Manual Evaluacion Evaluacion Educacional

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EVALUACIÓN EDUCACIONAL. ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007

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EVALUACIÓN EDUCACIONAL. ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL

AULA

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007

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ÍNDICE 1. Introducción...............................................................5 2. El campo de la acción evaluativa. ...................................5 2.1. Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7 2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7 2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9 3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10 3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10 3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13

A. Actividad de Taller .................................................................................. 15 4. Los enfoques de evaluación ........................................15 4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas ....................................... 16 4.2......................................................................................................................................... 16 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales........... 17 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 17 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos...................................... 18 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte.................................................... 18 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional ..................................................... 19 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico........................................................................... 19 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 20

B. Actividad de taller ................................................................................... 21 5. Modalidades de evaluación educacional ........................22 5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional...................... 22 5.2. Las tipologías de la evaluación educacional........................................................... 22 6. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad ......23 6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 23 6.2. La evaluación sumativa........................................................................................... 24 6.3. La evaluación formativa .......................................................................................... 25 7. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo...........26 7.1. Evaluación nomotética ............................................................................................ 26 7.2. La evaluación idiográfica......................................................................................... 27 8. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización ...27 8.1. La evaluación inicial o diagnóstica.......................................................................... 27 8.2. La evaluación procesual.......................................................................................... 28 8.3. La evaluación final................................................................................................... 28 9. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes ............28 9.1. Hetero-evaluación ................................................................................................... 28 9.2. Auto-evaluación....................................................................................................... 28 9.3. Co-evaluación, ........................................................................................................ 28 10. Interrogantes que guían el proceso evaluativo.................29

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10.1. ¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30 10.2. ¿Para qué evaluar?................................................................................................. 31 10.3. ¿Cuándo evaluar?................................................................................................... 32 11. La lógica de la argumentación evaluativa .......................32 11.1. El discurso persuasivo ............................................................................................ 33 11.2. Coherencia y credibilidad. La estética .................................................................... 33 11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa ..................................................... 34 12. Perspectivas constructivistas en evaluación educacional ..35 13. Meta-cognición y evaluación........................................40 13.1. Conceptos generales .............................................................................................. 40 13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional .................................... 43 14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional. ......45 14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos............................................ 45 14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 45 14.3. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena

Enseñanza 47 C. Actividad de Taller .................................................................................. 48

15. Validez de un instrumento de evaluación .......................49 15.1. Tipos de validez ...................................................................................................... 50 15.2. Validez de constructo .............................................................................................. 50 15.3. Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 54 16. Optimización de la validez...........................................55 16.1. Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 55 16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta. ......................................................... 55 16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 55 16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad............................................................ 56 16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa ..................................................... 57 17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación ...............57 17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 58 17.2. Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 58 18. Mejoramiento de la confiabilidad. .................................60 18.1. Claridad ................................................................................................................... 60 18.2. Apertura................................................................................................................... 61 18.3. Diversidad ............................................................................................................... 62 19. Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.62 19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 62 19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 63 19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional ................................................. 63 20. Pruebas de selección múltiple .....................................64 20.1. Características de tipo general ............................................................................... 64 20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple .............................................. 64

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20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64 20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado ................................................... 65 20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores............................................. 65 20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. ............................................... 66 20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple. ............................................................ 66 20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple. ...................................................... 66 21. Pruebas de ensayo ....................................................67 21.1. Características de tipo general ............................................................................... 67 21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo.................................................................... 68 21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 68 21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 68 21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo................................................ 71 22. Evaluación mediante paper .........................................71 22.1. Características de tipo general ............................................................................... 71 22.2. Elaboración de un paper ......................................................................................... 72 23. Evaluación mediante análisis de textos..........................74 23.1. Características de tipo general ............................................................................... 74 23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos ............................................ 74 23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos.................................... 74 24. Evaluación con Portafolios..........................................76 24.1. Características de tipo general ............................................................................... 76 24.2. La construcción de portafolios ................................................................................ 77 25. Evaluación con pautas de cotejo ..................................80 25.1. Características de tipo general ............................................................................... 80 25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 80 25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo ............................................ 81

