997: 31), donde permean y se comparten metodologías y conceptos de unas a otras áreas de co-nocimiento, sistema del que la encrym de aquellos años estaba lejos.

Aunque no he localizado una definición sobre qué se consideraba entonces in-terdisciplinario, por lo que vivimos quienes transitamos por la escuela en esas épocas, parece haber expresado un trabajo colaborativo en las decisiones de intervención en torno del patrimonio cultural, una mirada múltiple con un objetivo común: el estu-dio de dicho patrimonio, de sus materiales constitutivos y de las materias primas que se aplicaban para su conservación y restauración. Disciplinas como química, biología, historia, fotografía se ubicaron, junto con la tecnología, como los conocimientos indis-pensables en el proceso de apropiación de información sobre el patrimonio cultural, y se vincularon con la discusión para encontrar consensos sobre qué restaurar, cómo conservar y para qué preservar el patrimonio cultural de la nación.

1 En este texto me abocaré a explicitar los pormenores de las características que me parecen relevantes de aquellos dos grandes proyectos académicos, gestionados y ejecutados por el cuerpo académico de la encrym: docentes y estudiantes, en colaboración con las áreas administrativas. No abordo otras experiencias muy relevantes para la escuela, como las de Tetela del Volcán en Morelos, Santa Prisca en Guerrero, Coixtlahuaca en Oaxaca y la estatua ecuestre de Carlos IV en la Ciudad de México, pues, a pesar de ser ejemplos significativos por su magnitud, la multi o interdisciplina ejercida y ser diseña-dos con base en los procedimientos teóricos y metodológicos de la academia, y de haber sido puestos en marcha por docentes de la encrym, fueron ejecutados por profesionales de la restauración.

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Esa perspectiva promovió desde entonces el trabajo en equipo con base en el estu-dio empírico del bien cultural, de sus componentes químicos, de las interacciones entre ellos y con el medio ambiente, el edificio y el sitio así como con la comunidad que lo acogía; análisis científicos básicos a partir de los recursos y las tecnologías al alcance, que buscaban respuestas a los cientos de problemas que plantea el patrimonio. Muchas veces sin advertirlo, los estudiantes eran conducidos por el equipo de docentes a un mar de información que, si bien al inicio se resguardaba, como tesoros, en cajitas aisladas, poco a poco ha cobrado relevancia como materia de trabajo para constituir el cuerpo teórico y metodológico en el que se basan las decisiones de conservación y restauración.

El recorrido tuvo muchos traspiés, pues no todas las disciplinas estaban acostum-bradas a los trabajos colaborativos y en campo. Sin embargo, se fue construyendo un marco de acción que permeó a las generaciones de restauradores que se formaban en-tonces —y a las que se forman actualmente— en la encrym. Hoy, en algunos casos, la multidisciplina devino en interdisciplina y el espectro de áreas de conocimiento ha aumentado y se ha especializado.

El Santuario de Mapethé, Hidalgo

Hacia 1987 se inició el proyecto en el templo de la comunidad de Mapethé, Hidalgo. Llama la atención que a su constitución como ejercicio integral se agregara el hecho de que quizá fue una de las primeras experiencias comunitarias en las que se involucró la encrym, en las que siempre se procuró tener reuniones constantes con la comunidad para dar a conocer las propuestas de trabajo, gestionar las prácticas de campo, tomar ciertas decisiones y divulgar los pormenores del trabajo.

Otra particularidad fue que el proyecto naciera a propuesta de la comunidad; hoy esto es una obviedad, pero no lo era entonces, cuando los restauradores estábamos más vinculados con los cocineros que con los procuradores del patrimonio cultural. A la distancia resulta notable que una comunidad desarticulada por la migración y situa-da fuera de los circuitos turísticos del estado haya tenido la voluntad de resguardar su patrimonio cultural. En aquel momento, los mapethecos, organizados política y econó-micamente en comités locales electos de manera popular, buscaban progresar y lograr un desarrollo interno. Y entre esos comités estaba el de Restauración y Conservación del Templo, que se constituyó para ofrecer hospedaje y alimentación a estudiantes y profesores de la encrym. La institución, por su parte, colaboró con la restauración de los objetos con especialistas, materiales y traslados de los equipos de trabajo. El proyecto se prolongó durante 13 años y se planeó en temporadas de trabajo que abarcaron se-manas o meses, en los que profesores y estudiantes de varios espacios educativos de la encrym se abocaron a la conservación de ese sitio comunitario de relevancia artística, histórica y social.

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Retablo de ánimas, Santuario de Mapethé, antes de la intervención. Mapethé, Hidalgo, 1996.

Fotografía: cortesía de Yolanda Madrid

Retablo de ánimas, Santuario de Mapethé, después de la interven-ción. Mapethé, Hidalgo, 1996.

Fotografía: cortesía de Yolanda Madrid

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Sin precedente en la historia de la encrym, cinco espacios educativos de la licencia-tura —los talleres de Restauración de Escultura Policromada, de Pintura de Caballete, de Instrumentos Musicales, de Metales y de Papel— así como la Maestría en Restauración Arquitectónica se involucraron en el proyecto Mapethé a lo largo de esos 13 años, de manera que la convivencia de profesores y alumnos con la comunidad hizo que las tra-diciones, ritos, comida y música del lugar permearan la escuela.

Año con año, varias generaciones de estudiantes de la encrym, guiados por los pro-fesores, trabajaron en por lo menos cuatro de los cinco retablos dorados del siglo xviii, las pinturas adosadas a ellos y varias más exentas, como el Milagro del Señor de Mapethé y el Retablo de ánimas, más el órgano del siglo xix, la soldadura de una campana rajada, de las nueve existentes en el templo, y elementos metálicos de la liturgia así como do-cumentos del siglo xix adheridos al órgano.

Por medio de la Maestría en Restauración Arquitectónica, el arquitecto Rubén Ro-cha estudió la estructura del retablo colateral con advocación a Santa Rosalía, cuyas transformaciones y deterioros suponían un riesgo estructural. Hizo un análisis de car-gas, con base en el cual concluyó que el retablo era estable, debido a que su sistema constructivo, basado en la simetría geométrica de la cuadrícula, ofrecía una distribución adecuada de los pesos (Rocha Martínez, 1995).

Los resultados de ese análisis propiciaron un trabajo de restauración muy mesura-do para la estabilización de la decoración del mueble de ese retablo y de la unidad (Gar-cía Lascurain, 1992). Esa intervención estuvo a cargo de la restauradora Gabriela García Lascuráin y su adjunto, Javier Salazar, quienes orientaron a decenas de estudiantes en el aprendizaje tanto de armar un andamio de varios cuerpos y torres como de reconocer los principios básicos de la estructura constructiva de un retablo novohispano. La mesu-ra a la que aludo se fundamentaba en una perspectiva teórica cabal, que conllevaba el respeto al original y el concepto de mínima intervención. Como estudiantes comprendi-mos cómo aplicar materiales sin dañar la apariencia de las hojas de oro, aprendimos a reintegrar lagunas formales sin tener que pensar en realizar redorados, que hacen brillar las estructuras pero no respetan la evidencia histórica producida por el paso del tiempo; se esclareció que en las intervenciones de un retablo novohispano no debía prevalecer el valor de “nuevo”, al que apuntaba Alöis Riegl, sino el de “antigüedad” (Riegl, 1987).

En la práctica se ponían a prueba las clases teóricas que recibíamos en el aula, cons-truyendo experiencias educativas significativas; por ejemplo, en conjunto con el área de biología, encabezada por Gabriela Cruz, se analizó cómo desinfestar la parte posterior de los retablos, hábitat de diversos roedores, y se reconocieron los diferentes insectos xilófagos que afectaban la madera de los retablos, los bastidores de las pinturas y algu-nas esculturas.

La restauración del órgano de Mapethé estuvo a cargo de Daniel Guzmán y Gerardo Ramos. Su intervención comprendió un periodo de 12 años, entre 1988 y 2000, trabajo que fue reconocido con el Premio Paul Coremans-inah (Daniel Guzmán, comunicación perso-

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nal, marzo 2018). Varias generaciones de restauradores en formación realizaron prácticas durante el proceso, e interactuaron con diversos especialistas que produjeron piezas es-pecíficas para restituir las zonas dañadas, además de que colaboraron con la afinación del instrumento o reconstruyeron las flautas de plomo, que hallaron en estado ruinoso.

Debido a que el órgano del siglo xix (Compiani, Ibarra y Peña, 2003) tuvo interven-ciones en esa misma centuria, se encontraron varios lienzos de papel adheridos a sus flautas de plomo. Los estudiantes y profesores del Taller de Papel y Documentos Gráficos, en conjunto con el de Instrumentos Musicales, dedujeron que se habían colocado para sellar las flautas y evitar fugas de aire, mejorando su sonido. Dado que se encontraron varias capas de papel, se analizaron “los criterios de intervención” (Alcántara Hewitt et al., 1995), considerando la posibilidad de mantenerlas y restaurarlas in situ. Se concluyó que su presencia no era necesaria para el sonido del órgano, y se optó por retirarlas de las flautas, que también requerían procesos de restauración; los lienzos de papel se restau-raron reconociéndolos como testimonio documental de la historia de Mapethé (Alcánta-ra Hewitt et al., 1995). Tras su desmontaje se comprobó que los fragmentos que estaban en contacto con el metal de las flautas eran de papel de algodón hecho a mano, con ma-nuscritos en tintas ferrogálicas, mientras que los papeles externos, si bien eran similares, estaban impresos; ambos tipos de documentos pertenecían al siglo xix.

Gerardo Ramos, profesor del Seminario de Instrumentos Musicales, laudero y di-señador industrial, se ocupó de la intervención de una de las campanas del templo, que se encontraba rajada. Con base en un proyecto multidisciplinario, en el que con-vergieron maestros carpinteros, soldadores y fundidores de la localidad así como per-sonal externo de la academia, de los talleres de ingeniería industrial de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) y el Instituto de Física de la Universidad Nacional Au-tónoma de México (unam) para realizar análisis metalográficos y acústicos así como profesores de la encrym: fotógrafo, químico y una buena cantidad de restauradores; con base en ese proyecto, digo, los participantes mencionados discutían la teoría y la práctica de cada procedimiento aplicado en las temporadas de trabajo (Ramos, 1992).

La idea de soldar la rajadura también aludía al respeto por la materia, el aspecto y la función originales, y se pretendía conservar su sonoridad, materialidad e imagen tal cual se encontraban antes del rajado. Aunque parece una simpleza, muchos otros materiales se resanan o sueldan, pero no lo es hacerlo en un metal que, al ser percutido, produce un tipo de sonido específico. Tal vez el tono nunca sea el mismo, pero el esfuerzo colaborati-vo multidisciplinario logró preservar la campana en función, materia e imagen.

La restauración de las pinturas de caballete estuvo coordinada por la restauradora Liliana Giorguli, apoyada por su adjunta, Gisela García, quienes, por cierto, fueron las primeras en realizar prácticas de campo en la comunidad (Cruz-Lara, 1989). Junto a ellas, los estudiantes reentelamos los cuadros para devolverles estabilidad material, reutilizamos los objetos resguardados en el coro para corregir el plano de los lienzos deformados por el paso del tiempo o, de acuerdo con la premisa de respetar la pátina,

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Restauración del órgano del Santuario de Mapethé, Mapethé, Hidalgo, 2003. Fotografía: cortesía de Yolanda Madrid.

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adquirimos experiencia en el rebaje de barniz. También experimentamos cómo apro-vechar las horas de luz, cerca de la puerta de la iglesia, para aplicar el rigatino en las lagunas de las imágenes. Esto hizo que en varias ocasiones presenciáramos la devoción de la comunidad en su versión más cercana y extrema, pues los cuadros nunca habían estado tan cerca de la gente: esos detalles, que para un restaurador en formación son insustanciales, cobraban un giro radical por la presencia de la población. En esos ins-tantes la conciencia del restaurador en formación quedó tocada, al reconocer la rela-ción del patrimonio en culto de una comunidad; momentos que se exacerbaban ante la magia y belleza de su entorno natural.

Quizá una de las enseñanzas más significativas durante las decenas de semanas en Mapethé fue enfrentar las necesidades sociales a las que está expuesto el patrimonio cultural, lo que impacta necesariamente en las decisiones que se toman en calidad de “expertos”. El culto de la comunidad, y de varias etnias del entorno que dejaban ofren-das en el Retablo de ánimas, lo hizo evidente; su veneración por la Virgen del Carmen, parcialmente carbonizada a raíz de un incendio por las velas colocadas en la base del retablo pintado, propició un cambio en la decisión que se había tomado. Una laguna de esa proporción, con cerca de 40% de la superficie dañada, se consideró un faltante no reintegrable, pues la cantidad de imagen por reconstruir era extensa y no había docu-mentación para sustentar ese proceso. Cuando los profesores dieron a conocer la noti-cia, la reacción de la comunidad fue contundente: si la encrym no lo hacía, llamarían a algún pintor local para que volviera a pintar a la Virgen del Carmen. La reconstrucción se llevó a cabo tras realizar una búsqueda de imágenes fotográficas en la comunidad que ofrecieran información sobre el estado de la pintura antes del incidente (Giorguli y Ma-drid, 2005). El criterio de mínima intervención cedió paso al requerimiento devocional declarado.

Aunque los profesores y coordinadores in situ tenían clara la función social que se realizaba entonces, los estudiantes que participamos en distintas actividades quedamos marcados por la experiencia cotidiana con la comunidad, y viceversa, como queda expresado en el texto publicado por Estrada Palma (1989: 56): “la relación de las restaurado-ras con el poblado es directa y continua, lo cual ha hecho posible, para las restauradoras, la comprensión del valor religioso, moral y cultural del poblado con respecto a la Iglesia, cuadros, esculturas”.

Resulta relevante señalar que, como productos de ese proyecto, se hayan publica-do varios artículos y un libro, dedicado específicamente al proceso de restauración del órgano. Paradójicamente, a pesar de que Mapethé es un ejemplo de docencia en restau-ración, no existe ninguna publicación específica dedicada a ese tema.

Ese proyecto, prioritariamente intradisciplinario, con una estrecha vinculación so-cial, fue un parteaguas para la encrym y sus prácticas en campo, por la magnitud del trabajo colaborativo que implicó para la institución y por la relación directa y continua con los miembros de la comunidad, incluso en la toma de decisiones.

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Ignacio González Varas, en el prefacio a su libro Las ruinas de la memoria (2014: 13), señala que la historia y la memoria nutren el patrimonio cultural, pues ambas ar-ticulan relatos que dotan de sentido al pasado, donde confluyen tiempo y lugar. Agrega que los objetos están ahí, pero que serían inertes si no hubiera una mirada que los haga significativos y les otorgue valor. En ello reconoce implícitamente la relevancia del ente social como posibilitador de significados y proveedor de valores para el patrimonio cultural, que, para ese caso, fue la comunidad de Mapethé.

Zona arqueológica de Palenque, Chiapas

Pese a que se cuenta con vasta información y documentación sobre el proyecto de la zona arqueológica de Palenque, contenida principalmente en sustanciosos informes, fotografías, esquemas, planos y algunos documentos administrativos, hay muchas pre-guntas que quedan sin respuesta, pues existen enormes lagunas sobre las continuidades, yuxtaposiciones y saltos de su liderazgo.

En los informes, que resguarda la encrym, se menciona que desde 1971 ya se rea-lizaban temporadas arqueológicas de excavación en la zona, encabezadas, entre otros, por los arqueólogos Miguel Ángel Fernández y Alberto Ruz. Ello no obvia las primeras noticias del sitio, que se remontan al siglo xviii, ni el trabajo de los exploradores del siglo xix ni el interés gubernamental que hubo por el lugar en el siglo xx. En 1981 se publicaron notas periodísticas en Excélsior (Cedillo Álvarez, 1982) que manifestaban el abandono y destrucción que se observaba en Palenque. Como consecuencia, la Direc-ción General del inah promovió una inspección y el desarrollo de un proyecto conjunto de arqueología y restauración. Y en menos de siete años de trabajos intensos, en 1987, la zona arqueológica de Palenque fue una de las primeras inscripciones que México hizo a la Lista del Patrimonio Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), con base en los cuatro criterios de valor universal excepcional.

Entre las cualidades que se consideraron estaban el ser un ejemplo del arte maya, con innovaciones técnicas constructivas, y de ingeniería hidráulica, por el uso de rica de-coración por medio de pintura mural, pero, principalmente, por sus esculturas de estuco. Palenque tuvo influencia en una extensa región a lo largo del río Usumacinta, lo que lo define como un testimonio de la tradición cultural maya que se expresa en relieves y arquitectura del periodo Clásico maya.

El proyecto de conservación respondió a la visión específica sobre el trabajo colabo-rativo que desde la década de 1980 se desarrollaba en la encrym. A partir de entonces, y durante toda la década siguiente, las disciplinas fueron comprendiendo que ningún acontecimiento ni problemática podían reducirse al estudio desde un solo enfoque o a una sola área de conocimiento, lo que puso en jaque la univocidad y replanteó la estruc-

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Alumnas trabajando en Palenque, Chiapas, 2003-2004. Fotografía: cortesía de Yolanda Madrid

Alumnos trabajando en Palenque, Chiapas, 2003-2004. Fotografía: cortesía de Yolanda Madrid

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tura multivocal, ahí donde las fronteras se diluyen o convergen en un mismo propósito tanto en lo teórico como en lo práctico.

El trabajo en Palenque exigió una dirección articuladora, equipos de trabajo or-ganizados con tareas específicas, comunicación constante y una conducta investiga-tiva permanente. Los equipos se conformaron con profesionales de las áreas de física, química, geología y biología.2 Los problemas casi siempre se resolvían en campo, lo cual demandaba de todos los integrantes soluciones creativas: reunir la experiencia especializada en diferentes ámbitos académicos y aproximaciones teóricas y metodo-lógicas para entrecruzar los caminos en aras de comprender de mejor manera el bien cultural.

En los informes del proyecto se encuentran las directrices que le dieron sentido al trabajo: analizar a detalle los materiales por conservar, estudiar los mecanismos de de-terioro a partir del estado de conservación de sus componentes, seleccionar y discutir las bases teóricas de nuevos insumos y procedimientos de intervención, para luego ejecu-tar las acciones correspondientes. Ésa era la tónica de aquellos momentos para producir decisiones conscientes, consensuadas y de impacto en el contexto físico y social donde se desempeñaba la encrym. En ello está implícito el sacrificio de intereses particulares, el control sobre las actividades realizadas de manera individual y el aseguramiento del desarrollo del conocimiento en cada miembro del equipo, mediante el enlace con su área de trabajo y con la motivación central: la preservación del patrimonio cultural.

La primera visita de la encrym a Palenque en el marco del proyecto fue en 1989 y estuvo conducida por Luciano Cedillo y Martha Tapia (comunicación personal, marzo 2018). Desde ese primer momento se integró el equipo multidisciplinario que sopor-tó el ejercicio constante, fundando las bases del seminario-taller. A partir de entonces, aunque en periodos intermitentes, el proyecto ha estado presente en la escuela, porque las experiencias ofrecidas por el espacio de la zona arqueológica son excelentes para la enseñanza teórico-metodológica y técnica de los estudiantes de la licenciatura. La Maestría en Restauración Arquitectónica llevó a cabo levantamientos de varias áreas de la zona arqueológica, cuyos planos pueden consultarse en la Biblioteca y Centro de Documentación de la encrym.

La constitución de los macroproyectos de los años noventa3 generó una enorme derrama económica hacia varios sitios arqueológicos, como Palenque, Paquimé, Teoti-huacan, Tulum/Xel-Ha/San Gervasio, entre otros, la cual incluyó proyectos de conserva-ción y restauración por varios años de manera ininterrumpida. La restauradora Margari-

2 Es importante señalar que ese primer acercamiento se dio desde la Dirección de Restauración de Patrimonio Cultural del inah, hoy Coordinación Nacional de Conservación del Patrimonio Cultural (cncpc), y que quien estuvo a cargo del planteamiento fue el restaurador Luciano Cedillo.

3 En 1992 el entonces presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari, anunció un amplio progra-ma de apoyo para la realización de 14 proyectos especiales en arqueología.

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ta López (comunicación personal, abril 2018) señala que en Palenque llegó a haber 500 trabajadores en activo, además de los especialistas de diferentes áreas. En ese marco, la encrym contó con un financiamiento propio, independiente del área de arqueología o de la Dirección de Restauración del inah, para desarrollar objetivos específicos de ense-ñanza para varias generaciones y para contribuir de manera permanente con la conser-vación de dichas zonas arqueológicas.4

Las primeras acciones se enfocaron en la evaluación del estado de conservación de la pintura mural, la piedra, los estucos, cerámica, mascarones, portaincensarios y es-telas. Los restauradores Cedillo y Tapia, junto con Sergio Montero, María del Carmen Castro y Haydeé Orea, dieron sentido al proyecto. A ellos se sumaron la historiadora Concepción Obregón para la investigación contextual, los químicos María de la Gracia Ledezma y Javier Vázquez así como la bióloga Gabriela Cruz. Así, “cada especialista for-muló un plan de trabajo, mismos que fueron discutidos en las reuniones generales con los participantes del proyecto”. Algunos informes, que se encuentran en el archivo de la cncpc, mencionan que se realizó trabajo interdisciplinario5 con el grupo de arqueología, encargado del mantenimiento de los edificios de la zona arqueológica” (Cedillo Álvarez, 1982: s. p.). Se hizo un trabajo de investigación teórico-práctico para resolver las proble-máticas particulares de la zona arqueológica, principalmente para la conservación de materiales calcáreos de la zona tropical del país, en los que participó la encrym, que pro-porcionaron conocimientos para futuras investigaciones sobre el trabajo en condiciones ambientales adversas.

Con el multiequipo de profesores, decenas de estudiantes aprendimos a reconocer etapas tanto constructivas como de los acabados arquitectónicos, a analizar las sustan-cias constitutivas, a realizar probetas con los materiales que se decidía intervenir para verificar resultados óptimos antes de aplicarlos a los bienes culturales arqueológicos. Aprendimos a desarrollar los sentidos de la vista y el tacto, pero, ante todo, a respetar el material original, aplicando con extrema mesura procesos de resane, ribetes, inyeccio-nes con agua de cal y reintegración en lagunas provocadas por la intervención de esta-bilización que se aplicaba. Ejercitamos los criterios de mínima intervención —muy en boga durante muchos años—, compatibilidad y reversibilidad —en la actualidad, modi-ficado a retratabilidad—, en función de emplear componentes iguales a los originales que, por su compatibilidad física y química, garantizaban la estabilización material. Los profesores nos guiaron para reconocer tipos de piedras, microorganismos y algas, pero también para apreciar y valorar el imponente entorno natural del sitio arqueológico.

4 En el caso de Palenque, sólo hubo una interrupción temporal del proyecto, derivada de la presencia del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln) en el estado, aunque el proyecto se retomó hacia 1997.

5 Las cursivas son mías, y buscan reiterar que la perspectiva del proyecto era interdisciplinaria, aunque en los hechos y durante décadas ha sido multidisciplinar.

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El proyecto Palenque conformó un ejercicio de enseñanza-aprendizaje sin prece-dentes, debido a la vinculación multidisciplinaria aplicada en campo a través de la ac-ción conjunta y colaborativa. No está de más decir que el camino fue intrincado, pues los restauradores tuvieron que ganarse un lugar en el proyecto arqueológico y en la toma de decisiones de la zona no sólo en cuanto a intervención directa sino en la conservación preventiva de algunas áreas, donde hubo que modificar el espacio físico para resguardar las zonas de muros o estelas más susceptibles y evitar mayor deterioro.

Palenque fue un proyecto ejemplar en la historia de los proyectos en campo de la encrym, por la magnitud del trabajo de conservación ante las condiciones adversas que impone la selva y porque estableció parámetros metodológicos y criterios de inter-vención para zonas arqueológicas con condiciones ambientales similares. Fue ejemplar debido a que fue y sigue siendo un espacio de enseñanza integral, por inmersión a la complejidad del trabajo de un sitio arqueológico rico en valores históricos, estéticos, ar-tísticos, plásticos, tecnológicos, turísticos, académicos y políticos así como por el trabajo multidisciplinario.

Repercusiones al interior de la encrym

A consecuencia de la experiencia adquirida en casi 20 años, de la conformación de una planta docente joven y ávida de hacer crecer a la restauración como disciplina, de un proyecto con misión institucional claro y un contexto económico más favorable que el actual, surgieron iniciativas y diseños en campo.

Es indudable que los proyectos en Mapethé y Palenque abrevaron de la intención interdisciplinaria y colaborativa que dio sustento al modelo educativo de la encrym. Pero también las experiencias derivadas de aquellas prácticas alimentaron los fundamentos del seminario-taller. De ese modo, la confluencia de ideas, perspectivas y experiencias fue dando cabida a la forma en que la encrym ejerce sus procesos de enseñanza-apren-dizaje desde la década de 1980 hasta la fecha. No obstante, no fue sino hasta el plan curricular de 2003 cuando la figura del seminario-taller quedó registrada como tal en el currículo de la licenciatura, y alrededor de esas fechas algunos seminarios-taller empe-zaron a trabajar en multidisciplina, a similitud de lo planteado en el proyecto Palenque.

Ningún otro proyecto de la encrym ha tenido la magnitud que implicaron Mapethé o Palenque. Sea por problemáticas económicas, de gestión o la indiferencia por el traba-jo de los demás seminarios-taller, no ha habido proyectos que involucren la intradisci-plina como se hizo en Mapethé. No está de más mencionar que ese proyecto demandó de la comunidad muchos recursos y el sustento de decenas de personas en cada tempo-rada, las cuales, debido a los tiempos académicos, resultaron en años y años de relación directa. Desconozco si hubo un plan integral, pues nadie lo menciona ni hay registros documentales de ello, ni quedó asentado en papel. Lo relevante es que sus procedimien-

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tos se arraigaron en la conciencia de los docentes y estudiantes que lo vivieron, y que, de uno u otro modo, los siguen ejercitando, en beneficio del patrimonio cultural. Esto se reconoce a últimas fechas en la confluencia de duplas académicas. Como ejemplo de ello tenemos el trabajo realizado en el Centro de Estudios Mexicanos y Centroamerica-nos (cemca) por los seminarios-taller de Cerámica y de Material Arqueológico en 2015; el trabajo conjunto entre el Laboratorio Introductorio (labir) y el Seminario-Taller de Res-tauración de Obra Contemporánea en el mural El hombre y la naturaleza en México, del Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía desde 2010, o del mismo labir con el de Instrumentos Musicales, para el registro de las colecciones etnográficas del Museo Nacional de Antropología de 2013 a 2016. Así también está el trabajo colaborativo entre el Seminario-Taller de Restauración de Metales con el de Instrumentos Musicales para restaurar los oficleidos pertenecientes a la iglesia de San Juan Tepemasalco en Hidalgo, en 2015. O bien la restauración integral de dos retablos en la parroquia de la Inmaculada Concepción de Ozumba, en el Estado de México, por parte de los seminarios-taller de Restauración de Escultura Policromada y Pintura de Caballete desde 20106 así como la intervención de los muros de la capilla de la Letanía del Santuario del Señor de los Afligi-dos, en El Llanito, Guanajuato, dirigido por el Seminario de Restauración de Obra Mural, al que hemos sido invitados otros profesores adscritos a distintos seminarios-taller.

Por otra parte, desde la década de 1980 la vinculación en el ámbito social o comu-nitario se ha arraigado en los proyectos de restauración de la encrym. Es importante señalar que los miembros de las comunidades se han valorado por su capacidad infor-mativa, dado que ofrecen valiosos testimonios sobre sus prácticas con el patrimonio, apropiaciones y necesidades de conservación. Pero también por su posibilidad recep-tiva para, mediante un proceso educativo informal, concienciarlos acerca del valor de su patrimonio cultural, en virtud de que la adquisición de esa conciencia garantiza el mantenimiento y la preservación de éste. El trabajo social en las comunidades ha sido una constante desde entonces, a veces incrementándose y haciéndose más profundo, primordialmente, en la vertiente de educación patrimonial. Incongruentemente, la encrym no cuenta con un programa formal sobre el tema. En la actualidad varios semi-narios-taller conducen las acciones con las comunidades por medio de la integración de un antropólogo. Cabe señalar que reconocer lo intangible en cada intervención es una tarea ardua para el restaurador, principalmente si se encuentra en formación. Las experiencias adquiridas por los restauradores docentes y estudiantes colaboran en la creación de una conciencia social, indispensable en la profesión y en el país, pero, antes de todo, enriquecen la perspectiva con la que se aborda el patrimonio cultural, dándole

6 Los informes de dichas intervenciones pueden consultarse en la Biblioteca y Centro de Documenta-ción de la encrym. Asimismo, existen publicaciones de varios de esos proyectos en artículos y capítu-los de libros colectivos.

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sentido a nuestro quehacer; de ahí la necesidad de se haga bien y con profesionales que saben cómo hacerlo.

Así, los proyectos de Mapethé y Palenque son ejemplos paradigmáticos de interven-ción en conservación del patrimonio cultural dentro de la encrym, por el enorme conteni-do de referentes teóricos y metodológicos que se implementaron y que sentaron las ba-ses de nuestro quehacer docente; sus consecuencias están muy presentes en el ejercicio profesional, aunque las referencias explícitas y escritas estén ausentes. Sus cualidades se desplegaron al modelo educativo, de manera que posibilitaron la ampliación de perspec-tivas teóricas y constituyeron el soporte de las metodologías y técnicas que hoy se ense-ñan y aprenden en los seminarios-taller de la escuela. Queda por reconocer la necesidad de volver al inicio y fortalecer la intradisciplina; quizá tras los sismos de septiembre de 2017 haya algunas comunidades que nos necesiten.

En un momento de desvinculación social, de olvidos y memorias apaciguadas, el lazo al interior de la academia se hace absolutamente necesario como parte de nuestra actividad crítica, porque, como señala Ilán Semo (2001: s.p.), los tejidos finos de la socie-dad sólo se producen con ciudadanos reflexivos, abiertos, en capacidad de mirar, admi-rar, criticar y ser criticados; es decir, dentro de una comunidad donde en la cotidianidad se reconozca lo indeterminado del otro, donde se construyan nuestros registros sobre el pasado para sacar del olvido nuestros referentes culturales, para inquietar la memoria y constituir un área de conocimiento reflexiva, incluyente, propositiva y constructora de un futuro significativo para el patrimonio cultural del país. ¶

Referencias documentales

Alcántara Hewitt, R. et al. (1995). Informe de intervenciones sobre los documentos del órgano de Santuario de Mapethé. México: encrym-inah. Inédito.

