91

Maria Twarowska

Wczesna edukacja muzyczna w realiach systemowych polskiego szkolnictwa muzycznego

Kształtowanie bazy rekrutacyjnej dla PSM I st. w Białymstoku ze szczególnym uwzględnieniem Przedszkola Muzycznego

1. Specyficzne systemowe czynniki kariery ucznia szkoły muzycznej. Polski system kształcenia muzycznego - główne założenia i cele. Mające ponad dwustuletnią historię szkolnictwo muzyczne w Polsce

reprezentuje autonomiczny typ systemu o strukturze podobnej jak w całym polskim systemie oświatowym. Kształcenie muzyczne od początku nauki ma intensywny, specjalizujący charakter. System cechuje duży zasięg, szeroki profil programowy dający możliwość zdobycia wszechstronnego wykształcenia muzycznego. Trzystopniowa organizacja systemu obejmuje: szkoły muzyczne I st., szkoły muzyczne II st. i akademie muzyczne.

Założoną funkcję systemu szkolnictwa formułują dokumenty formalno-prawne dające podstawę jego funkcjonowania. Określając założenia organizacyjno-programowe, cele i zadania poszczególnych szczebli kształcenia oraz programy przedmiotów, dokumenty te tworzą ogólne ramy dla systemu kształcenia, stają się źródłem celów dydaktyczno-wychowawczych, wyznaczają treści i metody kształcenia i wychowania. Na to, jaka jest rzeczywista funkcja systemu, wpływają uwarunkowania społeczno-historyczne, ekonomiczne, polityczne, kulturalne i cywilizacyjne, a także udział w każdym ogniwie systemu czynników jednostkowych (np. ambicji i zdolności uczniów, nauczycieli, kierownictwa itp.) oraz wpływów określonych środowisk zewnętrznych i wewnętrznych (Jankowski 1979, 2002).

Stopień realizacji zakładanych funkcji trzystopniowego, autonomicznego systemu, w porównaniu do systemów istniejących w innych krajach (np. systemu

92

konserwatoryjnego czy uniwersyteckiego) przedstawia się następująco (Jankowski 2001 w: Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego):

• duża optymalizacja kształcenia, • wysoka selekcyjność przy dość słabej orientacyjności, • bardzo duża funkcja profesjonalizacyjna, • bardzo duża ale stale malejąca funkcja promocyjna, • funkcja kulturotwórcza duża, lecz istniejąca w oderwaniu od powszechnego

wychowania muzycznego, • funkcja ogólnokształcąca i wychowawcza średnia, nie wykorzystująca

istniejących możliwości. Z racji wcześnie wymuszonego profesjonalizmu system charakteryzuje

wyjątkowa stresogenność, której źródło to m.in.: stawianie od początku edukacji bardzo wysokich wymagań, przesłuchania semestralne, przesłuchania zewnętrzne, konkursy, egzaminy przejściowe do kolejnych stopni kształcenia, czasem przeciążenie obowiązkami równoczesnej nauki w dwu szkołach.

Główne cele szkolnictwa muzycznego: preorientacja w zakresie zdolności i przydatności do systematycznego kształcenia, wielostronny rozwój muzyczny, szczególna opieka nad talentami muzycznymi oraz profesjonalizacja, stanowią fundament dla określania i klasyfikowania celów szczegółowych.

Szczegółowe cele kształcenia zdeterminowane są samą strukturą muzyki i dotyczą:

1) elementów muzyki jako języka - poznanie teoretyczno-spostrzeżeniowe, emocjonalne, w aspekcie warsztatowym i estetyczno-percepcyjnym;

2) wyboru wartości: dobór i zaznajamianie z dziełami jako przykładami języka i wyraz dorobku sztuki;

3) przyjmowania ról: wykonawcy (solisty i w zespole), słuchacza popularyzatora, instruktora, przygotowanie do ról pedagoga, kompozytora, badacza, krytyka;

4) wiedzy o muzyce: historycznej, społecznej, biograficznej.

Cele szczegółowe formułuje się w kategoriach pożądanych cech osobowości i docelowego systemu wartości. Ujmowane są w aspekcie przedmiotowym (co ma być opanowane) i podmiotowym (jak ma być opanowane) i precyzowane zgodnie z poszczególnymi etapami kształcenia (Jankowski 1980 w: „Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych” COPSA, z. 181).

Do szkoły pierwszego stopnia przyjmowane są dzieci od siódmego roku życia (w wyjątkowych przypadkach do klasy pierwszej trafiają dzieci sześcioletnie). Etap propedeutyczny nauki (7-9 lat) cechuje się dominacją zadań praktyczno-wyobrażeniowych i ekspresyjnych, dążeniem do emocjonalnego angażowania w proces uczenia się i wielostronnego rozwijania dyspozycji muzycznych, wstępnym kształceniem podstawowych sprawności manualnych, słuchowo-głosowych i teoretycznych oraz obserwacją przydatności do dalszej nauki. Kolejne etapy: etap wstępnej systematycznej wiedzy, rozwijania sprawności manualnych i słuchowo-

93

głosowych, teoretycznych itp. (10-14 lat dla kontynuujących naukę lub ją rozpoczynających), etap preorientacji zawodowej (12-17 lat), etap wstępnego kształcenia zawodowego (podstawa dla oceny przydatności do studiów wyższych), etap wstępnej specjalizacji zawodowej.

Szkoły muzyczne pierwszego stopnia będące wstępnym ogniwem systemu spełniają różnorodne zadania i funkcje społeczne. Do najważniejszych z nich należą:

1) przygotowanie do systematycznej nauki muzyki i studiów zawodowych 2) stwarzanie szansy startu i wielostronnego rozwoju talentom muzycznym; 3) wielostronny rozwój muzyczny dążący do kompensacji braków i

pielęgnowania już istniejących, wysokich stron uzdolnienia; 4) wprowadzanie w życie kulturalne: uzupełnianie lub kompensowanie

muzycznej akulturacji odbywającej się w rodzinie.

Odbiciem funkcji szkół muzycznych I st. są losy i postawy absolwentów. Można z nich odczytać właściwości i problemy kształcenia muzycznego (Jankowski COPSA, z 181). Już samo porównanie procentowego składu uczniów rozpoczynających i kończących naukę w obrębie poszczególnych stopni oraz młodzieży kontynuującej i absolwentów nie kontynuujących nauki daje pewien obraz stopnia realizacji zakładanych celów. Absolwenci, którzy dotrą do szkół wyższych, jako dyplomanci tego szczebla świadczą o poziomie i osiągnięciach całego systemu (Jankowski 1984), natomiast losy absolwentów nie kontynuujących nauki stanowić mogą odbicie właściwości, problemów i roli kształcenia muzycznego w systemie instytucji upowszechniania kultury (Jankowski 1979).

Badania przeprowadzone w 1974 r określiły, że sprawność kształcenia na poziomie I st. wynosi 20-30%, a 56% absolwentów nie podjęło dalszej nauki. Z punktu widzenia celów i zadań całego systemu (100 % to w tym wypadku tylko ok. 20-30% tych, którzy rozpoczęli naukę) jest to bardzo niekorzystne. Niezależnie od wysokości obecnego współczynnika sprawności (brak danych), pytanie, jakie są „psychiczne koszty” odpadu młodzieży z poszczególnych szczebli drabiny selekcyjnej pozostaje nadal aktualne.

Wśród przyczyn, dla których absolwenci (również uczniowie w trakcie cyklu), nie kontynuowali nauki, znalazły się: trudności w pogodzeniu dwóch szkół, trudności komunikacyjne, brak predyspozycji psychicznych i wytrwałości w ćwiczeniu, zmiana zainteresowań. Najbardziej jednak istotnym motywem przerwania dalszej nauki, jak podaje autor badań, był prawdopodobnie brak jasnej świadomości celu tej nauki i związany z tym brak odpowiedniej motywacji do pracy. Początkowo to rodzice chcą ułatwić wejście w życie kulturalne, zapewnić rozwój zdolności, dać zawód, zaś sami uczący się stopniowo przyswajają sobie te motywy i tworzą własną motywację. Wizja celów kształcenia różni się w przypadku młodzieży kontynuującej naukę i nie kontynuującej jej (Jankowski 1984).

94

Rola procesu rekrutacji w systemie kształcenia Szczególną rolę w funkcjonowaniu systemu odgrywa proces rekrutacji – doboru

kandydatów do szkoły. Źródła rekrutacji, struktura bazy rekrutacyjnej, do której odwołują się szkoły, struktura motywacji kandydatów lub ich rodziców, kryteria i metody doboru – są to elementy określające w znacznym stopniu warunki, w jakich potem przebiega kształcenie i wychowanie młodzieży i, ostatecznie, rezultaty pracy szkolnictwa (Jankowski 1984).

Stanisław Olędzki muzykolog, z perspektywy wielu lat kierowania szkołą i wizytowania szkół w regionie stwierdza: „rekrutacja jest najważniejszym, można powiedzieć wręcz strategicznym elementem pracy szkoły muzycznej. Od jej trafności zależy, czy dzieci najzdolniejsze z danej populacji zostaną objęte kształceniem muzycznym, czy też - mówiąc inaczej - talenty muzyczne będą się rozwijały pod fachową opieką i nie zmarnieją na wzór literackiej postaci Janka Muzykanta, a przeciwnie wzbogacą w przyszłości kulturę muzyczną kraju, Europy, może nawet świata…(Olędzki 2007 - z udzielonego mi wywiadu).

