Sociedad del Conocimiento y EducaciónLorenzo García Aretio (Editor)

Lorenzo García Aretio(Editor)

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Y

EDUCACIÓN

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

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Coordinadores de la obra: Mª Ángeles Murga Menoyo, Marta Ruiz Corbella, María GarcíaAmilburu, Miriam García Blanco y Alfonso Diestro Fernández

© Edición al cuidado de: Alfonso Diestro Fernández y José Luis Hernández Huerta

© Diseño de portada: Marta Ruiz Corbella y Alfonso Diestro Fernández

ISBN: 978-84-362-6573-6Depósito legal: M-33760-2012

Impreso en España – Printed in SpainImpresión: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 1531190 Cizur Menor (Navarra).

Sociedad del Conocimiento y Educación V

Índice de contenidos

Sociedad del Conocimiento y Educación. PresentaciónLorenzo García Aretio 9

BLOQUE I.

Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedagógica Ana Ayuste, Begoña Gros, Sofía Valdivielso 17

La perspectiva de la sostenibilidad en la sociedad del conocimiento Pilar Aznar Minguet y Mª Pilar Martínez Agut 41

Sociedad del conocimiento y el entorno digitalClara Barroso Jerez 47

Información, acción, mecanismos y estrategias de reflexión Ángel García del Dujo y José Manuel Muñoz Rodríguez 55

Cómo gestionar el nuevo conocimiento pedagógico Carolina Fernández-Salinero de Miguel 61

Conociendo los límites de la Sociedad del Conocimiento José Luis González Geraldo y Francisco Javier Ramos 67

Los retos educativos en la sociedad del conocimiento. Aproximación a las apor-taciones desde el ámbito de la educación musical

Silvana Longueira Matos 73

Complejidad, educación y participación desde una perspectiva comunicativa María Lozano, Andrea Francisco, Joan Traver y Rafaela García 79

Anotaciones críticas sobre la educación en la sociedad del conocimiento Ramón Mínguez y Mª Ángeles Hernández 87

La alfabetización mediática de los futuros profesores de educación primaria y se-cundaria

Concepción Naval y Elena Arbués 93

La gestión de la información y el conocimiento desde la epistemología: perspectivapedagógica

María Jesús Romera Iruela 103

Posibilidades y amenazas para que las actuales sociedades de la información seconviertan en verdaderas sociedades del aprendizaje y el conocimiento

Eduardo Romero Sánchez 109

Conocimiento, tecnología y pedagogía M. Concepció Torres Sabaté y Joan Andreu Torres Sabaté 115

BLOQUE II

Web 2.0 y Redes Sociales. Implicaciones Educativas Miguel A. Santos Rego, Félix Etxeberría Balerdi, Mar Lorenzo Moledo, Enric Prats Gil 123

La complementariedad de entornos virtuales síncronos y asíncronos de aprendi-zaje en los procesos formativos

Emilia Domínguez Rodríguez y Laura Alonso Díaz 149

Más allá del tecnocentrismo pedagógico Juan García Gutiérrez 155

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), redes sociales y relaciones afectivo-emocionales en la red

Mª del Carmen Gutiérrez Moar 161

De ayer para hoy: las redes sociales en la vida comunitaria de los inmigrantes Xosé Manuel Malheiro Gutiérrez 173

La utilización de herramientas colaborativas en educación obligatoria: la visióndel alumnado

Carmen Pereira Domínguez y Manuela Raposo Rivas 179

Educando para una ciudadanía digital responsable Diana Priegue Caamaño 187

BLOQUE III

Las Competencias de los Profesionales de la Educación Hoy. La Transformaciónde la Práctica Educativa

José Mª Asensio Aguilera, Isabel Álvarez Cánovas, Felipe Vega Mancera, Teófilo Rodríguez Neira 193

Hipertextualidad, cognición y educación Javier Argos y Pilar Ezquerra 215

Competencias ético-digitales: transversalidad y paradojas Marta Burguet Arfelis y Maria Rosa Buxarrais Estrada 221

Replanteamiento en la formación de los docentes Amparo Civila Salas 227

Apología de la docencia María García Amilburu 231

La complejidad de competencias profesionales en el docente Isabel García Molina y África Mª Cámara Estrella 235

ÍNDICE DE CONTENIDOS

VI Sociedad del Conocimiento y Educación

La necesidad de la formación del pensamiento crítico en la Sociedad del Conoci-miento

