MASTER 2 SMEEFSPCIALIT PROFESSORAT DES COLES

ANNE 2011-2012SEMESTRE 4

INITIATION LA RECHERCHE

NOM ET PRNOM DE L'TUDIANT : Boulanger Joseph et Devulder EtienneSITE DE FORMATION : Villeneuve d'Ascq

Intitul du sujet de mmoire : Rpertoire traditionnel et intervention du dumiste : des aides dcisives au cheminement de lenfant dans la cration artistique. Nom et prnom du directeur de mmoire : Philippe Baryga

Direction365 bis rue Jules GuesdeBP 5045859658 Villeneuve dAscq cedexTel : 03 20 79 86 00Fax : 03 20 79 86 01 Institut Universitaire de Formation des MatresSite web : www.lille.iufm.fr cole interne de l'Universit d'Artois

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http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00762062http://hal.archives-ouvertes.fr

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La musique est un art. p.3

La musique est une passion. p.3

La recherche universitaire de deux tudiants. p.4

Un questionnement de recherche qui mle notre pratique musicale et notre activit

denseignant. p.5

I. Comment se passent les sances dducation musicales lcole ? p.8

a)Dans les coles, quel constat sur le rle de lenfant en ducation musical. p.8

b) La recherche de lexploration sonore, une condition ncessaire pour tre

musicien. p.13

c) La cration musicale p.21

II. En quoi les interventions de personnes extrieures la classe peuvent venir

renforcer les pratiques de lenseignant et progressivement amener lenfant

goter la cration artistique ? p.29

a) Lducation musicale lcole : la porte dactions pdagogiques

entremles ! p.29

b) Lenseignant seul face l enseignement de la musique lcole : une constante

dans lexercice du mtier. p.35

c) Les manuels pdagogiques dducation musicale , un pas vers la cration

artistique ? p.41

III. A quelles contraintes peuvent tre confronts les enseignants ? Quelles

propositions apporter au travers de la musique traditionnelle ? p.45

a) Contraintes dues aux ressources humaines et matrielles p.46

b) Contraintes dues au cadre institutionnel. p.51

c) Quest ce que le rpertoire de musique traditionnelle ? p.53

d) Quelques pistes pour l utilisation de la musique traditionnelle . p.63

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Conclusion p.66

Glossaire p.67

Bibliographie p.68

Remerciements p.74

Annexe p.75

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La musique est un art.

Pourrions-nous vivre dans un monde sans musique ? Difficile imaginer ! La musique est

partout autour de nous, dans les couloirs du mtro, dans lambiance dun caf, dans les

salles de classe, dans les bals, au volant dune voiture... elle accompagne les moments les

plus joyeux, les plus sombres comme les plus anodins de nos vies. La musique est art, et

sans lui, ce monde serait probablement froid et triste.

Lacte artistique fait appel aux sentiments humains : depuis les premiers chants et les

premires danses en passant par lart parital de nos plus lointains anctres. De tous temps,

lart est utilis afin de sexprimer et de laisser libre court ses motions, son imagination.

Mlange dintelligence et dmotion, [lart] exprime ce qui ne peut pas tre exprim par

dautres moyens, un petit quelque chose qui vibre lintrieur de nous-mmes : la

sensibilit. Bruno GINER1.

La musique est une passion.

Avoir choisi dcrire un mmoire avec comme thme la musique, nest pas anodin.

Exerant une pratique musicale (au sein dune association de musique traditionnelle,

dharmonies, de fanfares) et ce depuis maintenant longtemps, nous sommes persuads

quelle peut transporter, aider avancer, se connatre. De mme celle-ci offre des

moments agrables et conviviaux intimement lis sa pratique.

La musique est un art qui est loin dtre sacr, intouchable. Un art qui ne pourrait tre vcu

par tous, que lon devrait se contenter de respecter et dadmirer de loin.... Elle nous semble

vitale, proche de nous et de nos existences.

Nous sommes tous les deux musiciens. Notre choix de recherche mle notre engagement

dans la formation de professeur des coles et notre pratique commune de la musique.

Ds notre entre lIUFM, nos convictions se sont croises : sengager sur le thme de la

musique lcole.

La musique est une rvlation plus haute que toute sagesse et toute philosophie 2.

1 Page 4 GINER Bruno(2002)

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La recherche universitaire de deux tudiants.

Le mmoire doit comporter d'une part, un aspect recherche , c'est dire tre capable

entre autres, dutiliser le langage universitaire et la dmarche scientifique ; d'autre part, de

permettre aux tudiants de se projeter dans la profession de manire prcise, c'est dire

tre capable de se positionner vis--vis dun enseignement concret. Un autre aspect,

transversal du travail denseignant est le travail en quipe.

Ce mmoire est llaboration dune rflexion commune entre deux tudiants de

deuxime anne de master. Nous avons ralis ensemble une enqute de terrain, puis btit

une rflexion commune. Nous sommes tenus de prciser qui a rdig quelle partie : nous

avons rdig la premire partie ensemble. La seconde est rdige par Etienne, Joseph a

crit la troisime partie.

Nous nous exprimons la premire personne du pluriel pour faire part de nos rflexions et

nous ne nommons que les personnes qui nous ont donn leur accord.

Un questionnement de recherche qui mle notre pratique musicale et notre activit

denseignant.

Parler de pratiques personnelles et dun enseignement qui va de pair nest pas suffisant

pour btir une analyse sur lducation musicale en classe. Cela ne se limiterait qu tablir

une brve description de la place de la musique traditionnelle dans lhistoire de lducation

musicale et sa prsence dans les salles de classe. Le constat se rsumerait ceci : la

musique traditionnelle occupe la place que lon veut bien lui laisser.

Pour complter, nous avons dcid de nous pencher sur le rle de lenseignant et

particulirement celui que nous serions susceptibles de tenir. Nous, enseignants, notre

objectif serait de rendre nos enseignements les plus efficaces possibles.

Dans le domaine de lducation musicale, un enseignement dit efficace sobserverait

lors de chaque fin danne scolaire par le fait que chaque lve se soit senti investi lors des

sances dducations musicales et quil ait eu loccasion de sexprimer comme il

lentendait. Nous en sommes convaincus.

2 Ludwig Van Beethoven

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La recherche dans le cadre de notre formation lIUFM nous permet de faire un examen

minutieux de lducation musicale et dtablir une analyse prvisionnelle de nos

pratiques futures. On fait lhypothse que lducation musicale est un enseignement

difficile mettre en place.

De cette hypothse est ne ces questions. Certaines quant la pratique musicale au sein

mme de lcole : la musique, comment a se passe en classe ? Est-ce que les enfants

deviennent dans le meilleur des cas des musiciens la sortie de llmentaire ? La

musique suscite-t-elle une motion chez eux? Sinvestissent-ils personnellement dans la

recherche dune musique ressentie ?

Dautres sur la ou les actions(s) quil faudrait mettre en uvre de notre ct en tant que

futurs professeurs des coles. Est-ce que notre pratique personnelle peut servir notre

enseignement? Comment procdent les instituteurs actuellement ? Quels sont leurs

moyens ? Existe-il des pdagogues reconnus innovateurs en ducation musicale dans le

monde de lcole ?

Cest en partant de notre hypothse sur les possibles difficults mettre en place cet

enseignement, nous amne rflchir ce qui pourrait la surmonter et la rsoudre.

Nous enqutons en particulier sur les lments qui peuvent avoir une influence

dterminante en ducation musicale : cest ce que nous nommons des aides dcisives.

Dans ce cadre, le rle de lintervenant musicien titulaire du DUMI (le Diplme

universitaire du musicien intervenant appel communment dumiste ) a retenu notre

attention : cest un musicien et un spcialiste en pdagogie musicale ! Pour rpondre

cette hypothse, nous voulons observer si notre pratique musical peut enrichir un

enseignement : spcifiquement le rpertoire traditionnel est celui que nous connaissons le

mieux.

Toutes ces questions nous ont fait aboutir sur cette premire problmatique:

Rpertoire traditionnel et interventions du dumiste : des aides dcisives au cheminement de

lenfant vers la cration artistique ?

Dune vue plus gnrale : en quoi lutilisation dun rpertoire et lapport de mthodes

pdagogiques peuvent permettre lenfant de devenir musicien ?

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Avant de prsenter notre analyse, il est ncessaire deffectuer une mise au point sur nos

observations tenues dans nos rapports dtapes et sur les premiers axes de rflexion que

nous avons suivie. Il savre que nous avions la volont de mler nos sujets autour de la

cration musicale mais aucune continuit navait t vritablement prsente entre nos

deux chemins de recherche. Nous proposions une solution remde aux difficults

ventuelles de la mise en place de lducation musicale.

Ensuite, nos garements ont aboutis prsenter le dumiste en dcrivant ses comptences

sans jamais sinterroger sur le fait quil pouvait exister dautres types dinterventions

musicales rgulires.

Nous avons nglig un point essentiel, ouvrir notre primtre de recherche dun point de

vue gographique mais aussi dans le domaine scolaire. Il convient dsormais de recentrer

le dbat sur lenfant et la ralit du terrain, afin de dcouvrir au maximum les gestes ainsi

que les attitudes pdagogiques adoptes par nos futurs collgues.