Bazę rekrutacyjną stanowić może każde środowisko, które stymuluje zainteresowania muzyczne dzieci, ich opiekunów oraz pobudza potrzebę uczenia się muzyki. Szkolnictwo I st. wymaga bazy najbardziej rozległej i najrzetelniej zorganizowanej. W jej skład wchodzić mogą przedszkola oświatowe i muzyczne, szkoły ogólnokształcące, ogniska muzyczne, domy kultury, ruch amatorski, a przede wszystkim rodzina.

Jak wynika z badań, korzystanie z bardziej racjonalnie i aktywnie organizowanej bazy rekrutacyjnej, poszukiwanie kandydatów w różnych środowiskach, przyjmowanie ich również do klas wyższych jest korzystniejsze dla późniejszego przebiegu procesu kształcenia. Struktura rekrutacji jest w istotny sposób związana z całą strukturą i efektywnością kształcenia w szkolnictwie muzycznym. Efektywność kształcenia zależna jest od sięgania do szerszej bazy rekrutacyjnej - możliwości dobierania uczniów spośród większej liczby kandydatów (Jankowski 1984).

W ostatnim czasie widoczna jest duża zmienność środowiska, kurczenie się bazy rekrutacyjnej - maleje liczba kandydatów przypadających na jedno miejsce w szkole. Zmianie ulega struktura wieku kandydatów i praktyka doboru do poszczególnych specjalności. Zmienia się także struktura motywacji do nauki (Jankowski 2002).

Motywacja „doszkolna”– źródła, rodzaje i znaczenie Decyzje podejmowania nauki w szkole muzycznej warunkować mogą takie

czynniki jak: tradycje rodzinne, fakt posiadania instrumentu, presja środowiska, potrzeby i ambicje rodziców, zauważone u dziecka zamiłowanie do śpiewania, zwrócenie uwagi przez pedagoga w szkole, przedszkolu lub innej instytucji na muzyczne predyspozycje dziecka, odpowiedź na akcje promocyjne i reklamowe szkoły, dogodne usytuowanie szkoły, inspiracja kolegów (Jankowski 1979).

95

Do najczęściej spotykanych motywów podejmowania nauki w szkole muzycznej i uczenia się w niej należą (Jankowski 2002):

Motyw awansu społecznego i kulturalnego – samo uczenie się muzyki traktowane jest prestiżowo, jako spełnienie marzeń o lepszym życiu, symbol „lepszego wychowania”.

Motyw uzyskania intratnego zawodu – chęć zdobycia prestiżowego zawodu artysty. W latach 70-80 – szczególnie pożądana była możliwość wyjazdów na zagraniczne kontrakty. W latach osiemdziesiątych w sferze kultury istniały spore luki kadrowe w zawodzie muzyka i nauczyciela muzyki. Motywacje zawodowe zdewaluowały się w latach dziewięćdziesiątych po zmianach ustrojowych.

Czynnik „lepszej szkoły” - szkoła z wyselekcjonowaną młodzieżą, zindywidualizowaną nauką, bardziej partnerskimi relacjami między nauczycielami a uczniami, z muzyką będącą wyzwaniem, możliwością sprawdzenia się, z możliwością uzyskania wszechstronnego wykształcenia. Ten czynnik nasilił się w ostatnim czasie.

Motywy te dopełniają się, czasem dominuje któryś z nich (zależnie od czasu, danej osoby, konkretnego środowiska, czy konkretnej szkoły). Czynnikiem wiążącym ze sobą te motywacje, nadającym im życiowy sens jest sama muzyka, muzyczne zdolności, talent, które są główną choć nie jedyną racją uczenia się w szkole, a także racją istnienia odrębnego systemu szkolnictwa muzycznego (Jankowski 2002).

Czynniki zewnętrzne i wewnętrzno-psychologiczne decydujące o podejmowaniu nauki w szkołach, motywacje i mechanizmy kierujące decyzjami nie są stałe, ich rodzaj i zasięg zmienia się wraz z przemianami społecznymi i cywilizacyjnymi.

Motywy wyboru instrumentu przez uczniów i charakter tej motywacji zależy od wpływu środowiska, tradycji rodzinnych, wieku, pochodzenia uczniów.

Polityka szkoły w dążeniu do optymalizacji struktury składu uczniowskiego traktowana jest dość elastycznie. Wychodzi się z założenia, że pierwszeństwo w przyjęciach i przydziale specjalności należy się przede wszystkim instrumentom zespołowym (orkiestrowym) i fortepianowi, mającemu wielostronne zastosowania w praktyce zawodu muzyka, i stanowiącemu źródło kandydatów na wiele innych specjalności w szkołach wyższego stopnia (Jankowski 1979).

Zmiana instrumentu w trakcie nauki traktowana jest często przez uczniów i nauczycieli jako pewna forma łagodnej selekcji negatywnej. Jeśli uczeń nie nadaje się do fortepianu czy skrzypiec proponuje się zmianę instrumentu na inny łatwiejszy technicznie i muzyczne w początkach nauki. W niewielu szkołach i niewielu pedagogów podchodzi do tej kwestii inaczej - rozpoczynanie nauki na fortepianie, skrzypcach czy akordeonie z góry traktowane jest jako wstępna próba przydatności do kształcenia muzycznego w ogóle, a do instrumentu w szczególności. Przesunięcie na inny instrument: wiolonczelę, altówkę, instrumenty dęte jest w tym wypadku traktowana jako rzecz naturalna. Ta postawa jest bardziej racjonalna i pedagogicznie uzasadniona. Nie zawsze jednak spotyka się ze zrozumieniem uczniów czy rodziców. Założenia reformy z lat 70 eksponowały ten

96

moment zalecając traktowanie kształcenia w szkołach I st. jako w całości okresu preorientacyjnego. Pogłębianiu i ułatwianiu tego typu rozwiązań miało służyć np. muzykowanie na fletach prostych jako propedeutyka gry na instrumentach dętych i zespołowego muzykowania przeznaczone dla uczniów klas fortepianu. Badania nad efektami reformy z lat 70 dowodzą, że zmiana z fortepianu na inny instrument daje większą szansę rozwoju muzycznego i służy lepiej przygotowaniu do dalszej nauki w szkołach wyższego stopnia. Zmiana instrumentu smyczkowego jest w większości raczej mało efektywna, jest czynnikiem w dużym stopniu określającym ogólny poziom dyspozycji muzycznych ucznia.

Przygotowanie do nauki w szkole Badania przeprowadzone przez Zbigniewa Janczewskiego wykazały, że na

powodzenie nauki w szkole w dużym stopniu wpływa fakt uczęszczania kandydata do ogniska artystycznego (muzycznego, baletowego). Dziecko uczęszczając na takie zajęcia przed rozpoczęciem nauki szkolnej oswaja się z wymaganiami stawianymi przez wychowawców, zdobywa niezbędną dojrzałość społeczną, szkolną i muzyczną. Jego start w szkole muzycznej jest przez to znacznie ułatwiony. Kandydaci przygotowani w ogniskach wykazywali się wyższą sprawnością muzyczna, niż inni uczniowie (Janczewski 1977).

Na podstawie prowadzonych przez Jadwigę Frankiewicz specjalnych dzienników postępów uczniów obserwowano i stwierdzano, że dzieci umuzykalniane poprzednio w przedszkolu muzycznym wyróżniały się w szkole zamiłowaniem, wytrwałością i dobrymi wynikami w nauce. Śledząc ich dalsze losy jako absolwentów stwierdzano bardzo dobre postępy (Hnidec 1979, Olędzki 2007).

Maria Manturzewska wskazuje na fakt, że zdecydowana większość badanych przez nią zawodowych muzyków rozpoczynała lekcje w szóstym roku życia (chociaż w skrajnych przypadkach – w trzecim i dwudziestym szóstym roku życia). Analizując zależność między wiekiem rozpoczęcia nauki muzyki a karierą stwierdzono, że nie zdarzają się przypadki muzyków-wirtuozów, którzy w specjalnościach o bardzo wysokich obecnie standardach wymagań takich jak fortepian, czy skrzypce, osiągnęli karierę światową rozpoczynając naukę po 10 roku życia. Wiąże się to przypuszczalnie z występowaniem w rozwoju okresów szczególnej przydatności na uczenie się określonych sprawności i umiejętności. Optymalny czas rozwoju sprawności wykonawczych niezbędnych w karierze wirtuozowskiej przypuszczalnie kończy się około dziewiątego roku życia. Późno odkryte wybitne talenty muzyczne, mimo wielce obiecujących początków nie rokują kariery wirtuozowskiej, a źle wyznaczony cel kształcenia, nastawianie takiego ucznia na karierę, często powoduje załamanie psychiczne (Manturzewska w: Metody

rekrutacji w szkołach muzycznych, CEA 1997).

97

Podsumowanie Systemowe wyznaczniki kariery szkolnej dotyczą tych wszystkich czynników i

okoliczności, które pozwalają uczniowi na możliwie najbardziej efektywne rozwojowo i „bezbolesne” emocjonalnie przejście kolejnych szczebli kształcenia. Współczynniki powodzenia, ale też niestety w dużej mierze sfery niepowodzeń dotyczyć mogą właściwej (w momencie rekrutacji i w toku nauki) diagnozy poziomu i struktury zdolności muzycznych ucznia, jego możliwości intelektualnych, wrażliwości emocjonalnej, dojrzałości szkolnej. Nie mniej ważna jest prognostyczność tempa i kierunku rozwoju.

