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Informe Piloto Á rea de Educacio n

Mauricio Nercellas Pérez

Marzo 2017

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Introducción

El estudio piloto se enmarcó dentro de las líneas de planificación del Área de Educación.

Desde una mirada crítica de nuestro quehacer, surgió la necesidad de revisar algunas

acciones y procesos de nuestro rol asesor para la concursabilidad de DEE y jefes DAEM.

Esta revisión da cuenta de los aprendizajes obtenidos en los últimos años respecto a la

necesidad constante de analizar los procesos que nos permiten asesorar a los

municipios para desarrollar sus concursos.

Este piloto, por lo mismo, es parte de una revisión más extensa que incluyó- durante

2017- la evaluación y nuevo periodo de RCADP, acciones de capacitación y monitoreo

del trabajo de las Empresas Consultoras y la realización de talleres provinciales de

capacitación en elaboración de Convenios de Desempeño y Perfiles.

La decisión de la coordinación del Área de Educación de desarrollar un estudio piloto

para levantar información que pudiese permitir revisar nuestro accionar, no es más que

el reflejo de esta mirada global de mejoramiento continuo.

Primero, se presentará una visión resumida de los aspectos metodológicos más

relevantes del estudio piloto: sus objetivos, metodología y antecedentes. En un segundo

espacio de este mismo capítulo se comentarán las limitantes del mismo para poder

tener claridad de qué es lo que se puede esperar de la información y recomendaciones

emanadas de la investigación. En un tercer momento del primer capítulo, se revisarán

las acciones desarrolladas para realizar el piloto.

El segundo capítulo presentará el análisis de los datos obtenidos en las entrevistas

presentándolos de forma desagregada por tipo de entrevistado. Allí se presentarán los

temas surgidos de la reflexión del análisis temático. En el tercer capítulo se presentará

el análisis obtenido con los instrumentos de observación de los procesos P1, P2 y P3

respecto de las etapas de la asesoría. Finalmente, en el capítulo 4 se presentarán las

conclusiones y recomendaciones.

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1.- Resumen metodológico

A continuación se presentan el objetivo general y los objetivos específicos que orientaron la

búsqueda de información del piloto.

Objetivo general

Levantar información sobre el modelo de asesoría a través del seguimiento a diferentes

acciones de apoyo a los procesos de concursabilidad en 4 comunas del país.

Objetivos específicos

• Implementar de forma focalizada acciones del modelo de asesoría que permitan

generar mejoras al modelo.

• Observar diversos pasos críticos de las fases de asesoría para levantar información

que permita mejorar el modelo de asesoría.

• Implementar nuevas estrategias de evaluación y seguimiento a algunas acciones

del proceso de asesoría.

• Analizar diferentes elementos de las estrategias desde una perspectiva empírica.

• Producir un informe de mejora que sea base para modificaciones, sugerencias y

actualizaciones al modelo de asesoría a municipios para la concursabilidad de jefes

DAEM y DEE.

Marco de la muestra

Como la finalidad del piloto era contar con información más robusta de los procesos de

asesoría realizados y aplicar algunas acciones nuevas a partir de los análisis realizados

hasta el momento, el piloto se desarrolló en 4 comunas del país, una por cada

macrozonas en las que el equipo se organiza administrativamente para asesorar a los

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territorios del país, por lo mismo, las comunas fueron seleccionadas en acuerdo entre

las coordinaciones zonales, la jefa del área de educación y el coordinador del piloto . Los

criterios propuestos para su elegibilidad fueron:

• Aspectos administrativos: Por ser parte de un piloto, cada comuna elegida debía

contar con una administración- desde el alcalde hacia abajo- proclive a la instalación

de la ley para contar con un caso que permitiera observar nuestras acciones en

buenas condiciones.

• Aspectos territoriales: las comunas elegidas debían ser de fácil acceso, es decir

capitales regionales o provinciales o comunas cercanas que permitieran visitas y

coordinaciones de buena manera. Deberían tener al menos 5 directores electos por

el sistema y ojalá establecimientos variados (escuelas en zonas rurales o que

atiendan población rural, liceos TP, liceos bicentenario, escuelas artísticas, etc.). La

idea de tener una comuna por macrozona era además tener las diferentes miradas

locales.

• Aspectos de concursabilidad: las comunas seleccionadas debían tener EE en

diferentes estados de concursabilidad, es decir, establecimientos que tuvieran

directores actualmente en el cargo, establecimientos que no hubieran nombrados

(pero sí concursados) y establecimientos que debiesen renovar hacia fines de 2017

o comienzos de 2018. Se esperaba que al menos tuviesen 2 de las tres variables

mencionadas.

Con estos criterios a priori, más otras variables de factibilidad y valor estratégico que

fueron surgiendo en la etapa de diseño del piloto, las comunas elegidas para el piloto

finalmente fueron Antofagasta, San Esteban, Cañete y La Unión.

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Recolección de datos

Los datos obtenidos en este piloto se realizaron por dos vías. La primera dice relación

con entrevistas semi-estructuradas1 cuyas preguntas fueron construidas a partir de las

preguntas de investigación del estudio – las que a su vez- nacen de las diferentes

reflexiones del equipo a lo largo de las conversaciones sobre el modelo de asesoría.

Estas entrevistas se realizaron in situ en cada una de las comunas del piloto.

En el caso de las entrevistas a los jefes DAEM y jefa de Educación de la CMDS de

Antofagasta, se desarrollaron en las dependencias institucionales y en el caso de los

DEE en los establecimientos educativos o en las dependencias municipales según las

disposiciones de las autoridades locales. En ambos casos, las entrevistas fueron

desarrolladas por el encargado del proyecto solo o en compañía de los coordinadores

zonales.

La segunda vía de obtención de información fue a través del registro de observación en

diferentes etapas del proceso de concurso, en las dependencias que las autoridades

locales disponibilizaron. La información fue registrada en pautas2 diseñadas para ello y

fueron realizadas por consultores del área de educación y las coordinadoras zonales.

En la próxima tabla se especifica el número de entrevistas y observaciones realizadas.

Cabe señalar que la diferencia en el número de entrevistados varió de acuerdo a

decisiones locales y no representa un problema metodológico, pues no altera los

objetivos del estudio. En el caso de los concursos se registra como 2 observaciones

debido a que si bien fueron diferentes etapas del proceso se realizaron mediante 2

observadores.

1 Ver anexo 1 2 Ver anexo 2

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Tabla resumen entrevistas y observaciones para piloto

Región y comuna

Entrevista a DAEM

Entrevista a alcalde

Entrevista a representante

alcalde

Entrevista a

directores

Observación concurso

DAEM

Observación concurso

DEE Antofagasta, comuna de Antofagasta

X (1) X (4) *

Valparaíso, comuna de San Esteban

X (2) X (1) X (2) X (1)

Biobío, comuna de Cañete

X (1) X (1) X (1)

Los Lagos, comuna de la Unión

X (1) X (1) X (4) X (2)

*La comuna de Antofagasta había sido seleccionada porque también llevaría concursos de DEE, sin

embargo debido a peligro de declaración de desierto, los concursos fueron atrasados por lo que no fueron

observados.