Cedillo Álvarez, L. (comp.) (1982). Proyecto Palenque. Conservación, estucos, piedra, pintu-ra mural y varios. México: inah. inédito.

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Cruz-Lara, A. (1989). Reporte de práctica de campo Santuario Mapethé. México: encrym-inah. Inédito.

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Ramos, G. (1992). Investigación y restauración de una campana de cobre de Santuario Mapethé. México: encrym-inah. inédito.

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Bibliografía

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Vilar, S. (1997). Contra las confusiones: pluri-, multi-, inter-, y trans-disciplinareidad. En La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona: Kairós.

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Conexiones internacionales: la encrym-inah en el escenario mundial

Isabel Medina-González

En concurrencia con algunas revisiones históricas (cfr. Montero, 1988; Filloy Nadal, 1992; Medina-González, 2004) y algunos datos recabados en el primer apartado de este libro (Aurrecoechea, 2021), el origen de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (encrym) se remonta a dos estadios: por un lado, una génesis nacional, con partida en los años cincuenta del siglo pasado, derivada de diversas iniciativas ejecutivas y formativas en el seno del Instituto Nacional de Antropolo-gía e Historia (inah) y del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (inbal), y, por otro lado, un impulso internacional, que data de principios de los sesenta de la misma centuria, que conjuga las acciones contundentes y coordinadas del Gobierno mexicano, la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y, posteriormente, la Organización de los Estados Americanos (oea). Ese complejo engranaje llevaría a la conformación secuencial, y en momentos paralela, del Centro Regional Latinoa-mericano de Estudios para la Conservación y Restauración del Patrimonio Cultural (Cerlacor) (1965), del Centro Nacional de Restauración del Patrimonio Cultural (1966), de los centros interamericanos de Restauración de Bienes Muebles y de Capacitación Museográfica y, finalmente, de la encrym (1972). Lo que esas narrativas no siempre explicitan es la forma en que esas conexiones internacionales fueron, y continúan siendo, definitivas en el de-sarrollo de nuestra escuela. Ése es el objetivo del presente texto, que, lejos de buscar una compilación exhaustiva,1 inicia un primer esbozo delimitado a la experiencia latinoameri-cana de la encrym-inah, el cual está basado en —alternancia a un archivo desperdigado y por sistematizar— algunas publicaciones y la memoria docente.

En lo que respecta a lo histórico, conviene señalar que fue la unesco, a partir de su Programa de Participación, la que en 1966 se encargó de dotar de equipo y material al Cerlacor, así como de comisionar a Sheldon Keck para la supervisión de los trabajos de

1 Una lista de esas experiencias internacionales de la encrym-inah se encuentra en preparación por la autora. Su contenido se ha definido inicialmente gracias a la colaboración de compañeros docentes de la escuela, a quienes les agradezco su invaluable apoyo en la conformación de esa restauración de la memoria institucional.

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Trabajos de restauración de obra mural de Los Prometeos, Arnold Belkin, Nicaragua, por profesores y alumnos de la encrym-inah, 2001. Fotografía: cortesía de Martha Tapia

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instalación de laboratorios, talleres y aulas (Vázquez Olvera, en prensa). En el diseño de su programa curricular tomaron parte expertos del Intermuseum Laboratorio (eua), del Istituto Centrale del Restauro (Italia) y del Instituto Central de Restauro (España). Las generaciones pioneras integraron profesores de talla internacional, como el propio Keck, Richard Buck, Paolo y Laura Mora, José María Cabrera así como estudiantes procedentes de Bolivia, el Japón y los Estados Unidos. Más tarde esas relaciones se robustecieron y dieron pie a la colaboración del Institut Royale du Patrimone Artistique (Bélgica), la Uni-versità di Roma (Italia) y la National Gallery (Canadá).

La vocación regional y el posicionamiento sociopolítico del Cerlacor se reforzaron a partir de la Reunión unesco de 1966, en la que se destacó “la importancia de estu-diar, presentar y apreciar las culturas consideradas patrimonio de la humanidad”, en particular las latinoamericanas, ante las amenazas de la expansión incontrolada de la industria, el desarrollo urbano y las obras de ingeniería pública (unesco, 1966, en Váz-quez Olvera, en prensa). Con ello, se empezó a instalar una estrategia multidimensional que comprendió la instauración de comités técnicos y jurídicos para el establecimiento de normas, el lanzamiento de un directorio de centros y especialistas afines, el impul-so de iniciativas de asistencia técnica internacional, la conformación de un programa de publicaciones, la convocatoria de conferencias —incluido el afamado Seminario Re-gional Latinoamericano de Conservación (Serlacor) (cfr. Medina-González 2016)— y la activación de un centro de acopio e intercambio de recursos informáticos, este último dispositivo encabezado por el recién fundado International Council of Monuments and Sites (icomos). Asimismo, se inauguró la empresa de apoyar el funcionamiento y la crea-ción de centros nacionales y regionales análogos tanto en la cercanía de América Latina (Cuba, Panamá y Colombia) como en lugares tan remotos como Nigeria, Arabia Saudí y la India. Esos esfuerzos se optimizarían en el marco de competencia de la oea en la dé-cada de los setenta, con lo cual profesores de México fueron comisionados para impartir cursos en Panamá y el Perú (Vázquez Olvera, en prensa).

Como se puede apreciar, ya desde esos tempranos orígenes nuestra escuela esta-bleció rubros específicos de conexión internacional que a la postre se irían optimizan-do. En la actualidad, aunque ha quedado pendiente la formalización de un programa específico de vinculación internacional, sí se reportan esfuerzos sólidos en el ámbito de la cooperación entre naciones, los cuales pueden clasificarse, con miras a una aproxi-mación analítica, en las líneas estratégicas del Plan Nacional para el Patrimonio Mundial de América Latina y el Caribe 2014-2024 (unesco, 2014): capacitación, conservación, co-munidad, comunicación y credibilidad.

Para principiar, cabe hacer notar que la capacitación se ha desplegado en distintos formatos: cursos, talleres, seminarios, intercambios. Los temas formativos han abarcado desde la conservación preventiva y la directa, el tráfico ilícito, la ciencia aplicada a la con-servación, hasta, recientemente, la planificación estratégica. La competencia patrimonial ha sido amplia: desde las tipologías tradicionales —cerámica, pintura de caballete, escul-

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Asesoría en planificación estratégica y conservación arqueológica por la encrym-inah al Museo Nacional de Costa Rica (mnc) dirigida a los Asentamientos Cacicales Diquis, Costa Rica, Sitios de Patrimonio Mundial. Reuniones para la elaboración del Expediente, 2016.

Fotografía: cortesía de encrym-inah y mnc

Asesoría en planificación estratégica y conservación arqueológica por la encrym-inah al mnc dirigida a los Asentamientos Cacicales Diquis, Costa Rica, Sitios de Pa-trimonio Mundial. Tareas de conservación preventiva por reenterramiento en esferas del sitio Finca 6, 2017.

Fotografía: cortesía de encrym-inah y mnc

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tura policromada, documentos gráficos, fotografías, pintura mural, metales, fotografía— hasta aquellas nacientes —manifestaciones gráfico-rupestres, arte contemporáneo, paisaje cultural, etcétera—. Esas iniciativas generalmente han derivado de acuerdos o convenios de colaboración tanto con instituciones de educación superior análogas como con organizaciones internacionales como el International Centre for the Study of the Pre-servation and Restoration of Cultural Property (iccrom), la unesco, el World Monument Fund y el Getty Conservation Institute, entre otras. Su lógica se ha mantenido a tono con el espíritu del Cerlacor, al buscar la formación y actualización regional de cuadros locales. Asimismo, se ha vinculado con la asistencia técnica, en América Latina, en bienes mue-bles e inmuebles, acervos y museos. Esas tareas conllevan la transmisión del sello parti-cular de la encrym, un programa universitario único en el continente americano.

En una tesitura que abraza la formación, la conservación se ha desplegado a través de estrategias de colaboración en proyectos concretos de investigación e intervención de patrimonio prehispánico, histórico y moderno. Con frecuencia, la cooperación ha in-volucrado a instituciones afines al inah mediante la suscripción de convenios bilaterales propiciados por entidades diplomáticas. Muchas de las campañas —enfocadas en el diagnóstico, el desarrollo de propuestas y la intervención directa— han cubierto la plataforma de la Lista del Patrimonio Mundial, lo cual ha favorecido la proyección inter-nacional de nuestra escuela.

En la época de la información, la comunicación se ha articulado como estrategia de creciente potencia para transmitir internacionalmente las capacidades de investi-gación e intervención de la encrym. El intercambio de saberes se ha logrado mediante conferencias, seminarios y coloquios, muchos de ellos con sede en las instalaciones de la escuela. Nuestros profesionales también han generado y participado en múltiples publicaciones, entre las que destaca, en fechas últimas, Intervención. Revista Interna-cional de Conservación, Restauración y Museografía, que en 2017 ya figuraba como la publicación académica líder en la región. Asimismo, cabe destacar una serie de medios de publicación digital en la página web institucional y la incorporación en algunas re-des académicas en temas de ciencia aplicada, museología y patrimonio arqueológico y contemporáneo.

En el ámbito de la credibilidad, baste señalar, además de la trayectoria del Centro Churubusco, la formación de extranjeros en sus diversos programas académicos, algu-nos de los cuales han llegado a posiciones de liderazgo o influencia en la región. Esa perspectiva ha llevado a la consolidación de la encrym como el semillero de formación e investigación universitaria sobre conservación de mayor prestigio en América Latina.

En términos de la comunidad, habrá que pensar en la gran red de profesionales que se ha articulado alrededor del Centro Churubusco, cuyo posicionamiento y prestigio respalda la credibilidad de una institución con profundas raíces de cooperación regional y mundial.

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Capacitación en torno de la valoración y tecnología de obra mural: Presencia de América Latina, del pintor mexicano Jorge González Camarena, Pinacoteca de la Universidad de Concepción, Chile. Curso impartido por la Mtra. Martha Tapia

González y la Dra. Isabel Medina-González en el año 2017 como parte del Proyecto de Patrimonio Diplomático entre la encrym-inah y la Embajada de México en Chile.

Fotografía: cortesía de Pinacoteca de la Universidad de Concepción

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Serán esas conexiones internacionales las que, en una perspectiva congruente con la historia de la encrym, habrá que formalizar y actualizar tanto conforme a los requeri-mientos del escenario regional como a sus potencialidades de impacto mundial. ¶

Ponencias

Medina-González, I. (2004). El desarrollo de la conservación arqueológica en México en el contexto internacional. Ponencia presentada en el Primer Aniversario del Semina-rio Permanente de Conservación Arqueológica, cncpc-inah.

Bibliografía

Filloy Nadal, L. (1992). La conservación de madera arqueológica en contextos lacustres: la cuenca de México (tesis de licenciatura en Restauración). México: encrym-inah.

Medina-González, I. (2016). Frankenstein o ¿cómo enseñar reentelados?: una aplicación 3D en la historia de le pedagogía de la conservación y restauración de bienes mue-bles en México. En Estudios sobre conservación, restauración y museología, vol. III. México: inah/encrym, 29-42. Recuperado de https://encrym.edu.mx/Uploads/Pu-blicaciones/PDF-60365.pdf.

Montero, S. (1988). Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía. En Olivé Negrete, J. C., y Urteaga, A. (Coords.). inah: una historia. México: inah.

unesco (2014). Plan Nacional para el Patrimonio Mundial de América Latina y el Caribe 2014-2024. Recuperado de https://whc.unesco.org/document/137009

Vázquez Olvera, C. (En prensa). La encrym-inah: un camino andado. En Cottom, B. (Ed.). inah: una historia. México: inah.

130 Fotografía: Sofía Riojas Paz

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LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS IMPARTIDOS EN LA ENCRyM

DESDE LA EXPERIENCIA DE SUS PROTAGONISTASIII.

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La Licenciatura en Restauración

Introducción

Ilse Cimadevilla, Gerardo Ruiz Hellion, Ana Julia Poncelis, Orlando Martínez, Ma. de los Ángeles

Hernández y Concepción Obregón

A lo largo de su historia, el programa académico de la Licenciatura en Restauración im-partida en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (encrym) ha experimentado una serie de cambios, encaminados tanto a mejorar la preparación académica integral de los jóvenes que año con año in-gresan en la escuela como a actualizar saberes y ajustes de las prácticas, de manera que responda a las exigencias del mercado laboral y al tipo de perfiles que demandan los empleadores así como a los espacios de trabajo y los tipos de bienes culturales en los que se ejerce la profesión.

La formación en la encrym se fundamentó en sus inicios en un sistema de ense-ñanza-aprendizaje en que el profesor “enseñaba” y el alumno “aprendía”. Ese modelo educativo tradicional ponía énfasis en los contenidos y los productos, sin preocuparse por el desarrollo de las capacidades actitudinales, intelectuales y prácticas del estudian-te, lo que hacía de éste un expectante de lo que los profesores enseñaban, cuando es en el ser, el pensar y el hacer desde la experiencia y en la interacción con los otros donde se construye el conocimiento. Sin embargo, las características de la experiencia de la encrym y las prácticas en talleres, laboratorios y campo, que derivarían en el modelo del seminario-taller, permitieron construir y aplicar el conocimiento en términos de realida-des laborales, lo que facilitó la transición hacia lo que hoy conocemos como aprendizaje significativo.

Actualmente la licenciatura aplica un modelo educativo por competencias, en el que estudiantes y profesores construyen el conocimiento planteándose situaciones de enseñanza-aprendizaje donde las experiencias personales de unos y otros en lo cogniti-vo, lo procedimental y lo emocional juegan un papel relevante.

El modelo de formación planteado en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Res-tauración (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013) se centra en la formación coparticipativa entre docentes y estudiantes, en la que el profesor se sitúa en el lugar del impulsor, mediador y guía del estudiante, y no en el del simple “instruc-tor”, propiciando un aprendizaje que se construye desde la experiencia conjunta de si-

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Fotografía: cortesía de stcb, encrym-inah

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tuaciones y ciclos que se estructuran a partir de las nociones conceptuales y los recursos metodológicos y técnicos de la disciplina.

Ese modelo, enfocado más en los procesos que en el ordenamiento secuencial de las actividades, transforma al docente en un guía, facilitador y mediador que, sin perder de vista lo conceptual y procedimental, atiende también lo afectivo y lo social, creando los vínculos necesarios para su integración y despliegue; asimismo, anima al estudiante como coconstructor del conocimiento, induciéndolo a pensar por cuenta propia y a re-conocer en su experiencia, tanto escolar como personal, estructuras mentales y prácti-cas que a lo largo de la carrera adquirirán nuevas funciones, formas y significados. Para ello, las situaciones de aprendizaje planteadas por el docente estimulan el pensamiento complejo y el análisis mediante el ensayo y la práctica constantes; así, se reconocen diversas maneras de pensar y hacer, se descarta el “ordenamiento unificado de ideas” y, por lo tanto, se propicia la apertura a la reflexión y al intercambio, e incluso se reconoce el error como generador de conocimiento y de nuevas experiencias.

La inserción de la encrym en ese novedoso paradigma educativo ha causado cam-bios radicales que requerirán tiempo de ensayo y error para asimilarse, aprehenderse y asumirse: cambios en la forma en que se organiza el aprendizaje para que el estudiante aprenda a aprender; en la manera de evaluar, ahora no sólo resultados aislados sino tam-bién procesos de aprendizaje completos, y, por supuesto, en la forma de enseñar, pues hay que reconocer que la mayoría de los maestros recibimos una educación “tradicio-nal” y que ahora como docentes tendemos a repetir patrones, es decir, a “enseñar como nos enseñaron”. No obstante, las posibilidades de enseñanza-aprendizaje que brinda la disciplina de la restauración, por su carácter multidisciplinario —entra en juego diversi-dad de destrezas y habilidades cognitivas y técnicas—, nos permiten allegarnos recur-sos metodológicos y didácticos que nos disponen naturalmente a nuevas experiencias de aprendizaje significativo, lo que facilita incorporar el modelo por competencias.

Es así como, teniendo como punto de partida la historia académica e institucional de la encrym, el reconocimiento de los saberes, experiencias y dificultades de los docen-tes y estudiantes, así como del peso específico de las prácticas y tareas que identifican el quehacer profesional de la restauración, nos ha encauzado a la gradual reconfiguración de las pautas académicas y culturales que son razón de ser y motor de nuestra comu-nidad. De igual manera, los círculos de discusión permanente en los que participamos (reuniones entre los espacios curriculares que conforman los diferentes ejes formativos; reuniones horizontales entre los espacios que conforman los diversos semestres, etcé-tera) facilitan la reflexión y la interacción.

Los axiomas y objetivos del modelo educativo (Modelo de Formación de la Licen-ciatura en Restauración, 2013): aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir, nos impulsan como comunidad a construir espacios en los que concurren la teoría y la práctica, la experiencia docente y profesional del maestro, y la práctica académica y personal del estudiante, con sus respectivos capitales sociales y

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culturales, así como los lineamientos del quehacer profesional con el patrimonio cultu-ral en términos conceptuales y de significación, creando una serie de intersecciones que, si se orquestan de manera inteligente, generan el aprendizaje significativo.

El verdadero trabajo apenas comienza. Demanda la aplicación, la observación de-tallada y el ajuste de las tramas curriculares; la reunión periódica de los diversos grupos colegiados (ejes y semestres), con la finalidad de revisar concordancias, aciertos y errores; la recuperación de la experiencia de los estudiantes, pues sus opiniones y observaciones son de enorme utilidad para corregir y mejorar el perfil esperado, hasta consolidarlo. Todo, a través de un exhaustivo y exigente programa de evaluación que permita a corto, mediano y largo plazo redefinir rutas, ajustar relaciones y explorar nuevos caminos y dar especial importancia a la capacitación constante y permanente del personal docente, pues en la medida en que el cuerpo de profesores comprenda, ejercite e integre a su experiencia el verdadero sentido de la educación por competencias y el modelo de eva-luación que implica, será posible sortear confusiones y enfocar el esfuerzo común en la formación del estudiante.

El modelo educativo basado en competencias propuesto en el plan de estudios de la Licenciatura en Restauración pone el énfasis de la formación en el desarrollo en los estudiantes de distintas competencias profesionales, habilidades, aptitudes y actitudes que, al concluir sus estudios, les facilitarán enfrentar distintas situaciones en el campo profesional y laboral; busca que los egresados cuenten con las habili-dades técnicas, cognitivas y de investigación necesarias para ejercer la profesión con responsabilidad y con una actitud ética y científica así como con un firme sentido de compromiso social.

El camino para que profesores y estudiantes se adecúen a esa nueva manera de en-frentar la enseñanza-aprendizaje apenas empieza. Antes cada seminario-taller se ofertaba como un microuniverso de especialización en la restauración de un tipo de objeto cul-tural, compuesto por una serie de materiales específicos que respondía a determinada forma física, elaborado con una técnica de manufactura. Cada uno de esos seminarios (cerámica, textiles, pintura mural, pintura de caballete, escultura policromada, papel y documentos gráficos, metales, fotografías, material bibliográfico, arqueológico, instru-mentos musicales y obra moderna y contemporánea) procuraba que los estudiantes obtuvieran una formación lo más completa posible en la restauración de obras con ca-racterísticas particulares, abordando, así, temarios completos y complejos que partían de conocer a fondo la técnica de manufactura del objeto, los materiales empleados y sus diferentes formas de experimentar deterioro, las principales causas de éste y, finalmen-te, los tratamientos de restauración y conservación adecuados. A la par, las cuestiones de índole teórica, ética, científica y de investigación se iban desarrollando con la partici-pación de especialistas en diversas áreas del conocimiento o mediante clases paralelas con contenidos afines, como historia de la producción de los bienes culturales, teoría de la restauración y talleres de tecnología, entre otras.

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Actualmente el camino está abierto y el esfuerzo por adecuar poco a poco el mode-lo educativo a las necesidades de los estudiantes se lleva a cabo de manera cotidiana. El plan de estudios propone un desarrollo lógico y paulatino de las competencias profesio-nales, que se refuerzan y complejizan en la progresión de los distintos semestres. Esto, en muchos casos, hace que no todos los seminarios-taller cubran los extensos temarios que abarcaban en el pasado ni alcancen a practicar procesos de restauración comple-tos de una obra u objeto específico ni lleguen a realizar investigaciones complejas. Esas competencias, sin embargo, se desarrollarán en el curso de la carrera, y el propósito es que, al término de la licenciatura, se hayan consolidado.

La creación de la Comisión de Desarrollo Curricular, integrada por profesores y la coordinación académica de la carrera, que opera de manera permanente en la revisión, evaluación y seguimiento del desarrollo de las tramas y los espacios curriculares, tanto en el papel como en la práctica, es un gran acierto de la implementación del nuevo mode-lo educativo y del nuevo plan de estudios.1 Gradualmente se han detectado y corregido situaciones que obstaculizaban el pleno desenvolvimiento del programa. No obstante, aún queda mucho por hacer. Luego de muchos años de operar en la forma tradicional, no ha sido sencillo implementar un cambio conceptual profundo en la forma en que los profesores planeamos nuestros cursos y los estudiantes reciben sus lecciones.

Las tareas en el futuro inmediato consisten en conseguir articular esos cambios en el modelo educativo con las tramas y los espacios curriculares. Las metas son lograr que estudiantes y profesores se apropien cabalmente del significado de la corresponsabili-dad en la educación, que los profesores dejemos de exigir a los estudiantes que se atibo-rren de conocimientos que con toda probabilidad olvidarán, para apuntalar el desarrollo de habilidades de diferente índole que les permitan enfrentar la vida profesional. Se requiere que los estudiantes dejen de concebir a los profesores como proveedores exclusivos de conocimiento y encargados de organizar al ciento por ciento el proceso educativo, y asuman un papel mucho más activo, proactivo y propositivo en su propia formación.

El ejercicio colegiado por medio del cual se recogieron y analizaron las formas en que los distintos espacios curriculares contribuyen a la formación de los estudiantes en la in-vestigación interdisciplinar ha permitido identificar aciertos, pero también debilidades. Una de éstas, rápidamente detectada, fue que no se tenían plenamente explicitadas las competencias de investigación —aunque en la práctica se ejercitaran— así como que ésta se desarrollaba de manera poco coordinada entre los distintos espacios. El tra-bajo de reflexión permitió tomar conciencia colectiva de que en todos y cada uno de los

1 Las funciones de esa comisión consisten en mantener, en una relación horizontal y vertical, un diálogo permanente con los diferentes espacios curriculares, profesores y estudiantes, con el fin de analizar los contenidos e interacción entre ejes formativos, asignaturas y seminarios-taller y entre materias que comparten semestre, lo que permite generar diagnósticos exploratorios y sugerencias que serán evaluadas, analizadas e implementadas por las autoridades escolares.

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espacios curriculares, sin importar que éstos sean cursos, módulos o seminarios-taller, se tienen que ejercitar dichas competencias permanentemente (Comisión de Desarrollo Curricular y Programa de Investigación, 2017).

Como producto de ese ejercicio, actualmente contamos con un documento que, de manera clara y ordenada, expone cada una de las competencias en investigación que se espera desarrollar a lo largo de la licenciatura así como el nivel y los momentos específicos (semestres) en que cada una de estas competencias deberá desarrollarse o consolidarse. La finalidad es asegurar que, mediante la práctica de esas habilidades, el alumno adquiera las herramientas metodológicas, construya hábitos y obtenga seguri-dad para realizar investigación.

Con ese aprendizaje progresivo se encauzará a los estudiantes para que se reco-nozcan como restauradores, autores e investigadores, y para que desarrollen de manera más pertinente sus trabajos de titulación, lo que a su vez redundará en el aumento de la eficiencia terminal del programa.

Durante décadas la encrym se ha distinguido de otros centros de formación de res-tauradores profesionales por el trabajo interdisciplinar —con conocimientos, valores, criterio y aptitudes sólidos—, orientado a la intervención integral de obra patrimonial. Gracias al modelo educativo que nos guía desde 2013, se ha tomado en cuenta la ne-cesidad de fortalecer otras áreas formativas que resultan indispensables para los retos profesionales que los egresados enfrentan hoy en día, como la gestión, la administra-ción, la promoción, la difusión y la divulgación del quehacer profesional del restaurador.

En ese sentido, se están generando nuevas estrategias para que nuestros egresa-dos se reconozcan no sólo como conservadores-restauradores e investigadores compe-tentes sino también como gestores y promotores de su propio trabajo y de la profesión, para que sean competitivos al insertarse en el mundo laboral, contando con creatividad, capacidad de trabajo en equipo, responsabilidad, honestidad, compromiso y actitudes proactivas a la hora de resolver problemas y generar propuestas que ayuden a la conser-vación de los bienes culturales y a impulsar el crecimiento de la profesión.

Desde 2013, con la implementación del nuevo modelo de formación, se ha procu-rado mejorar los instrumentos de evaluación de los docentes, con el fin de contar con una herramienta que dé la posibilidad de conocer aspectos relevantes relacionados con la enseñanza-aprendizaje necesarios para poner en práctica el plan curricular. El trabajo colegiado que se ha desarrollado en ese sentido tiene la intención de evaluar las actividades teórico-prácticas que realizan profesores, especialistas y estudiantes que conforman los espacios curriculares, de manera que ahora se evalúa el desempe-ño no sólo de los docentes sino de todo el espacio curricular.

Para lo anterior, se busca que la evaluación sea un medio que, junto con las tutorías, conduzca al alumno en su trayectoria académica otorgándole autonomía en su apren-dizaje, por lo que considera aspectos como la corresponsabilidad, la autoevaluación, el trabajo colaborativo y el ambiente propicio de trabajo y de respeto.

Uno de los retos de la evaluación curricular es propiciar la retroalimentación siste-mática entre la comunidad de la encrym de manera que se traduzca en mejoras. Así, por ejemplo, el décimo semestre dispone de un mecanismo que permite evaluar lo aconte-cido no sólo en ese último ciclo sino en todo el programa de licenciatura.

Como resultado del proceso de reformulación, al día de hoy el programa de licen-ciatura cuenta con un mapa curricular conformado por cinco ejes de formación que de manera gradual, a lo largo de 10 semestres, se despliegan mediante cursos y módulos. Esos ejes son: instrumentación metodológica profesional, fundamentos científico-socia-les, fundamentos científico-experimentales, mediación instrumental y teórico metodo-lógico. En este último se desarrollan los diferentes seminarios-taller, columna vertebral del modelo de formación.

En total son trece seminarios-taller los que imparte la licenciatura. Seis tienen ca-rácter obligatorio (Laboratorio Introductorio a la Restauración, Restauración de Cerá-mica, Restauración de Textiles, Restauración de Escultura Policromada, Restauración de Obra Mural y Restauración de Pintura de Caballete); dos son optativos sugeridos (Res-tauración de Metales y Restauración de Documentos y Obra Gráfica sobre Papel), y cinco, seminarios optativos que ofrecen formación especializada (Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales, Conservación y Restauración de Obra Moderna y Contem-poránea, Conservación y Restauración Arqueológica, Conservación y Restauración Bi-bliográfica y Conservación y Restauración de Fotografías). ¶

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El Laboratorio Introductorio a la Restauración (labir)

Margarita López Fernández

El Laboratorio Introductorio a la Restauración (labir) se imparte en el primer semestre de la Licenciatura en Restauración, y tiene como propósito fundamental introducir al estudiante en el ámbito de esa disciplina mediante el reconocimiento de sus pautas, procedimientos, métodos y técnicas (Modelo de Formación de la Licenciatura en Res-tauración, 2013).

Ese espacio curricular es el primer eslabón del eje teórico metodológico. El labir es el cimiento que facilita la integración del estudiante a los seminarios-taller que se desarrollan a lo largo de la carrera. En el laboratorio se introduce al estudiante a la docu-mentación, el registro gráfico y fotográfico de objetos culturales con dinámicas articuladas que tienen como finalidad fortalecer el proceso de indagación y reconocimiento del bien cultural (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013): esas experiencias lo dotan de un conocimiento mayor de los objetos y, por ende, promueven la conserva-ción de éstos.

La forma en que opera actualmente el labir es resultado de la revisión de la licen-ciatura que culminó con la reestructuración general y el actual plan de estudios, apro-bado en 2013. Pero, antes de explicar su funcionamiento, es necesario mencionar que el labir es heredero del Seminario de Introducción a la Restauración.2 Su proyecto original se modificó en varias ocasiones con el objeto de conseguir un programa que alcanzara los propósitos del área básica de la licenciatura y de adecuarlo a las necesidades de los estudiantes (M. A. Hernández, comunicación personal, 31 de enero 2018).

Las asignaturas que se consideran antecedentes del actual labir contaron con equi-pos de profesores con amplia experiencia en la formación de restauradores, y fueron ellos quienes establecieron el punto de partida del espacio académico. Martha I. Tapia González, Ma. de los Ángeles Hernández, Ariadna Cervera, Marlene Sámano, Ilse Cima-

2 La información de este apartado proviene de diversos documentos del archivo interno del labir, en su mayoría, no fechados. De su revisión se dedujo que desde 1983 el Seminario de Introducción a la Res-tauración ya formaba parte del plan de estudios y que se modificó en 2003, cuando el espacio quedó registrado ya con el nombre de labir.

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Ejercicios de exploración de diferentes materiales constitutivos y técnicas presentes en los bienes culturales en el Laboratorio Introductorio a la Restauración, 2017. Fotografías: cortesía de labir, encrym-inah

Integrantes del Laboratorio Introductorio a la Restauración analizan un mapa del Acervo del Museo Nacional de las Intervenciones con la asesoría del maestro cartógrafo Antonio Torres, 2017.

Fotografía: cortesía de labir, encrym-inah

Práctica de campo de integrantes del Laboratorio Introductorio a la Restauración, Museo Nacional de Antropología, 2014.

Fotografía: cortesía de labir, encrym-inah

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devilla, Luis Amaro y Sergio A. Montero, entre otros, definieron dos líneas de trabajo: 1) los procesos de identificación y caracterización fisicoquímica de los materiales constitu-tivos de los bienes culturales, dado su impacto en la manufactura y la relación directa con el deterioro y 2) la introducción del estudiante a la disciplina de la restauración así como la relación de ésta con otras áreas de conocimiento (Cervera, Montero, Tapia y Sámano, 2002).

En 2003, cuando el labir se impartió por primera vez ya con esa denominación, se planteó un trabajo coordinado con el Seminario de Introducción a la Restauración, donde el laboratorio se encargaba de los aspectos prácticos, mientras que el seminario se enfo-caba en el teórico. La acción conjunta y complementaria se adoptó paulatinamente hasta que, años después, como consecuencia natural de sus complementariedad, laboratorio y seminario se fusionaron en un solo espacio, denominado labir. Con la fusión se generó una asignatura teórico-práctica más equilibrada y pertinente; una materia más comple-ta, que abarcaba gran diversidad de temáticas y ejercicios para la experimentación con materiales, que introducía al estudiante a los conceptos básicos de la restauración y sen-taba las bases para el desarrollo de habilidades y actitudes deseables para su quehacer profesional (M. A. Hernández, comunicación personal, 31 de enero 2018).