W „dopasowywaniu się” ucznia do wymogów systemowych dużą rolę odgrywa „czynnik rodzicielski” i „czynnik pedagogiczny” (Z. Janczewski w: Jankowski 2002). Szczególnie istotny jest wpływ rodziców i nauczycieli na kształtowanie się motywacji ucznia, będącej czynnikiem dynamizującym i ukierunkowującym działania, współtworzącym postawy życiowe, idee, pasje i ostatecznie konkretne działanie (Wierszyłowski 1977).

Jednym z najbardziej stresogennych czynników systemowych w szkołach pierwszego stopnia jest nacisk na wczesną profesjonalizację. Szansę na złagodzenie tego wywołującego najwięcej emocji procesu widzi W. Jankowski w konieczności zróżnicowania celów, wymagań i oddziaływań z uwzględnieniem specyfiki różnych zawodów muzycznych – oczywiste jest, że nie wszyscy muszą być solistami.

Różny poziom i struktura muzycznych i ogólnych zdolności ucznia, a także stopień i zakres wcześniejszego przygotowania do nauki powodować może nierównomierną realizację szkolnych założeń programowych. Wyprzedzeniom programu nauki gry na instrumencie sprzyja indywidualny system nauki. Trudności wystąpić mogą z powodu nierównomiernej realizacji programu przedmiotu głównego i przedmiotów ogólnomuzycznych. Podobnie zróżnicowany wiek uczniów (późniejsze rozpoczynanie nauki, różny zakres wcześniejszych doświadczeń muzycznych) może powodować zapóźnienie programowe. Trzeba mieć tu na uwadze, że podział na stopnie i klasy nie jest precyzyjny, ma charakter raczej konwencjonalno-sytuacyjny niż merytoryczny.

Negatywnych przykładów funkcjonowania systemu (a w większości przypadków „czynnika ludzkiego”, zwłaszcza pedagogicznego w systemie) dostarczają niestety poradnie psychologiczne, obserwacja rzeczywistości, sama młodzież jak i literatura przedmiotu (Jankowski 2002, Konaszkiewicz 2002, Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego 2001).

Tym bardziej ważne jest, aby funkcjonujące na każdym etapie kształcenia mechanizmy selekcyjne, zrozumiałe i niezbędne, poparte były dobrze zorganizowanym procesem orientacyjnym trafnie określającym rzeczywiste dyspozycje dzieci i młodzieży, a tym samym możliwości realizacji zakładanych celów i zadań kształcenia, a także odpowiednio efektywnym procesem wychowawczym, służącym racjonalnemu ukierunkowaniu uczniów, kształcącym

98

całą ich osobowość, postawy i motywacje. Zarówno czynniki selekcyjno-orientacyjne jak i sam przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego powinny wiązać się z pełną odpowiedzialnością za losy tych, którzy z powodzeniem przechodzą przez kolejne szczeble kształcenia jak i tych, którzy z nich odpadają (Jankowski 1984).

Świadomość działania mechanizmów systemowych oraz podmiotowej roli ucznia w systemie edukacji muzycznej stanowi punkt wyjścia do tego, aby szkoły mogły pełnić role zgodne z potrzebami społecznymi i najgłębiej pojętym interesem uczącej się w niej młodzieży (Jankowski 1980 w: „Materiały…” z. 181, COPSA).

2. Systemy i metody rekrutacji stosowane w polskim szkolnictwie muzycznym.

Powołany w 1954 r. Centralny Ośrodek Pedagogiczny Szkolnictwa

Artystycznego podejmował szereg działań zmierzających do poprawy funkcjonowania i efektywności systemu kształcenia muzycznego w Polsce. Obok problematyki czynników warunkujących powodzenie w studiach muzycznych w jego działaniach znalazła się również problematyka kryteriów i metod określania tych czynników (Jankowski 1979).

Z inicjatywy M. Manturzewskiej zorganizowano w 1956 r. pierwszą ogólnopolską konferencję naukową poświęconą psychologii muzyki. Jednym z głównych zadań tej konferencji stało się opracowanie skutecznych metod selekcji uzdolnionych muzycznie uczniów na użytek szkolnictwa muzycznego. (Jankowski 2002). Sprowadzono do Polski i sprawdzono na uczniach naszych szkół muzycznych szereg testów zdolności muzycznych, z których najbardziej obiecujące okazały się „Test Pamięci” i „Poczucie rytmu” R. M. Drake’a oraz „Testy Inteligencji Muzycznej” W. Winga. (Manturzewska 1997). Wnikliwe badania testowe oraz biograficzno-środowiskowe przeprowadzane od tego czasu wśród uczniów, studentów, a także wśród uznanych muzyków pozwoliły na wyodrębnienie i określenie szeregu wyznaczników powodzenia w studiach muzycznych.

W latach 60-tych XX w. w wyniku zespołowych prac pedagogów-muzyków i psychologów powstało kilka systemowych propozycji badania uzdolnień kandydatów do szkół muzycznych. Starano się stworzyć oparte na naukowych podstawach i możliwie najbardziej obiektywne sposoby oceny predyspozycji dzieci ubiegających się o przyjęcie do szkoły.

W materiałach pomocniczych dla nauczycieli COPSA (red. Jankowski 1966) opublikowano opisy i przykładowe konspekty gdańskiego, katowickiego i warszawskiego systemu rekrutacji. Wszystkie trzy systemy wychodzą z założenia, że rekrutacja do PSM I st. może być skutecznie przeprowadzona dopiero po pewnym, różnie zaprojektowanym wstępnym przygotowaniu dzieci. Przygotowanie to ma im zapewnić w miarę równy start na właściwym egzaminie. Sam egzamin, powinien być przeprowadzony w sposób możliwie ujednolicony,

99

zorganizowany na zasadzie lekcji, czy lekcji - zabawy muzycznej. Dyspozycje mające być przedmiotem oceny ujawniają się wówczas w procesie dydaktycznym, procesie działania i uczenia się (red. Jankowski, 1966).

GDAŃSKI system badania zdolności muzycznych został opracowany przez Zbigniewa Janczewskiego i Jana Horbulewicza. Składa się z trzech części:

1) zajęcia umuzykalniające i obserwacje; 2) wywiad i ustalenie tzw. współczynnika K, będącego sumą punktów

uzyskanych w kwestionariuszu dla rodziców, dotyczącej kultury środowiska społecznego badanego dziecka;

3) próby zdolności muzycznych i obliczanie tzw. wskaźnika M będącego stosunkiem K do ilości punktów uzyskanych przy badaniu zdolności dziecka (możliwości muzyczne środowiska – przydatność dziecka do nauki).

ad 1. Zajęcia umuzykalniające i obserwacje przeprowadza się w formie lekcji-zabawy. Zostały one ujęte w trzy jednostki metodyczne, po dwie lekcje każda: pierwsza ma charakter wprowadzający, druga – utrwalający i sprawdzający. Na pierwszej lekcji zajęcia prowadzone są zbiorowo, na drugiej wprowadza się elementy pracy indywidualnej. Nauczyciel prowadzący, lub obserwator, notuje na drugiej lekcji swoje spostrzeżenia w specjalnie opracowanym arkuszu obserwacyjnym.

Celem zajęć jest stworzenie określonych sytuacji, w których wyraźnie ujawniają się pewne elementy zdolności muzycznych. W trosce o zapewnienie wszystkim badanym dzieciom obiektywnych i sprawiedliwych warunków przyjęcia do szkoły, ustalono zakaz: udzielania rodzicom i innym osobom informacji o zdolnościach i postępach dzieci badanych, udostępniania konspektów lub piosenek, udzielania dodatkowych lekcji, obiecywania przyjęcia do szkoły, przyjmowania dodatkowych kandydatów po rozpoczęciu cyklu lekcji.

Celem zapisywanych w arkuszu obserwacji jest zebranie spostrzeżeń na temat zdolności i przydatności dziecka do kształcenia muzycznego. Arkusz nadaje kierunek zbierania spostrzeżeń i umożliwia liczbowy zapis wyników obserwacji. Ocenie podlegają ujawniające się w toku lekcji następujące dyspozycje i działania: marsz w tempie muzyki, szybkość reakcji, wyklaskiwanie rytmu piosenek, rozpoznawanie znanych piosenek, rozpoznawanie w melodii zmian melodycznych, rytmicznych i tonacyjnych, rozpoznawanie zmian w akordach, czystość intonacji przy śpiewaniu uczonej piosenki po 8, 9, 10 powtórzeniach, rozpoznawanie nastroju piosenki, kończenie toniką fragmentu melodii, zainteresowanie stroną muzyczną ćwiczeń, kontakt z nauczycielem i z innymi dziećmi, koncentracja uwagi, szybkość pojmowania zadań muzycznych, jakość brzmienia głosu.

ad.2. Wywiad przeprowadzany jest przez nauczyciela z rodzicem lub opiekunem dziecka. Dane wpisywane są do specjalnie opracowanego kwestionariusza.

Celem bardzo szczegółowego wywiadu jest ustalenie poziomu kultury środowiska, w którym żyje dziecko, ustalenie historii jego kontaktów z muzyką, a

100

także pewnych faktów z życia dziecka, które mogą stać się w przyszłości źródłem ewentualnych trudności dydaktycznych i wychowawczych.