Limitaciones del piloto

Si bien el diseño del piloto no fue ajustado en aspectos centrales del objetivo general,

como parte de las metodologías cualitativas los estudios de caso presentan aspectos

que pueden ser ajustados a partir de la forma en que se va desarrollando el estudio. Uno

de los cambios más centrales fue el relativo al tiempo de implementación lo que hizo

que algunas acciones asociadas a objetivos específicos no se ejecutaran. Por ejemplo,

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respecto al objetivo: “Implementar nuevas estrategias de evaluación y seguimiento a

algunas acciones del proceso de asesoría”, esto solo se logró de forma parcial a través

de dos talleres de elaboración de convenios y de inducción a directores realizados como

asesoría a la jefa de educación de la Corporación de Educación de Antofagasta. Señalo

como variable el tiempo, porque dada la ejecución del proceso de entrevistas, estas

acciones referidas a nuestra asesoría no pudieron ser probadas en ninguna de las otras

3 comunas. De allí que los materiales asociados solo puedan ser considerados

concluidos una vez que podamos realizar las mismas acciones en las comunas faltantes,

aunque sea fuera del plazo del piloto. Dicho lo anterior, en lo que no afecta esta

limitante- y como será dicho durante este informe- es en el levantamiento de

información sobre el cual se basan esas herramientas.

Acciones y pasos del piloto

Junto a la información antes presentada respecto a entrevistas y observaciones es

importante que queden registradas en este informe otras 3 acciones que permitieron

el desarrollo del piloto. La primera tiene que ver con la relación política con el territorio.

El piloto fue pensado como un espacio de colaboración voluntaria, en el que las

comunas seleccionadas participarían solo si lo aceptaban, por ello, antes de cualquier

acción propia del estudio, la jefa del Área de Educación en conjunto con cada

coordinador tuvieron una reunión con la máxima autoridad comunal para explicar el

piloto y solicitar la participación en el mismo. Esto no solo nos dio un marco

institucional para desarrollar el estudio sino que remarcó la relación de respeto y

colaboración construida entre los municipios y el Servicio Civil a través del equipo de

educación. En la misma lógica, la segunda acción fue explicar en profundidad la

metodología del piloto a cada encargado de educación municipal, reiterando los

acuerdos de colaboración sostenidos con los alcaldes, pero desde una perspectiva más

técnica. Fue en estas reuniones donde se produjeron los primeros ajustes

metodológicos a partir de las sugerencias de los jefes DAEM respecto de la cantidad de

directores a entrevistar y los criterios de la muestra. Estas reuniones fueron

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desarrolladas por el encargado de proyecto y los coordinadores zonales. La tercera y

última acción ya ha sido mencionada en otra sección. Como parte de los compromisos

con las comunas participantes y como acción propia del modelo de asesoría que se

busca fortalecer, se ofreció a los municipios un apoyo inédito el cual era realizar una

asesoría específica para evaluación de los Convenios de DEE y otra para la inducción de

los Directores. Como se mencionó en las “limitaciones” del estudio, esto solo fue posible

de hacer en la comuna de Antofagasta quedando como una acción a realizar en el resto

de las comunas entre marzo y abril.

2.- Análisis de los datos

Las categorías que se presentan a partir de los datos obtenidos en las entrevistas

realizadas a DEE y jefes DAEM han sido levantadas utilizando la metodología de Análisis

Temático.

Los temas serán analizados a partir de agrupaciones que corresponden a los distintos

actores en cuanto al rol que cumplen: directores, jefes de Educación y alcaldes y

representantes de los mismos. A continuación se presenta una tabla resumen con los

temas levantados, sin embargo se cuenta con un extenso material que representa

diferentes visiones de cada uno de los temas3 y desde donde surgen estos temas finales.

Las entrevistas fueron transcritas de forma íntegra por una decisión metodológica y

ética, aunque esto significara muchas horas de trabajo.

Cabe señalar que como parte de la metodología de análisis temático, los temas no tienen

relación con su prevalencia, es decir con la cantidad de veces que sean mencionados,

sino más bien con su relevancia para poder comprender el sentido último que

constituye el significado de la categoría y la forma en que se enlaza con los otros temas.

3 Tenemos más de 12 horas de grabaciones y 87 páginas con las transcripciones de todas las entrevistas

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Así, un tema puede ser levantado como tal a partir de la voz de un solo actor, siempre y

cuando aporte un nuevo aspecto para la comprensión.

Se debe precisar que los temas fueron buscados de forma intencionada a partir de las

preguntas de las entrevistas, sin embargo, la forma en que estos se manifestaron es

propia de las percepciones de los actores, no habiendo inducción en la manera de

significar dichos temas. Por lo mismo, algunos de los subtemas constituyen hallazgos

inesperados.

Tabla resumen análisis temático

Actores Temas Subtema DEE

Acompañamiento • Necesidades socioafectivas • Apoyos para cumplir el rol

La comisión • Anomalías

• Naturaleza de la entrevista

Conocimiento social de los concursos

• Valoración de los concursos • Desconocimiento de los concursos • Resistencia en el DAEM

convenios de desempeño • La impertinencia de las metas del convenio

• Convenios sin firmar • Seguimiento a los convenios

Alcaldes/ rep. alcaldes

concursabilidad • Elaboración de perfiles • Asesoría del SC

Convenios de desempeño

Jefes DAEM

Inducción • Necesidades socioafectivas

• Inexistencia de Inducción

La comisión • RCADP/ estandarización • Las preguntas

Asesoría • Convenios de desempeño

• Acompañamiento y monitoreo

• Competencias político-territoriales

• Los concursos y las consultoras

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2.1 Análisis temático Directores

2.1.1.- Acompañamiento

El tema del acompañamiento surgió con gran fuerza entre los actores entrevistados,

pero además de maneras diversas. Al construir el concepto surgieron elementos que

podrían ser reconocidos como partes de todo su proceso como directores, lo que a mi

juicio le da mayor relevancia al tema ya que indica que los DEE se reconocen como

bastante carentes de apoyos que les permitan desempeñarse en su rol. Desde la lógica

del proceso, reconocen una falta total de inducción, apoyos en aspectos básicos para el

rol. Un hallazgo bastante inesperado y que ha sido poco abordada desde la asesoría, se

relaciona con las dimensiones afectiva y socioafectiva influyentes para el cumplimiento

del rol.