Il nous parat ncessaire de procder des observations sur le terrain, avant daffirmer quoi

que ce soit et proposer des solutions des problmes qui seraient mal identifis. Notre ide

de dpart tait deffectuer un enseignement dducation musicale dans les conditions dune

relle mise en stage. Cependant, aucun de nous na t admis aux preuves crites de

recrutement de professeur des coles lors de la session de septembre 2011. Le rectorat de

lAcadmie de Lille ne proposant pas - ce jour - aux tudiants non-admissibles au

concours la possibilit deffectuer le stage du Master 2 en cole, nous avons d trouver

dautres solutions pour enquter sur le terrain. Nous navons pas pu mettre en application

nos hypothses au sein dune classe. Nous aurions voulu monter des sances dducation

musicale travers lesquelles on aurait pu voir comment llve agit et ragit en relle

situation dapprentissage. Cela ne se faisant pas, il a fallu relier autrement la recherche et

lactivit de terrain. Il tait primordial pour nous davoir du concret, de se baser sur les

relles pratiques actuelles. Cest pourquoi pour y rpondre et de faon la plus objective

possible, nous est venue lide de raliser une enqute distribue aux instituteurs (de tous

ges, de toutes circonscriptions..) ainsi que de procder des entretiens auprs de

musiciens intervenant titulaire du DUMI.

Il faut videmment positionner cette enqute notre chelle : elle ne concerne pas toute la

rgion Nord Pas-de-Calais mais uniquement les enseignants que nous sommes susceptibles

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de rencontrer par nos amis, nos familles ou nos activits danimations en dehors des

classes.

Nous tenons de mme prciser que notre but nest pas de critiquer lducation musicale

lcole mais de lanalyser, apprcier limpact quelle produit sur le cheminement de

lenfant vers la cration artistique. Le protocole denqute est prsent en annexe avec les

rsultats. Sur la procdure, nous questionnons des enseignants pour quils nous livrent

leurs faons denvisager la mise en pratique de lducation musicale dans leur classe.

Ainsi, par le biais de leurs rsultats et de tendances analyses nous esprerons toucher une

partie de lexercice du mtier dans ses vritables conditions.

Le questionnaire a t tabli par nos soins.

Nous sommes conscients que nous ne pouvons nous positionner dans la position du

sociologue avec cette enqute. Il nous manque un panel de savoir-faire pour tablir une

investigation significative sur la ralit du mtier denseignant et de lducation musicale.

Cette enqute nous donne quelques points de repres sur lexercice de notre futur mtier

diffrents niveaux. Les rsultats apparaissent en filigrane dans notre analyse.

Dabord, nous essayons de percevoir les conditions daccs de lenfant la cration

musicale et comment il peut-tre considr comme un musicien. Ensuite, nous abordons

comment lenseignement musical du point de vue de lenseignant et des diffrents outils et

ressources tenues sa disposition. Enfin, nous partons de contraintes constates qui posent

les ventuelles conditions dun enseignement musical et nous proposerons des pistes pour

lutilisation dun rpertoire prcis qui nous parat pertinent : le rpertoire traditionnel.

Nous nous exprimons la premire personne pour faire part de nos recherches et nous ne

nommons que les personnes qui nous ont donn leur accord pour ce faire.

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I. Comment se passent les sances dducation musicales lcole ?

a. Dans les coles, quel constat sur le rle de lenfant en

ducation musicale.

Lanalyse du questionnaire nous a permis de situer lenfant au sein de son apprentissage

musical. Il nous faut en premier lieu cerner son activit.

Dans un premier temps, lenfant est actif par:

Une pratique vocale, le chant :

Sur les 37 personnes interroges, 36 ont rpondus que leurs lves exercent une pratique

vocale au sein de leur enseignement musical. La plupart des chants choisis sont des

comptines ou des chansons prvues spcialement pour lcole, 25 instituteurs sur 38 le

prcisent.

Les musiques du monde ou les chansons de rock francophone occupent la deuxime et

troisime position. Les autres catgories proposes dont le rpertoire de musiques

traditionnelles (le rpertoire issu des rgions de France) sont utilises quitablement mais

dune faon beaucoup plus restreinte. Certaines motivations choisir un rpertoire plutt

quun autre sont explicites par la suite dans notre dernire partie3.

Une pratique instrumentale :

3 IIIe partie, petit a) p.

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Sur 37 personnes interroges, 18 utilisent des instruments contre 19 qui nen utilisent pas.

Il aurait t intressant de pouvoir voir une chelle plus grande si cette presque parfaite

galit se maintenait. Le questionnaire ne nous permet pas de dire quelles fins ils sont

utiliss ni quel type dinstruments sont utiliss, sil sagit dinstruments mlodiques comme

linstrumentarium ou dinstruments vocation plus rythmique comme les claves, le

triangle ou tout autre idiophone. Dans les deux cas les lves travaillent un geste musical

durant la sance par un autre procd que le chant. Noublions pas que les deux sont

parfaitement compatibles ! Et ce pour le plus grand bonheur des lves. Pour illustrer cette

rflexion, un enseignant du questionnaire nous renseigne prcisment sur la pratique

instrumentale couple au chant dans sa classe. Linstrumentarium est utilis comme

accompagnement. Il prcise davantage la spcificit que propose lutilisation de chaque

instrument : les mtallophones pour les basses, les xylophones pour la rythmique, les

carillons pour la mlodie. Lide est daccentuer lveil et la pratique musical en leur

proposant un large panel des sonorits en passant par une prise en main directe

dinstruments faciles manipuler aux sonorits diverses. A cela sajoute des chants, que

les lves des autres classes chantent. Un roulement est effectu pour que tous puissent

passer par les deux types de pratiques (vocale et instrumentale). Cela illustre parfaitement

lutilisation du geste musical en classe par la pratique instrumentale.

Que cela soit par lemploi du chant ou dun instrument en sance dducation musicale

dans une classe, llve dveloppe le geste du musicien : lutilisation de ses cordes vocales

ou lacquisition dun geste technique de plus en plus prcis sur un instrument.

Dans un second temps, il est actif par lcoute :

Le questionnaire met en lumire ce deuxime aspect : lcoute prconise dans les

programmes de 2008. En effet, lorsquon interroge sur les procds utiliss par les

enseignants, cette question ouverte agit comme rvlatrice sur lutilisation de lcoute en

classe. Sur 86 procds dapprentissages, on remarque la prsence obligatoire de lcoute

de llve pour 45 dentre eux. Cela fait prs de 52 % des procds renseigns, sachant

quil ne sagit que des procds dont on est sur de sappuyer sur lcoute, savoir :

chants par mmorisation, jeu sur les hauteurs, coute, rptition par question-rponse,

jeu sur les timbres, chants partir de bande son, par imitation . Lcoute en classe est

destine veiller les lves du point de vue musical mais galement culturel sur les

diffrents styles de musiques aux diffrentes poques, des lieux diffrents. Lcoute

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demande une concentration importante. Ainsi, de multiples comptences sont attendues de

la part des lves par le biais de lcoute dans les programmes de lducation nationale

comme par exemple soutenir une coute prolonge (en lecture, en musique, lors dun

spectacle, etc.), ou encore reprer les lments musicaux caractristiques simples, ou bien

respecter les consignes simples en autonomie, etc.4

Lcoute est prsente tout moment en classe. Elle peut se pratiquer de diverses manires.

De faon consciente ou non. On peut ainsi travailler sur une uvre enregistre au pralable

(comme un morceau de rock, de musique classique) ou sur les sons qui environnent la

vie de tous les jours (de la classe, de cole, la maison). Elle fait partie intgrante de la

musique.

Pour nous et la plupart des personnes interroges, lun des rles de lenseignant lors des

pratiques musicales est de faire prendre conscience lenfant que lorsquil pratique de la

musique ( lcole ou par ailleurs), il est musicien.

Linstituteur doit parvenir lui faire prendre conscience du monde sonore qui lentoure, de

mme que le silence a un son, la musique nest que linterruption dun silence :

La musique est un silence interrompu. Chaque note qui nat et steint reste en

dialogue avec le silence. Ce dialogue est formalis grces aux intervalles et aux pauses

entre les units musicales entre les notes, les barres et les mouvements- sans quoi il ne

pourrait y avoir dorganisation musicale. , Georges STEINER (2001)5.

Cette ide, quune prise de conscience doit intervenir chez lenfant sur le statut de

musicien, est galement partage par Anglique FULIN et Franois DELALANDE.

On imagine quils ne sont pas les seuls aller dans ce sens de rflexion et quil existe

dautres pdagogues de la communaut scientifique et dans la profession denseignant

allant dans leur sens.

La musique est un jeu denfant6 de Franois DELALANDE (1984) sattarde dvelopper

cette ide dans les annes 1980, ce qui parat tre alors pour lpoque, une nouvelle

dmarche pdagogique : il faut veiller avant d'enseigner la musique. De ce fait, cela

4 Comptences tires des instructions officielles de 2008.

5 Page 161, Grammaire de la cration.

6 Les rfrences des livres cites durant ce rapport dtape se retrouvent dans la bibliographie jointe en

annexe.

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ncessite lauteur de dfinir ce quest tre musicien : c'est adopter un comportement

musical que l'on pratique ou coute de la musique. Franois DELALANDE (1984) part du

principe quil est possible de reprer des attitudes communes tous les musiciens du

monde.

Tout dabord, on repre la concentration de loue sur la sonorit comme attitude usuelle et

cela peu importe le style de musique. C'est ce qui peut tre dfini comme sattacher au son

par le biais de lcoute. Le musicien dveloppe la mme conscience du geste et la

recherche du plaisir (que se soit avec un instrument ou sa voix).

