MECANISMOS EVALUACIÓN COMPETENCIAS

Juan Jos Caballero Muoz

Tema 10. Mecanismos de Evaluacin de las Competencias Bsicas

El desarrollo de las Competencias Bsicas en el currculo: cmo programar y trabajar las Competencias Bsicas y no morir en el intento



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Tema 10. Mecanismos de Evaluacin de las Competencias Bsicas

Una vez llegados al final del curso nos encontramos con el ltimo de los elementos curriculares pero no por ello menos importante: la Evaluacin. Qu papel ejerce la Evaluacin en el desarrollo y adquisicin de las Competencias Bsicas? Se puede y debe evaluar el grado de adquisicin de las mismas? Cmo disear las tareas de Evaluacin para que cumplan tal fin? Cmo solventar la calificacin de las Competencias Bsicas?. Las respuestas a todas estas preguntas se abordarn a lo largo del desarrollo del Tema.

La conceptualizacin de la Evaluacin

Como hemos dicho, la Evaluacin es el ltimo componente del currculo, por medio del cual se pone de manifiesto el progreso en el proceso de enseanza-aprendizaje y, por ende, la eficacia del los propios elementos curriculares programados. Se puede entender como el conjunto de actividades, anlisis y reflexiones que permiten obtener un conocimiento y una valoracin lo ms real, integral y sistemtica posible de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, a fin de comprobar en qu medida se han alcanzado los Objetivos y Competencias Bsicas y poder actuar sobre ello para regularlo. Segn esto, la Evaluacin tiene las siguientes caractersticas:

La Evaluacin es un proceso. Por eso no hay que confundir la Evaluacin con uno de los resultados de este proceso, la calificacin, ni con una de las fases del mismo, la Evaluacin final, tal y como se ver ms adelante.

Afecta tanto al proceso de enseanza como al proceso de aprendizaje. Estando ambos proceso ntimamente unidos y siendo su divisin meramente acadmica, es de entender que la Evaluacin ponga de manifiesto tanto el grado de aprendizaje conseguido por el alumno/a como la eficacia de los elementos curriculares programados y la actuacin docente.

Tiene un carcter regulador y formativo, es decir, orienta el proceso de enseanza-aprendizaje en funcin de los resultados de la misma. Tal ser el sentido de las decisiones que conlleve el proceso evaluador.


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Si adems atendemos a las caractersticas de la evaluacin que la normativa recoge tanto para Educacin Primaria como para ESO, esta tendr un carcter continuo. Es decir, por un lado, la propia evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje, es un elemento ms de dicho proceso. Por otro lado, atender al progreso del alumnado en su proceso de aprendizaje desde el inicio del mismo hasta el momento evaluador. Igualmente ir referida tanto al resultado de ese proceso como a la forma en que el alumno/a aborda el proceso en s.

Figura 45. El proceso de Evaluacin

La Evaluacin como proceso

La Evaluacin, como se dijo ms arriba, es un proceso que responde a tres preguntas:

Qu evaluar?. Si hasta la nueva normativa el referente de la Evaluacin era el grado de adquisicin de las capacidades contenidas en los Objetivos, es decir, el grado de consecucin de las mismas por medio de los Contenidos, con las nuevas disposiciones legales se aade la Evaluacin de las Competencias Bsicas. As pues, el objeto de la Evaluacin del proceso de enseanza ser, tanto en Educacin Primaria como en ESO, de una parte, el grado de consecucin de los Objetivos Generales para la Etapa, y de otra parte, el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas. Ahora bien, tanto uno como otro aspecto no son directamente observables ni evaluables. Sern necesarios una serie de indicadores muy precisos,


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cuantificables, observables y, en la medida de lo posible, objetivos, que pongan de manifiesto el tipo y grado de consecucin de Objetivos y Competencias. Estamos hablando de los Criterios de Evaluacin. Los Criterios de Evaluacin se convierten as, como se recoge en las distintas disposiciones legales, en el referente para la determinacin del grado de consecucin de los Objetivos Generales para la Etapa y del grado de adquisicin de las Competencias Bsicas. De ellos hablaremos ms adelante.

Figura 46. Referentes de la Evaluacin

Cundo evaluar?. Como hemos explicado la Evaluacin es un proceso que, si bien tiene varias fases, stas no constituyen cajones-estanco sino que se solapan y superponen entre s. Son las siguientes:

Evaluacin inicial: tambin denominada diagnstica, puesto que en ella se pone de manifiesto el punto de partida y los aprendizajes previos de los alumnos/as. Es preceptivo realizarla y, en funcin de sus resultados, se tomarn decisiones tales como: oportunos ajustes en los elementos curriculares programados, medidas de atencin a la diversidad, etc. La referencia contextual que aportan los resultados de la Evaluacin inicial determinar de forma inexorable la programacin del resto de componentes del currculo.

