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Teoría y Enfoques de la Educación a Distancia - 2014

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Módulo 2: Delimitaciones de la Enseñanza a Distancia

Jorge E. Grau Estela N. Muelas

El conocimiento se vuelve obsoleto increíblemente rápido. La educación de adultos será la industria No. 1 de los próximos 30 años

… principalmente la online. Peter Drucker

Los procesos EaD, como procesos socio-culturales e interpersonales, tienen ciertas complejidades respecto de la modalidad presencial. Si bien riqueza de la EaD radica en la enorme variedad de factores implicados –la comunicación de los conocimientos, la activación del proceso intelectual y motivacional de quienes están implicados, el establecimiento y la facilitación de las relaciones interpersonales, etcétera–, necesita de una gestión más elaborada.

Partimos de la premisa de que no existe enseñanza ni aprendizaje pasivo: no es posible transmitir conocimientos sin acción, como tampoco es posible adquirir conocimientos sin que exista actividad cognitiva. Este acto intencional, que vincula objetivos propios de cada participante, debe relacionarse claramente con lo que el docente intencionalmente planifica, produce y transfiere.

Frente a la complejidad que ya tiene la gestión clásica de la institución educativa –incluso con desafíos históricamente impensados–, la tecnología ocupa un rol cada vez más invasivo y complejo que, sorprendentemente, no siempre resuelve ni agota al problema. La velocidad de los cambios tecnológicos obliga a las organizaciones educativas a una modernización permanente de su quehacer y a una evaluación de la gestión, que ahora debe incluir no sólo la complejidad de esa gestión sino también la percepción de un futuro que aparece volátil y cambiante y no siempre cuantificable en términos económicos.

A este fenómeno de expansión y complejidad creciente de los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje y a los entornos donde estos procesos se desarrollan se los denomina Nuevos Entornos Educativos.

Entendemos que la gestión es una tecnología y si las instituciones educativas tienen como objetivo principal gestionar y crear conocimiento –aprender es una manera de gestionar conocimiento–, cabe preguntarse cuáles son los requisitos socio-culturales del Siglo XXI para gestionar nuevos entornos educativos, en nuestro caso entornos predominantemente tecnológicos en educación a distancia teniendo en cuenta el crecimiento, invasivo y en constante evolución, de las TIC.

Este Módulo busca concretar algunos modelos, parámetros y referencias que, teniendo en cuenta las características propias de los procesos EaD, tal como las hemos visto en el Módulo 1 –que aconsejamos releer–, que posibiliten una gestión adecuada teniendo en cuenta la influencia del entorno en general, así como del entorno tecnológico, reiterando que los lineamientos de estas configuraciones tienden a cambiar con mucha rapidez.





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1. Expectativas de logro: 1) Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de los nuevos

entornos en la educación a distancia. 2) Explorar, a la luz de esos criterios, las posibilidades de implementación de un

entorno tecnológico para educación a distancia. 3) Reflexionar sobre el concepto de interacción en los procesos de educación a

distancia.

2. Delimitaciones en educación a distancia El objetivo de este tramo es delimitar algunos conceptos utilizados en EaD y

ofrecer una identificación clara que evite la confusión y la saturación de términos. Para afrontar el desafío de la globalización, el de la sociedad del conocimiento, o para mantener el número de alumnos en un ámbito que se reduce significativamente, la educación universitaria y la formación empresarial se obligan a desarrollar nuevos modelos o replantear los modelos ya adoptados por esas instituciones para generar o desarrollar capacitación. De esta forma surgen nuevas concepciones EaD, que van desde la reformulación de la educación a distancia a través de modelos con aplicación de las TIC, hasta el surgimiento de las universidades corporativas donde la organización y distribución de información y conocimiento, como educación o como entrenamiento, cubre principalmente las prioridades costo-beneficio establecidas por la empresa.

La cantidad de nombres y denominaciones que han aparecido pueden generar algún desconcierto, por ejemplo: Learning Management Systems; Course Management Systems; Course Support Systems; Collaborative Learning; Distributed Learning; On Line Learning; i-learning, etcétera. También aparecen: CBT: Computer Based Training; IMS: Instructional Management System; LMS: Learning Management Systems; ODL: Open and Distance Learning; OLL: On Line Learning; LLL: Life Long Learning; etcétera.

Además de estos términos, hay innumerables términos más que habitualmente se utilizan como sinónimos. No son tantas las nuevas concepciones como para generar esta gran terminología sino, en muchos casos, las "modas" y "cuestiones de mercado" que subyacen en esas configuraciones. Por ello creemos necesario establecer un marco de referencia que integre y relacione adecuadamente a esos conceptos.

El modelo que presentamos a continuación (A. Orero Giménez y otros, 2002) expresa que la Educación Presencial y la Educación a Distancia no se contraponen, y que se complementan en lo que se ha denominado Educación Semi-Presencial, Mixta, o blended, hoy en expansión por razones que veremos más adelante. El esquema que sigue (figura 1) delimita el espacio en estudio, es decir, la Educación, que se encuentra definida por la Educación Presencial, la Educación a Distancia y la Educación Semi-Presencial.





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Fig. Nº 1: Relación entre Educación Presencial, Educación a Distancia y Educación Semi-Presencial

2.1. Educación a distancia y Tele-educación y e-learning

Como ya hemos visto en el Módulo 1, algunos autores presentan el término Tele-educación como la conjunción entre la tele-formación y el tele-aprendizaje:

1) la tele-formación, o tele-enseñanza, en la que hay una interacción real y constante entre el alumno y el docente, que es el responsable de crear el vínculo que dirige el curso de la formación del estudiante. Otros autores entienden a la Tele-formación como el servicio educativo que se soporta sobre una red de telecomunicación –Internet– dotando de unos contenidos formativos estructurados y que, agrupando una serie de servicios –e-mail, news, videoconferencias– y de técnicas, ofrece una solución al aprendizaje a distancia, y

2) el tele-aprendizaje, que es una manera de aprender en la que los cursos tienen una estructura fija y todo el peso de la formación recae sobre el alumno y sobre la calidad del material didáctico escogido.