La musique est vcue pour beaucoup en fonction des prdispositions gntiques et

mentales personnelles : la musique est un don, certains sont dous et d'autres non... Ces

personnes ont alors refoul en eux l'existence du comportement musical prsent

lintrieur de chaque tre : c'est ce que Georges STEINER (2001) appelle le dialogue avec

le silence7. Celui-ci sassocie avec le monologue intrieur de chaque tre humain prsent

dans sa conscience8.

Une confrontation au monde extrieur intervient au dbut de la vie de chaque individu,

ltre entre dans lapprentissage des sons de la vie courante : le cri dun nouveau-n, les

premiers balbutiements dun nourrisson et mme les premiers mots dun enfant.

Lducation de loreille ne sarrte pas ce stade. Lveil musical sinscrit donc dans la

continuit du dveloppement sensoriel de ltre humain : et particulirement au niveau de

loue. En effet, chaque enfant est susceptible de devenir musicien nous dit Franois

DELALANDE (1984), condition d'veiller chez lui un comportement conforme

l'attitude universel de la musique. Il faut dvelopper le got du son avec une

certaine sensualit de la sonorit.

Par ailleurs, le son prend aussi une dimension smantique : lenfant utilise les sons pour

parvenir exprimer ce quil est. En effet, lors de sautes dhumeur par exemple, de phases

dapprhension ou dincomprhension, dans tous ces petits moments quotidiens o les

mots nous manquent, et les images restent indescriptibles, il reste les sons. Chacun y met

un sens voir une intention selon son choix et rien, ni personne ne peut slever contre cela.

Georges STEINER expose lide des sons utilisables linfini Ces derniers sont en

7 Page 161 ibid

8 Page 109 ibid.

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proprit libre parce quils appartiennent au nouveau prsent .9 Si lon en crot son

raisonnement, il faut aller plus loin et ajouter que la musique est en ce sens suprieur au

langage : elle permet datteindre des zones dexpression hors datteintes par le langage10

.

Enfin, la dernire dimension du musicien s'appuie sur l'organisation. Effectivement, faire

de la musique oblige une coordination au niveau du comportement. Cest l que se dfinit

le jeu musical : le geste se modifie en fonction de lcoute, des sons perus, des sensations

ressenties et du silence.

La pdagogie des conduites doit tre employe sans retenu pour qu'un enfant puisse

dvelopper le comportement d'un musicien. Il est ncessaire dobserver le comportement

moteur qui sappuie sur la rception auditive, la production dun geste et lorganisation

dune production sonore. La conduite motrice renvoie lensemble des manifestations

patentes du comportement et de lactivit de lenfant. Ces conduites, ces gestes sont

directement observables chez lindividu. En effet, on sappuie sur le comportement moteur,

celui qui est porteur de signification.

L'ducateur11

adopte une pdagogie des conduites plutt qu'une pdagogie centre sur des

objectifs de vocabulaire et de savoirs. Il vise dvelopper chez l'enfant un sens musical et

un attachement aux sonorits dans son apprentissage, avant de comprendre le

fonctionnement de la musique12

. Cela implique un dveloppement de lcoute, mais surtout

un accs trs tt la pratique. Lmerveillement par loue au monde sonore devient alors

le paradigme de lveil musical lcole. En effet, l'veil musical dveloppe des aptitudes

au jeu et l'coute musicale. Franois DELALANDE (1984) estime ainsi s'loigner d'une

pdagogie exclusive issue de notre culture musicale occidentale, sans pour autant la renier.

Cela permet daboutir une meilleure coute et surtout laccs des musiques dhorizons

trs varis.

9 Page 175 ibid.

10 Page 178 ibid.

11 Lducateur est prendre au sens de tout adulte qui se retrouve face lenfant pour dvelopper lcoute

et le jeu musical : un enseignant, un intervenant diplm, un parent, un professeur de musique, etc.

12 Le fonctionnement de la musique peut tre associ ici lapprentissage du vocabulaire et des techniques

spcifiques quon retrouve dans la confrontation au solfge.

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b. La recherche de lexploration sonore, une condition ncessaire

pour tre musicien.

Anglique FULIN (1992) dans son livre Lenfant, la musique et lcole rejoint Franois

DELALANDE (1984) au point de vue de cette dfinition de ltre musicien (nonce dans

la partie prcdente). Elle ne donne aucun moment dans son ouvrage de vritables

activits quil faudrait suivre comme mode demploi. Cependant, pour mettre en relief sa

rflexion, elle lillustre avec des exemples vcus.

Son livre se termine par une question essentielle sur le rle de lenseignant face

lenseignement musical : tre musicien Comment laisser tre ? 13

. Autrement dit,

comment faire apparatre spontanment lenvie de devenir musicien chez un enfant.

La rponse quelle apporte est la suivante : Lenfant, quelque soit son ge doit parvenir

prendre en compte le monde sonore qui lentoure14

. Cela tend par le passage de lveil

musical dispens dans les coles et galement en fonction de lattitude du pdagogue : Il

faut quil soit propos lenfant une exploration sonore du monde.

Louvrage dAnglique FULIN(1992) se dcoupe en deux parties.

La premire porte le titre lenfant et la musique . Elle sarticule autour de lcoute, de la

composition et du chemin que doit prendre lapprentissage. Cest ici son premier axe de

rflexion sur lexploration sonore du monde, lexprimentation des diffrents modes

dorganisation de la composition et lapprentissage li entre espace et temps.

Dans sa deuxime partie, Anglique FULIN tente de dmontrer que lenfant doit choisir

son parcours musical suivant ses dsirs personnels15

: en coutant cette force intrieure qui

le poussera sorienter vers des formes dactivits, vers des tudes techniques, vers des

styles divers. Cette partie sintitule La musique et lcole . Pour reprendre Anglique

FULIN, faire de la musique une fois par semaine nest pas concevable ! Cependant, il

ne faut pas tendre la plage horaire destine la pratique musicale mais intgrer et prendre

13

FULIN, 1992, p. 241.

14Lenfant de la maternelle au CM2. (En apart, la rflexion mriterait dtre mener chez tous les individus

qui nont pas conscience de la prsence immuable de lenvironnement sonore !)

15 Ce qui peut tre dur mettre en classe car les lves travaillent et fonctionnent en groupe classe. Celui-ci

est souvent bien trop important pour mettre en pratique cette thorie.

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en compte quune classe possde un univers sonore. Lenseignant non spcialiste de la

musique, peut percevoir ce climat sonore comme tout tre humain. Il complte alors le

travail de lintervenant musical (sil y en a un qui travail au sein de ltablissement). Il

cherche crer une ambiance de classe comme il le fait dj avec les dessins et autres

outils destins aux enfants que lon accroche sur les murs.

Du point de vue de llve, avoir une ambiance de classe cre un climat de confiance.

Pour lenseignant, il faut donc intgrer une attitude nouvelle face un monde sonore et

parvenir lui donner le mme statut que les autres disciplines dispenses en classe.

Lauteur ne propose rien de concret, dans le sens o chaque classe possde son contexte et

que chaque instant est unique. Que de ces deux facteurs vont dpendre la cration du dcor

sonore de la classe.

La musique doit tre traite part gal tel est le cas par exemple dans la mise en place de

projet et dans les relations pluridisciplinaires. Ensuite, ds lors que lenfant intgre cette

nouvelle dimension la classe, cela enrichit son exprience qui devient alors un trait

indlbile de la construction de son tre.

Cette dmarche propose par dAnglique FULIN propos des attitudes nouvelles face

lenvironnement sonore nest pas isole.

Le fait de sentretenir avec un musicien intervenant dans les coles lmentaires et

prlmentaires permet de prendre conscience dun concept appel paysage sonore et

de clarifier quelques notions16

.

Sans rentrer dans le dtail de lentretien, le dveloppement intrieur de lenfant le fait

partir de lui-mme vers louverture extrieure. Pour reprendre le propos de lintervenante

dans ses grandes lignes : il faut chercher dvelopper ce dcentrement de lenfant en

utilisant un tout sonore . A partir du son, cela rsulte pousser lenfant passer dune

coute globale des paysages pour se projeter vers lcoute des autres.

La mise en pratique de la dcouverte dun paysage sonore avec des lves ne peut venir

que renforcer cette dmarche.

Cest une animation qui a t tent : lpouvantail sonore.

16

Un entretien avec HIRSH Dominique, intervenante musicienne diplme du DUMI sest tenu le 15 avril

2011.

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Cest dans le cadre dun co-club au sein de lcole Bara-Cabanis de Fives que lide

dexplorer le monde sonore sest vue natre.

La base de ce projet est partie dune observation. En effet, lors des activits de jardinage,

des enfants taient investies et intresss par les diverses activits proposes pour dautre,

il tait bien dur de se concentrer et de pratiquer ces activits sans trainer les pieds.

Ces derniers prfraient prendre des branches mortes et sen faire des armes de jeu. Pour

russir attirer leur attention, lanimateur dcide alors dutiliser ces btons pour le jardin,

ainsi que de construire un pouvantail afin de protger le jardin.

Pour quil puisse porter la dnomination dpouvantail, lanimateur avec les enfants ont

constitu un corps revtu de plusieurs vieux habits rcuprs. Pour aller plus loin, dans leur

rflexion, lanimateur a soumis lide que lpouvantail puisse faire du bruit

Lpouvantail semble tre le mieux adapt, sauf que cette fois-ci, on ne se contente plus de

lui mettre un chapeau et une veste pour quil est lapparence dun Homme (ce nest plus

lobjectif principal). Il va falloir en plus lagrmenter de sons, de bruits, qui auront t

recherchs, tudis en amont dans lenvironnement le plus proche des enfants : Se baser

sur le paysage sonore de la cour de rcration, de la rue, de chez eux. Cette recherche

ncessite chez lenfant une coute discriminatoire et un travail sur le discernement auditif.

