Mapas Conceptuales en Quimica

8/3/2019 Mapas Conceptuales en Quimica

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Por otro lado, en lo referente a los aspectos psicopedaggicos del tema han aparecido en losltimos aos diversos modelos psicolgicos que han servido eficazmente, especialmente en elcampo de la enseanza de las ciencias, para elaborar diseos curriculares. Uno de los msextendidos ha sido el propuesto por Ausubel [9] quien considera que los estudiantes al

representar un papel activo en sus mtodos de trabajo no deberan realizar tareas arbitrarias ysin significado. Novak y Gowin [10] son dos de los autores que ms han hecho en la tarea decompletar y llevar a la prctica los principios enunciados por Ausubel.

Ellos han sido los primeros investigadores que han usado la tcnica de los mapas conceptualespara expresar y coordinar conceptos o conductas mediante representaciones grficas. En el presente trabajo se trata de mostrar la manera en que esta tcnica se ha introducido en laenseanza de la Qumica en estudiantes de magisterio de la especialidad de EducacinPrimaria.

La aplicacin de esta tcnica durante el proceso de enseanza/aprendizaje de la materia

Qumica ha facilitado a los estudiantes la adquisicin de una serie de habilidades y destrezasal estudiar determinados contenidos o textos y referencias bibliogrficas relacionados concada tema y ser capaces de extraer los conceptos esenciales relacionados con las tareas

propuestas. Del mismo modo, han sido capaces de hacer generalizaciones de los contenidosconsiderados, para corregir errores conceptuales o relaciones establecidas incorrectamente o

para desarrollar esquemas de contenido susceptibles de ser utilizados tanto en presentacionesorales de la materia como en exmenes orales o resmenes escritos. Como dicen Sisovic yBojovic [11]:

La introduccin de cada nuevo concepto en educacin debera hacerseconectndolo con otros conceptos de diferentes niveles de abstraccin, animando a los

alumnos a buscar similitudes y diferencias entre conceptos del mismo nivel de abstraccin,

orientndoles hacia las propiedades esenciales en lugar de hacia las caractersticas

meramente perceptivas del fenmeno objeto de estudio, y mediante una estimulacin

constante de las operaciones mentales por las que se desarrolla un determinado concepto. En

los sistemas educativos en los que el estudio de las distintas disciplinas separadas en

asignaturas diferentes cientficas comienza pronto, suelen aparecer problemas referentes a

la correlacin de los contenidos y a la transferencia efectiva de conocimientos de un campo a

otro.

Pensamos que la utilizacin correcta y sistemtica de los mapas conceptuales en materiascientficas como la Qumica puede contribuir a paliar este tipo de problemas.

2. Contexto de la investigacinEsta investigacin se ha llevado a cabo con alumnos 30 alumnos de 1 y 2 cursos de laEscuela Universitaria de Magisterio de Cuenca de diversas especialidades (Educacin Infantil,Educacin Especial, Educacin Primaria y Audicin y Lenguaje) dentro de la asignaturaoptativa Qumica Bsica que se imparte durante el segundo cuatrimestre del cursoacadmico con una carga total de 4 crditos ECTS y cuyo programa desarrollado se refleja enla tabla 1:


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Tabla 1

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA "QUMICA BSICA" (4 Crditos ECTS)

ClasePresencial

Contenidos Tema

1 h Presentacin de la asignatura. Metodologa de trabajo. Criterios de evaluacin.

3 h Introduccin a la Qumica: la materia y sus propiedades: Materia. Cantidad demateria. Estados de la materia. Propiedades fsicas. Propiedades qumicas. Propiedadesintensivas y extensivas. Sustancias puras. Elementos y compuestos, Smbolos qumicos.Mezclas homogneas y heterogneas. Disoluciones. Separacin de mezclas.Decantacin. Filtracin. Destilacin. Cromatografa. Cambios fsicos. Cambiosqumicos. Conservacin de la masa. Conservacin de la energa. Interconversin de lasdistintas formas de energa

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3 h Estructura atmica: Primera aproximacin: teora atmica de Dalton. Tamao de lostomos. Partculas subatmicas. Electrones. Protones. Neutrones. Nmero atmico ynmero msico. Unidades de masa atmica. Istopos y peso atmico Estructuraatmica. Ncleo. Modelo mecano-cuntico de tomo. Nmeros cunticos. Niveles,

subniveles y orbitales atmicos. Principio de exclusin de Pauli. Configuracioneselectrnicas.

