MARISA EMIKO MORYAMA

ALFABETIZA<;:AO: UMA REFLExAo SOBRE SEUS LIMITES E

POSSIBILIDADES

Monografia apresentada ao Curso de

Especializa9ao em Educa9ao Infantil e

Alfabetiza9ao, para obten9ao do titulo de

especialista, a ser atribuido pela

Universidade Tuiuti do Parana.

Orientadora: prof.a Maria Jose Domingues

da Silva.

lJ CURITIBA

2003

SUMARIO

1.INTRODU~AO .

2. ALFABETIZA~AO: HISTORIA E CONCEITO ..

2.1 A FALA ..

2.2 A ESCRITA ..

2.3 A LEITURA .

3. CONCEP~6ES DE LlNGUAGEM ..

01

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13

4. CONTEUDOS RELATIVOS AO DOMiNIO DO CODIGO LlNGOiSTICO... 18

5. OTEXTO ..

5.1 CONCEITO

5.2 CLASSIFICAi;AO DAS FUNi;OES DO TEXTO

5.2.1 FUNi;AO LlTERARIA ..

5.2.2 FUNi;AO EXPRESSIVA .

5.2.3 FUNi;Ao INFORMATIVA .

5.2.4 FUNi;AO APELATIVA ...

5.3 CLASSIFICAi;Ao DOS TEXTOS POR TRAMA .

5.3.1 NARRATIVA .

5.3.2 DESCRIi;AO .

5.3.3 ARGUMENTAi;Ao ...

5.3.4 CONVERSAi;Ao ..

5.4 CARACTERIZAi;AO LlNGOiSTICA DOS TEXTOS ..

5.4.1 TEXTOS LlTERARIOS ...

5.4.1.1 OCONTO ..

5.4.1.20 POEMA ...

5.4.1.3 A OBRA TEA TRAL .....

5.4.2 TEXTOS JORNALIsTICOS ...

5.4.2.1 A NOTiCIA ...

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II

5.4.2.20 ARTIGO DE OPINIAO ....

5.4.2.3 A REPORTAGEM ..

5.4.2.4 A ENTREVISTA ..

5.4.3 TEXTOS DE INFORMACAO CIENTiFICA ...

5.4.4 TEXTOS INSTRUCIONAIS ...

5.4.5 TEXTOS EPISTOLARES ...

5.4.6 TEXTOS HUMORlsTICOS ....

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26

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5.4.7 TEXTOS PUBLICITARIOS . 28

6. 0 TEXTO NA ALFABETIZACAO . 29

7. A REESTRUTURACAo DO TEXTO.. 32

8. 0 ENSINO DA LlNGUAGEM PADRAo .. 35

9. A IMPORTANCIA DA LlTERATURA NA ALFABETIZACAO .. 38

10.CONSIDERACOES FINAlS .. 42

11.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. . 44

III

1. INTRODUGAO

Na area da educa~o, a alfabetizac;:ao continua representando urn desafio

para alunos, professores e para a sociedade. Para a sociedade, porque nem todos

as cidadaos tern acesso a escola e, tal fata, gera au amplia as desigualdades

sociais. Para as professores, porque enfrentam aD longo do exercicio da profissao

inumeras dificuldades, como salas superlotadas, salarios reduzidos, falta de tempo

para urn planejamento adequado e eficiente, entre Qutras. Finalmente, para as

alunos, as dificuldades podem ser inumeras, desde a dificuldade em adaptar-se ao

metoda de ensine de cada professor au escola, ate mesma a alimentayao

insuficiente para urn satisfat6rio rendimento escolar.

Apesar das inumeras dificuldades, pedag6gicas e nao pedag6gicas, serao

abordados, neste trabalho de pesquisa bibliografica e documental, alguns temas e

aspectos inerentes ao processo de alfabetizavao que pod em interferir diretamente

no encaminhamento metodol6gico em questao.

No capitulo inicial, faz-se urn breve relato da hist6ria da escrita e da

alfabetizav80 e sua evoluvao atraves dos tempos. Trata tambem dos aspectos

conceituais, tanto da alfabetizav30, como da tala, escrita e leitura, que sao fatores

diretamente relacionados ao assunto.

Logo em seguida, discorre-se sobre as concepyoes de linguagem e da pr6pria

alfabetiza9c3.0 que guiam 0 processo de ensino-aprendizagern voltado para uma

pratica comprometida com uma educa9ao de qualidade, onde se espera

desenvolver, no aluno, 0 dominio da lingua oral e escrita. Nesse capitulo sao

citados alguns autores que contribuiram para 0 surgimento de uma concep9c3.0 de

linguagem voltada ao uso coerente e satisfat6rio da mesma em diversos contextos

da vida.

Finalmente, nos capitulos posteriores, sao analisadas algumas praticas

consideradas de fundamental importancia no processo de altabetiza9ao:

Conteudos relativos ao dominio do c6digo lingOfstico;

o texto: conceito e tipologias;

o texto na alfabetizavc3.o;

Reestrutura9ao do texto;

• Ensino da linguagem padrao;

• Importancia da literatura na alfabetiza~o.

Objetiva-se, portanto, com essa pesquisa, analisar e caracterizar a

alfabetiza~ao numa abordagem que leve em conta as mais recentes propostas na

area.

2. ALFABETIZACAO: HISTORIA E CONCEITO

Na pre-hist6ria, a homem, atraves de sinais, deixou trayos da intenyao de se

expressar. Os primeiros pictogramas foram representados em pedras ou rochas e se

constituiam em desenhos com significados pr6prios de cada pavo, como as

sumerios, chineses e egipcios.

Com a evoluyao dos tempos, surgiu a escrita cuneiforme, onde 0 significante

naD se assemelhava aquila que representava. Ate que se chegou a escrita ligada

ao som. Segundo COCCO e HAILER (1996, p. 170) ·por voila de 800 a.C., os

9re905 introduziram 0 usa de vogais e conseguiram representar separadamente as

elementos componentes de urna silaba. Surgiu a construc;ao da escrita alfabetica,

que se manlem ale hoje (... j".

o processo de invenc;ao e evolUl;a.o da escrita tambem incluiu a invenc;ao de

regras de alfabetizaC;80, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar a que esta

escrito e saber como a sistema de escrita funciona para usa-Io adequadamente.

Os metodos de alfabetizaC;80 tambern percorreram urn longo caminho. Na

Antiguidade, as pessoas aprendiam a ler alga ja escrito e, apes a leitura, era a vez

da cepia. Iniciavam somente com palavras, depois passavam para os textos

famosos e conceituados, que eram estudados par diversas e repetidas vezes. Por

tim, passavarn a escrever seus preprios textos. 0 processo era norteado pela leitura

e cepia, que representavam a base do trabalho.

Na Idade Media, a alfabetizaC;ao nao se limitava ao ambiente escolar. Na

verdade, ela se dava mais em ambientes nao escolares. Quem era alfabetizado

ensinava 0 que sabia a quem nao era, como a valor foneticQ das letras (de

determinada lingua) e a forma ortograf1ca das palavras e suas variac;oes.

o Renascimento (seculos XV e XVI) causou uma verdadeira revoluC;80 em

termos culturais, aumentando 0 numero de leitores e de obras pubHcadas. Com isso,

a alfabetizayao passou a ser uma necessidade maior na vida das pessoas. A

preocupac;ao com a alfabetizac;ao fez surgir as primeiras cartilhas.

Dentre as primeiras obras de alfabetizaC;8o que surgiram na Europa entre os

seculos XV e XVIII, algumas que serao abordadas, a seguir, merecem destaque.

Jan Hus (1374-1415) apresentou uma proposta de ortografia padrao para a

lingua tcheca e urn abecedario que consistia nurn conjunto de frases de cunha

religioso, onde cada urna iniciava com uma letra diferente, na ordem do alfabeto,

com a intuito de alfabetizar a povo.

Em 1525, publicou-se uma cartilha que continha uma combinat;ao do alfabeto,

as dez mandamentos, orac;oes e as algarismos, au seja, a alfabetizac;ao mantinha

um forte vinculo com a religiosidade.

No seculo XVIII, surgiam as primeiras gravuras de letras ligadas a figuras

semelhanles. 0 educador lcheco conhecido como Comenius (1592-1670) publicou

a obra "Orbis sensualis pictus" - "0 mundo sensivel em gravuras", em 1658, onde as

Jic;oesvinham acompanhadas de gravuras para auxiliar e motivar as crianc;as.

Em 1702, Sao Joao Batista de La Salle, propOs um regulamento para as

escolas que fundara, "Conduta das escolas cristas" A obra, que foi publicada

somente em 1720, refJetia como eram as aulas de alfabetizac;ao na epoca. 0 ensino

consistia em lic;oes. A primeira liyao era a "tabua do alfabeto"; a segunda, a tabua

das silabas; a terceira, a "silabilrio"; com a quarta liC;ao, que ja era um segundo livro,

aprendia-se a soletrar e a silabar; com a quinta lit;ao, quem jil sabia silabar, iniciava-

se na leitura; no ultimo livro au liC;80,as alunos aprendiam a ler com pausas.

A ortografia consistia na c6pia de cartas-rnodelo ou documentos comerciais.

Ler e escrever possuiam distinc;oes especificas. A leitura era dirigida it religiosidade.

A escrita tinha a objetivo de servir ao trabalho na sociedade.

Ap6s a Revoluyao Francesa, surge 0 chamado Ensino Mutuo. As aulas nesse

metodo eram coletivas, com exercicios faceis e com durac;ao de quinze minutos.

Com isso, ampliou-se a escolarizac;ao, apesar de ainda estar restrita a uma parcela

mais privilegiada da sociedade.

Oiante da nova realidade, as cartilhas tambem se modificaram. Cad a lic;ao

enfatizava um fato. Passou-se do ensino alfabetico para ° silabico. Surgem, en tao,

as lao discutidas famllias silabicas.

No Brasil, houve grande influencia da cartilha publicada por Joao de Deus

(1830-1896), chamada cartilha maternal. Con sisti a em apresentar letras com

destaque dentro das palavras, formando uma especie de desenho com hachuras

Assim, 0 aluno se concentrava na letra que era apresentada de forma diferente. Com

essa cartilha, teve inicia 0 metoda analitica de alfabetizaC;a.o, que cansistia em

apresentar unidades menores da escrita (Ietras au silabas), normalmente em

destaque, num campo global de visualizac;a.o (nas palavras par exemplo).

No metoda sintetico, partia~se do alfabeto para a soletrac;ao e silabayao

seguindo uma ordem crescente de dificuldade, desde a letra ate a formac;ao de

silabas, palavras, frases, e, par lim, 0 texto.

o metoda misto surgiu da fusao entre a analitico e 0 sintetico. A cartilha

"Caminho Suave~, de autoria de Branca Alves de Lima, que foi amplamente utiHzada,

e um born exemplo. Parte~se da palavra~chave para introduzir uma familia silabica

diferente. Nessa cartilha, como na maioria del as, existe 0 chamado periodo

preparatorio, onde se acredita que a crianc;a precisa desenvolver algumas

habilidades especfficas de prontidao para a alfabetizac;ao, como a coordenayao

motora e a lateral ida de.