D. Actividad de Taller .................................................................................. 82 26. Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82 26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información ..................................................... 82 26.2. La práctica reflexiva en educación.......................................................................... 83

E. Actividad de síntesis ................................................................................ 86 BIBLIOGRAFÍA..................................................................87

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1. Introducción. La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la

evaluación educacional, desde una mirada que integra este quehacer pedagógico al resto de las otras disciplinas educativas, en el marco de lo que hoy nos contextualiza, y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la información1.

Desde esta perspectiva, se revisan los sustentos conceptuales básicos de la evaluación educacional, se revisan analíticamente los principales fundamentos teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. Con ello, se pretende generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos” situados fuera del mismo, a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema educativo.

En esta opción epistémica, la evaluación educacional se relaciona fuertemente con el campo curricular, con las racionalidades que orientan la praxis pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y con aquello que hoy identificamos como metacognición, y que ayer Paulo Freire identificaba como la concienciación del conocimiento. Por ello, la mayor cantidad de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo, lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento, no es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos, que en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos.

2. El campo de la acción evaluativa. El análisis de la evaluación educacional, tanto desde su teoría como desde

su praxis, implica como punto de partida su consideración como una actividad clave de todos los sistemas educativos, en cada uno de los diversos niveles constituyentes del circuito formal, es decir, de aquél que se inicia en la enseñanza general básica y culmina idealmente en certificaciones, sean de nivel técnico o

1 Castells, M. (1998). La era de la Información. Madrid: Alianza Editorial.

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sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o post-gradual.2

El esencia, el campo de la evaluación corresponde a aquél desde donde se validan los aprendizajes de los estudiantes, por tanto, todo lo que se incluye como actividad propia de la evaluación educacional debe tener este eje rector, es decir, se evalúa para saber cuánto han aprendido los estudiantes, cuánto falta por aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedagógicos para alcanzar los aprendizajes esperados.

Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de científico, el carácter dialéctico del conocimiento en el ámbito de la evaluación educacional se ha ido expresando en procesos de modificación sustancial de los parámetros y procedimientos tradicionales. Ello ha implicado la incorporación no sólo de los avances en los ámbitos de las otros campos de la acción pedagógica, sino que también y de forma sustancial, los avances cada vez más significativos, en el campo del aprendizaje humano, fundamentalmente a la luz de los nuevos avances en las ciencias de la cognición.

De esta manera, los enfoques modernos apuntan a que los procesos evaluativos deban ir superando su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, se entiende entonces que la evaluación, en tanto acción pedagógica sistemática que valida oficialmente el aprendizaje logrado por los estudiantes a través de su expresión en calificaciones, debe ser utilizada más que para discriminar diferencias entre alumnos, para orientar los procesos dinámicos de logro de capacidades, ya sea que se expresen como competencias cognitivas, procedimentales o actitudinales.

Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas se expande. En este contexto, por ejemplo, es que se ha consolidado la comprensión de que el profesor, si bien es el responsable central del proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, ya que los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar, ya sea en procesos de co-evaluación o en acciones de auto-evaluación.

2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia, su presencia no es considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello, impide por tanto que acciones como la evaluación, en este nivel no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos.

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2.1. Funciones de la evaluación educacional En concordancia con los planteamientos anteriores, podemos sostener que

desde una perspectiva teórica, la evaluación educacional es una actividad sistemática cuya función principal es obtener información válida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, a fin de mejorar los procesos pedagógicos que permitan incrementar significativamente dichos logros.

Esto implica que el proceso evaluativo genera información que tiene un doble propósito: por una parte es un dato, que reflejaría determinados estados de desarrollo en relación con la adquisición de determinadas competencias, y por otra parte, es un insumo, que posibilitaría la retroalimentación desde la cual se podría optimizar la acción educativa de quienes median la adquisición de dichas competencias.

