Marcos Vinicio Hernández Contreras

Módulo: Sensibilización y capacitación a personal docente y estudiantes sobre educación inclusiva de discapacitados visuales de la Facultad de Humanidades, de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Asesor: Lic. . Ezequiel Arias Rodríguez

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

Guatemala, noviembre de 2011

Este informe fue presentado por el

autor como trabajo de EPS previo

a optar al grado de licenciado en

Pedagogía y Administración Educativa.

Guatemala, noviembre de 2011

ÍNDICE Contenido No .pág. Introducción i CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 1.1 Datos generales de la Institución 1 1.1.1 Nombre de la institución 1 1.1.2 Tipo de institución 1 1.1.3 Ubicación geográfica 1 1.1.4 Visión 2 1.1.5 Misión 2 1.1.6 Objetivos 2 1.1.7 Metas 2 1.1.8 Políticas 3 1.1.9 Estructura organizacional 4 1.1.10 Recursos (humanos, físicos y financieros) 5 1.2 Técnicas aplicadas para el diagnóstico 6 1.3 Lista de Carencias 6 1.4 Cuadro de Análisis y priorización de problemas 7 1.5 Análisis de viabilidad y factibilidad 8 1.6 Problema Seleccionado 9 1.7 Solución propuesta 10 CAPÍTULO II PERFIL DEL PROYECTO 2.1 Aspectos generales 11 2.1.1 Nombre del proyecto 11 2.1.2 Problema 11 2.1.3 Localización 11 2.1.4 Unidad Ejecutora 11 2.1.5 Tipo de Proyecto 11 2.2 Descripción del Proyecto 11 2.3 Justificación 12 2.4 Objetivos del Proyecto 12 2.4.1 Objetivo General 12 2.4.2 Objetivos Específicos 12 2.5 Metas 12 2.6 Beneficiarios 12 2.7 Fuentes de financiamiento y presupuesto 13 2.8 Cronograma de actividades de ejecución del proyecto 13 2.9 Recursos (humanos, materiales y físicos) 15

CAPÍTULO III PROCESO DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO 3.1 Actividades y resultados 16 3.2 Productos y logros 18 CAPÍTULO IV PROCESO DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO 4.1 Evaluación del Diagnóstico 59 4.2 Evaluación del Perfil 59 4.3 Evaluación de la Ejecución 59 4.4 Evaluación final 59 CONCLUSIONES 60 RECOMENDACIONES 61 BIBLIOGRAFÍA 62 APÉNDICE ANEXOS

INTRODUCCIÓN

El informe final que a continuación se presenta contiene el detalle del Proyecto ejecutado y

está estructurado por Etapas las cuales son:

Etapa del diagnóstico: se realizó en varias actividades que permitieron conocer el estado en

el cual se encontraba la Institución haciendo uso de las diferentes técnicas de investigación

para luego aplicar la Guía de la Propedéutica por medio de la cual se obtuvieron datos

convincentes de la Institución patrocinante.

Etapa del perfil: está sustentada en la información obtenida, trazando los objetivos, metas y

descripciones sobre los procesos de financiamiento y acciones que deben tomarse en cuenta

para dar solución al problema priorizado.

Etapa de ejecución: da a conocer todas las acciones realizadas por el epesista para dar la

solución más viable al problema priorizado según la hoja de análisis correspondiente. En esta

etapa se incluye el aporte pedagógico para dar sustento al informe final.

Etapa de evaluación: describe los instrumentos evaluativos utilizados para la verificación de

los resultados, la evaluación como proceso dinámico y constante ayudó a corregir en detalle

las incongruencias de las etapas.

Finalmente se agrega bibliografía, conclusiones, recomendaciones, apéndice y anexos.

i

CAPITULO I

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

1.1 Datos generales de la Institución

1.1.1 Nombre de la institución Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala

1.1.2 Tipo de institución Educativa, autónoma, presta servicios de educación superior, en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Pedagogía, Administración Educativa, Investigación Educativa, Lengua y Literatura, Bibliotecología, Filosofía y Arte.

1.1.3 Ubicación geográfica

Ciudad Universitaria, Edificio S-4 Campus Central, de la Universidad de San Carlos de Guatemala: colinda al Este con el edificio S-5 que alberga a la Facultad de Ciencias Jurídicas, al Norte con el Edificio del Bienestar Estudiantil, al Sur con el parqueo de vehículos que utilizan diversas facultades, al Oeste, con el edificio que alberga dos agencias bancarias, en una de ellas se presta el servicio de caja General de la Universidad, la otra facilita el plan de prestaciones Recursos Educativos y Rectoría con un área de ciento veinticinco metros cuadrados.

1

1.1.4 Visión

“Ser la Unidad académica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, especializada en la formación de profesionales con la excelencia académica en las distintas ramas de las Humanidades, que incidan en la solución de los problemas de la realidad y el desarrollo nacional”.

1.1.5 Misión “Formar profesionales de las diferentes especialidades con preparación integral en la docencia, investigación y servicio en la organización y participación de la comunidad es así como el desarrollo socio educativo nacional, regional e internacional”.

1.1.6 Objetivos

Preparar a los universitarios en las disciplinas diversas integradas de la Pedagogía, las Letras, la Filosofía, la Bibliotecología, los Idiomas y el Arte.

Investigar los diversos aspectos de la educación nacional, con el objeto de aplicar las mejores soluciones.

“Desarrollar en el estudiante San carlista, una conciencia clara de la realidad educativa nacional, con el objeto que conozca y se esfuerce en satisfacer y solucionar las necesidades, que surjan en el desenvolvimiento de su trabajo en la educación.

Cumplir todos aquellos objetivos que por naturaleza y orientación le competen.

Colaborar, dentro del área basándose de sus propias actividades y disciplinas, en obras de divulgación y extensión universitaria.

1.1.7 Metas

“Aumentar un 50% de profesionales educadores en las especialidades académicas: Filosofía, Letras, Pedagogía, Arte y Bibliotecología, profesores de Enseñanza media, Maestría y doctorados” “Ampliar la cobertura al 100% en las secciones departamentales”. “Egresar un 95% de estudiantes en las carreras listadas anualmente”.

2

1.1.8 Políticas institucionales

1.1.8.1 Docencia

Que cada profesional desarrolle el equilibrio en su formación humanística, científica y tecnológica. Que posea actitudes innovadoras con metodologías innovadoras y participativas. Brindar oportunidades de formación a todos los sectores.

1.1.8.2 Investigación:

“Desarrollar una investigación básica que sea aplicada a las áreas que respondan a las necesidades determinadas. Promocionar sistemas de información que sirvan como base estructural para nuevos estudios y proyectos académicos.

1.1.8.3 Extensión y Servicio

Crear sistemas de servicios en función de lo que los usuarios que demanden en sus posibilidades de tiempo y recursos. Elaborar y participar juntamente con los usuarios en función de sus necesidades. Plantear soluciones a los problemas seleccionados con la cobertura de servicios de la Facultad de Humanidades.

3

1.1.9 Estructura organizacional

ORGANIGRAMA GENERAL DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES -USAC-

4

Junta Directiva

Decano Consejo de Directores

Unidad de Planificación

Secretaría Académica

Secretaría Adjunta

Personal Administrati

vo

Recepción de información

Tesorería

Vigilancia

Almacén

Impresiones

Personal Operativo

Control

Académico

Oficina de asuntos

estudiantiles

Audiovisuales

Biblioteca

Departamento de Arte

Archivo

Escuela de

Bibliotecologí

a

Departamento

de Extensi

ón

Departamento

de Filosofí

a

Departamento

de Relacio

nes Pública

s

Instituto de

Investigacion

es Humanísticas

Departamento de Letras

Departamento

de Pedago

gía

Departamento

de Post-grado

Coordinación de

Deportes

Coordinación de EPS

Sección de Idiomas

Coordinación de

Práctica

Coordinación de

Escuela de

Vacaciones

Plan fin de

Semana

Nota: aprobado en el Punto DECIMO NOVENO del Acta No. 15-2006, del 23 .05. 2006, modificado en Punto DECIMOCUARTO del Acta No. 07-2007 del 08.05.07 y Punto VIGESIMOTERCERO del Acta No. 14-2007 del 09.10.2007. Modificado por ampliación en Punto TRIGESIMO SEGUNDO, Inciso 32.8 del Acta No. 11-2008 del 15.07.2008 por Junta Directiva de la Facultad de Humanidades.

1.1.10 Recursos La Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, cuenta con un edificio dentro de la Universidad, aproximadamente 206 catedráticos titulares y contratados para impartir las clases, 34 cubículos con equipo tecnológico. Oficinas administrativas y académicas para llevar a cabo el trabajo.

Humanos

El total de empleados fijos e interinos de la facultad de humanidades es de 442 empleados de los cuales se encuentra.

Personal Administrativo

Personal docente

Personal operativo

Personal de servicios

Usuarios

Materiales

Biblioteca

Archivo

Documentos

Hojas

Financieros La facultad cuenta con un presupuesto anual de Q 12, 314,277.00 distribuidos en los rubros siguientes, salarios, 97%; Materiales y suministros 2% y mantenimiento 1%. De acuerdo a la información obtenida, se puede concluir que la Facultad de Humanidades, no está en la capacidad de financiar proyectos y otros servicios no establecidos en el reglamento de presupuestos, ky que tiene únicamente la capacidad de cubrir las necesidades que surjan en la Facultad.

Tecnológicos

Computadora

Impresora

Fotocopiadora

5

Físicos

El edificio S-4 ubicado en la Universidad de San Carlos de Guatemala, tiene un área de 1,250 mts2. Y aproximadamente 120 mts.2 de área al descubierto, sus ambientes están distribuidos en dos niveles, en los cuales están destinados para 90 aulas, oficinas administrativas, aula magna, treinta y cuatro cubículos, cafetería, baños y área de fotocopiadora entre otros.

1.2 Técnicas utilizadas para efectuar el diagnostico.

El diagnóstico institucional se elaboró con base a la guía Matriz de los ocho sectores donde se utilizaron las siguientes técnicas. Técnicas

Observación

Lluvia de ideas

Entrevista

Análisis Documental

Encuestas

Instrumentos

Lista de cotejo

Escala de Valoración

1.3 Lista de carencias 1. En la biblioteca no hay recursos digitales para no videntes. 2. El laboratorio no posee Software para no videntes. 3. No se tienen recursos virtuales para discapacitados visuales. 4. Discriminación directa hacia los discapacitados visuales. 5. Irrespeto a la privacidad de evaluación de los ciegos. 6. Poco humanismo y respeto por la dignidad del discapacitado visual. 7. Los(as) alumnos(as) invidentes no gozan de sus derechos legales. 8. Infraestructura inadecuada para no videntes. 9. Falta de señalizaciones en sistema Braille. 10. Metodología inadecuada para estudiantes no videntes. 11. Técnicas y estrategias de enseñanza poco útiles para los limitados visuales. 12. Material didáctico no apropiado para el aprendizaje del estudiante invidente. 13. Materiales sin utilidad para los ciegos en los trabajos grupales. 14. Exclusión del estudiante discapacitado visual por parte de los docentes. 15. Marginación de los compañeros de aula hacia los no videntes. 16. Limitada participación a los no videntes en actividades y trabajos grupales. 17. Falta de valoración de la capacidad de liderazgo de los no videntes.