Surgiram tambem os metodos foneticos, baseados no som das letras.

Geralmente a palavra era apresentada sob 0 pretexto de uma hist6ria, com uma letra

inicial enfatizada e seu respectiv~ som. 0 exemplo mars conhecido dessa

modalidade de alfabetiza~ao Eo a da "Abelhinha".

Ate mesmo os metodos de alfabetizayao base ados nas cartilhas passaram,

no decorrer do tempo, por diversas fases. Houve tempos em que dava~se muita

importancia a c6pias, principalrnente de textos de autores consagrados. Em outros,

surgiam as palavras chaves ou sflabas geradoras, sempre trabalhando somente com

o que as crian98s jil haviam "aprendido". Textos eram programados com silabas ou

letras jil estudadas.

Entretanto, apesar de aparentemente eficaz, a cartilha, ou melhor, ° ensino

baseado nela, demonstrou sua ineficiencia em decorrencia dos altos niveis de

reprovatyao nas series iniciais. Todos os metodos baseados nas tradicionais

cartilhas tinham 0 intuito de apresentar a linguagem escrita por mero de textos ou

pretextos artificiais, lange de canter algum significado para a aluno que nao fosse a

domini a do c6digo.

Muitas interferencias no campo da alfabetizac;ao, incluindo estudos e

pesquisas, tem contribuido para 0 avanc;o do que se pratica em sala de aula nos

dias de hoje.

Mas, como definir a alfabetizac;ao?

o termo alfabetizac;ao apresenta diferentes conceituac;c5es entre as variados

autores. FERREIRA define alfabetiza~o como "ac;ao de alfabetizar, de propagar 0

ensino da leitura." (FERREIRA, 1986, p. 82) Segundo CAGLIARI,

~.... primordialmente, a alfabetiza9ao 8 a aprendizagem da escrita e da leitura.~

(CAGLIARI, 1990, p. 8)

Como 0 usa da linguagem se faz atraves das intera90es sociais, 8 necessaria

conceituarmos 0 processo de alfabetizat;ao al8m da codifica~o e decodificayao do

alfabeto. Sendo assim, a alfabetizayao "deve ser um processo de aquisiyao da

linguagem escrita no qual 0 desenvolvimento, a aprendizagem, as elaborayaes

mentais e a pr6pria linguagem resultem das relac;oes sociais.~ (CADERNO

ALFABETIZA(:AO E PARCERIA I SEED, 1996, p. 6)

KLEIN define a alfabetizayao como sendo ~...aquele momenta do ensino da

lingua escrita em que 8 necessaria desenvolver, al8m dos conteudos gerais da

gramatica textual (coesao, coerencia, unidade tematica, clareza, concordancia, etc.),

tambem as conteudos basicos do e6digo da eseMta alfabetica (Ietras, silabas,

familias silabieas, dire,,"o da eserita, segmenta,ao, etc.}." (KLEIN, 2000, p. 41)

Dessa forma, 8 possivel afirmar que as propostas atuais de alfabetizacao que

enfatizarn tanto as conteudos relatives a textualidade, bem como os pertinentes a

codificac;ao e decodificayao, proporcionam mel hares resultados quando trabalhados

de forma integrada par edueadores possuidores das competencias necessarias apratica em questao.

A alfabetizayao sera abordada cerna urn processo continuo de elaborayao e

reelaborayao par parte do aluno, com 0 auxilio do professor como mediador ate

que se chegue ao dominio do c6digo alfabetico.

Aspectos como tala, leitura e escrita sao fundamentais quando se discorre

sabre a alfabetizac;:ao. Apesar da total interdependencia entre as mesmos, cada

item sera tratado, separadamente, nos pr6ximos paragratos.

2.1 A FALA

A lingua se reflete na fala e nela se realiza inteiramente, ou melhor, de

maneira viva. A gramatica normativa esta voltada para a escrita, mesmo quando se

refere a fala. Ocorre que, numa lingua, existem valores sonoros diferentes para

cada simbolo alfabetico. Para tomar mais precisa a pronuncia, os linguistas

elaboraram 0 Alfabeto Fonetico Internacional.

Na fala, dividir as letras do alfabeto em vogais e consoantes 56 taz sentido se

essas letras remetem a sons que podem ser c1assificados como vogais e

consoantes, de acordo com a descrh;ao fonetica. Exemplos: escrevemos UOpyaO~e

dizemos ~opi9ao"

No processo de alfabetizayao, alguns livros didaticos e ate mesmo

educadores, confundem 0 som das vogais e a escrita das palavras. Exercicios como:

recorte gravuras de objetos que se iniciam com 0 sam ue~, quando 0 correta seria -

recarte gravuras de objetos cuja escrita se inicia com a letra "e", nao sao diffceis de

serem encontrados.

Observa-se que vogais e consoantes na escrita se diferenciam quando

aplicados a fala. As pessoas fazem relayao a todo 0 instante entre fala e escrita, p~r

isso muitos erros sao verificados em decorrencia disso. 0 mesmo ocorre com

crianyas em fase de alfabetizayao. Elas podem cometer erros na ortografia porque

estao embasadas na forma fonetica.

A estrutura fonica das palavras pode sofrer alterayoes quando juntamos uma

palavra a outra em frases. A este aspecto da fala damos 0 nome de juntura silabica

ou intervocabular. Exemplo: casa umida [kazaumida]. As pr6prias crianc;as, em fase

de alfabetizayao, percebem que falando lentamente, reconhecem certos sons que

sao omitidos em falas rnais rapid as. Por isso, a importancia do trabalho oral em

teda a Educa<;ae Infantil.

o en sino da alfabetizac;ao tradicional tem como unidade basica a silaba. Uma

lingua de ritmo acentual, como a lingua portuguesa, se caracteriza pelo fato de suas

silabas apresentarem duraC;Oes variaveis que se ajustam em suas durac;6es reais,

segundo as contextos ern que ocorrern para fazer com que as interval os entre uma

silaba tonica e outra sejam mantidos relativamente constantes, independentemente

do numero de silabas atonas entre urna e outra silaba t6nica. Forc;ar as crianc;as a

seguir a ritmo silabico e induzi-Ias a modificar sua fala natural, traduzindo-se numa

leitura artificial.

A tonicidade e urn aspecto essencialrnente pertencente a fala de uma lingua.

CAGLIARI assinala que ~a tonicidade e uma unidade do sistema ritmico da fala de

uma lingua como 0 portugues, e se realiza na tala somente em fun9ao desse

sistema ritmico", (CAGLIARI, 1990, p,74)

Palavras soletradas em silabas, com a mesma dura9aO, nao produzirao

silabas tonicas, nem atonas. A tonicidade e uma medida relativa que s6 ocorre

quando, comparando duas silabas, percebe-se que uma e mais saliente que a outra.

Uma lingua evolui no tempo, sofre transformac;oes em decorrencia do pr6prio

uso pelas comunidades. Diferencia-se pelos valores sociais. Sao os modos de falar,

com caracteristicas peculia res a grupos sociais diferentes. Sao as chamadas

variac;6es lingOisticas que se fazem presentes per meio de dialetos diversos. A visao

do professor deve ser de respeito a estes dialetos, mostrando aos alunos as

diferentes possibilidades da lingua, tendo em vista que: Utodos nos, na verdade,

somos de certa forma falantes de mais de um dialeto, os quais usamos de acordo

com as circunstancias", (CAGLIARI, 1990, p,86)

Quando 0 aluno chega a escola, jil domina, p~r completo, a fala. Portanto,

nao cabe it escola ensinar 0 aluno a falar. Entretanto, cabe a ela auxilia-Io a

assimilar tambem a linguagem oral ~cultan aceita na sociedade, tomando 0 devido

cuidado para que nao haja demonstrac;ao de preconceito em relac;a.o ao dialeto

popular.

o planejamento pedagogico deve contemplar atividades, de forma a garantir,

na sal a de aula, trabalhos de uso sistematico da fala, escuta e reflexao sobre a

lingua. Ou seja, os diversos usos da lingua, adequados a cada situac;ao de

comunicac;ao.

Conforme os PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997), a

produc;ao oral deve acontecer, nas mais variadas situac;6es:

N:\o basta deixar Que as crianyas falem; apenas 0 falar cotidiano e a exposilT:to ao falar alheio

nao garantem a aprendizagem necessaria. !:. preciso Que as atividades de uso e as de

reflexao sobre a lingua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo. quer sejam da

area de lingua Portuguesa. quer sejam das demais areas do conhecimento. A linguagem tem

um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as areas do conhecimento,

mas 0 oontrario tambem vale: as atividades relacionadas as diferentes areas sao, por sua

vez, fundamentais para a realtzac:to de aprendizagens de natureza lingOfstica.

(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 39)

E papel da escola proporcionar ao educando 0 conhecimento da variedade

mais valorizada de linguagem oral para que as oportunidades de seu crescimento na

sociedade sejam cada vez mais ampliadas, ou seja, nao se trata de ensinar a fala

correta, mas sim ensinar que existem falas adequadas a cada contexte de uso. Eimportante oferecer-lhe instrumentos efetivos para enfrentar situag6es em que a

forma de expressao da sua comunidade naD seja aceita, tendo como objetivo fazer

com que use a linguagem oral de maneira cada vez mais competente.

2.2 A ESCRITA

A escrita e um dos objetivos mais importantes do processo de alfabetizaC;ao.

A me did a que urn sistema alfabetico e utilizado por muitas pessoas para diversos

fins, sua forma tambem varia. Da escrita de forma a cursiva, tem-se a maior

diferenciac;ao. Para CAGUARI, ua escrita de forma maiuscula se presta melhor para

a lase de allabetiza\>3o". (CAGLIARI, 1990, p.9S)

A escola, num primeiro momento da alfabetizaC;3o, deve preocupar-se em

desenvolver na crianga 0 conhecimento de se transportar para a escrita, a

habilidade da fala, nao enfatizando a ortografia. Oesde a alfabetizac;:ao, aquilo que

se escreve deve canter significado para a crianc;a, caso contrario, torna-se urn

~escrever par escrever~.

A escrita teve initio a partir de desenhos. 0 processo de alfabetizaC;3o da

crianc;a muito se assemelha a historia da escrita, uma vez que, atraves do desenho

ela inicia a sua representaC;3o do mundo. A hist6ria da escrita vista no seu

conjunto, pode ser caracterizada em tres fases: pictorica, a ideografica e a

allabetica.

Na fase pictorica, os desenhos ou pictogramas se fazem presentes,

normalmente, associados a alguma imagem que se quer representar. Nessa fase,

encontramos exemplos na cultura asteca.

10

Desenhos especiais chamados ideogramas caracterizam a fase ideografica.