Enrique Gervilla Castillo y Petra Mª Pérez Alonso-Geta 241

El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intérprete de larealidad digital

Mª de las Mercedes Inda Caro y Mª del Carmen Rodríguez Menéndez 247

Las competencias de los profesionales de la educación hoy: una lectura desde elpragmatismo de John Dewey

Gonzalo Jover 257

Los criterios para el acceso a la función docente y la formación del profesoradoen conocimientos y competencias

Miquel Martínez 263

Profesionalizar la enseñanza universitaria: oportunidades y desafíos del enfoquepor competencias

Luis Núñez Cubero y Clara Romero Pérez 269

Un estudio sobre las competencias docentes del profesorado desde la perspectivadel alumnado

Cruz Pérez Pérez e Inmaculada López Francés 277

Competencia digital: la brecha entre lo que hay y lo que debería haber Marta Ruiz Corbella, Miriam García Blanco y Alfonso Diestro Fernández 285

La competencia intercultural Rafael Sáez Alonso 293

El derecho a la diferencia como encrucijada y competencia educativa intercultural Eduardo Vila Merino 299

BLOQUE IV

Nuevos Modos de Aprendizaje en el Contexto de la Sociedad del Conocimiento Joaquín García Carrasco., Bernardo Gargallo López, Andrés García Manzano, Francesc Sánchez i Peris 305

La dimensión afectiva como proceso configurador de la arquitectura mental. Nue-vos modos de aprendizaje y elaboración del sentido de la propia identidad

Antonio Bernal Guerrero 341

Nuevas formas de aprender con y para las tecnologías «activantes» María José Hernández Serrano 347

La fuerza lúdica del foro: palabra escrita y reflexión poética Francisco Javier Jiménez Ríos 355

Parentalidad positiva: aprendizaje mediante entornos virtuales Juan A. Rodríguez Hernández 361

Hacia una teoría de la educación para nuevos modos y nuevos contextos de apren-dizaje

Julio Vera Vila 367

ÍNDICE DE CONTENIDOS

VIISociedad del Conocimiento y Educación

Más allá del tecnocentrismo pedagógico

Juan García Gutiérrez

(Universidad Nacional de Educación a Distancia)

1. Nativos e inmigrantes digitales: el nivel de uso y el nivel de sentido

A comienzos del siglo pasado, el discurso pedagógico logró desplazarel centro de gravedad en la educación hasta situarlo en el alumno. El paido-centrismo del siglo pasado ha mudado en la actualidad en una forma de tec-nocentrismo pedagógico donde educador y educando miran a una pantalla, enlugar de mirarse el uno al otro. No es voluntarismo afirmar que «una visiónpedagógica debería prevalecer sobre otra estrictamente tecnológica» (p. 2).Realmente es necesario que «la Teoría de la Educación siga consolidando po-siciones de primera línea en de sondaje epistémico, o, cuando menos, cercade las que esta temática alumbra para continuar optimizando el pensamientoy la acción educativas (p. 3)».

Son estas dos afirmaciones las que nos mueven a realizar esta colabo-ración. Consideramos que podemos establecer dos niveles de apropiaciónde la tecnología: El nivel de uso y el nivel de sentido. En el primer nivelpredomina una visión instrumental de la tecnología, orientada sobre todo apromover y universalizar su uso y su introducción en ambientes escolares.En este nivel, la respuesta educativa trata, sobre todo, de dotar a los usuariosde las habilidades y competencias necesarias para su uso. Dado el carácterinstrumental del primer nivel de apropiación no resulta extraño que hayansido ámbitos como el de la didáctica quienes hayan liderado esta primera ole-ada de apropiación de la tecnología, promoviendo la introducción y desarro-llando un tipo de doctrina destinada la mayor parte de las veces a dar cuentael uso (compartir experiencias, promover buenas prácticas, capacitación téc-nica para el uso de pizarras digitales, etc.) que se hacía de la tecnología y lossoftware educativos.

Además podemos identificar este nivel como el más cercano a los «in-migrantes digitales». En efecto, los inmigrantes digitales se definen por habernacido en un entorno que no era el digital; un entorno en el que no existíanpantallas. De ahí la necesidad de adquirir herramientas, competencias y ha-bilidades necesarias para moverse por un mundo distinto al que ellos cono-

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cían y en el que se habían formado. Por este motivo los esfuerzos pedagógi-cos se han focalizado en el uso en detrimento de otras dimensiones de la tec-nología.