Desde una perspectiva práctica, sin embargo, en el caso de nuestro sistema educativo, la función esencial de la evaluación ha sido y sigue siendo, la de constituir una herramienta para la calificación de los estudiantes.

En el caso del sistema educativo chileno, esta calificación, como bien sabemos, se expresa en una escala de 1,0 a 7,0, donde la nota 4,0, representa el umbral mínimo de aprobación, el cual, en términos estrictos, implica que el porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel, es de sólo 50%, dado que la escala parte de uno y no de cero. Es decir, al revés de lo que se cree comúnmente, incluso entre profesores, cuando otorgamos el visto bueno de aprobación, lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por superado los aprendizajes considerados como mínimos para su consecución de estudios en el nivel siguiente.3

2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional

Lo anterior, en apariencia nos habla de un sistema educacional que en relación con los requisitos de aprobación resulta relativamente fácil de alcanzar por los alumnos. Sin embargo, los resultados, que en términos generales obtienen los estudiantes, no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los mejores niveles de la escala de calificación, incluso dentro de los propios establecimientos educativos.

3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. Por ejemplo, si una prueba es de 0 a 30 puntos, y el docente considera que el mínimo para obtener un 4,0 es de un 60%, entonces esto equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como nota 4,0.

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Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas, realizadas transversalmente, como por ejemplo la prueba SIMCE, PISA, TIMSS, PSU, etc., donde los resultados, al menos en nuestro país, suelen estar bastante distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales.

Las causas de este hecho, irrefutable hasta ahora, tienen que ver con elementos propios del sistema escolar, pero también con factores contextuales, externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional, cualquiera sea su nivel (básico, medio o superior).

En relación con los elementos internos, propios de lo que ocurre en la acción pedagógica, ya sea en el proceso de desarrollo del currículo en el aula, o en los procesos de socialización, los más relevantes tienen que ver con el ámbito de la cultura seleccionada, es decir lo que se enseña (expresado oficialmente en los planes y programas de estudio); el ámbito de cómo se produce el acto de enseñanza, vale decir, la acción de transposición didáctica y; los procedimientos y criterios de evaluación propiamente tales, que se traducen concretamente en el conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos.

En relación con los factores externos, el desarrollo de la teoría crítica nos ha demostrado fehacientemente que la relación que un sujeto ocupa en la estructura social y su correspondiente rol en la distribución social del trabajo y el acceso a los diferentes bienes, con su éxito escolar, es un hecho insoslayable a la hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. En el decir de autores como Michael Apple, esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de enseñanza, el sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo.

Para este autor, dichas relaciones se expresan básicamente en la verificación de que, por una parte, las instituciones educativas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos, según su ubicación dentro de la jerarquización social, y por otra, en que esta desigual distribución de “propiedad simbólica”, está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin que estos “tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”.4

Desde esta perspectiva, el que los alumnos provenientes de los centros educacionales de mayor solvencia socio-económica-cultural tengan mayor éxito, no es entonces ninguna casualidad, sino el resultado lógico de un proceso marcado por una profunda discriminación estructural.

4 Apple, M. (1986). Apple, Michael. “Ideología y Currículo". Madrid: Akal. 1986. P. 13

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Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica de la evaluación como medición de la cantidad de conocimientos adquiridos, sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene “más conocimientos en su cabeza” sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo, ni tampoco, cómo han sido los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en torno a que la evaluación educacional “...aplicada a la enseñanza y el aprendizaje, consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.”5

2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional”

Una concepción de evaluación actualizada tendría entonces que pasar por la incorporación de los siguientes atributos:

Es un proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada; por el contrario, es un conjunto de etapas o pasos, inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Está incorporada al proceso educativo desde el comienzo, lo que implica que se debe asegurar su aplicación desde el inicio de las actividades docentes, para permitir conocer el estado inicial, los avances o dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas, y de esa manera intervenir a tiempo; y no aplicar la evaluación sólo al final del proceso educativo, cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los alumnos.