Sans rentrer dans lexhaustivit du projet, les sons ont t matrialiss par des dispositifs

sonores labors par les enfants et lanimateur.

Il a alors fallu choisir les bruits. Les lves ont retenus ceux de la cours. Ils ont pu poser

leurs oreilles diffrents endroits, sur diffrents supports afin de chercher quels bruits leur

parlaient le mieux. Dautres bruits ont t identifis, une sonnerie, des bruits de pas sur

des planches en bois, des voix denfants, etc.

Il fallait maintenant reproduire ces bruits sur lpouvantail. Pour se faire, il a t rcolt

des objets de rcupration par le groupe (au sein de lcole, de la cantine, des parents) afin

de constituer une base de matriaux utilisables et testables port de main.

Puis, ensemble ils ont construit et mont lpouvantail. Des matriaux ont t utiliss pour

interagir avec le vent, dautres avec la pluie...

Cette activit nous a permis de se rendre compte quil est trs difficile de partir des sons

qui nous entourent. Ceux-ci sont pour la plupart durs percevoir pour les enfants. De

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mme, leur transcription sur un matriel improvis en peu de temps nest pas toujours

vidente.

Certes les enfants ont explor lunivers sonore dune cours dcole, mais linfluence cet

atelier facultatif porte croire que le projet des enfants est toujours rest celui de

lanimateur. Ils taient huit enfants au dpart pour finir un seul la fin du mois de juin.

Les difficults se sont cristallises autour des techniques de confection du dispositif sonore

et le manque de moyens comme labsence dun enregistreur pour identifier et prendre

conscience des bruits dune cour dcole.

Cet exemple de dcouverte du monde sonore par la mise en exergue du paysage sonore

nest pas la solution remde mais une exploitation possible pour travailler avec des enfants

sur la prise de conscience de lunivers sonore. Seulement, sans aucune aides extrieur cela

semble trs difficile non pas mettre en place mais rendre les dispositifs performants et

lapprentissage efficace. Par ailleurs, quand on se penche sur les rsultats de lenqute ;

aucun des enseignants ne parle ou nvoque le travail partir des paysages sonores. La

rgularit dans les salles de classe semble lapprentissage de la musique par le biais du

chant. (97% des personnes enquts soit 36 personnes contre 1).

Sil est concevable dintgrer dans les pratiques enseignantes la dcouverte de lunivers

sonore, comment cela est-il possible avec la pratique du chant ? Pour cela il est ncessaire

de se pencher sur la question du rpertoire et dtablir ce que cest avant den tirer une

dfinition intelligible de la cration et du processus cratif.

Du fait que notre mmoire sintresse au rpertoire de musique traditionnelle, cest

volontairement que nous partons dune dfinition gnrale pour ensuite aboutir sur celui-ci

et tenter den donner une dfinition la plus claire possible.

Quest ce que le rpertoire

Le terme rpertoire fait rfrence lensemble des uvres qui forme le fonds habituel

dans le domaine de la musique traditionnelle susceptibles d'tre joues et dtre reprises

tout moment.

Ce nest pas un inventaire mthodique (numration, liste, table, etc.) o les informations

sont classes dans un ordre qui permet de les retrouver facilement. De mme que cela ne

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sapparente tre ni un registre o figurent quelconques listes des morceaux dits

traditionnelles, ni un catalogue ferm et complet de chansons et de morceaux de

musique.

Dans labsolu, on y fait rfrence en parlant du rpertoire traditionnel aussi bien en

musique quen danse (rappelons le celui-ci est dans sa majeure partie destin faire

danser).

Par extension, cest un ensemble d'uvres appartenant une mme catgorie. Il est en

quelque sorte une mmoire musicale extensible, renouvelable et illimite. Peu importe le

genre et le style, les seuls moyens de conserver la plupart des musiques passes ou

prsentes restent lenregistrement sonore et lcriture. Il existe un rpertoire pour la

musique classique, pour le jazz, pour la chanson, pour la musique traditionnelle Chacun

regroupe lensemble des uvres susceptibles dtre joues ou coutes.

Par ailleurs le terme de rpertoire peut tre employ dune manire plus prcise, celui

propre un instrument, un chanteur Par exemple, les rpertoires pour accordon ou

pour piano sont considrs comme immenses, cette considration rsulte du fait que ces

instruments ont t normment jous travers le temps, ils le sont dailleurs toujours. En

revanche, pour des instruments moins jous comme le tuba ou encore lpinette le

rpertoire sera beaucoup plus restreint.

Parler de rpertoire cest galement parler de laction de rpertorier. En effet, au cours de

lhistoire des rpertoires ne se serait pas dvoil si des hommes ou des femmes navaient

pas cherch tablir linventaire.

Que a soit pour un artiste par exemple Antonio Vivaldi ou pour un genre tel que la

musique traditionnelle, des collecteurs, des historiens ou divers musiciens se sont

intresss la musique du pass. Lessentiel de leur travail consiste chercher,

transcrire, enregistrer, rpertorier et se documenter dans les fonds archivs, dans les

bibliothques ou encore sur le terrain au contact des populations. Par exemple, des

collecteurs du dbut du sicle parcouraient les rgions de France pour enregistrer les

musiques populaires17

.

17

. De plus amples informations sont donnes sur le travail des ces chercheurs dans notre troisime partie.

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Cest le cas dune valse appartenant au rpertoire traditionnel de France collect dans le

Berry La Chtre en 1913 par Ferdinand Brunot. Elle se nomme La valse au Pre Cadet

ou La valse Cadet. Cette valse sapprend encore aujourdhui au sein de lassociation de

musique traditionnelle La Piposa, qui se situe Sailly-Sur-La- Lys. Cette valse sest

perptue essentiellement grce aux pratiques de transmission orale mais elle a galement

t crite et enregistre dans des versions diffrentes. En effet, on la retrouve sur un 78

tour, enregistr par Ferdinand Brunot suite un collectage. Trois musiciens jouent

ensemble : Pierre APPAIRE la cornemuse, Bertrand APPAIRE la vielle roue et Pierre

GERBAUD la vielle. On peut dailleurs couter cet enregistrement et bien dautres sur le

site internet de la bibliothque numrique Gallica qui appartient au rseau de la

bibliothque nationale de France dans la collection des archives de la parole18

.

Le site de lAssociation d'tude, de promotion et denseignement des musiques

traditionnelles des pays de France (lA.E.P.E.M) recense une collecte de plus grande

ampleur ralise par Emile BARBILLAT et Laurian TOURAINE dans le Bas-Berry19

. Ce

site est trs intressant car il permet dcouter les musiques (en format midi), il constitue

de ce fait une autre source non ngligeable.

Ces exemples dmontrent quil existe bel et bien un rpertoire de musiques traditionnelles

ancr en France et quil fait parti dune mmoire collective. Le fond traditionnel sest ainsi

progressivement constitu. Par ailleurs, on continue retrouver beaucoup duvres

oublies. Bruno GINER (2002), cite lexemple dAntonio Vivaldi : Au dbut du XXme

sicle, on a ainsi redcouvert les uvres dAntonio Vivaldi, le compositeur des Quatre

Saisons, qui vivait environ deux cent cinquante ans plus tt. 20

A linverse, une musique qui ne possde pas de rpertoire est, selon Bruno GINER (2002)

21, une musique que lon dfini comme phmre. Cest une forme de musique qui

sexcute de manire improvise. Cest--dire que le musicien cre le morceau au fur et

mesure quil est en train de jouer. Pour Bruno GINER (2002), la notion de rpertoire est

relativement rcente. Les uvres des musiques baroque et classique (XVIIme

XVIIIme sicle) taient rarement jous plusieurs fois, et il en fallait toujours de nouvelles.

18

http://gallica.bnf.fr/Search?ArianeWireIndex=index&p=1&lang=FR&f_typedoc=audio&q=ferdinand+bruno

t+p%C3%A8re+cadet 19

http://aepem.com/Barbillat-Touraine.php

20 Page 35, ibid

21 Page 34 GINER Bruno,2002, Toute la musique ?, Editions Autrement et SCEREN, Paris,.

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Pour chaque dimanche, le compositeur Jean-Sbastien Bach devait composer trente ou

quarante minutes de musique religieuse pour chur, solistes et orchestre ! Mme si parfois

il nhsitait pas rutiliser des passages entiers de ses anciens morceaux, cela reprsentait

un travail colossal 22

.

En effet, les divers rpertoires ne cessent dvoluer et Bruno GINER (2002) illustre

parfaitement cette ide (en parlant dun rpertoire lambda) : la cration artistique

continue, elle ne sarrte jamais ! 23

.

La musique est en perptuelle volution, mouvement. Les musiciens crent encore de

nouvelles musiques, de nouveaux styles et de nouvelles interprtations. On peut illustrer

ces propos en prenant un musicien actuel et reconnu dans le milieu de la musique

traditionnelle comme Jean Blanchard, il est intressant dobserver sa contribution au

rpertoire. En effet, en cherchant auprs de lorganisme de la Socit des auteurs,

compositeurs et diteurs de musique (SACEM) le nombre duvres quil a dpos, donc

quil a cr ou contribu leurs crations, on constate que le rpertoire de musique

traditionnel continue dvoluer. Il apparat au titre dauteur, de compositeur ou dauteur-

compositeur pour 130 morceaux. En outre, son rpertoire est aussi inscrit pour 56 uvres

en occupant le rle darrangeur avec Jacques Bardot, Bernard Blanc, Jacques Boisset et

Jacques MAYOUD. Ils taient runis dans le mme groupe de musique durant les annes

1970 sous le nom de La bamboche et cest supposer quils ont enregistr la Socit des

auteurs compositeurs et diteurs ensemble les uvres cres.