En la reformulación del plan de estudios de 2013 se retomaron las fortalezas y los elementos característicos que permiten al labir sostener su lugar académico de primer contacto entre el estudiante y la restauración; éste, al mismo tiempo, se renovó, modi-ficó y actualizó para adecuarlo al modelo de formación por competencias (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013), lo que ha llevado al diseño de nue-vas dinámicas y actividades que promueven la mayor participación de los estudiantes y detonan sus procesos de aprendizaje y generación de conocimiento.

En planes de estudio anteriores siempre se consideró que los estudiantes debían experimentar con distintos materiales aislados y descubrir sus propiedades y comporta-mientos ante diferentes agentes. Con la actualización se resolvió que el punto de partida de la formación del restaurador debía ser el bien cultural, entendiéndolo como un producto de la construcción social y un concepto complejo formado por la relación in-trínseca del componente material y de los múltiples significados atribuidos a la pieza a lo largo del tiempo.

Actualmente el labir introduce al estudiante al estudio de los bienes patrimoniales desde una perspectiva holística, tomando en cuenta sus aspectos fundamentales: es-tructura, materiales, manufactura y condición; pero, además de reconocer el estado de la materia del objeto y establecer las necesidades conservación, busca relacionar esos aspectos con la historia del objeto a lo largo de los años, explorando los valores que se le atribuyeron. La restauración cobra entonces para los estudiantes, desde ese pri-mer semestre, un sentido diferente: los bienes culturales, más que objetos, son en el presente, y lo serán en su futuro, representaciones de la relación entre ellos y diversos grupos humanos desde que las piezas fueron creadas. Los restauradores deseamos que

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esas relaciones y su evidencia sean entendidas, por lo que conseguir una restauración adecuada requiere que se comprenda esa información implícita en las piezas y tratar de no afectarla, lo que iría en detrimento de su transmisión. La formación profesional de restauradores comienza por el bien cultural y por la necesidad de investigarlo en su complejidad, entender su historia y buscar las razones por las que ha permanecido, aquellas que promovieron su estado actual y las circunstancias que dan sentido a su conservación.

El abordaje del bien cultural involucra distintos procesos que se trabajan en la li-cenciatura, pero el labir confiere principal importancia al primer acercamiento con los objetos y a los procesos que se derivan de éste para lograr un reconocimiento completo de la materia y recuperar la historia de la pieza. Ha sido fundamental incorporar diná-micas para desarrollar la observación, ejercitar el análisis organoléptico, capacitar en la descripción completa de distintos aspectos del objeto y, paralelamente, iniciar a los estudiantes en la indagación del bien cultural en la diversidad de fuentes en que pue-de ubicarse la información necesaria para conservarlo e introducirlos en el proceso de documentación que requiere una restauración. De ahí que se planteen ejercicios para llevar a cabo el registro gráfico, fotográfico y escrito de la pieza en formatos usuales de la disciplina y que se promuevan dinámicas de revisión y análisis de las fuentes pertinen-tes para la investigación de las piezas (Del Río Olache, López Fernández, Pascual Cáceres y Sanromán Peyrón, 2014).

Algunos de los logros más significativos alcanzados en esta última etapa del labir son el trabajo colaborativo con museos y otras instancias del inah, que ofrecen las pie-zas de sus acervos para que los estudiantes las documenten y se enfrenten a retos reales de su labor profesional. Ese trabajo se lleva a cabo, bien en prácticas de campo o en las instalaciones de la escuela (López Fernández, 2018).

Por otro lado, se ha trabajado en la vinculación con otros espacios académicos del primer semestre de la licenciatura a partir de dinámicas construidas en conjunto, lo que promueve que el estudiante relacione saberes de distintas áreas y genere conocimien-tos articulados que aplica en el diagnóstico de sus objetos de estudio. El labir también se ha acercado a los subsecuentes seminarios-taller y se han comenzado a trabajar te-mas y preocupaciones comunes, lo cual abre la posibilidad de establecer pautas, saberes y procedimientos progresivos que se retomen de semestre en semestre.

Un gran logro del labir es haber conformado un grupo de profesores de distintas especialidades (restauración, historia y antropología) que trabaja colaborativamente como seminario enriqueciendo los procesos de indagación de los objetos, problemati-zando y diseñando casos de estudio para ofrecer a los estudiantes una variedad impor-tante de situaciones que ejemplifican el quehacer del restaurador en la vida profesional actual. La transformación del labir a partir del trabajo realizado en los últimos años por Claudia del Río Olache, Vanessa Loredo Pérez, María Ruiz Cervera y Margarita López Fer-nández en un espacio de investigación y reflexión con bienes culturales permite que los

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estudiantes continúen su formación en los seminarios-taller con un cimiento firme y que estén preparados para la incorporación de los conocimientos especializados de cada tipo de bien cultural ofrecidos en la licenciatura.

El labir se ha configurado en los últimos años para promover el aprendizaje del bien cultural y las relaciones complejas entre sus componentes y su entorno físico y social; sus contenidos y dinámicas pretenden generar conocimientos del objeto y comprender la relevancia de la información en distintos niveles para la conservación de la pieza. El curso se desarrolla a partir de una trama con ciclos asociados, cuya vinculación deriva de la que ocurre en el objeto cultural entre los elementos materiales y la información que éstos contienen. Lo que ocurre actualmente en el labir ya no puede entenderse como una sumatoria de conocimientos que puede reducirse o ampliarse de manera aleatoria con base en el logro de objetivos aislados; la modificación de los contenidos y actividades de una trama así organizada requiere un análisis de las competencias que esperan alcanzarse y una discusión profunda de la mejor manera de adquirirlas.

La recopilación de la historia del labir y la experiencia de los recientes cursos impar-tidos fortalecen en el equipo de profesores la decisión de su transformación, pero, lejos de percibirla como una labor concluida y definitiva, se asume como un trabajo constante que exige caminar hacia una estructura más flexible, revisando los elementos de vinculación entre los ciclos de aprendizaje de tal forma que permitan la reconfiguración cada vez más fluida de la estructura y faciliten la integración de actividades y casos que involucren los conocimientos y el desarrollo de las habilidades que se consideren necesarias.

Se pretende lograr una estructura que, por un lado, sea capaz de adaptarse a los cambios que demande la licenciatura y responda a los retos de la formación actual, y, por otro lado, funcione como instrumento para dialogar con otros espacios curriculares agilizando la comunicación y la retroalimentación entre las asignaturas y ese espacio curricular, para que sea cada vez más efectivo en su propósito introductorio y constituya una base sólida del eje teórico metodológico de la Licenciatura en Restauración. ¶

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Proceso de resane de una cabeza de Mictlantecuhtli procedente de Tehuacán, Puebla. Restauración rea-lizada por Zulema Ayerin González, 2013.

Fotografía: L. Suárez Pareyón; cortesía de strc, encrym-inah

Práctica de campo en Chalcatzingo, Morelos. Hugo de la Barrera e Itzel Posos, estudiantes del strc, realizan unión de fragmentos de un incensario recuperado en el Proyecto Autopista S. XXI, Morelos, 2015.

Fotografía: Q. Paleo; cortesía de strc, encrym-inah

Bryan A. Gómez, estudiante del strc, presenta a la comunidad de Cuautitlán el trabajo de restauración de una colección de sahumadores recuperados durante un salvamento arqueológico en el Centro

Histórico de Cuautitlán, Estado de México, 2017. Fotografía: Q. Paleo; cortesía de strc, encrym-inah

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Seminario-Taller de Restauración de Cerámica (strc)

Laura Suárez Pareyón Aveleyra, María de los Ángeles Hernández Cardona y Quetzalli Paleo González

El Seminario-Taller de Restauración de Cerámica (strc) tiene su origen en 1973, y desde entonces ha acompañado la formación de profesionales en el campo de la conservación y restauración del patrimonio cultural cerámico en México.

Ese espacio de enseñanza, de los primeros que se implementaron en la encrym (Al-cántara, 2000), se fundó siguiendo la idea planteada desde 1961, cuando se organizaron los primeros cursos de capacitación para personal especializado en restauración en el Departamento de Catálogo y Restauración del Patrimonio Artístico del inah (Montero, 2003: 348).

Las restauradoras Adriana Cruz-Lara y Valerie Magar afirman que desde la creación del Museo Nacional, en el siglo xix, se advirtió la necesidad de atender el vasto patrimonio cerámico de nuestro país, pero no fue sino hasta los años setenta del siglo pasado cuan-do se implementaron criterios de trabajo más sólidos, se utilizaron materiales importados de Europa y se empezaron a adaptar las metodologías de restauración concordantes con las necesidades del país (Cruz-Lara y Magar, 1999 y 2000).

El espacio especializado en objetos cerámicos ha sido denominado de distintas formas, pero siempre ha estado dirigido por restauradores encargados de diseñar los planes de estudio, con la asesoría de diversos especialistas para complementar la for-mación de los estudiantes. Así, entre 1983 y 1986, cuando era dirigido por el restaurador Luciano Cedillo, se le nombró Tecnología y Taller para la Conservación de Material Cerá-mico (Suárez Pareyón, 2009: 5).

En la década de 1980 el strc se formalizó en la encrym, durante este periodo, en el ámbito académico, se comenzó a imponer el trabajo interdisciplinario de la profesión como una de las principales líneas de formación de la escuela y, por ello, se remarcó la necesidad de colaboración entre las diversas áreas que se relacionan con la restauración y conservación del patrimonio cultural (Cruz-Lara y Magar, 1999: 180; Montero, 2003: 359; Suárez Pareyón, 2009: 3).

El strc adoptó el modelo de seminario-taller hacia 1994, a partir de la reestructu-ración del antiguo programa de estudios llevada a cabo por las restauradoras Adriana Cruz-Lara y Valerie Magar, con la asesoría del restaurador Sergio Arturo Montero, quie-

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nes diseñaron una metodología específica para el taller (Giorguli, 2006; Cruz-Lara, 1997; Suárez Pareyón, 2009: 5).

En el año 2000 el seminario-taller quedó a cargo de María Eugenia Guevara. Entonces se incorporó la asignatura Ciencia Aplicada, con el fin de proporcionar a los estudian-tes conocimientos de química de arcillas que les permitieran comprender las propiedades físicas y químicas de la materia que compone ese tipo de bienes culturales. En 2001 se integraron al equipo Anneliese Kriebel y Laura Suárez Pareyón y se consolidó la estructu-ra de trabajo que actualmente se desarrolla en ese espacio de enseñanza-aprendizaje.

La forma de trabajo que sigue el strc es resultado de una labor en la que han interac-tuado las necesidades de formación de profesionales y las de conservación del patrimonio cultural cerámico. A lo largo del tiempo se han establecido distintas estrategias de for-mación que se cristalizan en un espacio de enseñanza-aprendizaje de gran fortaleza, el cual enfrenta a los estudiantes de la encrym a problemas reales de conservación de patrimonio cultural.

Debido a sus características, la cerámica es ideal para acompañar al alumno en el inicio de su formación, de manera que el strc se imparte en el segundo semestre de la licenciatura. Es el primer seminario-taller en el que los alumnos trabajan directamente con patrimonio cultural, empiezan a aplicar las metodologías de restauración, utilizan herramientas especializadas, preparan materiales y llevan a cabo un registro formal de obra. Asimismo, por primera ocasión salen a campo a realizar prácticas profesionales y elaboran un informe de trabajo. En ese taller se refuerza la importancia de que los estudiantes establezcan los criterios de restauración y conservación que identificaron en el primer semestre, y también se fomentan las bases éticas y de formación de la licenciatura.

Los objetos cerámicos que se han de intervenir se eligen considerando su función como parte de los procesos de formación de los alumnos; se busca diversidad en las téc-nicas de construcción y decoración, para que los estudiantes conozcan diferentes tipos de objetos, con problemas distintos de conservación. Generalmente, las piezas cerámi-cas provienen de proyectos de investigación arqueológica del inah, o bien, de institucio-nes que colaboran con el instituto.

El strc cuenta con una larga lista de objetos cerámicos restaurados y conservados por los alumnos en formación, algunos ejemplos son: cerámica del proyecto de investi-gación arqueológica de Tehuacán, Puebla, actualmente expuesta en el museo de sitio de la zona arqueológica; la colección de sahumadores del Proyecto Templo Mayor, la cual formó parte de una exposición como muestra del trabajo interdisciplinario; o la colabo-ración con los proyectos arqueológicos desarrollados por el Centro de Estudios Mexica-nos y Centroamericanos (cemca) en sitios del Occidente y Sureste mesoamericano.

En ese espacio de enseñanza-aprendizaje e investigación se busca subrayar el valor del trabajo del restaurador como profesional especializado con la capacidad de realizar investigación y aportar información relevante en torno del patrimonio cultural: median-

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te esa labor se recuperan datos que generan conocimiento acerca de las culturas que lo produjeron y utilizaron, contribuyendo con disciplinas como la arqueología, la antropo-logía y la historia, entre otras especialidades.

Durante los últimos 10 años, el equipo docente a cargo del strc ha estado conformado por las restauradoras Laura Suárez Pareyón, Quetzalli Paleo y María de los Ángeles Her-nández. Además, el taller se ha mantenido como un espacio de investigación, reflexión y discusión entre especialistas de arqueología, historia, geología, química, tecnología cerá-mica, registro gráfico y fotográfico.

En el último periodo se ha hecho cada vez más evidente y necesario difundir los trabajos de investigación que se realizan en el taller, en el que destaca la participación de profesores y estudiantes, quienes desde sus primeros años de formación se integran a diferentes proyectos.

El programa del seminario-taller puede considerarse uno de los elementos base en la formación del restaurador, al tomar en cuenta que en éste se realiza el primer registro y caracterización de un objeto sobre el que se hará una intervención de restauración. De manera incipiente, los alumnos desarrollan un diagnóstico integral: investigan los ante-cedentes históricos y culturales para la reconstrucción de la historia de vida de la pieza que trabajarán; identifican sus materiales constitutivos y su tecnología de construcción; reflexionan sobre la dinámica de deterioro mediante el conocimiento de las característi-cas particulares de las piezas que trabajan y su relación con el contexto.

Con toda esa información y la guía de los profesores, los estudiantes llevan a cabo la intervención sistémica de un objeto cerámico con valor cultural. Además, se aproxi-man a un primer ejercicio para plantear propuestas de intervención directa y conserva-ción preventiva.

Finalmente, podemos afirmar que a lo largo del tiempo el strc ha mantenido como principal objetivo la formación de alumnos para la conservación de cerámica; adicional-mente, cumple con otros objetivos no menos importantes: la conservación de patrimonio cerámico y la investigación en torno de las técnicas de manufactura desarrolladas para su elaboración, resultado del proceso formativo que involucra la intervención de obra du-rante el semestre y durante las prácticas de campo, momentos en los que se alienta el trabajo interdisciplinario y de colaboración. ¶

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Estudiantes alineando hilos en un sarape de Saltillo, colección del Museo Nacional de Antropología, 1993.

Fotografía: cortesía de stcrmt, encrym-inah

Estudiantes realizan el proceso de limpieza acuosa del hui-pil atribuido a la Malinche, 1998. Fotografía: Jesús Jasso; cortesía de stcrmt, encrym-inah

Estudiantes en el taller de textiles restauran la cauda de un vestido del siglo xviii de la colección del Museo Nacional de Histo-ria, 2013. Fotografía: cortesía de stcrmt, encrym-inah

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El Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Materiales Textiles (stcrmt)

Rosa Lorena Román Torres, Abner Gutiérrez Ramos, Nicolás Gutiérrez Zepeda y Ana Julia Poncelis

Gutiérrez

Desde el punto de vista académico, la conservación y restauración de materiales textiles inició a finales de los años setenta del siglo xx, cuando la profesora María del Socorro Mantilla de los Ríos Rojas (Chica Mantilla), química, especializada en textiles del Insti-tuto Central de Conservación y Restauración de Obras de Arte, Arqueología y Etnología (iccr), de Madrid, impartió la asignatura de Restauración de Textiles en el Museo Nacio-nal del Virreinato como parte de los Cursos Interamericanos de Restauración de Bienes Culturales y de Capacitación Museográfica (Organización de los Estados Americanos-Se-cretaría de Relaciones Exteriores [oea-ser]). La profesora Mantilla implantó en México el sistema de restauración que se utilizaba en la Fundación Abegg de Berna, Suiza, y du-rante un tiempo dio la materia en la encrym en los últimos semestres de la licenciatura.

Durante la década de 1980, la formación de alumnos en ese campo se llevó a cabo de manera irregular por las restauradoras Esperanza Teyssier y Sara Eugenia Altamirano, encar-gadas del taller de textiles de la entonces Dirección de Restauración del Patrimonio Cultural, quienes organizaron metodológicamente el curso. Sin embargo, y por diversas razones, en 1988 la materia de Textiles desapareció del currículo de la licenciatura.

En febrero de 1993 se reinició la enseñanza de la restauración de textiles dentro de la licenciatura, esta vez como materia optativa impartida, ya en la modalidad de se-minario-taller, en el décimo semestre. Los primeros docentes del Seminario-Taller de Restauración de Textiles fueron el biólogo Fernando Sánchez y las licenciadas en Restau-ración Sara Altamirano y Rosa Lorena Román; las primeras estudiantes del seminario-taller fueron Marina Corres y Alejandra Braun.

Con el tiempo se consolidó lo que actualmente se conoce como Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Materiales Textiles (stcrmt), configurado por un grupo de profesionales que de manera interdisciplinaria forma a los alumnos en el conoci-miento de los elementos que constituyen un tejido y su deterioro y, apoyados en la in-vestigación histórica, fisicoquímica y biológica, los conducen a la solución de problemas de restauración y conservación del patrimonio textil, abordándolos con una visión cien-tífica e integral.

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La restauración de los materiales textiles comprende un conjunto de actividades técnico-científicas que busca salvaguardar, mantener y prolongar la permanencia de los tejidos, observando los principios de respeto a la creación original, prioridad a la conser-vación, utilización de métodos que permitan la reintervención y utilización de materia-les estables y seguros a largo plazo.

Cabe señalar que, por el carácter orgánico de los tejidos, es imposible detener su deterioro natural. Sin embargo, sin lugar a dudas es posible retardar ese proceso con el conocimiento de su historia, materiales constitutivos, técnica de factura y confección así como mediante el análisis de las causas y efectos de alteración, la valoración, el dictamen y el tratamiento integral de restauración, combinado con el manejo apro-piado, el control de iluminación, del medio ambiente y de los materiales de embalaje estables.

Con base en lo anterior, atender los problemas concernientes a la conservación, restauración, manejo, empaque, embalaje y exhibición de los tejidos dentro y fuera de los museos es tarea prioritaria de los profesionales de la restauración, pero también de los demás especialistas que convergen en ese tipo de materiales, como son: los fo-tógrafos, museógrafos, químicos, biólogos, historiadores, analistas textiles, etnógrafos, etnólogos, antropólogos y arqueólogos.

El stcrmt selecciona las piezas que se han de trabajar a lo largo del curso con base en los objetivos de éste. Los estudiantes, guiados por los docentes, llevan a cabo el regis-tro gráfico de todo el trabajo, garantizando su documentación antes, durante y después de la intervención. Mediante la búsqueda de datos históricos, se analiza el textil en su contexto histórico, entorno original y actual, carácter, función y significado sociocultural.

En el stcrmt se desarrollan las habilidades cognitivas y manuales de los estudian-tes para que identifiquen las técnicas de factura tanto para comprender mejor el objeto como para sustentar la intervención. Desde el punto de vista químico, se estudian y determinan los materiales constitutivos de los tejidos, sus propiedades y características fisicoquímicas, y se analizan las causas de deterioro, así como los procesos y mate-riales empleados para la restauración. Biológicamente se identifica la materia prima, fibras, tintes naturales; se estudia su comportamiento, y, por medio de la observación al microscopio con diferentes técnicas, se determina el grado de alteración para evaluar y fundamentar la intervención.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los restauradores, maestros y estudiantes observamos, examinamos, analizamos e investigamos el textil desde todos esos pun-tos de vista como problema específico, utilizando una metodología científica. Dentro de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, cada uno de los profesores expone y dirige los temas de su competencia, de manera que el aprendizaje de la restauración se basa en la investigación directa del textil. Para ello contamos con un Manual de procedimientos prácticos para la conservación de textiles, donde se establecen los pasos necesarios para identificar la materia prima, la técnica de factura y el deterioro presente mediante prue-

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bas específicas para la intervención de restauración, además de considerar prácticas de cestería, tejido, teñido, tapicería, bordado, costura y confección. El conjunto de profesores mantiene sesiones regulares de discusión dirigida, en las que se espera que los estudian-tes muestren los avances de su investigación y los procesos de restauración de los textiles trabajados. Aplican lo aprendido en aula y en las discusiones en seminario mediante las demostraciones de técnicas y procesos, y realizan un trabajo cuyo propósito está dirigido a que reconozcan los procesos de restauración, desde un textil de tipo arqueológico hasta uno del siglo xxi. El proceso de enseñanza-aprendizaje implica que cada una de las activi-dades se discuta, consensue, justifique y documente.

Gracias al trabajo realizado durante años, el stcrmt ha dejado de tener carácter op-tativo, para ubicarse como taller formativo en el tercer semestre de la licenciatura. A lo largo de más de dos decenios han egresado del stcrmt 221 estudiantes, de los cuales 21 se dedican especialmente a la conservación de textiles, y se han escrito 14 tesis, entre las que destacan: Estudio comparativo de diferentes tipos de aprestos para la conservación de tejidos de lino; Conservación y restauración de tejidos con pluma. Estudio de caso: huipil atribuido a la Malinche, un estudio integral; Un ejemplo de restauración y conservación de textiles del siglo xx: estandarte de la Sociedad Cooperativa de Salineros de Colima, 1925; Análisis comparativo y caracterización de fibras textiles deterioradas: algodón, lino, lana y seda; Estudio y conservación del manto emplumado de San Miguel Zinacantepec del siglo xviii; y Catálogo de banderas históricas mexicanas restauradas en el stcrmt de la encrym, inah 1994-2014.

Actualmente el seminario-taller está integrado por la coordinadora, Rosa Lorena Román Torres, las restauradoras Ana Julia Poncelis Gutiérrez y Karla Castillo Leyva, el his-toriador Abner Gutiérrez Ramos, el químico Nicolás Gutiérrez Zepeda y la ingeniera tex-til Claudia Abelleyra Ramírez en el tejido y teñido. Se cuenta, además, con las asesorías de la bióloga Iraís Velasco Figueroa y los químicos Javier Vázquez en química inorgánica y Orlando Zapata Martínez y Ana Sacristán en colorimetría.

Los resultados del trabajo del stcrmt se han presentado en foros del icom México, en el Museo Nacional de Antropología, en el Instituto Quintanarroense de Cultura, en los museos Nacional de Historia, Luis Márquez Romay, Del Obispado de Monterrey, Re-gional de Chiapas y Textil de Oaxaca, entre otros, así como en la Conferencia de Conser-vadores de Textiles de Norteamérica, que incluye México, Canadá y los Estados Unidos. De la misma manera, el stcrmt ha impulsado foros de investigación y discusión, como el Primer Seminario de Estudios en Conservación de Banderas Históricas; el Primer Semi-nario de Estudios en Conservación de Arte Plumario. Con el apoyo del inah, la escuela ha sido sede del quinto y el onceavo congresos internacionales de Conservación de Textiles de América del Norte (natcc, por sus siglas en inglés).

El seminario ha generado líneas de investigación permanentes en conservación de textiles arqueológicos, textiles etnográficos, indumentaria civil, militar y religiosa, banderas históricas, arte plumario e investigación de materiales de restauración. De

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los siguientes trabajos de investigación destacan: “Characterization and evaluation of a synthetic fabric: a flag study”, “El tzauthil y su aplicación en la conservación de texti-les”, “Estudio y conservación de las banderas de Isidro Barradas 1824-1829”, “Glosario de deterioros en textiles”, “Investigación de arte plumario: conservación del mosaico de plumas Cristo salvador del mundo”, del Museo Nacional del Virreinato, inah, entre otros.

Entre las publicaciones del seminario-taller caben citarse: “Conservation treatment used on the covering of the coachman’s seat of Maximilian of Hapsburg’s ceremonial carriage”, Asheville, 2000; “Conservation treatment of an Eighteenth century Mexican textile woven with feathers”, 2000; “The Escuadrón Activo de Veracruz flag: reflections on the criteria for flag conservation”, Albany, 2003; “Old adhesive: a new alternative for textile conservation”, 2007; “Basketry restoration: the case study of the palm box from the Chagüera cave, Ticumán, Morelos, México”, 2009; “Rigattino aplicado a la restaura-ción de brocados de seda”, Quebec, 2009; “Tintes y colorantes en la conservación de tex-tiles”, Oaxaca, 2011; “La evolución de las técnicas de costura y restauración en México, vista a través del estudio de banderas históricas”, Ottawa, 2019.

El Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Materiales Textiles de la en-crym, después de 27 años de haberse establecido y de lograr plenamente su consolida-ción, tiene como reto principal mantenerse a la vanguardia como espacio de formación académica, basándose en la reflexión y actualización permanente tanto de sus criterios teóricos como de sus contenidos curriculares y formas de aproximación didáctica. ¶

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El Seminario-Taller de Restauración de Escultura Policromada (strep)

Fanny Unikel Santoncini

La restauración de escultura policromada y de retablos no figuraba entre los temas que interesaban al Centro Regional Latinoamericano de Estudios para la Conservación del Patrimonio Cultural (Cerlacor), fundado en 1966 (Montero Alarcón, 1995: 349-350). Los primeros cursos sobre esos bienes culturales fueron impartidos por Johannes Taubert, en 1969,3 y, más adelante, por Agnes Ballestrem, en 1970 y 1972 (Espinosa Chávez, 1981: 93-99). En 1976 Manuel Serrano dio uno, de una semana, a los estudiantes que concluían el Taller de Restauración de Pintura de Caballete (Islas y Araujo, entrevista, 1999), aunque es probable que esos cursos cortos hayan comenzado en 1972.

No fue sino hasta 1977 cuando el Taller de Restauración de Escultura Policromada se incluyó como parte del currículo de la Licenciatura en Restauración. Desde enton-ces han formado parte de su planta docente los profesores-restauradores: Alejandro Rojas (1977), Lorenza León (1978), Sara Altamirano (1978), Eduardo Silva (1980-1982), Manuel Serrano (1983), Diana Molatore (1983-1984), Gabriela Patterson (1984-1987), Roxana Calderón (1985-1987), Gabriel Rivera (1988), Rosario Bravo (1988 y 1990), Laura Lelo (1989), Gabriela García (1991-1994), Adriana Cruz-Lara (1994), Fanny Unikel (1994 a la fecha), Arturo de la Serna (1995-2003), Mercedes Murguía (2000 a la fecha), Sabrina Ruiz (2004-2006) y Luis Amaro (2007 a la fecha), y ha contado con el importante apoyo de Verónica Balandrán (2006), Emmanuel Lara (2013) y Ana Julia Poncelis (2016-2017).

En 1995 Arturo de la Serna y Fanny Unikel recibieron un espacio de trabajo para la escultura policromada, producto del esfuerzo de todos los profesores que los habían antecedido. Para entonces, la escultura policromada se había logrado independizar del Taller de Pintura de Caballete, a partir de cuyos valores y características inherentes de-terminó inicialmente la manera de intervenir ese tipo de patrimonio, limitando la visión de lo que es una escultura policromada.

3 Taubert impartió un curso de tres meses que abarcó temas de tecnología, conservación y restauración de escultura policromada. Llegó a México junto con Paul Philippot y Laura Mora. Durante esas estan-cias se tradujeron al español diversos textos de su autoría y se mecanografiaron sus conferencias.

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Profesores y alumnos de la generación 2015 del Taller de Escultura Policromada, al término de los pro-cesos de restauración del retablo de la Vida de la Virgen, Tlalmanalco, Estado de México, 2015.

Fotografía: cortesía de strep, encrym-inah

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En ese mismo año se iniciaron los trabajos que culminarían con la Guía del informe de restauración de escultura policromada, donde se definiría una metodología de trabajo y enseñanza. La conformación de la guía permitió dejar la preocupación por lo cotidiano e incursionar en terrenos como la compilación de una amplia bibliografía sobre técni-cas de manufactura y análisis formal de la escultura y de materiales y tratamientos, y, principalmente, abrió nuevos cauces a la investigación para la restauración de retablos, que anteriormente habían trazado la restauradora Gabriela García y el arquitecto Rubén Rocha.

La implementación del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura de 2003 y, en 2004, el cambio al nuevo edificio de la encrym fueron factores que dispararon el debate y el rompimiento de paradigmas. En ese periodo el seminario centró su atención en el proceso de formación de los estudiantes, haciendo hincapié en la fundamentación teó-rica de los tratamientos, el fomento de las habilidades de argumentación y el proceso de razonamiento para la elaboración de dictámenes; asimismo, se experimentó con los sistemas operativos para la reintegración cromática, los materiales para consolidación de madera y la restauración de escultura ligera y articulada.

Se formó un equipo multidisciplinario para el estudio de los retablos, conformado por los restauradores Arturo de la Serna, Fanny Unikel y Mercedes Murguía; los arqui-tectos José Antonio Jurado, Rubén Rocha, Saúl Mendo y Pablo Olvera; el especialista en madera diseñador industrial Gerardo Ramos; el lutier Daniel Guzmán; el historiador Fer-nando González, y la bióloga Teresa Tzompantzi, que le daría un giro de 180 grados a la perspectiva del seminario-taller. A partir de esa experiencia, el abordaje de los retablos implicaría entender su sistema constructivo, ubicándolo desde todas las aproximacio-nes que lo determinan: su armado, diseño, materiales constitutivos, contexto histórico y artístico así como su entorno arquitectónico.

Durante varios años el Seminario-Taller de Restauración de Escultura Policromada (strep) trabajó con los retablos de La Valenciana, en Guanajuato. Los resultados de esa labor se presentaron en 2002 en un acto celebrado en Sevilla, España, y fueron publica-dos en 2006 por el Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico y The Getty Conservation Institute en el libro Metodología para la conservación de retablos en madera policromada. En 2007 enfrentó el reto de la restauración del retablo principal de Santa Prisca en Taxco, Guerrero, trabajo que implicó el empleo de la metodología desarrollada en nuevas condi-ciones y tiempos distintos de los acostumbrados. Esas experiencias profesionales con los retablos han derivado en publicaciones y tesis, y han puesto a prueba la propuesta acerca del funcionamiento del sistema constructivo y la metodología de trabajo, que comenzaron de cero hace apenas veinticuatro años.