En condiciones similares, otros autores entienden a la tele-educación como enseñanza a distancia, abierta, flexible, e interactiva, basada en el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, y sobre todo, aprovechando los medios que ofrece Internet.

Se podría establecer que ambos términos –tele-educación y educación a distancia– significan lo mismo, que tele-educación es sinónimo de educación a distancia (figura 2). Sin embargo el concepto de tele-educación ha tenido una mayor difusión y, paradojalmente, una utilización más limitada, sobre todo en algunos países de América Latina. Como puede apreciarse, este modelo también recoge la influencia de las tecnologías para hacer operativo el proceso de enseñanza-aprendizaje.





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Figura 2: Relación entre Educación Presencial y a Distancia con Tele-educación

En cambio, la palabra e-learning ha traspasado las barreras del inglés y se ha

convertido en un vocablo de uso común asociado a otros conceptos similares como e-commerce, e-business o inclusive a la e-economía, y a una serie de conceptos adicionales que surgen cada día con el prefijo "e" –electronic–. Cabe señalar que el término learning significa aprendizaje y es, consecuentemente, parte del proceso enseñanza-aprendizaje y, estrictamente hablando, sólo estamos haciendo referencia a la función de aprendizaje (figura 3). Si seguimos con el análisis del vocablo encontramos que para muchos significa "aprendizaje electrónico", y si aceptamos que la "e" denota el entorno de Internet, podemos caracterizar a esta modalidad como la enseñanza a través de los entornos de Internet.

Un poco más específicamente, M. A. Zangara (2000) define al e-learning como “el proceso de enseñanza a distancia que está mediado por las tecnologías informáticas en los espacios virtuales de Internet e Intranet”, e indica que, en general, estos cursos se identifican por:

1) Capacitación en ambientes corporativos (empresas y organizaciones) dentro del fenómeno denominado "Educación No Formal".

2) Entrega graduada de porciones "pequeñas" y fragmentadas de información. 3) Utilización de Internet e Intranet como único soporte de los contenidos a

trabajar (en desmedro de otros soportes, como textos impresos, material multimedial en CD, videos o audio-casetes, etc.).

4) Ausencia de reuniones presenciales entre docentes y alumnos o alumnos entre sí.

Y aclara: “Creemos que estas características obedecen al marketing que rodea a este fenómeno y a prácticas no demasiado cuidadas en el uso de esta modalidad”.

Como ocurre con nuevos productos comerciales, los conceptos que surgen y que se incorporan al mundo de la consultoría y los negocios, queda presente la duda de si realmente es algo nuevo, o si se trata de una moda con efectos promocionales y de mercado. No obstante, la idea más generalizada es considerar al e-learning como cualquier tipo de aprendizaje –en rigor no incluye la enseñanza– que hace uso de la computación (de la tecnología de la información y de las comunicaciones, en el sentido más amplio), independientemente de que se desarrolle de una forma sincrónica o asincrónica, o que se use o no una forma determinada de metodología de aprendizaje, por citar algunos parámetros (A. Orero Giménez y otros, 2002).





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Figura 3: Educación Presencial, Educación a Distancia y E-learning

También puede observarse que su aplicación está más identificada con la

formación en el ámbito laboral. Esto se verifica claramente por el hecho de que la gran mayoría de las plataformas comerciales para la formación a distancia a través de Internet, la promoción de las mismas o, más aún, los servicios comerciales de consultoría, utilizan hoy en día este vocablo como identificación de su actividad.

En la década pasada, el CBT –Computer Based Training– fue el “paradigma” de muchas empresas tanto norteamericanas como locales. Sin embargo, esta modalidad, independientemente de sus virtudes en cuanto a sus atractivos contenidos multimediales se refiere, careció del feedback necesario para que el adulto se sintiese realmente integrado en el modelo de enseñanza. Hoy, el CBT está cayendo rápidamente en desuso.

El slogan actual de marketing Anywhere, Anytime, Anyone! –¡Dónde quiera, cuándo quiera, quién quiera!–, adoptado por las empresas que ofrecen tecnología y contenidos e-learning, tiene cierta cuota de realismo si se piensa que en la actualidad una gran parte de la fuerza profesional emplea computadoras en sus trabajos diarios, y que los obstáculos técnicos –por ejemplo, el “ancho de banda”– dejarán de serlo en los próximos años.

Un aspecto a destacar: el e-learning se ha transformado en el nombre de una educación centrada en quien aprende. Si bien no coincidimos con la utilización del término, aceptamos que debe considerase como un proceso por el cual el aprendizaje se apoya en medios electrónicos para su realización. 2.2. Educación a distancia y educación virtual

La palabra virtual (del latín virtus: fuerza o virtud), asociada a la educación reduce rápidamente el espacio de análisis. Sin embargo, el término virtual tiene varias interpretaciones que dependen de la percepción que tiene el autor de tal concepto, y del contexto en el que se encuentre. Virtual puede concebirse como algo que Bultje y Van Wijk (1998) caracterizan de esta manera:

• es irreal o que parece real, concepto que tiene su origen en la óptica que es una disciplina que discrimina entre una imagen real y una virtual;

• está potencialmente presente, es decir que se activa cuando aparece una oportunidad de mercado;

• existe, pero es cambiante, esto es que algunas veces existe, pero su





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composición es temporal y cambiante con mucha frecuencia; • inmaterial soportado por las TIC, se trata de funciones que son frecuentemente

desarrolladas por personas, pero que con este enfoque son reemplazadas por el uso de las TIC.

Posiblemente estas interpretaciones se comprendan mejor desde el punto de vista informático, ya que virtual, según Maestre (2000), es "la forma de funcionar basada en la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la que se simula el mundo real dando una serie de prestaciones y funcionalidades que permiten en gran medida obtener los mismos servicios y prestaciones que los que se obtendrían en aquel". El mismo autor agrega que es un término cuya concepción se está aplicando de forma generalizada a los servicios que operan utilizando las posibilidades que proporciona Internet.