6

1.4 Cuadro de análisis y priorización de problemas

PROBLEMAS FACTORES QUE LO PRODUCEN

SOLUCIÓN

1. Inexistencia de recursos tiflotecnológicos e inaccesibilidad infraestructural para no videntes

1. Falta de recursos digitales en Biblioteca

2. No hay software adecuado en el laboratorio de computación.

3. Sin recursos virtuales para no videntes en la Facultad.

4. Infraestructura inadecuada.

5. No hay señalizaciones en Braille.

1. Dotación de recursos digitales.

2. Proveer programas adecuados para invidentes.

3. Adquirir recursos virtuales.

4. Utilizar documentos en Braille.

5. Quitar obstáculos de los pasillos de acceso.

6. Colocar rótulos y señalizaciones en Braille.

2. Incumplimiento de los Derechos Humanos en no videntes.

1. Discriminación directa.

2. Irrespeto a la privacidad de evaluación.

3. Poco humanismo por la dignidad de los no videntes.

4. No gozan de sus derechos.

1. Sensibilización sobre discriminación.

2. Evaluar de forma personalizada.

3. Promover talleres sobre respeto a la dignidad.

4. Aplicar la ley interna sobre derechos humanos.

3. Desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual.

1. Metodología inapropiada.

2. Técnicas poco útiles.

3. Material didáctico inadecuado.

4. Materiales sin utilidad en trabajos grupales.

1. Capacitaciones en sistema Braille.

2. Talleres sobre técnicas de enseñanza.

3. Implementación de material tiflotecnológico.

4. Proveer documentos en forma electrónica.

4. Exclusión de no videntes en las aulas.

1. Exclusión de parte de docentes.

2. Marginación de compañeros de aula.

3. Limitada participación en trabajos.

4. Falta de valoración de la capacidad de liderazgo que poseen los no videntes.

1. Capacitación a docentes y alumnos(as) en educación inclusiva.

2. Taller de sensibilización sobre no marginación.

3. Integración activa en grupos de trabajo.

4. Foros sobre el liderazgo de personas discapacitadas visuales.

El problema priorizado como número uno es: Exclusión de estudiantes no videntes en la Facultad de Humanidades, sede Central

Opción No. 1

Capacitación y sensibilización a docentes y estudiantes sobre educación inclusiva. Opción No. 2

Taller de sensibilización sobre no marginación.

Opción No. 3 Foros sobre el liderazgo que poseen las personas discapacitadas visuales.

1.5 Análisis de factibilidad y viabilidad

Indicadores OPCIÓN 1 OPCIÓN 2 OPCIÓN 3

Financiero SI NO SI NO SI NO

1 ¿Se tienen los recursos financieros suficientes?

X

X

X

2 ¿Cuenta con los recursos económicos suficientes para ser sostenible?

X

X

X

3 ¿Se cuenta con los recursos económicos destinados para imprevistos?

X

X

X

4 ¿El proyecto se ejecutará con recursos propios?

X

X

X

Administrativo

5 ¿Se obtiene la autorización legal?

X

X

X

6 ¿Existen leyes que amparan la ejecución del proyecto?

X

X

x

7 ¿Se tienen las instalaciones para el proyecto?

X

X

X

8 ¿Se diseñaron controles de calidad para la ejecución.

X

X

X

9 ¿Se tienen los insumos necesarios para el proyecto?

X

X

X

10 ¿Se utilizará la tecnología apropiada para el proyecto?

X

X

X

11 ¿Se han cumplido con las especificaciones apropiadas en la elaboración del proyecto?

X

X

X

12 ¿El tiempo programado es suficiente para ejecutar el proyecto?

X

X

X

13 ¿Se han definido claramente las metas?

X

X

X

Mercadeo

14 ¿El proyecto tiene la aceptación de la institución?

X

X

X

15 ¿Satisface las necesidades de la población?

X

X

X

16 ¿El proyecto es accesible a la población en general?

X

X

X

17 ¿Se cuenta con el personal calificado para la ejecución del personal?

X

X

X

Político

18 ¿La institución se hará responsable del proyecto?

X

X

X

19 ¿Es de vital importancia para la institución?

X

X

X

Cultural

20 ¿El proyecto responde a las expectativas culturales de la región?

X

X

X

21 ¿Impulsa el proyecto la equidad de género?

X

X

X

Social

22 ¿El proyecto genera conflictos entre los grupos sociales?

X

X

X

23 ¿El proyecto beneficia a la población y personal administrativo?

X

X

X

Total 22 01 15 08 17 6

Después de aplicarse el análisis de factibilidad y viabilidad la opción más viable y factible es la número uno. 1.6 Problema seleccionado Exclusión de estudiantes no videntes en las aulas 1.7 Solución propuesta como viable y factible

Sensibilización y capacitación a personal docente y estudiantes sobre educación inclusiva de discapacitados visuales de la Facultad de Humanidades, de la Universidad de San Carlos de Guatemala

10

CAPÍTULO II PERFIL DEL PROYECTO

2.1 Aspectos generales 2.1.1 Nombre del proyecto Sensibilización y capacitación a personal docente y estudiantes sobre educación inclusiva de discapacitados visuales de la Facultad de Humanidades, de la Universidad de San Carlos 2.1.2 Problema Exclusión de estudiantes no videntes en las aulas. 2.1.3 Localización Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, sede central, Ciudad Universitaria, Avenida Petapa, zona 12 2.1.4 Unidad ejecutora Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, sede central. 2.1.5 Tipo de proyecto De procesos. 2.2 Descripción del proyecto El proyecto consiste en impartir conferencias y desarrollar talleres con el personal docente y alumnado sobre cómo propiciar una educación que integre de manera eficaz a los estudiantes con discapacidades visuales. Que les permita sentirse útiles y al mismo tiempo desarrollar sus capacidades de liderazgo, como también una educación que en términos generales sea incluyente, usando técnicas y metodologías adecuadas a sus capacidades como los materiales digitales para trabajos en grupo y evaluaciones personalizadas.

11

2.3 Justificación Debido al limitado interés de los docentes en emplear técnicas y métodos adecuados a discapacitados, se ha comprobado que los alumnos no videntes resienten una exclusión directa o indirecta en la educación superior, específicamente en la Facultad de Humanidades, lo cual debe cambiar o mejorar por medio de sensibilización sobre temas de educación que sea inclusiva y que permita a docentes y alumnos usar las mejores estrategias para integrar a los estudiantes con estas limitantes. Según las leyes de educación y convenios con Instituciones que velan por los derechos de los estudiantes con discapacidades, se deben crear los espacios para el desarrollo integral de aquellos que aún con sus limitaciones aspiran a superarse en la Universidad. Lo cual obliga a autoridades y docentes a interesarse en el tema y mejorar sus métodos de enseñanza acordes a las necesidades especiales de esta clase de estudiantes. 2.4 Objetivos del proyecto 2.4.1 General Contribuir en el ejercicio de una docencia de calidad y de inclusión hacia las personas limitadas visualmente, que aspiran a un nivel educativo superior, que sea más justo, más humano y con equidad entre los estudiantes. 2.4.2 Específicos

Aplicar y hacer cumplir los reglamentos educativos en relación a los derechos que tienen las personas con capacidades especiales.

Reorientar el ejercicio docente hacia educar a los discapacitados visuales en congruencia con los métodos y técnicas que se adecúen a las capacidades específicas de ellos.

Señalizar las rutas de acceso para beneficiar a los no videntes. 2.5 Metas

Beneficiar a más de 800 alumnos y alumnas, y 35 docentes con la orientación en educación inclusiva.

Proporcionarles el servicio con una mejor calidad educativa a más de 15 estudiantes de la institución, para un mejor desarrollo científico del proceso Enseñanza-Aprendizaje en materia de discapacidad visual.

12

2.6 Beneficiarios

Directos - Alumnos y alumnas - Docentes - Personal administrativo

Indirectos - Estudiantes de primer ingreso en años siguientes

- Sociedad

2.7 Fuentes de financiamiento y presupuesto Las fuentes de financiamiento por autogestión. El presupuesto para el proyecto detallado:

Rubro Valor

Servicio de internet y equipo de cómputo Q 200.00

Impresiones Q 500.00

Viáticos Q 1,500.00

Escaneado de documentos Q 200.00

Impresiones de informe final Q 2,000.00

Señalizaciones en braille Q 670.00

TOTAL Q 5,070.00

13

2.8 Cronograma de actividades de ejecución del proyecto

Actividades 2010 Junio

2010 Julio

2010 Agosto

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1. Reunión con las autoridades de la Facultad para planteamiento del proyecto.

2. Elaboración del anteproyecto.

3. Aprobación del anteproyecto por las autoridades de la F.H.

4.Investigación documental en diferentes Facultades y Escuelas de la USAC

5.Visitar bibliotecas.

6.Entrevistar estudiantes y docentes en distintas jornadas.

7.Encuestar docentes y estudiantes en distintas jornadas.

8.Tabulación de encuestas y entrevistas.

9. Campaña de socialización y sensibilización con estudiantes y docentes

10. Conferencia 1 La Accesibilidad de discapacitados visuales al Nivel Superior

11. Conferencia 2 Políticas Públicas de Educación Especial.

12. Conferencia 3 Inclusión e Integración de personas con discapacidad en las Instituciones del Nivel Superior.

14

Actividades 2010 Septiembre

2010 Octubre

2010 Noviembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

13. Taller No. 1 “Acciones generales desarrolladas para el proceso de integración educativa”

14. Taller No.2 “Técnicas y métodos para aplicar una educación inclusiva en las aulas”

15. Taller No.2 “Técnicas y métodos para aplicar una educación inclusiva en las aulas”

16. Evaluación de talleres y conferencias.

17.Elaborar rotulaciones en tinta.

18.Elaborar rotulaciones en braille.

19.Instalar rotulaciones de señalización en tinta y braille

20. Redactar primer borrador del producto.

2.9 Recursos

Humanos - Epesista - Asesor - Estudiantes - Instituciones - Autoridades educativas de la Facultad

Materiales - Computadora - Equipo audiovisual - Cinta adhesiva - Planchas de vinil

15

Físicos - La Facultad de Humanidades - Centros de cómputo - Bibliotecas

Financieros - Aportes del epesista - Gestión con instituciones de servicio

16

CAPÍTULO III

PROCESO DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO

3.1 Actividades y resultados Se realizaron las actividades conforme al cronograma de la siguiente forma

Actividades Descripción Fecha Resultados

1. Reunión con las autoridades de la Facultad para planteamiento del proyecto.

Se planteó al Decano el proyecto.