Este análisis releva 2 subtemas o aspectos del tema que permiten comprender su

significado:

2.1.1.1.-Necesidades socioafectivas

Un área poco explorada o reconocida del acompañamiento surgió como algo bastante

inesperado, la dimensión afectiva que, por ejemplo, supone el hecho de cambiarse de

trabajo, de dejar algo conocido y querido por algo incierto y desafiante:

“Fueron sentimientos encontrados porque en la escuela donde yo trabajaba me querían mucho,

entonces era dejar un lugar donde yo ya estaba muy cómodo y tenía grandes expectativas para

desarrollar en esa escuela, entonces mi proceso de desvinculación de la escuela no fue sencillo.”

(dan4)

Definir habilidades propias del perfil o compartir elementos contextuales del EE en el

que el director o directora se desempeñarán, no aborda el hecho de que el nuevo

miembro y líder educativo se encuentra en un proceso afectivo complejo, esto puede

ser en el caso de nuestros directores- que llevan mayoritariamente muchos años en el

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sistema- un elemento central en cualquier proceso de inducción y acompañamiento.

Son ambas cosas, pero preverlo podría generar que las temáticas de acompañamiento

lo hicieran evidente, asegurando así el reconocimiento por parte de la autoridad local

de que el nuevo director estará bajo presión afectiva, no solo por el nuevo desafío sino

porque vive de alguna manera un proceso de “duelo”.

Otro elemento de lo socioafectivo dice relación con la percepción de que trabajar con

docentes es complejo, lo que puede denotar angustia y miedo: “No, llegué sólo no más,

era yo contra toda la otra gente. Igual es difícil trabajar con profesores.”(dse2). Si las

acciones generadas desde la autoridad local no contemplan algo relativo a segurizar el

“ingreso” de los DEE, se pone en riesgo el liderazgo directivo. No es solo el hecho que

desde lo formal resulta impropio que una autoridad llegue sola a tomar el cargo, sino

que desde lo afectivo puede generar un gran daño. Además, como expresa nuestro

hablante, la idea de que trabajar con docentes es desafiante aumenta la sensación de

pesar de alguien que desconocido aún, debe convertirse en referente pedagógico y de

gestión. Esto incluso es desconocer el nivel simbólico de lo que significa llegar solo a un

espacio nuevo. Que la persona haya ganado un concurso, que sea competente o incluso

mayor y con experiencia no la hace invulnerable afectivamente.

En el caso de DEE que provengan del propio establecimiento, también hay elementos

socioafectivos que pueden incidir en el desempeño y que debiesen ser comprendidos

tanto en la inducción como en cualquier proceso de acompañamiento:

“Cuando yo comencé lo hice con mucho miedo, porque yo había sido profesora y jefa

técnica del establecimiento donde ahora soy directora y me daba un poquito de miedo

porque la directora anterior había dejado la vara muy alta” (dlu1)

El hecho de pertenecer a la misma institución, puede generar en el nuevo directivo un

estado de presión psicológica a partir de las expectativas que se tienen sobre su

desempeño, que pueden ser incluso mayores que las que se tengan de un director nuevo

en el establecimiento. Esto es algo que puede ser previsto y preparado desde la

autoridad, a través de una buena y profunda lectura del convenio, de definir claramente

las expectativas y de acompañar al director en su proceso de empoderamiento.

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2.1.1.2.-Apoyos para cumplir el rol

Una concepción muy arraigada en los DEE es que están solos a la hora de desarrollar su

rol: “En buen chileno es como UD. tiene su escuela, arrégleselas como pueda.” (dlu2)

esta creencia muestra que los procesos de inducción resultan pobres o al menos que

sus destinatarios no los logran percibir, sintiendo que la tarea encomendada se

desarrolla no solo en soledad, sino que no hay reconocimiento de su complejidad.

Otra percepción relativa a los espacios de apoyo es que no apuntan a las necesidades

reales del cargo o a los ámbitos en que los directores se sienten con más brechas, como

son los de gestión: “Yo creo que faltan los apoyos sobretodo en gestión, porque lo

pedagógico si uno ha sido profesor, lo domina” (dlu1). Esto también denota una

creencia bastante arraigada en los docentes, la cual es que el oficio lo da la experiencia,

lo que podría llevar a errores y debiese también ser abordado. Me refiero al hecho de

que esto podría hacernos pensar que es necesario un acompañamiento en los aspectos

de gestión pedagógica pues los directores que han sido docentes exitosos pueden

asumir que esto es igual que gestionar los aprendizajes de toda la escuela.

Otro elemento que permite comprender esta sensación de desamparo para el

cumplimiento del cargo es que los procesos de inducción adolecen de profundidad y no

abordan de manera adecuada aspectos estructurantes de lo que debiesen ser los

momentos iniciales para asumir los cargos en propiedad:

“Me explicaron un poco cuál era el entorno de la ciudad, los índices de vulnerabilidad,

obviamente uno los busca, acá tenemos mucha vulnerabilidad y alto componente

indígena. Fue una presentación, pero ningún tipo de inducción técnica.” (dca1).

La voz de este director pone además un nuevo énfasis, y es que la inducción no debiese

ser un traspaso de información, especialmente si esa información puede ser conseguida

por otras vías. Se debe pensar que estamos frente a profesionales que han demostrado

altas competencias, por lo que incluso procesos de traspaso de información debiesen

ser más ricos. Por ello, la expectativa es de carácter “técnico” es decir, que la inducción

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se hiciera cargo de prepararlos en aspectos más específicos del rol y no solo los

contextuales que si bien necesarios son básicos.

Finalmente, asociado al tema de la inducción, la percepción que aparece- y que está en

estricta relación con la falta de profundidad y sustancia de dichas instancias- es que los

directores ven estos espacios solo como actos formales de muy poco valor para el

desempeño de su labor:

“No hay un proceso de rendición de cuentas de la anterior dirección, no hubo una

jornada donde se me presentara a los distintos actores de la comunidad, ya sea equipo

de gestión, centro de padres, centro de alumnos, profesorado en general” (dan2)

De hecho, el acto formal es más bien simbólico, porque en muchos de los testimonios

aparece el hecho de que ni siquiera hubo un evento en el cual se les presente como

nuevos directores a toda la comunidad, dejando fuera a actores claves para su gestión

directiva.

2.1.2- La comisión

Respecto de las opiniones y experiencias de los entrevistados con los concursos, surgió

como tema el de la comisión. Si bien no aparece como problemático o especialmente

importante para ellos, hay aspectos que debiesen generar acciones de parte nuestra y

revisar algunas partes del proceso.

2.1.2.1- Anomalías

Actores de dos de las 4 comunas, a través de su descripción ante la experiencia de la

comisión dejan ver que la comisión fue formada no por 3 si no por 4 miembros: “Á la

única persona de la comisión que no conocía era a la persona de la ÁDP…a la secretaria

municipal la conocía, al jefe DÁEM, a la docente…porque este es un pueblo chico. Yo no

podría cuestionarlos a ellos, salí conforme de la entrevista”. (dlu3). Además, esta cita

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plantea un problema que está dentro de las reflexiones que debiésemos dar: la

objetividad de la comisión en comunas pequeñas donde las posibilidades de que todos

se conozcan es altísima. Esto abre una constante sospecha de cuán transparente son los

concursos y a la vez presenta un problema desde los requisitos de las comisiones.