Otros tres factores, de distinta naturaleza, han alentado modificaciones importantes en el strep. El primero tiene que ver con los cambios en los planes de estudio de la Licencia-tura en Restauración, que han conducido a la revisión de metas y contenidos, a la autocrí-tica y a la evaluación del trabajo académico. Durante muchos años el strep se impartía en

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Personas de la comunidad, autoridades de la catedral, profesores y estudiantes en la entrega del Cristo de Catedral de Tenancingo restaurado, Tenancingo, Estado de México, 2017.

Fotografía: cortesía de strep, encrym-inah

Orlando Martínez Zapata, Javier Vázquez Negrete, Luis Amaro Cavada, Ignacio Castillo González, Ana Julia Poncelis Gutiérrez, Fanny Unikel Santoncini, Mercedes Murguía Meca, Paula Mues Orts e Iraís Velasco Figueroa, profesores del Seminario Taller de Restauración de Escultura Policromada, 2019.

Fotografía: cortesía de strep, encrym-inah

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el sexto y séptimo semestres, pero desde 2013 se ubica en el cuarto, lo que ha implicado cuestionar los objetivos de formación de los estudiantes de cada uno de esos niveles y realizar un intenso trabajo con nuestros colegas profesores del seminario, especialistas en historia del arte, historia, química, biología, radiología, arquitectura, fotografía y an-tropología.4

El segundo factor ha sido la creación del Cuerpo Académico de Escultura Policro-mada y Retablos Mexicanos, incorporado al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) de la Secretaría de Educación Pública (sep),5 lo que ha sido todo un reto para el constante fortalecimiento de los docentes como individuos y equipo así como para el reconocimiento del trabajo.

El tercero es que varios de los maestros del strep formamos parte del Seminario de Escultura Virreinal del Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Ese espacio ha favorecido el diálogo y el intercambio de ex-periencias con especialistas en escultura y retablos de otras instituciones y otras partes de México y del mundo, por medio de cursos, congresos internacionales, visitas y publi-caciones. Los conocimientos y la generosidad de colegas como Pablo Amador y Patricia Díaz han sido fundamentales, y la asesoría y el apoyo a lo largo de los años de Consuelo Maquívar han fortalecido al seminario.

Entre las tareas pendientes del strep están: a) afianzar cursos de actualización, de especialidad y maestría, b) generar y fortalecer las redes de trabajo con instituciones académicas y de res-

tauración, c) fortalecer la infraestructura y recursos para la investigación y divulgación, d) incrementar las publicaciones de textos acerca de la manufactura, materiales,

metodología y criterios de trabajo de restauración para esculturas y retablos, e) dar seguimiento a las investigaciones iniciadas e introducir nuevos temas en las

siguientes, ya sea mediante tesis u otros proyectos de investigación, como ges-tualidad, telas encoladas, escultura ligera, jaspeados, morfología y morfometría, técnicas de policromía, motivos policromos, procesos de deterioro, materiales para restauración, entre otros, y

f) concretar el proyecto de la base de datos como un programa de registro, res-guardo y análisis de la información impulsado por los talleres de Escultura y Caballete.

4 Las distintas y profesionales visiones de colegas como Paula Mues y Josefina Bautista han resultado fundamentales para lograr estos cambios.

5 Véase www.dgespe.sep.gob.mx/promep.

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Finalmente, hay que mencionar la importante labor de los tesistas, que con sus investigaciones han permitido ahondar en todos los temas mencionados, y, además, la reciente incorporación de la figura de los becarios, que fortalece esos trabajos. Resulta imposible dar suficiente crédito a todas las personas que han formado parte del esfuer-zo del strep,6 pero valgan estas líneas para agradecer la pasión de cada una de ellas, pues este trabajo requiere profesionalismo e intensidad. ¶

6 Además de los restauradores y profesores especialistas mencionados anteriormente, han sido parte del strep los siguientes especialistas, algunos de ellos activos en el equipo de trabajo en 2019: historia del arte e historia: Dra. Paula Mues; biología: Mtra. Iraís Velasco, Biól. Perla García, Biól. Patricia Olve-ra, Mtra. Gabriela Cruz, Biól. Fernando Sánchez G. y Biól. Fernando Sánchez M.; química: Dr. Orlando Martínez, Quím. Javier Vázquez, Quím. Ignacio Castillo, Quím. Víctor Santos y Quím. María de la Gracia Ledezma; radiografía: Dra. Josefina Bautista e Ing. Enrique Ibarra; talla en madera: Cuauhtémoc Soto, Daniel Díaz y Octavio Torres; antropología: Dr. Jorge Valtierra; fotografía: Gerardo Ruiz, Ana Tello y Jesús Jasso.

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El Seminario-Taller de Restauración de Obra Mural (strom)

Martha Isabel Tapia González

El actual Seminario-Taller de Restauración de Obra Mural (strom) tiene sus orígenes en los primeros programas de la Licenciatura en Restauración de Bienes Muebles de 1968 y 1977, en los denominados Taller de Conservación II y Taller de Conservación III, que se impartían en el cuarto y quinto semestres.

A partir de 1984 las materias reciben el nombre de Tecnología y Taller de Restaura-ción II (Pintura Mural I) y Tecnología y Taller de Restauración II (Pintura Mural II), impar-tidas en el tercero y cuarto semestres. En ese tercer programa se comenzó a incluir, además del estudio de la pintura mural, lo que en ese entonces denominamos materiales porosos de construcción, y se empezó a trabajar la problemática de relieves en estuco y piedra así como en arcilla y adobes.

El strom se formalizó ya con el modelo de seminario-taller en 2003, cuando el plan de la licenciatura serializó los talleres, comenzando con los bienes culturales más senci-llos (obras aisladas, resistentes y comúnmente de un solo material), hasta los más com-plejos, que demandaban mayores conocimientos, habilidades y destrezas y una visión integral de los problemas. A partir de entonces el Seminario-Taller VII (Obra Mural) pasó a impartirse en el octavo semestre y se empezó a consolidar el trabajo teórico-práctico, la investigación aplicada a las obras y la asesoría de especialistas. Se integraron elemen-tos teóricos y prácticos para el estudio estructural y morfológico de las alteraciones y los deterioros, con lo que se desarrollaron habilidades de intervención en pintura mural, re-lieves en cal, yeso, piedra y materiales arcillosos, todo ello fundamentado en dictámenes interdisciplinarios y con la asesoría de diversos especialistas.

Un hito importante en la historia del strom fue la invitación que recibió a finales de 1989 para realizar el dictamen de bienes inmuebles de las zonas arqueológicas de Palenque, Chiapas, y Kohunlich, Quintana Roo. Especialmente el Proyecto Palenque ha tenido una enorme importancia para el strom. La participación interdisciplinaria de es-pecialistas en distintas áreas, como historia, química, geología, biología y arquitectura, sentó las bases de nuestro seminario y fue gracias al primer grupo, conformado por la historiadora María Concepción Obregón, el químico Javier Vázquez Negrete, la química María de la Gracia Ledezma, la bióloga Gabriela Cruz, el arquitecto Rubén Rocha y los

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Práctica de campo del Seminario-Taller de Restauración de Obra Mural en la capilla de la Letanía del santuario del Señor de los Afligidos, El Llanito, Guanajuato, 2013. Fotografía: cortesía de strom, encrym- inah

Práctica de campo del Seminario-Taller de Restauración de Pintura Mural en la zona arqueológica de Palenque, Chia-pas, 1989.

Fotografía: cortesía de strom, encrym-inah

Práctica de campo del Seminario-Taller de Restauración de Pintura Mural en la zona arqueológica de Tulum, Quintana Roo, 1996.

Fotografía: cortesía de strom, encrym-inah

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restauradores Luciano Cedillo, Haydeé Orea, María del Carmen Castro Barrera y Sergio Arturo Montero, como se sentaron las bases para lo que hoy llamamos Seminario-Taller de Restauración de Obra Mural.

Con las experiencias de Palenque (Cedillo Álvarez, 1990) y Kohunlich se iniciaron, además, las prácticas en campo fuera de la Ciudad de México. A partir de entonces, con la participación en proyectos del inah que cuentan con recursos de la institución, se han desarrollo prácticas en campo en zonas arqueológicas como Palenque, Chia-pas (1989-2018); Xel-Ha, Tulum y San Gervasio, Quintana Roo (1993-1998); Xochicalco, Morelos (1994); El Tajín, Veracruz; Chichén Itzá, Yucatán (1995), y Cacaxtla, Tlaxcala. Asimismo, en las zonas arqueológicas de Templo Mayor, y restaurando obras del Museo Nacional de Antropología, en la Ciudad de México; Teotihuacan, Estado de México, y Tula, Hidalgo (Sámano Chong y Tapia González, 2015).

En materia de bienes históricos, el taller ha participado en proyectos en San Mi-guel Ixtla, Guanajuato (1997); en Santa María Xoxoteco, Hidalgo (1996-1997); en Izúcar de Matamoros, Puebla (1998); en Tetela del Volcán, Morelos (2002-2003); Tlahuelilpan, Hidalgo (2007-2009); en Nepopualco (2012) y convento de Ocuituco (2012), ambos en Morelos; en Huejotzingo, Puebla (2017), y en El Llanito, Guanajuato (2012 a la fecha) (Alatorre Seidel et al., 2015). De igual forma, en la Ciudad de México, en distintas fechas en el Museo Nacional de las Intervenciones (Espíndola, 2017); en la Escuela Belisario Domínguez, en el exconvento de San Juan Evangelista en Culhuacán, y en el rescate de pintura mural del predio del exconvento de Santa Isabel, en la Ciudad de México.

Esas prácticas le han permitido al seminario-taller vincularse con las comunidades, los museos y otras áreas del inah donde trabaja así como con otras instituciones encar-gadas de la protección del patrimonio cultural del país. En todos esos proyectos se busca cumplir los objetivos puntuales del programa del seminario-taller.

En el extranjero, el strom ha participado haciendo dictámenes o impartiendo cur-sos en países como República Dominicana, los Estados Unidos, El Salvador, Nicaragua (Tapia, 2015) y Chile. También ha trabajado en proyectos de restauración, como el del Teatro de Santa Ana en la República de El Salvador (1995), en el rescate y restauración de 21 murales del Hospital de Saint Bois en Montevideo, Uruguay (2001) y en la pintura Los Prometeos de Arnold Belkin, en Managua, Nicaragua (2003). Entre los profesores parti-cipantes en esos trabajos podemos mencionar a Sergio Arturo Montero Alarcón, Blanca Haydeé Orea Magaña, Margarita López Fernández y Martha Isabel Tapia González.

En el último cambio de plan de estudios de la encrym, en 2013, el strom quedó ubicado en el quinto y sexto semestres. Ese espacio busca desarrollar competencias en los alumnos para reconocer y caracterizar la producción muralística en todas sus moda-lidades y desde los puntos de vista formal, conceptual y tecnológico; que éstos identifi-quen, expliquen e interpreten la dinámica de deterioro de ese tipo de obra con base en la elaboración de su estado material completo y de un dictamen jerarquizado. Del mismo modo, se habilita a los estudiantes para que identifiquen e implementen la normativa

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nacional e internacional en materia de inmuebles y obra mural así como para que reco-nozcan las principales técnicas de restauración de obra mural y apliquen las básicas y tradicionales, enfrentando problemáticas reales en un marco institucional y social, con una visión multidisciplinaria y una actitud profesional ética y responsable. El semina-rio-taller ha reconocido la importancia del registro y levantamiento documental, gráfico y fotográfico, con el fin de documentar y fundamentar el trabajo de conservación-res-tauración, información que a lo largo de los años se ha plasmado en los informes gene-rados, lo que ha permitido, por otra parte, la evaluación de las propias intervenciones.

En distintos momentos ese espacio académico ha integrado como profesores a un sinnúmero de restauradores, muchos de ellos egresados del propio strom. Entre ellos, podemos mencionar a Olga Ramos, Pilar Dorantes, Pilar Leñero, Olga Lucía González, Margarita López, David Andrade, Claudia García, Laura Suárez, Berenice Valencia, Lau-ra Filloy, Frida Mateos, Mercedes Villegas, Rogelio Rivero, Claudia Salgado, Paula García, Marlene Sámano, Mauricio Jiménez, Isabel Villaseñor, Cosette Ramírez, Irlanda Fragoso, Renata Schneider, Marcela Zapiain, Mariana Flores, Erika Lozano, Mercé Busquets, Deni-se Charrua, Álvaro Santillán, David Torres y Monserrat Salinas.

Asimismo, el seminario ha contado con la colaboración de especialistas como la ingeniera química Nora Pérez Castellanos, los historiadores Concepción Obregón, Gua-dalupe de la Torre y Jorge Valtierra, el geólogo Jaime Torres, los arquitectos Saúl Mendo y Martha Lameda, el fotógrafo Gerardo Ruiz Hellión, el restaurador Juan Alfonso Cruz y el ingeniero Carlos Espino.

A partir de los sismos de 2017, debido al gran daño que sufrió la obra mural de inmuebles históricos en el país, ese seminario-taller vio cómo se rompió el gran paradig-ma, que prevaleció durante muchos años, de que no era necesario enseñar las técnicas de desprendimiento y montaje de la obra mural. A causa de ello, se ha planteado la ne-cesidad de invertir más tiempo en esas técnicas o, en su defecto, diseñar un seminario en el que se puedan enseñar. Como se ha podido ver, el seminario ha sido uno de los espacios que más movilidad ha presentado a lo largo de los años dentro del programa de la licenciatura: ha pasado del tercero y cuarto semestres al octavo y, actualmente, al quinto y sexto semestres. Asimismo, al ser la obra mural un bien adosado a la arquitec-tura, la formación de estudiantes conlleva que éstos entiendan tanto la problemática del inmueble como la obra mural, por lo que sería necesario plantear la posibilidad de que se imparta en los últimos semestres de la licenciatura. ¶

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El Seminario-Taller de Restauración de Pintura de Caballete (strpc)

Yolanda Madrid Alanís

La fundación del Seminario-Taller de Restauración de Pintura de Caballete (strpc), a fina-les de la década de 1980, a propuesta de las autoridades y docentes de la encrym, per-mitió una construcción del conocimiento centrada en el diálogo y la discusión interdis-ciplinarios: los profesores proponían clases en aula, lecturas y mesas sobre éstas y sobre casos prácticos que se abrían a debate para lograr la comprensión del tema propuesto.

Pese a que al principio la dinámica fue complicada, el strpc nunca abandonó esa vía de construcción de conocimiento, lo que se constituye en un hito para ese semina-rio-taller y un modelo para la encrym. Ello fue posible por la continuidad del equipo de trabajo conducido por su titular, Liliana Giorguli, que logró dar estabilidad y consolidar el seminario-taller. En esos años entró en uso la teoría de restauración de corte brandiano para dar sustento a las decisiones sobre las pinturas de caballete, poniéndose en juego los conceptos de respeto al original, pátina (Philippot, 1966) y mínima intervención.

Sería imposible mencionar a todos los docentes que colaboraron con sus experien-cias, sus perspectivas didácticas, metodológicas y técnicas para dar forma a lo que ac-tualmente es el strpc, pero se aludirá a algunos de ellos. La presencia del químico Javier Vázquez ha permitido desarrollar tanto una metodología de análisis de pinturas, que hoy es parámetro para muchas instituciones en el país, como otras categorías patrimo-niales y un nutrido banco de muestras de estratos pictóricos de todas las pinturas que se han restaurado en el strpc. En el área de biología, Gabriela Cruz posibilitó y aplicó pioneras desinfecciones de los bastidores y análisis tecnológicos puntuales. La construc-ción metodológica de análisis formal e histórico así como de la intención artística se incorporó al strpc gracias a la presencia de Ana Garduño y Paula Mues respectivamente. La asesoría inquisidora de Jaime Cama siempre fue enriquecedora.

Para el año 2008, con la conducción de Yolanda Madrid, se impulsaron varias mo-dificaciones, que pusieron énfasis en algunas áreas, como la elaboración de tesis y tra-bajos finales distintos del informe técnico, y se asumió —dejando de lado el enfoque conductista— que los docentes son una guía formativa. Asimismo, se eligieron objetos pictóricos con problemáticas y tecnologías diversas para ampliar las experiencias de los estudiantes en cuestiones técnicas; no obstante, se buscó una reflexión más profun-

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Trabajo en campo del Seminario-Taller de Pintura de Caballete, Tenancingo, Estado de México, 2015. Fotografía: cortesía de strpc, encrym-inah

Integrantes del Seminario-Taller de Pintura de Caballete explican su trabajo a la gente de la comunidad de Coixtlahuaca, Oaxaca, 2009.

Fotografía: cortesía de strpc, encrym-inah

Integrantes del Seminario-Taller de Pintura de Caballete trabajan en el camarín de la Virgen, Tenancingo, Estado de México, 2013.

Fotografía: cortesía de strpc, encrym-inah

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da y consciente de los enfoques teóricos que enmarcan las intervenciones. Actualmen-te se encuentra al frente del strpc Magdalena Castañeda, con una sólida experiencia profesional y metodológica, que ofrece a los estudiantes una nueva perspectiva desde la historia del arte y los estudios visuales.

En la historia del strpc ha habido momentos de reflexión profunda, derivados de proyectos específicos de intervención o de propuestas teóricas, que enunciamos a con-tinuación. El constante trabajo en campo, desde la década de 1980, permitió desarrollar una relación sustantiva entre la comunidad y los restauradores involucrados en diversas etapas del emblemático proyecto del Santuario Mapethé, en Hidalgo (Giorguli y Madrid, 2005) y reconsiderar cuestiones teóricas como la reconstrucción de áreas faltantes en una imagen, a partir de reconocer la funcionalidad de la pieza dentro de los ritos de la comunidad y las zonas cercanas. Asimismo, podemos mencionar el caso de la Adoración de Santiago a la Virgen del Pilar (Giorguli, 1999), obra del siglo xvii atribuida a Diego de Borgraf, cuya problemática, por las intervenciones anteriores, orilló al strpc a constituir-se en un equipo interdisciplinario fuera de los límites de la encrym, integrando al cro-nista de la ciudad de Puebla, especialistas en historia del arte y científicos del arte de la unam. En esa experiencia se consideró que la unidad (Philippot, 1973) era un referente histórico y tecnológico relevante, por lo que se conservaron los agregados pictóricos del siglo xix realizados con grana cochinilla. En la remoción de algunas intervenciones an-teriores, se descubrió la firma del autor Gaspar Conrado, artífice colaborador de Borgraf.

El camerín de la Virgen en Tenancingo (Madrid Alanís, 2005) fue un espacio de traba-jo que hizo visible la relevancia del proceder tecnológico empleado en la construcción de 14 lienzos monumentales, adosados a los muros de un ochavo dedicado a la Virgen del Carmen. Por tanto, el lineamiento central del proyecto fue el respeto a la técnica de fac-tura y sus materiales, buscando conservar 90% de los elementos de origen; la cola animal fue el elemento fundamental para las consolidaciones y adhesiones de escamas, mien-tras que para los refuerzos locales del textil se decidió emplear el Beva Film, una mezcla de materiales tradiciones y modernos, para asegurar la conservación de esa serie pictórica.

Otro acontecimiento significativo fue el cambio de espacio físico, hacia finales de 2005, al nuevo edificio de la encrym, lo cual, si bien alejaba al seminario-taller de las actividades profesionales de la ahora Coordinación Nacional de Conservación del Patri-monio Cultural, permitió la integración de un área propia con mejores recursos para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Ese año fue relevante, también, por razón de que se puso en juego la idea de valorar las pinturas antes de establecer una propuesta, la cual fue permeando otros seminarios-taller.

El proyecto de Coixtlahuaca, Oaxaca, realizado en 2008 (Madrid Alanís, 2010), también fue importante, porque en él se prefiguró que habría un cambio abrupto des-pués de la restauración de las pinturas, dado que los velos amarillentos derivados del envejecimiento de varias capas de barniz hacían imposible reconocer formas, colores y miles de detalles de la composición pictórica. Por ello se diseñó un programa de educa-

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ción y diálogo constante para la comunidad, que permitía que la gente pudiera entrar en el taller de restauración in situ para que comprendiera cómo habían podido estar las obras en el momento de su creación y cómo se habían transformado por el envejeci-miento de los materiales y su función. Esto no es sino la aplicación de la propuesta her-menéutica de Paul Philippot (1973), que reconoce el primer momento como el estado inicial de la pintura y el último como el estado actual o momento de su restauración. Asimismo, se explicaba cuáles serían los cambios esperados tras su restauración. Ese proyecto enseñó las virtudes de concebir las obras como sistemas complejos y a traba-jar con la comunidad en temas que pocas veces se consideran propios para ella.

En cuanto a los aspectos técnicos, hubo cambios sustanciales, dado que el afamado reentelado a la cera resina, empleado durante años como el mejor y único tratamiento para preservar una pintura de caballete, empezó a sustituirse desde 1992 por reentelados a la cola pasta y tratamientos locales derivados de las intervenciones en arte contempo-ráneo. Hoy aquél es considerado entre muchas posibilidades, e incluso como la última opción de intervención. Asimismo, desde 1998 se buscó preservar la unidad de la obra de arte cerrada brandiana, respetando los bastidores de origen para intervenirlos antes de removerlos, con lo cual se dejó atrás la idea de la sustitución de ese elemento “es-tructural” por un bastidor nuevo de “mejor calidad tecnológica”, en busca del respeto al original y a las cualidades documentales del bien cultural. Por último, a partir de 2007 se empezaron a emplear adhesivos como el funori para evitar el uso como consolidante de cera resina así como, desde 2011, de la cola, tras su caracterización en una investigación de tesis. Actualmente se trabaja con limpiezas a partir de geles rígidos y se profundiza en los procesos de reintegración de las lagunas en las pinturas.

Durante el ejercicio académico de 2014, como se señaló, se propuso a los estudian-tes elegir algún procedimiento metodológico sobre la toma de decisiones que les per-mitiera enmarcar su proceder y sus disposiciones teóricas. El ejercicio resultó innovador, y echó a andar un modelo arqueológico o de la teoría de la complejidad para la com-prensión de una pintura de caballete novohispana. A iniciativa de Paula Mues, el strpc decidió colaborar en la exposición Creación y restauración: lo singular y lo complejo del arte (Mues, Madrid, Castañeda y González, 2016), para la cual se elaboró un concepto que pretendió conjuntar el análisis estratigráfico y la secuencia técnico-pictórica, am-bos, pasos indispensables en la metodología de análisis de las obras previos a cualquier intervención directa pero, principalmente, antes de un procedimiento de rebaje de bar-niz. Así, en la publicación de la exposición se dejó explícito que la pintura es un sistema complejo, diverso en sí mismo, que a lo largo de la historia transita de la continuidad a la ruptura de estructuras, aspectos y significados, en la que interactúan materiales de diversa naturaleza para configurar una imagen con múltiples sentidos.

Como es costumbre, el strpc se vislumbra trabajando, con un equipo de docentes comprometidos con la enseñanza, con enfoques específicos en el análisis de la imagen, la gestualidad y la historia del arte, como núcleo indispensable para la comprensión cabal

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de los discursos de las pinturas que se han de restaurar; desde ese enfoque se asume que los restauradores en formación serán capaces de afrontar las problemáticas de in-tervención con el mayor respeto de las intenciones creativas plasmadas en las pinturas de caballete. Esto no deja de lado la necesidad de seguir investigando en torno de las técnicas y materiales de manufactura así como en los procesos de intervención, en busca de medrar la formación de los futuros profesionales y asegurar la conservación de los bienes culturales pictóricos. ¶

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Alumnas en el Seminario-Taller de Restauración de Documentos y Obra Gráfica sobre Papel intervienen manuscritos, 2017.

Fotografía: cortesía de strdogp, encrym-inah

Alumna en el Seminario-Taller de Restauración de Documentos y Obra Gráfica sobre Papel interviene obra hemerográfica, 2007.

Fotografía: cortesía de strdogp, encrym-inah

Profesoras del Seminario-Taller de Restauración de Documentos y Obra Gráfica sobre Papel laminan obra gráfica, 2018.

Fotografía: cortesía de strdogp, encrym-inah

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El Seminario-Taller de Restauración de Documentos y Obra Gráfica sobre Papel (strdogp)

María del Pilar Tapia López

El reconocimiento, desde hace ya más de 40 años, del patrimonio documental es el mo-tivo por el que la encrym incluye la conservación de ese tipo de bienes en el mapa curri-cular de la Licenciatura en Restauración.

Los primeros cursos de restauración en México se deben a Juan Almela Melia, quien entre 1956-1967 fue catedrático del Colegio de Bibliotecología de la Facultad de Filo-sofía y Letras (ffyl) de la unam, y entre 1954-1965, jefe del Laboratorio de Restaura-ción y Conservación de Documentos en la Dirección General de Bibliotecas en la misma institución (Morales Campos, 2006: 204). Almela refiere que el inah creó en 1943 un taller-laboratorio, que él dirigió e instauró, donde se intervenían volúmenes impresos de los siglos xvi y xvii, grabados, litografías, cartografías, manuscritos y acuarelas, y que en ese taller se recibieron algunos alumnos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah) para capacitarse en la conservación de esos bienes (Almela Melia, 1976). En 1953 la ffyl solicitó al propio Almela una cátedra de conservación y reparación de libros y documentos históricos. En razón de que la institución no disponía de un espacio adecuado, la cátedra se impartió en las instalaciones del antiguo Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía.

Aunque desde su origen la encrym consideró la formación de profesionales en el área de la conservación de patrimonio documental, no fue sino hacia 1984 cuando se impartió la Carrera Técnica en Restauración de Papel, con duración de tres años, y, poste-riormente, el Taller de Restauración de Papel como asignatura obligatoria —que incluía una materia de encuadernación—, con duración de un semestre, como parte del mapa curricular de la Licenciatura en Restauración de Bienes Muebles.

En su inicio, el Taller de Papel y la carrera técnica se impartían dando prioridad a la formación en habilidades técnicas, aplicando procesos de restauración sobre documen-tos, esencialmente manuscritos en papel de trapo, mapas y dibujos, algunos de ellos con soporte de papel transparente. Conforme maduró la figura del seminario-taller, ante la problemática de atención a los acervos bibliográficos y, a petición de los alumnos, que exigían mayor grado de especialidad en su formación, en 1998 se integró al seminario la asignatura estructurada de encuadernación, cuyo objeto era dar al alumno un acer-

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camiento a la encuadernación conservativa y proveerlo de las herramientas suficientes para intervenir, de manera certera y ética, los volúmenes que llegaran a sus manos (Ro-mero, 2008).

Desde sus inicios, el Seminario-Taller de Restauración de Documentos y Obra Gráfi-ca sobre Papel (strdogp) ha evolucionado en diversos aspectos; tal vez el más importan-te ha sido su consolidación como seminario-taller, y aunque se ha impartido en el cuarto y octavo semestres de la licenciatura, siempre ha tenido como finalidad la formación de profesionales dedicados a la conservación integral de bienes documentales manuscri-tos o impresos no encuadernados.

En la actualidad el strdogp se imparte, al igual que el Seminario-Taller de Restaura-ción de Metales, como seminario optativo sugerido, y tiene como propósito abrir trayec-torias profesionales especializadas, proporcionando a los alumnos recursos científicos y metodológicos que utilizarán a lo largo de los subsiguientes seminarios-taller optativos (Modelo de Formación de la Licenciatura en Restauración, 2013: 24). Tiene como finali-dad, asimismo, egresar estudiantes que reconozcan las características y tipologías de los diferentes medios de expresión en papel (manuscritos, impresos, grabados, acuarelas, cartografía) y lograr que cuenten con elementos para definir el momento de la creación de documentos u obra gráfica; valoren su tecnología de producción desde su función ori-ginal hasta los posibles cambios en su uso a través del tiempo; identifiquen y distingan las características, rasgos y tipos de elementos presentes en el papel para interpretar cómo reaccionan ante diferentes agentes de alteración, deterioro y métodos de conser-vación-restauración, y aprendan y lleven a cabo el dictamen de un archivo documental, lo que exige conocer, comprender y hacer uso de herramientas de selección y pondera-ción de prioridades y necesidades. Los alumnos se preparan en todas esas habilidades y conocimientos interviniendo piezas como manuscritos, impresos y obra gráfica que van de los siglos xvi al xxi, para que se enfrenten a la diversidad de materiales de soporte, elementos escriptóreos y capa pictórica.

El strdogp aglutina docentes de distintas áreas de conocimiento: conservación, biología, química, historia, artes gráficas y encuadernación, con el fin de proporcionar asesoría, monitoreo y evaluación a la acción formativa del estudiante desde distintos ángulos y múltiples abordajes de los problemas y decisiones que deban tomarse respec-to de la restauración del documento.

A lo largo de su historia el seminario-taller ha estado a cargo de los restaurado-res Pilar Ponce, Ignacio Delfín, Marie Vander, Fernanda Valverde, Norma García, Raquel Huerta, Alexis Yarto, Germán Fraustro, Alejandra Odor, Carolusa González, Nadine Vera y Roxana Govea, entre otros. Como asesores se ha contado con el apoyo de destacados profesionales, como el químico Nicolás Gutiérrez y la bióloga Gabriela Cruz.

Hoy en día participan como asesores en sus áreas de especialidad aplicadas a la conservación de papel la historiadora Raquel Beato, la historiadora y restauradora María Ruiz, la bióloga Iraís Velasco y el químico Nicolás Gutiérrez.

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El seminario-taller actualmente está dirigido por las restauradoras María del Pilar Tapia y Victoria Casado, quienes han unido esfuerzos con los profesores María Fernanda Martínez, Laura Milán y Luis Enríquez, encargados del Seminario-Taller de Conservación Bibliológica, para la creación del Laboratorio de Conservación de Patrimonio Documen-tal, que busca unir las diferentes áreas que en la encrym se dedican a la conservación de patrimonio documental y donde los estudiantes encontrarán una vía de especialización que comienza desde el octavo semestre de la licenciatura y puede concluir en el Posgra-do en Conservación de Acervos Documentales.

En el strdogp se desarrollan diversas líneas de investigación, agrupadas en tres ru-bros: identificación y caracterización de documentos y obra gráfica sobre papel; desa-rrollo de metodologías para la conservación de documentos y obra gráfica sobre papel, e identificación y análisis de alteraciones en documentos y obra gráfica sobre papel.