Cependant ces chiffres ne sont en rien significatifs, ce qui est intressant cest dobserver

le rpertoire senrichir de nouveaux morceaux. La SACEM est la socit des auteurs,

compositeurs et diteurs de musique peut nous servir de base pour appuyer cette ide.

Fonde le 11 fvrier 1850, cette socit reconnue et contrle par l'tat franais gre entre

autre les droits dauteurs. Elle est charge de mission dite de service public : elle veille au

respect du Code de la proprit intellectuelle limage de lorganisation de manifestation

musicale publique et du respect des droits dauteurs(Art. L. 131-4) . Si certaines formules

alternatives, comme la musique libre, se sont peu peu dveloppes, la SACEM reprsente

un immense rpertoire musical, avec 137 000 socitaires et 40 millions d'uvres 24

. Elle

22

Page 34 ibid. 23

Page 35 ibid 24

Donnes tires du site internet de la SACEM ladresse : http://www.sacem.fr/cms/home/la-

sacem/presentation_introduction

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http://fr.wikipedia.org/wiki/11_f%C3%A9vrierhttp://fr.wikipedia.org/wiki/F%C3%A9vrierhttp://fr.wikipedia.org/wiki/1850http://fr.wikipedia.org/wiki/Francehttp://fr.wikipedia.org/wiki/Musique_libre

20

noblige en rien les auteurs, compositeurs sy inscrire et inscrire leurs morceaux. En

effet, il est probable de voir apparatre de nouveaux morceaux de musique traditionnelle

sans quils soient dposs la SACEM : tout dpend de la volont de lauteur du morceau

cr. Par ailleurs, la quantit de morceaux auxquels Jean Blanchard a particip est

replacer dans le contexte des musiques traditionnelles de France. Cest un musicien trs

actif par le nombre de groupes auxquels il a particip et lactivit denseignement quil

mne. Depuis 1999, il est formateur pour les futurs professeurs de musiques traditionnelles

au CEFEDEM Rhne-Alpes. Il est galement depuis 1998 charg de cours sur les

mtissages musicaux lIUP Mtiers des Arts et de la Culture de luniversit Lyon 225

.

Cest quelquun donc prsent depuis longtemps dans le paysage des musiques

traditionnelles du Centre et de France. A titre de repres, un musicien de la musique

traditionnelle de la rgion Nord Pas-de-Calais, Bernard Boulanger26

, a dpos 47 morceaux

la SACEM. Encore une fois, ces donnes sont prendre avec prcautions pour les mmes

raisons voques prcdemment : dposer un morceau la SACEM nest en rien une

obligation et se base sur la volont individuelle dun auteur, compositeur ou arrangeur.

Ainsi on saperoit quun rpertoire nest pas quelque chose de fix et darrt. Cest une

vritable mmoire vivante qui se transmet de gnrations en gnrations. Cette mmoire

senrichit quand une partie de la cration musicale actuelle sy insre ou sy est inscrit.

Cependant comme toutes ces choses transmises notre future, il est difficile de prvoir

lesquels de ces uvres resteront demain. En effet des morceaux restent et dautres tombent

dans loubli de la mmoire collective. Esprons-le et ce nest pas rien de le dire, que quoi

quil en soit la musique ne perde jamais de son humanit, que les musiciens prennent

toujours autant de plaisir sexprimer en lexcutant et quelle puisse continuer

rassembler.

Anglique FULIN voque les attitudes pdagogiques de lenseignant avoir vis--vis du

monde sonore, mais face au rpertoire, nen serait-il pas de mme ? Cette mmoire sans

limite, non dfinit et non arrt qui continue de senrichir par la cration musicale doit tre

mis en avant et pris consciemment comme un ensemble par lenseignant. Cela lui

permettra davantage de rendre accessibles les chants choisis pour les lves. Cest comme

25

Informations prises http://jeanblanchardb.free.fr/Cornemuses/Accueil.html 26

Il est enseignant de mtier et membre fondateur de la Piposa. Il anime toujours le groupe danimateurs

pour cette mme association.

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tablir un lien entre ce qui se fait constamment en classe, savoir lutilisation de chant et

de diffrents rpertoire , ainsi que la prsence mme de lenseignement musicale lcole,

rendre ltre musicien universel ! Le rpertoire jouerait donc un appel dair la

cration musical ds lors quon est compris et saisi quil ne sest pas constitu de lui-mme

mais construit lentement pices par pices, uvre par uvre, chansons par chanson

apports et crs par des hommes et des femmes sgrainant dans lhistoire de lhumanit.

c. La cration musicale

1. Sous quels aspects la cration musicale doit-elle tre prsente lcole ?

La musique est un art, cest acquis. Il ne sagit pas de parler de cration comme une tape

obligatoire pour tre musicien. Lenjeu est de rappeler quun art vivant et vcu

saccompagne du processus de cration dont il nest pas inconcevable doffrir les premiers

plaisirs et ttonnements chez lenfant.

Le concept de cration peut sappliquer lart musical et ltre musicien, lenfance et

ladulte enseignant.

La cration au niveau de la musique et ltre musicien :

Dans le monde de la musique, il existe diffrentes faons de vivre la musique et de la

ressentir. Cest ce que tend expliquer Bruno GINER (2002) : il existe des compositeurs,

des interprtes, des techniciens, des pdagogues, des producteurs et des diffuseurs27

.

Toutes ces professions correspondent diffrents domaines de la musique qui se

compltent les uns aux autres.

Chez ltre musicien, Anglique FULIN estime que les trois activits fondamentales de la

musique sont laudition, la cration et linterprtation. Ces activits doivent tre menes de

front selon elle, de manire permanente et en simultanit28

. Elle rpond ainsi

lventuelle question que lon pourrait se poser quand la prsence de lcoute chez

lenfant et ses potentialits : est-ce que cela correspond un retour une ducation

sensorielle ? Pour elle il est clair que lcoute (laudition) est un point de dpart. La facult

27

Page40 Bruno GINER (2002).

28 Page 222, FULIN

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daudition est primordiale et traduit lactivit intrieure de ltre humain soit la richesse

dun dialogue intrieur29

. Georges STEINER (2001) voque aussi laudition et lattention

intrieure, il disqualifie labsence de conscience qui est ce monologue dont maintes forces

cratrices sont issues30

.

Certes cest un processus complexe et difficile mettre en place, mais pour saisir ce dont il

sagit, il est ncessaire de se pencher sur la notion de cration et den tirer une dfinition

voir une ventuelle procdure en plusieurs tapes.

Cette tape dans notre recherche contribue saisir dans le sens le plus profond et universel

du concept de cration. Ltymologie et lhistorique de lacte de crer sont deux entres

possible pour saisir le sens de la cration artistique !

La cration rapproche lart est une faon trs contemporaine daborder le processus de

cration. Il faut replacer le terme de cration dans lhistoire de lhumanit. La cration est

en effet un sujet central entre toutes les explications mythiques ou scientifiques sur

l'origine et l'volution de l'univers. Pour expliquer lorigine de lhomme, cela a suscit

diffrentes hypothses et problmes : cest un concept qui a volu dans ces thories des

origines pour tre rapport aujourdhui au registre humain de lesthtique et de lartistique.

Dans ce dbat de lorigine de la matire, notre travail nest pas de prendre partie en faveur

dun concept. Nous constatons que le terme de cration que nous employons dans notre

problmatique possde diffrents sens :

Le premier est lier lacte de crer et le second sens est la chose cr, cest--dire

lobjet issu du processus cratif. Or dans les deux sens de la dfinition de cration, il existe

chaque fois une partie appartenant au domaine religieux, puis une autre partie mettre au

crdit du fait humain. Nous parlons de cration artistique destination denfants et donc

nous nous attacherons ne garder le sens du concept de cration pour ce qui est de lordre

de lhumain.

La cration est donc la fois lacte de crer et la chose ou lobjet cr.

29

Page 222, Fulin.

30 Page 109, Steiner

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Que signifie lacte de crer ? Une premire approche peut se cantonner la recherche

tymologique du terme crer (emprunt au latin classique creare). Vers 1119, le verbe

crer est identifi comme lacte de tirer du nant (en parlant de Dieu) ou produire

ce qui n'existait pas (en parlant de l'homme) c'est--dire ici donner la vie . Toujours

selon ltymologie de crer , on remarque une volution du sens de ce terme : vers 1350

cela signifiait instituer, nommer (quelqu'un) (une fonction) comme nommer un

chevin ; vers 1611, crer est dfini tel que fonder, tablir ; puis en 1690 crer

se dit aussi des hommes l'gard des choses dont ils sont les inventeurs31

. Ici, on retrouve

les diffrents sens de cration : pour dire dun acte quand on donne vie , puis lvolution

de ce concept le rapproche du sens de produire quelque chose et enfin crer est utilis

pour nommer ce qui a t produit.