Otro testimonio preocupante es la posibilidad de la presencia de alguien de la Provincial

de Educación en la comisión: “Había un señor de alta dirección, un representante del

departamento provincial de educación, el jefe DÁEM y un docente.” (dlu4). Cabe

mencionar además, que en esta comuna frente a otro tema, se señaló que algunos

supervisores habrían intentado hacer el acompañamiento que no existe desde la

jefatura DAEM.

2.1.2.2 Naturaleza de la entrevista

Otro aspecto interesante de reflexionar desde nuestro rol, tiene que ver con las

entrevistas. Por ejemplo, a pesar de que se valora de manera muy positiva a la figura

del RADP, también apareció alguna voz relativa a la pertinencia de las entrevistas y las

expectativas que se tienen de su calidad y rigurosidad:

“Estaban la directora de educación, la coordinadora de básica y una dama del SC que yo

pensaba iba a ser mucho más inquisidora con las preguntas y fueron muy simples,

porque se supone que la persona que está postulando a un cargo debe demostrar

competencias y habilidades.” (dan3)

Esto abre la discusión respecto de la posible (o no) estandarización de las preguntas de

la comisión, especialmente del RADP.

2.1.3.- Conocimiento social de los concursos

Un tema que plantea la necesidad de hacer acciones tendientes a la difusión del sentido

de la ley entre la comunidad, es el grado de conocimiento social respecto a los concursos

por parte de actores claves, ya que se puede constituir en un factor completamente

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facilitador de la gestión y legitimador del sistema, o puede mantener dudas que inducen

a información falsa si se desconoce.

2.1.3.1- Valoración de los concursos

Desde el lado positivo, el hecho de que las comunidades conozcan de alguna manera la

lógica de los concursos se convierte en un factor de validación para la nueva autoridad:

“Ellos sienten que uno participó de un proceso de selección de personal, que pasó por

una comisión, que pasó por un psicólogo… eso a uno lo valida “(dse1)

Además, este conocimiento ayuda a sostener valores sobre los que se funda esta ley, y

que tienen que ver con la transparencia, el mérito y la idoneidad, por lo tanto entender

lo que significa tener un director elegido en el marco de la ley 20.501 nos es baladí:

“…el concurso ayuda, porque cuando se es nombrado con el dedito, todos creen que

tienen derecho a estar en ese lugar, en cambio a mí eso me sirvió porque mis colegas

me valoraron y me respetaron porque lo había conseguido y no porque me lo hubiesen

dado, o tuviese alguien conocido en el grupo”(dlu1)

2.1.3.2 Desconocimiento de los concursos

Es interesante la percepción de que la comunidad no distingue las diferencias entre un

director elegido y otro que no sea, porque independiente del plano institucional, lo que

emerge para nuestra área es el tema de asesoría y la comunicación de los principios de

los concursos, del accountability sobre los directores y las metas de los convenios, todo

lo cual incidiría en tener mejores escuelas.

“Yo creo más bien que existe un desconocimiento de la comunidad, ellos no saben qué

significa un director bajo la ÁDP y uno que no haya sido elegido por la ÁDP”(dca1)

Otro aspecto negativo que surge del desconocimiento de los concursos es la

invalidación del sistema y que una ley que dice relación con la confianza en el Estado,

no está siendo comprendida, con el peligro que esto conlleva:

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“Yo diría que todavía no está instalada en las comunidades escolares, en los equipos

docentes, la imparcialidad del concurso. Todavía de alguna manera u otra creen que hay

sellos intencionados de nombrar a un director, que no es algo basado en un proceso que

hay cierta objetividad, que hay transparencia…todavía no lo ven así.”(dan4)

2.1.3.3 Resistencia en el DAEM

Otro elemento de desconocimiento de los concursos tiene relación con resistencias de

carácter cultural y políticos, lo que debiese ser abordado desde la asesoría que

brindamos. El hecho de que las mismas autoridades locales o parte de los equipos

desconozcan el valor de los concursos podría ser una dificultad mayor:

“Yo creo que generó un impacto y un beneficio. Ál principio fue difícil, bueno como en

todas las cosas. Hubo gente del DAEM que estaban acostumbrados a los mismos rostros

dentro de los directores” (dca1)

2.1.4. Convenios de desempeño

Si bien el tema de los convenios cuenta con datos suficientes respecto a sus

problemáticas, y muchas de ellas han sido abordadas, la percepción de los actores viene

a ratificar estos diagnósticos.

2.1.4.1 Impertinencia de las metas del convenio

Fundamentalmente los testimonios muestran que los convenios son percibidos como

inapropiados ya que las metas son poco ajustadas a la realidad y que demuestran poco

conocimiento de las escuelas por parte de las autoridades:

“Me presentaron mi convenio de desempeño, me lo hicieron firmar y ya al hojearlo yo

presentaba unas discrepancias con ellos. Creo yo que no fue la mirada que se debía

haber generado. Hay mucha diferencia entre lo que ellos me estaban pidiendo y lo que

el liceo realmente tenía. Había índices que no concordaban. Inclusive como le expliqué

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es un liceo técnico profesional y me estaban pidiendo metas de dos especialidades que

ya no existían.” (dca1)

“Parece que los convenios eran todos casi iguales. El convenio sirve si se ajusta a la

realidad, hay que ir a las tendencias del colegio desde años anteriores. Que los

indicadores sean alcanzables. Nosotros hemos trabajado mucho en formación de los

alumnos, y no aparece en ninguna parte.” (dlu4)

Estas dos citas dejan ver un problema que tenemos claro y bastante datado: la

construcción de los convenios se ha hecho no de la mejor manera, pero acá se resaltan

dos aspectos que debemos tratar y que tiene que ver con el conocimiento de los EE no

solo en cuanto a datos sino que en su fin, organización y sentido. Si los convenios siguen

desconociendo la realidad en la que debiesen ser aplicados, no se constituirán como

herramientas de gestión, pero además producirán un efecto completamente contrario

al recalcar la falta de conocimiento total sobre los EE.