Por otra parte, toda vez que se ha generalizado y normalizado el usode tecnologías en los ámbitos educativos, estamos en disposición de realizaruna reflexión más amplia sobre el sentido que tienen las tecnologías. Sinduda, este tipo de reflexión se hace una vez que las tecnologías no aparecencomo elementos «introducidos» en el ámbito educativo, sino como realidadesque «están-ahí», que ya sabemos usar y que, por tanto, ya no es prioritariouna apropiación técnica.

Desde este horizonte, una re-apropiación pedagógica resulta más cer-cana a los hábitos y costumbres de los «nativos digitales». Personas que hancrecido y se están formado en un mundo en el que las tecnologías (internet,los móviles y los ordenadores personales, etc.) «están-ahí»; para ellos no esposible pensar sin estas tecnologías, porque no han conocido un mundo sinellas. El debate en el sector educativo no estriba entre tecnófilos o tecnofóbicossino acerca del sentido y los espacios que educativamente concedemos a latecnologías; qué valores nos permiten promover y qué tipo de relación edu-cativa nos condicionan. En suma, la tecnología no nos ahorra el esfuerzopedagógico de tener que reflexionar sobre el sentido de la acción edu-cativa.

2. Elementos para una reflexión pedagógica centrada en el sentido(educativo) de la tecnología

La introducción de las tecnologías en la vida cotidiana de las personasha sido muy provechosa para sectores como el de la enseñanza, y concreta-mente para la educación a distancia. Por ejemplo, el numero de universidadesdefinidas como virtuales ha crecido en nuestro país gracias al soporte quepermiten las tecnologías, sobre todo internet. Actualmente, las posibilidadesformativas que parecen descubrir las tecnologías se presentan como ilimita-das. Además, estas posibilidades son impulsadas también por el bajo costeque representan en relación con la inversión realizada. En muchos casos, lastecnologías han hecho posible el sueño de la escalabilidad en la enseñanza.Sin embargo, ¿puede ser escalable la relación educativa?; ¿qué perdemos, quéganamos?.

Esta cuestión, por ejemplo, pone de manifiesto las relaciones tan es-trechas que existen entre pedagogía, economía y política (y sus respectivoscondicionamientos) cuando aparece una mediación tecnológica, como es in-ternet. Además, también se pone de manifiesto que las tecnologías, sobretodo aquellas que tienen una mayor aceptación, lo tienen precisamente porhaber incorporado y transmitir a su vez una serie de valores, «inconsciente-mente consensuados» (por un modelo de mercado), que tienen que ver con

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la libertad, la gratuidad, la horizontalidad, interactividad, innovación, cola-boración, inmediatez, intuitividad, «multitarea», etc.

La transmisión de estos valores no ha sido pactada políticamente, niconsensuada por agentes educativos. La socialización de estos valores formaparte de un proceso de educación informal en el que los agentes educativostradicionales aparecen desprovistos de toda autoridad. Entonces, cabría pre-guntarse si éstos valores también se transmiten en el proceso de educaciónformal mediado por las tecnologías; ¿serán éstos los ejes sobre los que losalumnos dinamicen sus procesos de aprendizaje en su vida cotidiana?; ¿pue-den transmitirse virtualmente otros valores que incluso puedan entrar encontradicción con éstos?; y, ¿de qué forma conectar la socialización a travésde espacios virtuales con la transmisión de valores cívicos?

Las tecnologías no pueden presentarse ya como algo neutral, despro-visto de contenido axiológico. Más bien constituyen un poderoso espacio desocialización en el que la intencionalidad educativa aparece totalmente des-dibujada a favor de construcciones del conocimiento y relaciones menos je-rárquicas y más horizontales. Además, en el desarrollo tecnológico seidentifican diversas filosofías de mercado y enfoques económicos (que in-cluso podrían dar pie a identificar diversos modelos antropológicos; target entérminos de marketing). Es algo que se ha podido apreciar en el desarrollo dela arquitectura de los grandes sistemas operativos de los dispositivos más uti-lizados por docentes y estudiantes. En este sentido, ¿cuál sería la repercusiónética que pudiera tener la opción de un centro por generalizar el uso de undeterminado sistema operativo, como el propuesto por Microsoft en detri-mento de Linus, o por ejemplo optar por usar únicamente Mac?; ¿deberíantener los padres algún tipo de peso en decisiones de este tipo?, ¿y los propiosestudiantes?.