Odpowiedzi punktowane są wg specjalnego klucza. Suma zebranych punktów jest oznaczana jako współczynnik K.

ad.3. Krótkie próby zdolności muzycznych obejmują zadania dotyczące: 1) wykonania rytmu, 2) wykonania tempa 3) powtórzenia melodii, 4) rozpoznawania zmian w melodii, 5) kończenia rozpoczętej melodii, 6) analizy wielodźwięku. Za najważniejsze uznawane są cztery pierwsze próby. Ich wynik określany jest

jako Wp i stanowi drugie (po wynikach obserwacji) kryterium oceny zdolności muzycznych. Dwie ostatnie próby (poczucie tonalne i słuch analityczny) traktowane są jako dodatkowe. Ich pozytywny wynik (Wd) dobrze świadczy o muzykalności dziecka, jednak błędne odpowiedzi dziecka przed 9. rokiem życia nie mogą świadczyć o małej muzykalności.

Instrukcja i zadania nagrane zostały na taśmie magnetofonowej. Czas wykonania wszystkich prób wynosi 15 minut.

Ustne odpowiedzi dziecka zaznaczane są przez nauczyciela na specjalnym arkuszu i punktowane wg ustalonego klucza.

Każda z części systemu może być używana oddzielnie, zmniejsza to jednak wartość diagnostyczną badania.

KATOWICKI system rekrutacji do szkół muzycznych I stopnia opracowany

został przez E. Hermacha i F. Ryszkę. Przebiega w dwóch etapach: I. Selekcja wstępna obejmująca dzieci uczęszczające do przedszkoli podległych

resortowi oświaty, II. Ściślejsza selekcja odbywająca się podczas egzaminów wstępnych do szkół

muzycznych. Etap I o zasięgu niezwykle szerokim polega na: 1) realizacji w przedszkolach specjalnie opracowanego programu

umuzykalniającego (program wdrażany był przez wychowawczynie przedszkoli przy współudziale specjalnie zatrudnionych nauczycielek rytmiki);

2) przeprowadzeniu prób mających poprzez zabawę ustalić: poziom słuchu intonacyjnego i wysokościowego, poczucie metrum, poczucie rytmu badanych dzieci.

Etap II odbywa się w szkołach muzycznych. W ciągu dwóch, nie kolejnych dni realizowane są zadania muzyczne (wg opracowanego programu z zakresu rytmiki i umuzykalnienia) oraz zadania na inteligencję zapożyczone z testów Bineta-Termana, Wechslera i Oziereckiego.

101

Pierwszy dzień: zapoznanie ze szkołą, pierwsza lekcja rytmiki, druga lekcja rytmiki połączona z zadaniami na inteligencję, przeprowadzenie wywiadu z opiekunem dziecka.

Drugi dzień: lekcja z zakresu umuzykalnienia, badania indywidualne, dodatkowe (nieobjęte programem) badania szkoły.

Każdy z członków stałej komisji obserwuje inną trójkę dzieci, prowadzący - wszystkie dzieci. Po lekcji wyniki wpisywane są do kolejnych protokołów, a potem do specjalnego arkusza dziecka.

Pierwszy protokół badań zawiera ocenę sprawności, umiejętności i zdolności muzycznych takich jak: (1) poczucie tempa, (2) sprawność muzyczno-ruchowa, (3) poczucie metrum, (4) poczucie dynamiki, (5) poczucie rytmu, (6) szybkość i celowość reakcji, (7) słuch wysokościowy, (8) wrażliwość na muzykę.

W drugim protokole badań ocena dotyczy: (9) orientacji w czasie, (10) rozumienia liczb, (11) rozróżnianie stron lewa-prawa, (12) odwzorowania figur geometrycznych, (13) składanie prostokąta z trójkątów.

Trzeci protokół badań zawiera ocenę (14) pamięci muzycznej, (15) słuchu melodycznego.

WARSZAWSKI system rekrutacji do klasy pierwszej PSM I st. opracowany

został przez J. Bieńkiewicz, J. Boczarową i K. Statkiewicz. Jego podstawą są lekcje zbiorowe, mające na celu:

• obserwację reakcji dzieci na różne, nowe dla nich zagadnienia • oswojenie dzieci z dźwiękiem i jego cechami • wprowadzenie określeń słownych dla przedstawionych zjawisk muzycznych • przygotowanie materiału dla późniejszego sprawdzenia pamięci dziecka • jednakowe dla każdego dziecka przygotowanie do badania indywidualnego. W badaniach indywidualnych wyodrębniane są różne komponenty zdolności

muzycznych. Dodatkowo stosuje się test obrazkowy dojrzałości umysłowej Sulivan i Clarka.

Wszechstronność obserwacji uzyskuje się poprzez: • obowiązkowe badanie lekarskie • badanie dojrzałości umysłowej • badanie uchwytnych komponentów zdolności muzycznych • sprawdzenie procesu i tempa uczenia się • obserwację zachowania się dziecka w środowisku szkolnym podczas pracy i

zabawy, indywidualnie i w grupie • obserwację reakcji dziecka podczas słuchania utworów muzycznych i

sprawdzanie trwałości zarejestrowanych przez dziecko wrażeń • badanie dyspozycji fizycznych do instrumentu • orientację w domowych warunkach życia dziecka.

Obiektywizacja oceny osiągana jest przez: • zapewnienie kandydatom mniej więcej równego startu

102

• wprowadzenie testowych badań dojrzałości umysłowej • stosowanie do badań indywidualnych identycznych przykładów zadań • ustalenie kryterium oceny odpowiedzi i reakcji dziecka przez wprowadzenie

prostej punktacji • posługiwanie się w czasie zajęć, badań i obrad oraz w zapisach numerem

dziecka bez ujawniania nazwiska. Przy zgłoszeniu do szkoły każde dziecko zapisywane jest pod kolejnym

numerem, którym posługuje się komisja przez cały przebieg badań. Nazwisko znane jest tylko osobie przyjmującej zgłoszenia. Rodzice wypełniają kwestionariusz, który dołączany jest do dokumentów. Wymagane jest opinia lekarska stwierdzająca, czy pod względem fizycznym dziecko podoła obowiązkom kształcenia, a jego stan serca, płuc i kręgosłupa pozwala na grę na instrumencie. Dzieci dzieli się na grupy 20-25 osobowe.

Całość badań obejmuje: • jedno spotkanie dzieci z nauczycielem (45 min.) • dwie lekcje zbiorowe, po 50 min. każda, w odstępie dwóch dni • badanie indywidualne trwające około 20 min. + 10 min. na zaprotokołowanie • badanie dojrzałości umysłowej trwające po dwie jednostki lekcyjne z

przerwą. Rodzice otrzymują wykaz wszystkich terminów. Opuszczenie któregokolwiek

etapu badań wyklucza dziecko z egzaminu. Prowadzący zobowiązany jest do ścisłego realizowania zadań konspektu zajęć,

członkowie komisji mają własne egzemplarze z tekstem zadań egzaminacyjnych. Komisja składa się z trzech osób, które w niezmiennym składzie uczestniczą we

wszystkich lekcjach zbiorowych i badaniach indywidualnych (dotyczy dzieci w jednej grupie). W czasie lekcji obserwują reakcje dzieci i notują spostrzeżenia w specjalnych zeszytach. Podczas badania indywidualnego dwóch nauczycieli punktuje odpowiedzi, a trzeci kontynuuje obserwacje i notowanie opinii przy pomocy określeń słownych. Na podstawie notatek ustala się tekst słowny w protokole i sumuje ilość punktów uzyskanych u obu osób punktujących. Punktacja dotyczy: pamięci muzycznej, dyspozycji głosowych, słuchu muzycznego wysokościowego i harmonicznego, poczucia tonalnego, poczucia rytmu, poczucia metrum, poczucia tempa.

Dokumentację przebiegu badań prowadzi się dla każdego dziecka oddzielnie na specjalnym trzyczęściowym formularzu. Dział pierwszy: spostrzeżenia z lekcji zbiorowych, dział drugi: wyniki badań indywidualnych, dział trzeci: wyniki badania dojrzałości umysłowej, które wpisuje osoba prowadząca badanie.

Podsumowanie Mimo upływu lat wartość przedstawionych wyżej metod rekrutacji jest nadal

bardzo duża, a ich założenia nadal aktualne. Jak wynika z przykładów przytoczonych podczas łódzkiego seminarium „Metody rekrutacji w szkołach

103

muzycznych” (CEA 1997) współcześnie stosowane w Polsce sposoby selekcji kandydatów do szkół zawierają w sobie elementy systemów warszawskiego, gdańskiego i katowickiego. W miarę zapotrzebowania i możliwości organizacyjno-kadrowych pedagogiczne metody badania uzdolnień wspierane są metodami psychologicznymi. Coraz powszechniejsze jest stosowanie testów zdolności, zwłaszcza „Średniej miary słuchu muzycznego” E. E. Gordona, oraz „Testu inteligencji muzycznej” H. Winga.