2.1.4.2 Convenios sin firmar

Este es un tema muy específico, pero sobre el que debemos generar acciones de

asesoría, especialmente porque en muchos de los casos estudiados se tiene alto

contacto con las autoridades, sin embargo no hemos sido capaces de insistir en

situaciones básicas como es la firma de los convenios. En 3 de las comunas encontramos

directores que declararon no haber firmado los convenios, y no me refiero a DEE

nuevos que estén en proceso, sino a directores que llevan más de dos años en el cargo:

“Le soy honesto, yo no he firmado ningún convenio, a mí nadie me ha llamado a firmar

ningún convenio, no hay ningún convenio firmado…”(dlu3)

“Yo tengo algún grado de conocimiento de los CD por el diplomado y magister que hice

de lo que es un CD. Pero acá yo no he firmado ningún convenio de desempeño, pero sí

sé de qué se trata.” (dan4)

2.1.4.3 Seguimiento a los convenios

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Uno de los temas que más debería tensionar nuestro quehacer dice relación con el

seguimiento a los convenios. Por una parte se hace evidente que los convenios no tienen

utilidad de gestión porque no hay procesos en los que se han evaluaciones parciales o

formativas. Por otro lado, está la sensación de que ese trabajo debiese realizarlo el SC:

“La evaluación se está convirtiendo en una cuestión matemática, en una situación

estadística, cumplió o no con un porcentaje, y está bien, pero tiene que haber un

acompañamiento para que uno pueda ir cambiando.”(dan1)

Por una parte está la percepción de que las metas están mal formuladas, o que la forma

de expresión es insuficiente, pero por otro lado y tal vez más relevante está un hecho

contundente: si no me acompaña, no me retroalimenta, ¿cómo mejoro? No es,

claramente, solo por establecer una meta.

“Yo creo que la ÁDP debiese tener más comunicación, o de seguimiento en el caso

nuestro…porque yo firmé un convenio a 5 años donde Ud. no tiene injerencia con el

municipio. Pero Uds. no hacen un seguimiento al convenio que se firma.” (dlu2). Si bien

podemos discutir los alcances legales de esta posibilidad, lo que debiésemos reflexionar

y analizar es sobre lo simbólico de que el SC aparezca implicado en todo el proceso de

selección, pero que desaparezca en la implementación de los convenios. Más adelante

retomaremos este tema desde la lógica de los jefes DAEM.

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2.2.-Análisis temático Alcaldes/ representantes del alcalde

2.2.1.- Concursabilidad

2.2.1.1 Elaboración de los perfiles

Un tema de gran relevancia que surge de los planteamientos de este actor, es relativo a

la manera en que se construye el perfil. La idea de que esta labor sea realizada de forma

poco participativa, es vista como una debilidad sistémica:

“Entonces yo creo que debe existir un proceso aún más normado. O algo debe haber de

crear una comisión, o incorporar a alguien, pero cuando se deja solo al alcalde el poder

de definir quien realiza el perfil puede no ocurrir ningún problema como pueden

ocurrir muchos problemas y eso tiene que ver con la calidad de concejales, directores,

alcaldes. Entonces hay un tema de cómo se trabaja el perfil.” (RÁLU)

La idea de mayor regulación o un mandato más claro es un tema que cobra mayor

importancia aun pensando en lo que serán los SLE, pero además en los actuales

concursos de jefes DAEM. De hecho ante la pregunta de por qué algunos concursos han

quedado desiertos, la respuesta de que los perfiles no se adecuan, parece fácil:

“Entonces en base a eso se han quedado algunos desiertos, porque no me han cuadrado

los perfiles de las personas” (ÁSE)

Esto, independiente de cuán importante sea en sí mismo el perfil, abre otra arista que

pudiese abordarse desde la asesoría. Que los perfiles sean coherentes con la búsqueda

durante todas las etapas, puede tener relación con la inconsistencia entre quienes

elaboran desde el municipio los perfiles (o la forma de hacerlo) y quiénes representan

los intereses de esa búsqueda en la comisión.

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2.2.1.2.-La asesoría del SC

Algunos temas de gran valor para comprender aspectos que se valoran de la asesoría

que el Área de Educación ofrece son relativos a competencias blandas. Esto es muy

importante desde el rol que nos cabe, pues junto con modelar formas de actuar, permite

un contacto profesional y personal con los municipios que fortalece vínculos necesarios

en un proceso de asesoría:

“Respecto al director del DÁEM, no sé si es por la persona o el proceso, ha funcionado

perfecto. Creo que el proceso ha sido súper bien llevado, asesoría en el proceso. Aquí

hubo una situación súper conflictiva y la asesoría del SC fue un súper buen apoyo para

clarificarle al alcalde cómo se hacía el proceso.” (RÁLU)

El rol de poder fortalecer las competencias locales excede los concursos, sin embargo

emerge como algo que resulta central en el accionar del equipo. Esto dice relación con

ser capaces de dar soluciones desde las problemáticas locales y no solo como procesos

rígidos que cumplir.

“Los procesos que son bien metodológicos, sin improvisar, y en segundo lugar valoro

las habilidades humanas-perdón las habilidades blandas- el coordinar rápido y pese a

que están detrás de uno, no ser impositivos.” (RÁCÁ)

Por otro lado y complementando la idea anterior, la valoración del acompañamiento y

no la imposición, supone el desafío de un contacto constante y a tiempo, pero que

reconoce que la responsabilidad es de la autoridad local.

2.2.2.-Los convenios DAEM

Este tema demuestra dos cosas. Por una parte el escaso conocimiento de los convenios

de los jefes DAEM, es decir se podría decir que es relevante por ausencia. Pero por otro

lado surgió la idea que los convenios están en un terreno de nadie, o donde no habría

seguimiento, lo que también señala el desconocimiento de su funcionamiento, y desde

la perspectiva de la asesoría, la necesidad de generar dispositivos de acompañamiento

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o formación que releven el rol del convenio para la gestión que el Jefe DAEM realiza en

los EE.

“Ni el SC, ni los municipios ni contraloría se preocupan del convenio de desempeño…”

(RALU)

2.3 Análisis temático Jefes DAEM

2.3.1.- La inducción

Un tema muy interesante es el de la inducción, en el que los jefes DAEM se refieren a

sus necesidades, pero no a las necesidades de los DEE. Si bien esto puede mostrar las

necesidades de apoyo para que ellos generen los espacios de inducción de su

responsabilidad, también abre espacios de reflexión del origen de esta carencia, es

decir, que se los debe apoya y asesorar para que puedan asumir esa tarea.

2.3.1.1.-Necesidades socioafectivas:

Un subtema o aspecto interesante de reflexionar es el relativo a la estructura en que

están inmersos. Sean parte de una Corporación o un DAEM, las personas de las que

dependen son personas muy ocupadas y que no necesariamente tienen competencias

en administración de personal, por tanto la tarea puede ser bastante solitaria en

términos personales, generando situaciones afectivas complejas, que claramente

pueden afectar no solo la salud, sino que el desempeño:

“Fue un trabajo muy arduo, buscando documentos, reuniendo información. Se nos

habría hecho mucho más fácil si hubiera habido alguien haciéndonos una inducción.