Semana 1 de junio 2010.

Aceptación de parte de la Autoridad y aval para el Proyecto.

2. Elaboración del anteproyecto.

Diseño del proceso a seguir en el Proyecto.

Semana 2 de junio 2010.

Generación de ideas acertadas y lineamientos específicos.

3. Aprobación del anteproyecto por las autoridades de la F.H.

Se recibe el aval del Decano y su Junta Directiva.

Semana 3 de junio 2010.

Despierta el interés en el tema antes descuidado.

4.Investigación documental en diferentes Facultades y Escuelas de la USAC

Visita presencial a las Facultades y Escuelas

Semana 4 de junio 2010.

Adquisición de valiosos recursos de apoyo.

5.Visitar bibliotecas. Se busca información de antecedentes y apoyo teórico.

Semana 1 de julio 2010.

Adquisición de documentos e información importante.

6.Entrevistar estudiantes y docentes en distintas jornadas.

Encuentros directos con estudiantes no videntes y docentes.

Semana 2 de julio 2010.

Apoyo y admiración por la ejecución de este proyecto y sugerencias sobre lo que es ideal hacer.

7.Encuestar docentes y estudiantes en distintas jornadas.

Se procedió a pasar una encuesta para cada persona según su cargo.

Semana 3 de julio 2010.

Acercamiento y aceptación de los encuestados por el interés en los más vulnerables a la exclusión o discriminación que son objeto los discapacitados visuales.

8.Tabulación de encuestas y entrevistas.

Sumatoria de las respuestas de cada interrogante y consignación escrita.

Semana 4 de julio 2010.

Recopilar datos numéricos y cualitativos sobre las necesidades de este grupo pequeño de estudiantes no videntes.

9. Campaña de socialización y sensibilización con

Promoción de una educación inclusiva entre estudiantes y

Semana 1 de agosto 2010.

Nuevas experiencias, comentarios de aprobación por la puesta en marcha

estudiantes y docentes docentes. de este proyecto de beneficio a los no videntes.

10. Conferencia 1 “La Accesibilidad de discapacitados visuales al Nivel Superior”

Desarrollo de la capacitación a docentes y alumnos.

Semana 2 de agosto 2010.

Interés e inducción de personal docente y estudiantes.

11. Conferencia 2 “Políticas Públicas de Educación Especial”.

Segunda capacitación en el tema de lo reglamentado en el país sobre educación especial.

Semana 3 de agosto 2010.

Participación activa del grupo y compromiso de cambios reales.

12. Conferencia 3 “Inclusión e Integración de personas con discapacidad en las Instituciones del Nivel Superior”.

Se llevó a cabo con la participación de instituciones involucradas en el tema en la sociedad civil.

Semana 4 de agosto 2010.

Creación y formación de grupos multiplicadores de educación participativa y no excluyente.

13. Taller No. 1 “Acciones generales desarrolladas para el proceso de integración educativa”

Resolución de casos.

Semana 1 de sept. 2010.

Adquisición de la percepción particular y general sobre integración educativa.

14. Taller No.2 “Técnicas y métodos para aplicar una educación inclusiva en las aulas”

Modelos desarrollados en otras universidades de otros países y centros de enseñanza.

Semana 2 de sept. 2010.

Aplicación específica de la forma adecuada de evaluar e involucrar a los discapacitados visuales.

15. Taller No.2 “Técnicas y métodos para aplicar una educación inclusiva en las aulas”

Modelos desarrollados en otras universidades de otros países y centros de enseñanza

Semana 3 de sept. 2010.

Aplicación específica de la forma adecuada de evaluar e involucrar a los discapacitados visuales.

16. Evaluación de talleres y conferencias.

Se procedió a elaborar autoevaluaciones, coevaluaciones y hojas de ítems.

Semana 4 de sept. 2010.

Satisfacción de lograr objetivos y metas propuestas.

17.Elaborar rotulaciones en tinta.

Pintada de rótulos miniatura para las puertas de la Facultad.

Semana 1 de octubre 2010.

Trabajo arduo que genera tenacidad y cooperación.

18.Elaborar rotulaciones en braille.

Incrustación de calcomanías en braille en los rótulos.

Semana 2 de octubre 2010.

Rótulos acabados que serán la señalización de la Facultad de utilidad para no videntes.

19.Instalar rotulaciones Pegado de los Semanas Señalización útil para los

de señalización en tinta y braille

rótulos en las puertas de acceso de la Facultad.

3 y 4 de octubre 2010.

no videntes, lo que ayudará a ser independientes y a tener una Facultad más accesible.

20. Redactar primer borrador del producto.

Se elaboró e imprimió el informe terminado.

Semana 1 de noviembre 2010.

Se obtuvo el producto del esfuerzo de largas semanas.

3.2 Productos y logros

Productos Logros

Capacitación y sensibilización a personal docente y estudiantes por medio de conferencias y talleres de educación inclusiva e integración.

Los docentes han adquirido las herramientas necesarias para aplicar una mejor metodología y técnicas apropiadas para enseñar a estudiantes con discapacidades visuales. Los alumnos que son compañeros de estudio de los discapacitados se han sensibilizado sobre la forma adecuada para involucrar a los no videntes de manera integral en los trabajos de grupo y en la vida escolar superior dentro de las aulas. También se permitió a los discapacitados visuales expresar sus necesidades y apuntar a las debilidades de la educación superior en cuanto a integración, lo que enriqueció el desarrollo del proyecto con la participación directa de los no videntes.

Señalización en tinta y braille de las puertas de la Facultad para hacerla más accesible a los discapacitados visuales.

Accesibilidad para los no videntes, quienes necesitaban de rutas señalizadas para ingresar a los salones de clases y oficinas administrativas. Hacer más independientes a los estudiantes con capacidades visuales limitadas, pues se valdrán por sí mismos al ingresar a la Facultad y salones de estudio.

17

3.3 Aporte pedagógico

Sensibilización y capacitación a personal docente y estudiantes sobre educación inclusiva de discapacitados visuales de la Facultad de Humanidades, de la Universidad de San Carlos de Guatemala

18

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA EJERCICIO PROFESIONAL SUPERVISADO E.P.S

Educación inclusiva de discapacitados visuales de la Facultad de Humanidades, de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Epesista: Marco Vinicio Hernández Contreras

Guatemala, noviembre de 2011

ÍNDICE

Introducción

Objetivos

Educación Inclusiva

Contexto de la educación en Guatemala

Marco jurídico

Contexto educativo nacional

Cobertura

Entorno educativo

Cobertura poblacional / general

Aspectos relevantes del impulso a la educación inclusiva

Acciones generales desarrolladas para el proceso de integración educativa

Limitantes del proceso de integración educativa

Identificación de barreras para la integración educativa

Desde la reforma educativa

Sordoceguera

Adaptación Curricular

Educación Especial

Señalización en Sistema Braille y tinta de las puertas de la Facultad de

Humanidades

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografía

20

i

INTRODUCCIÓN

En los logros alcanzados por medio de la ejecución del proyecto supervisado, se presentan las temáticas abordadas en cada una de las conferencias y talleres que permiten sensibilizar y socializar el tema que nos ocupa el cual es la Accesibilidad de las personas con discapacidades visuales a la Educación Superior, pero específicamente, trata sobre la educación inclusiva que se debe aplicar en la Facultad de Humanidades de la Sede Central, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Dentro de ese contexto la presente contiene las temáticas siguientes: Educación inclusiva, contexto de la educación en Guatemala, la sordoceguera, la adaptación curricular, y la educación especial. Como también el otro logro alcanzado que fue la señalización de las principales rutas de acceso a la Facultad de Humanidades. La educación inclusiva en un tema de interés, interesa que se fije en la mente de los involucrados e interesados, ya que ha existido mucha discriminación hacia las personas no videntes y esto debe cambiar. En la siguiente temática se aborda un esbozo sobre la realidad de nuestro país y específicamente en materia educacional referente a la educación incluyente. Luego la temática de la sordoceguera que contempla datos concretos sobre la condición de las personas que la padecen y algunos ejemplos de los que han sobresalido a pesar de poseerla y considerarse esta un obstáculo para la superación. La adaptación curricular muestra ejemplos de técnicas y metodologías que se pueden emplear para educar a las personas con discapacidades. Y la temática de educación especial, hace un resumen que abarca la mayor parte de lo antes expuesto lo cual realza lo esperado en capacitaciones y talleres. La señalización como otro logro del presente proyecto viene a beneficiar a los estudiantes de la Facultad de Humanidades de la sede Central, quienes padecen de ceguera y tienen obstáculos al ingresar a su centro de estudios superiores.

21

ii

OBJETIVOS

Objetivo General

Capacitar a los interesados en una educación que sea congruente con las necesidades especiales de las personas discriminadas por su condición física.

Objetivos específicos

Subsidiar filosófica y técnicamente el proceso de transformación del sistema educacional en un sistema inclusivo;

Sensibilizar y envolver la sociedad en general y la comunidad escolar en particular;

Preparar gestores y educadores de los centros educativos para dar continuidad a la política de Educación Inclusiva;

Preparar gestores y educadores para tutear como multiplicadores en sus centros de enseñanza.

Desarrollar proyectos de formación de gestores y educadores para dar continuidad al proceso de implementación de sistemas educacionales inclusivos;

22

1

CAPACITACIONES DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. EDUCACIÓN INCLUSIVA

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.

Ideas esenciales de la educación inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los

modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella. Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados" Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación intercultural.

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2 Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos. La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado. Delimitación conceptual entre integración e inclusión

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes: La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con

necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.

La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.

La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones.

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3 El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno

aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.

La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la

tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.

Desarrollo del concepto de inclusión educativa

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en 1990 en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal. En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de «Salamanca», se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se pone énfasis la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos. Discusión

Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientementemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos "mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estudios realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes realizado por la OCDE (véase Informe PISA).

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4 Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades. Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica. Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades. De todas formas, la concreción de la inclusión puede centrarse solamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades educativas especiales. Sus concepciones son igualmente extensibles a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las minorías raciales).

La educación inclusiva es un proceso en que se amplía la participación de todos los estudiantes en los establecimientos de enseñanza regular. Se trata de una reestructuración de la cultura, de la práctica y de las políticas vivenciadas en las escuelas de modo que estas respondan a la diversidad de alumnos. ES un abordaje humanístico, democráticao, que percibe el sujeto y sus singularidades, teniendo como objetivos el crecimiento, la satisfacción personal y la inserción social de todos.

