MODELO DE ESQUEMACAPTULO I. MARCO TERICO1.1Anlisis del programaLas necesidades educativas de las nuevas generaciones han sido un tema de inters en el Mxico de las ltimas dos dcadas. De ah que la educacin sea concebida como uno de los mbitos ms importantes para el desarrollo no slo de un pas, sino del mundo entero.En este sentido, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en su Artculo Tercero establece:La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, disponible en: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/3.pdf). Dicho artculo plantea el fomento de valores, as como el desarrollo integral de las facultades humanas que ayuden al estudiante a convivir en sociedad de manera democrtica y justa.Derivada directamente del Artculo Tercero Constitucional, queda establecida la Ley General de Educacin, misma que al respecto seala:La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social. En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacin activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participacin de los educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7 (p. 1).Asimismo, los rasgos de perfil de egreso que se espera los alumnos posean al concluir dicha Educacin Bsica son: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional.b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn.e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo ysaludable.i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente (SEP, 2011).En 2011 se expide el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. De esta manera, la RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la reforma de educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la educacin Secundaria y en 2009 con la de educacin Primaria. De esta forma el proceso de reforma se consolida, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de los estudiantes.La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance significativo en el propsito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se trata de una propuesta que busca de un compromiso mayor por parte de todos, que transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso educativo (SEP, 2011).En sintona con el Plan de Estudios 2011, la escuela debe transformarse en el lugar idneo para la promocin del aprendizaje significativo de los estudiantes y, as, consolidarse como un espacio educativo en el que stos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de su formacin social en valores y de sus respectivas conciencias ciudadana y ecolgica.En este sentido el Programa de Educacin Preescolar 2011 se erige como el documento rector que habr de orientar la prctica de las educadoras al interior de las aulas.Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente (SEP, 2011).La propuesta del PEP 2011, parte de la premisa de que la educacin preescolar desempea un rol fundamental en el desarrollo integral de los nios; su existencia como espacio educativo y de convivencia propicia que los alumnos disfruten de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con sus pares y con adultos, fomentando con ello la participacin y la adquisicin de responsabilidades ms amplias y variadas, ms all del mbito familiar.Asimismo, el estudio del PEP 2011 habr de servir como un marco de referencia que contribuya a la formacin de una visin integrada de las finalidades de la Educacin Bsica.La importancia del programa radica en el planteamiento de una propuesta diseada para que las educadoras ejerzan una accin educativa eficaz, mediante el conocimiento y dominio de los propsitos y contenidos del nivel en el que se presta el servicio, en el entendido de que la prctica docente exige adems una gran capacidad creativa para reconocer las caractersticas individuales de los alumnos, sus logros educativos y, con esa base, disear las estrategias ms adecuadas para lograr los aprendizajes esperados.El PEP 2011, proporciona a las educadoras los fundamentos tericos, propsitos, principios pedaggicos y alternativas para organizar el trabajo docente.1.1.1 Estructura del Programa de Educacin Preescolar 2011El acuerdo 592 por el cual se establece la articulacin en la educacin bsica tiene como antecedentes el Acuerdo 348 que determin el Programa de educacin preescolar; el 384 (mediante el cual qued establecido el Plan y programa de estudio para la educacin secundaria), y los respectivos 494 y 540 que actualizaron el Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria. La Articulacin de la Educacin Bsica se constituye as como el precedente de una transformacin que busca generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal, lo cual suscita crear y articular un nuevo plan de estudios: el Plan de Estudios 2011.En este sentido, vale la pena sealar la importancia del Plan de Estudios 2011 como una propuesta para renovar a la escuela pblica y el papel que sta juega dentro del sistema educativo nacional, atendiendo los desafos del siglo XXI y planteando un modelo orientado a que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para conducirse en un mundo globalizado donde el conocimiento es considerado como una fuente elemental para la construccin de valores que permitan contribuir a la formacin de ciudadanos democrticos, creativos y crticos.El Programa de Educacin Preescolar 2011, producto de la ya mencionada Reforma Educativa implementada en Mxico, se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades de los alumnos para que stos consoliden la adquisicin y el desarrollo de habilidades y destrezas, logrando con ello potencializar las competencias que al final de la Educacin Bsica le permitirn una ptima insercin a la sociedad.En este sentido, el Programa de Educacin Preescolar 2011: Establece los propsitos globales para la educacin preescolar, mismos que se especifican en trminos de competencias que los alumnos deben desarrollar; manteniendo en todo momento un carcter abierto. Seala los estndares curriculares para la educacin preescolar que definen los logros esperados en los alumnos durante su paso por el Jardn de Nios. Presenta seis campos formativos que permiten a la educadora tener intenciones educativas claras y disear as sus respectivas situaciones didcticas: Lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, desarrollo fsico y salud, desarrollo personal y social y expresin y apreciacin artsticas. Cada campo formativo est constituido a su vez por competencias, de las que se desprenden aprendizajes esperados.En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes:a) Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso.b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos (SEP, 2011).El PEP 2011 contiene adems un apartado denominado Gua para la educadora, que constituye un documento de referencia cuyo objetivo es guiar la prctica docente hacia el desarrollo de competencias en el aula, motivando en la educadora la bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes y el desarrollo de la creatividad en la planificacin y ofreciendo a la vez sugerencias y recomendaciones generales para la intervencin docente.1.1.1.1 Campos formativosEn el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica se especifican cuatro campos de formacin que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares de la educacin preescolar, primaria y secundaria: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia.Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera) y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los alumnos estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin primaria y la secundaria (SEP, 2011).En educacin preescolar se mantienen los seis campos formativos que se establecieron en el Programa de Educacin Preescolar 2004, mismos que guardan relacin con los cuatro de la Educacin Bsica.Cada campo formativo desarrolla competencias y aprendizajes esperados definidos, para orientar el camino hacia lo que se pretende que logren los alumnos al finalizar la educacin preescolar. Cada campo formativo ofrece un enfoque que gua la didctica del trabajo docente, delimita el objeto de aprendizaje, traza el contorno de las experiencias que deben trabajarse y da sentido al quehacer de los nios y la educadora durante las jornadas de trabajo (Durn, 2010).Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar suatencin en las experiencias que es importante que proponga (SEP, 2011).Los campos formativos para la educacin preescolar son: Lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, desarrollo fsico y salud, desarrollo personal y social y Expresin y apreciacin artsticas.Campos formativosAspectos en que se organizan

Lenguaje y comunicacin

Lenguaje oral.Lenguaje escrito.

Pensamiento matemtico

Nmero.Forma, espacio y medida.

Exploracin y conocimiento del mundoMundo natural.Cultura y vida social.

Desarrollo fsico y salud

Coordinacin, fuerza y equilibrio.Promocin de la salud.

Desarrollo personal y social

Identidad personal.Relaciones interpersonales.

Expresin y apreciacin artsticasExpresin y apreciacin musical.Expresin corporal y apreciacin de la danza.Expresin y apreciacin visual.Expresin dramtica y apreciacin teatral.