W podsumowaniu wniosków wynikających z polskich badań nad wyznacznikami powodzenia w nauce muzyki (Manturzewska 1974), znajdujemy następujące zalecenia dla pedagogiki muzycznej: „prognozę powodzenia w nauce muzyki powinno się opierać na możliwie szerokiej puli informacji o kandydacie. Na poziomie szkół muzycznych I stopnia największe znaczenie zdaje się mieć poziom zdolności specyficznie muzycznych, dojrzałość szkolna i ogólny poziom inteligencji oraz czynniki środowiskowe – przede wszystkim warunki domowe i rodzinne. Na poziomie szkół muzycznych II stopnia i wyższych wzrasta rola cech osobowości, zainteresowań, motywacji poziomu aspiracji i planów życiowych kandydata. Jednak przy najlepszych nawet metodach zbierania informacji o kandydatach pewien odsiew w szkołach muzycznych jest nieunikniony. Na talent bowiem składa się bardzo zróżnicowana konstelacja cech wzajemnie na siebie oddziałujących i podatnych na wpływy otoczenia i środowiska społeczno-kulturalnego. Konstelacja ta ma charakter dynamiczny, ulegający w procesie rozwoju ontogenetycznego jednostki trudnym do przewidzenia zmianom” (Kotarska 2001).

3. Polityka rekrutacyjna Państwowej Szkoły Muzycznej I stopnia w Białymstoku, ze szczególnym uwzględnieniem przedszkola muzycznego

Szkolnictwo muzyczne w Białymstoku, mające swoje źródło w działalności

Prywatnego Instytutu Muzycznego prowadzonego od roku 1936 przez siostry Helenę, Zofię i Jadwigę Frankiewicz, przywiązywało od początku bardzo dużą wagę do pracy z najmłodszymi dziećmi. Nauka w Instytucie sióstr Frankiewicz odbywała się według trzystopniowego programu: przedszkolnego, niższego i wyższego. Od roku 1938 przy Instytucie działało już Przedszkole Muzyczne, w którym dzieci od czwartego roku życia mogły uczęszczać na zajęcia łączące w sobie elementy słuchania muzyki, gry na instrumentach, rytmiki i plastyki (Hnidec 1995, 1979). Przedszkole istniało mimo trudnych warunków lokalowych i kadrowych - jego zadaniem była przedłużona rekrutacja, a zarazem objęcie kształceniem jak najmłodszych dzieci. Główną inicjatorką pracy z przedszkolakami była Jadwiga Frankiewicz, mająca poza muzycznym, wybitny temperament badawczy w zakresie pedagogiki i psychologii rozwojowej (Olędzki 2007).

104

Rekrutacja uczniów do Instytutu odbywała się na podstawie indywidualnego badania słuchu wysokościowego, pamięci muzycznej, poczucia rytmu i muzykalności. Pytano również o zainteresowania dziecka muzyką i instrumentem, zasięgano opinii rodziców (Hnidec 1995).

Po drugiej wojnie światowej Instytut przekształcono w Niższą i Średnią Szkołę Muzyczną, a w roku 1950 w Państwową Szkołę Muzyczną, której dyrektorem została Helena Frankiewicz.

W gabinecie dyr. Heleny Frankiewicz (1962). Od lewej: Jadwiga Frankiewicz, Zofia Frankiewicz, Lech Miklaszewski, Helena Frankiewicz, Maria Kaczurbina,

Urszula Podolska, Stanisław Malewski (ówczesny Wizytator Szkolnictwa Artystycznego w Województwie Białostockim).

W roku 1958, po przerwie, wznowiono pracę Przedszkola Muzycznego pod

kierunkiem Jadwigi Frankiewicz. Zajęcia prowadzili nauczyciele z PSM, m.in. Urszula Podolska, Danuta Staniak, Mieczysław Szymański. Dzieci brały udział w koncertach i audycjach muzycznych. Ważnym wydarzeniem był np. koncert z okazji wizyty w szkole Marii Kaczurbiny i Lecha Miklaszewskiego, autorytetów wczesnej pedagogiki muzycznej, którzy szczególną uwagę zwrócili wówczas właśnie na zajęcia prowadzone w przedszkolu i w młodszych klasach (Hnidec 1979).

Pielęgnowanie tradycji, powielanie dobrych wzorów wyznaczonych przez siostry Frankiewicz, stało się potem celem kolejnych dyrektorów szkoły: Edmunda Juchnowicza, Bożeny Olędzkiej, Mieczysława Szymańskiego, Jana Gorczycy oraz w sposób niezwykle zaangażowany i twórczy - Alicji Makal.

Szczególne zasługi na polu wychowania do muzyki najmłodszych dzieci w PSM I st. w Białymstoku należy przypisać Barbarze Nazarko, wieloletniemu, po Jadwidze Frankiewicz, kierownikowi przedszkola. Barbara Nazarko pracowała z przedszkolakami ponad trzydzieści lat: od roku 1963 do 1994. Inspirowana radami i

105

wsparciem Jadwigi Frankiewicz wprowadzała w szkole i przedszkolu nowy wówczas przedmiot – rytmikę. Oprócz grupowych zajęć umuzykalniających, w latach sześćdziesiątych przedszkolaki mogły też pobierać krótkie, piętnastominutowe lekcje instrumentu. Barbara Nazarko prowadziła wówczas lekcje fortepianu, Mieczysław Szymański – skrzypiec, Janina Ostrowska – akordeonu (B. Nazarko w: Jubileusz... 2002, dokumentacja przedszkola, J. Ostrowska 2007, z udzielonego mi wywiadu).

Barbara Nazarko w trakcie zajęć z grupą przedszkolną (ok. 1975). Na początku lat 70 za sprawą Bożeny Jadackiej – Jóźków zintensyfikowana

została akcja koncertów i audycji skierowanych do przedszkolaków. Uczniowie szkoły i przedszkola muzycznego koncertowali w przedszkolach miejskich, a raz lub dwa razy w miesiącu zapraszano dzieci z przedszkoli do szkoły, gdzie mogły uczestniczyć w przygotowywanych i prowadzonych do 1995 r. przez Bożenę Jóźków, później przez innych nauczycieli, koncertach. Dzieci z przedszkola muzycznego brały w nich czynny udział jako wykonawcy i jako słuchacze (B. Jóźków 2007, z udzielonego mi wywiadu).

Od roku 1979 do 1986 zajęcia z przedszkolakami, razem z Barbarą Nazarko prowadziła Ligia Hnidec, również wychowanka sióstr Frankiewicz. Z jej notatek wynika, że dzieci sześcioletnie oprócz zajęć grupowych uczęszczały na lekcje fortepianu, skrzypiec, akordeonu i wiolonczeli. Lekcje instrumentu prowadzili nauczyciele PSM I st. Pula godzin była tu jednak ograniczona i nie wszystkie dzieci mogły z nich skorzystać (L. Hnidec 2007, z udzielonego mi wywiadu). Bywały też takie lata, w których zajęcia indywidualne dla przedszkolaków nie odbywały się.

106

Dzieci pracowały tylko w grupach. Najczęściej była to jedna grupa pięciolatków i jedna grupa sześciolatków. Zdarzało się, choć sporadycznie, że funkcjonowała również grupa czterolatków (Aleksandra Tomaszewska 2007, z udzielonego mi wywiadu, L. Hnidec 2007).

Bożena Jadacka-Jóźków prowadzi koncert z cyklu „Dzieci dzieciom”. Przy pierwszym fortepianie Barbara Nazarko. (Świetlica Zespołu

Placówek Kształcenia Artystycznego im. Ignacego J. Paderewskiego w Białymstoku, 1991).

W roku 1985 Elżbieta Błaszczuk po odbyciu szkolenia w Lyonie rozpoczęła

wprowadzanie na gruncie szkoły i przedszkola muzycznego francuskiej metody edukacji muzycznej Willemsa. Prowadziła lekcje fortepianu dla najmłodszych metodą beznutową, w której rozwój słuchu, muzykalności, wyobraźni i pamięci muzycznej odbywał się na materiale piosenek i zabaw dziecięcych przy użyciu form integrujących plastykę, muzykę i ruch. Ważny element metody stanowiła solmizacja utrwalająca poczucie wysokości i jakości dźwięków w melodii (E. Błaszczuk 2007, z udzielonego mi wywiadu).

System rekrutacyjny funkcjonujący w PSM I st. w Białymstoku aż do roku 1993 przypominał nieco omawiany wcześniej system warszawski. Ligia Hnidec opisuje go w ten sposób: „… należy zwrócić uwagę na wypracowany przez lata system rekrutacji. Wiele pomysłów dostarczały zajęcia w przedszkolu muzycznym. Egzamin wstępny do szkoły – to trzy kolejne lekcje wychowania muzycznego prowadzone dla najmłodszych kandydatów (mniej więcej do czwartej klasy podstawowej). Uczono dzieci nowych piosenek, organizowano zabawy muzyczno-ruchowe. Na dwóch pierwszych lekcjach wszystkie dzieci bawiły się razem, a każde z nich miało numerek, aby ułatwić obserwacje dla prowadzącego i komisji. Indywidualne badania kandydatów, przeprowadzano dopiero na trzecim

107

spotkaniu. Sprawdzano głównie manualne zdolności dziecka, pytano o jego zainteresowania oraz zasięgano opinii rodziców. Taka forma egzaminu wstępnego dawała dobre rezultaty. Lekcje były tak konstruowane, aby znalazły się w nich te elementy, które chciała zbadać szkoła u kandydata, tzn.: słuch, poczucie rytmu, pamięć muzyczną i inne” (Hnidec 1979).

Podczas trwania rekrutacji na terenie szkoły odbywały się dziecięce „mini – koncerty” przygotowywane i prowadzone przez B. Jóźków, których celem było przybliżenie kandydatom pracy szkoły i zapoznanie ich z różnorodnymi instrumentami (B. Jóźków 2007).