Evaluacin continua o procesual: se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, con el objetivo de ir regulando y orientando el mismo, por lo que formar parte del mismo.


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Evaluacin sumativa o final: su objeto es poner de manifiesto los logros alcanzados en un determinado tramo del proceso de enseanza-aprendizaje: Unidad Didctica, trimestre, curso, ciclo, etapa. Teniendo como base la conceptualizacin de la Evaluacin como proceso, la Evaluacin sumativa o final se convierte, de este modo, en Evaluacin inicial del siguiente tramo educativo, aportando datos en funcin de los cuales orientaremos y ajustaremos el mismo.

Cmo evaluar?. Los medios a travs de los cuales se sustanciar la evaluacin sern los mecanismos e Instrumentos de Evaluacin. De ellos y de su acomodo a la Evaluacin de las Competencias Bsicas hablaremos en la ltima parte del Tema.

Figura 47. Los interrogantes de la Evaluacin


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Figura 48. La evaluacin en la Programacin

Siguiendo a T.D. Tenbrink, podemos decir que la Evaluacin es un proceso que tiene tres fases:

Proceso de obtencin de informacin. Emisin de un juicio. Toma de decisin.

Llevando tal idea al terreno educativo podemos establecer la siguiente analoga:

Mecanismos e instrumentos de evaluacin. Criterios de evaluacin. Calificacin, medidas de refuerzo y apoyo, adaptacin curricular individualizada, programa de

diversificacin curricular, promocin,


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Figura 49. La Evaluacin segn T.D. Tenbrink

Figura 50. Fases de la Evaluacin educativa siguiendo a T.D. Tenbrink


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Si aplicamos el proceso anterior, por ejemplo, el aprendizaje operaciones con nmeros decimales, se podra decir que:

Mediante una prueba escrita (instrumento de evaluacin) ponemos de manifiesto que el alumno/a opera correctamente con nmeros decimales (criterio

de evaluacin) y tomamos una decisin consistente en una calificacin determinada, una actividad de

ampliacin, etc.

Los Criterios de Evaluacin

Como hemos dicho antes, los Criterios de Evaluacin deben de reunir tres caractersticas:

Especifican y ponen de manifiesto el grado de consecucin de las capacidades expresadas en los Objetivos y el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas.

Deben ser muy concretos, observables y evaluables.

Deben reflejarse como consecucin de un aprendizaje (ej. el alumno/a opera correctamente con nmeros decimales). Es cierto que las mismas disposiciones legales y muchas editoriales los recogen en infinitivo (ej. Operar correctamente con nmeros decimales). A mi modo de entender, esta expresin hace referencia ms a una capacidad a conseguir en el alumno/a que a un criterio en base al cual hemos de tomar una decisin. En cualquier caso, y salvando que el grado de concrecin debe ser alto, tal discrepancia no deja de ser un aspecto formal de importancia secundaria.

Siendo as las cosas, se deben establecer indicadores fiables del grado de consecucin de los Objetivos programados. Es decir, es necesario formular Criterios de Evaluacin para los Objetivos establecidos, bien en la Programacin Didctica, bien ms adelante en la Unidad Didctica. Tomando como base el Objetivo de Curso para 2 de ESO y Educacin Fsica de la Tabla 3 (Tema 6), podemos estimar que para su evaluar su logro se precisen los Criterios de Evaluacin que se recogen en la siguiente Tabla.


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OBJETIVOS DE CURSO

OEM (Educacin Fsica)

OGE

(R.D. 1631/06)

OGE

(D. 230/07)

CCBB

2 ESO

1. Entender el concepto de zona de actividad fsica saludable para extrapolar los efectos del ejercicio fsico sobre el estado de salud.

1. Conocer los rasgos que definen una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.

b), f), k) a), b), d) CCIMF, CSyC, CAA, CAIP

CRITERIOS DE EVALUACION: El alumno/a

CRITERIOS DE EVALUACIN

(RD 1631)

UNIDAD/ES

DIDCTICA/S

BLOQUES DE CONTENIDO

Entiende y se aplica el concepto de Frecuencia Cardiaca Mxima.

Comprende el concepto de zona de actividad fsica saludable.

Identifica las actividades fsicas que, en razn al concepto de zona de actividad fsica saludable, son beneficiosas para la salud.