Una definición de Educación Virtual es la que presentan A. Orero Giménez y otros (2002): es el Proceso de Enseñanza Aprendizaje que se produce de una forma no presencial, ya sea por el lado de la enseñanza, del aprendizaje o de ambos. Como se aprecia, corresponde al proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se han reemplazado ciertas funciones del proceso –enseñanza, aprendizaje, o ambas, que se realizan por medios físicos convencionales– por funciones que ahora se realizan por medio de las TIC, concretamente, por medio de Internet. Podríamos inferir que la Educación Virtual genera los mismos servicios que proporciona el mundo real, pero ofrece sus prestaciones en el mundo de las TIC.

A su vez, L. García Aretio (2001) sostiene que en la Educación Virtual se pone énfasis en que "tanto los materiales de estudio como la relación entre docentes y estudiantes se realiza exclusivamente a través de las redes de comunicación, fundamentalmente Internet", y enfatiza en que la intención de la Educación Virtual es realizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluidas las evaluaciones, procedimientos de inscripción, matrículas, pago de tasas, etc. a través de Internet. Se podría decir entonces que la Educación virtual es una modalidad de la Educación a Distancia cuyo medio principal de comunicación entre quien enseña y quien aprende es Internet (figura 4).

Figura 4: Relación Educación Presencial y a Distancia con Educación Virtual

En este sentido, es importante destacar que, a nuestro entender, los dos actores

del proceso educativo –docente y alumno– requieren una participación, interacción y comunicación más activa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.





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Como puede apreciarse, si bien en la actualidad la educación a distancia está asociada de manera intuitiva a las tecnologías de la información y de la comunicación, y de manera significativa a Internet, muchas de las “nuevas” denominaciones son sólo modalidades donde lo que ha variado son los medios tecnológicos que facilitan el proceso EaD. Sólo cabría agregar que las tecnologías a utilizar para salvar las “distancias” podrían ser de cualquier tipo.

Esto no quiere decir que en el proceso EaD se puedan convertir en sinónimos a todas las “etiquetas” presentadas, por eso es necesario hacer las precisiones conceptuales –semánticas, pedagógicas, tecnológicas, etcétera– que correspondan. Esta diversidad de “etiquetas”, en cuanto a terminología se refiere, confunde a la gran mayoría de los decisores y de los usuarios. Tal vez en el contexto operativo no tenga mayor significación, pero sí lo tiene en el campo de la gestión, donde es necesaria la claridad conceptual para referirse a cada término con propiedad. 2.4 Concretando

De acuerdo a lo que venimos analizando, conviene realizar algunas precisiones conceptuales –semánticas, pedagógicas, tecnológicas, etcétera– según su contexto de aplicación. Esta diversidad de “etiquetas”, en cuanto a terminología, confunde a no sólo a usuarios sino también a directivos y docentes. Tal vez en el contexto operativo no tenga mayor significación, pero sí lo tiene en este campo donde es necesaria alguna claridad conceptual para referirse a cada término con propiedad.

En síntesis, tendríamos tres grandes modelos básicos: 1) Presencial:

- Presenta y comparte algún contenido en línea. - El tiempo y las actividades presenciales son predominantes. - Aula tradicional con recursos Web.

2) Semi-presencial (o híbrido, o combinado): - Tiene algunas actividades presenciales con tareas en línea. - Integración de recursos Web (e-mail, foro…).

3) A distancia (o en línea, o virtual): reemplaza todas las actividades presenciales con actividades y tareas en línea. Incluye la utilización de entornos tecnológicos.

3. Diseño y organización de la modalidad de Enseñanza a Distancia Según la International Society for Technology in Education (1998), para

desenvolverse en el Siglo XXI son necesarias las siguientes destrezas: 1) Manejarse con soltura en el empleo de la tecnología. 2) Comunicar información e ideas usando una gran variedad de medios y

formatos. 3) Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar información. 4) Bosquejar conclusiones y realizar generalizaciones basadas en información

obtenida. 5) Saber encontrar información adicional. 6) Saber evaluar la información y sus fuentes.





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7) Construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos. 8) Tener la habilidad para transformarse en autodidactas. 9) Colaborar y cooperar en grupos de trabajo. 10) Tener la disposición para la resolución de problemas. 11) Interactuar con otros en forma apropiada y ética. Pero, como dice A. Bates (2001): “Para aplicar las nuevas tecnologías en un

centro universitario se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”. Si bien los sistemas multimediales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar tanto en el mundo de la educación en sus distintos niveles como en la formación profesional permanente y en el aprendizaje a lo largo de la vida, es necesario abordar esta situación desde una óptica global.

Más adelante este autor afirma: “Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos ´tradicionales´ y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio”.

El marco de referencia general que permite comprender la riqueza conceptual y la complejidad de la gestión del conocimiento en las organizaciones educativas en general y en la educación a distancia en particular, se basa en considerar que las personas crean y usan datos e información en tres campos estratégicos, ya sea para:

1) interpretar datos e información sobre el entorno a fin de construir algún significado sobre lo que está sucediendo en la realidad,

2) crear nuevo conocimiento al convertir y combinar la pericia y los conocimientos prácticos de otras personas a fin de aprender (e innovar), y

3) procesar y analizar datos e información con el propósito de seleccionarlos y aplicarlos a la toma de decisiones en cursos de acción apropiados.