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5 La Educación Inclusiva atenta la diversidad inherente a la especie humana, busca percibir y atender las necesidades educativas especiales de todos los sujetos-alumnos, en salas de aulas comunes, en un sistema regular de enseñanza, de forma a promover el aprendizaje y el desarrollo personal de todos. Práctica pedagógica colectiva, multifacetada, dinámica y flexible requiere cambios significativos en la estructura y en el funcionamiento de las escuelas, en la formación humana de los profesores y en las relaciones familia-escuela. Con fuerza transformadora, la educación inclusiva apunta para una sociedad inclusiva.

La enseñanza inclusivo no debe ser confundido con educación especial, la cual se presenta en una grande variedad de de formas incluyendo escuelas especiales, unidades pequeñas y la integración de los niños con apoyo especializado. La enseñanza especial es desde su origen un sistema separado de educación de los niños con deficiencia, fuera de la enseñanza regular, basado en la creencia de que las necesidades de los niños con deficiencia no pueden ser suplidas en las escuelas regulares. Existe enseñanza especial en todo el mundo sea en escuelas de frecuencia diaria, interinatos o pequeñas unidades conectadas a la escuela de enseñanza regular.

De acuerdo con el Seminario Internacional del Consorcio de la Deficiencia

y del Desarrollo (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre la educación inclusiva, realizado en marzo de 1998 en Agra, en la India, un sistema educacional sólo

puede ser considerado inclusivo cuando comprende la definición amplia de este concepto, en los siguientes términos1

Reconoce que todos los niños pueden aprender; Reconoce y respeta diferencias en los niños: edad, sexo, etnia, lengua,

deficiencia/inabilidade, clase social, estado de salud (i.y. VIH, TB, hemofilia, Hidrocefalia u otra condición);

Permite que las estructuras, sistemas y metodologías de enseñanza atiendan las necesidades de todos los niños;

Forma parte de una estrategia más abarcante de promover una sociedad inclusiva;

ES un proceso dinámico que está en evolución constante; No debe ser restricto o limitado por salas de aula numerosas ni por falta de

recursos materiales.

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Perspectivas históricas de la educación especial: a camino de la inclusión

Estas perspectivas históricas llevan en cuenta la evolución del pensamiento acerca de las necesidades educativas especiales al largo de los últimos cincuenta años, sin embargo, ellas no se desarrollan simultáneamente en todos los países, y consecuentemente retrata una visión histórica global que no corresponde al mismo estigio evolutivo de cada sociedad. Estas perspectivas son descritas por Peter Clough.[2]

1. El legado psico-médico: (predominó en la década de 50) ve el individuo como teniendo que algún modo un déficit y por su parte defiende la necesidad de una educación especial para aquellos individuos.

2. La respuesta sociológica: (predominó en la década de 60) representa la crítica al legado psico-médico, y defiende una construcción social de necesidades educativas especiales.

3. Abordajes Curriculares: (predominó en la década de 70) enfatiza el papel del currículo en la solución - y, para algunos escritores, eficazmente creando - dificultades de aprendizaje.

4. Estrategias de mejoría de la escuela: (predominó en la década de 80) enfatiza la importancia de la organización sistémica detallada en la búsqueda de educar verdaderamente.

5. Crítica a los estudios de la deficiencia: (predominó en la década de 90) frecuentemente elaborada por agentes externos a la educación, elabora una respuesta política a los efectos del modelo exclusionista del legado psico-médico.

Diferencia entre la enseñanza integrada y la enseñanza inclusiva

Las expresiones integrado e inclusivo son comúnmente utilizadas como se tuvieran el mismo significado. Sin embargo, en términos educacionales representan grandes diferencias a nivel de la filosofía la cual cada término sirve. La enseñanza integrada se refiere a la niños con deficiencia aprendan de forma eficaz cuando frecuentan las escuelas regulares, teniendo como instrumento la calidad de la enseñanza. En la enseñanza integrada, el niño es vista como siendo portadora del problema y necesitando ser adaptada a los demás estudia.

Por ejemplo, si un niño con dificultades auditivas es integrada en una

escuela regular, ella puede usar un aparato auditivo y generalmente se espera que aprenda a hablar de forma a poder pertenecer al grupo. En contrapartida, no se espera que los profesores y los otros niños aprendan la lengua de señales. En otras palabras, la integración presupone que el niño problemática se rehabilite y pueda ser integrada, o no obtendrá éxito. La enseñanza inclusivo toma por base la visión sociológica[3] de deficiencia y diferencia, reconoce en cuanto todos los niños

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7 son diferentes, y que las escuelas y sistemas de educación necesitan ser transformados para atender a la necesidades individuales de todos los educandos – con o sin necesidad especial. La inclusión no significa hacer todos iguales, pero respetar las diferencias. Esto exige la utilización de diferentes métodos para responderse a las diferentes necesidades, capacidades y niveles de desarrollo individuales. La enseñanza integrada es algunas veces visto como un paso en dirección a la inclusión, sin embargo su mayor limitación es que si el sistema escolar se mantenga inalterado, sólo algunos niños serán integrados.

Convención de la deficiencia

Un acuerdo fue celebrado en 25 de agosto de 2006 en Nueva York, por diversos Estados en una convención preliminar de las Naciones Unidas sobre los derechos de la persona con deficiencia, el cual realza, en el artículo 24, la Educación inclusiva como un derecho de todos. El artículo fue substancialmente revisado y fortalecido durante las negociaciones que comenzaron hace cinco años. En estado avanzado de las negociaciones, la opción de educación especial (segregada de la enseñanza regule) fue removida de la convención, y entre 14 y 25 agosto de 2006, esfuerzos perdurarán hasta los últimos días para remover un otro texto que podría justificar la segregación de estudiantes con deficiencia.

Después de largas negociaciones, el objetivo de la inclusión plena fue

finalmente alcanzado y la nueva redacción del párrafo 2 del artículo 24 fue definida sin objeción. Cerca de sesenta delegaciones de Estado y la Pandilla Internacional de la Deficiencia (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizaciones no gubernamentales (ONGs), apoyaron una enmienda propuesta por el Panamá que obliga los gobiernos a asegurar que: las medidas efectivas de apoyo individualizado sean garantizadas en los establecimientos que priorizan el desarrollo académico y social, en sintonía con el objetivo de la inclusión plena.

La Convención preliminar antecede la asamblea general de la ONU para su

adopción, que se realizará a finales de este año. La convención estará entonces abierta para firma y ratificación por todos los países miembros, necesitando de 20 ratificaciones para ser validada. La Convención de la Deficiencia es el primer tratado de los derechos humanos del Siglo XXI y es ampliamente reconocida como teniendo una participación de la sociedad civil sin precedentes en la historia, particularmente de organizaciones de personas con deficiencia.

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8 Elementos significativos

Ninguna exclusión del sistema de enseñanza regular con ocasión de deficiencia.

Acceso para estudiantes con deficiencia a la educación inclusiva en sus comunidades locales.

Acomodación razonable de las exigencias individuales. Lo soporte necesario dentro del sistema de enseñanza regular para

posibilitar el aprendizaje, inclusive medidas eficaces de apoyo individualizado.--201.7.143.3 (discusión) 01h07min de 21 de mayo de 2009 (UTC)

Declaración Internacional de Montreal sobre inclusión

La comunidad internacional, bajo el liderazgo de las Naciones Unidas, reconoce la necesidad de garantías adicionales de acceso para excluidos, y en este sentido declaraciones intergubernamentales levantan la voz para formar pacerías entre gobiernos, trabajadores y sociedad civil con el objetivo de desarrollar políticas y prácticas inclusivas. En el Congreso Internacional "Sociedad Inclusiva" convocado por el Consejo Canadiense de Rehabilitación y Trabajo, fue hecho un llamamiento a los gobiernos, empleadores y trabajadores así como a la sociedad civil para que se comprometieran con el desarrollo y la implementación de contextos inclusivos en todos los ambientes, productos y servicios. [7]

Convención de la Organización de los Estados Americanos

Aprobada por el Consejo Permanente en la sesión realizada en 26 de mayo de 1999, en Guatemala]], la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas Portadoras de Deficiencia[8] define en su Artículo I que:

1. El término "deficiencia" significa una restricción física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o transitoria, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, causada o agravada por el ambiente económico y social;

2. El término "discriminación contra las personas portadoras de deficiencia" significa toda diferenciación, exclusión o restricción basada en deficiencia, antecedente de deficiencia, consecuencia de deficiencia anterior o percepción de deficiencia presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento, gozo o ejercicio por parte de las personas portadoras de deficiencia de sus derechos humanos y sus libertades fundamentales. No constituye discriminación la diferenciación o preferencia adoptada por el Estado Parte para promover la integración social o el desarrollo personal de los portadores de deficiencia, desde que

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la diferenciação o preferencia no límite en sí misma el derecho a la igualdad de esas personas y que ellas no sean obligadas a aceptar tal diferenciación o preferencia. En los casos en que la legislación interna prevea la declaración de interdicho, cuando sea necesaria y apropiada para su bienestar, esta no constituirá discriminación.

En su Artículo II afirma que la Convención tiene por objetivo prevenir y eliminar todas las formas de discriminación contra las personas portadoras de deficiencia y propiciar su plena integración a la sociedad. Mientras los Artículos III e IV enumeran las acciones que los Estados Partes se comprometen a tomar para alcanzar el objetivo despertado. El conjunto de Artículos de esta convención presentan medidas prácticas, basadas en el principio de eliminar toda y cualquier forma de discriminación basada en deficiencia. El Congreso Nacional brasileiro aprobó el texto de la Convención Interamericana por medio del Decreto legislativo nº 198, de 13 de junio de 2001. La Convención entró en vigor, para el Brasil, en 14 de septiembre de 2001, en los términos del párrafo 3, de su artículo VIII. [9]

Barreras a la enseñanza inclusiva[10]

Actitudes negativas en relación a la deficiencia Invisibilidad en la comunidad de los niños con deficiencia que no frecuentan

la escuela Coste Acceso físico Dimensión de las turmas Pobreza Discriminación por género Dependencia (alto nivel de dependencia de algunos niños con deficiencia

de los que las cuidan) 2. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

Marco jurídico

El marco legal que rige el sector educativo en Guatemala, es en primera instancia, la Constitución Política de la República, versión del 31 de mayo de 1985, en la que se establece:

El derecho a la educación inicial, pre-primaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fija la Ley, garantizando la libertad de enseñanza y de criterio docente.

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La obligación del estado a proporcionar y facilitar la educación a sus habitantes, sin discriminación alguna. Declara que el fin primordial de la educación es, el desarrollo integral de la persona humana y el conocimiento de la realidad y la cultura nacional y universal.