Ao longo do tempo, Esses ideogramas fcram perdendo tra905 das figuras retratadas

ate se tornarem urna conveng8o de escrita. As escritas ideograficas mais

importantes sao a egipcia, a mesopotamica (sumerios), as escritas da regiao do mar

Egeu e a chinesa.

o usa de letras caracteriza a fase alfabetica. As tetras se originaram dos

ideogramas, perderam a valor ideografico e assumirarn urna nova func;:ao de escrita,

que e a representagao puramente fonogratica, isto e, 0 ideograma perdeu seu valor

pict6rico e passou a ser simplesmente urna representac;:ao fonetica. Dentre as

sistemas alfabeticos ma;s importantes estao 0 semitieD, 0 indiana e a greco-latino.

Oeste ultimo provem a nosso alfabeto (latina) e 0 cirilico (grego), que originou 0 atual

alfabeto russo.

Nao obstante, a sistema de escrita do portugues usa, alem das letras, outros

caracteres de natureza ideografica, como as sinais de pontua~ao e as numeros.

Retornando a escrita no processo de alfabetizactao, pode-se afirmar que 0

objetivo principal da escrita e a de permitir a leitura. Conforme KLEIN, "0 ensino da

Hngua escrita, em qualquer nlvel (portanto, tambem no periodo da alfabetizayao) tem

par objetivo produzir um falantefleitor/escritor competente. Isto e, objetiva tornar a

aluno capaz de se expressar oral mente e par escrito, com clareza e objetividade~

(KLEIN, 2000, p.81)

2.3 A LEITURA

A leitura nao se reduz a uma somat6ria dos significados individuais dos

sfmbolos (da escrita), uma vez que faz com que a leitor interprete conforme 0 seu

universo e a do escritor.

Na escola, a leitura esta diretamente ligada a todas as demais areas do

conhecimento. A leitura e a realizayao do objetivo da escrita. Afinal, alguem escreve

alga significativo para que alguem lela. Sendo assim, ~Ier e um processo de

descoberta, como a busca do saber dentifico." (CAGLIARI, 1990, p.149)

Entretanto, a leitura, ao contrario da escrita, se faz pela assimilayao de

conhecimento, de interiorizayao, decifrayao e uma decodificay<3o. 0 leitar decifra a

II

texte, entende a linguagem encontrada, tenta decodificar as intenc;:6es do autor e faz

suas proprias reflex6es. Era e urna atividade essencialmente linguistica e a

linguagem se constr6i com a junc;:ao de significados e significantes.

Cabe a eseera iniciar a crian~ no processo de alfabetizac;:ao e aperfeic;:oar

sua leitura. SARAIVA (2001, p. 23) assevera que, "a prepara,30 do leitor efetivo

passa pel a adoc;:ao de urn comportamento em que a [eitura deixe de ser atividade

oeasional para integrar-se a vida do sujeito como necessidade imperiosa, de que

decorrem prazer e conhecimento", Em resuma, da esee!a se espera, dentre as suas

outras func;:6es, a formac;:ao do leiter. Todavia, a que se ve, normalmente, e 0

desinteresse dos alunos pela leitura. Esse fato gera urn sujeito sem 0

desenvolvimento de atitudes critico-reflexivas, limitando as atividades com textos

literarios aquelas exigidas pela escola.

Portanto, 0 posicionamento dos alunos reflete a pratica pedag6gica, muitas

vezes, equivocada no que se refere a concep9ao e finalidade da leitura e da

literatura.

A leitura oral pode ser dirigida a outras pessoas, que leem 0 texto, ouvindo.

E a casa do primeiro cantata das crian9as com a leitura. A diferen9a entre ouvir a

fala e auvir a leitura esta no fato que a fala e espontanea, a leitura, aD contra rio,

normal mente e base ada num texto escrito, com caracteristicas formais. A leitura

silenciasa ou visual permite uma velacidade maiar no pracesso, permitindo, tambem,

rna is reflexao sobre 0 texte, urna vez que a flexibilidade de voltar e reler treches e

muito ampla.

A pratica da leitura, segundo as PARAMETROS CURRICULARES

NACIONAIS (1997), deve ter:

(... ) como finalidade a forma~ de leitores compelenles e, conseqOentemente, a formaty~ de

'escritores', pais a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na pratica de

leitura, espayo de construtyao da intertextualidade e fonte de referl!ncias modelizadoras. A

leitura, por um lado, nos fornece a matena-prima para a escrita: 0 que escrever. Por outro,

contribui para a constitui9ao de modelos: como escrever. (PARAMETROS CURRICULARES

NACIONAIS,1997,p. 40)

12

E natural que no processo de alfabetiza9ao, a leitura va sendo introduzida de

modo gradual, pais e preciso dar tempo a crian~a para que haja, prirneiramente, a

compreensao da escrita, para entao articular corretamente as palavras. As leituras

em vaz alta, inicialmente, podem ser efetuadas no dialeto da crianya e, aos poucos,

na pronuncia do dialeto·padrclo.

A pratica pedagogica deve objetivar despertar no aluno a 905tO pela leltura.

Para tanto, e preciso criar condit;:6es favoraveis para que esse 90Sto se desenvolva,

como par exemplo:

Organizar momentos de leitura livre;

Possibilitar tambem aos alunos a escolha de suas lelturas;

Possibilitar a emprestimo de Ilvros:

Refletir com as alunos sabre as diferentes tipos de leitura;

Desenvolver projetos de leitura: feiras culturais, exposi9ao de trabalhos, etc.

A leitura deve ser vista como um dos principais objetivos da escola, tendo

em vista que e urn dos meios mais utilizados para se chegar a outras areas, eu

melhor, a todas as demais areas do conhecimento. Alem disso, atraves da leitura, 0

individuo consegue situar-se no mundo em que vive de modo reflexive e critico.

13

3. CONCEP<;:OES DE L1NGUAGEM

A linguagem exerce, na alfabetiza98.o, urna importancia fundamental. Do

modo como a linguagem e tratada au vista, decorre 0 comportamento pedagogico

praticado em sala de aula. Par exemplo: algumas cartilhas apresentam textes e

linguagens artificiais, nac correspondendo a linguagem realmente praticada na

sociedade nas mais variadas circunstancias. Compreende-se a alfabetizayao,

atualmente, como 0 modo de auxiliar a aluno a se colocar diante do mundo, ou seja,

que a partir da apropria~o do saber, ele possa, atraves de rela¢es sociais,

transformar e melhorar a realidade. Nesse sentido, "0 dominic da lingua tern estreita

relayao com a possibilidade de plena participayao social, pois e par meio dela que 0

homem se comunica, tem acesso a informac;ao, expressa e defende pontos de vista,

partilha au constroi visoes de mundo, produz conhecimento". (PARAMETROS

CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 21)

A alfabetizac;ao sera analisada no contexte de uma concepyao de lingua gem

que possibilite 0 entendimento do processo como resultante das interac;oes sociais.

Assim sendo, tanto a aquisic;ao do c6digo IingOistico, como as demais etapas da

alfabetizac;ao, devem visar 0 uso da lingua gem em diversas situac;oes.

No periodo anterior ao processo de alfabetizac;ao, uma vez que a crianc;a ja

estabelece relayees com a linguagem, deve-se criar um ambiente estimulador, onde

a escrita e a leitura ten ham significado e func;ao.

Desta forma, "...e no jogo das relac;Oes sociais que a linguagem ganha

significado. E ao ser posta em usa, tendo urn intenocutor "vivo" ern uma situac;ao

determinada, num tempo e espac;o historicos que a linguagem se realiza enquanto

discurso: (ALFABETIZAC;AO E PARCERIAI SEED, 1996. p.6)

A linguagem, alem de transmitir informac;oes, permite organizar e reveJar a

consci€mcia e 0 pensamento, representando, tanto a real, como 0 imaginario.

Assim, 0 educador consciente pode realizar um trabalho com enfoque no

desenvoJvimento e construc;ao da linguagem (gestos, sons, imagens, fala e escrita),

enfatizando atividades que permitam a crianc;a pensar e dialogar sobre 0 mundo da

linguagem.

14

Enquanto a linguagem oral e precedida de urn motiv~, na linguagem escrita a

interlocutor precisa ser criado, au seja, 0 professor deve motivar a realiza<;:ao da

linguagem escrita, para que a crianya, de modo gradativo, adquira sua

internaliza9aO.

E preciso, portanto, que a professor, assumindo seu papel de mediador, erie

situa90es em que a linguagem possa ser usada e se realize de maneira

contextualizada, com significados concretos para 05 alunos.

De acordo com OLIVEIRA (1999, p. 38), 0 que determina 0 crescimento

intelectual do ser humana e sua intera<;:8.o com 0 meio, conforme a abordagem

s6ciO-interacionista de Vygotsky:

o processo de desenvolvimento do sef humano, marcado par sua insen;:ao em delerminado

grupo cultural, se da 'de fora para dentro'. Islo e, primeiramente 0 indivfduo realiza acOes

externas, que serao interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados

culluralmente eslabelecidos. A partir dessa inlerpretayao e que sera possivel para 0 individuo

atribuir significados a suas pr6prias acOes e desenvolver processos pSicologicos intemos que

podem ser interpretados por ele pr6prio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo

cultural e compreendidos por melo dos c6digos compartilhados pelos membros desse grupe.

(OLIVEIRA, 1999, p. 38)

o processo da alfabetiza.yao nesta concep.yao s6cio-interacionista, supOe

muito mais do que a entendimento de que a escrita e alfabetica au que signifique

somente a apreensao dos mecanismos de urn c6digo grafico. Deve ser urn processo

de aquisi.yao da linguagem escrita no qual todos as fatores como, a

desenvolvimento, a aprendizagem, as elabora90es mentais e a pr6pria linguagem,

sejam resultantes das relac;Oes socia is. Assim, no processo de alfabetizac;ao, toda a

dimensao discurSiva da linguagem, tanto na oralidade, como na escrita, deve ser

levada em considerac;ao.

Uma das conclusoes de VYGOTSKY (2000, p.156) e de que: "( ... ) a escrita

deve ter significado para as crian.yas, uma necessidade intrfnseca deve ser

despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessaria e

relevante para a vida."

15

Considerando que e atraves do aprendizado que ocorre 0 despertar de

processos internas do individuo e que, sua evoluc;ao e caracterizada pela passagem

de urn nivel de conhecimento para Qutro, VYGOTSKY desenvolveu 0 conceito de

uzona de desenvolvimento proximal" Nesse conceito, existem:

a chamada zona de desenvolvimento real, que consiste no conhecimento ja

consolidado pel a crianc;a e que a mesma e capaz de desenvolver sozinha;

a nivel de desenvolvimento potencial, que e determinado par aquila que a

crianc;a ainda naD domina, mas e capaz de realizar com auxilio de alguem

rnais experiente;

et par tim, a zona de desenvolvimento proximal, que e ~...a distancia entre a

nivel de desenvolvimento real e a nivel de desenvolvimento potencial."