En los seres humanos se combinan estas perspectivas con distinta intensidad e intencionalidad, en las que la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones se integran –aprendizaje por medio– en un proceso de búsqueda y utilización de datos e información, que nos lleva desde la interpretación de cambios ambiguos del entorno, a la búsqueda de nuevos conocimientos para innovar y/o reaprender, y a seleccionar y poner en práctica estrategias o cursos de acción específicos. 3.1. Herramientas de creación de cursos

Nuestra perspectiva sobre la gestión de estos entornos EaD con herramientas tecnológicas se apoya sobre tres grandes núcleos conceptuales teórico-prácticos:

1) los contenidos del curso, incluyendo materiales y recursos pertinentes para el aprendizaje: es imposible tutorizar el aprendizaje de ningún alumno sin un buen conocimiento de los contenidos del curso, del material de referencia y de los recursos y





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facilidades disponibles para la enseñanza y el aprendizaje. 2) el medio en el que se desarrolla la comunicación didáctica: el entorno

comunicativo en el que se desarrolla la formación, esto es, sobre la comunicación mediada por distintos dispositivos tecnológicos: computadora, televisión, Internet, etc.

3) la enseñanza a distancia de adultos, es decir los fundamentos de la enseñanza a distancia –funciones, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización, etcétera– y los procesos de enseñanza a adultos –sus características psicológicas y sus motivaciones como aprendices–.

Muchas investigaciones (J. Piaget, L. V. Vigotsky, B. S. Skinner, R. Gagné, J. Bruner) muestran que no hay una única manera de aprender y que el aprendizaje utilizando tecnología –computadoras, sitio Web, etcétera– proporciona ayuda a través de múltiples “herramientas” (L. Harasim, D. E. Hanna, G. Salomon): 1) representación, 2) expresión y 3) manipulación de objetos y símbolos, 4) autorregulación de la actividad y actividades metacognitivas y 5) control activo sobre el aprendizaje.

1) Representación de objetos y símbolos: no es sólo la variedad de sistemas simbólicos con los que se puede operar, sino también la posibilidad y facilidad con que se puede pasar de un tipo de representación a otra: de una secuencia de notas musicales a su visualización en ondas, de un sonido a su visualización en ondas, de una imagen a su composición en píxeles, traducciones orales en distintas lenguas, la notación de funciones matemáticas y su representación gráfica, etc. Esto facilita al adulto la reflexión sobre los procesos que está aprendiendo.

2) Expresión de objetos y símbolos: el uso de texto, sonido, imágenes, video y las combinaciones de todos ellos como vehículos para la expresión en un mayor nivel de calidad conceptual y complejidad.

3) Manipulación de objetos y símbolos: la operación con la computadora no admite un código aproximado, se basa en una correspondencia precisa entre la acción y el resultado, y también exige un orden determinado en la acción de los procedimientos. Se manejan símbolos, conocidos y accesibles según los casos, más complejos y nuevos en el caso de la programación y más familiares y sencillos en el caso de los utilitarios, dónde las órdenes están representadas icónicamente o por menús de acción: lograr cualquier objetivo exige una mediatización simbólica.

4) Autorregulación de la actividad y actividades metacognitivas: La operación con una computadora exige abordar aspectos procedimentales y preguntarse qué acciones son necesarias para conseguir un objetivo: saber cómo –las reglas de acción– complementadas con el saber qué –aspectos declarativos: unión de conceptos relacionados que adquieren significado–. A veces el adulto posee el conocimiento pero le es difícil escoger el procedimiento, en otros casos conoce muy bien la secuencia de acciones pero no la articula con los conocimientos que le permiten aplicarla de manera adecuada.

5) Control activo sobre el aprendizaje: estos medios permiten una acción continuada entre el adulto y la computadora. Frente a una acción del alumno –por pequeña que sea– corresponde una devolución perceptible de la computadora. Estas correspondencias no siempre son las esperadas –el proceso de anticipación y previsión no es correspondido–, esto permite verificar y elaborar nuevas previsiones según el resultado.





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Todas estas alternativas permiten desarrollar habilidades como: – Encontrar, reconocer y evaluar contenidos. – Analizar información críticamente, desde diferentes perspectivas y arribar

a sus propias conclusiones. – Resolver problemas abiertos a través de pistas o preguntas a expertos. – Generar nuevas ideas basadas en sus esfuerzos de investigación. – Adquirir conocimiento de otras culturas y aumentar su comprensión de

cómo las culturas son similares o diferentes. Cabe tener en cuenta que hasta ahora a Internet se lo considera tanto un medio

de comunicación como un medio educativo. Queda claro que es un medio de comunicación, pero se debe trabajar pedagógicamente para convertirlo en un medio educativo. Se podrían asignar cinco roles educativos a Internet (E. Muelas, 2001):

1) proveedor de información: el generar, transmitir, almacenar, procesar y obtener información (funciones de manipulación de la información) es el núcleo de la red y afecta cualitativamente a la educación.

2) facilitador de la comunicación: permite que los alumnos se comuniquen con pares, docentes, expertos y también realizar trabajos colaborativos.

3) generador de un ambiente creativo: se dispone de gran cantidad de herramientas que le permiten a los estudiantes desarrollar su creatividad e iniciativa.

4) centro de recursos para docentes: para la planificación de clases, para completar el aprendizaje, soluciones y alternativas curriculares. Los docentes pueden adoptar y adaptar los materiales existentes y generar y contribuir con nuevos realizados por ellos.

5) centro educativo (Campus virtuales): numerosos sitios proveen actividades educativas y cursos de capacitación para todos los niveles en las áreas formales y no formales.

Hoy en día las tentativas de clasificar el aprendizaje basado en la Web (Harasim, Berge, Collins, Paulsen, Riel, Reeves, Casado) se está haciendo desde distintas perspectivas. Una de las preguntas sin clara respuesta es la de determinar e identificar el valor agregado que la tecnología Web aporta a la educación y si tal valor agregado existe, tal como parece manifestarse en nuevas situaciones y soluciones didácticas. 3.2. Aspectos conceptuales de los procesos EaD

Entre los aspectos conceptuales que se manejan en esta nueva configuración, queremos destacar los siguientes:

1) Distancia transaccional (M. G. Moore, 1990), 2) Interacción (M. S. McIsaac y C. N. Gunawardena, 1996), 3) Flexibilidad (M. F. Paulsen, 1992).