En el artículo 53, el estado garantiza la protección de los minusválidos y personas que adolecen de limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales.

La Ley Nacional, establece como principios fundamentales de la educación en Guatemala:

a) La educación como derecho inherente a la persona humana y obligación

del estado. b) El respeto a la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de

los derechos humanos. c) El educando como el centro y sujeto del proceso educativo; y d) La orientación al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a

través de un proceso permanente, gradual y progresivo. Además, se indica que debe responder a las características, necesidades e intereses del país. De igual forma se define un capítulo sobre la Educación Especial, indicando que se debe propiciar el desarrollo integral de las personas con necesidades educativas especiales y promover la integración y normalización de estas personas

En el capítulo I, se plantea la promoción y el apoyo a la educación especial diversificada y extraescolar en todos los niveles y áreas que lo ameriten. En el Capítulo III, artículo 48, se especifican las finalidades de la Educación Especial.

El decreto Ley l35-96, Ley de Atención a las Personas con Discapacidad, la cual el capítulo IV, se refiere específicamente al tema de Educación.

Existe la Política y Normativa de Acceso a la Población con Necesidades Educativas Especiales Acuerdo Ministerial 830-2003

El Ministerio de Educación suscribió en el mes de Abril del 2002 un acuerdo para impulsar el proceso de Educación Inclusiva en beneficio de las personas con discapacidad, iniciativa de Inclusión Interamericana, en coordinación con la CECC y los Ministros de Educación de la región de Centroamérica.

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El estado Guatemalteco ha ratificado la Convención Interamericana para la Eliminación de toda forma de discriminación contra las personas con discapacidad, aprobada por la Organización de Estados Americanos en Guatemala (1,999).

Contexto educativo nacional

En materia de Educación, en el país existe poca conciencia respecto al hecho de que las personas con discapacidad, salvo contadas excepciones, han sido implícitas y permanentemente excluidas del proceso educativo.

Por otra parte, los servicios educativos ofertados no responden, a las necesidades específicas propias de cada tipo de discapacidad, algunas limitaciones de mayor

relevancia son las barreras arquitectónicas, no existe personal de apoyo, en el aula, para las personas con discapacidades auditivas, no existe material braille o textos hablados para personas con deficiencias visuales, hay necesidad de preparar a los docentes para que realicen las adecuaciones curriculares que permitan la atención de la diversidad en el aula.

En Guatemala, se han logrado avances en el campo de la Educación Especial, siendo el principal que la población con discapacidad, en edad escolar, tiene acceso inicialmente a un servicio, que aun cuando es segregado le permite adquirir elementos de base para una integración escolar, si ese es el caso. Para el año 1998, el mayor porcentaje de servicios especializados se concentraba en la capital y el segundo en la Región Sur Occidente, esto demuestra la dificultad de los padres de familia de lograr para sus hijos un acceso de calidad a la educación.

La sociedad civil ha tenido un papel importante en la prestación de éstos servicios, ya que se han organizado, la mayoría de ellos, en el interior del país, con los padres de familia, en coordinación y apoyo de técnicos y profesionales; actualmente existe una coyuntura con el Ministerio de Educación, en cuanto a que los maestros son presupuestados y brindan su servicio en estas escuelas, también se cuenta con Aulas Integradas y Aulas recurso del Departamento de Educación Especial.

Aun con esta situación existen muchos niños y niñas que no pueden acceder a la educación, pues siguen existiendo limitantes de fondo, hacia las cuales debe enfocarse la estrategia educativa

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En este sentido el proceso de Reforma Educativa, aspira a desarrollar un modelo educativo que asume el respeto a la diversidad como principio y a las diferencias como aportes que enriquecen a la sociedad en su conjunto. En la enseñanza de las personas con discapacidad, existen diversidad de aprendizajes, por esta razón se considera válido que se incluya el tema en todos los ejes de esta reforma.

Dado el contexto actual, se han planteado, desde la sociedad civil, y desde el Ministerio de Educación propuestas de que el tema sea tomado en consideración, en la Reforma Educativa para que los cambios que se generen permitan garantizar el mandato

De acuerdo con el diagnóstico del Sector Educativo en Guatemala, realizado en el mes de julio del 2002, que desarrolla tres componentes principales: Cobertura, Calidad, y Financiamiento, se presentan a continuación los hallazgos relevantes que se obtuvieron a partir del análisis de la información:

Cobertura Existe baja cobertura: a) En el caso específico de Guatemala, no aparecen registrados dentro de los

anuarios de población y cobertura, datos que reflejen la realidad de la población que recibe Educación Especial. El gran problema de INVISIBILIDAD, afecta en una gran magnitud ya que pareciera que no se atienden, o lo que es más grave aún “no existen”.

b) La educación en Guatemala es ofertada por el sector público, el sector

privado y el sector cooperativas. El sector público atiende la pre-primaria y primaria, la Educación Especial es atendida principalmente por el sector privado, y en los departamentos y municipios del interior, por los padres de familia.

c) Según estimaciones demográficas, el número de personas con

discapacidad en edad escolar asciende, en el país, a una cantidad no menor de los 420,000 (que representan el 35% del total de la población con discapacidad); de los cuáles solamente un mínimo (1.8%) recibe algún tipo de atención, en la mayoría de los casos sesgada.

d) Pero aún más grave es que en la mayoría de los casos, para cada persona

del común, no están incluidos en sus relaciones, en sus proyectos de vida, en sus negocios, en sus entidades y menos aún en sus sueños.

Actualmente se desarrollan varias iniciativas importantes, dentro del Ministerio de Educación, en coordinación y apoyo de diferentes organizaciones, entre los proyectos están:

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13 1. SENDDD-Américas, que promueve las Estadísticas e Indicadores de Necesidades Educativas Especiales incluyendo Discapacidades, Dificultades de Aprendizaje y Población en Desventaja en los países del Continente Americano, cuyo objetivo principal es Monitorear la educación e inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, desde una perspectiva internacional, para cumplir con la equidad en la educación. Lo relevante es la incorporación de la temática en la Boleta de Estadística del Ministerio y la definición de categorías usadas en la atención.

Este resultado permitirá romper la invisibilidad de los niños con discapacidad dentro del sistema educativo y dará información actualizada para la toma de decisiones.

2. Implementación de Políticas Públicas en Educación Especial para personas con retraso mental. MINEDUC-ACDI-ASCATED.

Este Proyecto tiene como objetivo la definición de una Política y Normativa para la población con retraso mental, así como Adecuaciones curriculares, y la elaboración de un diagnóstico nacional sobre la Educación Especial en Guatemala, como marco para la definición de acciones a implementar.

La falta de claridad en el abordaje de las necesidades educativas especiales hace que el rol del docente siga siendo el tradicional, encarando al educador no como fácilitador de aprendizaje sino como transmisor de contenidos y encargado exclusivamente de lograr aprendizaje académico. Una estrategia de apoyo a esta modificación del rol del docente tiene que ver con más encuentros reflexivos, donde se trabajen las actitudes, conceptos personales y profesionales que lleva el docente desde su formación básica.

Algunas organizaciones como ASCATED han iniciado modalidades de capacitación a docentes en servicio para lograr la Educación Inclusiva, se ha impartido dos Diplomados uno en la Región Norte del Petén y otro en la Región Sur-Occidente, lo cual permite contar con personal involucrado y concientizado en la atención de las necesidades educativas especiales; existen otras organizaciones que ejecutan programas de formación, específicamente en los que respecta a Problemas de Aprendizaje.

En los últimos años se han realizado esfuerzos por reducir la segregación como una alternativa de solución a los problemas que presentan los alumnos en el aula, en Guatemala, fue en el año 1995, después del Seminario de Crecer Juntos en Vida Comunitaria, organizado por CACL (Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria),

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14 CONCAPAD (Confederación Centroamericana de Padres de Personas con Discapacidad) en donde se fortalecen e inician con la estrategia de la coordinación los esfuerzos en este tema para el sector privado, y en la discapacidad sensorial, el Comité Prociegos realizaba ya estas acciones de integración, y existía un esfuerzo en el Centro Alida España de Arana para niños con retraso mental, a nivel del gobierno.

La buena disposición inicial que han presentado algunos directores de escuelas regulares y profesores de aula, han permitido la instalación de proyectos de integración, aún cuando hace falta apoyo técnico-político para lograr su implementación.

Principales obstáculos que se presentan en el proceso de integración:

Un obstáculo fundamental del proceso de integración es la falta de capacitación masiva y sistemática a docentes en discapacidad e integración.

Falta de canales directos y permanentes de información, hacia los profesores, padres y niños de la escuela, sobre las experiencias y el proyecto de integración que se está ejecutando.

La excesiva cantidad de alumnos por clase dificulta la atención de los niños con discapacidad.

Falta de participación en el diseño de los proyectos de integración de los profesores de aula, padres de familia y niños con y sin discapacidad.

Falta de sensibilización de profesores y profesoras y Directores de las escuelas integradoras.

Las actitudes sobreprotectoras de algunos padres de familia de niños con discapacidad dificulta la integración.

La falta de registro escrito de las planificaciones que los maestros/as realiza con los niños/as dificulta la realización de adecuaciones curriculares.

La formación de las normales para maestros/as carecen en general de preparación específica en la temática de integración e inclusión.

Los padres y madres carecen de instancias informativas y formativas sistemáticas y permanentes, que les permitan mejores herramientas para participar más efectivamente en el proceso de integración.

3. ENTORNO EDUCATIVO

Con fines del presente estudio inicial, se entrevistaron aquellas instituciones que prestan atención directa y que tiene el programa de atención a la integración educativa; también instituciones técnico normativas, como el Ministerio de Educación, Comisión Consultiva, Consejo Nacional, AScATED, Federación de padres, entre otras.

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15 La cobertura general de atención para el sector público, en general, para la educación especial es de 4,227 niños, en diferente tipo de servicio, como estimulación temprana, educación especial, capacitación ocupacional, aula recurso, aula integrada, terapia del lenguaje, esto es para dos instituciones estatales

Cobertura poblacional / general

Sector Público Educación Especial Secretaria Bienestar Social y Ministerio de Educación

Álida España/Secretaria de Bienestar Social

Educación Especial 105

Capacitación Ocupacional 45

Estimulación Temprana 50 = 200 niños/as atendidos

TOTAL DE POBLACIÓN ATENDIDA EN GENERAL

Sector público = 4227

Sector privado = 1701

TOTAL DE POBLACIÓN ATENDIDA

Educación especial general Integrados

Sector privado 1701 Sector privado 635

Sector público 4027 Sector público 160

TOTAL 5728 *

TOTAL 795 *

Ministerio de Educación

Educación Especial 950

Aulas Integradas 972

Aulas Recurso 1565

Terapia del Lenguaje 540 = 4027 niños/as atendidos

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Datos de la muestra de instituciones entrevistadas.