Fuente: Programa de Educacin Preescolar 2011.El presente documento sustenta una propuesta que parte del campo formativo Desarrollo personal y social.Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso deconstruccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niasy los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social (SEP, 2011). Dicho campo formativo se centra en la importancia que tiene entender, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de modo que stos incidan positivamente en la resolucin de situaciones cotidianas y en la capacidad para adaptarse a las demandas de la comunidad.En preescolar se procura establecer procesos educativos basados en pautas de comportamiento que permitan a los alumnos relacionarse con sus compaeros (independientemente de su edad o sexo) y a sentar las bases para la convivencia con la sociedad, mediante los cdigos culturales de normas, valores y conocimientos.Para las educadoras, la socializacin de los nios implica ensearles a canalizar sus conductas en formas socialmente aceptadas, al mismo tiempo que los guan en la construccin de conductas de ayudar, compartir, respetar, en s a desarrollar conductas proactivas; es en esta enseanza donde cobra sentido los ambientes afectivos que la educadora construye alrededor de su labor, ambientes de respeto, seguridad, armona que invitan al nio a desarrollarse emocional e intelectualmente.El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que eljuego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidadesde verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de conflictos,as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad yparticipacin en grupo.Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competenciassociales (SEP, 2011).1.1.2 Estndares curricularesEntre las propuestas de la RIEB 2011 pueden destacarse la necesidad de impulsar una formacin integral de los alumnos de Educacin Bsica, orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estndares de desempeo, comparables nacional e internacionalmente.Para lograr lo anterior la RIEB 2011 conforma un mapa curricular que determina la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. La organizacin vertical en periodos escolares, indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes (SEP, 2011).Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos. Fincan las bases para que losinstitutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayanms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa.1.1.3 Estndares del Programa de Educacin Preescolar 2011Son aquellos que corresponden al primer periodo de la Educacin Bsica, es decir, al lapso que transcurre del primer al tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad. El PEP (Programa de Educacin Preescolar) 2011 seala estndares agrupados en tres mbitos: espaol, matemticas y ciencias.Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: Procesos de lectura e interpretacin de textos; produccin de textos escritos; produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos; conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje y actitudes hacia el lenguaje.Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares.A continuacin se enlistan los estndares (de Espaol y Ciencias) que se interrelacionan con el campo formativo Desarrollo personal y social.3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. 3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral. 3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar. 3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia (nombres, caractersticas y direcciones). 3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin; por ejemplo, tomar turnos. 3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.

5. Actitudes hacia el lenguaje. 5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar. 5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para s mismo y para otros. 5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolucin de conflictos.

4. Actitudes asociadas a la ciencia.4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental. 4.5. Toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud. 4.10. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres utilizando descubrimientos cientficos. 4.11. Respeta las diferencias raciales, tnicas, de gnero y sexualidad en la aplicacin de la ciencia.