Algunos de los proyectos de investigación en los que ha participado el semina-rio-taller son: Recreación de factura de papel maguey, Estudio comparativo de agentes fumigantes para hongos presentes en papel, Conservación y restauración de dos Cartas Sincronológicas de Historia Universal (documentos poco comunes, por sus dimensio-nes: 90 cm X 7 m), Reintegración digital de carteles publicitarios y Análisis del sistema de limpieza por Paraprint. Derivadas de éstos se han desarrollado tesis de licenciatura concluidas y que pueden consultarse en la biblioteca de la escuela.

Es importante mencionar que se participó activamente como parte del equipo de trabajo que desarrolló la Norma Mexicana Patrimonio Documental. Lineamientos para su preservación, que se publicó en 2019.

Los investigadores y restauradores del seminario-taller participan activamente en diversos foros académicos como ponentes y organizadores. Ello ha propiciado que se cuente con publicaciones en memorias, en las que se han tratado diversas temáticas, como la formación de especialistas en el área de conservación de documentos, la im-portancia de la historia en la conservación de documentos, aplicación de la ciencia en la conservación de papel, entre otras. Cabe destacar la participación en el libro Conserva-ción de documentos analógicos y digitales, de editorial Nerea, donde se colaboró con el capítulo dedicado a la conservación de papel. ¶

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Estudiante del Taller de Restauración de Metales en las antiguas instalaciones de la encrym, 1973.

Fotografía: cortesía de strm, encrym-inah

Daniela Lira, Jannen Contreras, Ingrid Jiménez y Roxana Ríos, del Seminario-Taller de Restauración de Metales, realizan labores de registro y reintegración de una de las campanas de Escobedo, Nuevo León, 2016.

Fotografía: Gabriela Peñuelas; cortesía de strm, encrym-inah

Jaime Cama, Jannen Contreras y Javier Vásquez, en los andamios de la estatua de Carlos IV discutiendo sobre los procesos de restauración, 2017.

Fotografía: Gabriela Peñuelas; cortesía de strm, encrym-inah

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El Seminario-Taller de Restauración de Metales (strm)

Gabriela Peñuelas Guerrero y Jannen Contreras Vargas, con información obtenida también

por Mariana Pascual Cáceres, Ingrid Jiménez Cosme y Jorge Valtierra Zamudio

El trabajo con metales en la encrym se remonta a la presencia, en 1974, de la restaura-dora inglesa Louise Bacon en el Centro Churubusco.7 Sin embargo, no fue sino hasta 1987 cuando, a solicitud de Jaime Cama, entonces director de la escuela, el restaurador Luciano Cedillo organizó un espacio especializado en la materia. Anteriormente se res-tauraban objetos metálicos como parte del taller de “Objetos” que, como en otros paí-ses, incluía también material etnográfico o arqueológico de distinta naturaleza.

En septiembre de 1988 comenzaron las clases de restauración de metales en lo que era el cuarto oscuro de las instalaciones de la actual Coordinación Nacional de Con-servación del Patrimonio Cultural (cncpc). En 1989 María del Carmen Castro se integró durante un breve periodo; a partir de 1991 Ilse Cimadevilla y desde 1993 Carolusa Gon-zález constituyeron un equipo que, por su estrategia y continuidad, logró establecer un cuerpo conceptual y una forma de trabajo propios.

En palabras de Ilse Cimadevilla, en sus inicios el Taller de Metales era “un apéndice […] un lugar raro donde sucedían cosas extrañísimas que nadie se explicaba” (Cimadevilla, entrevista, 2017). Esas cosas que no se esperaban y poco se explicaban generaron la nece-sidad de conocer los procesos y fenómenos con mayor detalle, experimentar y comunicar resultados que, en muchos casos, abrían más interrogantes, entre la duda y la curiosidad.

Conscientes del estado naciente de la profesionalización, al principio se interve-nían piezas de los estudiantes o de las mismas profesoras. Le llevó un par de años al Seminario-Taller de Restauración de Metales (strm) comenzar a restaurar patrimonio metálico de la nación, y fue en 1992 cuando se realizó la primera práctica de campo, en el fuerte de San Juan de Ulúa. Ese mismo año se comenzaron a trabajar artefactos de hierro arqueológico: se realizaron radiografías para conocer su estado de mineraliza-

7 A la fecha hemos encontrado información confusa sobre el alcance y objetivo de sus actividades do-centes en Churubusco. Los documentos del Archivo Histórico de la cncpc (Bacon, 1974) únicamente dan cuenta de las labores de Bacon como encargada del Taller de Metales con fecha de junio de 1974. Por otro lado, la ausencia de un área dedicada exclusivamente a la enseñanza de ese tipo de bienes dista de significar que en México no se practicara.

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ción; se reflexionó acerca del proceder distinto entre objetos cuya forma estaba dada por la corrosión, y sobre piezas históricas en las que hay abundante núcleo metálico y la corrosión sólo es una capa en superficie.

Los resultados de esos trabajos vieron la luz en distintos foros, nacionales e inter-nacionales, y se publicaron en la revista Imprimatura (Ramos, Castro, Cimadevilla, Gon-zález y Castaño, 1994; Cimadevilla y González, 1995 y 1996). Una de las reflexiones más relevantes fue la definición de pátina, que ha dado pie a discusiones que con los años se fueron complejizando (González, 2009; Contreras, Peñuelas, López y García, 2014 y 2016; Contreras y García, 2016; Contreras y Cama, 2019).

Durante una época, de manera paralela al seminario-taller se impartía la materia de Joyería.8 Más tarde también se incorporaron los contenidos de química e historia aplica-das. Esas asociaciones disciplinarias permanecen aun hasta hoy y el Seminario-Taller de Restauración de Metales está oficialmente conformado por restauradoras, un químico metalúrgico, una joyera y una historiadora.

Entre 1996 y 2006, con la experiencia ganada y el creciente número de referencias en el ámbito de la restauración de los bienes culturales metálicos, las profesoras habían con-seguido saber y verificar con qué materiales intervenir y dieron inicio las colaboraciones, por ejemplo, para conocer la composición de las aleaciones antes de intervenir o estable-cer mejores estrategias de limpieza (González, 1997; Tapia, 1999). Concomitantemente, el grupo de restauración de metales de la encrym (entonces el único en México) se dio a conocer en el ámbito internacional, donde ha mantenido una presencia constante.

Otra de las características del strm durante ese periodo fue el aumento en la diver-sidad tipológica de bienes intervenidos. En los primeros momentos se trabajaron pie-zas arqueológicas de distintos contextos y problemáticas; después se incluyeron piezas industriales, históricas, bélicas y religiosas, lo que amplió el abanico de posibilidades a exvotos, cascabeles del Templo Mayor, cajas fuertes, proyectores de cine, charreteras, bombas de bomberos, etcétera.

La llegada de la restauradora española Martha Lage, en 1996, y la intervención de una colección de placas calcográficas hizo preguntarse a las integrantes del strm sobre los materiales que debían permanecer en las superficies de los objetos y cuáles tendrían que eliminarse. La presencia de Lage en el seminario-taller respondió a la salida de Ci-madevilla y permitió a González asistir a un curso de conservación en el International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property (iccrom), en Roma. Más tarde obtuvo el grado de Maestría en Ciencias de la Conservación, en el Reino Unido, en 1998. González fue la primera restauradora del strm en estudiar un pos-

8 De acuerdo con los documentos revisados en 2016 por Pascual y Peñuelas, los nombres de los espa-cios no se definieron sino hasta el plan de estudios de la Licenciatura en Restauración de 2003; previo a ello eran designaciones consecutivas e incluso algún tiempo fueron talleres de conservación; des-pués se quedaron como taller de restauración 1, 2… etcétera.

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grado; su ejemplo fue seguido en años posteriores por Josefina Granados y Pilar Tapia, también en el Reino Unido.

Aunque el strm sufrió cambios constantes en su planta docente, se debe a Jannen Contreras, quien se integró en 2001, la continuidad necesaria para dotar de estructura a la enseñanza en el seminario-taller. Se continuó también con el análisis sistemático de materiales y alteraciones, con la colaboración del doctor Francisco Javier Rodríguez y José Luis Ruvalcaba-Sil desde la unam, y, posteriormente, en 2007, también con la inte-gración del químico metalúrgico Ángel García.

En cada cambio de plan de estudios de la licenciatura el strm ha sufrido modifica-ciones importantes de ubicación y planteamiento. La primera fue en 2003, cuando ese espacio se movió de semestre, lo cual tuvo como consecuencia que durante tres años el strm se impartiera con dos planes de estudios simultáneos; es decir, en noveno semes-tre para las generaciones con el plan de 1983 y en el tercero para el nuevo programa. Para ello se requirieron dos equipos de trabajo, pues los niveles de aproximación y com-plejidad abordados eran distintos.9

Desde los primeros años, a la par de la labor como docentes, las restauradoras han asistido constantemente a los congresos de restauración organizados por el grupo de trabajo de metales del International Council of Museums-Committee for Conservation (icom-cc), a los del grupo latinoamericano de la especialidad y a otros encuentros de arqueometría, de materiales y de corrosionistas. En 2009, un año después de la integra-ción de la restauradora Gabriela Peñuelas (2008), el strm organizó el Tercer Congreso del Grupo Latinoamericano de Restauración de Metales, el cual, además de cumplir los objetivos académicos, detonó actividades interesantes sin precedente: la publicación de los resultados presentados (Peñuelas, Contreras y Tapia, 2011); la firma del convenio entre la Universidad Autónoma de Madrid y el inah, gracias a la iniciativa del doctor Joa-quín Barrio Martín, para organizar e impartir desde 2011 el programa de Especialización en Patrimonio Cultural Metálico, que en España tuvo la forma de curso de posgrado y en Mé-xico la de diplomado; en 2018 el programa tuvo su octava y última edición al momento. Otro resultado es la colaboración con la Fundación Rockefeller, a partir del programa Outdoor Sculpture Conservation Internship (2010), que ha brindado a los estudiantes que han cursado el strm la oportunidad de trabajar en labores de conservación en obras de su colección escultórica en Kykuit, Nueva York (Peñuelas y Contreras, 2015).10

En 2013, con el nuevo modelo de formación en la encrym, el strm adquirió la mo-dalidad de seminario optativo sugerido en octavo semestre. Esto generó una pausa de

9 Uno formado por Verónica Balandrán y Jannen Contreras para el tercero y otro por Miguel Saloma y Laura Herrera para el noveno. Tras la salida de estos últimos restauradores, Contreras y César Lugo impartieron en el noveno y Balandrán con Cimadevilla en el tercero.

10 En 2010 Contreras continuó la tendencia de realizar posgrados en áreas de ciencias en el Reino Unido.

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tres años en la que, además de plantearse y realizar proyectos de investigación,11 se organizaron distintas actividades académicas en México, con colaboraciones con otras instituciones, como cursos y encuentros sobre temas como el patrimonio arquitectónico construido con metales y el registro y análisis de la información que la corrosión brinda a los especialistas en material arqueológico (Contreras y Peñuelas, 2015; Contreras et al., 2015).

En 2016, cuando se impartió de nuevo el strm, y en respuesta a las exigencias del contexto laboral nacional, Peñuelas, Jiménez y López tomaron como eje la planeación estratégica y fomentaron ejercicios en los que los estudiantes establecen su postura teórica a partir de conceptos, autores y metodologías para guiar su toma de decisiones y la consecuente intervención. Esa práctica, que tiene antecedentes en el Seminario-Taller de Restauración de Pintura de Caballete, permitió que los estudiantes evidenciaran los vínculos de la teoría con la práctica, retomando conocimientos de otras asignaturas. En 2017 el grupo de tres restauradoras a cargo del strm se disminuyó a dos a causa de que éste adquirió la modalidad optativa.12

Durante los 33 años de vida del strm ha sido cada vez más clara la necesidad de in-vestigar y colaborar con otras dependencias a partir de una figura institucional propia y diferenciada; por esa razón, en 2017 se conformó lo que hoy es el Laboratorio de Conser-vación de Bienes Culturales Metálicos (lcbcm), con los objetivos de colaboración e inves-tigación interinstitucional e internacional y de organización de actividades académicas. El laboratorio coexiste y complementa al strm, que continúa su labor como espacio de formación académica de la Licenciatura en Restauración.

El Seminario de Conservación de Campanas es la primera línea concreta de inves-tigación del laboratorio, resultado de advertir la falta del conocimiento y la experiencia necesarios para resolver el problema complejo de la conservación y la restauración de esos instrumentos (Contreras, Peñuelas, López, García y Cañete, 2015).13

La experticia del personal que ha formado parte del strm, y hoy del lcbcm, ha derivado en la intervención de obra metálica importante, como la de dos campanas de Escobedo, Montemorelos, Nuevo León, que fueron robadas, cortadas y sus fragmentos parcialmente recuperados, y en la resolución del problema de restauración que requirió

11 Fue así como en 2013 Peñuelas y Jiménez cursaron sus maestrías en comunicación y arqueología res-pectivamente. En 2018 los docentes Contreras y García comenzaron estudios de doctorado y en 2019, Peñuelas, todos en la Universidad Autónoma de Madrid. A la fecha se encuentran profundizando en sus investigaciones.

12 López y Jiménez salieron del inah y en 2018 se buscó para impartir el strm un perfil que tuviera experiencia en licitación y planeación de proyectos, con el fin de continuar con la habilitación de competencias profesionales que ha exigido el campo de la restauración tras los sismos de 2017; así es como se integró al equipo la restauradora Daniela Lira.

13 Hasta ahora el seminario ha tenido un encuentro cerrado (Contreras, Peñuelas, López y Pascual, 2015), y dos congresos de Conservación de Campanas, en 2017 en la Ciudad de México, y en 2019 en Oaxaca.

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el trabajo conjunto del Departamento de Ingeniería Química Metalúrgica de la Facultad de Química de la unam y del Laboratorio Nacional de Manufactura Aditiva, Digitaliza-ción 3D y Tomografía Computarizada (Madit), y el Grupo de Acústica y Vibraciones, am-bos del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico (Ccadet) de la unam. Las decisiones dirigidas por el equipo de restauración permitieron devolver a la comunidad como campanas los fragmentos recuperados y entregar reproducciones que cumplieran la necesaria función sonora.

Otro ejemplo notable fue el proyecto interdisciplinario e interinstitucional de res-tauración de El Caballito, ejecutado por el inah en 2016 y 2017, en el que Jannen Contre-ras fungió como coordinadora operativa y responsable de la restauración de la escultura. Ambos proyectos merecieron el Premio inah, en la categoría Paul Coremans a la Mejor Restauración de Bienes Muebles, en 2017 y 2018 respectivamente.

En este momento el seminario-taller tiene una vida paralela al lcbcm y sus activi-dades se modelan en conjunto, de manera que los estudiantes colaboran en los regis-tros de campanas y los resultados de las investigaciones e intervenciones enriquecen la docencia. Tenemos en el horizonte la organización de diversos cursos de actualización, especialmente, el de Metal 2022, y el congreso trianual que reúne al Grupo de Trabajo de Metales del icom-cc, y seguimos buscando formas de preparar mejor a los estudiantes para enfrentar el siempre cambiante mundo laboral.

Han sido docentes del strm los restauradores Luciano Cedillo (1988-1989), María del Carmen Castro (1989-1990), Ilse Cimadevilla (1991-1995, 2006), Carolusa González (1993-1996 y 1998-2001), Martha Lage (1996-1997), Pilar Tapia (1997-2002, 2003-2004 y 2007-2011), Josefina Granados (1998-2000 y 2002-2004), Jannen Contreras (2001-2010, 2011-2015 y desde 2019), Laura Herrera (2002-2004), Verónica Balandrán (2003-2007), Miguel Saloma (2004-2005), César Lugo (2006), Gabriela Peñuelas (2008-2018), Ingrid Jiménez (2011- 2017), Marcela López (2012-2016) y Daniela Lira (desde 2018). Otros importantes miembros del seminario-taller, por sus aportaciones y permanen-cia, han sido el restaurador Jaime Cama, que impartió Joyería (1987-2011), la orfebre Adriana Vega (desde 2005), la historiadora María del Carmen Valverde (1997-2009) y el químico Ángel García (desde 2007). ¶

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Clase del Seminario-Taller de Conservación Bibliográfica en el Departamento de Preservación de la Hemeroteca Nacional de México, 2017.

Fotografía: cortesía de stcb, encrym-inah

Estudiante del Seminario-Taller de Conservación Bibliográfica, en una práctica en la Biblioteca de El Colegio de México, 2010. Fotografía: cortesía de stcb, encrym-inah

Práctica de campo del Seminario-Taller de Conservación Bibliográfica en la Biblioteca Universitaria Capilla Alfonsina, 2012.

Fotografía: cortesía de stcb, encrym-inah

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El Seminario-Taller de Conservación Bibliológica (stcb)

María Fernanda Martínez Rocha, Laura Inés Milán y Luis Enríquez Vázquez

En 1997 Martha Romero inició la enseñanza de la encuadernación con enfoque con-servativo en el octavo semestre del programa de la Licenciatura en Restauración de la encrym. Anteriormente se tenía una clase de apoyo al Seminario-Taller de Restauración de Papel (strp) en la que se hacían encuadernaciones, pero sin estar realmente ligada a la visión del restaurador. No fue sino hasta 1999 cuando, a petición de los estudiantes, se creó el Seminario-Taller Optativo de Restauración de Libros (storl), que se impartía en el décimo semestre con una profesora titular, un adjunto y un asesor.

Se buscaba dotar a los estudiantes de conocimientos enfocados en la restauración de libros y de papel en el libro, enriqueciendo y apoyando el saber adquirido en el strp y en la clase de encuadernación del octavo semestre. En 2003 el strp, junto con la cla-se de encuadernación, pasaron al quinto semestre, mientras que el storl seguía en el último semestre. Ese cambio, además de poner un año y medio entre la asignatura de encuadernación y el seminario, afectó la continuidad de la enseñanza, es decir, entre la impartida dentro del strp y la que se daba en el storl.

Con el cambio del modelo educativo de la licenciatura, en 2013, los seminarios vol-vieron a impartirse en semestres subsecuentes, lo que ha permitido que a partir de 2016 ambos seminarios-taller trabajen conjuntamente. Desde entonces el seminario tomó el nombre de Seminario-Taller de Conservación Bibliológica (stcb) (Enríquez Vázquez y Ro-mero Ramírez, 2017).

Desde el principio, el stcb ha sido un seminario-taller que ejerce fuera de la escuela, y que, sin proponérselo, lo hace de acuerdo con el esquema de taller-escuela, en el que estudiantes y profesores trabajan en bibliotecas y archivos, lugares laborales potenciales en los que posiblemente se colocarán los egresados. El seminario se ha impartido siem-pre en el último semestre, en la modalidad de optativo, por lo que, año con año, varía la cantidad de inscritos; hasta ahora siempre ha contado con estudiantes interesados y, en ocasiones, con estudiantes de la Escuela de Conservación y Restauración de Occidente (ecro) e incluso, un par de veces, con estudiantes oyentes de Bibliotecología de la unam. En todo ese tiempo el taller ha tenido cambios que van desde el nombre hasta el con-tenido del programa de la asignatura. Sin embargo, desde el principio se buscó trabajar

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en recintos que resguardan colecciones de documentos históricos, enfocándose en los procesos de restauración.

En sus inicios el stcb trabajaba únicamente en la Biblioteca Nacional de Antropo-logía e Historia del inah, donde profesores y estudiantes conocieron la realidad, ritmos, fortalezas, debilidades, limitaciones, etc., del trabajo cotidiano. Con el paso del tiempo, Martha Romero, titular y creadora del seminario, junto con los profesores de aquel en-tonces, tomó la decisión de orientar el curso a la conservación, sin dejar de preparar a los estudiantes en intervenciones básicas, atendiendo las necesidades reales del ejercicio del restaurador que trabaja con colecciones, mirando tanto al futuro como a las limitan-tes de los recursos (económicos y humanos) en bibliotecas y archivos, además de haber entrado en contacto con colegas extranjeros y conocido tendencias actualizadas en la atención al material bibliográfico.

Esa decisión abrió nuevos acercamientos, visiones y posibilidades del cuidado de los libros, y de la formación de los estudiantes, además de que estableció nuevas opor-tunidades para su desarrollo profesional, pues los prepara para intervenir directamente los ejemplares, al mismo tiempo que los dirige a la comprensión y elaboración de planes de conservación en acervos mediante la atención de colecciones. Ese cambio también dio la posibilidad de realizar las prácticas en diferentes instituciones, enriqueciendo las experiencias de estudio y creando redes de trabajo más amplias. A lo largo de los años, han sido varias las instituciones con las que se ha colaborado, entre ellas: las bibliotecas Nacional de Antropología e Historia, Lerdo de Tejada y Nacional de México, la Hemero-teca Nacional de México, el Acervo Histórico del Palacio de Minería y la Capilla Alfonsi-na Biblioteca Universitaria (Mendoza Lemus, 2016; Enríquez Vázquez, Martínez Rocha, Milán Barros y Romero Ramírez, 2019).

Un logro importante en la formación de conservadores/restauradores especializa-dos en el patrimonio bibliográfico es que el espacio también ha servido para la forma-ción de profesores. Han sido varios los egresados que se han incorporado, aunque sea de manera breve, al cuerpo docente del seminario, actualmente compuesto por María Fer-nanda Martínez Rocha (titular), Laura Milán Barros y Luis Enríquez Vázquez (adjuntos) y asesores en química, historia, antropología, biología y conservación de papel, entre otros.

Aunque el egresado de la carrera se forma en el conocimiento de diferentes ma-teriales y puede desarrollarse profesionalmente en ámbitos variados, la mayoría de los egresados que han cursado el stcb trabaja o ha trabajado en instituciones rela-cionadas con la preservación, conservación o restauración de materiales bibliográficos y hemerográficos, algunos de ellos con puestos de mando en bibliotecas y archivos del país.

En los 18 años de su historia el stcb ha tenido mucho dinamismo y se ha extendido a la educación continua por medio del Diplomado en Atención al Material Bibliográfi-co (Enríquez Vázquez, Milán Barros y Romero Ramírez, 2016) y, de alguna forma, a la Maestría en Conservación de Acervos Documentales (mcad). Pensamos que es nece-

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sario ofrecer diferentes programas con niveles y propósitos diversos debido a la gran cantidad de artefactos bibliográficos y hemerográficos que existen y que se generan día a día. Dichos programas ayudan a tener perspectivas y miradas más completas para elaborar planes de conservación complejos y tomar mejores decisiones tanto particula-res como nacionales; esa interdisciplinariedad también ayuda a comprender la conser-vación desde aspectos antes inimaginables.

En el ámbito de la investigación, el seminario desarrolla distintas líneas. Actual-mente son: arqueología del libro, encuadernación de archivo y caracterización de cueros. Además, los profesores han dirigido más de 20 tesis relacionadas con conservación de libros y colecciones bibliográficas, diagnósticos de colecciones documentales, arqueolo-gía del libro y conservación y acceso a la información, y han publicado como autores o coautores con algunos de los estudiantes, por ejemplo, el caso del Manual de conserva-ción preventiva para bibliotecas con fondos antiguos, publicada en 2018 por el Gobierno del Estado de Veracruz; “Intervención de una miscelánea hemerográfica”, artículo que se dio a conocer en las Memorias del Foro Académico de la encrym 2009, y la obra Conser-vación de documentos analógicos y digitales, coordinada por Martha Romero y publicada en 2015 por la editorial Nerea en Donostia-San Sebastián.

Son muchos los desafíos a los que nos enfrentamos, y probablemente uno de los más grandes sea el económico. Quedaron atrás los días de los grandes laboratorios de restauración en los que, se pensaba, podrían restaurarse todos los ejemplares que requi-rieran tratamientos. La enorme producción de documentos y la gran variedad de materiales, papeles, tintas, medios de impresión y demás elementos constitutivos, junto con los ya no tan nuevos formatos digitales, nos enfrenta a realizar novedosos acercamien-tos interdisciplinarios. La complejidad en el uso y difusión de las colecciones nos obliga a buscar soluciones creativas y, al mismo tiempo, a tener la capacidad para la constante adaptación. Es precisamente en esos desafíos, en la búsqueda de soluciones a los pro-blemas reales, donde la encrym ha sabido encontrar campo fértil para formar cuadros conscientes y sensibles al cuidado de nuestros acervos. ¶

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Eva Alsmann, Diana Arano, Desireé Escobar, Estíbaliz Guzmán, Mariana Planck, Andrea Pérez del Toro, Natalia Martínez y Nadine Vera, integrantes de la generación 2001 del Taller de Fotografía. Ambrotipos realizados en el taller impartido por Waldemaro Concha durante una práctica de campo en la Fototeca Pedro Guerra de Mérida, Yucatán, 2001.

Fotografía: cortesía de stcf, encrym-inah

Judith González, Dora Méndez, Yuki Watanabe, Liliana Dávila, Ana Paola Pérez, Daniela Carreón, integrantes del Taller de Fotografía, con la docente Cecilia Salgado, 2003. Fotografía: cortesía de stcf, encrym-inah

Alumnos del Taller de Fotografía realizan una toma de ambrotipo en el estudio de Waldemaro Concha, 2016. Fotografía: cortesía de stcf, encrym-inah

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El Seminario-Taller de Conservación de Fotografías (stcf)

María Estíbaliz Guzmán Solano y Liliana Dávila Lorenzana

La historia de la conservación de fotografías surgió junto con la creación de la propia fo-tografía (1839), debido a que los primeros fotógrafos conocían la vulnerabilidad química de los materiales y su inestabilidad ante determinadas condiciones ambientales. Desde el inicio, en el campo de la fotografía se utilizaron conocimientos básicos preventivos y se realizaron tratamientos químicos para recuperar las imágenes desvanecidas. Pero la profesión no se formalizó sino hasta 1976, cuando surgió el primer programa académi-co de conservación de fotografías en la Universidad de Delaware, en los Estados Unidos (Norris y Kennedy, 2002: 651). A partir de dicho momento, se extendió la profesión en otros países, destacando la necesidad de articular diversos saberes de la historia del arte, la tecnología y la química de la fotografía, la conservación preventiva, la restauración así como otras competencias sustanciales, como la habilidad motriz fina, el trabajo colegia-do, la toma de decisiones y el pensamiento crítico y ético, entre otras.

Esa especialización ofertada en la academia surgió precisamente en la década de 1970, momento en que la fotografía entró en el mercado del arte y se revalorizaron las copias de época y de autor —vintage— (Romer Grant, 1999: 243). Además, comenzó a ser reconocida como una de las expresiones del arte contemporáneo y, por lo tanto, a te-ner un lugar especial dentro de los museos y galerías. México no fue la excepción: en esa época nacieron diversas instituciones que tenían la finalidad de custodiar y conservar acervos fotográficos y fílmicos, como la Filmoteca de la unam (1969), la Cineteca Nacio-nal (1975), la Fototeca Nacional, inah (1976), el Archivo Manuel Toussaint, unam (1979), el Archivo Pedro Guerra, Universidad Autónoma de Yucatán (uady) (1979), y grupos de trabajo como el Comité Permanente de Conservación de Documentos, Libros, Papel y Materiales Fotográficos, Codolmag (1979).

Ante la preocupación sobre la conservación de las fotografías en México, y con la creación de nuevas instituciones para conservar y difundir el patrimonio fotográfico,14

14 Archivo General de la Nación (1982), Sistema Nacional de Fototecas-inah (1993), Centro de la Imagen (1994), Centro Fotográfico Manuel Álvarez Bravo (1998).

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en 1997 se implantó en la encrym la materia Tecnología y Taller de Restauración. Opta-tivo Fotografía, como espacio de formación profesional ofrecido —como su nombre lo indica, con posibilidades de ser cursado o no— en el último semestre de la Licenciatura en Restauración de Bienes Muebles.

A lo largo de los años, la enseñanza de la conservación de fotografías en la encrym ha pasado por experiencias muy diversas: la primera, de 1992-1997, cuando se introdu-jeron algunos saberes de la restauración de fotografías dentro del Seminario-Taller de Restauración de Papel; la segunda, que va de 1997 a 2008, cuando se ofreció la ya citada materia Tecnología y Taller de Restauración. Optativo Fotografía; la tercera, cuando se suspendió el taller optativo y se impartió a nivel posgrado la Especialidad en Conserva-ción y Restauración de Fotografías-Programa Internacional de 2008-2012, y, finalmente, en 2013, cuando se integró el Seminario-Taller de Conservación de Fotografías (stcf) a la licenciatura con un nuevo modelo de formación.

En su devenir, el seminario-taller ha sido sostenido por diversos profesores y profesionales del campo de la fotografía, la historia y la conservación: Fernanda Val-verde, Fernando Osorio, Cecilia Díaz, Paula Argomedo, Sandra Peña, Sandra Gluzgold, Cecilia Salgado, Jaime Vélez, Pilar Hernández, Mariana Planck, Javier Hinojosa, Liliana Dávila, Estíbaliz Guzmán, entre otros, con apoyo y asesoría de especialistas nacionales y extranjeros.

En general, el stcf se ha caracterizado por articular nociones, metodologías, téc-nicas y experiencias para identificar con precisión la técnica de factura de los objetos fotográficos y su estabilidad fisicoquímica, y proyectar sus limitaciones y el potencial de su conservación y restauración. Además de: a) abordar problemáticas que, más allá de enfocarse en la conservación-restauración de un solo objeto, involucran grandes can-tidades de documentos fotográficos en diferentes establecimientos; b) diagnosticar de forma integral el estado de conservación de los acervos y realizar propuestas de conser-vación viables y efectivas para garantizar la preservación a largo plazo de los materiales fotográficos; c) conocer aspectos culturales y artísticos donde se ha insertado la foto-grafía en los ámbitos nacional e internacional, y d) reconocer las diversas perspectivas y enfoques de estudio e investigación de las fotografías como documentos y no sólo como imágenes.

A partir de la reformulación del plan de estudios de 2013, el seminario-taller ha cu-bierto competencias compartidas con los otros espacios optativos ofertados en el nove-no semestre, pero con saberes específicos y situaciones de aprendizaje particulares del campo de la conservación de fotografías. Una de las grandes diferencias en esa última etapa del seminario-taller es que ya no se imparten materias aisladas por profesores es-pecializados, sino que se considera como un seminario sostenido por varios académicos, orientado al trabajo conjunto entre éstos y los estudiantes en diversas situaciones de aprendizaje: en el cuarto oscuro y en el laboratorio-taller de conservación y restauración de fotografías de la encrym así como en diversos establecimientos y acervos fotográfi-

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cos con variados perfiles y circunstancias, donde se disertan y discuten saberes concep-tuales, metodológicos y procedimentales y se fomenta el recurso de la investigación, la indagación y la toma de decisiones. Con esto se impacta en la trayectoria profesional del perfil del profesional actual del conservador de fotografías (Dávila Lorenzana, Guzmán e Hinojosa, 2018).