Los niños con discapacidad de las instituciones privadas, son integrados, especialmente en las escuelas oficiales de nivel primario, algunos niños y niñas, especialmente de discapacidad sensorial son integrados en colegios privados y en algunas escuelas del sector oficial.

En el Ministerio de Educación se aborda la integración educativa con el apoyo de 12 organizaciones que trabajan es ese campo y que conforman la Comisión Multisectorial de Integración Educativa, de éstas Instituciones, que atienden a población con diferente tipo de discapacidad, es de las cuales se han integrado niños al sistema oficial y otros al nivel privado. Se ha generado, en acción conjunta, la sensibilización, capacitación y orientación a la comunidad educativa, asesoramiento a docentes que atienden a alumnos integrados, orientación a padres y madres de familia, así como la orientación y monitoreo de las acciones por parte de los maestros y maestras itinerantes de las instituciones involucradas.

La unidad de Educación Especial del Ministerio tiene a su cargo la coordinación de acciones, a través de las 19 Coordinaciones Departamentales de Educación Especial y del nivel central, con funciones de monitoreo y supervisión de los programas y servicios de Educación Especial, en coordinación con Directores Departamentales.

Aspectos relevantes del impulso a la educación inclusiva

Desde el nivel normativo:

Se impulsa la atención educativa de los niños, niñas dentro del sistema educativo regular.

Existe la Política y Normativa de Acceso a la Población con Necesidades Educativas Especiales y se promueve su operativización con el Acuerdo Gubernativo 830 de fecha 7 de Octubre de 2003.

Promoción de estrategias de integración educativa a nivel local y regional.

Existencia de procesos de coordinación a través de la Comisión Multisectorial de Integración Educativa.

Desde nivel de Atención Directa:

Lograr un mejor desarrollo social y adaptativo de los niños integrados

Dar atención integral que incluya todas las medidas para reducir el impacto de la discapacidad y se logre una mejora calidad de vida.

Aplicar estrategias de cambio estructural, conceptual y de planificación escolar a favor de la integración educativa

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Desde nivel de Derechos Humanos:

Se impulsa desde los instrumentos legales existentes y como un derecho social.

Orientación respecto a la negación del derecho a la educación y formas de lograr su exigibilidad.

Desde las familias y la comunidad:

Se impulsa desde la importancia de la integración educativa como la forma más adecuada, socializante y posible para que todos los niños tengan acceso de calidad a la educación.

El impulso desde los padres de familia de para hacer incidencia con las autoridades educativas en la aprobación de la política y normativa.

Concientizando a la comunidad para que se sensibilice respecto a la integración educativa y los padres apoyen el proceso.

4. ACCIONES GENERALES DESARROLLADAS PARA EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

De acuerdo a la información de las Instituciones entrevistadas, se perfila que la estrategia de sensibilización a Autoridades Educativas, padres y padres, docentes, niños y niñas con y sin discapacidad ha sido la más utilizada para hacer partícipes del proceso a los diferentes sectores.

La coordinación intersectorial es una coyuntura, a través de la comisión

multisectorial que permite la búsqueda de objetivos comunes respecto a la población escolar; algunas instituciones privadas cuentan con maestros itinerantes y de apoyo tanto para el niño integrado como para la maestra, pero aún son insuficientes para la demanda existente, es algunas instituciones se elaboran materiales educativos y programas especiales, pero es necesario contar con más apoyos técnicos para garantizar el proceso de integración educativa.

La inclusión del tema de los derechos educativos de las personas con discapacidad, en el proceso de reforma educativa, específicamente en la transformación curricular, con aportes desde la sociedad civil y el Ministerio, aporta un elemento valioso para que el tema quede inmerso en este proceso de cambio para el Ministerio de Educación

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Limitantes del proceso de integración educativa

Aún hace falta más aceptación desde la sociedad.

Escasa Cobertura en la integración educativa de niños y jóvenes.

Falta capacitación para que los maestros sean elementos de cambio.

Escasez de material especializado como textos braille, lenguaje de señas.

Carencia de maestros itinerantes de apoyo para cubrir la demanda.

Es necesario elaborar adecuaciones curriculares para la atención de las necesidades educativas especiales, en sus diferentes niveles prestación del servicio.

Inaccesibilidad física de los edificios educativos dificulta la posibilidad de recibir atención educativa

Debe incluirse el tema en la Ley de Reforma educativa para que respalde todas las acciones.

No se aplica el reglamento 135-96, que manda la accesibilidad en los edificios y construcciones.

Identificación de barreras para la integración educativa

Las barreras son dificultades que a diario se enfrentan los niños, niñas, jóvenes y sus familias para lograr una participación plena en la educación.

De acuerdo a las instituciones entrevistadas, las principales barreras que existen son, y de acuerdo al orden de importancia:

Nivel técnico

Se encuentra el currículo de enseñanza, el sistema de promoción y evaluación escolar, los materiales educativos y el desconocimiento que en general existe respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, las adecuaciones curriculares, la operativización de la base legal existente.

40

19

Nivel docente

Acá se incluye la dificultad en la preparación del docente regular para el proceso de la integración educativa o de las necesidades, la sobrepoblación de las aulas que pueden recibir niños integrados, actitud negativa del docente y del entorno educativo.

Nivel físico

La dificultad del acceso a la escuela regular por la distancia geográfica, por el tipo de camino, por la existencia de gradas, servicios sanitarios no accesibles, la carencia de equipo para la equiparación de oportunidades como los textos Braille, Lenguaje de señas, el mobiliario no adecuado.

Nivel escolar

De los niños sin discapacidad por desconocimiento del tema, de los padres del niño ha ser integrado, de los padres de niños sin discapacidad, por falta de información.

5. DESDE LA REFORMA EDUCATIVA Dentro del proceso de la reforma educativa se incluye el tema en la parte de transformación curricular, así como en el Plan Nacional de Educación a largo plazo y el Plan de Educación para Todos 2000-2015 (Dakkar).

Hace falta la incorporación del tema en la Ley de Reforma Educativa, ya que esto legalizaría el proceso y lo hace incluyente.

Ha habido incidencia desde la sociedad civil para que el tema sea considerado dentro de todos los ejes de la Reforma Educativa, y desde el Departamento de Educación Especial se coordinaron e integraron contenidos de la transformación curricular en el nivel infantil, y primaria., en el pensum de estudios de la carrera de magisterio.

El aspecto más importante es incluirlo en la Ley de la Reforma Educativa para que se legalice el proceso de atención y acceso a la educación. La estructura del sistema educativo va a cambiar, desde la educación inicial hasta la universitaria, ya que debe ser vinculante.

41

20

Deben revisarse otras leyes como el Decreto 15-85, la Ley 12-91 para incluir el tema y tener una visión conjunta, es importante revisar la política laboral y salarial para que el tema se incluya en relación a los docentes.

La estrategia que puede implementarse es lograr la participación en las diferentes Comisiones de la reforma Educativa: Recursos Humanos, Género, Incidencia con Autoridades del Ministerio de Educación, con las universidades para identificar espacios de coordinación.

6. SORDOCEGUERA

La sordoceguera es la incapacidad total o parcial de audición y visión, simultáneamente. Así como en el caso de la sordera, la sordoceguera puede ser identificada con la cultura de las personas que pertenecen a este grupo. En términos de senso común, al hablar de alguien sordo-invidente, acordamos Helen Keller y su profesora Anne Sullivan, como historia de éxito al desafío de vivir sin visión y audición. La mayor parte de las personas con sordoceguera tienen aún limitaciones en otros dominios.

Lo que es sordoceguera

La sordoceguera es la deficiencia, en diversos grados, de los sentidos de audición y visión; es decir, el sordociego puede ver u oír en pequeños niveles, dependiendo del caso. Con base en los estudios de McInnes, afim de clasificar alguien de sordociego es preciso que ese individuo no haya suficiente visión para compensar la pérdida auditiva, o viceversa, que no posea audición suficiente para compensar la falta de visión. Varios autores (tales como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes) defienden la sordoceguera como única, no como la suma de dos comportamientos sensorios. Según el punto de vista sensorial de Miles y Riggio, sordociegos pueden ser:

individuos sordos profundos y ciegos; individuos sordos y tienen poca visión; individuos con baja audición y que son ciegos; individuos con alguna visión y audición.

42

21

Historia de la educación de los sordo-invidentes

Victorine Morriseau es apuntada como la primera sordo-ciega instruida formalmente, en París (1789), pelo que Francia fue pionera en la institución formal para esta población, en la Europa.[1]

Julia Brice, americana, sorda e invidente, a los cuatro años y medio entró para el asilo de sordos y mudos de Hartford, en 18225, habiendo aprendido a comunicar por gestos (no hay, sin embargo, registro sobre aprendizaje de lectura y escritura).[2] En 1829, [Laura Bridgman], que había sido educada en la Escuela Perkins, en los EUA, tuvo influencia y contribuyó para el desarrollo de programas educativos en diversos países, como por ejemplo, la Alemania, en 1887. La educación de Laura incluyó la utilización de la dactilología para transmitir los conocimientos de la lectura y de la escritura.[3]

El caso más conocido es lo de Helen Keller, que fue educada a partir de los siete años, en 1887, por la profesora Anne Mansfield Sullivan, que era parcialmente ciega. Antes de su educación formal, Keller presentaba comportamientos agresivos, tales como dar puntapiés, pellizcar las personas, empujar, batir, era desastrada y rechazaba ser guiada. Keller cuenta que "tuvo que ser llevada a la fuerza para la primera aula; no comprendía la obediencia y ni apreciaba la bondad".[4] Debido a este comportamiento, la profesora optó por iniciar la educación por enseñar la letra del alfabeto dactilológico en la palma de la mano, relacionado la palabra a la acción, y/o viceversa. Durante tres años Keller aprendió ese alfabeto, consiguiendo así distinguir varios substantivos, después los adjetivos, seguidamente los verbos. Sin embargo, para Helen, las palabras no contenían cualquier conexión.[5] Sólo a los pocos la alumna principió a formular algunas preguntas simples; comenzó a controlar sus impulsos y a ser endoso socialmente. Con Keller, el procedimiento de enseñanza adoptada consistió en despertar en ella el interés por conocer y admirar la naturaleza.

Eugenio Malossi, sordo-invidente a los dos años en el transcurso de

meningitis, fue educado en Italia, por un profesor que le enseñó artesanía y mecánica. Aprendió aún varios idiomas y el sistema braile.[6]

Olga Ivanova quedó ciega, sorda y paralítica a los cuatro años. Doutorou-si

en Psicología y Ciencias Pedagógicas. Por norma, todos los casos de éxito en el proceso de educación formal relatados en la literatura convencional son de individuos que perdieron la visión y la audición después de la adquisición de lenguaje y cuya sordoceguera fue decurrente de varicela, meningitis, síndromes o traumatismos.