(VYGOSTY, 2000, p. 97)

Os conceitos dtados sao importantes no processo ensino-aprendizagem na

medida em que se torna fundamental 0 papel do professor como mediador do

conhecimento, 0 elemento que auxiliara aluno a concretizar um desenvolvimento

que ainda nao atingiu. A zona de desenvolvimento proximal corresponde, portanto,

"ao caminho que 0 indiv[duo vai percorrer para desenvolver fun<;oes que estao em

processo de amadurecimento e que se tornarao func;oes consolidadas,

estabeleeidas no seu nivei de desenvalvimenta real." (OLIVEIRA, 1999, p.60)

A partir do conhecimento do nivel de desenvolvimento do aluno, a interven<;ao

pedag6gica se dara adequadamente, rumo a estagios ainda nao incorporados,

ocorrendo novas conquistas, de fato.

OLIVEIRA complementa que" 0 professor tem 0 papel explidto de interferir

na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanc;os que nao

aearreriam espantaneamente." (OLIVEiRA, 1999, p.62)

Portanto, para se criar um ambiente favoravel a alfabetizar;ao, a linguagem

nao deve ser apresentada aos alunos de forma fragmentada, como nas tradicionais

cariilhas, uma vez que 0 conhecimento ja adquirido pel a alfabetizando sobre a

linguagem, caracteriza-se par urn todo significativo. Numa perspectiva pedag6gica

que possua par objetivo a formatyao do aluno que seja capaz de se expressar, com

16

clareza e desenvoltura, 0 trabalho com a texto assume papel fundamental, pais nele

estao conUdos todos as aspectos e ramos da lingua Portuguesa,

Alom de VYGOSTSKY, tambem contribu;ram para a melhor;a da protica

pedagogica no campo da alfabetiza9ao, os estudos de FERREIRO e TEBEROSKY

(1999). Segundo essas autoras, as crian98s formulam hip6teses sabre a escrita em

diferentes niveis. Essas diferentes fases de concepc;:Oes de linguagem das

crianyas, podem ser divididas, resumidamente, em:

nivel 1 - pre-silabico - Inclui a fase pict6rica, grafica primitiva e pre-silabica

propriamente dita. E a fase do desenho como representac;:ao ate quando a

crianc;:a comeC;:8 a diferenciar letras de numeros, chegancto a reconhecer 0 papel

das letras na escrita. Ainda nae faz correspondencia entre fonema e 0 simbolo

que 0 representa. Para a crianya que se encontra nessa fase todas as escritas

se assemelham muito entre si.

nivel 2 - a intermediario I - Caracteriza-se par um canflita. A crianya ainda nao

consegue entender a organiza-;:ao do sistema IingOfstica, mas ja come9a a

identificar alguns valores sanaras canvencianais. A hip6tese central desse nivel

e a seguinte ~para poder ler coisas diferentes, deve haver uma diferenya objetiva

nas escritas." (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 202)

Aa ser salicitada a escrever "ABELHA", ja e capaz de apresentar "ACKJDA", au

seja, pade ser capaz de identificar que a palavra inicia e termina com a letra "An

nlvel 3 - silabica - A crianya nessa fase adquire uma certa confianya em si

porque descobre que pode escrever com 16gica. Tenta dar um valor sonora a

cada uma das letras que campoem a escrita. E um periodo muito importante

dentro da evolw;:ao das hip6teses: "cada letra vale par uma sllaba". Pela primeira

vez a crianya trabalha com a hip6tese de que a escrita representa partes

sonoras da fala. Cria urn simbolo (geralmente uma letra) para cad a "peda90n

sonora (silaba). Exemplo: a crianya pode escrever AO para representar PATO.

nlvel 4 - silabico-alfabetico - E a momenta em que a crianya come9a a

acrescentar mais letras nas silabas. A crianc;:a necessita refletir sobre 0 sistema

lingOistico com a ajuda do professor para passar para a pr6xima tase. Exemplo:

a crian9a escreve PAO, para representar PATD.

17

nivel alfabetico - A crianc;a compreende a organizac;ao da escrita e 0 sistema

lingOistico. Consegue ler e expressar graficamente 0 que deseja. Reconhece a

valor sonora convencional de todas OU de grande parte das letras, juntando-as

para formar sllabas e palavras. Nesta fase inicia-se a corre<;ao ortografica e

gramatical.

Destarte, FERREIRO e TEBEROSKY (1999) desenvolveram amplo trabalho

sabre a psicog€mese da linguagem escrita com 0 intuito de uma compreensao maior

do processo de aquisic;ao da representac;ao da linguagem pel a crianr;:a. A

classificac;ao deserita acima, constitui-se apenas em breve resumo dos niveis do

processo de aquisic;ao da eserita, definidos pel as autoras. Atraves dessa

compreensao, 0 professor pode desenvolver atividades que busquern auxiliar a

crianc;:a a passar de urna etapa a outra ate atingir, por tim, a fase silflbica, onde

pode ser considerada alfabetizada.

Mesmo em fases iniciais de construc;:ao de hip6teses sabre a escrita, a

crianc;:a ja forma conceitos e as transforma, ainda que seja incapaz de escrever na

forma convencional. Quando urn professor compreende como e em que sequencia

a crianc;:a manta essas hip6teses sobre a escrita, pode mediar, incentivar e optar por

atividades que melhor se adaptem aquele momento, auxiliando a crianc;:a que se

encontra em determinado nivel a evoluir ao mais avanc;:ado.

As pesquisas cientificas contempor~neas permitem ao educador conhecer as

hip6teses que 0 aluno tem a respeita da lingua escrita: uPossibilitam, assim, a

proposta de jogos e atividades que desestruturam essas hip6teses e, par meio de

contlilo, assimilac;:ao e acomodac;:ao, urn encarninhamento para a hip6tese

allabetica." (C6CCO e HAILE, 1996, p. 46)

Os assuntos levantados remetem a questao uchave~ do trabalho ora

apresentado: levando-se em considerac;:ao as atuais tendencias pedag6gicas, quais

as praticas que devem ser priorizadas no processo de alfabetizac;:ao?

Nos capitulos seguintes, serao abordados alguns aspectos consideradas

relevantes na alfabetiza~o atual: a import~ncia das atividades de sistematizac;:ao

para a domfnio do c6digo, 0 texto (canceito e tipos), 0 texto na alfabetizaC;:80,

reestruturac;:ao do leXla, 0 ensino da linguagem padrao e a importancia da literatura

na alfabetizac;:ao.

18

4. CONTEUDOS RELATIVOS AO DOMiNIO DO C6DIGO LlNGOiSTICO

A enfase dada ao trabalho com 0 texto fez com que muitos educadores,

deixassem para urn plano secundario, 0 trabalho com atividades pedag6gicas de

codificatyao e decodifica~ao. Para KLEIN, upreocupadas em superar a ensino

cartilhesco, muitas propostas de alfabetizayao enfatizam as questoes da gramatica

textual, secundarizando as atividades de codifica~a!decodificar;:ao. Essa e uma

visa a problematica, porque 0 c6digo constitui, efetivamente, urn aspecto fundamental

da escrita." (KLEIN, 2000, p.40)

No capitulo anterior, foi demonstrado que a crian~a passa por niveis de

hip6teses sabre a escrita. Desde a fase pict6rica, onde existe estreita relar;:ao entre

desenho e escrita, ate aquela em que a crianc;a internaliza a 16gica da escrita,

representada pel a relay8.o letra-fonema, 0 que ocorre e a descoberta do principio

alfabetico. Uma das tarefas da alfabetizac;8.o, consiste em fazer com que 0 aluno

desloque-se do plano da imagem visual (desenho do real) ao plano abstrato da

escrita.

Ap6s a descoberta do principio alfabetico pelo aluno, no que se refere aaquisic;ao do c6digo, serao necessarias somente atividades de memorizay8.o das

letras e as diferentes possibilidades de relac;:ao letra-fonema. Nessas atividades,

sera fixado, tambem, 0 principio do registro fixo dos vocabuJos, ou seja, 0 aluno vai

perceber que nao ha outro modo correto de se escrever "roc;:a", por exemplo, ainda

que existam outras maneiras de representarmos 0 fonema lsI.

o fato da lingua portuguesa admitir diversas possibilidades no que se refere a

relac;8.o letra-fonema, remete a seguinte classificac;:ao:

a) Relac;oes regula res ou biunivucas: cornpreendem as letras que

representarn sempre urn unico e mesmo fonema - B-D-F-P-T-V -, 0 fonema IVsomente pode ser representado pela letra T e vice-versa;

b) Relac;oes de valor posicional: compreendem as letras que representam

fonemas diferentes dependendo da posic;ao que ocupam nas palavras. Tem-se,

como exemplo, a letra L, que possui um fonema em "Iua", e outro diferente em

"Natal";

19

c) Relac;6es arbitrarias: referem-se aos fenemas que podem ser

representados par diferentes letras (0 fenema Izl pade ser grafado com 5 (casa), Z

(azarado), x (exato) e vice-versa, au seja, tetras que podem corresponder a varios

fonemas (a Jetra x pode corresponder aos fonemas Izl (exato), Ix! (enxada),

/ks/(taxi).

Constatam-se, ainda, aspectos reJevantes que precisam ser trabalhados

nesta fase, que sao a direyao da escrita (da esquerda para a direita e de eima para

baixo) e a segmentac;ao entre palavras e silahas, au seja, 0 que aos educadores

pareee cbvio, e preciso que seja ensinado ao alfabetizando, de maneira clara e

objetiv8.

20

5.0TEXTO

5.1 CONCEITO

o texto, tanto oral quanta escrito, representa urn processo de interlocu980

que se realiza atraves de urn c6digo, contendo, unidade tematica, estrutura,

coerencia e coesao. 0 c6digo passui elementos e caracteristicas pr6prias, tais

como, as tetras, recursos como pontua9ao, acentua9ao e paragrafo. Porem, para

articularmos 0 sentido do texto, utillzamos Qutros recursos da lingua que 0 texto

deve conter, como, as elementos de coesao, concordflncia, regE!ncia, entre Qutros.

De acordo com KLEIN: "na escrila, ideia e c6digo nao se dissociam. 0 c6digo

deve ser organizado de modo a permitir que a nossa mensagem seja apreendida

pelo interlocutor. Assim, dois elementos sao fundamentais para que se tenha urn

lexlo: a ideia (ou sentido) e 0 c6digo." (KLEIN, 2000, p.22)

Com rela,ao ao texto KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995) definem:

o texto, produlo da atividade verbal humana, eo uma unidade semantica, de carater social,

que se estrutura mediante um conjunto de regras combinatOrias de elementos textuais e

oracionais, para manifestar a inten~ao comunicativa do emissor. Tem uma estrutura generica,

uma coesao intern a e funciona como uma tolalidade. Os componenles lingOisticos do texto

vinculam-se entre si atraves de disUntas estrategias de coesao e de coerencia. (KAUFMAN e

RODRIGUEZ,1995. p. 146)

Entende-se que um texto traz uma informa9ao co rnpleta , e nao, urn

arnontoado de palavras, isso porque decorre de contexto especifico. Conforme

CAGLIARI, "tudo 0 que se diz, mais 0 contexto em que e dito, forma urn discurso ou

texto. Dutra coisa e 0 modo como esse discurso ou texto e apresentado e a

finalidade para a qual ele e feito". (CAGLIARI, 2002, p. 201)

A seguir, serao descritas algumas classifica90es de textos, segundo

KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995).