La cration dans le domaine de la musique doit sidentifier par rapport au son et

particulirement lorganisation du monde sonore. Georges STEINER dit des sons quils

ont pu tre employs linfini dans des compositions antrieurs mais quils appartiennent

toujours au moment o ils sont produits. Ils sont en proprit libre et ltre musicien se les

approprie. Pour illustrer ce propos, le philosophe STEINER dclare quil nen dplaise

Mozart, aujourdhui ou demain, on fera rire avec le sol mineur. Et le mi majeur se

remettra du Ring 32

. Une musique est cre par son auteur partir du moment o elle est

jou pour la premire fois, la pice nest pas cre quand elle est crite.

La production dune organisation sonore sidentifie comme tre la cration musicale. Mais

si lon voque la production dune organisation sonore, ne faut il pas appeler cela de

linvention musicale ?

Le livre de Georges STEINER est ainsi destin apporter une rponse dans le jeu confus

de la diffrenciation et du chevauchement entre cration et invention 33

. Cest un

intellectuel contemporain qui a la volont de satteler au concept de cration qui selon lui,

est fascinant au vue de la prsence de ce concept depuis les origines. Cest un concept quil

qualifie de cardinal et tenant une place essentielle dans notre culture occidentale. Il est

31

Dictionnaire CNRTL tymologie de crer. 32

Page 175 Steiner.

33 Page 26, op cit.

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possible dvoquer la cration en thologie, en philosophie, dans lapproche de lart, de la

musique et de la littrature34

.

Lacte de crer doit tre tout dabord distingu de lacte dinventer. Inventer est tir du

latin In Venere et prsuppose ce qui est trouver, cest ce quil faut chercher puis

reprer et dbusquer35

. Cest alors une facult de construire dans limaginaire. Pour

inventer, il est ncessaire davoir su chercher en amont, puis de trouver. A ce titre,

lorsquon regarde ltymologie du mot inventer , il faut remarquer la place inalinable

de limaginaire. Inventer est un terme repr pour la premire fois dans le vocabulaire lors

de la seconde moiti du XVe sicle, cela quivaut crer quelque chose de nouveau .

En 1522, inventer signifie imaginer, trouver par son imagination , enfin en 1640

imaginer ce que l'on voudrait faire passer pour vrai 36

( lexemple du mensonge que lon

invente).

Georges STEINER utilise la dfinition de linvention comme quelque chose qui est

trouver, cela prsuppose que tout serait dj donc l sous nos yeux, que lon est un besoin

de reproduire. C'est--dire faire une remise en forme de ce qui existe dj.

Limitation est certes la source des arts (comme lart parital) et un besoin instinctif de

ltre humains, mais la cration dpasse lacte de reproduire ou dimiter.

De mme que lacte de crer ne sinscrit pas dans un processus utilitaire comme

linvention :

Dans la cration et sans doute est l effectivement une diffrence cardinale avec

linvention, les solutions font leffet de mendiants au regard des richesses du problme .

Par la suite, il voque les attributs du processus de cration que lon ne retrouve pas dans

lacte dinventer. Il en existe deux quil qualifie de primaires37

. Lacte de crer est un

accomplissement de la libert, un geste gratuit de ltre humain crateur car il produit ou

compose quelque chose qui finit par exister. Ainsi voil comment STEINER lie de faon

insparable la libert, le geste gratuit de lhomme avec le processus cratif :

34

Ibid (page 26 op cit.) 35

Page 133, grammaire de la cration. 36

LE dictionnaire du Centre national des ressources textuelles et lexicales 37

Page 159 Grammaire de la cration.

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Cest pourquoi la cration, convenablement comprise et exprimente, est un autre nom

de la libert, de ce fiat, ou que cela soit, qui na de sens que dans sa relation

virtuellement tautologique avec le que cela ne soit pas 38

.

Le second attribut de lacte cratif admet le principe du choix. Ce qui est cr aurait

pu ne pas tre ou tre tout autrement. Ainsi lexistence dun objet ou dun morceau de

musique comporte implicitement et explicitement lalternative de linexistence.

Dans une cration, il y a toujours une part que lon abandonne ou quon laisse de ct,

cest comme la cration dune histoire ou dun mmoire, tout nest pas prsent de manire

exhaustive, nous faisons des choix de manire consciente.

Ainsi ces deux attributs de la cration39

, permettent de distinguer linvention de la cration

et de choisir lacte de crer plutt que celui dinventer :

La libert, la gratuit de la cration esthtique et la constance dans cette cration de

formes absentes ou alternatives permettent doprer une discrimination entre le concept de

cration et celui dinvention .40

Nous parlons alors de cration artistique et non dinvention. Nous admettons ce processus

qui marque ltre humain dun acte ! Et qui offre la possibilit lenfant de prendre

conscience de la libert qui mane de sa pense. Nous voquons donc volontairement la

cration artistique et musicale pour amener lenfant prendre conscience de ce qutre

libre travers une pratique musical et de la possibilit deffectuer des choix pour tre ou ne

pas tre !

De la cration lenfant serait-il en faire usage ?

Anglique FULIN prsente dans son livre, La musique, lenfant et lcole un constat sur la

place et le rle de musique aujourdhui. Elle dplore le rle quon lui laisse constamment

celle de la simple reprsentation. Autrefois, la musique se liait la vie quotidienne selon

elle. La musique et les chansons accompagnaient davantage la ralit de ltre humain, ce

38

Page 160 Grammaire de la cration. 39

Laccomplissement dun geste libre et gratuit et la prise de conscience dun choix dans la production

musicale

40 Page 163 Grammaire de la cration.

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quelle ne sait plus faire de nos jours. Surtout on se lappropriait pour rpondre un besoin

intrieur non pas dimitation mais dexpression.

Lexpression est un lacte dexprimer qui signifie faire sortir de , cela rejoint le sens de

crer quand on donne lexistence quelque chose tire du nant. Anglique FULIN finit

dans son constat que la chanson a perdu de sa fonction initiale : dsormais, elle accepte

dtre en reprsentation .

Alors quelle tait expression de lhomme, la musique a perdu son sens et nest plus

ncessite par un besoin intrieur ; elle devient musique du paratre . Pourtant les

enfants ressentent encore les significations profondes que ladulte risque doublier. Pour

illustrer son propos, lexpression est un besoin instinctif, elle prsente un pome dune

fillette de C.M.2 :

.je suis.

Je suis libre quand je dors.

Quand je suis seule et que je peux penser.

Rien quen fermant les yeux.

Je peux me promener seule dans les bois, choisir ma musique. 41

Cet crit permet de reprer les deux attributs de la cration chez un enfant : tre libre et

choisir.

Il ne faut pas seulement sarrter au simple fait de la recherche et lexploration sonore, il

est tout autant important dinstaurer un dialogue intrieur chez lindividu. Llve doit

pouvoir tre lcoute de son espace intrieur. Pour exprimer ce quil ressent

intrieurement, la cration est un moyen pour un enfant qui ne sait pas encore mettre des

mots sur ce quil pense ou ressent. Anglique Fulin part du constat que lenfant sisole

parfois pour se retrouver avec soi-mme. Lcole ne doit pas tre seulement le lieu de

socialisation, il doit pouvoir aussi garantir et reconnatre le droit lisolement, la

mditation et au dialogue intrieur. Cest dautant plus important que le milieu familial ne

sy prte pas toujours ( lexemple des familles nombreuses anantissant parfois lintimit

de lenfant). Dans les cours de rcrations, si lon sattache tre observateur comme lors

de nos stages de premires annes, on remarque ce phnomne mais sans pouvoir y mettre

41

Page 195 Fulin.

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les mots. Anglique FULIN parvient ici mettre le mettre en mots dfinir ce qui nous

parat dsormais essentiel : lenfant se socialise grce lcole mais en aucun cas doit se

perdre dans le collectif. En effet, chaque lve un moment donn dans son existence,

prouve le besoin de se limiter un territoire privilgi. En rcration, par exemple, lenfant

doit pouvoir avoir un espace qui lui est rserv, quil sapproprie pour tre en dialogue

avec lui-mme. Cest ce que lauteur appel le temple . Elle insiste sur un lieu, constitu

par les enfants et non offert par ladulte comme moyen de refuge face au monde des grands

mais aussi pour laisser place son imagination et sa propre expression : atteindre alors le

domaine de la cration !

tre lcoute de son territoire peut tre alors le point de dpart de sa propre activit

musicale, se donnant alors la chance de se retrouver soi-mme.

Chez lenfant les attributs de la cration sont prsents ds le plus jeune ge. On observe en

plus la recherche dun dialogue intrieur qui porte penser quun enfant est un jeune

crateur qui nattend que dtre veiller.

La cration et lenseignant, une attitude pdagogique :

Lenseignant est un pdagogue dans le sens o cest une personne qui a l'art d'enseigner,

d'duquer et qui sait expliquer. Dans son attitude, il prend conscience que la musique a une

mmoire par la prsence de rpertoires mais il tend galement rendre possible laccs de

lunivers de la cration un public scolaire.

Il est ncessaire que lenfant puisse dcouvrir ces diverses faons de vivre la musique.

Ladulte peut permettre lenfant de goter et de percevoir la cration musicale.

Lenseignant doit vivre pleinement son rle auprs de lenfant et lveiller la cration.

Pour cela, il est bon que lui-mme lait dj t. Il serait mieux mme de faire partager

son exprience et de saisir quel moment lenfant se situe dans le processus de cration

pour mieux laccompagner.