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3 h Cantidades qumicas: Medida de la cantidad de materia. Cantidad de sustancia. Mol.Moles y partculas. Nmero de Avogadro. Moles de un volumen de gas. Porcentajes.Frmulas empricas y moleculares..

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3 h Clasificacin peridica. Configuracin electrnica y propiedades: Desarrollo de la tablaperidica. Configuraciones electrnicas y periodicidad. Bloques de elementos.Tendencias en la tabla peridica. Volumen atmico. Potencial de ionizacin.Electronegatividad. Metales y no metales. Propiedades de los elementos y su posicinen la tabla peridica

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7 h Enlaces qumicos: Molculas e iones. Electrones de valencia. Configuracioneselectrnicas estables. Enlace inico. Compuestos inicos. Enlace covalente. Compuestosmoleculares. Estructuras de Lewis. Energa de los enlaces. Polaridad del enlace

covalente. Enlace metlico. Fuerzas intermoleculares. Atraccin entre molculas.Estructura molecular y propiedades fsicas.

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3 h Estados de la materia. Gases: Teora cintico molecular. Gases. Interpretacinmolecular de la temperatura. Presin. Hiptesis de Avogadro. Difusin.Comportamiento de los gases. Leyes de los gases. Lquidos. Slidos. Cambios de estado.

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3 h Reacciones qumicas: Ecuaciones qumicas. Ajuste de reacciones. Tipos de ecuacionesqumicas. Reacciones de combinacin. Reacciones de descomposicin. Reacciones dedesplazamiento. Reacciones de combustin. Interpretacin de las ecuaciones qumicas.Estequiometra. Clculos estequiomtricos. Reactivo limitante. Rendimiento. Energade las reacciones qumicas. Velocidad de las reacciones qumicas. Tipos de reaccionesqumicas: cido-base; oxidacin-educcin y precipitacin

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La actividad didctica desarrollada se ha aplicado al tema 5 del cuadro anterior al que se lehan dedicado 7 horas de clases presenciales con los contenidos indicados en la tabla anterior.Todos los alumnos haban cursado la asignatura de Qumica en el Bachillerato por lo que se

puede afirmar que haban estudiado previamente este tema y adems estaban motivados haciala Qumica al haberla elegido como optativa dentro de su especialidad.

3. Breve referencia a los contenidos del temaLos compuestos qumicos se forman por la unin de dos o ms tomos. Un compuesto estableaparece cuando la energa total del la especie qumica formada es menor que la de los tomosseparado. La forma ligada implica la existencia de una fuerza de atraccin neta entre lostomos participantes esto es un enlace qumico. Los diferentes tipos de enlace qumicoson:


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Enlace inico: Es un tipo de enlace en el cual un tomo cede uno o ms electrones que soncaptados por otro tomo, formndose iones positivos y negativos respectivamente que seatraen mediante fuerzas de tipo electrosttico.

Enlace covalente: Es un tipo de enlace en el cul dos tomos comparten uno o ms pares de

electrones. Aqu podemos distinguir:

Enlace covalente no polar: Estn formados por tomos no metlicos idnticos entre s y que, por tanto, presentan la misma electronegatividad, de resultas de lo cual los electrones delenlace son igualmente compartidos entre los tomos que forman la molcula.

Enlace covalente polar: Estos enlaces se hallan en una situacin intermedia entre el enlacecovalente no polar y los enlaces inicos en los cuales los tomos comparten electrones, perocon la tendencia por parte de estos de permanecer ms tiempo cerca de uno de los tomos quede otros de los que forman el compuesto. Este tipo de enlace aparece cuando los tomosinvolucrados presentan diferente grado de electronegatividad. El ejemplo ms familiar es el

agua. El oxigeno es mucho ms electronegativo que el hidrgeno, de manera que loselectrones del enlace permanecen mucho ms tiempo cerca del primero que del segundo.