5.2 CLASSIFICACilO DAS FUNCOES DO TEXTO

21

Os textos manifestam diferentes intenc;:5es do autor. Conforme cada intenvao,

as textos podem ser categorizados em:

5.2.1 Func;:ao literaria

Fazem parte des textes literarios: as contos, novelas, romances, cronicas e as

textes dramaticos, entre Qutros. No que se refere a func;:ao, as textos literarios

possuem uma intencionalidade predominantemente estetica. A linguagem mais

utilizada e a figurada, que leva a leitor, atraves da interpretac;:ao do texto literario, a

desvendar 0 significado dos diferentes recursos usados (simbolos, metaforas, valor

das imagens, etc.).

o ~como se diz" se sobrep6e ao KO que se diz", pois a mensagem etransmitida de maneira artfstica.

5.2.2 Funyao Expressiva

A func;:ao expressiva caracteriza-se pela manifesta~ao de afetos e emo~6es. A

funvc30 expressiva e predominante nos poemas e centra-se na mensagem e no

subjetivismo. ~Nestes textos, observa-se uma

impregnadas de matizes afetivos e valorativos".

p.15)

5.2.3 Fun9ao Informaliva

A funl;c3o informativa e percebida clara mente nos textos do campo da ciencia:

definivao, notas de enciclopedia, relatos de experiencia cientifica, biografias, etc. Por

meio dessa funl;ao e transmitido 0 mundo real, possivel au imaginario atraves de

linguagem exata. E uma das fun96es rna is utilizadas no ambiente escolar, onde se

encontram textos das mais diversas areas com a funvao principal de transmitir

alguma informa~ao.

A linguagem caracteriza-se pel a objetividade e nao como uma barreira a ser

superada, pais conduz a leitor a rapida identifica-;ao da mensa gem.

22

5.2.4 Fun,ao Apelativa

A func;:ao apelativa tem como objetivo principal a mudanc;:a de

comportamentos. Para tanto, os textos se utilizam de todos os recursos para seduzir

o leitor, levando-o a se convencer e aceitar 0 que esta sendo proposto. Eencontrada, essencialmente, em avisos, folhetos, cartazes, receitas e instruc;:oes.

5.3 CLASSIFICAi;AO DOS TEXTOS POR TRAMA

Os textos podem se configurar de diferentes maneiras para manifestar os

mesmos conteudos. Existem diversos modos de estruturar os recurs os da lingua.

Essas configurac;:oes ou tramas podem ser classificadas em:

5.3.1 Narrativa

Numa narrativa, os textos expoem fatos e ac;:oes numa seqOencia temporal e

causal. Nessa tipologia textual, os personagens que realizam as aryoes, 0 local e 0

momento que as mesmas ocorrem configuram caracteristicas importantes. Na

narrativa, autor e narrador se distinguem.

5.3.2 Desc","o

Os textos descritivos se caracterizarn exatarnente por descreverem algo. Os

substantivos e adjetivos nesses textos sao de suma importanda quando se quer

caracterizar urn personagem ou urn local de maneira mais completa, eu profunda,

pais ~adquirem relevancia, uma vez que os substantives mencionam e classificam

os objetos da realidade, e os adjetivos permitem campletar a informaryao do

substantiva, acrescentanda-Ihe caracteristicas distintivas ou matizes diferenciais."

(KAUFMAN e RODRIGUEZ, 1995, p.17)

5.3.3 Argumenta,iio

23

A trama e essencialmente argumentativa quando as textos comentam,

explicam au confrontam idaias, conhecimentos, opini6es, crenc;:as au val ores.

Basicamente, e apresentado em tr~s au quatro partes: uma introduc;:ao, cnde 0

tema e expos to; a problematica, cnde se fixa uma posic;:ao; urn desenvolvimento,

cnde as argumentos sao desenvolvidos e aprofundados e, par tim, uma conclusao.

5.3.4 Conversac;:ao

A caracteristica principal desse tipo de trama se baseia na existencia de

diferentes inter1orutores que se interagem atraves da linguagem.

5.4 CARACTERIZAc;:AO LlNGOISTICA DOS TEXTOS

5.4.1 Textos literarios

Os textos literarios privilegiam a mensagem pel a pr6pria mensagem. Nesse

tipo de texto 0 que interessa e como se articulam as diferentes elementos da lingua,

conforme os padr6es esteticos, para dar realce a beleza.

De acordo com KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995):

Diferentemenle dos lextos infonnativos. nos quais 0 referente e transparente. os textos

literarios sao opacos, nc!lo explfcitos, com muitos vazios ou espayos em branco,

indetenninados. Os leitores, entao, devem unir as pe~s em jogo: a trama, as personagens. e

a linguagem: tem de preencher a informac;:<!Io que falla para construir os sentido fazendo

inlerprelac;:Oes congruenles com ° lexlo e com seus conhecimentos previos do mundo. Os

lexlos liter3rios exigem que 0 leitor compartilhe do jogo da imaginac;:<!Io para captar ° senlido

de coisas nw ditas, de a¢es inexplicaveis, de sentimentos nao expressos. (KAUFMAN e

RODRIGUEZ,1992,p.21)

5.4.1.1 0 conto

Constitui·se por urn relato em prosa de fatas ficticios. Os textos dos cantos

passuem tres fases distintas: um inicio, com um estada de equilibria, seguido pel a

24

intervenvao de uma fon;:a e surgimento de um tanfllto, que desencadeia uma

seqOencia de epis6dios. A ultima fase e a encerramento ou resoluc;ao desse

canflito, tendo-se a reconquista do equilibria inicial.

Oconto passu; ac;oes centrais e n!.ideas narrativQs que estabelecem entre SI

uma rela9130 causal. Em meio a essas ac;oes aparecem elementos secundario5 que

cumprem a func;8.o de manter 0 suspense. 0 lugar e a tempo cnde as personagens

se situam sao apresentados ao leitor por meio de recursos descritivos.

Outra caracteristica mareante sao as tempos verbais. A narrac;ao e Feita nos

preteritos imperfeito e perteilo, enquanto que 05 dialogos se passam no tempo

presente.

D narrador apresenta as fates e pode ser representado pela voz de uma

personagem, de uma testemunha ou de uma terceira pessoa que nao participa

diretamente da hist6ria. 0 narrador pode situar-se diante da hist6ria de diversas

maneiras: pode estar ciente dos fatos que estao acontecendo ou pode saber de

tudo, inclusive 0 que esta por acontecer, ou seja, 0 futuro.

5.4.1.2 0 poema

Caracteriza-se por uma linguagem essencialmente figurada. 0 texto a

predominantemente literario, normalmente escrito em versos, tendo uma

distribuiyao espadal multo caracteristica. As linhas normalmente sao curtas e os

agrupamentos em estrofes sao para dar relevancia aos espa90s em branco.

A leitura recomendada no poema e a de voz alta para facilitar a captayao do

ritmo e dos recursos estilisticos adotados pelo poeta.

o ritmo tern origem no valor sonoro das palavras e nas pausas. Caracteriza-

se p~r urn movimento regular e pela musicalidade. 0 verso e uma unidade ritmica

composta por uma serie metrica de silabas f6nicas. 0 ritmo e a musicalidade

dependem tarnbam da distribui9aO dos acentos das palavras que compoem 0 verso.

A rima e outra caracteristica do poema, mas nao obrigat6ria, uma vez que

existem versos sem rima (chamados versos brancos). 0 que comp6e uma rima e

semelhanya entre os ultimos fonemas dos versos.

25

As estrofes sao as versos agrupados. Cad a estrofe pede conter uma unidade

informativa ligada ao tema central.

5.4.1.3 A obra teatral

Nas obras teatrais encontram-se historias envolvendo conflitos diversos

(dramas, tragedias, comedias, etc). Normalmente, naD existe a figura do narrador,

pois 0 leitor conhece as personagens per meio de dialogos e mon61ogos

Tais obras sao produzidas para serem, em sua maiaria, representadas. E e

na representa~o cenica que as textos alcam;am teda a sua potendalidade. Os

atores interpretam a hist6ria orientados por urn diretor.

A obra e dividida em atos. Cad a ata desenvolve uma unidade informativa

relevante dentro do conflito e pade conter diversas cenas que, por sua vez, sao

determinadas por entradas e saidas das personagens, mudanc;as de cenografias,

etc.

5.4.2 Textos jornalisticos

Os textos jornaHsticos possuem 0 predominio da func;a.o informativa da

linguagem. Normalmente, trazem as fatos no momento em que acontecem.

lnformam as noticias ou novidades produzidas em diferentes partes do mundo, nos

mais variados temas (informac;ao nacional, informac;ao internacional, cultura,

esportes, entretenimentos, entre outros).

o estilo e conteudo dos textos jornaHsticos apresentam indicadores

importantes da ideologia e posic;ao adotadas pela publica<;ao.

5.4.2.1 A nolicia

E uma categoria do texto jornallstico, onde prevalece a func;ao informativa.

Os textos sao escritos em terceira pessoa e apresentam-se objetivos e forma is.

26

Trazem informacyoes sabre acontecimentos ou pessoas. Apresentam titulo,

introdw;;;ao e a desenvolvimento.

5.4.2.2 a artigo de opini~1O

Essa variedade de texto jornalistico inclui editoriais au colunas que contem a

identificacyao do autor. Os editoriais expressam a posi9aO adotada pela empresa

Uornal ou revista) como urn todo, em relayao a determinado assunto. Os artigos

assinados e colunas transmitem as pontcs de vista de seus redatores e/au

jornalistas.

Os textes de opiniao seguem uma linha argumentativa, iniciando-se com a

apresentar;:a.o do tema, apresentacyao da posicyao do autor (tese) e argumentos que a

justifiquem. No final, ocorre a reafirmacyao e retomada do texto inicial.

o autor de tais textos utiliza-se de varias estrategias para persuadir 0 leitor, a

tim de que 0 mesmo aceite as ideias veiculadas como verdadeiras ou falsas, de

acordo com 0 que se quer transmitir ou convencer.

5.4.2.3 A reportagem

Apresenta trama conversacional, informa sobre determinado tema, recorrendo

ao testemunho de urna tigura-chave para 0 conhecimento deste t6pico.

A reportagem apresenta uma breve apresenta<;ao do entrevistado (contendo

recursos descritivos) e, na sequencia, desenvolve-se 0 dialogo. As quest6es devem

ser breves, uma vez que servem de orienta<;ao para divulga~ao das ide-ias do

entrevistado.

5.4.2.4 A entrevista

E tambem uma trama conversacional, contendo elementos argumentativos e

descritivos, mas permite urna maior liberdade (pode conter breves comentarias e

descri~6es sabre a entrevistado).