Fuente: Programa de Educacin Preescolar 2011.1.1.4 Gua para la educadoraSe trata de un documento anexo al Programa de educacin preescolar 2011 en el que se plantean orientaciones didcticas y pedaggicas, as como sugerencias de tcnicas y estrategias para favorecer y desarrollar competencias y alcanzar los aprendizajes esperados correspondientes al nivel educativo.Como parte fundamental de la accin educativa en el desarrollo de competencias se consideran los procesos de planificacin y evaluacin, los cuales requieren ser trabajados de manera sistmica e integrada. La evaluacin desde esta perspectiva contribuye a una mejora continua de los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo a criterios de inclusin y equidad.En el ltimo apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus conocimientos y experiencia (SEP, 2011).La gua hace nfasis en la planificacin docente como rectora de la intervencin de la educadora para la consecucin de sus objetivos, respecto al desarrollo de competencias; la construccin de ambientes de aprendizaje que propicien la mediacin de situaciones pedaggicas; especifica modalidades de trabajo al interior de las aulas y fuera de ellas (situaciones de aprendizaje, proyectos y secuencias didcticas); ratifica la importancia del trabajo colaborativo al interior de los grupos; enfatiza adems la necesidad imperante de emplear materiales y recursos educativos diversos en el trabajo cotidiano con los alumnos; y promueve la evaluacin formativa como mecanismo de valoracin de los aprendizajes de los estudiantes.En los captulos posteriores del documento se ampla el desarrollo de dichas temticas, de manera clara y concreta, dividiendo la gua en seis apartados: enfoque de los campos formativos, ambientes de aprendizaje, planificacin didctica, situaciones de aprendizaje, evaluacin para el logro de aprendizajes y ejemplos de situaciones de aprendizaje.As, la gua para la educadora se constituye como una herramienta elemental para el desarrollo de la prctica educativa en preescolar, amplificando el panorama de opciones a las cuales las educadoras pueden acudir para maximizar las implicaciones de su labor y favorecer competencias de manera continua con sus alumnos.El contenido est organizado en diferentes apartados que explican la orientacin delas asignaturas, la importancia y funcin de los estndares por periodos, y su vinculacincon los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la articulacin dela Educacin Bsica. Las Guas presentan explicaciones sobre la organizacin del aprendizaje, con nfasis en el diseo de ambientes de aprendizaje y la gestin del aula (SEP, 2011).1.1.5 ObjetivosObjetivo general:I. Fortalecer las relaciones de convivencia entre los alumnos de segundo grado de preescolar, mediante la sensibilizacin respecto a la importancia del trabajo en equipo y el fomento de valores como el respeto, la confianza personal, la cooperacin, la tolerancia y la responsabilidad.Objetivos especficos:1. Favorecer la autorregulacin de los alumnos, para propiciar ambientes de aprendizaje en los que impere la solidaridad y el respeto a las diferencias.2. Reforzar el cumplimiento de la normatividad interna del aula, con la intencin de mantener un espacio de trabajo armnico que se extienda a los hogares de los alumnos.3. Fomentar diferentes formas de trabajo ulico (individual, pares, equipos y grupal) con la finalidad de resaltar el valor de la colaboracin para alcanzar un objetivo.1.1.6 Campo formativo Desarrollo personal y socialEl campo hace referencia al proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias sociales. Seala la comprensin y regulacin del mbito emocional personal como elementos esenciales para poder establecer relaciones interpersonales.Lo anterior implica aprender a interpretar las emociones tanto las propias como las de los dems y expresarlas responsablemente dependiendo del contexto de desenvolvimiento del individuo.Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinaresrelacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa,e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica,para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantesaprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, elrespeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin significa formarpara la convivencia, entendida sta como la construccin de relaciones interpersonalesde respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como la educacinde las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresarsu afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social (SEP, 2011).Tanto las emociones como las conductas son procesos que en la primera infancia se configuran por la influencia inmediata de contextos como el familiar y el escolar, de ah la importancia de constituir relaciones interpersonales eficientes, que se desarrollen bajo esquemas en los que imperen la comunicacin, la reciprocidad, el afecto y la disposicin en los alumnos de asumir los compromisos necesarios en lo referente al ejercicio de sus derechos.La construccin de la identidad personal en las nias y los nios implica la formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. En este proceso estn empezando a entender cosas que los hacen nicos, a reconocerse a s mismos por sus rasgos fsicos y las caractersticas que los hacen especiales, a entender algunos aspectos relacionados con el gnero que distingue a mujeres y hombres, como las caractersticas fsicas, la apariencia o el comportamiento, pero tambin las que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre s mismos y escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interaccin con sus pares y adultos, y tambin a aprender formas de comportamiento y de relacin (SEP, 2011).Las competencias que integran este campo formativo se favorecen a partir del conjunto de experiencias que viven a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y fuera de ella, mismas que inciden directamente en el desarrollo integral de los alumnos.El desarrollo de competencias en este campo formativo depende fundamentalmente del rol que desempea la educadora como modelo y el ambiente que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizajes entre ella y sus alumnos.Se considera oportuno abordar el campo formativo Desarrollo personal y social) por ser este el primer momento en que el nio se integra a una unidad socializante fuera de su familia de origen, y empieza a identificar y comprender que existen familias diferentes a la suya entre sus compaeros de grupo, con los que va aprendiendo a convivir.Es necesario que los alumnos desarrollen estos mbitos con la intencin de que desde esta edad aprendan a conocerse, a identificar sus sentimientos, a autorregular su conducta y a comunicarse de forma asertiva con los dems. Tambin es importante en estos procesos de socializacin en la escuela, que los nios aprendan a reconocer y a ser empticos con los sentimientos de sus compaeros, en una actitud de respeto y compaerismo (SEP, 2011).En la gua para la educadora se proponen ejemplos de situaciones didcticas para abordar el campo formativo.1.2 Enfoque por competenciasEl trabajo con el trmino competencias en el mbito educativo ha provocado una revuelta importante en la educacin mundial y por consecuencia en Mxico, de manera que su insercin en el trabajo en las aulas ha provocado confusin e incertidumbre.El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el mbito educativo en los ltimos aos, y aparece frecuentemente recomendado en los informes realizados por la UNESCO. Algunas ideas centrales de este enfoque se resumen en cuestiones como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.Como una primera aproximacin es posible afirmar que el enfoque por competencias no tiene nada que ver con la competitividad, sino que es un concepto holstico de la educacin, que abarca la puesta en prctica conjunta e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolucin de problemas especficos de la vida personal, pblica y laboral.Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011).De acuerdo con el Plan de estudios vigente, se define competencia como el conjunto de capacidades mediante los cuales se movilizan los conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes valores, motivaciones y destrezas, con la finalidad de resolver diversas problemticas o situaciones de la vida cotidiana. En otras palabras, la competencia es el conocimiento en accin.La formacin en competencias debe ser orientada hacia el mejoramiento de la vida en sociedad, con la finalidad de alcanzar una vida de calidad, en un contexto armnico, teniendo siempre como base los cuatro pilares de la educacin segn Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervencindocente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y compartida al interior dela escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca de la contribucin decada uno de ellos para el logro de las competencias.Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye elcontenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultadode la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin bsica de losalumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan deEstudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajesesperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar, la primariay la secundaria (SEP, 2011).El enfoque basado en competencias, desde las polticas internacionales y nacionales ha venido a impactar las aulas en los diversos niveles del sistema educativo con propuestas y enfoques que pretenden transformar el trabajo cotidiano de los maestros, los alumnos e incluso de los padres de familia.Para la educacin bsica, esta orientacin educativa no es completamente nueva, desde la dcada de los noventa, el constructivismo adoptado en los programas de estudio de 1993 en Mxico, apuntaba ya en esta direccin. Lointeresante de este enfoque por competencias, es que retoma diversos aspectos de la filosofa, la economa, las ciencias, la lingstica, la pedagoga, la antropologa, la sociologa y la psicologa educativa, para lograr una formacin integral yholstica de las personas.1.2.1 Conceptualizacin de competenciaPara ser competente no basta saber hacer, se requiere saber ser y actuar holsticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se quiere comprender, de esto se trata, cuando se piensa en las competencias fundamentales para la vida y de cada ser humano.Desde la socioformacin, las competencias son procesos integrales de actuacin ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecolgico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreacin, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos especficos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso tico (Tobn, 2009a; 2009b; 2010a; 2010b). La competencia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones eimplica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de lasconsecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011).Una persona desarrolla competencias si est en condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y tica. Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin deobjetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competenciasse manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos ohabilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales,pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y,sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad (SEP, 2011).Es necesario puntualizar que las competencias no se ensean ni se adquieren al concluir laeducacin bsica, se desarrollan a lo largo de la vida de cada individuo y los logros en su dominio variarn en cada uno (SEP, 2011).Una competencia: es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeo realizado, es una capacidad de hacer algo (Frade, 2009).La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems deciertas disposiciones para aprender y saber.1.2.2 Antecedentes del enfoque por competenciasEl origen del enfoque por competencias a nivel internacional se origina en el mbito laboral identificando a los obreros mejor calificados para realizar las tareas de la empresa, de esta manera las empresas demandan mejor preparacin a los egresados de las universidades, lo cual da lugar a las competencias profesionales. A continuacin se describen cada una de las etapas en el enfoque por competencias tomando como base los planteamientos de diversos autores.a) Las competencias laborales (modelo taylorista): hasta los aos 80s se inverta en ciencia y tecnologa aplicada al proceso productivo para organizar la produccin y el trabajo en sistemas tecnolgicos organizativos cerrados. El parmetro de competitividad se reduca al precio.b) Las competencias profesionales: el trmino "Competencia profesional" surge en los aos 80's en los pases industrializados para mejorar la relacin entre sistema educativo y productivo. Sin embargo, para el siglo XXI el concepto de trabajador calificado evoluciona a un trabajador con cualificaciones acadmicas (titulacin), cualificaciones personales (actitudes y valores) y cualificaciones de trabajo en equipo (cooperativo y colaborativo), con habilidades y destrezas para una amplia variedad de tareas (aprendizaje de saberes utilizables), con capacidad de aprender y condicionado por el contexto de trabajo, personas abiertas al cambio.c) Las competencias en el aprendizaje organizacional: en los aos 90's se introduce una innovacin en el plano organizativo que recae en los empleados: el factor humano como clave. Los resultados dependen de la articulacin entre los sistemas tecnolgicos, organizativos y de desarrollo del capital humano. Surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender organizaciones que aprenden. En el siglo XXI surge un nuevo paradigma que trata de armonizar las necesidades de las personas, de las empresas y de la sociedad en general. Debido a la economa global se inician paradigmas en un panorama productivo centrados en las personas: calidad total, innovacin en torno a la mejora continua, organizaciones que aprenden, reingeniera de procesos, el justo a tiempo, autorizacin programable, etc.d) Las competencias en el mbito educativo: el enfoque por competencias en el mbito educativo surgi con el Proyecto Tunning de la Unin Europea aplicado en 135 universidades de Europa con las finalidades de: crear una sola rea de educacin superior y mejorar la calidad (en trminos de legibilidad, transparencia, comparabilidad y relevancia), el empleo y la ciudadana; adems de insertar una visin centrada en el que aprende. Despus de la aplicacin de este estudio, el proyecto fue retomado por la UNESCO en la conferencia Mundial sobre Educacin Superior en la cual se propuso a todos los pases una renovacin necesaria y urgente en los currculos de las instituciones educativas (Irigoin, 2008) ya que se haba comprobado que el enfoque por competencias permita: 1) Un mayor acercamiento entre la educacin y el trabajo; 2) Concretar los cuatro pilares de la educacin (Delors, 2006): conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber convivir; 3) Contribuir a la prosperidad de los individuos, inclusive para los que cuentan con un bajo nivel de estudios oficiales (UNESCO, 2004. p. 3).1.2.3 Elementos del enfoqueEn general existen cuatro elementos en los cuales se reflejan las propuestas de cambio en este enfoque: planeacin de clase, modalidades de trabajo, mtodos de trabajo y evaluacin.La planeacin del trabajo en el aula a travs del enfoque por competencias pretende convertirse en una deliberacin que realiza el docente a travs de una prctica reflexiva que promueve aprendizajes mediante la enseanza situada, en la cual se pretende que los alumnos enfrenten problemas autnticos, en escenarios reales o cercanos a lo real, de manera que la enseanza y el aprendizaje se realizan a partir de situaciones cotidianas (Daz Barriga, 2006) en las cuales se involucra el grupo utilizando sus medios y buscando los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para resolver las situaciones. La planeacin se identifica con una serie de fases que propone Daz Barriga (2006) para que el docente clarifique su ciclo de enseanza. Estas fases implican una reflexin permanente de los maestros que se realiza primero intentado identificar las situaciones problemas que plantearn a los alumnos, en seguida se responden al "qu hago?" de manera que prevee su actuacin y la de los involucrados en la enseanza; posteriormente busca su propias teoras, sus valores, sus principios pedaggicos y metodologas y los aplica en el aula. En seguida valora sus ideas, sus prcticas, los sucesos y los resultados para, al final, "reconstruir" la enseanza buscando la manera de mejorarla.Mario de Miguel Daz propone una serie de modalidades de trabajo para organizar al grupo a las cuales define como "los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso" (De Miguel, 2006. p. 32). Segn este autor las modalidades varan segn su propsito, las tareas a realizar, los recursos que se utilizan, la distribucin de espacios y los horarios que se utilizan en cada una de ellas. Estas modalidades pueden ser presenciales o no presenciales; las primeras se refieren a aquellas en las que hay una interaccin directa entre alumnos y profesores mientras que las no presenciales son aquellas en las que las actividades se realizan "libremente" en forma individual o en equipo. Los mtodos de trabajo en el aula pueden definirse como la "forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente" (De Miguel, 2006. p.32), es decir, son estrategias de enseanza que utilizan los maestros para implicar a los sujetos en su proceso de aprendizaje.[footnoteRef:2] [2: Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatra Infantil, (cap. II). Barcelona-Mxico: Masson, en Antologa Bsica El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento, Mxico, UPN.]