Enlace metlico: Las propiedades macroscpicas de los metales tales como la buenaconductividad del calor y de la electricidad sugieren que sus tomos deben presentar enlacesfuertes. Adems, dichas propiedades tambin inducen a pensar que los electrones de valenciase pueden mover libremente en todas las direcciones dentro de la estructura del metal. Engeneral todas las evidencias experimentales conducen al modelo de estructura metlica deiones positivos en un mar de electrones para describir el enlace metlico.

Enlace de Hidrgeno: El denominado enlace de hidrgeno o tambin enlace por Puentede hidrgeno difiere notablemente de los dems tipos de enlace mencionados ya que se tratade una fuerza de atraccin entre un tomo de hidrgeno de una molcula y otro tomo de

pequeo tamao y alta electronegatividad de otra molcula diferente. Se trata, por tanto, deunafuerza intermoleculary no de unafuerza intramolecularque es a lo que normalmente serefiere la palabra enlace y cuyo ejemplo prototpico sera el enlace covalente.

Enlaces o Fuerza de Van der Waals: Las molculas de agua en el estado lquido se atraenunas a otras por fuerzas electrostticas que reciben el nombre defuerzas o enlaces de Van derWaals. Teniendo en cuenta que la molcula de agua considerada como un todo eselctricamente neutral, la distribucin de cargas en ellas no es simtrica lo que da lugar a un

dipolo con su correspondiente momento dipolar separacin microscpica de los centros decargas positivas y negativas-. Finalmente, aparece una atraccin neta entre tales molculas polares lo que explica la cohesin que presentan las molculas de agua y que, a su vez,contribuye a la viscosidad y a la relativamente alta tensin superficial del agua.

Un aspecto muy importante a tener en cuenta al considerar los enlaces qumicos es la relacinmacro-micro que desempea un papel fundamental para entender toda la complejidad deltema. Se trata, tal como plantea Caamao [11] de responder a la siguiente pregunta: Qurelacin existe entre las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre sus

propiedades macroscpicas y las propiedades de las partculas que los constituyen? Comohan demostrado algunos estudios Nussbaum y Novick [12-13], Nussbaum [14] en la

confusin entre los niveles macroscpico y microscpico se encuentra la raz de la mayor


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parte de las dificultades de los alumnos en la comprensin y asimilacin de los conceptosqumicos. En este sentido tal como seala Lombardi [15].

Existen tres niveles ampliamente empleados y frecuentemente mezclados cuando se habla deQumica: el nivel macro, el nivel micro y el nivel simblico tal como se muestra en la figura 1

Figura 1: niveles macro-micro y simblico

En resumen, se pueden distinguir los siguientes tipos de enlace: Enlace inico; enlacecovalente (no polar y polar); enlace metlico, enlace de Hidrgeno y enlaces o fuerzas de Vander Waals. Adems, se pueden explicar las propiedades fsicas macroscpicas de lassustancias en trminos de los enlaces qumicos y de las fuerzas intermoleculares. Estas

propiedades incluyen la conductividad, la maleabilidad, la solubilidad, la dureza, el punto defusin y el punto de ebullicin. Tambin se pueden representar los enlaces a nivel atmico-molecular (nivel simblico) mediante smbolos, representaciones visuales, grficos ymodelos.


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4. Enfoques didcticos en la Enseanza del enlace qumicoEn la literatura encontramos diversos trabajos que abordan, normalmente desde una

perspectiva constructivista, la problemtica del proceso de enseanza-aprendizaje del enlacequmico tanto en estudiantes universitarios de diferentes carreras de ciencias como en

alumnos de enseanzas medias y bachillerato. Desde un enfoque constructivista, segn Moore[16] la mejora de la calidad de la enseanza implica situar a los alumnos en un papel activo.Los alumnos aprenden cuando se les compromete activamente en su propio proceso deaprendizaje. Las personas no son recipientes vacos que esperan a ser rellenados a base deinformacin. El conocimiento que es capaz de incrementar la auto confianza del alumno esque resulta de la unin de las acciones individuales, los sentimientos y los pensamientosconscientes [17].

Revisando la literatura cientfica encontramos, por ejemplo, que Ozmen [18] realiza unadetallada revisin histrica de errores conceptuales cometidos por estudiantes en relacin conel enlace qumico concluyendo con algunas sugerencias para mejorar el aprendizaje delmismo.