27

Par tratar-se de texto jornalistico, abrange, quase sempre,

atualidade.

Sao textes objetivos e que provem do mundo

caracterfsticas sao comuns a todos as textes da categoria, independente do metoda

de pesquisa, como a ordem sintatica canonica (sujeito-verbo-predicado).

As frases sao apresentadas de modo claro, sem ambigOidade sintcHica au

semflntica.

Os textos de informa98.0 cientifica sao compostos pelas monografias,

biografias, relatos de experimentos, relatos historicos e as defini90es (inclusive, as

apresentadas em dicionarios).

5.4.3 TextDs de informa9ao cientifica

5.4.4 Textos instrucionais

Sao as textos que contem a func;ao apelativa para orientar e dar as mais

diversas instruc;6es as pessoas. Exemplos: como usar aparelhos eletronicos, cuidar

de animais ou de determinadas plantas.

Nesta categoria, estao as receitas culinarias e os complexos manuais de

instru~a.o de montagem e de uso (maquinas e equipamentos, per exemplo). Ou seja,

prescrevem a~oes e apresentam 0 processo (atraves da descri~ao) a ser seguido e

suas tarefas.

5.4.5 Textos epistolares

Esses textos visam estabelecer uma interagao p~r escrito com urn destinatario

ausente, podendo ser formal ou informal. Exemplos: cartas, bilhetes, oficios, etc. 0

grau de famlliaridade entre 0 emissor e 0 destinatario e fator determinante na

escolha do estilo (formal ou informal).

28

5.4.6 Texles humoristicos

Os texlos humoristicos possuem como caracteristica principal a inten~ao de

provocar a riso do lei tor mediante diversos recursos que quebram a ordem natural

dos fatos.

A historia em quadrinhos constitui-se em uma das variedades desta categoria

de texto. Combina a imagem com 0 texta escrito e busca a participac;ao ativa do

leitor.

5.4.7 Textos publicitarios

Os textos publicitarios refletem as expectativas e preocupacoes da

comunidade.

Contem informat;6es parciais, pais se prendem ao foea principal, que e 0

leitor. Par isse, com freqOencia, apresentam somente a informat;ao positiva e

atraente. Pod em estar associ ados a imagens que complementam a mensagem.

A func;:ao de linguagem mais utilizada e a apelativa, uma vez que busca a

modificaC;;ao de comportamentos do publico que se pretende atingir. Sao exemplos

de textos publicitarios os anuncios, as cartazes e rolhetos.

29

6.0 TEXTO NA ALFABETIZA~Ao

Os textes apresentados nas cartilhas tradicionais tinham 0 objetivo de

apresentar as familias silabicas au as letras do alfabeto. Par isso, constituiam-se em

textos vazias e sem sentido. A importancia do texto na alfabetizayao S8 apaia no fatc

de que a Lingua Portuguesa esta situada, par completo, no textc. E no texto que

encontramos todas as ramos e caracteristicas da linguagem e e a ensine dessa

linguagem que objetivamos ao alfabetizar urn alune.

OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997) enfatizam a

imporUmcia do trabaJho com textos ne5sa fase:

( ... ) para aprender a ler, portanto, e preciso inleragir com a diversidade de textos escritos,

testemunhar a utilizayao que as ja leitores fazem deles e participar de alos de leitura de falo;

e preciso negociar 0 conhecimento que ja se tem e 0 que e apresentado pelo texlo, 0 que

esta atres e dianle dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes (..

(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.42)

Sabre a sele~ao de textos a serem trabalhados na escola, KAUFMAN e

RODRIGUEZ (1995). enfatizam:

E indiscuUvel que os leitores nilo se fonnam com leituras escolares de materia is escritos

elaborados expressamenle para a escola com a finalidade de cumprir as exiglmcias de um

pro9rama. Os leitores se formam com a leitura de diferentes obras que cont~m uma

diversidade de textos que servem, como ocorre nos contexlos extra-escOlares, para uma

multiplicidade de prop6siiOS (informar, enlreler, argumentar, persuadir, organizar atividades,

etc). No entanto, isso nao 1mplica descarar a priori todos as textos escolares. Alguns desles

lextos - usados adequadamente - podem favorecer os trabalhos de produ911o e de

compreensao. (KAUFMAN e RODRIGUEZ,1995, p. 45)

Quando uma crianc;:a aprende a fatar, a mundo da fala que the e apresentado

e 0 mundo real, completo de senti dos, frases, dialetos diferentes, em contextos

tambem diferentes. Por essa razao, 0 trabalho com textos significativos, vivos e

interessantes torna-se irnprescindivet num processo de aprendizagem que veja a

aluno como urn ser atuante e inserido na sociedade.

30

Diante do exposto, ~elenda e escrevendo ern contextos significativos que a

crian,a se apropria,,; da linguagem escrita, de fato". (ALFABETIZA<;:AO E

PARCERIA/SEED, 1996, p.11)

Conforme CAGLIARI, "urna criam;a deve levar a sua habilidade de produzir

textos orais para a sala de alfabetiza~o e usar isso como ponte para aprender a

produzir textos escritos nos estilos esperados pela escela e pela cultura."

(CAGLIARI, 2002, p. 202)

Nao obstante, crian~as que tern a oportunidade de cantata com textos

escritos com significado e funyao social saberao igualmente produzir textos com

conteudo, mostrando ao professor a que precisa ser par ele esclarecido, au seja, a

que precisa ser ensinado.

Nos PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997) encontra-se 0

seguinte enfoque que analisa a relayao alfabetiza~o-texto:

Para aprender a escrever, e necessario ler acesso a diversidade de textos escritos,

testemunhar a utiliza~o que se faz da escrita em diferentes circunsUmcias, defrontar-se com

as reais quesl6es que a escrila coloca a quem se propOe produzi-Ia, arriscar-se a fazer como

consegue e receber ajuda de quem je sabe escrever. Sendo assirn, ° tratarnento que se de a

escrita na escola nao pode inibir os alunos ou afasta-Ios do que se pretende; ao contrario. e

preciso aproxima-Ios. principalmente quando sao iniciados ·oficialmente" no mundo da esclita

por meio da alfabetizatyao. Afinal, esse e 0 inicio de urn caminho que deverao trilhar para se

transformarem em cidadaos da cullura escrita. (PARAMETROS CURRICULARES

NACtONAIS,1997, p. 48)

o trabalho com 0 texto deve ser diversificado. Partindo do trabalho com a

oralidade, da-se oportunidade para que a erianc;a erie ou reeonte hist6rias,

aprimorando, assim, sua linguagem. Com a leitura, a crianr;:a descobre e redescobre

a mundo da literatura. das rimas ou a mundo prcHico (noUcias, propagandas,

anuncios, par exemple). Atraves da escrita, ela tern a chance de interagir com as

pessoas, expor suas ideias, argumentar nas situar;;:6es em que naD pode usar a fala.

Quando a escrita e utilizada numa situac;ao real de vida, as pessoas

eserevem de modo bem diferente dos textos das cartilhas tradicienais. Textos esses

que somente serviam como pretexto para apresentac;ao e fixac;ao das famflias

31

silabicas, como ja foi abordado anteriormente. Veja 0 exemplo: "Vov6 viu a uva de

Iva", Como ja foi descrito em paragrafos anteriores, 0 texto se constitui nurn

conjunto de fatores para ser chamado de Utexto~, como coen?ncia, coesao e unidade

tematica. Os Utextos" sem significar;;:ao, portanto, nao podem ser Gonsiderados textos,

pois nao passu em todo a conjunto de aspectos importantes da linguagem.

o inieio do trabalho com textos vira, principalmente, atraves da leitura, pelo

professor, dos rna is variados tipos; poemas, literatura infantil, letras de musicas au

noticias de jamal, desde que ricas em conteudo. Essa riqueza e essencial para que

a crianya possa extrair ideias, aprofundar conhecimentos, Gonhecer lug ares e

culturas diferentes. ~ essencial, tambem, para ampliac;:ae de seu universe, uma vez

que sua produc;:ae escrita, dependera de todo 0 conjunto de informac;:oes assimiladas

ao longo da vida.

A competencia para a produc;:ao escrita vira sob a intermediac;:ao constante do

professor. No inido, portanto, quem ira registrar as ideias da crianc;:a, sera 0

professor. A crianc;:a predsa acompanhar 0 registro para que va, gradualmente,

fazendo a vinculac;:ao entre a oralidade e a escrita. Com isso, aos poucos, a crianc;:a

fara suas preprias tentativas de escrita. Tais tentativas, precisam ser entendidas e

valorizadas pelo professor.

No infcio da alfabetizac;:ao, portanto, quando os alunos nao dominam 0

processo da escrita, 0 texto poden~ ser produzido oralmente pel os alunos. Podera

ser uma composic;:ao individual ou coletiva que sera transferida para a escrita pelo

professor, inicialmente, apes, pelos alunos quando esses forem capazes de faze-Io.

No processo de trabalho com textos, 0 professor pod era trabalhar com

unidades menores da escrita, com 0 objetivo de melhorar a compreensao pela

crianc;:a sobre a escrita. Por exemplo, 0 alfabeto podera ser apresentado sem

problemas, devendo indusive, ficar afixado durante todo 0 ana na sal a de aula.

Todas as formas de situac;:6es reais de escrita devem ser incentivadas, como,

os bilhetes entre os alunos, receitas, jornal escolar, entre outras.

32

7. A REESTRUTURAC;:AO DO TEXTO

A reescrita au a reestruturac;ao do texto e uma das rnais importantes

abordagens no processo de aquisit;§o da escrita. Esse trabalho consiste na escolha

de uma produ9030 de texto de urn alune, seguido de urn ample debate sobre a ideia

do autor, au seja, 0 que ele desejou transmitir (0 autor pode expor suas ideias ao

grupo e argumentar, S8 for 0 case) e qual a methor maneira de faze-Io.

o professor pode apresentar sugestoes de como corrigir palavras e/au frases,

porem, primeiramente, deve questionar as alunos e esperar deles essas

informay6es. Apes a correyao, 0 professor, como mediador do conhecimento, deve

explicar, com detalhes, 0 que foi feito e 0 porque das altera<;oes, com rela~o a

todos as aspectos modificados (grafia, ordem das palavras, concordimcia, regencia,

etc).

A corregao do texto atraves da atividade de reescrita possui dois grandes

objetivos:

1- Fixar conteudos trabalhados;

2- ldentificar erros e proceder esclarecimentos quanto a forma correta.

Exemplo prcHico: quando a crianya escreve "meza", ela esta demonstrando

que conhece bern 0 valor fonetico da letra "z", ou seja, seu raciocinio esta correto

sob seu ponto de vista. 0 professor, nesse caso, deve confirmar que 0 raciocinio da

criant;:a esta certo, porem, deve, na seqOencia, explicar que, na nossa lingua, 0

fonema Izl pode ser representado pelas letras z, s ou x, e que, cada palavra possui

urn modo fixe e invariavel de escrita, sendo esse modo 0 unico correto para a

palavra (no caso em questao, "mesa").