3.2.1. Distancia transaccional La distancia transaccional, para M. G. Moore (1990), es "una distancia de

comprensiones y percepciones que pueden llevar a un vacío de comunicación o a una distancia o separación psicológica entre instructores y aprendices". Los elementos claves de dicho intercambio educacional son: 1) la autonomía del estudiante, 2) el diálogo, y 3) la estructura. La autonomía se refiere a la independencia global del





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estudiante; el diálogo se refiere a la interacción entre el instructor y el estudiante, y la estructura está dada por las características de diseño del curso.

Esta “distancia” que existe en las relaciones educativas, está determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el estudiante y el docente y por la estructuración que existe en el diseño del curso. La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está sumamente estructurado y el diálogo docente-alumno es mínimo. En cualquier práctica educativa, sea presencial o a distancia, podemos considerar al concepto de distancia transaccional: un curso a distancia puede implicar un contacto frecuente y un diálogo intenso con el docente y con el resto de los compañeros y en una clase presencial masificada, como en muchos cursos universitarios, el contacto con el docente puede ser prácticamente inexistente ya que los alumnos se limitan a tomar apuntes y a ser evaluados al final del curso.

Se puede inferir, como lo sugieren Saba y Shearer (1994), que a medida que aumenta el auto-control del estudiante sobre su propia actividad y se incrementa el diálogo con el docente, se reduce la distancia transaccional: la cuestión no es dónde están situados el estudiante y el docente, o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. El papel de las TIC en los procesos EaD está en reducir la distancia transaccional entre docentes y estudiantes y favorecer la interacción entre los propios estudiantes.

En cuanto a la independencia o autonomía del estudiante –la percepción del adulto acerca de la participación independiente e interdependiente en una actividad de aprendizaje–, incluye dos elementos (Chen y Willis, 1999):

1) la habilidad del adulto para aprender individualmente y auto-dirigido, y 2) su preferencia, o necesidad, de aprendizaje colaborativo. Por último, las características del diseño del curso, o estructura, referidas a la

rigidez o flexibilidad en la organización del curso, conforman a los dos elementos característicos de los procesos de educación no presencial:

1) Organización del curso, que se refiere a la flexibilidad-rigidez en la organización de los cursos, incluyendo las áreas de requisitos, los objetivos del curso, fechas límites, elección de lecturas, etc.

2) Configuración pedagógica del curso, que se refiere a las actividades de aprendizaje, los métodos de enseñanza y ritmo del curso. 3.2.2. Interacción

A su vez, McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interacción: 1) estudiante-docente: que proporciona motivación, retroalimentación, diálogo,

orientación personalizada, etc. 2) estudiante-contenido: acceso a los contenidos intruccionales, a la materia de

estudio. 3) estudiante-estudiante: intercambio de información, ideas, motivación, ayuda

no jerarquizada, etc. 4) estudiante-interface comunicativa: toda la comunicación entre los

participantes del proceso formativo y el acceso de éstos a la información relevante se realiza a través de algún tipo de interface, generalmente varias como material impreso, teléfono, redes informáticas o videoconferencias. El uso de las distintas interfaces está





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determinado por variables pedagógicas, sociales, económicas: costo de oportunidad, eficacia, disponibilidad, etc.

Según estos autores, la relación del estudiante con la tecnología, que le brinda la posibilidad de comunicarse con el docente, los otros estudiantes y acceder a los contenidos, es un factor fundamental para explicar el éxito o el fracaso de los procesos formativos a distancia. 3.2.3. Flexibilidad

Como señala Paulsen (1992), es necesario combinar la libertad y la necesidad de compartir en un programa que sea flexible y, al mismo tiempo, cooperativo. La flexibilidad del sistema se refiere básicamente a seis dimensiones: tiempo, espacio, ritmo, entorno, acceso y curriculum (Figura 5):

Figura Nº 5: Dimensiones de la flexibilidad del sistema EaD (Paulsen, 1992)

El grado de flexibilidad de estos elementos y del conjunto del proceso de

formación depende, en gran medida, del tipo de relación entre el docente-tutor o formador, los alumnos y los contenidos, es decir, cómo se organiza al grupo para aprender, cómo se les ayuda a aprender y qué recursos se seleccionan de los muchos que hay disponibles para facilitar ese aprendizaje. La articulación de estos elementos se materializa a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

4. Interacción: un abordaje conceptual Vivimos en una época en que parece que todo debería ser “interactivo” y todo

cuanto aparece acompañado de este adjetivo adquiere un valor añadido que lo hace más preciado, actual e innovador. La palabra “interactividad” se ha convertido en un comodín utilizado con gran frecuencia, pero no siempre definido. Aunque existen algunas aportaciones que presentan distintas conceptualizaciones, la interpretación más generalizada mantiene una estrecha relación con los aspectos técnicos de la informática y, en general, con el mundo de la tecnología. Pero el concepto de interacción admite otros abordajes: no sólo desde lo informático, sino también desde lo pedagógico y desde lo psicológico, con una integración en distintos niveles conceptuales. Por ello, la noción de interacción es –aún con distintas interpretaciones– aceptada prácticamente por todos. 4.1. Interacción: un abordaje desde lo informático

La interactividad es un término que suele asociarse a los dispositivos, programas y documentos de entornos informáticos que poseen la capacidad de realizar intercambios en forma de diálogo entre usuarios y computadoras, generalmente a través





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de una interface de comunicación. Esta capacidad de comunicación se ha considerado como una de las características principales de los materiales didácticos en soporte informático (hipertexto, hipermedia, etcétera).

Obviamente, la interactividad se refiere tanto a la calidad de comunicación de un medio –capacidad de comunicación o diálogo entre el sistema y el usuario–, como a la actividad comunicativa interpersonal a través de la computadora. Algunos autores prefieren hablar de comunicación mediada por computadora –Computer mediated communication– (Berge y Collins, 1995, Lewis y Romiszowski, 1996). Según Ribas (1990), la interactividad puede entenderse como la condición entre emisores y receptores en que la información y su sentido se intercambian según la voluntad del receptor y en la medida en que el receptor responde al emisor, pasando de ser un observador y requerir una conducta activa.