Ladulte doit se concentrer sur lanalyse dune production dun enfant comme quelque

chose issu dun rsultat et dun processus psychologique : la trace du dialogue intrieure

avec le monde sonore en ce qui concerne la musique. Ensuite, il est important que

lenseignant distingue bien la crativit en tant quaptitude individuelle qui peut se

cultiver . Anglique Fulin exprime cet avis en prenant pour que la cration soit

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individuelle et se place contre le travail collectif uniformisant.42

Par ailleurs, lenseignant se

porte comme une oreille attentive , qui loblige guider llve.

Ce nest plus une seule attitude pdagogique qui se dgage mais deux !

La premire est de provoquer la rencontre entre le monde sonore et lenfant en suscitant

lintrt pour le son.

La seconde est de percevoir la cration possible chez lenfant et de lui en faire prendre

conscience de la possibilit de dialoguer avec le monde sonore par le biais de la pratique

musicale : pour veiller en lui le plaisir de rester libre, autonome et soi-mme. Ladulte va

sappuyer sur la cration pour que lenfant prenne du plaisir vivre ces expriences

musicales.

La cration se prsente diffrents niveaux lcole : celui de lducation musicale, celui

de lenfant crateur et celui de lenseignant pdagogue. Trois aspects de la cration qui

mnent de nouvelles interrogations. Si lon peroit les raisons dvoquer la cration

artistique avec des enfants, il est tout de mme indispensable de porter notre

connaissance des techniques musicales possibles pour y parvenir. Les techniques peuvent

sidentifier comme les recettes dun mtier43

. Ds prsent nous savons quun

rpertoire qui sapparente la mmoire de la musique cr un appel dair , soit une

raison ltre musicien dtre crateur. Il nous reste interroger lenseignant sur sa

capacit mener et veiller lenfant sur les sentiers de la cration !

42

Introduction de la partie intitul Les voies divergentes de la musique, positionne dans la deuxime partie

de du livre dA.FULIN : la musique, lenfant et lcole.

43 In Anglique Fulin ide incluse dans la partie intitule Salons et festivals .

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II. En quoi les interventions de personnes extrieures la classe peuvent

venir renforcer les pratiques de lenseignant et progressivement amener

lenfant goter la cration artistique ?

a. Lducation musicale lcole : la porte dactions

pdagogiques entremles !

Sur 37 personnes interroges, 17 enseignants nous ont signals quils bnficiaient de

lintervention dune personne extrieure leur classe pour la sance dducation musicale

mene en classe. Cela reprsente 45 % de la population enseignante enqute. A partir de

ce constat, certaines questions sont soulever pour nous permettre danalyser ces

situations.

Quest ce quintervenir en classe ?

Intervenant extrieur est un terme qui intervient souvent dans les salles denseignants et

dans les cours dispenss lIUFM. Ce terme est en passe de devenir un fait langagier

dusage dans le milieu scolaire si cela nest pas dj le cas.

Dune part, ce terme intervenant extrieur ne signifie pas grand-chose si le cadre de la

classe nest pas pris en rfrence. Cest une intervention qui provient de lextrieur de la

classe voire de lcole. Il en existe de diffrentes spcialits : des conteurs, des lecteurs,

des musiciens, des jardiniers, et surement dautres encore. Dautre part, lenseignant et

lintervenant lie contact autour de projets monts dans le cadre pdagogique dune classe

(elle-mme rgie par lducation nationale). Or, lenseignant peut mal connatre la

profession dun dumiste.

En effet, en croire les propos de Clmentine GODBILLE qui nous a voqu la teneur de

son quotidien, lintervenant est amen sur dautres terrains que le cadre scolaire. Certes les

intervenants extrieurs sont des spcialistes, mais ils ne sont pas des personnes prsentes

pour suppler ou remplacer lenseignant lors de sances pdagogiques. Le professeur des

coles reste le rfrent pdagogique dans sa classe. Dans la musique, il existe de nombreux

mtiers (compositeurs, interprtes, techniciens, pdagogues, producteurs, etc.), les

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intervenants ne sont pas des professeurs de musique. Leur rle est dapporter des notions et

des pratiques musicales au sein de divers tablissements ou organisations (ici seule lcole

nous intresse).

Le code de lducation contient les textes de rfrence qui posent les conditions lgales des

interventions en cole primaire et maternelle. Cest le cas spcifiquement de la circulaire

n92-196 du 3 juillet 1992 qui prcise la participation d'intervenants extrieurs aux

activits d'enseignement dans les coles et comment elle doit stablir. Le dcret n88-709

du 6 mai 1988, notamment les articles 3 et 4 concernent le domaine des enseignements

artistiques et en particulier les comptences requises des personnes qui peuvent apporter

leur collaboration ces enseignements. Nous voquons le cas dintervenants dit rguliers,

c'est--dire que nous excluons le fait quil sagisse de musiciens professionnels venant

prsenter une activit ponctuelle comme un spectacle ou autre sensibilisation possible. Les

interventions occasionnelles dans ce cadre font l'objet d'une simple autorisation crite du

directeur d'cole.

En revanche, les intervenants rguliers doivent justifier d'une comptence professionnelle

vrifie et atteste par le directeur rgional des affaires culturelles (DRAC) ou de diplmes

prparant l'intervention en milieu scolaire dans les disciplines artistiques44

. Le directeur

d'cole, aprs avis de l'enseignant et du conseil d'cole, choisit les intervenants, les propose

avec les pices justificatives l'Inspecteur d'acadmie et au Directeur des services

dpartementaux de l'ducation nationale (DSDEN) qui dlivrent l'agrment.

Le diplme universitaire de lintervenant musicien (DUMI) est un diplme autorisant

lintervention en milieu scolaire. En effet, dans sa formation, ltudiant doit tre confront

lavis dun inspecteur de lducation nationale, dun conseiller pdagogique en ducation

musicale et dun acteur de la vie artistique local comme un directeur dtablissement

denseignement artistique spcialis ( lexemple du conservatoire de Lille).

44

http://www.eduscol.education.fr/cid48591/intervenants-exterieurs.html

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Qui intervient en classe ?

Sur 17 personnes qui dclarent bnficier dune aide extrieure la mis en place de sance

musicale, 11 dentre eux ont loccasion de voir intervenir un musicien titulaire du DUMI,

contre 6.

Sur ces 6 personnes, 3 enseignants reoivent lintervention dun professeur de musique et

3 autres celle dun enseignant faisant partie de lquipe pdagogique de lcole. On peut

signaler le cas de 2 enseignants qui bnficient dintervenant du conservatoire ou de

personne ayant eu un prix du conservatoire. Pour le cas n2345

, il sagit dun enseignant qui

est titulaire remplaant de secteur et qui bnficie sur ces deux classes de lintervention

dun musicien. Cette personne dtaille ainsi son activit musicale en classe et la nature des

interventions : deux fois par semaine pour mon CE2 musique (prise en charge par une

intervenante du conservatoire) et une fois par semaine pour mon CE1/CE2 (avec un

dumiste) .

Un autre enseignant nous voque la mise en place de classes orchestres organises et

suivies par un dumiste et dans le mme temps par un professeur de musique. Ce dernier est

retrait depuis bientt deux ans : les deux dernires annes de ma carrire, des classes

musicales (cuivres surtout) ont t mises en place par la municipalit de Longuenesse,

avec le concours dencadrants de lcole de musique municipale et dune dumiste, le tout

chapeaut par la conseillre pdagogique de musique du bassin .

On remarque que gnralement lintervention en classe se fait par un dumiste pour la

majorit des personnes enqutes.

Cependant il ne faut pas en tirer une gnralit. Par ailleurs, il faut remarquer que parmi 11

personnes recevant un dumiste en classe, 7 dentre eux font partie de la circonscription de

Lille Hellemmes 1. Les autres se situent en agglomration urbaine ou proximit : un

enseigne Marcq-en-Barul, un autre est attach la circonscription de Roubaix Centre et

un dernier attach celle de Tourcoing Ouest. Rappelons que cette enqute a t ralise

dans un primtre restreint. Lintervention du dumiste ne pourrait tre gnralise

lensemble de la profession que si lenqute avait port sur le territoire franais. Une carte

45

Cf. les rsultats de lenqute placs en annexe 2.

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date de janvier 2008 prsente la rpartition des postes de dumistes dans la rgion Nord-

Pas-de-Calais46

.

Cependant, il est clair que si certains bnficient de lintervention dun dumiste, dautres

aides existent. Notons, le cas de la prsence de professeur de l'cole de musique dans le

cadre d'une classe orchestre, de musicien du conservatoire ou dchange de service avec un

collgue pour la mise en place de sance denseignement musical. Encore une fois nous ne

pouvons tirer de conclusions gnrales sur les aides reues au sein des tablissements

scolaires. On peut ajouter toutes celles prcdemment nonces quelles peuvent exister

directement au sein des quipes ducatives. Dans nombre dcoles, les enseignants

qualifis dans un domaine prennent les classes de leurs collgues pour procder ce que

lon appelle le dcloisonnement.

Qui sont les musiciens intervenant appels dumistes ?

Nous avons rencontr plusieurs personnes titulaires du diplme universitaire du musicien

intervenant durant nos recherches : Hlne COMOY, Etienne BOULANGER, Dominique

HIRSCH et Clmentine GODBILLE.

Une tude significative sur les dumistes nous amnerait des garements au vue de notre

problmatique. Il aurait fallu dans ce cas tablir davantage dentretiens de musiciens

intervenants, la fois plus consquents et en plus grand nombre.