2. Reconocer a travs de la prctica, las actividades fsicas que se desarrollan en una franja de la frecuencia cardaca beneficiosa para la salud.

UD1. Calentando

motores UD2. Mi

condicin fsica

Condicin Fsica y Salud

Tabla 8. Determinacin de criterios de evaluacin

En el ejemplo anterior, que parte de la secuenciacin establecida como ejemplo en el Tema 6 y que se ha ido desarrollando en los Temas sucesivos, se puede observar cmo, para el Objetivo de Curso que he establecido para Educacin Fsica y 2 de ESO (el cual viene a secuenciar el OEM nmero 1 de Educacin Fsica, y a su vez est relacionado con los OGE (RD. 1631) b), f) y k), con los OGE (D. 231 a), b) y d) y con las CCIMF, la CSyC, el CAA y la CAIP), se establecen tres Criterios de Evaluacin. Estos Criterios (3 Nivel de Concrecin Curricular) vienen a concretar y desarrollar el Criterio de Evaluacin n 1 para Educacin Fsica y 2 de ESO (1 Nivel de Concrecin Curricular recogido en el RD. 1631/06). Por ltimo, se puede apreciar el desarrollo de la capacidad contenida en el Objetivo de Curso seleccionado por medio de Contenidos que se recogen en el Bloque de Condicin Fsica y Salud, Contenidos que se concretarn en una serie de tareas temporalizadas en la UD1. Calentando Motores y la UD2. Mi Condicin Fsica.

En tal ejemplo podemos comprobar la estrecha relacin que guardan entre s, por un lado, los distintos Niveles de Concrecin Curricular, y por otro, los distintos componentes del currculo, tal y como se expres en los primeros temas del presente curso.

Venimos a recordar tambin en este punto que las prescripciones legales establecen que sern los Criterios de Evaluacin de las reas/Materias los referentes para dilucidar la consecucin de los Objetivos Generales para la Etapa y el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas. En el ejemplo de la Tabla 8 queda perfectamente establecida tal premisa. Observamos como los tres Criterios sealados sern base para emitir un juicio acerca de si han alcanzado determinados OGE y determinadas Competencias Bsicas. Este proceso de relacin lo hacemos con cada uno de los Criterios de Evaluacin diseados. Es decir, el proceso de


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secuenciacin establecido a partir de la actividad n 4 se debiera realizar con cada uno de los Objetivos establecidos para cada Curso. Ello nos llevara a un listado de un nmero concreto de Objetivos de Curso, cada uno de los cuales relacionado con determinado/s OGE y determinada/s Competencia/s Bsica/s. Igualmente la consecucin de cada uno de ellos se debiera poner de manifiesto por medio de determinado/s Criterios de Evaluacin. Con ello tendramos que:

Para la Evaluacin del grado de adquisicin de determinada Competencia Bsica existir un grupo de Criterios (los relacionados con esa Competencia) que pongan de manifiesto tal circunstancia.

Para decidir acerca del grado de consecucin determinado OGE habr que analizar el resultado de los Criterios de Evaluacin con l relacionados.

En las siguientes figuras se muestran planillas de trabajo sobre la forma de recoger los Criterios de Evaluacin en las Programaciones. En ellas se muestra claramente lo explicado en las lneas anteriores.


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Figura 51. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluacin por Ciclos de Evaluacin de Educacin Primaria


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Figura 52. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluacin para ESO


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En el tratamiento de las Competencias Bsicas el docente debe de poner en anlisis y reflexin su prctica docente para, a partir de l, establecer qu aspectos de la misma son correctos, y cules se pueden mejorar. Con el proceso seguido hasta ahora aprovechamos aquello que consideramos correcto en nuestra Programacin. Venimos a recordar en este punto que, de las estrategias para abordar las Programaciones analizadas en el Tema 5, mediante la va explicada a partir del mismo se est escudriando slo una de las estrategias, la A: la relacin entre elementos del currculo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Bsicas. Es decir, relacionamos los Criterios de Evaluacin de nuestra Programacin que consideramos correctos con las Competencias Bsicas de cuya adquisicin, a nuestro juicio, son indicadores. Un segundo paso sera elaborar o reformular aquellos Criterios que consideramos que no responden al trabajo por Competencias, lo cual nos llevara inmediatamente a reformular tambin los Objetivos y los Contenidos.