Fue un periodo de mucha ansiedad.”(DSE2)

(…) Ha sido complejo, ha sido un proceso de aprender en el camino. Y además los

tiempos de mi jefe directo son bastante limitados como para sentarse conmigo,

22

entonces he tenido que estar leyendo mucha información, instruyéndome sobre

información que aquí se maneja… y claro, falta un proceso de acompañamiento.” (DÁN)

El hecho de que no sean adecuadamente inducidos al cargo, y que deban solos recopilar

informaciones de la institución, de las normativas y de los EE hace que el trabajo real,

sea mucho menos efectivo en términos de los tiempos reales de los que disponen para

asesorar a los DEE y en general para liderar procesos de mejoramiento de la educación

comunal.

2.3.1.2.-Inexistencia de Inducción

Algo que surge como un subtema y plantea una visión que puede abrir una gran

discusión a la vez que oportunidad, es la percepción de que no existe inducción, pero

que esta no es un evento, sino un proceso, y que está ligada al traspaso de los cargos,

algo que sería importante en educación, pensando en la continuidad de las tareas y en

la inexistencia de reelección directa de la función:

“Nominativamente hay un proceso de traspaso, pero no en ejecución plena, pero no

porque no lo deseen, sino porque creo que es una debilidad país, en que nos cuesta

entregar los cargos, no sabemos hacer los acompañamientos y nos cuesta mucho hacer

las inducciones, solo tenemos el concepto.”(DSE)

2.3.2.- La Comisión

Otro tema que aparece de las entrevistas y que plantea temáticas que resultan

importantes de revisar, es lo relativo a la comisión durante el concurso. Esto desde dos

perspectivas que se complementan en la mirada, esto es las preguntas que se realizan

y el rol en esa comisión del RADP:

2.3.2.1 El RADP

La percepción de que el RDAP cumple un rol de mesura y neutralidad dentro de la

comisión es bastante extendida dentro de los entrevistados, y surge como algo muy

valorado el hecho de que esto genera espacios amables para los procesos de la

entrevista. Lo que lo hace además interesante es que es un aspecto mencionado

23

también por los directores. En la siguiente cita se logra ver que quien la emite, se refiere

a varios procesos y su percepción es similar:

“Voy a hablar de las distintas entrevista (participó en 4 concursos incluido el que ganó).

Los RADP geniales, manejaban muy bien la situación, ambiente muy cómodo, el manejo

de los tiempos, fueron entrevistas bien estructuradas. Me sentí bien, tranquilo, era

como una defensa de tesis. Cuando hubo alguna tensión, el RADP puso la pausa,

mantenía el equilibrio.”(DSE)

2.3.2.2 Las preguntas

Sin embargo, en contraposición a esta evaluación extendida de la importancia que

cumplen como actores que enmarcan la entrevista en una situación adecuada desde una

perspectiva social, surge el subtema de que las preguntas no abordan temas esenciales

o que las respuestas a las mismas varían demasiado de acuerdo a cuál es el

representante que esté formando parte de la comisión:

“Pero eché de menos algo, que les puede servir, ninguna pregunta se centró en lo que a

mí más me importa, que es el grado de pasión que tú tienes por lo que haces, el grado

de compromiso profesional, hasta qué punto estás dispuesto a jugar tu pellejito por

conseguir lo que te propones, ninguna de esas cosas me las preguntaron.” (DCA)

“…me tocó estar en comisión con Ismael, con Mercedes Ferrer y con Milisen Rivera tres

personas muy distintas para conformar comisión. Yo logré un feeling bueno con Ismael

en el sentido de la forma de las preguntas, o ir profundizando más allá en las respuestas.

Pero con Mercedes me pasó una cosa curiosa, si a ella no le parecía una respuesta, era

no nomás…entonces yo digo bueno, son los puntos de vista…ahí tuvimos algunas

discrepancias para ponernos de acuerdo en conformar las ternas.” (DÁN)

Este subtema, vuelve a plantear la necesidad – al menos- de discutir si algunas partes

de las entrevistas debiesen ser más estandarizadas en educación.

2.3.3.- Asesoría

24

2.3.3.1 Convenios de desempeño:

Los aspectos relativos a la asesoría tienen un cariz bastante claro y particular desde la

mirada que cumplen los Jefes DAEM. Hay bastante reconocimiento de lo que se ha

realizado en los concursos y las últimas acciones para asesorarlos en la construcción de

los CD, sin embargo que esa asesoría es insuficiente:

“Bueno, Uds. ya hicieron una capacitación, pero todo lo que tiene que ver con los

convenios, yo creo que ahí es un punto fundamental en que necesitamos apoyos, porque

observando los actuales convenios de desempeño que tenemos con nuestras escuelas y

liceos, creo que dista mucho de cómo debería ser.” (DÁN)

Esto plantea la necesidad de generar sistemas de acompañamiento que se hagan cargo

de estas necesidades de asesoría.

2.3.3.2 Acompañamiento y monitoreo

Otro aspecto central de lo que entienden por la asesoría dice relación con su necesidad

de ser acompañados por una entidad neutral que los ayude realmente a través de una

evaluación formativa y no de final de proceso, un acompañamiento basado en un

diálogo claramente de asesoría y no de control:

“Ácompañamiento en el proceso, tanto en lo socioemocional como en lo que es gestión,

venir a supervisar el trabajo no desde una perspectiva punitiva, cómo has llevado los

indicadores. Todos los empleadores cuando están enojados comienzan a evaluar,

cuando hay un problema ponen el convenio de desempeño sobre la mesa, pero no como

un proceso de evaluación, entonces si Uds. pudieran hacer ese proceso de

acompañamiento del convenio de desempeño, con preguntas sencillas…nos ayudaría

mucho. Si lo hace el mandante, el proceso ya está sesgado, él ya tiene una mirada de lo

que espera.”(DSE)

Esta idea es reforzada con el reconocimiento de nuestra institución como neutral y por

tanto más capaz de plantearse desde una asesoría objetiva y sin intereses particulares

que excedan el cumplimiento del convenio.