Doymus [19] efecta un estudi tpico de comparacin de dos metodologas de enseanza delconcepto de elemento qumico con grupo de control y grupo experimental, este ltimoconsigue segn las conclusiones un mayor xito acadmico en la asimilacin de los conceptossiguiendo una metodologa de aprendizaje cooperativo en diente de sierra segn su propiadenominacin.

En la misma lnea Barker y Millar [20] realizaron un estudio longitudinal con 250 estudiantesmayores de 16 aos que seguan un curso de qumica contextual de 20 meses de duracin. Los

estudiantes respondieron al mismo cuestionario al principio del curso, a los ocho y a los 16meses. Aunque las respuestas de la mayora de los estudiantes fueron satisfactorias al final,algunos aspectos del enlace inico y de los enlaces intermoleculares, excluyendo el enlace dehidrgeno, siguieron resultando problemticos. Los autores concluyen que es hubiera sidonecesaria una revisin de las estrategias de enseanza/aprendizaje en algunos apartados de lainvestigacin.

Alvarado [21] tras comparar las respuestas de estudiantes universitarios mexicanos del ltimosemestre de las carreras de Fsica, Qumica y Biologa al mismo cuestionario sobre conceptosqumicos, concluye en lo referente al enlace qumico, por una parte, que los tres grupos deestudiantes presentan las mismas dificultades de comprensin deficiente del concepto en

cuanto a que un enlace qumico no se establece nicamente a nivel interatmico (iones ytomos), sino que tambin existen interacciones electrostticas entre molculas. Y, por otraparte, seala la marcada confusin que presentan dichos estudiantes con respecto a si el enlacequmico consiste en la unin o en la interaccin de tomos, elementos, electrones, molculas,cargas, compuestos, sustancias, orbitales, iones, cuerpos o densidades electrnicas. Salazar[22] evala una estrategia de enseaza-aprendizaje basada en experiencias objetivas con 45alumnos de Bachillerato encontrando que aunque la estrategia parece ser adecuada, faltalograr que los estudiantes integren la parte experimental con los fundamentos tericos. Detodos estos trabajos, se infiere que, el aprendizaje del concepto de enlace qumico y todos losdems conceptos relacionados con l, presenta un grado considerable de dificultad tanto en elnivel de Bachillerato como en el nivel universitario an utilizando diferentes estrategias de

enseanza-aprendizaje. Es decir, queda an mucho por investigar en el campo didctico para


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llegar a disear enfoques o secuencias de aprendizaje que alcancen un mayor nivel deefectividad en la comprensin de este concepto.

5. Los mapas conceptualesLa tcnica del mapa conceptual introducida por Novak y Gowin [23-25]permite expresar ycoordinar conceptos o proposiciones mediante la representacin grfica. Esta tcnica resultade ayuda tanto para el profesor como para los estudiantes. La asimilacin de losconocimientos se realiza a travs de un proceso continuo que se inicia desde el aprendizajememorstico hasta el aprendizaje altamente significativo. Por medio del mapa conceptualcomo dice Reyes [26] se pueden mostrar algunos de los caminos que se siguen para conectarlos significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Desde ese punto devista, el mapa conceptual proporciona un resumen esquemtico de todo lo que se haaprendido sobre un tema en particular propiciando, al mismo tiempo, el proceso deaprendizaje ya que es preciso realizar un anlisis de contenido cuando se sintetiza eseconocimiento. Para su utilizacin se deben de tener presentes dos ideas esenciales: Ladiferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. La diferenciacin progresivaconsiste en la unin arbitraria de nuevos conceptos a la estructura del conocimiento personal.

La reconciliacin integradora ocurre cuando se establecen nuevas relaciones entre dos gruposde conceptos, y el proceso implica la formacin de una estructura de orden superior en la quese integran otros conceptos particulares o ms especficos adquiridos con anterioridad. Paraconstruir un mapa conceptual Barthelemy [27] recomiendan extraer de cualquier fuenteexterior (texto, video, etc.) los conceptos necesarios, as como la relacin entre ellos, y

representarlos grficamente en un esquema.En el mbito de las ciencias, los mapas conceptuales han demostrado ser una herramienta tilya que ofrecen a los alumnos un mtodo visual para ayudarles a organizar su propio

pensamiento y ayudarles a establecer conexiones entre materias como las ciencias y lasmatemticas. Nicoll y col. [28] sugieren que el uso de mapas conceptuales en qumicaincrementa las conexiones entre los conceptos propios del rea y mejora los enlaces con otrasreas.