Desde la premisa explicada en los ejemplos anteriores, la Evaluacin de las Competencias Bsicas ser bien simple. Bastar con realizar lo que siempre hemos hecho con nuestras reas/Materias. Es decir, si para determinar si se alcanzan los Objetivos de determinado Curso y determinada rea/Materia hemos pasado por comprobar si se han alcanzado los Criterios de Evaluacin con ellos relacionados, para la Evaluacin de la adquisicin de determinada Competencia ser necesario analizar el grado de desarrollo de los Criterios con ella ligados (los cuadros en rojo de la Figura 53).

En este camino a andar consistente en la introduccin de las Competencias Bsicas en el diseo curricular y en la prctica educativa sera el expuesto en la estrategia B (Tema 5). Este paso va ms all y viene a introducir, como Criterios de Evaluacin, aquellos descriptores de aquellas Competencias Bsicas que no encuentran acomodo en el desarrollo curricular de una determinada rea/Materia pero que en cambio pueden ser trabajados por el docente. Con un ejemplo esta idea ser ms clarificadora. Situmonos en una Programacin Didctica para Educacin Fsica de ESO. En este ejemplo, no encontramos relacin de ninguno de los OEM de Educacin Fsica para alguna de las Competencias Bsicas, como por ejemplo, la Competencia Lingstica. Es decir, no hay relacin evidente ni de los OEM ni de los Bloques de Contenido de Educacin Fsica con la Competencia Lingstica. Esto llevara, segn el proceso que hemos seguido hasta ahora, a no establecer ningn Criterio de Evaluacin para la misma. En cambio, podemos entender claramente que dicha Competencia se puede trabajar tanto desde Educacin Fsica como desde el conjunto de Materias de la ESO. Es fcil de entender si analizamos alguna de las listas de descriptores de cada una de las Competencias Bsicas, de las cuales se ofrecen como documentos anexos en el presente curso. Lo mismo podramos decir, para Educacin Fsica, del Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital. Igual puede suceder con otras reasMmaterias con las mismas o con otras Competencias. Qu hacer pues?. La solucin pasa por incluir, como Criterios de Evaluacin, aquellos descriptores de aquellas Competencias que presenten tal circunstancia. En este punto hay que decir que la filosofa de los descriptores de las Competencias Bsicas que nos aportan distintos autores es muy similar a la de los Criterios de Evaluacin: si los Criterios tratan de dilucidar si se han alcanzado los Objetivos, los descriptores intentan operativizar la Competencia, es decir, establecer indicadores precisos de cmo se alcanza. Es por ello que, mediante la estrategia B el docente incorpora a su Programacin, como Criterios de Evaluacin, determinados descriptores, utilizando la formulacin de los mismos por algn autor o reformulndolos segn la perspectiva de su rea.

As, para el ejemplo anterior (Educacin Fsica y ESO) se podran incluir, junto con la lista de Criterios de Evaluacin que se hayan establecido por medio del proceso de relaciones anterior, los siguientes:


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El alumno/a:

utiliza correctamente el lenguaje tcnico de Educacin Fsica. se expresa con correccin sintctica, semntica y ortogrfica en los textos escritos. se expresa oralmente con coherencia en el discurso y adaptacin al contexto.

Tal idea aparece reflejada en la Figura 53, segn la cual al listado de Criterios de Evaluacin que, siguiendo la estrategia A, se hubieran diseado para determinado Curso (concluiran con el Criterio que aparece con el nmero 2, para determinar si se ha logrado el Objetivo 21), se aaden nuevos Criterios (en gris) para dilucidar si se han alcanzado, desde Educacin Fsica, la Competencia Lingstica y el Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital.

Figura 53. Ejemplo de inclusin de nuevos Criterios de Evaluacin

Evidentemente, la inclusin de tales Criterios debe responder al trabajo que, en esa rea/Materia y en cierta medida, se haga de tales descriptores; otra circunstancia no tendra sentido. Digo con ello, como se apunt en el Tema 3, que cada rea/Materia no est obligada a trabajar todas y cada una de las Competencias, sino slo aquellas cuyos descriptores se puedan abordar desde los Contenidos propios de la misma. Lo que s debe quedar claro es que por medio de todas las reas/Materias se deben desarrollar todas las Competencias Bsicas.