Portanto, "para a correcao, e fundamental que 0 professor entenda a 16gica

que norteou a alternativa utilizada pelo aluno" (KLEIN, 2000, p. 56)

Compreendendo 0 que levou a crian98 a cometer determinada uerro", 0

professor tera maior dominio para esclarecer, da melhor maneira passivel, a

procedimento correto para determinado aspecto da escrita, levando a crianga,

explica¢es rnais claras e objetivas.

Na reescrita do texto, 0 professor deve observar os seguintes procedimentos:

1- Reescrever 0 texto conforme efetuado pelo aluno, na integra:

33

2- Proceder a reescrita, coletivamente au individual mente, comentando as

raz6es de cada alterac;ao;

3- Escolher um ou dais problemas mais recorrentes explicando com mais

profundidade;

4- Apes a reescrita, desenvolver outras atividades de fixac;a.o sabre as

problemas trabalhados.

Para a escolha correta do texto a ser trabalhado coletivamente, 0 professor

deve observar se as problemas mais comuns de teda a turma estao inseridos no

texto. Nessa escolha, e preciso que 0 professor procure sempre variar seu autor

para que nao ocorra qualquer tipo de constrangimento e para que, gradativamente,

as alunos tenham a atividade de reescrita como parte integrante do dia a dia escolar.

Numa correc;ao coletiva e interessante e recomendavel que 0 professor se

fixe somente em problemas estruturais e escreva no quadro a texto com erros

ortograficos ja corrigidos.

o aperfeic;:oamento da produc;:ao de texto e um processo que perdurara

durante toda a vida escolar. Assim, "atraves da correc;:ao individual mediada pelo

professor, podemos possibilitar que a pr6pria crianc;:a se conscientize de seus erros e

resolva alguns problemas forma is que seu texto apresenta." (ALFABETIZAC;Ao E

PARCERIA I SEED, 1996. p. 45)

Para facilitar 0 processo de reestruturac;:ao ou correc;:ao do texto, pode-se

combinar com os alunos um c6digo de correC;ao. Por exemplo:

o -Ietra maiuscula;

** - paragrafo.

o professor pode levantar algumas questoes que visem completar ideias (0

que, onde, quem, com quem, quando), eliminar redundfmcias de palavras au

expressoes (e dai, entao) e buscar uma pontuac;:ao mais apropriada.

Alguns aspectos que podem ser trabalhados na reestruturac;ao textual sao:

34

Pontuayao - Devern ser dadas aos alunos explicar,;:oes claras sabre 0 usa da

pontua9Bo: vfrgula em enumerac;Oes, dais pontcs nos dialogos, a usa do

ponto de interrogayao, ponto final, etc.

Discurso direto e indireto - No discurso direto sao importantes as noc,;:oesde

paragrafo e travessao nas falas dos personagens. JiI, 0 discurso indireto

exige atividades de sistematizac;ao para fixar.;:3ogradual.

Paragrafac;a,o - Consiste nurn aspecto bem subjetivo do texta escrito, pais a

extensao do panigrafo depende de varios fatores como, concentrac;ao por

assunto e OP9ao do pr6prio autor por paragrafos rnais simples e enxutos au

grandes e complexos. 0 importante e que as ideias sigam uma ordem

coerente e naD aparer.;:am de forma muito fragmentada. Ou seja, 0 professor

deve orientar os alunos que a paragrafa9ao oferece OP90es diversas de uso

pelo autor.

Elementos coes;vos - Gradativamente 0 professor ira sugerindo a troca de

elementos coes;vos conhecidos e utilizados pelos alunos ("dai", por exemplo)

par pronomes e conjun90es para se evitar mu;tas repet;c;:oes.

Segmentac;:ao - 0 professor deve esclarecer onde e como ocorre a

segmenta9ao de uma palavra ou frase.

Numa corre9a.o de texto deve ficar claro para a crianc;:a que 0 texto devera ser

aperfeic;:oado para meJhor compreensao do leitor e que a pratica nao se dest;na

somente it detecc;:ao de erros pois, ate mesmo, para os grandes escritores, a

escrita e a reescrita sao imprescindfveis para se chegar ao texto final.

35

8.0 ENSINO DA LlNGUAGEM PADRAo

Em decorr€mcia da diversidade de falas (dialetos) existentes nas

comunidades brasileiras, e imprescindivel a manuten((ao da unidade da lingua, urna

vez que, e gragas a ela que as seres humanos podem se entender.

Nao obstante, a existencia de vartados niveis de fala, ~existe urna linguagem

padrao, de ambito nacional, utilizada por todos os que buscam instrw;ao e que, pelo

aprimoramento cultural, necessitam expressar-se com mais clareza e precisa.o, de

modo mais variado e fluente." (ANDRE, 1983, p.5)

Esta linguagem e utilizada e divulgada pelas escolas, livros cientrficos e

literc~rios e meios de comunica~ao, como jornais, revistas, radio e televisao.

Pede-se afirmar que a linguagem padrao, tambem denominada linguagem

culta, utiliza-se, amplamente, dos vocabulos registrados no dicionario e segue as

regras codificadas na gramatica. ~, portanto, 0 ponto de convergencia com relayao

ao usc da lingua e seu objetivo baseia-se na manutenyao da unidade da lingua.

Segundo CAMARA JUNIOR, "muitas normas e convenyoes da gramatica

representam uma experiencia longa e coletiva em materia de expressao lingOistica,

e acata-Ias e seguir uma estrada batida e correr menos riscos, mesmo no ambito da

16gica da formula,:;o." (CAMARA JR, 1961, p. 12)

A lingua escrita, ao contrario, da lingua falada, apresenta uma (mica forma

dialetal: a norma padrao. E esta forma que deve ser ensinada ao aluno,

respeitando-se seu dialeto popular e levando-se em conta suas dificuldades de

assimilac;ao da norma padrao. Assim, ~o professor devera insistir no uso da norma

padrao, tomando 0 cuidado para nao agir de uma forma que inviabilize, pel a

intimidavao, a expressao do aluno falante de um dialeto popular." (KLEIN, 2000, p.

33)

o dominio da linguagem padrao e um objetive a ser atingide a longo de,

praticamente, teda a vida escelar de educando. Consiste, portanto, num demorado

processo de aprendizagem.

No trabalho de reestruturayao de texto, abordado no capitulo anterior, umas

das metas principais e, justamente, a aprendizagem da linguagem padrao, que

tambem representa um dos maiores desafios da escola. Desse modo, "e obrigayao

36

da escola prover as alunos da classe social popular de urn material lingOistico que

Ihes possibmte 0 acesso a linguagem de maior prestigio social, usada pel a classe

dominante." (ALFABETtZA<;:Ao E PARCERtAiSEED, 1996, p.53)

Este processo de aprendizagem e facilitado atraves das diferentes atividades

de sala de aula, leituras de livros, jomais, revistas, enfim, situa~Oes em que a

linguagem padrao e colocada em usc e, assim, gradualmente, sendo interiorizada

pelos alunos. Ao professor, cabe conscientizar as alunos da existencia da norma

padrao e sua fun<;ao na sociedade, sendo urn dos principais instrumentos, par

exemplo, para a ascensao social.

Os dialetos populares possuem uma organizayao interna, au seja,

apresentam urn sistema coerente de regras, 0 que facilita 0 trabalho de

planejamento do professor. Os problemas de conoordancia nominal ou verbal, por

exemplo, sao sempre os mesmos. Os alunos costumam dizer e escrever - "As casa

e colorida" - f1exionando somente urn ou dois elementos da frase.

A pressao exercida sobre 0 aluno pode, ocasionalmente, conduzi-Io a uma

inadequac;ao de lingua gem chamada de hipercorrec;ao.

Hipercorrec;ao pode decorrer da generalizac;ao efetuada pelo aluno em

relac;ao a alguma correc;ao feita pelo professor, transportando para situac;6es que

considera semelhante. Exemplo: ao perceber que "caudo" se escreve com "I"

(caldo), 0 aluno escreve ~altor' em vez de autor. As hipercorrec;6es pod em ser

detectadas em varias situac;6es, desde erros ortografioos, f1exao verbal, ate mesmo

em sentenc;as.

Deve-se, num primeiro momento, "ensinar 0 aluno a escrever para depois

ensina-Io a escrever corretamente, e a preocupac;ao excessiva com unidades

menores podera velar aquilo que 0 professor deve sempre ver: 0 todo significativo do

tex1o." (ALFABETtZA<;:AO E PARCERIAISEED, 1996, p. 55)

A hipercorrec;a,o demonstra 0 quanto pode ser ·penosoD 0 processo de

aprendizagem da norma padrao aos nao falantes dessa categoria IingOfstica. Por

isso, a importancia de se trabalhar de modo que nao se despreze a linguagem nao-

padrao, desenvolvendo um trabalho de conscientizac;:ao das variedades lingOisticas

existentes, ou seja, 0 preconceito entre classes sociais pode ser ressaltado se nao

37

houver esse cuidado par parte do professor sempre que se referir a linguagem nao-

padrao.

Ao professor cabe ter em mente que 0 processo de aquisi98-0 da linguagem

padrao e gradual e contfnuo. Porianta, naD hit como corrigir todos as erras de urna

56 vez, poiS a conteudo do texto produzido pelo aluno, isto e, 0 que 0 mesma

desejou transmitir, tambem reveste-se de enorme importancia.

o professor deve compreender a natureza dos uerros~ para que possa

desenvolver atividades sistematicas de correc;ao.As dificuldades mais comuns encontradas em textos de alunos nos primeiros

anos escolares sao as seguintes:

Representac;ao da nasalidade: pode ser representada por n, m ou com 0 til

(-). Pela diversidade com que pode ser representada a nasalidade, a aluno

pode he sitar e formular hip6teses: par exemplo, "muinta" em vez de muito (a

nasalidade existe mas nao e representada na escrita)

Grafia Ih/l, nh/n: verifica-se a confusao ate mesmo na fala, "familha" - familia,

"campania" - companhia.

Treca de consoantes surdas per sonoras semelhantes: PIS, FN, TID, etc.

Oesvios decorrentes do pr6prio dialeto popular: "estudano" (estudando),

"n6is fumo" (n6s fornos), etc.

Todos as problemas abordados, inclusive a da hipercorre9ao, poderao ser

resolvidos atraves de atividades especificas de sistematizat;ao das regras, bem

como com a reestruturar;:ao de textos. As constantes interven96es do professor sao

necessarias para que a aluno assimile, ao longo do tempo, a consciEmda das

conven96es da linguagem escrita. ~ precise, no entanto, que 0 professor efetue as

interferencias necessarias, cuidando para que nao ocorram constrangimentos nem

bloqueios por parte do aluno com relat;ao a escrita. 0 born senso e a respeito

devem sempre permear a processo ensino - aprendizagem. ~ importante que fique

claro ao aluno que a obediencia a norma padrao possui urn objetivo fundamental: a

garantia de maior clareza e qualidade do texto, levando a leitor a compreender 0

conteudo que se deseja transmitir com aquelas palavras.