43

22

En la década de 60, van Dijk (1968) inició, en Holanda, un programa para niños sordo-ciegas, especialmente vuelto a la enseñanza de víctimas de la rubéola. La Asociación Brasileña de Educación de Deficientes Visuales (ABEDEV), en 1977, reactivó el programa de atención al sordo-invidente. El INES trabaja con niños sordo-ciegas, en el Brasil ... entre muchas otras organizaciones a nivel mundial, tales como la Organización Nacional de Invidentes de España, la Unión Latino Americana de Invidentes, la SENSE-Internatinal y la Asociación Nacional de Sordo-invidentes y Rubéola, en Inglaterra.[7]

Causas de sordoceguera

Archivo:HelenKeller.png Braile

Antiguamente, se pensaba que la principal causa de la sordoceguera sería el Síndrome de la Rubéola Congénita. Hoy día, con la tecnología más avanzada, se sabe que las principales causas se relacionan con la prematuridad o con varias anomalías congénitas, tales como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre otras), anomalías congénitas (asociación de CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndrome fetal alcohólico, abuso de drogas por la madre, entre otras), prematuridad y disfunciones pre-natales congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) y causas post-natales (asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite). Hay, sin embargo, estudiosos que creen que la principal causa es aún desconocida.

Ser sordociego

Se cree que cerca de 80 a 90% de la información es recibida por el ser humano visual o auditivamente; así siendo, la privación de estas dos capacidades provoca alteraciones drásticas en el acceso de la persona a la información y en su desarrollo. La dependencia del sordociego a los otros es total, quiere para acceder a objetos y a la personas, quiere para obtener ayuda en cuanto a la organización y a la comprensión de la información acerca del medio que lo rodea, con el objetivo de relacionarse con el mundo, quebrando así el aislamiento.

El tacto desempeña un papel crucial en la comunicación y desarrollo con estos individuos. Hay quién defienda que diversos grados de sordera y deficiencia visual gestionan cuadros específicos de comportamiento y de adaptación educacional. Así siendo, este concepto desencadena la necesidad de categorizar a los sordociegos en dos niveles: el sensorial, y el educacional.

44

23

Los comportamientos presentados por sordociegos son decurrentes de cómo ellos establecen contacto con el ambiente, de cuál lo rechazo que usan para comunicarse y se consiguen hacerse comprender y comprender los otros. La singularidad de la sordoceguera se prende al perjuicio en el proceso de desarrollo debido a la falta de comunicación y de interacción social.[8]

En el que toca al comportamiento infantil, se resaltan dos grupos: uno de niños que presentan comportamiento hiperactivo (distanciándose del ambiente social, aislándose, evitando comunicarse), y otro de niños con comportamiento hiperactivo (que nunca paran, presentan contacto visual y presentan defensa táctil). Investigadores afirman que la privación sensorial, en el caso de los niños, les limita las respuestas a los individuos o a la actividades de su ambiente, es decir, interactúan de forma artificial, o estereotipada. Afirman aunque esos niños demuestran una alteración significativa en el desarrollo de las habilidades de comunicación, movilidad y acceso a la comunicación.[9] El niño surdocega puede presentar los siguientes comportamientos:

comportamiento autista (movimientos estereotipados y/o rítmicos; comportamiento social inmaduro; inhabilidades de comportamiento afectivo; dificultad de uso de los sentidos próximos.[10]

7. ADAPTACIÓN CURRICULAR

Una adaptación curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación en el currículum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.

Este concepto de adaptación curricular es amplio: Partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos.

45 24

Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación curricular individual o de grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes, departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo o aula.

Principios

La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta:

Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo.

Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

46

25

Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

Adaptaciones curriculares de acceso al currículo:

Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisición del currículo y no afectan su estructura básica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:

o Físico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales.

Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas -como las rampas y pasa manos-, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,

o De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos…máquinas perforadoras de código Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores luminosos para alumnos sordos.

Adaptaciones para sobredotación intelectual: de enriquecimiento curricular

Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

o No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, tipología de los ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo escolar (dos cursos).

47 26

En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o muy significativas: suponen priorización,

modificación o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, metodología. Se realizan desde la programación, ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de

evaluación. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de

evaluación. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del

nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de

niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

48

CONCLUSIONES

Estamos conscientes que aún persisten dificultades que obstaculizan el proceso de Inclusión Educativa, sin embargo, también debemos reconocer importantes avances sociales, legislativos, y de comunicación.

Las actitudes negativas no aportan nada, no basta con detectar los

problemas y esperar que otros lo resuelvan, es necesario buscar en conjunto fórmulas para superar las dificultades.

En Guatemala, se está en el proceso de la integración educativa, los

esfuerzos y las acciones, van dirigidas a ser incluyentes los procesos educativos.

49

RECOMENDACIONES

Formulación de Adecuaciones curriculares, significativas y no significativas para la atención del estudiante en el aula.

Concientizar a las Autoridades educativas, maestros, directores, sobre la importancia de la integración educativa.

Cuidar las señalizaciones en Braille para bien de los no videntes.

50

Bibliografía

Banco Mundial por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria Estudio de la situación de la educación inclusiva en Guatemala (the Canadian Association for Community Living). Junio 2004

Fátima Allí Abdalah Abdel Cader-Nacimiento, et al. Descubriendo la surdocegueira - educación y comunicación, editora Edusfscar.

Instituto Bruno - ONG de apoyo a las personas sordociegas y con parálisis cerebral. Juez de Fuera - MG.

Sí-Sí, Inês. El Niño Sordo, contribuciones para su educación, textos de educación, Fundación Calouste Gulbenkian.

UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.

51

CAPITULO IV PROCESO DE EVALUACION

4.1 Evaluación del diagnóstico

La evaluación de la etapa de diagnóstico se hizo por medio de una lista de cotejo para determinar si los aspectos sugeridos en la Guía de Propedéutica habían sido bien utilizados y logrado el propósito de indagar la mejor información posible sobre la institución patrocinante, lo cual se estableció que sí se alcanzaron los indicadores respectivos.

4.2 Evaluación del perfil La etapa del perfil también fue evaluada para establecer si la información recabada en la etapa anterior era pertinente para realizar la proyección y previsión de lo que se haría en la siguiente etapa que es la de Ejecución del proyecto, y al terminar la etapa del perfil se logró abarcar y establecer en forma definida y lo mejor posible cada una de las actividades programables para evitar la mayor cantidad de dificultades en la siguiente etapa. Por lo cual esta etapa de perfil recibe una evaluación aceptable.

4.3 Evaluación de la ejecución La correcta aplicación de las técnicas y estrategias en las etapas anteriores, pero específicamente en la etapa del perfil, permitió que todas las actividades y tiempos establecidos para desarrollar las mismas, se alcanzaran de manera satisfactoria. Por lo que el proyecto y sus desafíos fueron cabalmente superados. Pues de otra manera no se hubieran logrado los objetivos propuestos ni se hubieran alcanzado a ejecutar las actividades programadas y como resultado no se hubieran tenido productos y logros. Sin embargo con un esfuerzo desmedido y con el apoyo de instituciones y asesor al practicar la evaluación de esta etapa se concluye como satisfactoria y exitosa.

4.4 Evaluación final La mejor evaluación que merece este proyecto es que después de practicarse se puede determinar que los productos y los logros son los propuestos y son complacientes pues no es fácil hilvanar todas las actividades sino se hacen con esmero y prontitud, con un espíritu tenaz y pensamientos propositivos y optimistas. Los logros obtenidos con este proyecto de “capacitación y sensibilización a personal docente y alumnos sobre educación inclusiva de discapacitados visuales en la Facultad de Humanidades”, es la prueba y la respuesta más evidente o convincente para la evaluación que se realizó. Y por ende los objetivos propuestos en el Perfil del proyecto se alcanzaron al final del mismo.

52

CONCLUSIONES

Se aplicaron los reglamentos que tienen que ver con los derechos de las personas discapacitadas visuales, pues con las capacitaciones o conferencias impartidas se sensibilizó el tema y la aplicación de los nuevos conocimientos adquiridos no se dejaron esperar.

Cada uno de los miembros del personal docente se vio en la necesidad moral de adecuar sus métodos y técnicas de enseñanza en función de impartir una educación inclusiva, que no discrimine sino por el contrario con la metodología aprendida se harán menos clases magistrales y más clases incluyentes o sea adecuadas a las capacidades de los no videntes.

Las rutas de acceso a los salones, cubículos y oficinas administrativas, de la Facultad de Humanidades fueron señalizadas para beneficiar a los no videntes, lo cual los hará más independientes y los hará sentir que son incluidos en su centro de estudio, adaptando los medios a sus necesidades específicas.

53

RECOMENDACIONES

A las Autoridades de la Facultad de Humanidades brindar apoyo a programas permanentes de capacitación a docentes en forma sistemática.

Definir sistemas de apoyo al docente integrador, acompañamiento, monitoreo.

Impulsar Políticas de Accesibilidad y dar cumplimiento al reglamento de la Ley 135-96.

54

BIBLIOGRAFÍA

Banco Mundial por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria Estudio de la situación de la educación inclusiva en Guatemala (the Canadian Association for Community Living). Junio 2004.

Fátima Allí, Abdalah Abdel Cader-Nacimiento, et al. Descubriendo la surdocegueira - educación y comunicación, editora Edusfscar, 2007

Instituto Bruno - ONG de apoyo a las personas sordociegas y con parálisis cerebral. Juez de Fuera - MG.

Manual de Organización y Funciones. Facultad de Humanidades. Guatemala, junio de 2006. Pág. 108.

Sí-Sí, Inés. El Niño Sordo, contribuciones para su educación, textos de educación, Fundación Calouste Gulbenkian.

UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.

Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Humanidades. Departamento de Extensión. Guía del Ejercicio Profesional Supervisado (EPS) 2010

Méndez Pérez, José Bidel. Proyectos (elementos propedéuticos), 2009

55

APENDICE

56

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES, SEDE CENTRAL

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

E.P.S.

Proyecto: “ACCESIBILIDAD E INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD VISUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR”

ENCUESTA A PROFESIONALES

1. ¿Crees que las personas no videntes tienen la capacidad de graduarse en una Profesión

Universitaria?

Sí____ No___

__________________________________________________________

2. ¿Si fueras no vidente te gustaría que te excluyeran como una persona sin capacidades de

superarte?

Sí____ No___

__________________________________________________________

3. ¿Crees que incluir a un no vidente en tu grupo de estudio afectará el avance de trabajos en

grupo?