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Un escaln siguiente en la Evaluacin de las Competencias Bsicas tiene como punto de apoyo la estrategia C planteada en el Tema 5. Tal y como se explic all, consistir en llegar a un acuerdo en alguno de los rganos de coordinacin docente sobre qu descriptores sern comunes, en cada Ciclo/Curso, al conjunto de reas/Materias. Por tanto, sern aspectos que cada docente tendr que trabajar y, por consiguiente, evaluar, luego se incorporarn a las Programaciones de todas y cada una de las reas/Materias. De forma grfica y simplista, se tratara de que los Criterios que se incorporaran en gris (siguiendo la Figura 53), fueran los mismos para todas y cada una de las reas/Materias, lo cual quedara perfectamente perfilado y recogido en el Proyecto Educativo. Esta opcin de trabajo conlleva el llegar a puntos de acuerdo, lo que conlleva que a la vez es muy interesante y muy compleja, siendo ms aplicable en Centros pequeos con un bajo nmero de docentes y alumnos/as.

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluacin

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluacin son los medios a travs de los cuales se recoge la informacin acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Deben ser variados, objetivos y utilizar distintos cdigos. Se suelen clasificar en funcin de los Criterios de Evaluacin a los que hacen referencia. En este sentido podemos encontrar:

Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Conceptos. Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Procedimientos. Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Actitudes.

No obstante, hay que decir que es posible mediante un nico Instrumento de Evaluacin recoger datos de Criterios de dos o tres mbitos.

Algunos ejemplos de Instrumentos se recogen en la Figura 54, aunque no es objeto del presente curso el analizar cada uno de ellos.


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Figura 54. Instrumentos de Evaluacin

Algunos ejemplos de evaluacin los podemos comprobar por medio de las Figuras 55, 56 y 57, todos ellos aplicados a Educacin Fsica.

Figura 55. Lista de control para Criterios de Evaluacin relacionados con Procedimientos


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Figura 56. Escala de valoracin para Criterios de Evaluacin relacionados con Procedimientos

Figura 57. Escala de valoracin para Criterios de Evaluacin relacionados con Actitudes


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Es preceptivo sealar aqu la necesidad de que los Instrumentos de Evaluacin cumplan con tres premisas:

Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la informacin que nos aporten sea lo ms objetiva posible. El centrar toda la obtencin de informacin del proceso de enseanza-aprendizaje en un nico Instrumento puede provocar que esa informacin est sesgada.

Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deber seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinmica real del proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicacin resulte fcil y gil.

La Evaluacin debe adoptar la misma filosofa que las tareas de enseanza-aprendizaje. Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala. Si, tal y como se explic en el Tema 3 y se volver a abordar en el Tema 11, la Competencia supone la capacidad de resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de enseanza-aprendizaje como las tareas de Evaluacin recogidas en los Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. As pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado, este debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas de aplicacin de aprendizajes, tareas de resolucin de problemas en contextos determinados, cercanos al alumno/a. Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluacin deber ser similar a la tarea de enseanza-aprendizaje y, en la medida que la organizacin de espacios y tiempos escolares lo permitan, tarea e Instrumento debern ser el mismo. Es decir, ser conveniente ir dando pasos en razn a utilizar las tareas como Instrumentos de Evaluacin. Con ello cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluacin se adaptar a las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opcin tiene un hndicap: si bien es fcil aplicarla con pocos alumnos/as (echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir un nio en horario extraescolar), la ratio elevada la hacen complicada. En cualquier caso, un Instrumento de Evaluacin de Competencias Bsicas debe plantear al alumno/a la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolucin de tareas. Esto no supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo contrario, va mucho ms all, analizando cmo el alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de acuerdo que un aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en ms motivador para el alumnado, es un aprendizaje que perdura ms en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y esa tambin la forma de abordar la Evaluacin.


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Figura 58. Caractersticas de los instrumentos de evaluacin

La relacin de los Criterios con los Instrumentos de Evaluacin

Una vez analizados tanto los Instrumentos como los Criterios de Evaluacin, se ha de abordar, de forma breve, la estrecha relacin que debe existir entre ellos. Segn esto:

No es correcto que un determinado Instrumento de Evaluacin requiera del alumno/a un aprendizaje no explicitado en alguno de los Criterios de Evaluacin.

Es errneo no sustanciar en algn Instrumento determinado algn aprendizaje recogido en un Criterio.

Es decir, el conjunto de Instrumentos de Evaluacin debe poner de manifiesto y aportar datos acerca del grado de consecucin de los aprendizajes recogidos en el total de Criterios de Evaluacin programados, de esos y no de otros. Otra supuesto sera errneo. El proceso a seguir ser muy fcil. Pongamos un ejemplo: tenemos una serie de Criterios de Evaluacin relacionados con procedimientos que se manifiestan tal que as: El alumno/a


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Aplica los Resuelve la Confecciona una Elabora estrategias para

De la misma forma existir un Instrumento de Evaluacin, por ejemplo una prueba escrita, en la cual se recojan las siguientes preguntas:

Aplica los Resuelve la Confecciona una Elabora estrategias para

El ejemplo es quizs demasiado simplista pero espero que sirva para transmitir la idea que intento explicar.