25

2.3.3.3 Competencias político-territoriales

Un tema relativo al desarrollo de competencias y que abre una reflexión además a lo

que podría ser la asesoría hacia los SLE, es la relativa a la relación de la autoridad

educativa con las autoridades y la institucionalidad de educación a nivel nacional y

local. Muchas de sus necesidades de apoyo podrían estar en otros niveles, pero

requieren orientación y asesoría para poder desarrollarlo:

“Lo otro es que también nosotros hemos conversado con la gente de la SEREMÍA y la

DEPROV y ellos nos han pedido de qué manera se hacen parte de los acompañamientos

de los nuevos directores que asumen. También como una especie de inducción para el

trabajo que viene…hay muchos directores que pasaron del aula a ser directores, y

algunos de su propia escuela. Y ahí ha sido compleja esa parte porque viene una

situación de cómo tú te empoderas en una institución en que te conocieron como

docente de aula y ahora estás en un sillón dirigiendo el establecimiento.” (DÁN)

2.3.3.4 Los concursos y las consultoras

Un tema de asesoría que pudiera pensarse ha mejorado a partir de las acciones

desarrolladas es lo relativo a las consultoras y la forma en que llevan los procesos de

selección. Sin embargo, en los casos en que ha habido malas experiencias, el daño se

constituye en algo permanente que solo modificándose radicalmente se mejorará. Este

subtema apareció de diversas formas en algunos actores como jefes DAEM y

representantes del alcalde, por lo que es importante mirarlo y entender la lógica que

hay detrás de la percepción que tienen, que a pesar de ser narrativas antiguas (procesos

pasados, anteriores a 2017) quedan registrados:

“Yo creo que acá el mayor problema fue con la consultora, quedó como eso en el

ambiente, que esa evaluación psicolaboral que pudo haber sido determinante para

algunos candidatos, no fue rigurosa y al no serlo significó que me invalidó todo el

resto.”(DÁN)

26

3.- Observación de procesos de selección

Otra fuente de datos recogidos en el piloto fue obtenida a través de la observación del

proceso de selección de jefe DAEM de la comuna da La Unión. Si bien la información es

mucho más acotada, permitió entregar información relevante respecto de posibles

pautas de observación y variables claves en los procesos de asesoría. Además y de

forma inesperada, parte de esta información pudo ser contrastada con la proveniente

de los entrevistados del piloto.

En el siguiente capítulo se presenta el análisis de estos procesos teniendo como foco

primordial los instrumentos de observación.

3.1.- Pautas de observación

Como parte del diseño piloto se generaron pautas para poder observar y registrar

etapas y aspectos esenciales de los procesos P1, P2 y P34.

Las pautas fueron confeccionadas5 con la intención de registrar aspectos

fundamentales de los procesos de entrevista de los candidatos, por lo que un objetivo

colateral era el de probar estas herramientas, de ahí a que sea relevante incluir en este

informe las apreciaciones obtenidas a partir de su utilización.

De su uso por parte de los observadores se desprenden una serie de elementos que se

analizan a continuación.

Si bien las pautas no presentaron comentarios adversos- en términos de su utilidad-, se

producen muchas discrepancias entre los observadores ante un mismo proceso

observado, lo que puede tener que ver con el uso mismo de la pauta (pertinencia

temporal) o de comprensión de los indicadores.

Esta misma inconsistencia se produce respecto a la categoría “observación” que se

incluye en la pauta. Es decir, dos observaciones a veces contrapuestas. Lo que debiese

4 Ver anexo 4 5 Las pautas fueron confeccionadas por Carmen Paz Olea y Mauricio Nercellas, pero contaron con aportes de todos los observadores.

27

esperarse para que haya mayor consistencia es que las observaciones registradas

fueran similares o complementarias, lo que no ocurrió. Además, solo dos de las

observadoras la utiliza de forma adecuada. Sin embargo, a veces no son del todo

coherentes los comentarios con la evaluación de los indicadores. Por ejemplo, se evalúa

muy positivamente un indicador con la valoración “siempre”, pero luego los

comentarios de la observación son bastante menos favorables.

A pesar de las discrepancias en la lectura de algunos de los criterios (con sus

indicadores), no se observaron malas evaluaciones ni de las Empresas Consultoras ni

de los Representantes. Las observaciones en los 4 casos del piloto (y la información

obtenida en el proceso de Fresia) son bastante favorables, lo que coincide con la

información levantada desde las entrevistas. Esto podría estar mostrando que las

acciones realizadas en el último año en torno a desarrollar mayores competencias,

desarrollar procesos de evaluación y recambio de representantes estarían impactando

de manera positiva en mejoras en la calidad de los procesos realizados. De hecho todas

las críticas o reparos que aparecen en las entrevistas corresponden a procesos llevados

hasta 2016.

Respecto de la herramienta “cuaderno de campo” -que hacía de complemento

cualitativo de las pautas- fue usada solo por una de las participantes, pero tal como se

pensó en el diseño, podría ser una herramienta de gran utilidad para sistematizar los

procesos observados ya que permite registrar desde una perspectiva temporal,

aspectos que rodean los procesos y que pueden explicarlos o aportar antecedentes

cuando hay discrepancias de criterios. Propongo modificaciones que pudiesen ser

incorporadas como parte de los protocolos de observación en las etapas que

correspondan.

Todo esto sugiere una serie de modificaciones a las pautas, que se describen a

continuación, sin embargo hay otro tipo de modificaciones que tienen relación con los

procesos en sí y serán parte del modelo actualizado.

Algunas de las modificaciones y sugerencias son:

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• Precisar las observaciones, es decir, dejar claro que es necesario registrar

aspectos importantes que apoyen las definiciones expresadas en los

indicadores.

• Incluir las modificaciones a las pautas P1,2 y3 respecto de categorías

• Los indicadores deben estar siempre en positivo, de lo contrario inducen a error.

• Habría que realizar ajustes a las categorías, ya que lo lógico es que las

valoraciones sí y parcialmente sean contiguas

• Debe hacerse la diferenciación en los instrumentos cuando se está evaluando al

PE o al RADP, esto significa eliminar algunos indicadores que no aplican

• Mi opinión generalizada respecto de las pautas es que necesitamos generar

cierto grado de estandarización de las preguntas o áreas que estamos buscando

observar, de lo contrario todo queda bastante al arbitrio de quien evalúa, y al no

tener presencia en todas las etapas del proceso nos pone en una posición

vulnerable para evaluar a los actores.

3.1.1 Pauta de evaluación informe psicolaboral

Si bien esta pauta y su utilización no fueron previstas como parte de los instrumentos

de observación, se pudo obtener información sobre ella a partir del uso realizado por

uno de nuestros observadores. De esa utilización surgen elementos de análisis que

serán abordados como parte de los procesos para calibrar nuestro modelo.

Lo más relevante del análisis de la pauta es la inconsistencia en el peso (ponderación)

que presentan ciertas categorías y los indicadores por sí mismos. Por ejemplo, la

categoría “generalidades” que agrupa indicadores completamente formales como

ortografía, redacción e incluso la fuente utilizada, tiene una ponderación que

representa el 17% del total y en cambio la categoría de fundamentación de la

metodología – bastante más sustantivo para evaluar el informe- pondera solo un 25%.

Esta misma inconsistencia se observa al comparar indicadores. El indicador ortografía,

29

por ejemplo, vale 6%, mientras que la firma del profesional que generó el informe vale

5%. Otro ejemplo de este problema se presenta al observar que la fuente utilizada en el

informe valga más que si aparece el nombre del establecimiento.

Respecto de las valoraciones la pauta tampoco es clara, impidiendo de forma correcta

discriminar calidad. Un ejemplo es la escasa y poco clara diferencia entre las

valoraciones “frecuentemente” y “casi siempre”.