Il nous est toutefois possible de dfinir ce quest un dumiste en prenant appui sur un

entretien effectu avec Clmentine GODBILLE courant mars 2012. Dumiste en contrat

avec la mairie de la ville de Bthune (62400), elle intervient dans une quinzaine de classes.

A limage de Clmentine GODBILLE, nous avons constat quun musicien titulaire du

DUMI est amen ainsi dvelopper des comptences qui dpassent le strict cadre

pdagogique de lintervention en classe.

Lentretien a dbut par la description des rles et des projets dans lesquels Clmentine est

implique. Sans dtailler chaque intervention, elle a dcrit les conditions de ses

interventions. Il faut dabord quil y ait un projet autour duquel se construise son

implication au sein des classes. Le projet leur donne un caractre exceptionnel et lgal

ainsi quune lgitimit. Le musicien intervient et apporte la musique lcole, sans que

cela soit systmatique. Cest ce qui donne la complexit de ce mtier : vivre son activit

46

Annexe 3.

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musicale et savoir la rendre accessible un public scolaire ou de jeunes aspirants

musiciens. Cela peut se faire ailleurs qu lcole. Cette activit peut tre compatible en

conservatoire comme le montre Etienne BOULANGER, un autre titulaire du DUMI

rencontr courant fvrier 2012.

Pour intervenir, Clmentine doit tre associ au projet musical inscrit au projet de classe.

Cest lenseignant qui en fait la demande linspecteur de lducation nationale. Bien

entendu, il est aussi accept par la mairie car cest auprs delle que Clmentine est

engage. Gnralement, ce sont les collectivits locales qui proposent des contrats dure

limite. Il est tout aussi envisageable pour eux dtre recrut par les mairies comme

fonctionnaire territorial puis dobtenir une titularisation par le biais dun concours qui a

lieu tous les cinq ans.

Pour tablir les projets dintervention, lenseignant doit le construire lui-mme, mais dans

les faits cela savre plus complexe que cela. Dune part, lenseignant, le rfrent

pdagogique de sa classe doit rester matre du projet. Mais il est clair que pour le

constituer, les conseils dun dumiste sont les bienvenus. Dautre part, pour rester prsent

dans le paysage de la vie locale et communiquer sur son activit, le dumiste est contraint

de se prsenter comme une force de propositions. Ainsi, les projets concernant les

interventions sont montes en coopration entre lenseignant et le titulaire du DUMI o le

dumiste tient une place aussi importante que linstituteur.

Il arrive que lintervention du dumiste soit mal perue par le corps enseignant, celui-ci ne

connaissant pas assez les potentialits dun partenariat. Clmentine nous a galement dit

tre parfois perue comme tant une experte artistique plutt quune personne

ressource sur laquelle lenseignant peut sappuyer pour sengager dans un projet

dducation musicale.

Certes lintervenant musical est un pdagogue, car il apporte la technique musicale lors de

ses interventions (au sens dAnglique FULIN, cest la faon de faire vivre les formes

dans la matire ). Il participe de manire active la vie locale, car il s'attache rendre son

action visible dans le paysage de la socit (en particulier auprs de la mairie de Bthune

en ce qui concerne Clmentine).

Par ailleurs, elle reste un spcialiste dans son domaine. En effet, elle mne une activit

musicale personnelle : elle joue du violon au sein dun orchestre cordes et aussi dans un

quatuor cordes.

Ces trois capacits sont aussi prsentes dans le rfrentiel de comptence paru en avril

2005 et rdig par le conseil national des centres de formation de musicien intervenant. Ce

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document sert juger de la capacit dun musicien lissu de sa formation pouvoir

exercer son mtier. Il a pour but aussi de situer le mtier au sein du paysage ducatif et

culturel franais47

. Il est destination du dumiste mais aussi de tous ses partenaires

potentiels comme le professeur dcole et dventuels employeurs.

Le caractre artistique du musicien est abord, puis vient ses qualits de pdagogue et

enfin dans un troisime temps, la capacit dtre acteur du dveloppement culturel local.

Le musicien intervenant est dabord un musicien avant dtre intervenant. Le diplme du

DUMI lui permet daccder un statut et dtre reconnu dans la socit franaise.

Cependant bien que la musique soit considre comme un art, un dumiste nest pas

reconnu comme un artiste dans le cadre lgislatif. En effet, pour accder au statut dartiste,

le musicien doit tre reconnu par la Direction rgionale des affaires culturelles agissant

alors pour le Ministre de la culture et de la communication. Un artiste musicien dans le

terme lgal doit pouvoir vivre de son art c'est--dire quil doit pouvoir justifier plus de la

moiti de ses revenus par lexercice de son art et ainsi bnficier du statut dintermittent du

spectacle. A chacun son mtier, assurment le dumiste est musicien mais il travaille pour

intervenir, pour apporter la musique lcole.

Force est de constater que lenseignant nest pas isol dans sa classe. Il a la possibilit de

monter des projets musicaux pour bnficier de lintervention de musicien. Cependant, les

dumistes ninterviennent que dans les localits qui proposent des postes pour apporter la

musique lcole. Les enjeux de la musique lcole dpassent donc nettement le strict

cadre dun apprentissage en classe. Cela dpend de dcisions politiques dducation qui se

prennent lextrieur de lcole : au niveau du Ministre de lducation nationale avec la

mise place des programmes et au niveau des localits par la cration de postes de

musiciens intervenants. Cependant, un enseignant peut toujours se tourner vers lquipe

ducative pour la mise en place denseignement musical ou se mettre la recherche

dautres ressources pdagogiques. Par ailleurs, une rgularit semble safficher, cest le cas

de plus de la moiti des enseignants interrogs : ils sont seuls dans leur classe pour

enseigner lducation musicale.

47

Page 2 rfrentiel de comptences du musicien intervenant.

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b. Lenseignant seul face lenseignement de la musique lcole :

une constante dans lexercice du mtier.

Parmi 37 personnes interroges, 20 dentre elles ne bnficient daucune intervention

extrieure. Cest une constante, qui reprsente plus de 54 % de la population enseignante

interroge. La cration est un processus qui peut se mettre en place chez llve et ladulte

peut adapter ses attitudes pdagogiques en fonction des comportements denfants. A

prsent, il convient de sinterroger si lenseignant peut tre lui aussi quelquun de crateur

et dans ce cas, sil semploie ltre aussi dans ses enseignements. Il est pertinent donc de

sinterroger sur les possibilits quils ont dintgrer la cration musicale dans leur

enseignement musicale.

Un enseignant musicien : une exprience exploiter.

Dans leur pratique musicale, 15 enseignants se sont dclars musicien alors que 22 ne le

sont pas. Cela fait 40 % de notre population interroge. Parmi ces 15 musiciens, on

compte 27 instruments jous. Cest davantage que le nombre de musiciens, il faut donc en

dduire que certains dentre eux pratiquent plusieurs instruments : 5 personnes pratiquent

un seul instrument, 4 personnes jouent de 2 instruments et 3 personnes touchent plus de

3 instruments. Parmi 5 personnes qui ne jouent que dun seul instrument, 4 jouent de la

guitare et une de laccordon diatonique. On constate que la guitare est un instrument trs

prsent dans les pratiques musicales, on peut ajouter ces 4 personnes 10 autres guitaristes

(de ceux qui jouent au minimum deux instruments). Ce fait peut sexpliquer facilement. La

guitare est lun des instruments le plus jou au monde. Il est ais den apprendre les

rudiments (accords, rythmique de base) avec des guides comme le diapason. Il offre

plusieurs avantages : lgret, facilit de laccompagnement du chant, Il ne sagit pas

pour autant dun instrument simple. Il faut passer un peu plus de temps dessus pour sen

apercevoir.

Au niveau de la frquence de jeu, les musiciens se livrent davantage une pratique

hebdomadaire. Cest le cas de 9 personnes contre 4 de faon occasionnelle, une seule dans

une pratique quotidienne et une autre de manire mensuelle.

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La question du type de musique pratique est pose dans le but danalyser si la pratique

personnelle tait retranscrite dans la classe et si tel est le cas, quelle frquence (de

manire rgulire ou sporadique). Nous constatons 3 reprises la mention

accompagnements de chants quant au type de musique pratique. Ce nest certes quun

cinquime des musiciens interrogs, mais cela illustre la possibilit dutiliser son

instrument durant les heures denseignement musical.

Par ailleurs, si nous cherchons comment la musique est perue chez lenseignant, cest

pour esprer voir des cas de musicien-crateur ou au moins les prmices de la cration en

eux, savoir : jouer pour rpondre un besoin dexprimer son sentiment ou en lien avec

son ressenti intrieur traduisant alors le monologue intrieur de la conscience. Nous

observons des comportements.

8 enseignants se dclarent dbutants alors que 4 autres semblent tre expriments.

Lexprience se construit sur le long terme, cela permet dobserver si la pratique semble

nouvelle pour eux ou non. Les avis recueillis nous laissent penser quaucun ne sest

vraiment spcifi dans la musique car aucun ne se dit aguerri. Ils sont enseignants de

mtier et musiciens amateurs.

Dans nos observations, nous voyons que la pratique traduit gnralement une rponse un

besoin intrieur de lindividu : une seule personne dclare jouer pour rpondre aux

besoins du mtier , le reste cela semble tre davantage pour le plaisir (mentionns 8

fois) ou pour se dtendre (mentionns 5 fois). Les autres dclarent cela comme tre une

passion ( une envie ou un rve ) hauteur de 2 mentions. Pour un autre, la musique est

une rponse au besoin d exprimer des motions et un dernier cas exprime le besoin

de crativit .