De acuerdo a esta configuración se pueden clasificar las actividades de comunicación mediada por computadora en tres niveles (Santoro, 1995):

1) comunicación e interacción interpersonal, 2) búsqueda y recuperación de información entre las redes, y 3) aprendizaje a través de materiales.

En situaciones de comunicación a través de la computadora –afirman Rafaeli y Sudweeks (1997) –: la interactividad no es una característica del medio, es la calidad en que los mensajes se relacionan con los anteriores en una secuencia comunicativa y, especialmente, en la forma en que las últimas intervenciones se relacionan con las primeras. Por ello, añaden estos autores, la comunicación electrónica se basa en el supuesto de la interacción, y es justamente ésta la variable capaz de describir la forma y patrones de la comunicación electrónica.

Por otra parte, Gutiérrez (1997), nos hace notar que la comunicación es un proceso de máxima interacción social, propio solo de los humanos, reservando el adjetivo interacción solo para los intercambios de información entre máquinas, o entre usuarios y máquinas, y comunicación solo entre personas. 4.2. Interacción: un abordaje desde lo pedagógico

La interacción en el aula, la interacción entre iguales, la interacción entre docente y alumno, la interacción interpersonal que ocurre en el aula y la dinámica de grupos formaron parte de la investigación educativa de los años 80 (Flanders, 1977; Delamont, 1985; Villar Angulo, 1985; Medina Rivilla, 1988). En estos nuevos entornos educativos se modifica el rol del docente y de los alumnos, de sus comportamientos y patrones de interacción (Hert-Lazarowitz, 1992; Salinas, 1995).

En este sentido, una situación de aprendizaje interactivo va más allá de un intercambio de mensajes puntual con una configuración de preguntas-respuestas, sino que incluye una cadena de intervenciones entre los participantes (alumnos y docentes) con estructuras comunicativas multidireccionales y donde no sólo intervienen variables cognitivas para la comunicación, sino que se basan en una compleja combinación de actividades cognitivas, afectivas, metacognitivas y sociales. El aprendizaje, desde este punto de vista, no es solo adquirir información, sino también desarrollar la disposición del adulto en función de su perspectiva personal (por ejemplo: hacia el trabajo, o la investigación). Como puede apreciarse, esta percepción de lo interactivo va más allá de la búsqueda y recuperación de información, implica la gestión del conocimiento.





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En esta configuración, se puede definir interactividad como la relación pedagógica donde uno, o ambos componentes de la situación de enseñanza y aprendizaje promueven y desencadenan el proceso de aprender. Es la activación de las capacidades intelectuales que producen el aprendizaje (Fainholc, 1999). 4.3. Interacción: un abordaje desde lo psicológico

Interactuar significa, en general, que existe una influencia recíproca. Eso es, al menos, lo que encontramos en el diccionario. Aquí nos referimos a la interacción social que definen las relaciones creadas entre personas y grupos a través de la comunicación (idioma, gestos, símbolos, etc.) y las influencias recíprocas sobre sus posiciones, expectativas y comportamientos, mediadas por computadoras y telecomunicaciones. Habría distintos niveles:

1) interactuar socialmente, 2) intercambiar información y enfoques, 3) prestarse ayuda instrumental, 4) progresar en el conocimiento: argumentar, abordar problemas, y 5) generar conocimiento nuevo mediante el pensamiento interactivo.

Atendiendo a las relaciones sociales, la interactividad supone una relación interpersonal que se establece, como mínimo, entre dos personas y por la que el comportamiento de estas personas se influye mutuamente y se modifican de forma consecuente.

¿Qué sucede cuando, a través de las nuevas herramientas de comunicación interpersonal, se ponen en contacto un grupo de personas?

Las personas que participan en la interacción tienen una gama de representaciones que han construido en situaciones anteriores. Disponen de un repertorio de formas de aprender, de evaluar y de reaccionar. Son personas que participan en interacciones en función de su historia pasada (Mugny, 1981). Esas personas, antes de participar en una situación interactiva, disponen ya de una serie de conocimientos, de evaluaciones y de marcos de referencia de sí mismos y de los otros –docente-tutor, compañeros, etcétera– que toman parte en la interacción. Esta historia, que precede a la situación interactiva, debe ser tenida en cuenta si queremos comprender a fondo el desarrollo que adoptará una interacción dada. Las representaciones más importantes, son (Mugny y Pérez, 1988):

1) Representaciones jerárquicas Las interacciones basadas en una relación jerárquica determinan de

entrada los significados que tienen los objetos y las situaciones implicadas en la interacción y las posiciones que adoptará sobre ellos cada persona. 2) Representaciones no jerárquicas

La interacción se fundamenta en un intercambio más o menos ecuánime de posiciones y evaluaciones del objeto o de las situaciones sobre las que se materializa la interacción. En estas situaciones la interacción suele desembocar en nuevas formas de definir las propiedades, funciones y evaluaciones de los objetos y la interiorización respectiva de estos nuevos significados.





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3) Representaciones simétricas y asimétricas Así como las personas disponen de una representación de la forma en que

va a evolucionar la relación en una situación dada, disponen también de una representación del objeto o la situación sobre la que se configura la interacción. Ésta puede ser de tipo simétrico –cada uno tiene o puede tener una parte de la respuesta–, o de tipo asimétrico –sólo una de las partes dispone de la respuesta correcta o apropiada, o no se confrontan diferentes sistemas de respuesta–. Por ejemplo, nos hallamos ante una interacción no jerárquica y asimétrica cuando

interactúan dos personas de un mismo nivel cognitivo a los que se les pide que, desde una misma perspectiva, traten de resolver una situación que ninguno de los dos domina. Se suele tratar de una interacción asimétrica porque o bien juntos cometen los mismos errores, o bien los errores de uno no entran en conflicto con los errores del otro.