Stanisław Olędzki zarządzając Zespołem Placówek Kształcenia Artystycznego sprawy wczesnej edukacji i kształtowania bazy rekrutacyjnej uczynił jednym z priorytetów swojej pracy. To on był „mocą sprawczą” zmian, które nastąpiły w szkolnym systemie rekrutacyjnym w latach dziewięćdziesiątych. O genezie swoich pomysłów tak mówi: „... zainteresowania te nie były bez wpływu pań Frankiewicz, u których bywałem kilka razy do roku. Trzy siostry wspominały zawsze dawne czasy i nieraz słyszałem opowieści pani Jadwigi Frankiewicz nie tylko o prowadzonym przez nią przedszkolu, ale i o badaniach uzdolnień muzycznych prowadzonych w przedszkolach publicznych. Szczególnie utkwiło mi w pamięci jej opowiadanie o pewnym nieśmiałym chłopczyku siedzącym w kącie z dala od innych dzieci. Przedszkolak ten innym pedagogom może umknąłby uwadze, ale pani Jadwiga właśnie nim się zainteresowała, dostrzegła w nim coś niezwykłego. Ten nieśmiały chłopczyk nazywał się Rysio Zimak i został później rektorem Akademii Muzycznej im. F. Chopina w Warszawie. Historia ta jest bardzo pouczająca dla wszystkich pedagogów; nie można zbyt pochopnie wyciągać wniosków. Pierwsze spostrzeżenia mogą być bardzo mylne. Podobnie i w dalszej nauce pedagodzy powinni wystrzegać się jak ognia stereotypowego podejścia do uczniów. A często z tym spotykałem się i jako uczeń, i jako nauczyciel, i jako dyrektor hospitujący pracę nauczycieli” (Olędzki 2007).

Mając świadomość zależności: skuteczna rekrutacja + wczesny wiek rozpoczęcia edukacji = prawdopodobny sukces ucznia i szkoły dyrektor Olędzki przywiązywał odpowiednią wagę zarówno do rekrutacji do PSM I st., jak i do prowadzenia badań uzdolnień muzycznych w przedszkolach Białegostoku. Badania te zintensyfikowano, a do ich prowadzenia została specjalnie zatrudniona Barbara Żmijewska, która odwiedzała przedszkola publiczne przesłuchując rocznie nawet około pięciu tysięcy dzieci. Wyłonionymi w ten sposób przedszkolakami zajmowała się prowadząc z nimi zajęcia na terenie szkoły.

Maria Twarowska, uczennica Jadwigi i Zofii Frankiewicz, Barbary Nazarko, Renaty Paciukiewicz i Ligii Hnidec została kierownikiem przedszkola muzycznego w roku 1994.

Przedszkole muzyczne dostało od dyrektora S. Olędzkiego specjalne „zielone światło”. Czerpiąc z wieloletniej tradycji i wykorzystując wiedzę zdobywaną na kursach, seminariach i konferencjach metodycznych zespół nauczycieli: teoretyków i instrumentalistów mógł rozwijać działalność edukacyjno-wychowawczą

108

najmłodszych na coraz szerszą skalę. Z grupami przedszkolaków pracowały: Barbara Nazarko, Maria Twarowska, Barbara Żmijewska, Renata Paciukiewicz i Elżbieta Bruns. Indywidualne zajęcia prowadzili już wówczas niemal wszyscy nauczyciele instrumentaliści, którzy pracowali w szkole pierwszego stopnia w dziale dziecięcym. Dzieci mogły pobierać naukę gry na fortepianie, skrzypcach, wiolonczeli, akordeonie, gitarze, perkusji i flecie.

Z racji zmiany przepisów stroną administracyjno-prawną prowadzenia zajęć z przedszkolakami zajęła się Rada Rodziców przy PSM I st. Całkowity koszt prowadzonych zajęć obciążał rodziców przedszkolaków korzystających z nauki. Szkoła zapewniając opiekę merytoryczną mogła nadal traktować tę formę działalności dydaktyczno-wychowawczej jako bardzo istotną część swojej polityki rekrutacyjnej. Na zajęcia umuzykalnienia prowadzone w pięciu już wówczas grupach uczęszczały dzieci w wieku pięciu i sześciu lat. Rocznie szkoła zapewniała opiekę dydaktyczną ok. 75-80 przedszkolakom. Na wypracowanych wówczas wzorcach organizacyjnych i dydaktycznych oparło się wiele powstających potem podobnych placówek, każda z nich obok kontynuowania tradycji niosła też ze sobą nowe idee i założenia.

W roku szkolnym 1997/98 Barbara Żmijewska, z inicjatywy dyrektora Olędzkiego zapoczątkowała pracę z dziećmi trzyletnimi stosując jako jedna z pierwszych w Polsce metodę umuzykalnienia małych dzieci E. E. Gordona. Powołany w roku 2000 białostocki oddział Polskiego Towarzystwa Edwina E. Gordona, którego została prezesem, rozpoczął prowadzenie przy ZSM w Białymstoku drugiego przedszkola muzycznego. Również to przedszkole rozrastało się z roku na rok (Żmijewska 2007, z udzielonego mi wywiadu).

Podobne przedszkole, prowadzone przez Towarzystwo Przyjaciół Akademii Muzycznej w Białymstoku powstało w roku 2001 z inicjatywy dziekan Bożenny Sawickiej w Akademii Muzycznej, jako zaplecze praktyk pedagogicznych dla studentów i baza rekrutacyjna dla filii PSM I st. – tzw. Szkoły Ćwiczeń. Zajęcia z dziećmi trzy-, cztero-, pięcio- i sześcioletnimi prowadziła tam do roku 2007 Agnieszka Sienkiewicz, uczennica Renaty Paciukiewicz, Marii Twarowskiej i Ligii Hnidec. Innowacją stało się tutaj rozszerzenie programu umuzykalniającego o zajęcia relaksacyjno-terapeutyczne dla dzieci prowadzone według własnego pomysłu przez Irenę Karpowicz. Metodyczną opiekę nad placówką sprawuje kierownik praktyk pedagogicznych AMFC Ligia Hnidec (Hnidec 2007).

Klasy przedszkolne powstawały również przy niemal każdej z prywatnych szkół muzycznych w Białymstoku.

W dwóch przedszkolach działających przy PSM I st. w Białymstoku, od roku 2000 pracowało już 9 grup, czyli ok. 135 dzieci od 3 do 6 lat. Jeśli doliczyć dzieci uczęszczające do przedszkola przy Akademii Muzycznej (4 grupy), od roku 2001 objętych profesjonalną opieką muzyczną było już około 195 przedszkolaków rocznie.

109

Przedszkole muzyczne prowadzone przez Radę Rodziców przy PSM I st. - główne założenia organizacyjno-programowe

Pod skrzydłami Rady Rodziców przy PSM I st. w Białymstoku przedszkole

znajdowało się w okresie od lutego 1995 roku, do maja 2005 r. z przerwami na wakacje. Rok przedszkolny rozpoczynał się w październiku i trwał do końca maja. W przypadku większej liczby chętnych dzieci niż wolnych miejsc, w grupie sześciolatków rekrutacja odbywała się na podstawie przesłuchania wstępnego przeprowadzanego we wrześniu. Dzieci przydzielano do jednej z pięciu grup programowych. Najczęściej funkcjonowały dwie grupy pięciolatków (pierwszy rok nauki) i trzy grupy sześciolatków (pierwszy rok nauki - jedna grupa, drugi rok nauki – dwie grupy). Grupowe zajęcia umuzykalniające odbywały się w wymiarze dwóch 45-minutowych spotkań tygodniowo. Indywidualne zajęcia nauki gry na instrumencie rozpoczynały się w listopadzie i trwały do maja. Dziecko pracowało z nauczycielem jeden raz w tygodniu przez 30 minut.

Jako podstawowe cele działalności przyjmowano: • zainteresowanie dziecka działalnością muzyczną: śpiewem, tańcem, grą na

instrumentach, aktywną percepcją muzyki • rozbudzenie i rozwinięcie w możliwie największym stopniu zdolności

muzycznych: słuchu, poczucia rytmu, wyobraźni i pamięci muzycznej oraz muzykalności

• kształcenie umiejętności spostrzegania i nazywania zjawisk muzycznych • kształcenie koordynacji wzrokowo-słuchowej • rozwijanie sprawności manualnej • rozwijanie ogólnej sprawności aparatu ruchowego • zapoznanie z instrumentami i rozbudzenie motywacji do nauki gry • diagnozowanie przydatności do nauki w szkole muzycznej.

Wśród form kontaktowania dziecka z muzyką znajdowały się: śpiew, ćwiczenia i zabawy ruchowe, taniec, gra na instrumentach perkusyjnych, słuchanie muzyki, poznawanie instrumentów solowych i orkiestrowych, gra na wybranym instrumencie, twórcze zabawy muzyczne i muzyczno-plastyczne, praca z muzycznym programem komputerowym.

Indywidualna nauka gry na instrumencie dotyczyła dzieci sześcioletnich (w wyjątkowych przypadkach także pięcioletnich). Do wyboru były następujące instrumenty: fortepian, skrzypce, wiolonczela, akordeon, flet, perkusja i gitara.

Główne cele tej formy pracy to: zapoznanie z instrumentem, diagnozowanie predyspozycji dziecka do nauki w szkole muzycznej, motywowanie do pracy na instrumencie, wprowadzenie w podstawy nauki gry.