Sí____ No___

__________________________________________________________

4. ¿Si te dieran a elegir en formar pareja de trabajo, entre un no vidente y uno sin discapacidad,

elegirías al primero? Sí____ No___

__________________________________________________________

5. ¿Has pensado alguna vez lo que significa el sacrificio de un no vidente para superarse en la

USAC?

Sí____ No___

__________________________________________________________

6. ¿Sabes lo que significa accesibilidad para personas no videntes?

Sí____ No___

__________________________________________________________

7. ¿Conoces el término Tiflotecnología?

Sí____ No___

__________________________________________________________

8. ¿Sabías que para enseñarle a un no vidente se usa material virtual?

Sí____ No___

__________________________________________________________

9. ¿Sabes lo que es material accesible?

Sí____ No___

__________________________________________________________

10. ¿Has visto o usado material tiflotecnológico?

Sí____ No___

__________________________________________________________

11. ¿Si fueras discapacitado visual, te gustaría que te trataran igual que a todos en tu formación

superior?

Sí____ No___

__________________________________________________________

12. ¿Sabes tú que hay leyes que amparan la educación para discapacitados?

Sí____ No___ Menciona una

______________________________________________

13. ¿Sabes cuáles son los Derechos para las personas con capacidades limitadas o con

discapacidad?

Sí____ No___

__________________________________________________________ 14. ¿Estarías interesado(a) en cooperar con personas con discapacidad en tu aula, sabiendo que tú

puedes ser uno(a)?

Sí____ No___

__________________________________________________________

15. ¿Conoces Instituciones que apoyan a las personas con discapacidad de cualquier tipo?

Sí____ No___

__________________________________________________________

16. ¿Sabes qué es integración en el aula para personas con discapacidad?

Sí____ No___

__________________________________________________________

17. ¿Sabes de la organización que debe haber dentro del salón para integrar a personas con

discapacidad?

Sí____ No___

__________________________________________________________

18. ¿Si fueras discapacitado(a) te gustaría que te integraran en todos los procesos educativos

del aula?

Sí____ No___

__________________________________________________________

19. ¿Conoces los instrumentos de trabajo de un estudiante con discapacidad visual para

entregar tareas?

Sí____ No___

Cuáles_____________________________________________________

20. ¿Has visto los instrumentos para la escritura Braille

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA EPS

Proyecto: “ACCESIBILIDAD E INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR” Encuesta a Docentes:

No. PREGUNTA SI NO

1 Conoce que es la accesibilidad

2 Sabe que es la tiflo tecnología

3 Sabe que es material virtual

4 Sabe que es material accesible.

5 Sabe y conoce que es material Tiflo Tecnológico.

6 Sabe que significa el termino Discapacidad

7 Conoce leyes, acuerdos o políticas que amparen a la Discapacidad.

8 Sabe que son Derechos humanos para las personas con Discapacidad.

9 Sabe como ayudar a una persona con Discapacidad

10 Sabe o conoce la existencia de instituciones que apoyan a las personas con Discapacidad.

11 Sabe que es integración en el aula para personas con discapacidad.

12 Sabe de la organización que debe haber dentro de un salón para personas con discapacidad visual

13 Cree que la integración escolar es importante para todos.

14 Conoce los instrumentos de trabajo de un estudiante con discapacidad visual.

15 Conoce los instrumentos para la escritura Braille.

16 Sabe que es Educación inclusiva.

17 Conoce algún establecimiento educativo para personas con discapacidad.

18 Estaría de acuerdo en brindar sus servicios a personas con discapacidad.

19 Sabe que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos a la educación

20 Seria parte de la educación para personas con discapacidad.

ESTADISTICA DE LAS ENCUESTAS A ALUMNOS PREGUNTA No. SI NO Ns/Nr Comentarios 1 34 0 2 1 33 3 0 34 4 25 9 5 27 7 6 21 13 7 2 32 8 14 20 9 22 12

10 0 34 11 32 2 12 17 17 13 12 22 14 34 0 15 25 9 16 20 14 17 6 28 18 32 2 19 7 27 20 22 12

ESTADISTICA DE LAS ENCUESTAS DOCENTES PREGUNTA No. SI NO Ns/Nr Total Comentarios

1 8 0 0 8

2 3 5 0 8

3 8 0 0 8

4 7 1 0 8

5 1 7 0 8

6 8 0 0 8

7 7 1 0 8

8 8 0 0 8

9 8 0 0 8

10 8 0 0 8

11 6 2 0 8

12 5 3 0 8

13 8 0 0 8

14 5 2 1 8

15 6 2 0 8 Pero no lo domina

16 7 1 0 8

17 7 1 0 8

18 7 0 1 8 Siempre que tenga tiempo disponible y profesionalización

19 8 0 0 8

20 7 0 1 8

ANEXOS

62

a. EVALUACIÓN

La evaluación tuvo dos momentos en el taller. El primer momento fue para evaluar la metodología y hacer las adaptaciones necesarias. El segundo momento fue al final del taller a través de una hoja de evaluación que los participantes llenaron.

Los aspectos sobre los que los participantes opinaron fueron:

Conocimiento de experiencias innovadoras Selección de casos Intercambio con los participantes Comparación de metodologías de trabajo Propuestas para mejorar las prácticas de educación inclusiva Moderación de las dinámicas grupales Accesibilidad y Materiales

Los parámetros para la valoración fueron:

Muy bueno Bueno Regular Malo

39

19

45

32

40

43

39

26

14

29

9

16

13

11

13

21

1

6

0

4

0 01

5

0 0 01

0 0 01

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Conocimiento

de

experiencias

innovadoras

Selección de

Casos

Intercambio

con los

participantes

Comparación

de

metodologías

de trabajo

Propuestas

para mejorar

las prácticas

de educación

inclusiva

Moderación de

las dinámicas

grupales

Accesibilidad Materiales

Muy Bueno

Bueno

Regular

Malo

La tabulación de la primera parte arrojó los siguientes resultados:

GUATEMALA

UNA APROXIMACION AL

PROCESO DE EDUCACION

INCLUSIVA

SITUACION ACTUAL

CONTEXTO NACIONAL

Marco jurídico

– Constitución Política

– Ley de Educación Nacional

– Ley 135-96

– Protocolo de los DESC.

– Política y Normativa de acceso a la población

con necesidades educativas especiales.

– Dakkar 2001

– Convención Interamericana contra las formas de

Discriminación

– Convención Derechos del Niño

– Reforma Educativa .

COBERTURA

Existe invisibilidad de los datos de cobertura.

Hay esfuerzos dentro del Ministerio de Educación

de incluir a la población con discapacidad en la

Boleta de estadística para obtener información

de la cobertura de atención en el sistema

educativo público y privado.

Poca cobertura de programas de integración

educativa.

Existen esfuerzos dentro de la coordinación

multisectorial para impulsar el tema (gobierno

sociedad civil).

EJES TEMÁTICOS

ACCESIBILIDAD

Existe dificultad para la asistencia a la

escuela por distancia geográfica, tipos

de caminos, existencia de gradas,

servicios no adaptados.

No se cuenta con un prototipo de

construcción de escuelas sin barreras.

POLÍTICAS PUBLICAS

Se cuenta con Políticas Públicas de niñez y

adolescencia.

Política y Normativa de acceso a la

población con necesidades educativas

especiales

Reforma Educativa (Acuerdos de Paz)

Políticas Multisectoriales de Atención a la

Discapacidad

FORMACIÓN DE

RECURSO HUMANO

La estrategia de coordinación

Multisectorial es un importante apoyo

en la atención a este eje. OG y ONGs.

Se integraron elementos en los

procesos de Reforma educativa :

Profesionalización, Escuelas Normales.

ADECUACIONES

CURRICULARES

Es importante implementarlo y

reforzarlo en los diferentes niveles.

Principal dificultad del docente en

la atención educativa.

Existen esfuerzos que deben

fortalecerse para lograr la calidad

educativa.

TECNOLOGÍA Y

MATERIAL DE APOYO

Carencia de tecnología para la

población con discapacidad y sus

maestros.

Dificultad en la adquisición de

material y equipo para el apoyo del

docente en Textos Braille, etc..

El acceso es muy limitado por

diferentes razones: económicas, falta

de apoyo.

Existen 3 programas de acceso a la

tecnología de personas con

discapacidad desde la sociedad civil

FAMILIA Y COMUNIDAD

Incidencia de los padres en la aprobación de

la Política y Normativa de acceso y en la Ley

135-96.

El Ministerio tiene 19 Coordinadoras

Departamentales de eduación especial que

impulsan las acciones a nivel local.

A nivel de la comunidad, los padres de familia

han jugado un papel importante en la

educación de sus hijos.

Se visualiza LA EDUCACIÓN INCLUSIVA como

la forma más adecuada y socializante para

cumplir con el principio del derecho de los

niños a la educación.

Capacitación Recurso Humano

Políticas Públicas

Accesibilidad

Tecnología y Material

Pedagógico de Asistencia

Familia y Comunidad

Reforma Educativa

Adecuación Curricular

Conozcamos a Esteban

Las maestras de la escuela especial se esforzaron por integrarlo en una escuela comunitaria y aprobó primer grado.

Esteban tenía dos barreras: su discapacidad y el idioma. Al igual que la mayoría de niños del interior al momento de llegar a la escuela el idioma que dominan es el materno.

Al principio sus compañeros no lo aceptaron muy bien, pero luego se sensibilizaron. Su maestra de primer grado fue accesible con el, pero tenía dificultades para enseñarle, y para promoverlo; ella no tenia conocimientos en el tema.

Es un niño del departamento del Quiché, en el Altiplano de Guatemala. Vive en un Hogar de Hermanos Católicos, sus padres no están con él producto del conflicto armado.

Tiene 10años y su discapacidad es retraso mental.

A los 8 años empezó a recibir atención educativa especializada en la escuela especial de la localidad (fundada por los padres de familia con hijos con discapacidad).

Esteban estaba contento pues logró tener más amigos y ser aceptado. Actualmente esta en 2do. grado de primaria.

Las maestras a través de esta experiencia, consideran que se debe sensibilizar a los niños sin discapacidad para que entiendan a Esteban y los acepten en sus actividades.

Han tomado conciencia que debe fortalecerse el trabajo en red para lograr cambios significativos en la Sociedad y capacitar a los maestros, hacer adecuaciones curriculares que ayuden en la tarea educativa.

" La equidad y la pertinencia nos ubican

en el sitio adecuado para

construir una sociedad libre, donde las

diferencias permitan conformar una

nueva estructura, que no implica

necesariamente un consenso, sino la

colaboración hacia un proyecto común:

«el mantenimiento del reconocimiento

recíproco»

(Villoro, 1995)-35).

GRACIAS

Licda. Gabriela de Búrbano

Guatemala

ascated1@terra.com.gt