38

9. A IMPORTANCIA DA LlTERATURA NA ALFABETIZACAo

o esfofC;o despendido pelo aluno no processo de alfabetizac;:ao deve ser

compensado pela leitura de textos estimulantes. 0 ato de Jer pode ser uma aventura

fascinante, garantindo ao leitor urn novo dominic: a descoberta de que atraves da

ficy2lo au da poesia, poderc~ encontrar identificac;oes e ate mesma respostas as suas

indagac;oes interiores, au seja, conflitos, emoC;Oese sentimentos sao transmitidos 80

leiter, acrescentando motiv8c;ao a sua vida.

Cabe 80 professor a escolha de obras potencialmente significativas e

variadas para as crianyas, que enriquec;am seu rnundo interior e que se harmonizem

com suas aspirac;oes, bern como que tragam mensagens positivas acima de tudo,

uma vez que e necessaria a sinaliza-;ao e 0 encarninharnento para urn rnundo

rnelhor, ou seja, a enfase deve ser dada a sentirnentos relacionados a justic;a, amor,

amizade, paz, entre outros.

Dentre os mais diversos gEmeros da literatura Infantil, destacam-se os contos

de fadas que rompem com a realidade em busca da natureza humana espiritual,

inconsciente e interior. As ~fadasH encarnarn a possivel realizac;a.o dos sonhos ou

ideais inerentes a condic;ao humana. As crianc;as identificam-se com essas

narrativas porque elas representam seu proprio desejo de crescimento e

transformac;a.o do mundo. Projetam-se, pois, nos herois ou heroinas, liberando

emoc;6es e conflitos interiores, atraves da leitura.

o texto poetico e outra forma de literatura que pode incidir sobre a

interioridade do leitor, levando-o a um estado que visa ao que se pode chamar de

'conhecimento emocional' do real uma vez que as coisas silo sempre rnais que

aquilo que parecern ser. Destarte, a palavra sernpre representa algo rnais do que 0

seu significado imediato e 6bvio. A linguagem poetica subverte 0 usa habitual da

lingua, voltando-se sobre si mesma, num processo em que as palavras se libertam e

realizam associac;Oes inusitadas. Na poesia, a musicalidade e proporcionada pelo

ritmo envolvido e pelo jogo de palavras. A intenc;ao fundamental da poesia etransmitir algo que ultrapassa 0 racional e 0 consciente, pois a crianc;a vive num

mundo repleto de imaginac;ao e imagens.

39

o trabalho com textes literarios, tais como as contos de fad as, a poesia au

qualquer Qutro genera, na fase de alfabetizavso, "oferece as crianr;:as a oportunidade

de se apoderarem da linguagem, urna vez que a expressao do imaginario as liberta

das angustias pr6prias do cresci menta e Ihes proporciona meios para compreender

a real e atuar criativa e criticamente sabre ele". (SARAIVA, 2001, p. 83)

Os textos literarios, alem de representarem urn instrumento ha.bil facilitador do

processo de alfabetiza9210, constituem em elemento fundamental, pais fazem a

intermedia980 entre a crianc;a e a mundo. Alem disso, atribuem significados pr6prios

aos sinais graficos conforme a interpretar;:ao de quem as Ie.

Assim sendo, a literatura ocupa-se da representac;:ao do real tangivel e do

real psiquico da crianya, proporcionando-Ihe condiyoes de elaborar

significativamente os dados da realidade. Com isso, a literatura cumpre dupla

finalidade: possibilita a compreensao do real e, por outro lado, cria motivayao para

que a crianya produza seus pr6prios textos, a partir da interiorizac;:ao dos textos

lidos, uma vez que ocorre uma ampliayao de seu universo vocabular e de sua visao

sobre tudo que a cerca.

SARAIVA complementa, portanto, que "...a pratica da leitura do texto literario

nas series iniciais pressup5e a pratica da escrita, momenta em que se mobiliza e

libera 0 imaginario infantil e, em que, ao retrabalhar criativamente a linguagem, a

crian<;a dela se apropria" (SARAIVA, 2001, p. 83) Assim, a aluno assimila a texto e

sua simbologia, enriquece seu dominio lingGistico e, a partir dele, cria novos textos.

o "aluno-Jeitor" que se pretende formar, passa, necessariamente, peJa

capacitayao do "professor-Ieitor~. 0 domlnio de conceitos fundamentais teoricos da

literatura, atitudes e habilidades proprias, como 0 gosto pela leitura, constituem-se

em caracteristicas essenciais do professor na situac;:ao de ensino-aprendizagem em

questao, ou seja, 0 comprometimento com a leitura, com 0 ate de Jer, deve ser,

primeiramente, do professor.

Uma das tarefas mais importantes centra-se na seleya.o dos textos literarios a

serem trabalhados nas series iniciais, uma vez que a literatura exerce a func;:ao do

reconhecimento, auxiliando 0 aluno a situar-se diante do mundo, criticamente,

un indo 0 universe da ficyao a sua realidade de vida. 0 professor, ao efetuar a

selec;:ao dos textos, deve ter a conscie!ncia do papel da literatura no processo de

40

auto·conhecimento do aluno e, em que medida, tais textos, iraQ contribuir para 0

desenvolvimento de seu sensa critieo diante da linguagem apresentada. Tem-se

alguns exemplos de narrativas e/au poemas que enfocam situac;oes problematicas

especificas: "0 barulho fantasma", de Sonia Junqueira, aborda a medo injustificado;

"Selja-Flor", de Roseana Murray, trata da carencia afetiva; "Maria-vai-com-as-

outras~, de Sylvia Orthof, retrata 0 desejo de auto-afirmaC8o, entre outras.

Na selecao do texte literario deve ser considerado, inclusive, 0 aspecto

formal, atentando para a estrutura das narrativasJpoemas, para seus aspectos

morfossintaticos, semanticos, fonol6gicos, foneticas e para sua concepcao visual.

Para 0 trabalho com as series iniciais, os textos sao de curta dimensao,

obedecendo a seqOencialidade causal e temporal. Essa simplicidade deve se repetir

nas estruturas sintaticas, com orac;5es predominantemente coordenadas, na ordem

direta. A reiterac;:ao esta presente nos aspectos morfol6gicos, sintaticos, foneticos e

fonol6gicos, em jogos sonoros, isto 13, nas rimas, presentes, principalmente, nas

poesias.

Outro aspecto relevante a ser considerado sao as ilustrac;:5es, que devem

estar em perfeita harmonia com a textualidade, integrando-se a ela, apresentando

elementos fornecedores de informac;:5es. Deve-se optar por hist6rias cujas

ilustrac;:5es con ten ham significados visuais integrados ao sentido do texto, evitando-

se model os esteriotipados.

A alfabetizac;:ao nao representa 0 objetivo principal dos textos literarios.

Entretanto, tais textos, auxiliam no desenvolvimento da conscit§ncia lingOfstica, bem

como no acesso as convenc;:5es da lingua, favorecendo, portanto, a processo de

alfabetizac;:ao.

Um trabalho que articule literatura com alfabetizac;:a.o, enfatiza a func;:ao

formadora da arte litera ria e explora as recursos de linguagem presentes no texto,

e, par apresentar conteudos significativos para 0 a[uno, constitui-se num importante

fator de motivac;:ao.

Por isso, m".e importante que 0 trabalho com 0 texto literario esteja

incorporado as praticas cotidianas da sala de aula, vista tratar-se de uma forma

especifica de conhecimento. Essa variavel de canstituic;ao da experi€mcia humana

passui propriedades compositivas que devem ser mastradas, discutidas e

41

consjderadas quando se trata de ler as diferentes manifesta~5es colocadas sob a

rubrica geral de texto literario". (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS,

1997, p. 29)

42

10. CONSIDERACOES FINAlS

Este trabalho procurou situar a alfabetizayao como parte integrante de urn

processo de ensino-aprendizagem em constante evolug80. AfinaJ, a pr6pria historia

esta em constante evolug30.

A alfabetizac;:ao e suas praticas fcram abordadas historicamente, fornecendo

uma visao geral de como se chegou ate as presentes abordagens acerca desta

tematica. Uma das conclusoes rnais importantes e 0 papel da textualidade

significativa no processo, uma vez que algumas cartithas, ate hoje, mantem urn

amontoado de palavras que somente servem de pretexto para 0 ensine do alfabeto.

Pode-se constatar que a alfabetizayao va; muito rna is aifam do que 0 ensine

do codigo alfabetico. Ela e a inlcio de urn longo trabalho em que 0 objetivo se baseia

na aquisiyz.o de habilidades orais, de leitura e de esc rita por parte do aluno e em

que, 0 papel do professor como mediador do conhecimento em todo 0 processo e de

fundamental importancia.

E, como 0 texto desempenha papel primordial na concepyao de linguagem

abordada, reservou-se um capitulo a parte, onde foram apresentados os tipos e

variayoes de textos rna is utilizados no nosso dia-a-dia e, um outro, onde explanou-

se sobre 0 seu papel na alfabetizayz.o. Afinal, entende-se que somente

oportunizando aos alunos 0 contato com textos diversos e reais, a aprendizagem se

dara de modo mais completo.

No entanto, um trabalho que nao tenha objetivos claros e definidos, pode

esbarrar num vazio metodol6gico de conseqOencias desastrosas. Para tanto, foram

enfatizados os temas referentes a aquisiyao do dominio do c6digo, a reestruturayao

do texto e a ensino da linguagem padrao.

A importancia da literatura no processo de alfabetizayao, demonstra a

preocupayao que se deve ter em colocar a crianya, desde muito cedo, em cantata

com livros de literatura de qualidade, para que se desperte a interesse e motivayao

pela leitura.

Os pensamentos de estudiosos como Vygotsky, Ferreiro e Klein podem ser

utilizados como norteadores no planejamento pedag6gico. Cada qual com a sua

43

contribui\=ao, possibilitam-nos urn entendimento amplo e profunda sabre a aquisi9ao

da linguagem e seus aspectos relevantes.

Para tanto, ao professor cabe 0 dominic de certas competencias, como por

exemplo: a compreensao sabre as aspectos relativQs ao c6digo e a textualidade;

como 0 aluno formula hip6teses sabre a aquisicao da escrita, quais as etapas, como

contribuir para auxilia-Io na passagem de um nivel ao outro; como jnterferir e em que

momento (zona de desenvolvimento proximal) para que atinja 0 seu

desenvolvimento potencial.

Excluir as alunos do acesso a compreensao e dominic da linguagem

socialmente aceita, significa exclui-los de oportunidades.

A alfabetizacao representa 0 inicio da formacao daquele cidadae que pedera

se expressar eralmente e per escrite, com clareza e competencia, interferindo,

sugerindo, enfim, atuando, efetivamente, na sociedade em que vive.

44

11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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