En general, el currculo organiza los contenidos por unidades didcticas dentro de cada rea, aveces de un modo muy compartimentado, lo que no facilita el que los alumnos establezcan

conexiones entre diferentes reas. Precisamente, los mapas conceptuales son una excelenteherramienta para establecer enlaces entre los contenidos de diferentes reas.

Otro trabajo realizado en Qumica los ha mostrado como una herramienta verstil que ayudaa analizar y sintetizar los conceptos, profundizando en sus relaciones y jerarquizando surelevancia, lo que hace posible tanto al estudiante como al profesor tener una visin global del

proceso de aprendizaje. Los mapas conceptuales permiten esa visin global de la materia aaprender y tambin dan una visin particular de la posicin de cada concepto respecto a otro yen relacin al conjunto, de esta forma es posible diferenciar entre lo fundamental y loaccesorio, y por otra parte poner de relieve la complejidad de las relaciones. Regis yAlbertazzi [29] sealan que los mapas conceptuales pueden resultar una herramienta

metacognitiva capaz de ayudar a profesores y estudiantes de qumica a mejorar el proceso deenseanza-aprendizaje. Con respecto a la evaluacin de los mapas conceptuales Boujaoude y


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Atieh [30] Concluyen que el uso de mapas conceptuales utilizados como tarea para casacompromete a los estudiantes en la construccin y modificacin de sus propias estructurascognitivas, resultando adems unas herramientas muy tiles para ayudar a los estudiantes msretrasados a mejorar su rendimiento acadmico.

Con respecto a la evaluacin de los mapas conceptuales realizados por los estudiantes, si bienen principio lo lgico parece ser hacerlo respecto a mapas ideales realizados por expertos,Beherebach y Smith [31] Enfatizan el hecho de que, desde el enfoque constructivista, lasingularidad que supone la representacin de los conceptos por cada individuo posibilitadisear diversos mecanismos de evaluacin. Sin embargo, ambas posturas coinciden en que elaprendizaje significativo tiene lugar cuando los conceptos se organizan en una estructuracognitiva individual. Diversos trabajos de investigacin han demostrado que se requiere ciertotiempo para dominar la tcnica de realizacin de mapas conceptuales. Sin embargo, Horton ycol. [32] han demostrado que se pueden lograr efectos positivos en un perodo de tiempo

promedio en torno a las seis semanas.

El propio Novak y sus colaboradores han desarrollado una herramienta informticadenominada CmapTools, que se puede descargar gratuitamente desde la pgina web del

Institute for human and machine Cognition, (Ihmc), con la que,segn se explica en la propia pgina web del instituto: el programa CmapTools faculta a los usuarios del mismo aconstruir, navegar, compartir y criticar modelos de conocimiento representados como mapas

conceptuales. El programa permite al usuario, entre otras cosas, elaborar sus propios mapas

en su ordenador personal, compartirlos en los servidores (CmapServers) en algn lugar de la

red, establecer vnculos entre sus mapas y otros mapas incluidos en los servidores, crear

pginas web de sus mapas conceptuales en los servidores automticamente, editar sus mapas

sincrnicamente (al mismo tiempo) con otros usuarios de Internet y buscar en la red

informacin relevante para un determinado mapa conceptual.(http://cmap.ihmc.us/).

La propia pgina facilita un mapa conceptual sobre como elaborar mapas conceptuales que, asu vez se puede trabajar en forma de diagrama de flujo (figura 1):


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Figura 2: como elaborar mapas conceptuales

7. Metodologa

Desde la aparicin de los primeros mapas conceptuales en la literatura cientfico-didctica por Novaky Gowin, se han venido utilizando profusamente como un recurso esquemtico que representa unconjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones yfundamentados particularmente en una serie de principios tericos del aprendizaje significativo:

La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos aprendizajes, esdecir, La necesidad de revelar la estructura de significados que poseen los sujetos, con el propsito deestablecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios.


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La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido significativamente, los conceptospreexistentes experimentan una diferenciacin progresiva.