Otro aspecto innovador del actual seminario-taller es que, a partir de competencias específicas, se definen saberes propios del campo de la conservación de fotografías que varían constantemente según los diversos paradigmas de la fotografía y los intereses de los estudiantes, específicamente, sobre la situación paradójica, en el siglo xxi, del con-cepto de fotografía o fotografías15 y el abordaje teórico de la conservación y restauración de los materiales fotográficos.

La introducción de la fotografía digital, que le dio el apellido de análoga a la que se realizaba tradicionalmente, condujo a un debate de cuestionamientos sobre cuál es realmente fotografía, principalmente posicionando la análoga como la verdadera y negando, así, los productos digitales. En el ámbito de la conservación, ese debate se fundamentó en que la etimología de la palabra fotografía es “escritura por luz” y las im-presiones realizadas por las fotografías digitales-electrónicas no llevan luz de por medio (en la mayoría de los casos), sino tintas en un soporte de papel (Dávila Lorenzana, 2015). Varias cuestiones que se trazan en esa discusión se recapitulan en el seminario-taller en cuestión, debatiendo sobre la frontera entre “fotografías”, gráfica u otros medios así como el nuevo concepto de imagen y la aceptación del medio digital como fotografía, orientando a que los estudiantes del penúltimo semestre de licenciatura, mediante el acercamiento con los diversos discursos y contextos, elaboren su propio concepto y postura sobre la noción de fotografía. Asimismo, se propician experiencias para que el estudiante aborde las fotografías como imágenes y objetos integrados en una sociedad, con memoria y objetos de afección más allá de la preservación material de los procesos fotográficos, y procure una conservación material y social sustentable.

Por su parte, estudiantes y profesores del stcf han participado activamente en diagnósticos, inspecciones y visitas técnicas, impartición de talleres y conferencias en diversos acervos fotográficos públicos y privados en la Ciudad de México, Oaxaca y Mérida, entre otros; también han tomado parte en proyectos de investigación relacio-nados con la materialidad de los objetos fotográficos, tratamientos de restauración y manejo en colecciones, incorporando recientemente aproximaciones y perspectivas de campos como la pedagogía, la filosofía y las ciencias de la sustentabilidad.

15 La palabra fotografía se usa en español para referirse a la actividad y los objetos-imágenes obtenidos; por lo tanto, para diferenciarlos en el texto, fotografía se usa para referirse a la actividad y fotografías para hablar de los objetos-imágenes obtenidas.

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Finalmente, la fotografía es uno de los medios más utilizados hoy en día tanto en prácticas artísticas y culturales como en la vida cotidiana, y algunos retos que proyecta-mos como académicos-restauradores son los siguientes: cómo conservar las imágenes creadas de manera tan abundante en la actualidad; cómo seleccionarlas, cómo mante-nerlas virtual y físicamente; cómo pensar en una práctica de la fotografía análoga en desuso, donde los materiales son más difíciles de conseguir y requieren mayor presu-puesto, pero, a la vez, atrae a más gente, como es el caso de Impossible Project;16 cómo ejecutar una conservación sustentable en un país con condiciones económicas y am-bientales tan diversas como el nuestro; cómo alargar la vida de un objeto fotográfico en condiciones como las del sureste del país, con altos porcentajes de humedad relativa y temperatura; cómo integrar a la comunidad y la sociedad a la conservación de sus ar-chivos, y acercarlos y hacerlos parte de su pasado y presente, principalmente, si ya se ha establecido una dinámica complicada de acceso y uso, entre otros. ¶

16 Cuando, en 2008, la compañía Polaroid decidió cerrar su fábrica de material fotográfico, un grupo independiente compró el equipo y volvió a generar película para hacer fotografía instantánea.

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El Seminario-Taller de Conservación Arqueológica (stca)

Isabel Medina-González y Haydeé Orea Magaña

Es difícil ubicar el punto preciso de inicio del quehacer de la conservación-restauración de materiales arqueológicos muebles e inmuebles por destino en México. Esa historio-grafía depende, en gran parte, de las nociones de conservación y arqueología que entren en juego en la pesquisa. Lo cierto es que ya a finales del siglo xix personal adscrito al Museo Nacional de México llevaba a cabo intervenciones en urnas cerámicas prehispánicas (Cruz-Lara, 2011). En ese entonces, asimismo, en el ámbito de la conservación-restauración del patrimonio arqueológico —ya rescatado en excavaciones, ya expuesto en zonas arqueológicas— ya eran evidentes tanto las preocupaciones como algunas experiencias (Cedillo Álvarez, 1991). Eso se tradujo en un ímpetu que experimentó un momento defi-nitivo hacia 1960, cuando se fundó la Sección de Conservación en el Departamento de Prehistoria del inah, cuyos integrantes prestaban asesorías para tratamientos in situ y realizaban intervenciones en sus laboratorios (Filloy Nadal, 1992). En el curso de los siguientes 15 años, el ejercicio de la conservación arqueológica se reforzó gracias a la plena integración a las temporadas de campo de diversos proyectos arqueológicos, tan-to de restauradores adscritos al Departamento de Restauración como de alumnos del Centro de Restauración de Bienes Muebles, organización internacionalmente conocida como Centro Churubusco (Medina-González, 2003).

La profesionalización de la praxis de la conservación arqueológica ya ha sido es-bozada por algunos autores (Filloy Naldal, 1992; Alonso Olvera y García Vierna, 2002; Medina-González, 2003). Es indudable que la educación —en sus vertientes de capa-citación, actualización e intercambio— ha campeado en diversos espacios y modali-dades. No obstante, aún está por escribirse la historia de la formación profesional del conservador-restaurador de bienes arqueológicos, proceso que concurre con los 50 años de la fundación de la encrym. La información bibliográfica y archivística es escasa, está dispersa y requiere sistematización; sin embargo, en este texto empezamos a trazar un primer apunte basado en algunos documentos y en los recursos de la memoria.

Para principiar, vale señalar que el origen de la formación profesional de conserva-dores-restauradores en materiales arqueológicos se remonta a dos espacios de ense-ñanza-aprendizaje que se establecieron a finales de los setenta e inicios de los ochenta

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del siglo xx, originalmente en los cursos del Centro Churubusco y, más tarde, en la Li-cenciatura de Restauración de Bienes Culturales Muebles de la encrym, a saber. Por un lado, un formato general de aprendizaje general operó (y continúa operando) dentro los seminarios-taller de Restauración de Cerámica y de Pintura Mural. Particularmente, desde mediados de los ochenta hasta el presente, algunas prácticas intra e intersemes-trales de esos seminarios-taller han tenido lugar en diversos sitios arqueológicos, lo que ha permitido que los estudiantes de restauración comprendan significativos retos de la conservación in situ de bienes prehispánicos expuestos a diferentes contextos de enterramiento y exposición. Por el otro lado, desde mediados de los ochenta diversos estudiantes se integraron, como materia optativa, a las actividades del Taller de Conser-vación de Materiales Etnográficos, cuyo titular era el ingeniero-restaurador Julio Chan, quien contaba con el respaldo del restaurador César Correa. Ahí se trabajaban de igual forma materiales arqueológicos diversos, ya fuera procedentes de los proyectos de in-vestigación y/o salvamento arqueológico que acontecían en esos años (por ejemplo, en el Templo Mayor de Tenochtitlan, de Tlatelolco, la Línea 2 del Metro, Ciudad de Méxi-co), bien de colecciones descubiertas mucho tiempo atrás (v. gr., los cenotes de Chichén Itzá, Yucatán). A lo anterior hay que agregar que desde esos años ochenta aparecieron créditos sobre arqueología e historia prehispánica en el currículo de la Licenciatura en Restauración de Bienes Culturales Muebles de la encrym, materias que han imparti-do notables investigadores, incluidos Enrique Nalda, Concepción Obregón y Leonardo López Luján.

La formación profesional en conservación arqueológica experimentó una inflexión significativa a mediados de esa misma década, debido al establecimiento de un Seminario de Rescate Arqueológico en el octavo semestre del nuevo plan de estudios de la Licencia-tura en Restauración de Bienes Culturales Muebles de la encrym. Entre los titulares de ese espacio curricular destacan Luciano Cedillo Álvarez y Haydeé Orea Magaña, egresados de esa escuela, quienes contaban con una amplia trayectoria en la intervención de un rango amplio de materiales arqueológicos en diversos proyectos de laboratorio e in situ. Es de destacar que durante la titularidad de Haydeé Orea se determinó que ese seminario no debía limitarse a los temas de rescate y salvamento, sino ampliarse a la preservación del variado material procedente de los contextos arqueológicos de México, que va desde la cerámica hasta los metales, textiles, madera, concha, etcétera. Para ello se organizó un curso-panel conformado por especialistas invitados, quienes se enfocaron en abordar los variados temas relacionados con el vasto ámbito de trabajo de la conservación arqueoló-gica.17 Eventualmente, ese espacio de enseñanza-aprendizaje previó la realización de una breve práctica in situ que permitiría ejecutar procedimientos de rescate y salvamento en

17 Restauradores, arqueólogos, químicos, geólogos, antropólogos físicos, así como los diversos especia-listas que intervienen en un proyecto de investigación arqueológica.

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Rescate de urna funeraria durante práctica del Seminario-Taller de Conservación Arqueológica en el sitio de Malpaís Prieto, Michoacán, 2012.

Fotografía: cortesía de stca, encrym-inah y Proyecto Uacusecha cemca-crcs

Capacitación de alumnos de la Licenciatura en Restauración de la Universidad del Externado de Colombia, Parque Arqueológico San Agustín, Colombia, 2018.

Fotografía: cortesía de stca, encrym-inah, icanh y Uext

Diagnóstico de pintura mural del hipogeo 12 del Alto de Segovia, Parque Arqueológico de Tierradentro, Colombia, hecho por alumnas del Seminario-Taller de Conservación Arqueológica, 2018. Fotografía: cortesía de stca, encrym-inah, icanh y Uext

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proyectos arqueológicos. A principios de la década de 1990 esa asignatura también fue pionera en impartir contenidos sobre gestión de sitios arqueológicos, temática que empe-zaba a tener auge en el ámbito profesional de esos años.18

Hacia mediados de los noventa,19 en el marco de la asignatura de Tecnología y Ta-ller de Restauración VII del décimo semestre de la Licenciatura en Restauración de Bie-nes Muebles de la encrym, se empezó a gestar un “seminario-taller” optativo de rescate de materiales arqueológicos, que consideraba tanto aspectos teórico-metodológicos y prácticos como, incluso, eventuales estancias/prácticas en proyectos arqueológicos en operación. Ese espacio, cuya titular era Haydeé Orea, sólo se impartiría cuando los alum-nos solicitaran su apertura.

Durante esa época, ambos espacios curriculares, aunque oficialmente separados, mantendrían un diálogo continuo y alguna permeabilidad, debido a que sus contenidos eran complementarios y a que su impartición sucedía en función de sus características curriculares (obligatorio y optativo respectivamente). Destacan las prácticas de campo desarrolladas en el Centro Histórico de la Ciudad de México (incluido el Proyecto de Salva-mento Convento Santa Isabel-Bellas Artes, donde se realizaron diversos levantamientos en bloque y asesorías en materia de rescate) y en las zonas arqueológicas de Teotihuacan, Monte Albán y Palenque, donde se intervinieron ofrendas y tumbas sujetas a saqueo. Su contenido curricular se nutrió de una creciente visión local gracias a un alud de tesis desarrolladas en el ámbito de la materia de conservación arqueológica por egresados de la propia encrym a partir la década de 1990.

En 2003, con la implementación del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Restauración, los espacios curriculares mencionados se renombraron: el primero se es-tableció como el Seminario de Conservación de Materiales Arqueológicos, mientras que al segundo se le designó Seminario-Taller Optativo de Rescate Arqueológico: uno y otro mantuvieron su complementariedad, lo que los robusteció, ya que eran los únicos a es-cala nacional con esa orientación.

Ahora bien, desde 1994 hasta 2008 las plantas docentes de ambos espacios edu-cativos se fortalecieron con un grupo circulante de profesoras titulares y adjuntas con experiencia profesional tanto en el campo de la conservación arqueológica institucional como en el ámbito docente en la encrym: además de Haydeé Orea, se integraron Alejan-dra Alonso Olvera, Valerie Magar Meurs, Laura Filloy Nadal, Laura Suárez Pareyón, Jose-

18 Se invitó a figuras relevantes de la conservación arqueológica, como Luis Torres y Julio Chan, y de la arqueología, como Jaime Litvak, Luis Barba y Nelly Robles.

19 En esa época también se integraría una materia de conservación arqueológica, inicialmente optativa y lue-go obligatoria, con el nombre de Restauración, en la Licenciatura de Arqueología de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah), materia que permanece actualmente en el currículo. Ha sido impartida por diversas restauradoras: Haydeé Orea, Laura Filloy, Isabel Medina-González, Carolusa González, Carolina Cas-tellanos, Sandra Cruz, Alejandra Alonso, Yareli Jáidar y Patricia Campos, entre otras.

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fina Granados García, Virginia Pimentel Chehaibar, Mercedes Villegas Yduñate, Jimena Palacios Uribe, Yareli Jáidar Benavides, Pilar Tapia López, María Eugenia Guevara y Adria-na Sanromán. La participación de cada una de ellas dejó una huella en los contenidos pedagógicos y el desempeño de las cátedras.

En lo particular, ya desde 2007 el Seminario de Conservación de Materiales Arqueo-lógicos ha sido liderado por Laura Filloy, quien ha mantenido una perspectiva amplia, abordada desde la modalidad de curso panel con invitados, y ha hecho varios ajustes al programa. En lo especifico, el hilo conductor del Seminario-Taller Optativo de Resca-te Arqueológico durante la primera década de este siglo fue un énfasis en procesos de atención inmediata posexcavación, lo que terminaría abarcando aspectos conceptuales, metodológicos y prácticos sobre la naturaleza de la evidencia arqueológica, los procesos de alteración en el contexto arqueológico y su tratamiento in situ. Gracias a la incorpo-ración de asesores en arqueología, y a que algunos de los docentes realizaron estudios de posgrado en Arqueología, se consolidó el carácter interdisciplinario de la formación.

Hacia finales de 2009 —con Isabel Medina-González como titular del Seminario-Ta-ller de Rescate Arqueológico— se llevó a cabo una revisión general de su programa: al evaluar tanto sus objetivos como su cobertura y las necesidades de la práctica profesio-nal, se tomó la decisión de culminar el tránsito, iniciado años atrás, hacia una formación que abarcara la diversidad teórica, metodológica y práctica del ámbito de la conser-vación arqueológica. Ese proceso eventualmente concurrió en 2013, con la reestructu-ración del plan de estudios de la Licenciatura en Restauración. El nuevo plan registró, por un lado, el curso de Metodologías de Conservación Arqueológica (séptimo semestre) y un Seminario-Taller de Conservación Arqueológica (noveno semestre), teniendo como titu-lares a Laura Filloy Nadal y a Isabel Medina-González respectivamente.

En lo que respecta al Seminario-Taller de Conservación Arqueológica (conocido por las siglas stca), las condiciones permitieron avanzar en la consolidación de diversos aspectos laborales, académicos, formativos y de investigación. Entre los primeros, vale considerar la integración de una planta docente permanente, donde, además del profe-sor titular con grado de doctorado en arqueología, se han integrado un profesor adjunto y un asesor, aquél con estudios de restauración y experiencia intermedia en la praxis profesional —posición ocupada por Adriana Sanromán, Karla Martínez, Valeria Villalva-zo, Gudrun Medina, Ana Miramontes, Jimena Portocarrero y Ayahuitl Estrada — y éste, en arqueología —ya se ha contado con Eduardo Tejeda, Osiris Quezada, Lucía Sánchez Bustamante y Camila Pascal—. Con ese equipo base, y una serie de profesores invita-dos, especialistas en conservación arqueológica, antropología física, ciencias sociales, arqueometría, paleontología, arqueozoología y gestión patrimonial, se ha concretado un programa teórico, metodológico y práctico en el que priva la construcción del saber interdisciplinario y profesionalizante mediante seminarios, conferencias, diálogos, visi-tas, prácticas y ejercicios prácticos. Asimismo, en un esquema simplificado, el stca ha participado en la introducción a temas de conservación arqueológica para estudiantes

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de arqueología en la enah y la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México (eahnm). En los últimos 10 años el stca también ha logrado la construcción de esquemas de colaboración de largo aliento con distintos proyectos de investigación y salvamento arqueológico desarrollados a lo largo del país: Proyecto Arqueológico Tlatelolco, Pro-yecto Arqueología Urbana, Museo Templo Mayor (todos en la Ciudad de México), Proyec-to Arqueológico Alta Vista (Zacatecas), Proyecto Arqueológico Uacúsecha (Michoacán), Proyecto Arqueológico Ocuituco y Olintepec (Morelos), Proyecto Rescate Arqueológico El Salitre (Hidalgo), Proyecto Arqueológico Plan de Ayutla (Chiapas), Proyecto Arqueológico Cueva de Avendaños (Chihuahua), entre otros. Con ello se consigue que los alumnos articulen los saberes, tanto en la intervención de bienes arqueológicos en el laboratorio como en las prácticas intra e intersemestrales, en escenarios que representan diversidad cultural, material y problemáticas de alteración significativas.

El stca también ha consolidado líneas de intervención e investigación propias gra-cias a la colaboración con otras instancias del inah, el cemca, el inin y la unam, lo que ha resultado en diversas publicaciones, en la integración de tesis y en la participación en conferencias y exposiciones. Uno de sus logros más notables es la participación de sus docentes y alumnos en proyectos de conservación e investigación de patrimonio prehis-pánico en Sitios del Patrimonio Mundial en Costa Rica, Colombia y Honduras, donde la formación técnica y profesional de cuadros locales ha sido puntal de la colaboración in-ternacional. Actualmente el stca vislumbra importantes desafíos para su evolución, con la integración de líneas de formación e investigación asociadas a patrimonio indígena y paleontológico. ¶

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El Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales (stcrim)

Charlene Joyce Alcántara Bravo y Lourdes Noemí Nava Jiménez

La historia de este Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales (stcrim) se remonta a 1984, cuando el maestro laudero Daniel Guzmán co-menzó su relación con la encrym a partir de la coordinación de una práctica de campo intersemestral. Resultado de ese primer encuentro, tanto la escuela como Guzmán bus-caron la forma de mantener colaboraciones académicas.

Cabe señalar que, desde finales de los años sesenta del siglo xx, se había evidencia-do la necesidad de atender y conservar los instrumentos musicales que forman parte de nuestra herencia cultural. Cuando ocurrió el incendio en la Catedral Metropolitana de la Ciudad de México, el 16 de enero de 1967, en que se vieron gravemente afectados los órganos monumentales de la epístola y del evangelio, el inah reconoció la necesidad de llevar a cabo su restauración. Entre 1975 y 1978 se tuvo que contratar el trabajo de espe-cialistas extranjeros, pues en el país se carecía de restauradores preparados para esa labor.

Fue así como en mayo de 1984 se llevó a cabo en la encrym un seminario de in-vestigación que convocó a diversos especialistas a discutir cómo debería de tratarse el problema de la conservación de instrumentos musicales en México. En esas reuniones participaron biólogos, lauderos, restauradores y organeros, entre los que podemos nom-brar a Alejandra Quintanar, Jaime Cama, Roberto Ramírez, Javier Padilla, Joachim Wess-lowsky, Miguel Zenker, Guillermo Contreras y Pablo Torres, entre otros. Ese seminario tuvo por objeto el trabajo interdisciplinario y el reconocimiento del valor funcional para la comprensión integral de los instrumentos musicales (Guzmán, 1984).

Finalmente, en 1986 se abrió la Carrera Técnica Profesional en Restauración de Ins-trumentos Musicales, con duración de tres años y medio, coordinada por el maestro Daniel Guzmán, la cual preparaba a los estudiantes para enfrentarse a las necesidades de conservación de los instrumentos musicales de cuerda pulsada, familia en la que se enfocaba dicho programa académico (Seminario Taller de Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales, 1986).

Entre 1986 y 1990 tanto los profesores como los estudiantes de la carrera técnica trabajaron en diferentes proyectos de restauración. Se intervinieron piezas del Museo Nacional de Historia “Castillo de Chapultepec” (mnh) y del Museo Nacional de Antropo-

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Profesor y estudiantes de la generación 2004 del Seminario Taller de Restauración de Instrumentos Musicales realizando la limpieza de una guitarra séptima, una mandolina y un violín, 2004.

Fotografía: cortesía de stcrim, encrym-inah

Estudiante del Seminario Taller de Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales trabajando en la conservación de un p’ip’a, colección Museo Nacional de las Culturas del Mundo, 2006.

Fotografía: cortesía de stcrim, encrym-inah

Profesores y estudiante de la generación 2006 del Seminario Taller de Conservación y Restauración de Instrumentos Musicales realizando pruebas de tensado de piel para la restauración de un guembri, Colección Museo Nacional de las Culturas del Mundo, 2006.

Fotografía: cortesía de stcrim, encrym-inah

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logía (mna), además de que se comenzó el proyecto de restauración del órgano del San-tuario en Mapethé, Hidalgo. Este último trabajo duró 12 años, aunque la carrera técnica dejó de impartirse (Guzmán, entrevista, 2016).

Durante ese periodo se formaron dos generaciones, y, principalmente, se hizo vi-sible la disciplina de la conservación de los instrumentos musicales dentro y fuera del inah. Muestra clara de esto son las solicitudes de museos importantes, como el Museo Nacional de las Culturas del Mundo y el mna, para que los especialistas de la encrym atendieran sus colecciones (Guzmán, entrevista, 2016).

Debido a diversas situaciones, las carreras técnicas ofrecidas por la encrym cerraron aproximadamente cuatro años después de su apertura. Con ese cierre, la enseñanza de la conservación y restauración de instrumentos musicales quedó suspendida temporal-mente, pero se retomó en 1995, entonces dentro del programa de la licenciatura como Seminario-taller para dar continuidad a la línea de trabajo establecida desde años atrás. De esa manera, el seminario se estableció como optativo en el noveno o décimo semes-tres de la licenciatura. No obstante, en palabras del propio Guzmán, en ese momento los trabajos que se realizaron en el taller estuvieron enfocados más en el trabajo con madera que en la restauración de instrumentos musicales (Guzmán, entrevista, 2016).

Más tarde, en agosto de 2001, el seminario ofreció un curso-taller de 100 horas orientado a la conservación de órganos. Ese espacio estaba abierto a cualquier alumno que quisiera inscribirse e incluso recibió a estudiantes externos a la encrym.

En ese mismo año se realizó en Oaxaca el congreso La Restauración de Órganos Históricos en Latinoamérica, organizado por el Instituto de Órganos Históricos de Oa-xaca (Iohio), en el que participaron también el inah, el inba y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta). A ese congreso fueron invitados el profesor titular del seminario y sus estudiantes (Olivia Ibarra, comunicación personal, 5 de diciembre 2017).

El curso ofrecido por la encrym fue el preámbulo para que, en 2003, se desarrollara un programa para el Seminario-Taller Optativo de Restauración de Instrumentos Musi-cales (storim), que en 2006 cambiaría su nombre por Seminario-Taller Optativo de Con-servación y Restauración de Instrumentos Musicales (stocrim). Finalmente, el nombre de ese seminario se simplificó a Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Ins-trumentos Musicales. Éste, desde entonces e incluso en la actualidad, es el único espacio académico e institucional dedicado a la conservación de ese tipo de bienes culturales.

A partir de ese primer programa de 2003, los contenidos académicos se han soste-nido más o menos sobre las mismas bases; sin embargo, el stcrim ha sido dinámico ante los cambios de modelo de formación y las actualizaciones de los procesos de enseñan-za-aprendizaje, formando profesionales que deben responder a la realidad nacional de la conservación de instrumentos musicales (Guzmán e Ibarra, 2005; Ibarra Carmona y Palacios Uribe, 2006; Palacios Uribe y Alcántara Bravo, 2011; Palacios Uribe, Nava Jimé-nez y Pascual Cáceres, 2013; Alcántara y Nava, 2015-2017). En ese seminario-taller se imparten conocimientos teóricos y prácticos orientados al registro, catalogación, con-

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servación, restauración y documentación de instrumentos musicales. De esa manera, se aborda el bien cultural de forma integral, al reconocer que su funcionalidad esencial es la sonoridad. Por tanto, se capacita a los estudiantes en el análisis de las problemáticas de conservación para que, de acuerdo con cada caso de estudio, evalúen y determinen la pertinencia de restituir la sonoridad.

El trabajo que desarrollan los estudiantes en el seminario-taller les permite recono-cer la importancia de la interdisciplinariedad, pues establecen un diálogo constante con especialistas en la construcción de instrumentos musicales, musicólogos, etnomusicó-logos, músicos, entre otros, para dictaminar el estado de conservación de un instrumen-to y, con base en ello, elaborar y ejecutar una propuesta congruente de restauración.

En los últimos 13 años, el stcrim ha llevado a cabo la conservación de distintos ins-trumentos musicales, entre ellos, la guitarra séptima José Ibáñez, la mandolina Stella y el armonio Alexandre Pere & Filis del Museo de Arte Religioso del exconvento de Santa Mónica (Puebla); el órgano y el juego de cinco clarinetes procedentes de la capilla de San Juan Bautista en San Juan Tepemasalco (Hidalgo); el güembri y el p’ip’a del Museo Nacional de las Culturas del Mundo; la physharmonika Schiedmayer Pianofortefabrik del Museo Nacional de Historia, y el secreto de la cadereta del órgano de la epístola de la Catedral Metropolitana de la Ciudad de México.

Actualmente el seminario desarrolla el proyecto de investigación Registro, catalo-gación e inventario de colecciones de instrumentos musicales en museos en México, que de 2013 a 2016 contó con la colaboración de los estudiantes del labir a través de sus prácticas de campo. Hasta ahora se han podido registrar tres colecciones etnográficas del Museo Nacional de Antropología (Gran Nayar, Culturas del Golfo de México y Otopa-mes), la perteneciente a la Fonoteca del inah y la colección de instrumentos musicales del Museo José Luis Bello y González.

Asimismo, de 2014 a 2018 se colaboró con la cncpc por medio de: la creación del Seminario de Estudio de Órganos Históricos de México (seohm); la edición de cinco co-loquios de Conservación de Órganos; la elaboración de los lineamientos en materia de conservación de órganos; la publicación de los libros Órganos, historia y conservación y Cómo inventariar un órgano histórico, y, finalmente, en el proyecto de documentación del órgano de San Bartolomé Matlalohcan (Tlaxcala).

En los últimos años ese seminario-taller ha dirigido sus esfuerzos a difundir las la-bores que se realizan mediante la organización de diferentes actos académicos, las pu-blicaciones y las participaciones en foros externos al inah. Al ser un espacio académico único, pues no tiene igual en el ámbito de las instituciones educativas de conservación y restauración en México, es fundamental transmitir la importancia de llevar a cabo la intervención de los instrumentos musicales desde una postura crítica, comprometida y respetuosa, lo que sin duda es un gran reto, si se considera que somos poseedores de un amplio legado musical: de ahí que debamos reforzar las tareas de documentación de esos bienes culturales así como sensibilizar a sus custodios sobre el cuidado y man-tenimiento necesarios para su conservación. ¶

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El Seminario-Taller de Conservación y Restauración de Obra Moderna y Contemporánea (stromc)

Ana Lizeth Mata Delgado.

Todavía hace algunos años el inah no consideraba formar restauradores de bienes ar-tísticos modernos y contemporáneos, ya que, por ley, la institución no se hace cargo de ese tipo de patrimonio (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2018). No obstante, en 2001 la encrym se planteó la creación del Seminario-Taller de Restaura-ción de Pintura Moderna y Contemporánea, en la modalidad de seminario optativo, para afrontar los nuevos retos y horizontes laborales que tienen delante los egresados de la Licenciatura en Restauración.

Es importante mencionar que, a la fecha, es el único seminario-taller en su tipo en nuestro país: incluso estudiantes externos a la encrym hacen estancias en el hoy stromc para complementar su formación.

El planteamiento inicial de ese seminario estuvo a cargo de las profesoras Raquel Huerta Coria y Claudia Rojas Fernández. Se enfocaba primordialmente en abordar la pintura de caballete producida en los siglos xx y xxi, y lo hacía desde una perspectiva global, en la que el estudiante ponía en práctica lo aprendido a lo largo de su vida aca-démica, complementando ese conocimiento con ejercicios prácticos específicos sobre restauración de pintura de caballete, previo análisis de las obras para comprender su problemática y, con ello, plantear una propuesta acorde con las necesidades específicas de conservación.

El seminario no preveía otro tipo de obra. Se consideraba que sería difícil que los estudiantes abordaran una complejidad mayor y que se complicaría llevar las inter-venciones a término en tiempo y forma. En la primera fase del seminario tampoco se llevaba a cabo la práctica de campo, porque se pensaba que el trabajo en el taller era suficiente para obtener los resultados deseados. La impartición del seminario se llevó a cabo por primera vez en marzo de 2004, en las nuevas instalaciones de la encrym, por lo que desde el inicio se contó con espacio propio, equipado y adecuado para llevar a cabo las actividades planteadas. Las primeras obras con la que se tra-bajó fueron donadas por el Centro de Conservación y Restauración del Patrimonio

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Detalle Lavatio Corporis de Grupo Semefo, Colección macg-inba, 1994. Fotografía: Javier López; cortesía de stromc, encrym-inah.

Detalle de limpieza de las máscaras de látex del Museo Salinas de Vicente Razo, Colección muac-unam, 2013.

Fotografía: cortesía de stromc, encrym-inah

Reintegración cromática en el mural de Fitzia, Colección Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía, 2017.

Fotografía: Ana Lizeth Mata Delgado, cortesía de stromc, encrym-inah.

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Artístico Mueble (Cencropam-inbal).20 En los años subsiguientes se continuó la línea inicial del seminario, abordando de manera integral la producción artística de carác-ter pictórico, trabajando con colecciones del inbal y con obra del acervo del Museo Universitario de Ciencias y Artes (muca-cu), dependiente de la Dirección General del Patrimonio Universitario de la unam.