1.2.4 Tipos de competenciasPara contribuir al logro del perfil de egreso, el Plan de Estudios vigente propone trabajar bajo cinco competencias denominadas competencias para la vida, las cuales se mencionan a continuacin:a) Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.b) Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico.c) Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.d) Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.e) Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo (SEP, 2011:38-39).Las competencias para el campo formativo Desarrollo personal y social son las siguientes: Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros. Acta gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin y la empata.1.2.5 Desarrollo de las competenciasEl desarrollo de las competencias en el aula implica, por parte de la educadora, apropiarse de elementos como la planeacin de clase, las modalidades de trabajo y la respectiva evaluacin.Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educacin Bsica 2011, representan unesfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formacin integral de los alumnos,cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que laescuela y los docentes, a travs de su intervencin y compromiso, generen las condicionesnecesarias para contribuir de manera significativa a que los nios y jvenes sean capacesde resolver situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de lainterrelacin de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales parala toma de decisiones sobre la eleccin y aplicacin de estrategias de actuacin oportunasy adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los nios (SEP, 2011).Generalmente, se parte del diseo de experiencias didcticas orientadas a favorecer aprendizajes significativos.El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervencindocente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y compartida al interior dela escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca de la contribucin decada uno de ellos para el logro de las competencias (SEP, 2011).Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que se manifiesten dos condiciones fundamentales; primeramente, una actitud de aprendizaje por parte del estudiante, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa y en segundo lugar la presentacin de materiales potencialmente significativos, que tengan implcitos significados lgicos y que se relacionen directamente con las estructuras cognitivas de los que aprenden.Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye elcontenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultadode la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin bsica de losalumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan deEstudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajesesperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar, la primariay la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar unproceso de dilogo y colaboracin entre los docentes de estos niveles educativos, a fin decompartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de aprendizaje delos estudiantes y sobre las formas colectivas de intervencin que pueden realizarse paracontribuir al logro educativo (SEP, 2011).1.2.6 Evaluacin de competenciaLa importancia de evaluar constituye un medio para mejorar las prcticas del docente y los estudiantes, hacindolos competentes en el quehacer que a cada uno le corresponde.El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos deEducacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades deaprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que losestudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas deestudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo einclusivo de la evaluacin de los aprendizajes (SEP, 2011).La evaluacin formativa responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno reestructura gradualmente su conocimiento a partir de las actividades que desempea. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.En el caso de la educacin preescolar, la evaluacin es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las familias (SEP, 2011).En lo que respecta al punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La evaluacin brinda informacin referente a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que emplea para llegar a un resultado determinado. Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de evaluacionestanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. Enel primer caso se encuentran las evaluaciones diagnsticas, cuyo fin es conocer lossaberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que enfrentarn losalumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos deaprendizaje y enseanza para valorar los avances y el proceso de movilizacin de saberes;y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, enel caso de la educacin primaria y secundaria, no as en la educacin preescolar, en dondela acreditacin se obtendr por el hecho de haberla cursado (SEP, 2011).La evaluacin formativa coadyuva en la regulacin de las actitudes pedaggicas, interesndose ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados de las mismas.La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011).En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen (SEP, 2011).Es importante sealar que el proceso de evaluacin de abarca tambin tres formas, dependiendo de quin evale las diferentes fases del proceso: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre susestudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios deevaluacin, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan enexperiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin fundamento.La autoevaluacin tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y secorresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones ycuenten con bases para mejorar su desempeo. Por su parte, la coevaluacin es un proceso donde los estudiantes adems aprenden a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluacin dirigida y aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades para aprender y la mejora de la prctica docente (SEP, 2011).La evaluacin, por lo tanto, es un proceso didctico que ayuda a mejorar la calidad del quehacer educativo, implica referir a un proceso de aprendizaje y al desarrollo de los alumnos. As, es tarea del docente tomar decisiones sobre aquello que los alumnos tienen que aprender y las condiciones necesarias para propiciar esos aprendizajes.Qu se evala?Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como parmetrolos aprendizajes esperados.Los estndares curriculares y las competencias que van logrando los nios.La intervencin docente: la identificacin de rasgos (la planificacin, las formas derelacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que lacaracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje.Las formas de organizacin del grupo en relacin con los tipos de actividades.La organizacin y el funcionamiento de la escuela, el aprovechamiento del tiempo paraprivilegiar las actividades para el aprendizaje.La participacin de las familias, en actividades educativas para apoyar a sus hijos (lecturaen casa, reforzar prcticas del lenguaje, entre otras.Para qu se evala? Estimar y valorar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos.Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de transformacin de lasprcticas docentes. Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situacionesde aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje delos alumnos. Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organizacin de lasactividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin de los espacios,aprovechamiento de los materiales didcticos, aprovechamiento de la jornada diaria,entre otros.Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados ypertinentes (SEP, 2011).Es importante recalcar que en el proceso de evaluacin que se efecta en preescolar participan todos los actores de la comunidad escolar: alumnos, docentes, directivos y padres de familia.1.3 Desarrollo del nio segn la Psicologa Gentica (Piaget)Al proponer una teora que evidencia diversos estadios, Piaget ha insistido en los cambios estructurales caractersticos de cada etapa del desarrollo cognitivo, cambios relacionados con la conducta infantil en sentido general. Al estudiar el desarrollo cognitivo, Piaget da gran importancia a la adaptacin que, siendo caracterstica de todo ser vivo, segn su grado de desarrollo, tendr diversas formas o estructuras. En el proceso de adaptacin hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la asimilacin o integracin de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la acomodacin o transformacin de las propias estructuras en funcin de los cambios del medio exterior. Piaget introduce el concepto equilibracin para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio. Se considera la adaptacin mental como prolongacin de la adaptacin biolgica, siendo una forma de equilibrio superior. Los continuos intercambios entre el ser humano y su medio adoptan formas progresivamente ms complejas. Piaget acude a los modelos matemticos para formular su explicacin del desarrollo cognitivo con el trmino de reversibilidad. Esta idea, que inicialmente sirve para caracterizar un aspecto capital del desarrollo cognitivo, es aplicable a los aspectos afectivos y sociales de la evolucin del nio, cosa en la que Piaget insiste desde hace tiempo. En este sentido, Piaget distingue cuatro grandes perodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, ntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socializacin del nio. Habla en varias ocasiones de las relaciones recprocas de estos aspectos del desarrollo psquico. 1. Perodo Sensoriomotor. El primer perodo, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Tras un perodo de ejercicios de los reflejos en que las reacciones del nio estn ntimamente unidas a tendencias instintivas como son la nutricin, la reaccin simple de defensa, etc., aparecen los primeros hbitos elementales. No se repiten sin ms las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos estmulos que pasan a ser asimilados. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se organizan en lo que Piaget denomina esquemas de accin. A partir de los 5 o 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. Por una parte, el nio incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de accin ya formados (asimilacin), pero tambin los esquemas de accin se transforman (acomodacin) en funcin de la asimilacin. Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilacin y acomodacin por el que el nio se adapta a su medio. Bastar que unos movimientos aporten una satisfaccin para que sean repetidos (reacciones circulares). Las reacciones circulares slo evolucionarn con el desarrollo posterior, y la satisfaccin (nico objetivo) se disociar de los medios que fueron empleados para realizarse. Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El nio incorpora las novedades procedentes del mundo exterior a sus esquemas (podemos denominarlos esquemas de asimilacin) como si tratara de comprender si el objeto con que se ha topado es, por ejemplo, para chupar, para palpar, para golpea, etc. Cabe afirmar que los diversos esquemas constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo, al igual que lo sern, posteriormente, los conceptos a los que incorporar los nuevos informes procedentes del exterior. Durante el perodo sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilar a la actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no est disociado del mundo exterior, razn por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral. Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales categoras de todo conocimiento: categora de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitir objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivacin o exteriorizacin del mundo (inicio de una descentracin respecto al yo), Piaget subraya tal hecho de que el nio busca un objeto desaparecido de su vista mientras que durante los primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto escapaba de su radio de percepcin. Hasta el final del primero el nio no ser capaz de considerar un objeto como un algo independiente de su propio movimiento y sabr, adems, seguir los desplazamientos de este objeto en el espacio. Al finalizar el primer ao ser capaz de acciones complejas, como volverse para alcanzar un objeto, utilizar objetos como instrumentos (palos, cordeles, etc.) para conseguir sus objetivos o para cambiar la posicin de un objeto determinado. 2. Perodo Preoperatorio. El perodo preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los 6 aos. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del nio como en su comportamiento. Al cumplir los 18 meses el nio ya puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (por ejemplo, fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo (imitacin diferida). La accin mediante la que toma posesin del mundo, todava es un soporte necesario a la representacin. Pero a medida que se desarrollan imitacin y representacin, el nio puede realizar los llamados actos simblicos. Es capaz de integrar un objeto cualquiera en su esquema de accin como sustituto de otro objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el nio imita la accin de dormir apoyando en ella su cabeza). Con un problema prctico por resolver, el nio todava es incapaz de despegar de su accin para pasar a representrsela; con la mmica, simblicamente, ejecuta la accin que anticipa (con un gesto de boca, abrindola o cerrndola, por ejemplo, pretende representar su dificultad para introducir en una caja de cerillas una cadenilla, estando la caja poco abierta). La funcin simblica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. Por una parte, se realiza en forma de actividades ldicas (juegos simblicos) en las que el nio toma conciencia del mundo, aunque deformada. Reproduce en el juego situaciones que le han impresionado (interesantes e incomprendidas precisamente por su carcter complejo), ya que no puede pensar en ellas, porque es incapaz de separar accin propia y pensamiento. Por lo dems, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de accin y deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e incluso agradable. Para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como afectivo. Los smbolos ldicos del juego son muy personales y subjetivos. El lenguaje es lo que en gran parte permitir al nio adquirir una progresiva interiorizacin mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolucin lenta y laboriosa. Inicialmente, el pensamiento del nio es plenamente subjetivo. Piaget habla de un egocentrismo intelectual durante el perodo preoperatorio. En nio todava es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que todava no sabe relacionar entre s. El pensamiento sigue una sola direccin; el nio presta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin, o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrs. Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatividad. Frente a experiencias concretas, el nio no puede prescindir de la intuicin directa, dado que sigue siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o de integrar en un nico acto de pensamiento las sucesivas etapas del fenmeno observado. Es incapaz de comprender que sigue habiendo la misma cantidad de lquido cuando se trasvasa a un recipiente ms estrecho, aunque no lo parezca; por la irreversibilidad de su pensamiento, slo se fija en un aspecto (elevacin de nivel) sin llegar a comprender que la diferencia de altura queda compensada con otra diferencia de superficie. Tampoco puede comparar la extensin da una parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no puede an referirse al todo. La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de los dems repercute en el comportamiento infantil. Mediante los mltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno se construyen en el nio durante esta poca unos sentimientos frente a los dems, especialmente frente a quienes responden a sus intereses y le valoran. 3. Perodo de las Operaciones Concretas. El perodo de operaciones concretas se sita entre los 7 y los 11 o 12 aos. Este perodo seala un gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. Aun teniendo que recurrir a la intuicin y a la propia accin, el nio ya sabe descentrar, lo que tiene sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones concretas (Piaget habla de estructuras de agrupamiento), el nio puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido, para distinguir a travs del cambio lo que permanece invariable. No se queda limitado a su propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de sacar las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que slo alcanzan a la realidad susceptible de ser manipulada, o cuando existe la posibilidad de recurrir a una representacin suficientemente viva. Todava no puede razonar fundndose exclusivamente en enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre hiptesis, capacidad que adquirir en el estadio inmediato, o estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia el nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno, de una transformacin, como modificaciones, que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante, que implica la reversibilidad. El nio emplear la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriacin y clasificacin. Puede establecer equivalencias numricas independientemente de la disposicin espacial de los elementos. Llega a relacionar la duracin y el espacio recorridos, y comprende de este modo la idea de velocidad. Las explicaciones de fenmenos fsicos se hacen ms objetivas. Ya no se refiere exclusivamente a su propia accin, sino que comienza a tomar en consideracin los diferentes factores que entran en juego y su relacin. Es el inicio de una causalidad objetivada y espacializada a un tiempo. Por ms que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento infantil avanza muy paso a paso; todava no sabe reunir en un sistema todas las relaciones que pueden darse entre los factores; se refiere sucesivamente ya a la operacin contraria (anulacin de la operacin directa por la operacin inversa), ya a la reciprocidad (entendiendo que pueden compensarse algunos actos). El nio no es capaz de distinguir an de forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona nicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es limitado, y el equilibrio que puede alcanzar es an relativamente poco estable. La coordinacin de acciones y percepciones, base del pensamiento operatorio individual, tambin afecta a las relaciones interindividuales. El nio no se limita al cmulo de informaciones, sino que las relaciona entre s, y mediante la confrontacin de los enunciados verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodacin) y asimila el ajeno. El pensamiento del nio se objetiva en gran parte gracias al intercambio social. La progresiva descentralizacin afecta tanto al campo del comportamiento social, como al de la afectividad. En esta edad, el nio slo es objeto receptivo de transmisin de la informacin lingstico-cultural en sentido nico. Surgen nuevas relaciones entre nios y adultos, y especialmente entre los mismos nios. Piaget habla de una evolucin de la conducta en el sentido de la cooperacin. Analiza el cambio en el juego, en las actividades de grupo y en las relaciones verbales. Por la asimilacin del mundo a sus esquemas cognitivos y apetencias, como en el juego simblico, sustituir la adaptacin y el esfuerzo conformista de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El smbolo, de carcter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales. Los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperacin. Tambin los intercambios de palabras sealan la capacidad de descentralizacin. El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conversacin consigo mismo, que al estar en grupo (monlogo colectivo) se transforma en dilogo o en una autntica discusin. La moral heternoma infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la autonoma del final de este perodo. 4. Perodo de las Operaciones Formales: la Adolescencia en oposicin a la mayor parte de los psiclogos que han estudiado la psicologa de la adolescencia, Piaget atribuye la mxima importancia, en este perodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que stos hacen posibles. Desde el punto de vista del intelecto hay que subrayar la aparicin del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinacin de operaciones que anteriormente no exista. Esto hace posible su integracin en un sistema de conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los modelos matemticos (grupo y red). La principal caracterstica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un ms amplio esquema de posibilidades. Frente a unos problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales para formular hiptesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no slo como anteriormente ocurra- la realidad que actualmente constata, etc. Por lo dems, el adolescente puede manejar ya unas proposiciones, incluso si las considera como simplemente probables (hipotticas). Las confronta mediante un sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a deducir verdades de carcter cada vez ms general. En su razonamiento no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relacin afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales, como son las implicaciones (si a.... entonces b...), las disyuntivas (o a... o b...), las exclusiones (si a... entonces no es t...), etc. Y como en un fenmeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos, integrndolos en un sistema que tiene en cuenta toda la gama de posibilidades. J. Piaget no niega que las operaciones proposicionales vayan unidas al desarrollo del lenguaje, progresivamente ms preciso y mvil, lo que facilita la formulacin de hiptesis y la posibilidad de combinarlas entre s. Cree, sin embargo, que la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como causa. En todo caso, se da una relacin recproca. J. Piaget subraya que los progresos de la lgica en el adolescente van a la par con otros cambios del pensamiento y de toda su personalidad en general, consecuencia de las transformaciones operadas por esta poca en sus relaciones con la sociedad. Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y la insercin en la sociedad adulta, que obliga a una total refundicin de la personalidad. Para J. Piaget la refundicin de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y complementario del aspecto afectivo. La insercin en la sociedad adulta es, indudablemente, un proceso lento que se realiza en diversos momentos segn el tipo de sociedad. Pero, como norma general, el nio deja de sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia, comenzando a considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de subordinacin y heteronoma, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la autntica cooperacin y a la autonoma. Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro as como al de la sociedad. Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden englobar problemas cada vez ms generales, y dado su creciente inters por problemas de mayor alcance que el aqu y el ahora, comienza a buscar no ya unas soluciones inmediatas, sino que construye unos sistemas tendentes hacia una verdad ms genrica. La adolescencia es una etapa difcil debido a que el muchacho todava es incapaz de tener en cuenta todas las contradicciones de la vida humana, personal y social, razn por la que su plan de vida personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utpico e ingenuo. La confrontacin de sus ideales con la realidad suele ser causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).[footnoteRef:3] [3: Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatra Infantil, (cap. II). Barcelona-Mxico: Masson, en Antologa Bsica El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento, Mxico, UPN.]