En efecto, la web 2.0 aparece comprometida con una serie de valores,los cuales transmite invisiblemente pero que se instalan en los educandos amodo de «consistencias», (recuperando esta noción del profesor Castillejo),propiciadas por el ethos propio que generan los ámbitos tecnológicos, inde-pendientemente del control o intencionalidad educativa que se pretenda ejer-cer sobre ellos (y no es no pueda tener cabida una noción de intencionalidadeducativa en la web 2.0, más bien hay que ser conscientes de que la web 2.0cuenta con un ethos particular, propio).

Desde este horizonte, consideramos especialmente relevantes dosorientaciones especialmente en la reflexión pedagógica centrada en buscarun sentido educativo para las tecnologías. Una es el análisis de los procesosde socialización y las narrativas digitales que los acompañan como fuentesde construcción del yo-digital; estos procesos irrumpen en la construcciónde la identidad personal sin que muchas veces exista una mediación realmenteeducativa. De ahí que otro ámbito importante sea el de la formación de losdocentes. Abandonando ya el ámbito instrumental (o el nivel de uso) para

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centrarse en formar docentes 2.0, conscientes de la responsabilidad que implicatanto actuar en ámbitos educativos virtuales como el uso educativo que sehace de las tecnologías disponibles (redes sociales, blogs, etc). Es por tantonecesario (re)elaborar algo que podríamos denominar como «ética educativa2.0». Se trata de un paso más amplio que el mero desarrollo de la dimensiónaxiológica de la competencia digital.

3. A modo de conclusión. La «filosofía de Jobs» como referencia pe-dagógica

Integrar es una concepto clave para el futuro de la pedagogía. Comoaparece en el trabajo principal de este eje temático, y nosotros hemos reite-rado, las innovaciones tecnológicas muestran, cada vez más claramente, elnumero de interconexiones entre realidades diversas, ayudando a poner demanifiesto la unidad de la persona humana y su interdepedencia. Desde este ho-rizonte, la formación deberá romper con la especialización y fragmentacióndel saber típica de otras épocas y ofrecer programas educativos cada vez másintegrados y globales.

Para cualquier lector de la biografía del fundador de Apple uno de losaspectos que más destacan en su vida fue la intima conexión que siemprebusco entre las humanidades y la tecnología, así como su atracción por la be-lleza. Sin las humanidades, la innovación tecnológica está abocada al fracaso,viene a decir, y lo recuerda hablando de su experiencia en la Universidad:«(…) de no haber asistido a las clases de caligrafía en Reed, el sistema opera-tivo del Mac nunca habría tenido múltiples tipos de letra o fuentes con espa-ciado proporcional. Y como Windows se limitó a copiar a Mac, es probableque ningún ordenador personal los hubiera tenido (Isaacson, 2011, 69)».

En general, una de las características de las humanidades (o artes libe-rales) es que no aparecen condicionadas por el logro de algo inmediato. Nose transmiten conocimientos sobre cómo hacer o fabricar cosas, de tal formaque su conocimiento no se justifica por los productos que se consiguen. Lashumanidades miran al interior de la persona, la forman en algunas de suscualidades más humanas como la creatividad, el pensamiento crítico, la ca-pacidad de escucha o de diálogo, la empatía, etc. De ahí que las humanidadestambién sean reconocidas como un puntal para la democracia.

Sin duda, las humanidades han sido un motor en el desarrollo de la in-novación tecnológica orientándola estéticamente (al menos para uno de susmáximos exponentes). Ahora bien, y esto sí se echa en falta en la biografíade Jobs, también las humanidades deberían ser capaces de orientar éticamenteel desarrollo de la tecnología (educativa). La forma en que eso suceda de-penderá de la reflexión pedagógica que seamos capaces de articular y elaborartambién desde la Teoría de la Educación.

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Por otra parte, y para concluir con estas reflexiones, diremos que en lanoción de «uso adecuado» (p. 3) se insertan las dos tradiciones que debenconciliarse, a nuestro juicio, para lograr un buen desarrollo de la acción edu-cativa en los espacios virtuales. Tanto un enfoque tecnológico que acentúala optimización y la competencia en el uso de los dispositivos; como el en-foque práctico que presta más atención al ethos, y puede ofrecer informacióny abrir espacios de reflexión amplios sobre qué podemos entender como ade-cuado en cada momento y circunstancia.

Bibliografía

ISSACSON, W. (2011). Steve Jobs. Madrid: Debate.

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