En la medida que los significados de dos o ms conceptos, aparecen relacionados de una nuevamanera y significativa tiene lugar una reconciliacin integradora

Hemos desarrollado este trabajo mediante el uso de mapas conceptuales tal y como explican Novak yCaas [32]. No hay duda de que un mapa conceptual es una estrategia instructiva que puede ayudar alos alumnos a ser ms efectivos en su aprendizaje, pero que requiere tiempo para que aprendan comoorganizar la informacin en el formato del mismo. Adems, tambin lleva tiempo el que aprendan ausar el programa informtico. Una vez que los estudiantes se han familiarizado con la estrategia deelaboracin del mapa en el ordenador y las herramientas necesarias para crearlo, pueden usar mapasconceptuales para tomar notas durante las charlas o clases expositivas, ayudarse en las sesiones detormentas de ideas, planificar sus estudios y sus carreras, crear grficos para presentaciones,trabajos finales, artculos y, sobre todo, para refinar y ajustar su pensamiento crtico. Posteriormente,una vez que los estudiantes se han familiarizado con el uso de los mapas conceptuales en su procesode aprendizaje, se procede a introducir la herramienta informtica CmapTools que es un software libre

desarrollado por el Institute for Human and machine Cognition (IHMC) de la Universidad deFlorida inspirndose en las ideas de Novak y Gowin y que sirve de gran ayuda en todo el proceso deelaboracin de mapas conceptuales.

8. Muestra de estudiantes

Hemos trabajado este tema con 25 alumnos de Magisterio de diversas especialidades matriculados enla asignatura optativa Qumica Bsica de la Escuela de Magisterio de Cuenca perteneciente a laUniversidad de Castilla-La Mancha despus de haber trabajado en clase, tanto en teora como en

problemas, las unidades:

- Enlace qumico- Estado slido

Se instruy a los alumnos en el uso de la herramienta CmapTools, utilizando el aula de informtica delcentro y se les anim a elaborar mapas conceptuales acerca de estos dos temas.

En primer lugar, y como paso previo, se les anim a elaborar varias tablas (lo que llev 6 horas declases prcticas y 4 horas de seminario). En segundo lugar se discutieron y reformularon las mismas y,finalmente y por consenso, se consideraron las tablas 2 y 3 como las ms apropiadas como punto de

partida para emprender la elaboracin de los correspondientes mapas conceptuales. Despus, trasvarios debates y controvertidas discusiones entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos sedesarrollaron los mapas conceptuales representados en las figuras 2, 3 y 4.

9. Resultados

La primera y la segunda tablas tratan de esquematizar los diferentes tipos de sustancias de acuerdo altipo de enlace. Los resultados de las mismas se trasladaron a los correspondientes mapas conceptuales


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Tabla 2: tipos de sustancias

La segunda tabla similar a la primera con la que se trabaj se muestra a continuacin:

Tipos de sustancia segn el tipo de enlace (I)Compuestos inicos Compuestos

covalentesmoleculares

Compuestoscovalentes atmicos

Metales

Partcula en elcristal (especiesqumicas ligadas)

Iones: cationes yaniones.

(Cristales inicos)

Molculas. tomos

(cristales covalentes)

Cationes y electronesdeslocalizados

(cristales metlicos)

Tipos de fuerzas Enlaces inicos Enlaces covalentesintramoleculares.Fuerzasintermoleculares.(Van der Waals oenlaces de hidrgeno)

Enlaces covalentes. Enlaces metlicos.

Puntos de fusin Altos , superiores a600 C

Bajos en general,desde -272 C hasta400 C.

Muy altos, entre1.200 C y 3.600 C.

Variados, de -39 C a 3.400C.

Solubilidad Solubles en agua yen otros disolventespolares.

Insolubles en agua.Las sustancias nopolares son insolublesen disolventes nopolares (orgnicos).Los polares sonsolubles endisolventes polares(como el agua).

Insolubles. Insolubles

Solubles en otros metalesfundidos (aleaciones).

ConductividadElctrica

Conductores tan solodisueltos o fundidos.(Electrolitos de 2orden)

Las sustancias nopolares no conducen.Las sustancias polaresconducen algo

No conductores, Buenos conductores enestado slido.

(electrones libres)

Otrascaractersticas

Forman redescristalinas de granestabilidad. Loscompuestos inicosal disolverse sedisocian. Son duros,frgiles y brillan.