1.3.1 Teora de Piaget (Psicologa evolutiva)La psicologa evolutiva se centra en el desarrollo o evolucin de los nios, privilegiando los aspectos relacionados con el aprendizaje y los procesos de cognicin. Esta evolucin, seguida desde el nacimiento del nio, va sufriendo un proceso de maduracin y desarrollo.Para Piaget el mundo real y la concepcin de las relaciones de causalidad (causa-efecto) se constituyen en la mente. Las informaciones recibidas a travs de las modalidades sensoriales (percepcin) son transformadas en conceptos o construcciones que a su vez son organizados en estructuras coherentes. Es a travs de stas que el individuo pasa a percibir o entender el mundo exterior. La realidad consiste en una reconstruccin hecha a travs de procesos mentales que operan sobre los fenmenos del mundo que han sido percibidos por los sentidos.Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia a travs del proceso de maduracin biolgica. En este enfoque, la palabra aprendizaje tiene un sentido ms especfico y ms complejo que el que le confieren otros autores. Para l, hay dos formas de aprendizaje. La primera, la ms amplia, equivale al propio desarrollo de la inteligencia. Este desarrollo es un proceso espontneo y continuo que incluye maduracin, experiencia, transmisin social y desarrollo del equilibrio. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.Piaget pone el acento en que el desarrollo de la inteligencia de los nios es una adaptacin del individuo al ambiente o al mundo que lo circunda. La inteligencia se desarrolla a travs de un proceso de maduracin y tambin incluye lo que especficamente se llama aprendizaje.El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes bsicas: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es el proceso por el cual los nios adquieren un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La organizacin es la funcin que estructura la informacin en elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). Hay, por lo tanto, dos formas diferentes de actividad: una el proceso de entrada de la informacin (adaptacin; otra), el proceso de su estructuracin (organizacin). La influencia de la posicin biolgica en Piaget se advierte claramente en el nfasis puesto en el concepto de equilibrio. La adaptacin es un equilibrio que se desarrolla a travs de la asimilacin de elementos del ambiente y de la acomodacin de esos elementos por la modificacin de los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias. En este sentido, los individuos no slo responden al ambiente, sino que actan sobre l. La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y de la acomodacin a esta realidad.En tanto la adaptacin es un proceso activo en bsqueda del equilibrio, el organismo necesita organizar y estructurar simultneamente su experiencia. De aqu se concluye que la adaptacin y la organizacin no estn separadas, sino que el pensamiento se organiza a travs de la adaptacin de experiencias y de los estmulos del ambiente. Y a partir de esta organizacin se forman las estructuras.Es posible, entonces, identificar tres componentes caractersticos de la inteligencia. El primero es la funcin de la inteligencia, o sea, el proceso de organizacin y adaptacin por asimilacin y acomodacin, en busca de un balance homeosttico que produzca el equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia, que abarca las propiedades de las operaciones y de los esquemas responsables de comportamientos especficos. El tercer es el contenido de la inteligencia, que se refleja en el comportamiento y que se puede observar a travs de la actividad sensoriomotriz y conceptual.De estos tres componentes de la inteligencia, la estructura es el ms importante. La idea central es la de que la inteligencia necesita una organizacin para relacionarse con el ambiente. Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo tiempo, indispensables para la formacin de la inteligencia. Las estructuras son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen, de acuerdo con Piaget, una naturaleza lgica y matemtica.Las estructuras estn compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una operacin es una accin mental que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo. En este sentido, una operacin es una accin que ocurre en la mente y, cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas.Los esquemas son unidades que conforman las estructuras intelectuales. Esta estructura consiste en el repertorio de actividades individuales que una persona aprendi y que conforman su estructura intelectual. La estructura es el trmino que se refiere al componente mental del comportamiento.La motivacin del estudiante es tambin una variable segn la teora de Piaget. Los aspectos ms importantes de la motivacin derivan de tres impulsos o motivos bsicos: el hambre, el equilibrio y la independencia en relacin al ambiente. El concepto motivacional ms importante es la bsqueda de equilibrio. La independencia con relacin al ambiente puede tambin ser llamada curiosidad, deseo de dominar el mundo en que se vive o deseo de independencia. El equilibrio y la independencia explican el nivel general de motivacin de un individuo. La forma de motivacin adquiere importancia cuando los nios se identifican con una idea o un objeto, o incluso cuando encuentran en stos un medio de expresarse o de satisfacer sus necesidades bsicas.La teora de Piaget puede contribuir para establecer el modo ms eficaz y eficiente de presentar la instruccin al alumno. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio del desarrollo del estudiante y no son, por lo tanto, directamente manipulables por el profesor.El educador debe estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de estimulacin al alumno que le permita desenvolverse en su propio ritmo, guiado por sus propios intereses y de un modo suficientemente libre. Esto implica el uso de procedimientos que conduzcan al desarrollo de un pensamiento personal (aunque Piaget no excluye la enseanza en grupo) y de mtodos que permitan la localizacin de las actividades del pensamiento por medio de la reflexin interna. La educacin debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente (transformndolos, encontrndoles sentido, desasocindolos, introduciendo variaciones en sus diversos aspectos) hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas internamente y de desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructurasEl trabajo en grupo se considera muy importante porque favorece el intercambio y el desarrollo del pensamiento, a travs de la discusin de problemas, y ayuda a establecer actitudes y principios de autodisciplina. Las etapas de desarrollo deben orientar al educador a establecer los lmites y a respetar lmites. El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas. Al final de un proceso de aprendizaje se debe esperar como resultado el desarrollo de nuevos esquemas y estructuras en la operacin interna de los nios, como una nueva forma de equilibrio. Al mismo tiempo deben desarrollarse la curiosidad y la motivacin y debe conseguirse un mayor dominio del mtodo de descubrimiento y de otras formas de aprendizaje. Piaget acenta que los nios no aprenden slo el contenido sino tambin la forma en que se aprende este contenido, y destaca, asimismo, el desarrollo progresivo de actitudes morales en los nios.[footnoteRef:4] [4: Araujo, Joo B.; Chadwick, Clifton B. La teora de Piaget, en Tecnologa educacional : teoras de instruccin, Espaa, Paids Educador, 1988, en Antologa Bsica El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento, Mxico, UPN.]