En agosto de 2007 la restauradora Ana Lizeth Mata Delgado, quien fungía como profesora adjunta desde 2006, asumió la titularidad del seminario, teniendo como pro-fesor adjunto al restaurador Gabriel Aguilar Bautista.21 Fue en ese año cuando se consi-deró necesario hacer modificaciones al programa de estudios del seminario; se revisaron exhaustivamente los resultados obtenidos hasta ese momento, los cuales, si bien eran favorables para la enseñanza y la disciplina, se limitaban a un solo tipo de objeto, lo que restringía la inserción del estudiante en otros campos de investigación y en el ámbito laboral. Asimismo, se incluyó la práctica de campo como parte fundamental de la estruc-tura del seminario, la cual ha tenido entre sus objetivos entrevistar artistas de diferentes especialidades con el fin de generar un banco de información respecto de la diversidad material que constituye al arte moderno y contemporáneo, o intervenirlo in situ, así como enfrentar al estudiante a diversos contextos donde se conserva, exhibe y produce ese tipo de obras con el fin de aplicar los conocimientos adquiridos en el aula.

Paulatinamente, se modificó el tipo de obra que se habría de intervenir, buscando complejizar las problemáticas a las que el estudiante se enfrentaría, vinculando en todo momento los conocimientos teóricos y prácticos para ofrecerle una visión clara y congruente de las dinámicas de deterioro de la producción artística contemporánea y de la pertinencia de ser intervenida. De ahí que incluso el nombre oficial del semina-rio cambiara a Seminario-Taller de Restauración de Obra Moderna y Contemporánea (stromc), lo que dio paso a nuevo tipo de objetos, como la escultura, las instalaciones y la obra mural, entre otras, sin dejar de lado la pintura de caballete.

Para obtener resultados concretos y acertados respecto de los cambios considera-dos, fue necesaria la actualización de los maestros mediante cursos sobre docencia y la revisión exhaustiva de bibliografía y colaboraciones con nuevas instituciones, entre otras actividades, lo que se complementó con el trabajo directo con artistas, curadores e historiadores del arte que trabajan con arte de esa temporalidad. Se incorporaron pro-fesores invitados, visitas a talleres de artista y museos, y se tomaron cursos de actua-lización en colaboración con el moma de Nueva York (2008 y 2010), tanto en el campo de la conservación y restauración como en el ámbito científico, particularmente en la

20 Las obras donadas formaban parte de la colección de antiguas bienales a resguardo del Cencropam. En la actualidad se exhiben en el taller y en varios sitios de la encrym.

21 Después, en el periodo comprendido entre 2009 y 2013, estuvieron como profesores adjuntos los restauradores María Larios Morones, Karen Landa Elorduy y Nathael Cano Baca.

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investigación sobre materiales constitutivos; en esos cursos, además de los estudiantes inscritos, participaron egresados, de manera que funcionó como un curso de actualiza-ción y vinculación.

En 2009 se firmó un convenio de colaboración con la Secretaría de Hacienda y Cré-dito Público para restaurar obra del Acervo de Pago en Especie y se retomó el vínculo con la Dirección General del Patrimonio Universitario de la unam. En 2010 aumentaron tan-to la complejidad de la problemática de conservación como los retos que planteaba la intervención de las obras seleccionadas, lo que provocó reflexiones y discusiones sobre la manera en que se deberían abordar obras de carácter procesual o efímero. Como caso de estudio para poner en práctica esos preceptos, se trabajó con obra proveniente del Museo de Arte Carrillo Gil-inbal, que solicitó la participación del stromc para intervenir parte de su colección. De esa forma, el seminario ha venido evolucionando no sólo en su contenido sino también en el tipo de obra por intervenir, dándole mayor peso a la docu-mentación, principalmente, a las entrevistas con los autores de las obras o con quienes, se consideraba, aportarían conocimiento a los estudiantes.

Hoy el stromc colabora con instituciones como la Universidad Politécnica de Valen-cia, el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona, el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, el Instituto Nacional de Bellas Artes, el Sistema de Transporte Colectivo-Me-tro, el Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía, la Universidad Nacional Autó-noma de México, el Instituto Cultural de México en Washington así como con varios museos del propio inah. Desde 2010 el muac-unam colabora activamente con el stromc no sólo para que se realice la intervención e investigación de su acervo dentro de este seminario sino también para realizar actividades académicas de índole internacional.

Asimismo, mantiene colaboraciones internacionales, por mencionar algunos, con el Grupo de Arte Urbano del International Institute for Conservation of Historic and Ar-tistic Works (iic-ge) y el Getty Conservation Institute para la organización de cursos y conferencias así como para realizar actos académicos y estancias de investigación enfo-cadas en la conservación-restauración de arte moderno y contemporáneo.

En el área de investigación, el seminario desarrolla los proyectos: Documentación, registro y experimentación material en arte contemporáneo y Registro de arte urbano. Además, colabora con la cncpc en el Proyecto de investigación y prevención en graffiti en el patrimonio cultural in situ.

En la actualidad el stromc está conformado por las maestras Ana Lizeth Mata Del-gado (titular), Claudia María Coronado García (adjunta), Rocío Mota Muñoz (adjunta) y Josefa Ortega Erreguerena (asesora de historia), y cuenta con el apoyo de las diversas áreas científicas de la encrym.

Las bases que se aportan al estudiante durante los meses que cursan el stromc lo capacitan de manera adecuada, por un lado, para enfrentarse a diversos escenarios laborales y de investigación no sólo en la resolución práctica de la problemática que re-presenta ese tipo de producciones artísticas sino también en la generación de proyectos

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de conservación e investigación y en la colaboración con artistas en ámbitos como la creación y conservación de sus obras; por el otro lado, dado que su formación sólida y actualizada le permite diversificar su actuar en esas áreas, para insertarse en diversos escenarios laborales.

Cada vez más diversos sitios de exhibición y conservación de ese tipo de obra soli-citan el perfil especializado que se forma en la escuela en ese espacio, lo que abre múl-tiples oportunidades de conservación-restauración e investigación a los estudiantes y egresados del stromc. Es así como el futuro de ese seminario-taller es continuar con su consolidación y crecer como un espacio de especialización, en su calidad de referente nacional e internacional en torno de la conservación de arte moderno y contemporáneo.

Uno de los objetivos del stromc a mediano y largo plazo es generar nuevos espacios académicos especializados a nivel posgrado, enfocados en la conservación-restauración de arte moderno y contemporáneo. ¶

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Levantamiento en sitio del templo de Santiago Huatusco; práctica de campo de estudiantes de la mcrbci en Santiago Huatusco, Veracruz, 2018.

Fotografía: Marlene Sámano; cortesía de mcrbci, encrym-inah

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La Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles, su origen y horizonte académico

Luis Carlos Bustos Reyes

Los orígenes del programa de la Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Cul-turales Inmuebles (mcrbci) que se imparte actualmente en la encrym se remontan por lo menos a medio siglo atrás, cuando, entre noviembre y diciembre de 1966, el doctor José María Cabrera Garrido, del Istituto Central del Restauro, hizo una estancia en Méxi-co. En esa ocasión impartió un curso sobre conservación de piedra y asesoró la organiza-ción de laboratorios de investigación para el Centro de Estudios para la Conservación de Bienes Culturales “Paul Coremans”.

La primera actividad orientada a los bienes inmuebles por parte de la unesco regis-trada en los archivos de la escuela fue la conferencia “Mecanismos de alteración de los materiales pétreos en los monumentos y técnicas para su estudio científico y conserva-ción”, dictada por el propio doctor Cabrera durante el Seminario para la Restauración de Monumentos Arquitectónicos de la entonces Escuela de Arquitectura de la unam.

El doctor Cabrera Garrido regresó a México entre agosto y septiembre de 1967 a dictar diversos cursos sobre conservación de bienes culturales, como el titulado “Altera-ción, examen y tratamiento de los materiales pétreos”, que impartió en el inba. Durante aquella visita, junto con el doctor Miguel Albornoz, entonces representante residente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), dictó la conferencia “El control general de unesco y la restauración de monumentos arqueológicos”, en el audi-torio del Instituto Francés para América Latina (ifal).

Resulta pertinente destacar que el primer especialista en atender aspectos de conservación relativos a los bienes inmuebles en México no haya sido alguien forma-do profesionalmente como arquitecto, sino un licenciado en Ciencias, especializado en conservación y restauración.

Durante noviembre y diciembre de 1967 Manuel del Castillo Negrete participó en la reunión sobre Conservación y utilización de monumentos y lugares de interés histó-rico y artístico, en la ciudad de Quito, Ecuador, y en febrero de 1968 asistió a la Reunión del Consejo Interamericano Cultural de la oea, que se celebró en Maracay, Venezuela. Ambas actuaciones dieron origen a un convenio de cooperación con el Centro Regional Latinoamericano de Estudios para la Conservación de Bienes Culturales (Cerlacor).

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Taller infantil “El patrimonio por los suelos”, poblado El Tamarindo; práctica de campo en Santiago Huatusco, Veracruz, 2018.

Fotografía: cortesía de mcrbci, encrym-inah

Pruebas de laboratorio in situ; práctica de campo de estudiantes de la mcrbci en Santiago Huatusco, Veracruz, 2018.

Fotografía: Marlene Sámano; cortesía de mcrbci, encrym-inah

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En 1971, con la llegada a la Dirección del Centro Churubusco de José Luis Lorenzo, se estableció un consejo directivo que revisó la consistencia y coherencia de las bases doctrinales del Cerlacor, y como parte de ese proceso se decidió desarrollar un programa de formación con grado de maestría para la conservación de bienes culturales inmue-bles, en colaboración con la Escuela Superior de Arquitectura y la División de Estudios Superiores de la unam, además de una serie de cursos teórico-prácticos de restauración de arquitectura (Ingreso de la primera generación de la Maestría…, 1971).

Fue, pues, en 1971, cuando aparecieron las primeras referencias documentales al programa de formación en conservación de bienes culturales inmuebles de la escuela, y también en el registro histórico del área de asuntos escolares de la institución hay evi-dencia documental que nos permite afirmar que el curso académico comprendía cuatro semestres. Se impartió de 1972 a 1974, contando con diecisiete estudiantes inscritos, de los cuales sólo ocho concluyeron el programa. Éste, que en 1975 se denominó Maestría en Arquitectura: con especialidad en Restauración de Monumentos, pasó de impartirse de dos años a uno solo.

Durante 33 años el programa de maestría estuvo marcado por el carácter discipli-nar de la arquitectura, con una aplicación técnica determinada por su denominación y por el carácter institucional definido en la Ley Orgánica del Instituto Nacional de An-tropología e Historia (1939) y la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos (1972).

En 2008 ese plan de estudios se reestructuró, y a partir de entonces se denominó Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles (mcrbci). En esos años comenzaron los cuestionamientos sobre la fragmentación de los saberes y las restricciones que implican las delimitaciones disciplinares rígidas; pero, principalmente con la experiencia de tres décadas, en la que se consolidaron muchos aspectos técnicos para la restauración de monumentos, también se fueron integrando cuestiones y temas complementarios de diversas disciplinas que hicieron evidente que la conservación del bien cultural inmueble va más allá de restaurar el objeto arquitectónico en sí.

Aquel nuevo plan de estudios de cuatro semestres se configuraba con treinta y dos espacios curriculares: tres seminarios-taller, cada uno acompañado de ocho asignatu-ras durante los primeros tres semestres, más un seminario-taller acompañado de tres asignaturas optativas, en el último semestre. Esa carga curricular, que se empezó a im-plementar en 2009, exigía dedicación a medio tiempo.

En 2016 la Dirección y la Secretaría Académica de la escuela convocaron a evaluar ese plan de estudios para plantear su reestructuración, con la perspectiva de que ya no solamente se trataba de considerar el objeto arquitectónico como un testimonio del actuar humano en el pasado que debe ser intervenido para preservarlo para las genera-ciones futuras, sino que, primordialmente, se exigía trabajar con los elementos contex-tuales que inciden e interactúan con el bien inmueble, insertándolo en las dinámicas culturales y sociales actuales para propiciar las condiciones de su conservación. Desde

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Observación con microscopio y pruebas de color con tabla Munsell; práctica de campo de estudiantes de la mcrbci en Santiago Huatusco, Veracruz, 2018.

Fotografía: Marlene Sámano; cortesía de mcrbci, encrym-inah

Pruebas de absorción con tubo Carsten; práctica de campo de estudiantes de la mcrbci en Santiago

Huatusco, Veracruz, 2018. Fotografía: Marlene Sámano; corte-

sía de mcrbci, encrym-inah

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ese enfoque, el diagnóstico identificó que algunos de los procesos académicos presen-taban inconsistencias, y que determinados elementos estructurales del programa no brindaban el soporte sólido que demandaba una maestría de alta especialidad.

El concepto actual de bienes culturales inmuebles abre el universo a una gran diver-sidad de bienes por atender, cuya conservación ya no se limita al monumento en sí o a lo monumental de una configuración arquitectónica, sino que, ante todo, atiende cada bien cultural considerando los valores que los grupos humanos le asignan en función de las interacciones que establecen o están en posibilidad de establecer con el vestigio arqueológico o el paisaje cultural.

El núcleo docente que participó en la discusión1 consideró muy pertinente ese con-cepto de bienes culturales inmuebles, y probablemente de esa consideración resultaron tanto la adecuación más relevante en el programa como la articulación académica entre los docentes, detonada por el debate sobre los fundamentos epistemológicos y pedagó-gicos adecuados en la estructura del plan de estudios para soportar un proceso formati-vo en correspondencia con la disciplina profesional.

En ese orden de ideas se definieron cuatro momentos formativos en la disciplina para cada semestre: inductivo-formativo, en el primero; guía-formativo, en el segundo; acompañamiento más toma de decisiones, en el tercero, y, finalmente, asesoramiento más experiencia profesional, en el cuarto.

Y si la reestructuración de 2009 previó gran cantidad de asignaturas —la mayoría de los contenidos temáticos, pertinentes para la formación del conservador restaurador de bienes culturales inmuebles—, la reestructuración de 2017, en la que el programa se definió profesionalizante, se concibió a partir de una estructura curricular que evitara la fragmentación de los contenidos, integrándolos en tres ejes: el teórico-histórico- me-todológico, el técnico-científico (que también contiene aspectos metodológicos) y el de gestión-normatividad-administración (también con aspectos metodológicos).

El espacio curricular primordial del nuevo plan es el seminario-taller, que integra los tres ejes de aplicación del conocimiento y en el que se trabajan coordinadamente sobre el mismo territorio los cuatro componentes de los bienes culturales inmuebles: arqueo-logía, arquitectura, conjuntos urbanos y paisajes culturales. El segundo elemento central es el trabajo en campo (Plan de estudios de la Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles, 2018).

Con la reestructuración de 2017, el núcleo docente acordó los siguientes puntos:1. Definir tres aspectos formativos como fundamentales: habilidades, capacidades y

actitudes para establecer tanto el perfil de ingreso como el de egreso.

1 Luis Fernando Guerrero Baca, Francisco Haroldo Alfaro Salazar, Ciro Caraballo Perichi, Riccardo Ca-ffarella, Fernando Chiapa Sánchez, Mariana Coronel Gómez, Lilian García-Alonso Alba, Daniel Juárez Cossío, Carlos Madrigal Bueno, Sofía Riojas Paz, Marlene Sámano Chong, Rubén Rocha Martínez y Luis Carlos Bustos Reyes.

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2. Caracterizar la titulación no como un trámite posterior a la acreditación curricu-lar, sino como un proceso integrado a la formación, de manera que el protocolo del trabajo de titulación se elabora y define en el tercer semestre, una vez que los estudiantes han adquirido los conocimientos suficientes sobre los temas, los pro-blemas y los métodos propios de la disciplina. Se definieron cuatro formas de titu-lación: tesis, proyecto, artículo científico y portafolio de experiencia profesional (de 10 años por lo menos).

3. Ofrecer en el primer semestre un proceso de inducción a la disciplina profesional y sus objetos propios de atención, considerando que, a excepción de las licenciaturas dedicadas a la atención del patrimonio mueble, no hay profesiones que brinden co-nocimientos disciplinares, y que, generalmente, las personas que ya cuentan con experiencia profesional se han dedicado a aspectos muy específicos de la disciplina.

La reestructuración de 2017 se implementó por primera vez para la generación 2018-2019, por lo que es de esperarse que el programa de maestría requiera modifica-ciones y reestructuraciones y que el carácter académico será el que oriente los cambios.

En resumen, los informes que datan de la primera época del Cerlacor a finales de los sesenta dan cuenta de que había claridad sobre la necesidad de conservar bienes culturales en general así como voluntad, tanto del Gobierno de México como de algu-nos organismos internacionales, de atender adecuadamente la problemática. A pesar de ello, no hubo una planificación propicia ni una estructura que soportara el proyecto de formación en un campo disciplinar de alta especialidad, por lo que no se identificaron las necesidades específicas que permitieran elaborar un programa de formación disci-plinar apropiado.

No fue sino hasta 1972 cuando se definió con claridad el sentido académico para la formación en conservación de bienes culturales inmuebles. Por la información docu-mental existente sabemos que los primeros cursos fueron impartidos por especialistas cuya formación profesional correspondía a campos disciplinares distintos del de la con-servación de bienes culturales, pero aplicables en todas las dimensiones implicadas.

Con el tiempo la disciplina se ha consolidado, su horizonte de comprensión de los bienes culturales se ha ampliado y en la actualidad el reto consiste en la consolidación académica del programa de maestría, de manera que pueda brindar una formación per-tinente y adecuada a los procesos culturales y su dinámica de constante cambio. ¶

Referencias documentales

Ingreso de la primera generación de la Maestría en Arquitectura con especialidad en Restauración de Monumentos (1971), caja 20, Archivo Histórico encrym.

Plan de estudios de la Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles (2018). encrym, México.

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El inicio museográfico de la encrym que deviene en museología

Rodrigo Witker Barra

Los primeros acercamientos entre museografía y academia en la historia del inah datan de 1944, cuando en la enah se ofreció la primera estructura educativa de museografía a nivel técnico, cuya concepción y diseño estuvo a cargo de destacados personajes de la cultura, como el artista gráfico y etnógrafo Miguel Covarrubias; el abogado español y doctor en filosofía Rafael Sánchez Ventura; el antropólogo y museógrafo de la unam Daniel Rubín de la Borbolla; el arquitecto estadunidense, historiador y curador del moma de Nueva York, John Mac Andrew, y el historiador del arte, diplomático, gestor y director del Museo de Arte Moderno de México, Fernando Gamboa.

Con la intención de preparar técnicamente al personal que trabajaba en los mu-seos de México, el plan de estudios buscaba que el egresado pudiera dedicarse a la ad-ministración y funcionamiento de museos, y que contara con los conocimientos técni-cos necesarios para concebirlos como centros educativos (Vázquez Olvera, 2010). El plan estaba estrechamente vinculado con el trabajo práctico en proyectos importantes que se efectuaban en el ámbito nacional, como los trabajos de reestructuración del Museo Nacional de las Culturas, luego de que las colecciones de historia se trasladaran al Cas-tillo de Chapultepec, donde, en ese mismo 1944, se establecería el Museo Nacional de Historia.

Un segundo antecedente de cursos formales en la materia fueron los impartidos entre 1961 y 1966 en el Departamento de Catálogo y Restauración del Patrimonio Ar-tístico del inah, que, según palabras del restaurador Sergio Montero, se cancelaron por falta de recursos (Olivé Negrete y Urteaga, 1988).

Pese a que el gobierno de Adolfo López Mateos prestó poca atención a la relación museografía-academia, durante su sexenio, concretamente en 1964, se crearon impor-tantes museos, como el Nacional del Virreinato en Tepotzotlán, en el Estado de México, y el Anahuacalli, los museos de Historia Natural en Chapultepec, el de la Ciudad de Méxi-co, el Nacional de Antropología y el de Arte Moderno, en la capital del país. Esos espacios dotaron a la profesión museográfica de una escuela práctica que tuvo como punto de encuentro el Museo Nacional de Antropología. En esa experiencia, y con el liderazgo del arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, se formaron y consolidaron como profesionales:

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Alumnos del tercer Curso de Capacitación Museográfica en Provincia, Castillo de San Juan de Ulúa, Veracruz, 1992. Fotografía: cortesía de Rodrigo Witker

Montaje de la exposición permanente, exconvento de Acolman, Estado de México, 1993.

Fotografía: cortesía de Rodrigo Witker

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Alfonso Soto Soria, Mario Vázquez Rubalcaba, Iker Larrauri, Jorge Agostoni, Mario Cirett y Gonzalo Celorio, entre muchos otros destacados museógrafos mexicanos.

Ya con la fundación de la encrym, la museografía se empezó a concebir más seria-mente como experiencia académica. La primera estructura educativa formal de la es-cuela data de noviembre de 1972, cuando el gobierno mexicano estableció un convenio con la oea para impartir los Cursos Interamericanos de Restauración de Bienes Cultura-les y de Capacitación Museográfica, para los que se invitó a Iker Larrauri a que formula-se su diseño. Ese primer programa educativo se pensó originalmente para que tuviera una duración de nueve meses y fuera de tiempo completo. Comprendía las materias de Museología, Administración, Conservación, Museografía y Práctica de Campo, que impartían Larrauri, Felipe Lacouture, Luis Torres y Alfonso Soto Soria respectivamente.

En los documentos del programa se definía al museógrafo como el especialista cu-yos conocimientos técnicos, preparación académica y/o experiencia le permitían tener como objetivo terminal el diseño y la realización del proyecto museográfico. Se le per-filaba como “alguien capaz de interpretar el guion museográfico que permite el diseño de circulaciones y de áreas, la distribución del material, el espacio y la conservación de los materiales culturales” (Folletos promocionales y programas de estudios del Curso Interamericano…, 1972). La museografía se concebía como la práctica de la construcción de museos y exposiciones.

Para el segundo curso, su programa se reestructuró en cinco áreas básicas obliga-torias: Organización y Administración de Museos (Felipe Lacouture Fornelli), El Museo y sus Funciones (Iker Larrauri y Miguel Á. Madrid), Montaje Museográfico (Rodolfo Rivera), Diseño Museográfico (Alfonso Soto Soria) y Laboratorio (Luis Torres), a las que se agre-gaban dos materias optativas, el seminario El Museo y sus Funciones (Miguel Alfonso Madrid) y el de Diseño Museográfico (Alfonso Soto Soria). A la museografía se la definía como la ejecución de tareas técnicas, cuyo resultado final era el montaje de exposicio-nes de museos y las tareas inversas: desmontarlas.

Entre otras operaciones deberán cumplirse, de manera habitual: diseño, producción, colo-

cación y acabado del mobiliario. Montaje fino de piezas de exposición. Empaque, embalaje

y traslado de exposiciones y/o colecciones. Control administrativo y técnico de todas las

funciones señaladas. Redacción y producción de los guiones técnicos o museográficos, por

medio de los cuales se presentarán físicamente las exposiciones de los museos (Folletos

promocionales y programas de estudios del Curso Interamericano…, 1972).

Desafortunadamente, durante la administración de Gastón García Cantú el inah decidió cerrar los cursos interamericanos que financiaba la oea, con el argumento de que dicho organismo “era conservador y estaba al servicio del poder norteamericano” (Cama, entrevista, 2016). Se canceló el programa después de haber capacitado a más de 150 alumnos, de los cuales 102 eran alumnos de prácticamente toda América Latina.

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Otro hito en la historia de la museografía en México fue la creación, en 1977, de la primera empresa de museografía privada en el país: Museográfica, S. C, que por su trascendencia dio un nuevo perfil al quehacer museográfico y, por lo tanto, al museógra-fo. Demostró que la práctica de aquélla se podía hacer también desde una perspectiva privada y profesional, y sus proyectos obtuvieron renombre nacional e internacional. Compuesta originalmente por los arquitectos Jorge Agostoni, Iker Larrauri, el restaura-dor Jaime Cama Villafranca y el historiador Miguel Ángel Fernández, a poco tiempo de su constitución y debido a tempranas diferencias, hicieron que el equipo inicial se desin-tegrara, quedando al frente de la empresa Agostoni y Larrauri. Después de eso comenza-ron a surgir diferentes empresas que ya se especializaban en los procesos museográficos profesionales.1

La experiencia de la empresa Museográfica sería muy importante para lo que se hacía en la encrym y tuvo gran influencia, aunque, contradictoriamente, en vez de pen-sar en consolidar el aspecto museográfico, en 1978 la escuela decidió abrir el programa de Maestría en Museología, que operó hasta 1983. A diferencia de las experiencias an-teriores, que colocaban la museografía y las exposiciones como eje central, en la nue-va modalidad imperó la visión museológica, que ubicaba al museo y sus funciones de investigación-conservación-exhibición-educación como sustento y a la museografía se la incluía sólo como parte de la función de exhibición, o sea, en un papel relevante pero complementario. Los cursos fueron coordinados por Alejandro Rojas García y, más tar-de, por Roberto Alarcón Cedillo. Todas las evaluaciones de ese proceso indicaron que se trató de un programa controversial, que nunca mantuvo un plan de estudios fijo ni una estructura académica sólida.

Pese a que la experiencia buscaba elevar académicamente el trabajo del museo y las exposiciones, se topó con la carencia de personal certificado académicamente que otorgara el grado de maestría a los alumnos. No obstante, logró algunos buenos resul-tados. Por sus filas pasaron, entre profesores y alumnos: Eugenio Sixto, Héctor Rivero Borrell, Ery Cámara, Felipe Lacouture Fornelli, Yani Herreman, Idalia Mendoza Rivera y Alejandro Rojas García. En las cuatro generaciones que operó se atendieron veintidós alumnos mexicanos y doce extranjeros, con muy baja eficiencia terminal: sólo se logró que se titularan menos de la mitad de los inscritos.

Cuando el restaurador Jaime Cama asumió la Dirección de la encrym, en 1983, deci-dió cerrar el programa de la Maestría en Museología (Cama, entrevista, 2016). Esto signifi-có que durante cuatro años la formación académica en esa área quedara desatendida aun hasta 1987, año en que se implementó una estrategia amplia y compleja, basada princi-palmente ya no en la museología sino en la museografía y en su aplicabilidad práctica.

1 Más adelante se crearon empresas como Margen Rojo, Estudio Museográfico, Sueños y Quimeras, Papalote, Siete Colores, Taller de Museografía, Silicio, entre otras.

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El proyecto educativo de museografía pretendía atender diversas demandas for-mativas. Los objetivos se soportaban en la idea de que el museógrafo es el gestor que conduce los procesos, y la museografía, por tanto, comprendía los procedimientos, las técnicas, las herramientas y los materiales que se emplean para desarrollar las exposi-ciones. Entendía el museo a partir de las exposiciones, su perspectiva era la de la mu-seografía aplicada y desarrollaba prácticas en casos reales. La propuesta contenía tres componentes: a) el Curso de Museografía Aplicada para museos del Distrito Federal y la zona metropolitana, b) los Cursos de Capacitación Museográfica en Provincia para aten-der demanda nacional y c) los Cursos Interamericanos de Capacitación Museográfica para especialistas extranjeros.

El Curso de Museografía Aplicada (1987) se centraba en la idea de que la museo-grafía es la puerta de entrada y el eje sobre el que giran las demás actividades del mu-seo. Estaba compuesto por tres módulos cuatrimestrales: 1. Introducción al museo, 2. Los contenidos del museo y 3. Práctica museográfica. Suponía una carga académica de medio tiempo de cinco días a la semana así como la realización de cien horas de servicio social en algún museo. El objetivo era que los alumnos, al finalizar el curso, fueran capa-ces de elaborar y ejecutar un proyecto museográfico en todos sus aspectos: planeación (investigación, colección, tiempos, guion científico, clima y humedad), diseño (guion museográfico, circulación, iluminación, mobiliario y gráficos), producción (elaboración y construcción de elementos museográficos) y montaje (general y especializado, a través de diversos talleres de carpintería, serigrafía, fotografía, etcétera).

Para llevar a cabo esos cursos, la Coordinación de Museografía invitó a destacados profesionales del medio, como Iker Larrauri, Felipe Lacouture, Alfonso Soto Soria, Miguel Á. Madrid, Miguel Ángel Fernández, Luis Gerardo Morales, Ery Cámara, Graciela Schmil-chuk, Ofelia Martínez, Alejandro Aguilar, Carlos Vázquez Olvera, Teresa Mora Vázquez, Idalia Mendoza, Frida Gorbach, Teresa Margolles, Marco Barrera B., Salvador Díaz-Berrio, Roberto Cuétara, Ángel Cabrera V., Sergio A. Montero, Luis Torres M., Miguel Ángel Co-rona, Víctor Palacio Pastrana, Rubén Rocha, Sergio Sánchez, María del Carmen León G. y Rodrigo Witker, entre otros.

El programa consideraba la práctica museográfica como parte esencial de la forma-ción académica. Para obtenerla, se identificaba un problema que acontecía en la reali-dad museológica nacional y, a partir de ahí, se diseñaban los contenidos de las materias y de los cursos.

Por su parte, los Cursos de Capacitación Museográfica en Provincia (1990) para atender la problemática nacional estuvieron dirigidos fundamentalmente a personal de museos de distintos estados de la Republica que desarrollaban una exposición con colecciones de los propios museos. Las materias se diseñaban de acuerdo con las condi-ciones del problema real que planteaban esas exposiciones. Para ello los alumnos, ase-sorados por sus profesores, debían planear, investigar, producir y montar la exposición final. El personal docente de base que desarrolló el proyecto estaba compuesto por Fe-

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Presentación pública de los avances de investigación de los estudiantes de la Maestría en Museología, 2011.

Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

Reunión de egresados de la Maestría en Museología y la Especialidad en Museografía, 2015. Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

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lipe Lacouture, Graciela Schmilchuk, Teresa Mora, María del Carmen León, Luis Torres, Rodrigo Witker y Ángel Cabrera. Además, se experimentó con la formación de docentes; muchos de los alumnos egresados de los Cursos de Museografía Aplicada apoyaron el proceso: Federico Padilla, Federico Rivera, César Reynoso, Alberto Orduña, Miguel Ángel Buenrostro, principalmente, en la fase de montaje museográfico. Para esos cursos se produjo la Antología de textos básicos de museología y museografía, con más de 25 tex-tos de consulta y uso en el trabajo museográfico.

Esos cursos se implementaron por primera vez en Oaxaca en 1990, atendiendo a personal de museos comunitarios, del gobierno del estado, del inba y del inah. Gracias a las gestiones de Cuauhtémoc Camarena y Teresa Morales L., se realizó la exposición temporal Máscaras: magia y religión en madera en la sala de exposiciones temporales del Museo Regional de Oaxaca. En 1991 el curso se impartió en Villahermosa, Tabasco, con 30 alumnos de museos de la entidad, y se montó la exposición temporal Navegantes del pasado, con colecciones del propio museo regional, gracias a las gestiones de César Javier Quero. En 1992 se llevó a cabo en Veracruz, con la participación de 35 trabajadores de museos del estado y estudiantes universitarios. Se trabajó en conjunto con el Centro inah Veracruz. El proyecto final fue una exposición temporal montada en las salas del fuerte de San Juan de Ulúa. En 1993 el curso se dictó en Ciudad Juárez, Chihuahua, con la exposición temporal Paquimé: magia en barro en el Museo Histórico, en el edificio de la exaduana. En 1994 se desarrolló con personal de museos del Estado de México, que hicieron su práctica en el exconvento de Acolman. En las cinco experiencias se capacita-ron y actualizaron 143 alumnos en total.