Za kryteria doboru instrumentów dla dzieci przyjmowano: • rozwój zdolności muzycznych i możliwości intelektualnych przedszkolaka,

zaobserwowany przez nauczyciela w toku zajęć umuzykalniających • wyniki testu „Podstawowej miary słuchu muzycznego Gordona”

110

• zapotrzebowanie szkoły na kandydatów do odpowiedniej specjalności.

Praca dydaktyczno-wychowawcza w grupach umuzykalniających odbywała się według programu opracowanego przez M. Twarowską na podstawie programu wydanego przez Zarząd Szkół Artystycznych w Ministerstwie Kultury i Sztuki – Warszawa 1981r.

Do realizacji założeń programowych dostosowanych do możliwości danej grupy i indywidualnych zdolności dziecka wykorzystywano elementy metod E. Jaques-Dalcroze’a, C. Orffa, Z. Kodály’a i in. Metody i formy pracy ukierunkowane były na wszechstronny rozwój muzyczny dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem kształtowania wyobraźni słuchowej, wrażliwości estetycznej i twórczych postaw w działaniu muzycznym.

Nauczyciele instrumentu dostosowywali program i metody pracy do indywidualnych możliwości rozwojowych dziecka. Starali się wzbudzić jak największą motywację do nauki. Obserwowali i oceniali predyspozycje dziecka do nauki w szkole.

Dużą wagę przykładano do współpracy z rodzicami. Rodzice byli informowani na bieżąco o postępach dziecka, poznawali wymagania szkolne i system pracy. Mieli szansę przekonać się, co dla nich oznacza nauka dziecka w szkole muzycznej.

Oprócz zajęć objętych programem przedszkolaki uczestniczyły dodatkowo w audycjach prezentujących instrumenty muzyczne, koncertach przedszkolnych i szkolnych, imprezach artystycznych dla dzieci.

Głównym celem działalności przedszkola obok maksymalnego rozwijania zdolności muzycznych i intelektualnych dzieci, jak już wspomniano, była ich obserwacja pod kątem przyszłej edukacji w szkole muzycznej. Edukacji zaplanowanej długodystansowo - na co najmniej sześć lat. Przedszkolaki obserwowano pod kątem szkolnych semestralnych wymagań egzaminacyjnych. Bardzo wnikliwie rozważany był dobór instrumentu. Analizowano warunki wewnętrzne i zewnętrzne mogące mieć wpływ na naukę w szkole, dojrzałość emocjonalną, strukturę psychiczną dziecka. Przeprowadzano szereg testów (m. in. podstawowej i średniej miary słuchu muzycznego E. Gordona), przesłuchań i rozmów po to, aby podjąć właściwą decyzję.

Przyjęta forma egzaminu wstępnego do klasy pierwszej była ostatnim etapem weryfikacji kandydatów na uczniów. Test egzaminacyjny, któremu poddawano sześciolatki po wstępnym okresie nauki w przedszkolu, był dostosowanym do wieku i możliwości dziecka sprawdzianem umiejętności spostrzegania i nazywania odległości muzycznych, trójdźwięków, pochodów gamowych, jak również zapamiętywania, słuchowej analizy i zapisu melodii i rytmu. W ostatnich latach zadania słuchowe wzbogacone zostały o nowy typ dyktanda, badający gotowość do percepcji analitycznej (tzw. dyktando typu „Hotel”). Test pozwalał również na zorientowanie się w poziomie dojrzałości szkolnej dziecka i jego zdolności do logicznego myślenia muzycznego.

111

Wyniki testu znakomicie korelowały z wnioskami z obserwacji dziecka w toku zajęć. Pozwalały też na „zaistnienie” tym dzieciom, które z rozmaitych przyczyn miały kłopoty z czystą intonacją w śpiewie, mimo, że dobrze rokowały na instrumencie.

Przebieg rekrutacji do PSM I st. Kandydaci bez przygotowania.

System rekrutacyjny funkcjonujący w PSM I st. w Białymstoku, w części obejmującej tzw. kandydatów bez przygotowania, przypominał, jak już wspomniano, omawiany wcześniej system warszawski. Jego pierwowzór powstawał równolegle do pomysłu warszawskiego, za sprawą Jadwigi Frankiewicz, w szkole kierowanej przez Helenę Frankiewicz (patrz również: Jankowski 1966 (red.) Systemy… COPSA, z. 90).

Do obowiązków nauczyciela specjalnie wyznaczonego przez dyrekcję, należało odwiedzanie przedszkoli miejskich, wstępny wybór uzdolnionych dzieci i zapraszanie ich rodziców do odwiedzenia szkoły.

W marcu rozpoczynały dyżury komisje, które miały za zadanie dokonanie wstępnej oceny predyspozycji kandydatów. Badane dziecko śpiewało wybraną przez siebie piosenkę, powtarzało na zasadzie echa krótkie motywy melodyczne i rytmiczne. Przeprowadzano krótki wywiad z opiekunem dotyczący dotychczasowych kontaktów z muzyką, zainteresowań itp. Wyjaśniane były zasady przyjęcia do szkoły, możliwości wyboru instrumentów. Rodzic mógł zasięgnąć wstępnej informacji o tym, jakie są predyspozycje dziecka do nauki. Miał jeszcze czas na wybór instrumentu i zastanowienie się czy warto przystępować do egzaminu.

Na początku czerwca odbywał się właściwy egzamin wstępny, rozłożony na trzy dni. Dzieci podzielone były w zależności od wieku na kilkunastoosobowe grupy. Każde dziecko dostawało numerek zgodny z miejscem na liście w protokole egzaminacyjnym. Egzamin przebiegał w formie dwóch lekcji prowadzonych przez wybranego w losowaniu teoretyka. Dzieci poprzez zabawę uczyły się piosenki, poznawały melodię gamy i trójdźwięku majorowego. Rozpoznawały dźwięki wyższe i niższe, intonowały dźwięki podane na fortepianie, powtarzały tematy rytmiczne i motywy melodyczne na zasadzie echa. Odpowiedzi każdego dziecka w czasie pierwszej i drugiej lekcji punktowane były przez czteroosobową komisję. W skali 0-1-2 oceniano poprawność intonacji, dokładność zapamiętywania i odtwarzania podanych motywów melodycznych i rytmicznych, umiejętność zapamiętania i odtworzenia melodii piosenki, gamy, trójdźwięku, powtórzenia głosem wybranego dźwięku z akordu, zakończenia melodii na tonice.

Niezależna komisja skrutacyjna, przeliczała wszystkie punkty cząstkowe na odpowiednią punktację oceniającą słuch, intonację, pamięć muzyczną i poczucie rytmu.

112

Trzeci dzień przeznaczony był na indywidualne badanie predyspozycji kandydatów do konkretnego instrumentu. Komisje składające się ze specjalistów instrumentalistów badały predyspozycje manualne do nauki gry. Jednocześnie psycholog szkolny przeprowadzał badanie testem Średniej Miary Słuchu Muzycznego E. Gordona, lub Testem Inteligencji Muzycznej H. Winga (starsze dzieci). Wyników testów nie wliczano do punktacji egzaminacyjnej. Traktowano je pomocniczo. Szczególną uwagę zwracano na dzieci, które osiągnęły w testach bardzo wysokie wyniki, natomiast niski wynik testu nie dyskwalifikował (w zasadzie, chociaż nie zawsze) kandydata z wysoką punktacją egzaminacyjną.

Kandydaci – absolwenci przedszkola muzycznego.

Inaczej przebiegał egzamin wstępny dla tych dzieci, które uczęszczały do przedszkola muzycznego. Część pierwsza, pisemna, trwała około trzydziestu minut. Dzieci rozwiązywały zagadki słuchowe zaznaczając odpowiednimi symbolami w arkuszu odpowiedzi: alteracje dźwięków gamy C, półtony i całe tony w obrębie gamy C. Dokonywały analizy melodii z wyodrębnieniem pochodów gamowych, interwałów prymy, sekundy wielkiej i małej oraz trójdźwięków majorowych i minorowych. Identyfikowały z zapisem cztery usłyszane melodie, jedną zapisując samodzielnie całymi nutami. Pisały czterotaktowe dyktando rytmiczne. Wszystkie zadania miały charakter zabaw. Nie padały określenia „dyktando” „egzamin” „ocena”.

Druga część egzaminu polegała na powtórzeniu głosem czterech motywów melodycznych o zróżnicowanym stopniu trudności.

Do protokołu egzaminacyjnego dołączony był ostatni wynik „Średniej Miary Słuchu Muzycznego E. Gordona”, oraz dwie opinie nauczycieli pracujących z dzieckiem w przedszkolu. Opinia nauczyciela teoretyka określała na podstawie co najmniej rocznej obserwacji poziom zdolności muzycznych i ogólnych dziecka, jego predyspozycje słuchowe, głosowe, koordynacyjno-ruchowe, koncentrację uwagi i zainteresowanie przedmiotem. Opinia nauczyciela instrumentalisty zawierała wystawioną po okresie co najmniej trzymiesięcznej współpracy ocenę predyspozycji dziecka do nauki gry na wybranym instrumencie, poziom motywacji dziecka, umiejętność organizacji pracy i zaangażowanie rodziców. Również i w tym przypadku opinie nauczycieli i wyniki testów nie wchodziły do punktacji egzaminacyjnej. Jednak ich korelacja z punktacją osiąganą przez dzieci była bardzo wyraźna. Potwierdzało to zaletę tej długoterminowej i szeroko zakrojonej formy badania przydatności dziecka do nauki w szkole. Ocena zdolności dziecka dotycząca nie tylko potencjału wyjściowego, ale również dynamiki rozwoju zdolności, a także stopnia przyrostu umiejętności i sprawności wydawała się być pełniejsza i bardziej wiarygodna.