1.4 Convivencia Cuando se habla de convivencia se hace referrencia al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de participacin y contribucin con las distintas personas con la que el nio y la nia comparten, desde las ms prximas y habituales que forman su sentido de pertenencia hasta aquellas ms ocasionales, regulndose por normas y valores socialmente compartidos.La convivencia en trminos de equidad y justicia potencia la capacidad de los alumnos para establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertinencia, basadas en el respeto de las personas y en las normas y valores de la sociedad a la pertenece.La escuela es un entorno donde conviven gran nmero de agentes (comunidad escolar): alumnos, profesores, padres, direccin, personal administrativo, etc. A partir de su interrelacin constante se configuran procesos de comunicacin, sentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder, mismos que pueden propiciar el surgimiento de situaciones que deriven en conflictos.Convivir no es necesariamente compartir intereses, necesidades, puntos de vista; no significa estar de acuerdo en todo, sino que alberga la posibilidad no estarlo.El desarrollo de competencias ciudadana para la convivencia, contribuye a la formacin de nios y nias que basan sus relaciones en el respeto y la tolerancia, con la capacidad de resolver sus diferencias mediante el dilogo y sin acudir a la violencia; aprendiendo a construir y respetar acuerdos; a defender y respetar los derechos propios y los de los dems tomando conciencia de las semejanzas y diferencias entre todos los seres humanos.1.4.1 Conceptualizacin de convivenciaEl Diccionario de la Real Academia Espaola indica que convivencia procedente del latn convivere significa "accin de convivir", definiendo convivir a su vez como "vivir en compaa de otro u otros, cohabitar". El DRAE aade para la palabra conviviente dos acepciones: "que convive" y "cada uno de aquellos con quienes comnmente se vive" (1992, 564).El Diccionario de Uso del Espaol, de Mara Moliner, repite para la palabra convivencia la "accin de convivir" y aade la acepcin de "relacin entre los que conviven", as como "particularmente, hecho de vivir en buena armona unas personas con otras" (1992, 760).