Tendríamos una interacción no jerárquica y simétrica si hacemos que esas dos personas de un mismo nivel cognitivo ocupen perspectivas opuestas. En esta nueva situación, aunque ambas personas cometen errores de la misma naturaleza, una entra en conflicto con la otra por ocupar perspectivas distintas: se trata de una situación que indica cómo una interacción social puede dar lugar a la construcción de una nueva operación mental, simplemente a partir del error y por el error.

Por último, tendremos interacciones jerárquicas cuando formamos parejas de interacciones entre dos personas de distinto nivel cognitivo. El que una interacción sea jerárquica, depende de la representación previa que tenga cada persona de la otra con la que va a interactuar. Algunas consecuencias teóricas y metodológicas que presenta la existencia de estas representaciones sobre la otra persona que anteceden a la interacción, son las de suponer –en un plano teórico– que se pueden concebir las más diversas dinámicas de interacción operando en un plano simbólico, sin necesidad de la presencia material de la otra persona.

¿Cómo se construyen y cómo cambian estas representaciones? La elaboración de esta representación de la realidad a través del proceso de

interacción social puede presentarse en la persona de dos formas, por: 1) un proceso de imitación, o 2) un proceso de elaboración constructiva (Mugny y Pérez, 1988).

Queda claro que los niveles de interacción van más allá de lo que puede ofrecer un recurso informático y que dependen de múltiples factores, algunos intrínsecos a la persona y al grupo humano, y otros relacionados con la recepción del mensaje y las condiciones de la situación de aprendizaje, y que todos tienen que ver con la calidad del diseño instruccional y con los recursos utilizados. En estas experiencias a distancia, y en general en cualquier proceso instruccional, las competencias del receptor y la participación voluntaria en la situación no son los únicos factores que desencadenan buenos aprendizajes. También lo son la calidad de la interacción generada en el entorno de aprendizaje, la intervención pedagógica del docente y la "cultura" del grupo respecto del valor de la actividad: la calidad de la interacción determina la dinámica del proceso.

Por ello se puede hablar de interacción en muchos sentidos: 1) la persona interactúa con otras personas –docente-tutor, compañeros 2) la persona interactúa con diversos materiales –los distintos recursos

brindan mensajes complejos codificados en varios sistemas simbólicos simultáneos– y construye el mensaje, integrándolos,





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3) la persona modifica sus estrategias en función de las interacciones que le brindan el docente-tutor, los compañeros, los materiales, los recursos, etcétera.

4.4. La interacción a distancia Según L. Vigotsky (1938), la interacción es uno de los más importantes

componentes de cualquier experiencia de aprendizaje, y en el campo de la enseñanza a distancia se distinguen tres tipos de interacción:

1) estudiante-contenido, 2) estudiante-docente, 3) estudiante-estudiante.

Pero, como hemos visto, Hillman, Willis y Gunawardena (1994) argumentan que el estudiante también interactúa con el medio, por lo que proponen añadir la interacción estudiante-interface:

1) Estudiante-contenido: se trata de la interacción entre el que estudia y el contenido o tema de estudio. Es el proceso de interacción intelectual con el contenido, que provocará cambios en las estructuras cognitivas de la persona, producto de un tipo de "conversación didáctica interna" (Holmberg, 1986).

2) Estudiante-docente: se trata de la interacción entre el estudiante y el docente-experto que preparó el material, o bien, entre el estudiante y el docente-tutor o instructor. Algunos de los roles del tutor es estimular y mantener el interés del estudiante sobre lo que está aprendiendo, motivarlo para el aprendizaje, mejorar la autodirección y la automotivación, además de proveer apoyo técnico y facilitar el ajuste de las conductas de estudio.

3) Estudiante-estudiante: se trata de la interacción dentro o fuera del proceso de aprendizaje entre los estudiantes del mismo. Las funciones que incluye esta interacción van desde lo social hasta las de comparación en grupo, y dan alguna medida del esfuerzo que realizan los alumnos. A su vez, permiten realizar ajustes y correcciones a tos procesos de enseñanza en relación a los resultados de las evaluaciones.

4) Estudiante-interface: esta interacción comprende desde la forma de presentación del material de estudio hasta las características interactivas de los medios de comunicación. Desde lo psicológico es importante tener en cuenta factores como la habilidad y la comodidad y su posible influencia en “bajar” los niveles de ansiedad frente al uso de tecnología, de manera que su consideración a través de la frecuencia y amplitud que el estudiante haga de esos medios, nos dará un indicador de la calidad del proceso de enseñanza.

Como puede apreciarse (Figura 6), la interacción –integrando los enfoques informático, psicológico y pedagógico– es un concepto mucho más rico y abarcador que se verifica en un contexto de comunicación entre personas, al cual se integran recursos informáticos cada vez más potentes y de alguna manera más eficaces si se los utiliza adecuadamente: mejores recursos informáticos no implican necesariamente mejores aprendizajes. Sólo:

1) un buen diseño de la situación didáctica, 2) problemas pertinentes, bien planteados y estimulantes, 3) recursos válidos en función de los objetivos propuestos, y 4) adultos con las correspondientes competencias para abordarlos,





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que resuelven con mayor eficacia la compleja “ecuación” de la calidad educativa en los procesos EaD.

Fig. Nº 6: Relaciones e interacciones en los Procesos EaD

En este sentido, una situación de aprendizaje interactivo va más allá de un

intercambio puntual de mensajes con una configuración de preguntas y respuestas, sino que también incluye una cadena de intervenciones entre los participantes –alumnos y docentes– con estructuras comunicativas multidireccionales y donde no sólo intervienen variables cognitivas para la comunicación, sino que se basan en una compleja combinación de actividades cognitivas, afectivas, metacognitivas y sociales: el aprendizaje, desde este punto de vista, no es solo adquisición de información, se requiere desarrollar la disposición del alumno y su perspectiva más allá del esfuerzo de aprendizaje. Porque en el adulto va más allá de la búsqueda y recuperación de información, implica la gestión del conocimiento para su inserción en la realidad cotidiana.