En condicionesambientales puedenser gases, lquidos oslidos voltiles.Como slidos sonmuy blandos.Presentan bajospuntos de fusin yebullicin porque al

fundirse o hervir tanslo se deben romperdbiles fuerzasintermoleculares.

Los ms duros detodos los slidoscomo consecuenciade la gran estabilidadde sus enlaces.

No conducen laelectricidad porqueno tienen iones y suselectrones deValencia, claramentelocalizados, noposeen libertad demovimientos...

Los valores ms altos enlos puntos de fusincorresponden a los metalesde transicin

Sus altas densidades sondebidas a su estructuracompacta.

Poseen buenas propiedadesmecnicas: tenacidad,ductilidad y maleabilidad.

Ejemplos NaCl; CaBr2 ; KI,CaO; K2O; K2SO4

H2O (s), I2, S8,C10 H8 (naftaleno)C12H22O11 (sacarosa)C6H12O6 (glucosa)Gases: H2; O2; N2;NH3; HF

C (diamante), C(grafito),

Al, Na, Ca, Fe, Cu, Au; Ag


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Tabla 3: Propiedades de las sustancias

Tipo de sustancias y propiedades de las mismas segn el tipo de enlace

Sustancias covalentes

MetalesSustancias

atmicasSustancias

moleculares

SustanciasInicas

Solubilidad Insolubles enagua y

Endisolventesorgnicos.

Algunas sonsolubles unas enotras en estadofundido paraformar aleaciones

Insolubles enagua

Generalmenteinsolubles en agua,

pero solubles endisolventes orgnicos(tolueno, acetona,

petrleo)

Normalmentesolubles en agua,

pero no endisolventesorgnicos

Temperatura

De fusin

Slidos a Tambiente exceptoHg, T de fusinmuy variadasaunque altas engeneral

Muy alta

(Tf> 900C)

La mayora sonlquidas o gaseosas.Las pocas que sonslidas funden atemperaturas muy

bajas

(Tf


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Figura 2: mapa conceptual 2 (enlaces qumicos)

Y dnde los principales conceptos implicados dentro del enlace covalente se elaboraron dando

lugar al mapa conceptual de la figura 3:

Figura 3: Mapa conceptual 3


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Otro mapa elaborado que enfatiza sobre las propiedades de las sustancias en funcin del enlace fue:

Figura 4: Mapa conceptual 4(tipos de sustancias segn enlace)

10. Conclusiones

Teniendo en cuenta las ideas mencionadas consideramos que:

La aplicacin de la tcnica de los mapas conceptuales en la enseanza de la Qumica hapermitido a los alumnos:

- Profundizar en su capacidad para identificar conceptos generales y particulares- Mejorar sus habilidades prcticas en el uso y desarrollo de procesos mentales

inductivos y deductivos.

- Aprender a diferenciar entre conceptos y conectores.- Mejorar sus destrezas en el uso de proposiciones o afirmaciones- Adquirir una serie de destrezas al leer los contenidos de qumica y la bibliografa

relacionada con cada tema tratado y a saber extraer los conceptos que son esencialesen cada tarea propuesta.

- Desarrollar esquemas de contenidos susceptibles de ser usados posteriormente enpresentaciones orales, en seminarios o en exmenes orales.

- Mejorar su comprensin general del tema y facilitar la construccin de su propioconocimiento.

- Aprender a familiarizarse con una herramienta como CmapTools que permite larealizacin de mapas conceptuales dinmicos y el acceso simultneo a mucha

informacin a travs de la red.


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- Aprender a comprender la teora sin memorizarla y la importancia que tienen losmapas como potenciadotes de la induccin, la deduccin y la representacin.

- Empezar a percibir la conducta del profesor mediador como favorecedora delaprendizaje.

Al mismo tiempo, esta tcnica ha permitido al profesor:

- Recoger informacin acerca de los significados que los alumnos atribuyen adeterminados conceptos, con especial atencin a los posibles errores conceptuales oconcepciones alternativas que puedan tener.- Obtener una idea general de los tipos de representaciones que tienen los alumnos y de laforma en que pueden evolucionar dichas representaciones.- Evaluar los conocimientos previos de los alumnos y planificar consecuentemente conello la enseanza.- Ampliar su competencia en el papel de mediador.

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