1.4.2 Clasificacin1.4.2.1 Social1.4.2.2 Cultural1.4.2.3 Cvico1.4.2.4 Respeto 1.4.3 EstrategiasUna estrategia de enseanza equivale a la actuacin secuenciada potencialmente consciente del profesional en educacin, del proceso de enseanza en su triple dimensin de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992, p. 8). La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dicha.Segn Parra (2003) dichas estrategias deben reunir las siguientes caractersticas: a) ser funcionales y significativas; b) ser tiles y necesarias para los estudiantes; c) tener una conexin entre la estrategia y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea; d) la responsabilidad para generar, aplicar y controlar la estrategia es transferida del maestro al estudiante; e) los materiales didcticos deben ser claros, bien elaborados y gestionados dentro de un ambiente ulico pertinente.Parra (2003) especifica que las estrategias centradas en el alumno se denominan estrategias activas, estas se basan en el enfoque cognitivo de aprendizaje y se fundamentan en el autoaprendizaje. Estas estrategias se encuentran estrechamente vinculadas con las metodologas para el desarrollo de competencias, entre las cuales pueden mencionarse: el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a proyectos.Las estrategias de enseanza y aprendizaje son empleadas constantemente por los docentes para lograr los aprendizajes esperados enmarcados en los programas de estudio y con ello fortalecer las competencias para la vida.Segn Nisbet y Shucksmith (1987) las estrategias de enseanza:[] se consideran una gua de las actividades que se han de seguir y que obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar. En este sentido, las estrategias son consideradas fundamentales y aplicadas para el proceso enseanza aprendizaje (p. 21).Por otro lado, Moreno (1998) menciona que existen estrategias que ayudan a los estudiantes a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudando a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en accin. Las estrategias de aprendizaje ayudan a los estudiantes a reflexionar sobre la importancia de estudiar para aprender y no slo por el hecho de aprobar.Entonces, las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a simples rutinas. Tambin se pueden definir como conductas y pensamientos que un estudiante utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. Segn Daz Barriga y Lule (1998) las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos tienen la caracterstica primordial de facilitar el diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros. Por su parte, las estrategias de enseanza son utilizadas por el docente, a travs de distintas actividades y objetivos para favorecer los aprendizajes esperados en los estudiantes.En este sentido, el plan de estudios de Educacin Bsica, define la estrategia (de enseanza) como aquella que sustenta [] la difusin de prcticas significativas que permiten a cada uno de los agentes educativos desenvolverse en espacios de creacin y recreacin (SEP, 2011, p. 334). Por lo tanto, habr de promover la movilizacin de saberes de los estudiantes, mediante la implementacin de tcnicas y el diseo de actividades que favorezcan el desarrollo de competencias.1.4.3.1 Agentes padres/maestrosLa familia es la primera institucin que ejerce influencia en el nio, ya que transmite valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera institucin educativa y socializadora del nio, pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar (Guevara, 1996, p. 7).La familia es considerada como la primera y ms importante institucin socializadora. No es el nico agente socializador, pero s el ms importante ya que es el primer agente, el que sirve de referencia al nio, se da una importante continuidad en dicha accin, adems es el referente con mayor potencialidad afectiva en la vida del nio.Aunque las buenas prcticas para la primera infancia recomiendan dar prioridad a que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos, las escuelas tienden a limitar el involucramiento de los padres a fortalecer las finanzas e infraestructura de la escuela, lo cual tiene poco impacto en el xito educativo de los nios (Shields, 2009). Guzmn y Martn del Campo (2001) mencionan que, a diferencia de otros pases como Inglaterra, donde los padres toman decisiones en lo pedaggico y organizativo en las escuelas, en Mxico los padres casi no participan en estas decisiones, aunque los consejos de participacin social ofrecen cierto mbito de accin (CONAPASE, 2010; Martnez, Bracho y Martnez, 2007). Conceptualmente, la participacin de los padres puede entenderse como un apoyo al proceso educativo, pero tambin como un derecho a partir del cual se considera que los padres poseen las competencias para participar en la toma de decisiones que afectan sus vidas y las de sus hijos (Rivera y Milicic, 2006). En este sentido, Mechen, Wilson y Notar (2005) sostienen que mejorar la participacin de los padres puede mejorar las escuelas e impulsar a los sistemas escolares pblicos hacia estndares ms altos. En la actualidad, la educacin de los ms pequeos necesita, adems de la familia, la colaboracin de las instituciones educativas. Diversos autores como Ballantine (1999), Zellman y Waterman, (1998) han identificado efectos positivos de la participacin de los padres en la educacin de los hijos. Nord (1998), afirma que el involucramiento de los padres en la educacin de su hijo es importante para el xito escolar, pero no todos los nios tienen padres quienes se involucren en su escuela. Esta influencia familiar es particularmente importante cuando en la familia uno de los hijos presenta algn tipo de discapacidad.Lo que el docente siempre ha de tener claro es que las familias influyen y modifican la cultura escolar, por lo que habr que conocer dichas ideas y expectativas para actuar de forma conjunta y coordinada, procurando los mismos fines, en los distintos mbitos en los que se mueve el nio, atendiendo de forma especial los entornos menos estimulantes, para compensar posibles desigualdades. Por lo tanto, para poder formar en competencias, es imprescindible que el educador sea competente. En el mbito pedaggico, las competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formacin y no en la informacin; de manera que el trabajo docente requiere de sensibilidad, inteligencia, autonoma y sentido de solidaridad. Es necesario entonces el trabajo colaborativo entre alumnos y maestros.Esto compromete al docente a reestructurar sus propias competencias, a comprender que, de acuerdo a las premisas del currculo, el protagonista del proceso educativo es el educando y el educador pasa a ser un mediador de los procesos de aprendizaje. Bajo este panorama es que se modifican algunos elementos de la prctica docente. En primer lugar, la manera en que el docente ensea, pues el discurso actual le confiere un papel como mediador de aprendizajes, en contraposicin con la concepcin de que los alumnos son simple depositarios de conocimiento y concibiendo por tanto una nueva idea de los mismos como favorecedores del conocimiento propio y del de los dems, en una constante colaboracin. Al respecto, el plan de estudios vigente seala:Si la prctica docente se transforma, en el afn de adaptarse a los cambios del currculum actual, habrn de modificarse tambin los requerimientos sociales y educativos que le son inherentes. Ello slo es posible, mediante el desarrollo y fortalecimiento de competencias profesionales.Segn Perrenoud (2004) las competencias que deben ser exigibles a los docentes para enfrentar los desafos que presenta la educacin en el siglo XXI, son las que corresponden a organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresin de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar a los alumnos en su aprendizaje y trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestin de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologas; afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin: y organizar la propia formacin continua. A su vez, el informe Los docentes son importantes de la OCDE (2009) seala que el sistema educacional del siglo XXI exige que lo