Prezentowany system działający w szkole do roku 2005 nie był wolny od pewnych mankamentów. Największy problem to brak obiektywizmu w ocenianiu tzw. dzieci „z zewnątrz”. Nie było możliwości sprawdzenia, ile z nich korzystało z indywidualnych korepetycji, których celem bywało czasem nie zbadanie i rozwój

113

zdolności i predyspozycji, ale przygotowanie, wręcz „wytresowanie” dziecka na potrzeby samego egzaminu.

Jak wynikało z praktyki już po pierwszym semestrze nauki, takie dzieci zaczynały doświadczać trudności w realizacji zadań na lekcji. Przezwyciężanie tych trudności, poparte niejednokrotnie znowu korepetycjami niosło ze sobą zbyt wielki dla dziecka wysiłek psychiczny, obciążając je zaniżoną samooceną i emocjonalną niepewnością. Czasami dziecko rezygnowało ze szkoły, a każda rezygnacja była stratą, pociągającą za sobą koszty emocjonalne, społeczne i ekonomiczne (Janczewski 1977). Tym samym być może, zabrakło miejsca dla utalentowanego, ale „surowego” dziecka.

Dwutorowość formy egzaminu, była przedmiotem wielu dyskusji. Wątpliwości budziły niejednolite wymagania wobec kandydatów. Nie było jasne, na ile stawianie wyższych wymagań przedszkolakom równoważyło szansę dostania się do szkoły nieprzygotowanym (z założenia) dzieciom spoza przedszkola.

Na polecenie dyrektora Jerzego Kozłowskiego podjęto prace nad ujednoliceniem wymagań. W czerwcu 2005 roku „stare” Przedszkole Muzyczne przestało istnieć - zostało wchłonięte w strukturę organizacyjną przedszkola prowadzonego przez białostocki oddział Polskiego Towarzystwa Edwina E. Gordona, zmniejszyła się liczba grup.

Prace nad nową formułą rekrutacji kontynuowano jednak i jesienią 2005 roku dyrektorowi Zespołu Szkół Muzycznych Adamowi Juchnowiczowi i dyrektorowi PSM I st. Jerzemu Kozłowskiemu przedstawiony został nowy projekt rekrutacji do PSM I st. opracowany przez Marię Twarowską po konsultacjach z nauczycielami. Projekt w dwóch wersjach: (1) do zastosowania doraźnego i (2) docelowej wymagał w realizacji bardzo dużej sprawności organizacyjnej. Jako taki nie znalazł w całości uznania. Niektóre elementy projektu, który powstał w dużej mierze na podstawie doświadczeń i wiedzy zdobytej przez autorkę podczas studiów z zakresu psychologii muzyki oraz pracy badawczej nad absolwentami szkoły wykorzystano do nowej ujednoliconej rekrutacji, pozostałe czekają na „lepsze czasy”. Jest szansa, że rozbudowana szkoła (plany inwestycyjne są w trakcie realizacji) łatwiej poradzi sobie z problemami organizacyjnymi i lokalowymi.

Podsumowanie Wcześnie podjęta, systematyczna edukacja muzyczna jest bardzo istotna dla

dalszej muzycznej drogi dziecka. Szczególną rolę przyjmuje w polskim systemie szkolnictwa muzycznego zakładającym profesjonalizację na wszystkich etapach kształcenia. Poprzez zaplanowany proces dydaktyczno – wychowawczy pozwala rozwijać zdolności dziecka i jego wrażliwość estetyczno-emocjonalną, kształtować zainteresowania, postawy i motywacje, przyzwyczajać do szkolnych wymogów systemowych.

Prowadzona w sposób kompetentny, przemyślany i odpowiedzialny daje możliwość korzystnego dla dziecka przejścia przez niezwykle ważną w rozwoju

114

muzycznym fazę „romansu z muzyką”. Ułatwia tym samym przystosowanie się do kolejnego etapu, kiedy na czas szkolny - okres od 7-14 roku życia, przypada faza rozwoju sprawności wykonawczych. Charakterystyczna dla tego okresu nauki jest w polskich szkołach muzycznych tzw. „dyrektywna pedagogika” i konieczność spędzenia setek godzin przy instrumencie, aby maksymalnie rozwinąć sprawność techniczną i poczuć się swobodnie w kontakcie z muzyką.

Obecnie przy każdej niemal szkole muzycznej w Polsce działają co najmniej zerówki muzyczne. Powstają przedszkola muzyczne, w których autorskimi metodami pracują wykwalifikowani nauczyciele muzyki.

Coraz bardziej powszechna staje się świadomość, że pracę pedagogiczną nad rozwijaniem muzycznych kompetencji należy rozpoczynać od rozwijania muzycznych fascynacji dziecka, motywacji i potrzeb zajmowania się muzyką.

Literatura cytowana

Błaszczuk E. (2007), Wywiad dotyczący stosowania metody Willemsa w pracy z

najmłodszymi dziećmi w PSM I st. w Białymstoku. M. Twarowska, notatki własne.

Hnidec L. (1979), Monografia Państwowej Szkoły Muzycznej I stopnia w Białymstoku. Praca magisterska, maszynopis, PWSM Warszawa.

Hnidec L. (1995), Nauczanie muzyki w Białymstoku w okresie międzywojennym – rys

historyczny. Zeszyty Naukowe 1 Białystok, Filia AMFC.

Hnidec L. (2007), Wywiad dotyczący historii wczesnej edukacji w PSM I st. i filii PSM

I st. w Białymstoku, M. Twarowska, notatki własne.

Janczewski Z. (1977), Biopsychiczne, środowiskowe i pedagogiczne przyczyny

niepowodzeń w nauce muzyki. W: Dorobek i perspektywy rozwoju psychologii i pedagogiki muzyki... Materiały z Sympozjum w PWSM w Warszawie 12-14 grudnia 1974 roku. Zeszyty Naukowe 5, cz. I. Warszawa, PWSM.

Jankowski W. (red. 1966), Systemy rekrutacji do szkół muzycznych I stopnia.

Warszawa, COPSA, z. 90.

Jankowski W. (1979), Eksperymentalna reforma w szkołach muzycznych I stopnia. Warszawa, AMFC.

Jankowski W. (1980), Teoretyczne założenia specyfikacji celów kształcenia muzycznego.

W: Podstawy kształcenia muzycznego II, Warszawa, COPSA, z. 181.

Jankowski W. (1984), O współczesnych systemach kształcenia muzyków. W: A. Gołębiewski, L. Szewczyk (red.), Kadra dla muzyki. Kadrowe problemy kultury. (Materiały Konwersatorium z. 2). Warszawa, Instytut Kultury.

Jankowski W. (2001), O systemie szkolnictwa i wychowania muzycznego w Polsce. W: M. Manturzewska, M. Chmurzyńska (red.), Psychologiczne podstawy kształcenia

muzycznego, Warszawa AMFC.

115

Jankowski W. (2002), Polskie szkolnictwo muzyczne. Geneza i ewolucja systemu. Warszawa, AMFC - CEA.

Jóźków B. (2007), Wywiad dotyczący historii koncertów z cyklu Dzieci-Dzieciom, M. Twarowska, notatki własne.

Konaszkiewicz Z. (2002), Szkice z pedagogiki muzycznej, Warszawa, AMFC.

Kotarska H. (2001), Czynniki powodzenia w nauce muzyki w świetle badań polskich.

W: M. Manturzewska, M. Chmurzyńska (red.), Psychologiczne podstawy kształcenia

muzycznego, Warszawa, AMFC.

Manturzewska M. (1974), Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach

muzycznych, Warszawa, COPSA, z 149.

Manturzewska M. (1997), Wprowadzenie do prezentacji metod rekrutacji. W: Metody

rekrutacji w szkołach muzycznych (1997), Materiały z seminarium Łódź 1996. Warszawa, CEA.

Metody rekrutacji w szkołach muzycznych (1997), Materiały z seminarium, Łódź 1996, Warszawa, CEA.

Nazarko B. (2002), Wspomnienia. W: Jubileusz Państwowego Szkolnictwa Muzycznego

w Białymstoku, Białystok, ZSM.

Olędzki S. (2007), Wywiad dotyczący polityki rekrutacyjnej PSM I st. w Białymstoku,

M. Twarowska, korespondencja e-mailowa.

Ostrowska J. (2007), Wywiad dotyczący historii pracy z przedszkolakami w PSM I st. w

Białymstoku, M. Twarowska, notatki własne.

Wierszyłowski J. (1977), Specyfika pedagogiki muzycznej. W: Dorobek i perspektywy

rozwoju psychologii i pedagogiki muzyki... Materiały z Sympozjum w PWSM w Warszawie 12-14 grudnia 1974 roku. Zeszyty Naukowe 5, cz. I, Warszawa, PWSM.

Żmijewska B. (2007), Wywiad dotyczący pracy metodą Gordona i historii powstania

białostockiego oddziału Polskiego Towarzystwa E.E. Gordona, M. Twarowska, notatki własne.