5. Reflexiones finales: Los procesos EaD que analizamos se desarrollan dentro de lo que se conoce

como nuevos entornos educativos, con amplia presencia de las TIC, son interesantes en posibilidades y con alguna complejidad en su gestión. Si bien durante mucho tiempo la psicología, la pedagogía y la didáctica se han ocupado casi exclusivamente por el estudio e investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar, hoy es necesario visualizar a los otros contextos donde la educación ya se efectiviza –la empresa, los gremios, etcétera– y, sobre todo, visualizar dónde la educación se va a desarrollar en el futuro.

Como hemos visto, el contexto en el que se desarrolla la educación a distancia ha recorrido, y recorre, diversas etapas relacionadas con sus posibilidades de alcanzar a la mayor población posible y también con el hecho –competitivo– de utilizar la mayor cantidad de medios tecnológicos disponibles en el mercado, con el objeto de mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, o de obtener más alumnos. A su vez, la educación





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superior enfrenta el reto de cubrir una demanda significativa en un ámbito que requiere una integración directa con el mercado laboral: si bien resulta necesario utilizar nuevos medios educativos con una clara orientación hacia el alumno adulto y con un aprendizaje eficaz, muchas de las respuestas que se ofrecen, más allá de los nombres en sentido estricto, no son nuevas.

Estas modalidades de enseñanza deben entenderse –en términos generales–como el desarrollo de procesos de formación a distancia, formales o no-formales, basados predominantemente en el uso de las TIC, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor potencial, en sus diferentes modalidades, y representan una alternativa que permite el acceso a la educación a diversos grupos humanos, donde su alcance no se limita a personas geográficamente dispersas o con limitaciones de tiempo, sino que pueden orientarse a personas con diversas discapacidades, permitiendo superar barreras espacio-temporales y favoreciendo el proceso educativo.

La mayor o menor receptividad de estas modalidades trasciende a la institución educativa tradicional, sea universidad, instituto universitario o instituto terciario y que las tecnologías avancen inexorablemente no debe preocuparnos demasiado: lo que interesa saber es si esas tecnologías y esos medios pueden ser usados pedagógicamente. Hasta ahora, Internet se considera tanto un medio de comunicación como un medio educativo. Queda claro que es un medio de comunicación, pero se debe trabajar pedagógicamente para convertirlo en un medio educativo.

Sin el ánimo de simplificar un problema de alguna manera complejo que requiere soluciones integradas, profesionales e interdisciplinarias, presentamos una síntesis de los aspectos básicos que, a nuestro juicio, facilitaría el diseño de procesos EaD:

1. Necesidad de un proyecto previo. 2. Necesidad de desarrollar diseños pedagógicos superadores. 3. Consideración de la diversidad en la aplicación del conocimiento tecnológico 6. Grupo interdisciplinario en las fases de diseño, desarrollo, implementación y seguimiento de los programas educativos y los cursos. 7. Necesidad de inversión y objetivos a mediano y largo plazo. 8. Profesionales en todas las áreas involucradas: profesionales en educación, diseñadores gráficos, informáticos, expertos en contenidos, redactores, etc.

El dinamismo y la volatilidad de los elementos en el mundo de hoy en todos los ámbitos –los medios de comunicación, las empresas, las asociaciones profesionales, las universidades–, llevan a una situación de continuo aprendizaje: hay que afrontar una publicitada pero dura “sociedad del conocimiento” donde los aprendizajes adquiridos ya no serán, nunca más, suficientes y acabados sino, simple base para construir nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevas estrategias para adaptarse a las diversas y cambiantes situaciones de la realidad en general, y del mundo del trabajo en particular.

Como plantea C. Dondi (2002): “Las TIC pueden ser una poderosa herramienta para dar soporte a las innovaciones en el mundo de la educación y formación, pueden contribuir de manera importante a crear un modo de aprender activo y a una organización más creativa del proceso educativo, pero también pueden ayudar a hacer





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más inefectivo, inflexible y hasta cierto punto "estúpido" el proceso de enseñanza desde el punto de vista de la sociedad industrial".

Analizada la complejidad que entrañan los procesos de interacción en los diferentes modelos educativos, sólo resta agregar la necesidad de realizar investigaciones y estudios empíricos que nos permitan comprobar conceptos y desarrollar nuevos análisis que soporten teóricamente lo que hasta la fecha son, mayoritariamente, adaptaciones de modelos provenientes de otras experiencias.

6. Bibliografía Bates, A. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa Burbules, N. y Callister, T. (h) (2001). Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías

de la Información. Buenos Aires: Granica - Educación. Cabero, J. y Bartolomé, R. (Editores) (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a la

Educación. Madrid: Editorial Síntesis. Duart, J. y Sangrá, A (2000). Aprender en la virtualidad. Gedisa, Barcelona Fainholc, B. (1999). La interactividad en la Educación a Distancia. Bs. As. Paidós. Hanna, D. E. y otros (2000). 147 Practical Tips for Teaching Online Groups: Essentials of

Web-Based Education. USA: Atwood Publishing. Harasim, L; Hiltz, R., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la

enseñanza y el aprendizaje en red. Gedisa, Barcelona Monereo, C. (2000) Sociedad del conocimiento y edumática: claves y prospectivas.

Universidad de Barcelona. Ficha de la Cátedra de Tecnología Educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Moore, M. y Cozine, G. (2000). Web based communications, the internet, and distance education. Reading in Distance Education Number 7. The American Center for the study of distance education. PennState, Pennsylvania

Nota para el alumno/a: Los contenidos de este módulo pueden completarse con la siguiente lectura sugerida: DUART, J. y SANGRÀ, A (2000): Aprender en la virtualidad. Gedisa, Barcelona. Capítulo 5: La motivación como interacción entre el hombre y el ordenador en los procesos de formación no presencial.

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