3.2.- Variables claves en los procesos de selección

El análisis del uso de las pautas permite establecer varias adecuaciones a los procesos

de selección, en el sentido de las posibles evaluaciones de la calidad de sus procesos:

las herramientas utilizadas y la forma en que se las ocupa, las preguntas que se realizan

para obtener información de los candidatos y los indicadores que den cuenta de ello.

Así, surgen 2 conclusiones generales que deben ser incorporadas en el modelo

mejorado de asesoría y evaluación:

• La utilización de pautas de registro requerirá no solo ajustes, sino que

socialización de los indicadores que permitan ajustarlos y compartir sentidos de

los mismos para asegurar procesos de evaluación adecuados. Además implica

una capacitación constante en las pautas, con discusión de indicadores y ajustes

si se requiere. El hecho de que no haya consistencia entre observadores o que

incluso se produzcan valoraciones diferentes al evaluar el indicador y

compararlo con las observaciones, quiere decir que debe ser un proceso que

permita un conocimiento más cabal de las herramientas de registro, del sentido

de los indicadores y su uso para el equipo.

• La necesidad que surge tanto de la revisión de los instrumentos de observación

como de las entrevistas en relación a las consultoras y los RADP, es que se

necesita estandarizar instrumentos y procesos. Ha aparecido como dato el que

se hacen valoraciones muy diferentes de las personas dependiendo de quién

observe. Esto es visible tanto en las observaciones como en las opiniones

surgidas de las entrevistas, por lo que para poder establecer procesos de calidad

se requiere algunos grados mayores de estandarización de las preguntas que se

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realizan en las distintas etapas de los concursos, especialmente teniendo en

cuenta de que hay etapas claves en las que no se participa.

4.- Conclusiones

Luego de revisado el análisis de los datos obtenidos en este piloto, se presentan algunas

conclusiones centrales de los mismos, las que podrían ser consideradas como

recomendaciones tanto para las modificaciones al modelo de asesoría, como elementos

estructurantes del modelo de seguimiento a elaborarse el primer semestre del año en

curso.

4.1 La asesoría

• El desconocimiento por parte de la comunidad tanto de los procedimientos

como de los sentidos de establecer concursos públicos para la provisión de los

cargos de directores de EE y jefes DAEM, debiese considerarse como un punto a

trabajar desde la asesoría que brinda el área. El éxito de esta política puede tener

que ver con la valoración de sus principios y además con el control social ya que

puede constituirse en un factor completamente facilitador de la gestión y

legitimador del sistema, o puede mantener dudas que inducen a información

falsa si se desconoce. En medio del cambio de sistema que supone la NEP,

fortalecer mecanismos de difusión de los concursos podría ser una línea de

acción constante del equipo.

• La idea de que los perfiles deben ser construidos de forma más participativa

cobra una relevancia enorme en el contexto de la NEP. El hecho de que el perfil

del director sea construido por un equipo lo hace más fuerte y coherente. Lo

mismo debiese pasar con los jefes DAEM, ya que al parecer la percepción de que

lo hace un encargado, que puede no tener las competencias pone en riesgo su

construcción. Esto supone un desafío a la asesoría en cuanto a los lineamientos

que se entregan.

31

• En la misma línea, hay una demanda de mayor coherencia entre quienes

levantan dichos perfiles y quienes serán los encargados de seleccionar.

• Existe la percepción de que la neutralidad y objetividad del SC- en este caso del

área de educación- respecto de los procesos le hace candidato a tener una mayor

participación en el seguimiento y la evaluación de los convenios. Aquí hay una

reflexión bien interesante en cuanto a que a los actores no les hace ningún

sentido el que “desaparezcamos” luego de finalizados los concursos. Pero

además, reconocen competencias que no existen en el sistema para poder

generar el acompañamiento y la evaluación. Nuestro desafío debe ser generar

competencias con actores claves para que estos procesos básicos de evaluación

y acompañamiento existan. Aquí puede surgir la necesidad de profundizar y

aclarar los temas asociados a los concursos con las autoridades ministeriales a

nivel provincial, entendiendo que al igual que toda la asesoría es un proceso y

no acciones aisladas.

• En este mismo sentido, se reconoce que los jefes técnicos dependen de personas

que no necesariamente tienen competencias ni de gestión ni pedagógicas que les

puedan ayudar en sus procesos de mejora. A diferencia de los cargos adscritos,

en educación no hay ni acompañamiento ni formación de los jefes DAEM, lo que

no resulta justo si se piensa en sus metas, pero fundamentalmente, pone en

riesgo los procesos de mejora continua de los EE.

• Esto se hace más complejo al evidenciarse la total carencia de procesos de

inducción tanto de DEE como de jefes DAEM. Estos procesos no son solo

informativos, sino de sentidos, expectativas y conocimiento profundo, y

debiesen estar ligado al traspaso de los cargos, algo que sería importante en

educación, pensando en la continuidad de las tareas y en la inexistencia de

reelección directa de la función.

• Desde la asesoría surge como un gran logro el reconocimiento de nuestra

capacidad para modelar habilidades blandas en todos los contactos con las

comunas. Esto es central desde la perspectiva de la continuidad y

fortalecimiento de las relaciones político-locales, pero fundamentalmente de la

generación de competencias.

32

• Otro desafío es relativo a los convenios de desempeño que siguen siendo

considerados como poco relevantes debido a su poca claridad y distancia con la

realidad de los EE. Esto no solo los hace inoperantes sino que puede generar una

visión falsa al establecer metas que no dan cuenta de los EE: no solo no se pueden

cumplir, sino que de cumplirse, no son significativas. Esto nos desafía a

profundizar y continuar con acciones de asesoría para la construcción,

monitoreo y evaluación de los convenios.

• A pesar de que se valora de manera muy positiva a la figura del RCADP, también

apareció alguna voz relativa a la pertinencia de las entrevistas y las expectativas

que se tienen de su calidad y rigurosidad. Esto aparece además acompañado de

la percepción de que los concursos pueden variar muchísimo de acuerdo al

criterio, las preguntas y la forma de interactuar de los RADP en las comisiones.

Esto nos desafía a reflexionar sobre la posible estandarización de las entrevistas,

tal como se hace en otros procesos llevados por el SC.

• Esto también se relaciona con la natural suspicacia que presentan los procesos

en comunas pequeñas donde las probabilidades de que los miembros de la

comunidad y los candidatos se conozcan son altas. Esa es una realidad que no es

modificable, pero es predecible y por tanto hay que buscar los mecanismos para

abordarla.

• Los instrumentos de observación existentes y los que deban generarse deben

ser monitoreados de forma constante y socializados permanentemente ya que

nuestros procesos son dinámicos. Es decir, que una pauta haya sido mostrada en

algún momento no significa que sea comprendida a cabalidad o que sus usuarios

entiendan sus sentidos y de esta forma criterios e indicadores.