Igualmente no hay que confundir los Criterios de Evaluacin con los criterios de calificacin, es decir, con el peso que en la calificacin se le da a cada conjunto de Criterios. Vamos a exponer un ejemplo, basado en la Figura 59. En l vemos un conjunto de 15 Criterios que habra que completar con su apellido. De estos 15 Criterios los cinco primeros tienen relacin con Conceptos, con aquello que el alumno/a tiene que saber, entender, comprender, y se plasmarn en algn/os Instrumento/s de Evaluacin, por ejemplo, en una prueba escrita. A este conjunto de Criterios se le da un peso de un 40% en la calificacin. Igualmente del segundo grupo, relacionado con Procedimientos, es decir con destrezas, habilidades, que atesora el alumno/a, se obtendr informacin mediante un/os Instrumento/s (por ejemplo una lista de control), y se les dar un 30% como peso en la calificacin. Por ltimo, utilizar un/os Instrumento/s (por ejemplo una escala de valoracin) para obtener resultados acerca del ltimo grupo de cinco Criterios relacionados con Actitudes, y los mismos tendrn una influencia correspondiente al 30% en la calificacin.


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Figura 59. Criterios de Evaluacin y Criterios de Calificacin

La calificacin de las Competencias Bsicas

El ltimo paso en la Evaluacin de las Competencias Bsicas es el que conlleva una toma de decisin consistente en una calificacin. En este caso la calificacin no es numrica sino que utiliza una escala de valoracin que hay que introducir en el Programa Sneca: poco, regular, adecuado, bueno, excelente. Aqu nos encontramos un obstculo: si bien hasta ahora hemos dejado claro como evaluar las Competencias Bsicas desde cada una de las reas/Materias, la decisin de calificacin de las mismas se toma de forma colegiada por todos los componentes del equipo educativo y se registra por el profesor-tutor en el programa Sneca. Esto viene a introducir un factor nuevo a la hora de calificar, la decisin del equipo educativo. Hasta ahora la calificacin se realizaba slo para cada rea/Materia y era responsabilidad del docente encargado de impartir la misma. La toma de decisin grupal, que anteriormente se centraba slo en la promocin y titulacin, ahora se extiende a la calificacin de las Competencias Bsicas. Las opciones que se pueden dar se resumen en la Figura 60.


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Figura 60. Opciones para la calificacin de las Competencias Bsicas

La ms observada hasta ahora (A), segn mi experiencia, consiste en asimilar la Evaluacin de determinada Competencia Bsica con la de determinada rea/Materia. Por ejemplo, la Evaluacin de un alumno/a en el rea de Lengua Castellana y Literatura determinar automticamente su calificacin en la Competencia Lingstica. Esta alternativa, si bien es la ms simple, como se ha de suponer, es totalmente incorrecta. Tal y como se analiz en el Tema 3, es un error asimilar una determinada Competencia a una determinada rea/Materia. Ya determinan las distintas disposiciones legales que un rea/Materia contribuir a la adquisicin de distintas Competencias y una Competencia Bsica ser el fruto del trabajo desde distintas reas/Materias. Salir del error que lleva a asimilar rea/Materia-Competencia, como se explic, es tan fcil como analizar los descriptores de las Competencias Bsicas y observar como los mismos estn impregnando distintas reas/Materias, unas en mayor medida que otras en funcin de sus Contenidos. As pues, est opcin es preciso desecharla.

La opcin ms correcta (D) pasa por la coordinacin y el trabajo en equipo. Tal coordinacin deber ser base tanto a la hora de abordar tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como el proceso de Evaluacin. Esta alternativa, totalmente correcta, precisar del dilogo y del acuerdo en la sesin de Evaluacin acerca del grado de desarrollo de las Competencias Bsicas en cada alumno/a, teniendo como punto de partida los datos obtenidos por cada componente del equipo educativo en su respectiva/a rea/Materia/s. En este sentido tengo que expresar tres ideas:

Ser ms fcil la coordinacin y el trabajo en equipo cuantos menos componentes tenga el mismo. Es por ello que es ms fcil llevar a buen trmino esta va en Educacin Primaria: el nmero de componentes del equipo educativo se reduce, y adems un docente, en principio el


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tutor, trabajar con el alumnado Contenidos de distintas reas y por tanto aglutinar una gran carga horaria del equipo educativo. Siendo as, su opinin ser de gran peso.