La tercera estrategia también se implementó en 1990, con el Curso Interamericano de Capacitación Museográfica. Se estableció un convenio entre el inah-encrym y la sre de México, que becaba a los participantes, y en el que se trabajó con un promedio de 25 alumnos cada año. Estaba dirigido a estudiantes del Caribe y América Central: Gua-temala, Nicaragua, Costa Rica, Puerto Rico, Belice, El Salvador y República Dominicana. Los objetivos eran que el alumno conociera los principios básicos, la metodología y los criterios generales de aplicación de las disciplinas que convergen y hacen funcionar a un museo, y desarrollarse considerando como prioritario el futuro trabajo de conservación, investigación y difusión del patrimonio cultural de cada nación.

El plan de estudios preveía 13 materias, 7 de las cuales eran prácticas: Espacio Ar-quitectónico, Diseño Gráfico, Diseño de Mobiliario, Museografía, Montaje Museográfico y Mantenimiento Museográfico, mientras que las teóricas eran: Museología, Comunica-ción, Investigación y Documentación, Conservación Preventiva y Guionismo. La duración era de 428 horas de tiempo completo, en un lapso de 2 meses y medio. Los docentes fueron: Alejandro Aguilar, Marco Barrera, Gilda Cárdenas, Ángel Cabrera, Fernando Félix, María del Carmen León G., Abner Gutiérrez, Concepción García, Felipe Lacouture, Leo-nardo Meraz, Teresa Mora, Víctor Palacio P., Federico Rivera, Alberto Orduña, Justo César Reynoso, Miguel Ángel Silva, Luis Torres, Fernando Torres, Estela Treviño y Rodrigo Witker.

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Quizá la experiencia más relevante en la formación profesional de museógrafos de la encrym de esa época fue el proyecto de rescate del exconvento de San Agustín de Acolman, en el Estado de México, que terminó por ser un laboratorio de experimen-tación profesional no sólo para los alumnos de museografía sino también para los de todas las carreras de la escuela, donde el trabajo interdisciplinario fue fundamental.

La experiencia data de 1990, cuando se propuso convertir el proyecto, inicialmen-te pensado con fines turísticos, en un “laboratorio” (Malvido, 1991),2 de restauración de bienes muebles y del propio inmueble, que comprendía no solamente lo académico sino también la gestión y la infraestructura, con el fin de dotarlo de lo necesario para impartir docencia en el propio inmueble. De esa manera, ahí mismo se implementaron talleres de serigrafía, carpintería y acrílicos, y se instalaron dormitorios, baños y espa-cios para alimentación. Alumnos de la Licenciatura en Conservación y Restauración de Bienes Muebles se responsabilizaron de la restauración de las colecciones, y los de los cursos de museografía, del diseño, producción y montaje del museo. El proyecto de ex-posición permanente del Museo de Acolman se inició en 1990 y se inauguró en 1992, aunque después de dos años se canceló.

Se trató de un diseño interdisciplinario, cuya resolución final correspondió a los alumnos de los cursos de museografía de la encrym, que respetaron en su totalidad el inmueble, su extraordinaria pintura mural, sus bóvedas y su espacialidad. Se construye-ron muebles que lo mismo podían exhibir pintura de caballete de mediano formato que esculturas de bulto, atuendos religiosos y objetos menores en contenedores de cristal con cuatro vistas, y estructuras metálicas para soportar, por ejemplo, las Tablas de Acol-man, serie de cinco pinturas que, como toda la colección exhibida, fueron restauradas por alumnos de la encrym. Con esa exposición se logró demostrar fehacientemente que la formación académica se complementa con la experimentación práctica.

Una última estrategia fue la creación y promoción de instancias de debate en tor-no de la museografía y la museología. Ejemplo de ello fue la organización del simposio Patrimonio, Museo y Participación Social, celebrado en mayo de 1990 en el auditorio del Museo Nacional de Antropología, con auspicio de la oea y la participación de es-pecialistas internacionales (de Brasil, Argentina y Francia), quienes debatieron con sus pares nacionales desde una perspectiva interdisciplinaria. Se trabajó en cuatro mesas: “Los edificios históricos. Usos y nuevos usos”, coordinada por Ramón Bonfil Batalla; “Co-munidad y museo”, por Graciela Schmilshuk; “Patrimonio mundial y sus usuarios”, por Salvador Díaz-Berrio, y “La investigación y la documentación de los bienes culturales”, coordinada por Carlos Vázquez Olvera. Las ponencias del simposio fueron publicadas en 1993 por el inah en su Colección Científica. El Seminario Permanente de Museología de

2 Por esa época Soto Soria se refería al laboratorio de Acolman como una excelente estrategia en apoyo a la formación museográfica.

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América Latina (Sepmal), fundado en 2008 y que en 2019 cumplió 17 años de operación, tuvo su origen en la experiencia de aquel primer simposio.

En 1992, a la salida de Jaime Cama de la Dirección de la encrym, se sucedieron, como en todo cambio administrativo, modificaciones estructurales y académicas que impactaron a la Coordinación del Área de Museografía. La sre dejó de apoyar los Cursos Interamericanos de Capacitación para Centroamérica y el Caribe y el inah suspendió los Cursos de Capacitación en Provincia (Vázquez Olvera, 2008). En ese periodo se ofertó una nueva versión del Curso de Museografía, con la intención de transformarlo en Es-pecialidad en Museos. Su propósito era enseñar y capacitar a especialistas para laborar en los museos profesionalizándolos ya fuera en el área museológica o la museográfica.

Se planteaban como básicas para la formación interdisciplinaria y el sustento del trabajo en museos la realización de un proyecto museográfico desde su planeación has-ta su montaje final así como la materialización en su ejecución de los conocimientos adquiridos. Desafortunadamente, funcionó solamente un año, pero en ese lapso se ins-cribieron 24 alumnos, 18 de los cuales eran mexicanos, y se logró integrar a la planta docente a alumnos de cursos anteriores.

De 1994 a 1997 la arqueóloga Elba Estrada asumió la conducción de la Coordina-ción Académica de Museografía. Aunque con mínimas correcciones al programa de es-tudios anterior, se decidió volver la mirada a la museografía como eje educativo. En ese esquema se atendió a 64 alumnos, 58 de los cuales eran mexicanos. Los extranjeros procedían de Europa y América del Sur.

En 1997, con la intención de retomar el papel protagónico de la encrym en la for-mación de profesionales de museos, Mercedes Gómez Urquiza, directora de la escuela, encargó esa tarea al historiador Carlos Vázquez Olvera como coordinador académico del programa. La principal actividad se enfocó en ofrecer nuevamente la Maestría en Mu-seología (2007), tras haber estado cerrada desde 1987; se propuso renovar el plan de estudios, para lo cual se invitó a Iker Larrauri, Mercedes Gómez Urquiza, Daniel Camacho y Ángel López Mota. El interés estaba centrado en la museología, es decir, en el museo y el museólogo como ejes de la operación del museo. La museografía se reubicó como un pro-cedimiento más dentro del proceso. De dieciocho materias que integraban el plan de es-tudios, sólo dos eran propiamente museográficas, Exposiciones (Héctor Rivero Borrell) y Materiales: técnicas y equipos museográficos (Manuel de la Torre y Gerardo Ramos). Con el tiempo se incluyeron materias como: Análisis y Uso del Espacio Expositivo y el Semi-nario-Taller de Planeación y Desarrollo de Exposiciones. El programa se mantuvo vigente aun hasta 2003, año en que se sometió a evaluación. Ese plan de estudios de dos años se impartió a cuatro generaciones, con un total de cincuenta y cinco alumnos atendidos.

También se reelaboró el plan de estudios de la Especialidad en Museografía, que inició actividades formalmente en 2002. En 2004 nuevamente ese plan de estu-dios se revisó y modificó, esta vez, compuesto por cuatro trimestres: 1. Introducción y planeación, 2. Técnicas y tecnología, 3. Diseño museográfico y 4. Organización museo-

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Seminario Permanente de Museología en América Latina, 2015. Fotografía: cortesía de Área de Difusión, encrym-inah

Estudiantes de la maestría en la práctica profesional en el Museo de Zacan, Michoacán, 2016.

Fotografía: cortesía de Meztli Y. Martínez

Examen de admisión de la Especialidad en Museografía, 2017. Fotografía: cortesía de Meztli Y. Martínez

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gráfica. Era condición indispensable participar integralmente en la elaboración de un proyecto expositivo. La meta era formar especialistas con conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para generar y realizar propuestas expográ-ficas de carácter innovador y creativo en diferentes espacios expositivos.

En 2007, cuando asumió la Dirección de la encrym la restauradora Liliana Guiorgu-li, se volvieron a revisar los planes tanto de la Especialidad en Museografía como de la Maestría en Museología con la idea de optimizar recursos y dar nuevas proyecciones y aproximaciones a la museología y a la museografía en particular (Programa de estudios y documentos constitutivos de la Maestría…, 2007).3 El programa de la especialidad se reabrió en 2010, después de haber sido sometida a una profunda reestructuración, en la que participaron pedagogos, profesores, profesionales y empleadores, lo que derivó en un nuevo plan de estudios, cuyo objetivo era contribuir a la profesionalización de es-pecialistas en la conceptualización, diseño, planeación, realización y evaluación de proyectos museográficos, a través de la aplicación de un cuerpo teórico actualizado y del conocimiento y uso de distintas herramientas del campo curatorial, de la conservación y la gestión de exposiciones.

Respecto de la Maestría en Museología, se buscó que el diseño curricular fortale-ciera los procedimientos para mejorar los niveles de eficiencia terminal —más o menos uno de cada diez alumnos se titulaba—, para lo cual se trabajaría durante los cuatro semestres en seminarios de investigación y titulación. En ese plan se otorgó una im-portancia similar tanto a la materia de Museología como a la de Museografía. De igual manera, se ofrecían a los alumnos materias optativas como Estudios de Públicos, Estu-dios Culturales, Contenidos Contemporáneos de Museología, Gestión de Museos y Do-cumentación, y se incluía de forma obligatoria la realización de una práctica profesional durante dos semestres, de manera que el alumno se fuera incorporando al campo pro-fesional. El propósito era alcanzar una educación integral de profesionales que contaran con una formación amplia y sólida de alta capacidad crítica, metodológica y práctica para el ejercicio en el ámbito museal, particularmente, en lo que se refiere a la conserva-ción, investigación y comunicación del patrimonio cultural. En la actualidad ese plan de estudios se encuentra nuevamente en evaluación.

Como conclusión de esos años de operación, podría considerarse que el sistema de las exposiciones obviamente ha evolucionado y han aparecido mecanismos y actores que anteriormente no existían: el curador-museógrafo, el artista-museógrafo, el educa-dor-museógrafo o el historiador-museógrafo,4 por mencionar sólo algunos, lo que ge-nera una necesidad constante de actualización de los contenidos académicos.

3 La revisión fue realizada por Rodrigo Witker B. con el apoyo de Gabriela Gil V. Posteriormente se inte-graron Luis Gerardo Morales y Andrés Triana Moreno.

4 Durante 2015, el Instituto Mora de la Ciudad de México comenzó a experimentar la idea de una salida terminal, precisamente de museografía, para los alumnos de historia. En la carrera de Historia de la buap también se han incorporado materias de museología y museografía.

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Los procedimientos de la museografía también han cambiado. Ya no es el museó-grafo quien planea todos los procesos de las exposiciones, como sucedía antaño; ahora “únicamente” es responsable del diseño de la instalación y adaptación de los conteni-dos: colecciones y dispositivos museográficos, y su mantenimiento y desmontaje, ya sea en una sede fija, itinerante, local o internacional, permanente o temporal. En algunos museos de América Latina ya no se habla de exposiciones permanentes o temporales, sino de larga o corta duración, lo que suena más apropiado. Incluso el término de bode-ga de colecciones se está sustituyendo por el de bóveda de colecciones.

Los escenarios también se han modificado: la museografía se ha vuelto privada en casi todos sus procesos. Existen empresas que ofrecen desde curadurías privadas: inves-tigación y guiones y gestión, hasta personal de montaje y desmontaje (técnicos especia-lizados), incluida la renta de mobiliario museográfico. Hay compañías de museografía especializadas, por ejemplo, en la naturaleza y el manejo de fauna viva. No debemos olvidar que la museografía es en sí un proceso comunicativo, como lo es el cine, y no es privativo, como hace suponer la dependencia que la encrym tiene del inah, de los bienes antropológicos e históricos.

Como proceso, la museografía incorpora todos los bienes culturales, artísticos, na-turales, ideológicos, tangibles e intangibles desde múltiples miradas. La museografía como proceso o sistema ha sido adaptada desde diferentes disciplinas: los museos de historia tienen su propio estilo, como comenta Santacana (2011), los arqueológicos ha-cen también su adaptación, como lo expresa Hernández Hernández (2010), y, así, inclu-so los museos de ciencias (Rico, Sánchez, Tagüeña y Tonda, 2007) han desarrollado pro-cedimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero, al mismo tiempo, lo complejizan en cuanto a la docencia, como también sucede cuando, por ejemplo, surgen conceptos como la museografía didáctica o la museografía interactiva (Santacana, 2005 y 2010; Llonch y Santacana, 2011) y la museografía crítica.

En ese incremento tipológico, los programas de estudio no deben olvidar la idea del laboratorio —según lo expresa Juan Carlos Rico (2012)— de ideas o taller de ex-perimentación, como lo fue el de Acolman,5 en el entendido de que la museografía como proceso comunicativo y como medio tiene, a diferencia de cualquier otro medio comunicativo, la posibilidad de contar en sus presentaciones con el “objeto real”, con la evidencia material. Eso representa una gran e inigualable oportunidad así como una enorme responsabilidad. ¶

5 Ese concepto de laboratorio, posteriormente lo ha venido desarrollando Juan Carlos Rico en diversas universidades internacionales; en México lo experimentó en 2012 en el Curso Internacional de Mu-seografía que me correspondió diseñar para la encrym y ese mismo año se publicaron los resultados.

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Estudiantes de la Especialidad en Museografía. Montaje de la exposición Somos encrym. 50 años, 2018.

Fotografía: cortesía de Meztli Y. Martínez

Estudiantes de la Maestría en Museología y la Especialidad en Museografía. Discusión para la conceptualización del Museo de Teotihuacan, 2019.

Fotografía: cortesía de Gabriel Vargas

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Referencias documentales

Folletos promocionales y programas de estudios del Curso Interamericano de Capacita-ción Museográfica (1972). encrym, México.

Programa de estudios y documentos constitutivos del Curso de Museografía Aplicada (1987). encrym, México.

Programa de estudios y documentos constitutivos del Curso de Capacitación Museográ-fica en Provincia y del Curso Interamericano de Capacitación Museográfica (1990). encrym, México.

Programa de estudios y documentos constitutivos de la Maestría en Museos y la Espe-cialidad en Museografía (2007). encrym, México.

Entrevistas

Cama, J. (2016). Entrevista de Rodrigo Witker. [Video-grabación digital]. encrym.

Bibliografía

Hernández Hernández, F. (2010). Los museos arqueológicos y su museografía. Gijón: Trea.

Llonch, N., y Santacana, J. (2011). Claves de la museografía didáctica. Lleyda: Milenio.

Malvido, A. (1991). Museografía contemporánea. El objeto y la mirada: Revista Memoria de Papel. Crónicas de la cultura en México. Año I. Num.2 Octubre.

Olivé Negrete, J. C., y Urteaga, A. (Coords.) (1988). inah: una historia. México: inah.

Rico, J. C. (2012). La enseñanza de la museografía. Teoría, métodos y programas. Madrid: Silex.

Rico, L. F., Sánchez, M. C., Tagüeña, J. y Tonda, J. (2007). Museología de la ciencia. 15 años de experiencia. México: unam.

Santacana, J. (2005). Museografía didáctica. Barcelona: Ariel Patrimonio.

Santacana, J. (2010). Manual de museografía interactiva. Barcelona: Ariel Patrimonio.

Santacana, J. (2011). Museos de historia. Entre la taxidermia y el nomadismo. Gijón: Trea.

Vázquez Olvera, C. (2008). Un acercamiento a la enseñanza de la museología-museogra-fía en las escuelas del inah. En Memorias del sepmal de 2008. México: encrym-inah. https://www.dropbox.com/s/dvzk5xcr6pnjccj/SePMAL%202015.pdf?dl=0

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Investigación-intervención en la conservación de acervos documentales

María Estíbaliz Guzmán Solano

La experiencia es “eso que me pasa”. No es eso que pasa, sino “eso que me pasa”.

(Larrosa, 2009, p. 14)

El epígrafe nos permite comprender que todos estamos conectados, pues somos sujetos que vivimos constantemente momentos que nos forman y transforman. Las experien-cias tienen que ver con diálogo, intercambio, retroalimentación; se ponen en juego en diferentes escenarios de aprendizaje.

Así, en 2012, varias personas de la comunidad de la encrym tuvieron un intercam-bio de preocupaciones, intereses, necesidades, inquietudes sobre sus propias experien-cias como restauradores de obra gráfica, libros y fotografías.

Aún recuerdo las preguntas que, con base en experiencias, dieron pie a charlas in-terminables. ¿Qué y quiénes conforman un acervo? ¿Por qué los conservamos? ¿Para qué y para quién? ¿Qué acervos se consideran patrimonio? ¿La noción de documento podría ser una nueva manera de conceptualizar el patrimonio? ¿Existe diferencia entre el patrimonio documental y el acervo documental? ¿Qué acervos forman parte de la me-moria colectiva? ¿Cuáles han sido excluidos de ésta y merecen revalorarse, reconstituir-se y utilizarse? ¿Cómo se juega la relación del acervo documental con nuestra sociedad?

Se trataba de interrogantes en torno del sentido de los acervos y su conservación; de preocupaciones ante los inminentes desafíos y retos de las nuevas tecnologías y las demandas éticas, culturales, sociales, económicas y políticas de la sociedad actual; de la necesidad de revisar conceptos que el gremio aparentemente ya había comprendido y resuelto.

De esa manera, en 2013 un grupo de académicos proyectó y elaboró un diagnóstico para explorar, comprender y definir un campo de saberes y prácticas relacionados con los acervos documentales y su conservación, tomando la idea de acervo en su sentido más amplio: acervos narrativos, historiográficos, testimoniales, artísticos o sociales, ma-nifiestos tan abarcadores como manuscritos, impresos, fotografías análogas y digitales, filmes, audios, expresiones performáticas.

El diagnóstico comenzó con entrevistas realizadas a profesionales de muy distin-tos perfiles involucrados con los acervos documentales. De esa manera, establecimos acercamientos a un amplio rango de experiencias. Su análisis nos permitió observar que los criterios, las formas y el funcionamiento que sustentan la configuración de los

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Estudiantes de la maestría en la práctica de elaboración de papel, 2018. Fotografía: Natalia Barberá; cortesía de mcad, encrym-inah

Coloquio de estudiantes de la maestría en el marco del Simposio Internacional de la mcad, 2018.

Fotografía: Adriana Valderrama; cortesía de mcad, encrym-inah

Examen profesional de la primera estudiante que obtuvo el grado, 2018.

Fotografía: Liliana Dávila; cortesía de mcad, encrym-inah

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acervos y su conservación respondían a una diversidad de intereses, preocupaciones y funciones sociales así como a recomendaciones, mandatos y regímenes a partir de los que adquieren su carácter de patrimonio cultural.

Por lo tanto, con base en las entrevistas y su entrecruce con nuestra propia expe-riencia profesional en la investigación, intervención y docencia, llegamos a una serie de reflexiones sobre el campo de la conservación de acervos documentales (mcad. Modelo de investigación, formación y organización, 2013) que, en síntesis, criticaba

¬ la ausencia de un programa académico inter y transdisciplinario que atendie-ra, en toda la complejidad de su tejido, los diversos problemas que impactan en la conservación de los acervos documentales. Las ofertas educativas tanto del país como del extranjero ponen la atención en aspectos de carácter proce-dimental, no así en un campo construido a partir de saberes articulados desde distintos enfoques y perspectivas del ser, estar, hacer y convivir, de sujetos in-volucrados con diferentes ámbitos y problemáticas presentes con los acervos;

¬ el limitado espectro de acción de los conservadores-restauradores, enfocado principalmente en los problemas y soluciones de índole material de los acer-vos, es decir, en su atención física y tratamientos de restauración;

¬ el desconocimiento y desarticulación entre las herramientas conceptuales, metodológicas y prácticas de los diversos profesionales involucrados con los acervos documentales, que ha impedido incidir, como conservadores, desde otras aristas significativas como la configuración, la circulación y la mediación de acervos, entre otras;

¬ el que la estrechez en las definiciones convencionales acerca del patrimonio, la conservación y el archivo ha replegado a la conservación a su sentido más procedimental y administrativo;

¬ un campo profesional donde la práctica de conservación se interrumpe por no tener certeza del destino que debiera tener el acervo; donde el desconoci-miento e incluso la pérdida de información valiosa contenida en los archivos es atribuible a la inexistencia de políticas de acceso previstas desde diferentes necesidades y enfoques así como a la parcialidad —y aun inexistencia— de una valoración y gestión documental, y a la carencia de programas de conser-vación preventiva viables y congruentes con la misión y visión institucionales y de los propios acervos;

¬ el hecho de que una perspectiva de atención que no termina de comprender que, si cada ángulo disciplinario o de especialización enfrenta los dilemas de forma parcial, sin considerar el resto de los saberes y sujetos que intervienen en los acervos y su conservación, se enfrentará a una realidad escindida, física o figurada, respecto de la memoria de los pueblos de los que proviene y donde encuentra sentido.

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Ante ese horizonte de reflexiones, el grupo de trabajo reconoció la imperante nece-sidad de crear un espacio de investigación y formación que permitiera tanto construir preguntas, discusiones, análisis y propuestas sobre los acervos documentales como un sistema complejo de materiales, técnicas, discursos, sentidos y prácticas sociales, como dar vida a un programa académico que hiciera posible configurar de forma integral un campo de conocimiento a través del estudio de tensiones y dilemas que afectan a los acervos.

Ese proceso de reflexión, en el que participamos restauradores, pedagogos y filó-sofos, cristalizó en el diseño de la Maestría en Conservación de Acervos Documentales (mcad) en la encrym, que en 2014 abrió sus puertas a la primera generación.

El principio que desde entonces ha marcado el rumbo de las diversas estrategias conceptuales, metodológicas y prácticas de ese nuevo programa académico radica en la relación íntima entre investigación e intervención, es decir, en indagar, problematizar, profundizar y replantear los saberes y prácticas de la conservación que han dado lugar a la valoración, resignificación, gestión, configuración, montaje, uso y circulación de los acervos documentales.

Lo anterior nos ha llevado a configurar una propuesta educativa única, pues convo-ca a académicos y estudiantes a recorrer de forma inter y transdisciplinaria los límites y las posibilidades de la conservación como un campo de saberes que:

enlaza las estrategias de gestión con las dimensiones significativas y discursivas de los acer-

vos ya reunidos o susceptibles de reformularse. Exige el dominio de los aspectos matéricos,

simbólicos, icónicos, hermenéuticos, genealógicos, históricos, políticos y culturales que defi-

nen a los acervos. Supone aplicar conocimientos relativos al mantenimiento, preservación y

resguardo y a la categorización, selección, conceptualización, distribución, gestión, difusión

y reapropiación comunitaria de los acervos documentales. (mcad. Modelo de investigación,

formación y organización, 2013: 8).

La mcad se basa en el modelo por competencias, que articula dominios conceptua-les prácticos y sociales que permiten problematizar las prácticas y, con ello, intervenir en el ámbito de los acervos y la cultura. Para hacerlo posible, los distintos sujetos y espacios académicos partimos de una perspectiva analítica teórico-práctica en común, integrada por cuatro categorías fundamentales: archivo, documento, memoria y testimonio.

Dichas categorías dan lugar al tejido entre líneas de investigación y líneas de for-mación: las últimas dan lugar a los seminarios y módulos de los cuatro semestres del programa. Así, ambas líneas se constituyen como espacios de proposición en los que dialogan múltiples disciplinas, ámbitos y perfiles profesionales vinculados con la con-servación de acervos documentales. Contamos con restauradores, bibliotecólogos, artis-tas, historiadores, filósofos, politólogos, antropólogos, etnohistoriadores, etc., quienes ponen en juego saberes mínimos e ineludibles que van desde herramientas prefigu-

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Estudiantes de la maestría en el curso Materialidad y Conservación, 2018. Fotografía: Natalia Barberá; cortesía de mcad, encrym-inah

Profesores de la maestría en el Taller Archivos Nómadas, en el marco del Simposio Internacional de la mcad, 2018. Fotografía: Angelly Arancibia; cortesía de mcad, encrym-inah

Estudiantes de la mcad en el curso Gestión de Acervos, 2019. Fotografía: Adriana Valderrama; cortesía de mcad, encrym-inah

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Visita de los estudiantes a la Biblioteca y Hemeroteca Nacional, unam, 2019. Fotografía: Adriana Valderrama; cortesía de mcad, encrym-inah

Estudiantes de la macd durante el Curso de Preparación ante

Emergencia y Rescate de Acervos Inundados, 2019.

Fotografía: Adriana Valderrama; cortesía de mcad, encrym-inah

Visita de los estudiantes de la maestría al fondo reservado de la Biblioteca Nacional, unam, 2019.

Fotografía: Adriana Valderrama; cortesía de mcad, encrym-inah

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radas que se deben conocer, explorar e indagar, hasta recursos para pensar e imaginar nuevos abordajes desde los proyectos que académicos y estudiantes desarrollan a lo largo del programa.

En cuanto a las líneas de formación, durante el primer semestre se hace un trabajo retrospectivo, tanto material como conceptual, sobre el objeto de estudio. En el segundo se trabajan las dinámicas en torno del objeto de estudio, es decir, la gestión de la conser-vación, la discursividad de los acervos así como las estrategias y perspectivas de investi-gación. En el tercero se revisan las relaciones entre los acervos y las demandas sociales. Finalmente, durante el cuarto semestre los distintos saberes adquiridos y desarrollados convergen en un seminario final de autoría y presentación pública, donde los estudian-tes dan forma y salida a un producto narrativo de investigación e intervención.

La mcad desarrolla líneas de investigación-intervención que si bien implican dife-rentes ejes o perspectivas de trabajo, en su integración articulada atienden el objeto de estudio de la maestría partiendo de las preguntas básicas: qué, por qué, para qué y cómo se conservan los acervos. Asimismo, plantean “estrategias de mediación entre las necesidades materiales, sociales, institucionales, políticas y culturales que rodean a los acervos para modificar positivamente las condiciones en las que éstos se resguardan y ‘desenvuelven’” (mcad. Modelo de investigación, formación y organización, 2013: 8).

De manera general, los proyectos que académicos y estudiantes han desarrollado a la fecha inciden en diferentes campos de acción: exploran el acervo desde sus rela-ciones sociales; activan diferentes formas de mediación con las sociedades; gestionan programas de vinculación social; configuran acervos; estudian los saberes, sentidos, dis-cursos y prácticas alrededor del devenir de los acervos documentales, el origen de los objetos, sus aspectos materiales, su cronología o temporalidad y contextos, su autoría y uso como patrimonio cultural, la función de la institución que los resguarda y los as-pectos emergentes que modifican su ordenamiento; contribuyen a la construcción de la memoria, etcétera.

La complejidad de la conservación de los acervos documentales plantea la nece-sidad de formar profesionales con un perfil inter y transdisciplinario que les permita insertarse laboralmente e intervenir en acervos de distintas características, funciones y objetivos.

Ninguna institución educativa de México ni en el extranjero ofrece un perfil del con-servador egresado de la mcad; en ese sentido, es exclusivo de la encrym. El nuevo conser-vador de acervos documentales que se forma en ese programa, además de revisar y pro-yectar planes de protección, prevención, cuidado, mantenimiento y resguardo, interviene en procesos en que se categorizan, seleccionan, conceptualizan y distribuyen, con una participación activa en la gestión y creación de visiones y sentidos de éstos.

Es un perfil dotado de potencia creadora, reflexiva y crítica, capaz de indagar, pro-blematizar, profundizar y proponer sobre lo que del pasado y del presente subyace en los acervos, a partir de experiencias propias y ajenas. Está considerado como una pieza

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fundamental en la configuración y el rescate de la memoria colectiva en el momento de crisis y fragmentación social que enfrenta nuestra sociedad en los planos local, regional y nacional.

La mcad tiene el objetivo de egresar un profesional que impactará y transformará desde perspectivas múltiples: conceptual, matérica, normativa, organizacional, operati-va, de mediación, etc., las estructuras responsables de la conservación de acervos vincu-lados con las sociedades.

Atendiendo lo anterior, a través de la resignificación y revitalización de las nociones de patrimonio cultural, documento, acervo, memoria, conservación, archivo, será posible reafirmar los sentidos de ciudadanía. Nuestro desplazamiento como sujetos de la con-servación se orienta a la investigación, educación y vinculación social; a la posibilidad de contribuir en la configuración de las identidades sociales, culturales y políticas y en los referentes a las herencias de la memoria.

La Maestría en Conservación de Acervos Documentales es un espacio pensado para revisar experiencias y dialogar, analizar, debatir y discutir sobre la conservación en con-gruencia con las necesidades y exigencias de la cultura actual, es decir, guiados por un horizonte que nos permita imaginar la conservación como una estrategia de interven-ción social. ¶

… siempre somos in fieri, “alguien por hacer”, alguien que “se está haciendo” en cada una

de sus situaciones y a través de sus relaciones.(Melich, 2009, p. 80)

Referencias documentales

Maestría en Conservación de Acervos Documentales. Modelo de investigación, forma-ción y organización (2013). encrym, México.

Bibliografía

Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. En Skliar, C. y Larrosa, J. (Comps.). Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens.

Melich, J. C. (2009). Antropología de la situación. En Skliar, C. y Larrosa, J. (Comps.). Expe-riencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens.

§Esta publicación digital se terminó

en el mes de julio de 2021 en la Escuela Nacional

de Conservación, Restauración y Museografía

“Manuel del Castillo Negrete”,

ubicada en General Anaya 187,

colonia San Diego Churubusco, alcaldía

Coyoacán, Ciudad de México, México.