Esta forma de trabajar puede suponer en la prctica, sobre todo en ESO, una complicacin de las sesiones de Evaluacin, las cuales se haran interminables en determinados casos.

Ser ms fcil la coordinacin en el proceso de Evaluacin cuando previamente ha existido coordinacin tanto en el proceso de elaboracin de las Programaciones como en el mismo desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Es por ello que adquiere mucho sentido, llegados a este punto, el abordar las Programaciones en base a las estrategias C y D analizadas en el Tema 5. Recordamos que la estrategia C pasaba por llegar a un acuerdo sobre qu descriptores de cada Competencia iban a ser comunes a todas y cada uno de las reas/Materias en cada uno de los Ciclos/Cursos. Si todos los miembros del equipo educativo han trabajado y evaluado los mismos descriptores no aseguramos que las divergencias, en cuanto a la calificacin de las Competencias Bsicas, no provengan del hecho de que se han evaluado distintos aspectos de las mismas en las distintas reas/Materias. Igualmente adquiere relevancia la estrategia D, la Programacin en base a Proyectos Integrados. Los mismos, que sern abordados en el Tema 11, requieren un alto grado de coordinacin horizontal y una gran madurez en el trabajo por Competencias. Es por esto que, bajo mi punto de vista y salvo excepciones, han de contemplarse como reto a conseguir a medio-largo plazo. En cualquier caso, la calificacin en los distintos aspectos del Proyecto determinar la calificacin de las Competencias Bsicas.

Entre las dos opciones de calificacin anteriores, la primera totalmente incorrecta (A) y la segunda ideal (D), se pueden establecer puntos intermedios que, si bien algunos no salen totalmente del error, s suponen un avance que facilita la maduracin en el trabajo por Competencias.

Una de estas opciones, la C, consiste en establecer un reparto de la calificacin de cada rea/Materia entre las ocho Competencias Bsicas, en funcin de las relaciones que se establezcan entre los Criterios de Evaluacin y las mismas. Vamos a explicar detenidamente esta propuesta. Como hemos dicho en lneas anteriores, los Criterios de Evaluacin se relacionan con la/s Competencia/s Bsica/s que evalan. Existirn Criterios que pondrn de manifiesto si se ha alcanzado una nica Competencia, y habr otros que se relacionen con varias. El primer paso consistir en hacer un recuento del nmero total de Criterios de Evaluacin y del nmero de relaciones que se establecen de los mismos con las Competencias Bsicas. Sigamos el ejemplo de la Figura 61. En una determinada rea/Materia (EF) y para un determinada etapa (el total de los cuatro cursos de ESO) existen 229 Criterios de Evaluacin y un total de 760 relaciones de los mismos con Competencias. Luego el peso en la evaluacin de EF de cada una de estas Competencias ser el que determinen el conjunto de Criterios con ella relacionados (ltima columna de la Figura 61). Dicho de otro modo, cada rea/materia reparte 100 puntos de su calificacin entre las 8 Competencias Bsicas, en base a la relacin de los Criterios-Competencias reflejado en su Programacin. Hay que decir que sera mucho ms correcto individualizar tal operacin para cada uno de los Ciclos/Cursos en lugar de hacerlo para toda la etapa, pues podemos encontrarnos con reas/Materias con distinto aporte a las Competencias segn el Ciclo/Curso donde se trabajen.


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Figura 61. Reparto de la calificacin entre las Competencias Bsicas

Una vez realizado este proceso en cada rea/Materia, la puntuacin por cada Competencia y por cada rea/Materia irn a sumarse, pero estableciendo un factor de correccin en funcin de la carga horaria de la misma (ej. reas/Materias con una carga de 2 horas semanales repartirn 200 puntos entre las 8 Competencias, 300 puntos las que tengan carga horaria de 3 horas y as sucesivamente). Es decir, supondra multiplicar cada uno de los resultados que aparecen como ejemplo en la tabla de la Figura 62 por la carga horaria semanal de cada una de esas materias (por ejemplo, si la carga de Educacin Fsica es de 2 horas/semana, habra que multiplicar los resultados establecidos en su fila por 2: 3x2, 1x2, 19x2,). Se ha de entender que es importante la carga horaria puesto que, aislando la variable Contenido del rea/Materia, es el docente que ms tiempo trabaja con los alumnos/as el que mejor puede desarrollar y evaluar los distintos aspectos de las Competencias Bsicas.


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Figura 62. Repartos de calificaciones en el conjunto de reas/Materias

Figura 63. Factor de correccin segn la carga horaria de las reas/Materias


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En base a los resultados obtenidos en el reparto (ejemplo de la Figura 62) y con la correccin establecida en funcin de la carga horaria (Figura 63), se realiza una hoja de clculo.

Figura 64. Diseo de una hoja de clculo

La hora de clculo tendr la siguiente directriz: en cada alumno/a la calificacin en cada Competencia ser la suma de las puntaciones de la misma en cada rea/Materia, una vez realizadas las operaciones matemticas oportunas para asimilar la suma total a la escala a introducir en el programa Sneca. Por ejemplo, si la suma de los puntos aportados por el total de reas/Materias para la Competencia Lingstica es de 300 puntos (300 se divide por 30 para asimilar esta calificacin a 10), y un alumno/a, segn el reparto realizado, consigue 150, se dividir 150 por 30, con lo que la calificacin en la Competencia Lingstica de este alumno/a ser de 5. A partir de aqu solo resta por definir la relacin de la escala de 0 a 10 puntos obtenida a la escala establecida por el programa Sneca para las Competencias (Figura 65).


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Figura 65. Asimilacin a la escala utilizada por el programa Sneca

Esta opcin facilita la labor en las sesiones de evaluacin, sobre todo cuando son muchas las opiniones que tiene que coordinarse para decidir una determinada calificacin. Previamente a la sesin, cada docente del equipo educativo introducir para cada alumno/a la calificacin en el rea/Materia correspondiente. Cuando todos los miembros del equipo educativo lo hayan hecho, la hoja de clculo se encargar, en funcin de los datos sobre los que trabaje, de calcular la calificacin de las Competencias Bsicas. Con ello conseguiremos llegar a la sesin de evaluacin con la decisin de la calificacin de las Competencias ya tomada.

La Opcin B, que facilita el llegar a puntos de acuerdo en la calificacin, no es totalmente correcta, pues no individualiza la evaluacin en Competencias por alumno/a. As, siguiendo el ejemplo anterior, supongamos dos alumnos/as con una calificacin de 5 en una determinada rea/Materia. Mediante esta va de trabajo estaramos afirmando que ambos alumnos/as habran alcanzado, desde esa rea/Materia, los mismos aspectos de cada una de las Competencias Bsicas y en el mismo grado, lo cual no tiene porque ser necesariamente correcto. Es decir, lo que estaramos haciendo, desde cada rea/Materia, sera cortar diez trajes en relacin a la adquisicin de las Competencias (el de la calificacin 1 en el rea/Materia, el de la calificacin 2,), y estaramos acoplando al mismo traje competencial a dos alumnos/as con igual calificacin en el rea/Materia. En el ejemplo anterior, ambos alumnos/as habran adquirido en el mismo grado la Competencia Lingstica, por ejemplo, cuando este punto no tiene por qu darse de forma necesaria.

Para superar los errores en cuanto a la individualizacin de la Opcin B, surge un avance y evolucin de la misma que no obstante conlleva un aumento del trabajo previo a la sesin de la evaluacin. Esta iniciativa se recoge como Opcin C en la Figura 60. Teniendo como base el trabajo diseado en la Opcin B, se da un


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giro en cuanto a los datos que ingresamos en la hoja de clculo: cada miembro del equipo educativo introducir para cada alumno/a, adems de la calificacin propia de su rea/Materia, una calificacin para cada una de las Competencias en este alumno/a. La misma ser fcilmente calculable en su rea/Materia si analiza el grado de consecucin de los Criterios de Evaluacin relacionados con la misma. De esta forma, aunque dos alumnos/as obtengan la misma calificacin en el rea/Materia, individualizaremos en ambos el grado de adquisicin de cada Competencia. La calificacin definitiva y nica de cada alumno/a en cada Competencia se obtendr de la puesta en juego, mediante la hoja de clculo, de los distintos pesos de cada rea/Materia en la calificacin de la misma (Figura 62). Este mtodo de trabajo es totalmente correcto, puesto que individualiza la adquisicin de las Competencias Bsicas en cada alumno/a y desde cada rea/Materia. En base a tal aportacin y mediante los pesos relativos de las reas/Materias en las Competencias, se decidir la calificacin nica.

La conceptualizacin de la EvaluacinLa Evaluacin como procesoLos Criterios de EvaluacinLos Mecanismos e Instrumentos de EvaluacinLa relacin de los Criterios con los Instrumentos de EvaluacinLa calificacin de las Competencias Bsicas

MECANISMOS EVALUACIÓN COMPETENCIAS

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