Esta articulada en torno a una acción rigurosa de recopilación de información: Esto quiere decir -como ya se ha dicho- que previo a cualquier emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificación.

Proporciona información continua y significativa debe entregar informes durante el desarrollo de todo el proceso educativo, y estos informes deben ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso en caso necesario.

Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones

5 Casanova (1999). "Manual de evaluación educativa". La Muralla, Madrid P.60

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de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones casuales, sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados.

Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas características estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la formulación de juicios, por parte del docente, acerca del valor de esas características, en función de las metas propuestas.

Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado, toda acción docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. Se debe hacer notar que la “toma de decisiones” no es parte de la Evaluación, sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella.

Está orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar hacia la concreción de la idea de que la Evaluación debe ser una herramienta más en la acción de optimización real de los procesos de Enseñanza- Aprendizaje.

3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo La enumeración de los atributos anteriores, sin embargo, no puede

hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la práctica de aula, la que nos muestra que la acción pedagógica, por lo general, dista mucho de ser una acción guiada por criterios sistemáticos, sino que más bien lo que impera son acciones guiadas por un saber práctico, por aquello que algunos autores como denominan “teorías implícitas”.

Desde esta perspectiva, las críticas que realiza Santos Guerra Santos a los procesos de evaluación educacional tradicionales parecen de plena vigencia. Entre estas patologías, como él las denomina, resultan de particular importancia para el análisis del quehacer pedagógico.

Estas patologías de la evaluación educacional se pueden agrupar en dos grandes tipos: aquellas que tienen que están situadas dentro del aula y aquellas que se relacionan con la evaluación en la dinámica del propio sistema escolar.

3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula Dentro de estas patologías evaluativas encontramos como de mayor

relevancia las siguientes: Solo se evalúa al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista,

considerándose único responsable de los resultados. Aquí no se concibe el currículum sin evaluar al alumno, registrándose con un valor numérico y siendo esta calificación el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. La evaluación, en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a cambiar, lo demás no sufre modificación. La evaluación asumida con conceptos de suficiente y satisfactoria, entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio

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personal, aparece como algo muy discutible. Todas las evaluaciones enmarcadas bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son considerados.

Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados también diversos factores, constituyéndose en objetivos de la evaluación misma; cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto parcial, los que sin duda no tienen precisión.

Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado, ya que margina otros aspectos que también son importantes, como por ejemplo actitudes , destrezas, hábitos, valores, y otros aspectos, que también son logros importantes en el proceso educativo. Es decir, el proceso evaluativo estaría centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de los estudiantes.

Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos, siendo muchas veces tan importantes como el proyecto mismo. La evaluación del efecto secundario debe considerar los resultados que se buscaban, como los provocados a lo largo del desarrollo curricular. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes, no se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del curriculum en el aula.

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Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional está sujeta a una concepción positivista, en que sólo tiene validez científica aquello que es mensurable, cuantificable, por lo que así no se consideran aquellos efectos que no son observables. Sin embargo, muchos de los aprendizajes que el alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currículum y para realizar una investigación acuciosa de los efectos, es necesario aplicar técnicas de exploración adecuadas para descubrir e interpretar lo que esté oculto en el currículum y sus resultados.

Se evalúa principalmente la vertiente negativa: Es decir, se evalúa más lo que no se logró, que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. Esto puede hacer que la práctica docente esté mas preocupada de los errores que de los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque más los problemas que resaltar los logros.

No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir, si solo se evalúa a las personas, la acción evaluativa está dejando de lado el contexto real en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo, lo que implica no hacer una consideración de los medios con que se cuenta, las condiciones de trabajo y márgenes de autonomía que se manejan. Con esto, se olvida la presencia de factores que influyen, muchas veces en forma decisiva, en los resultados de las evaluaciones, como por ejemplo, los factores directivos, carencia de medios, debilidades propias de los planes y programas de estudio, factores relacionados con el clima organizacional, etc..

Se evalúa des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el punto anterior, y que nos señala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo, debe considerar la realidad del sistema organizado. Esto ocasionará que se confunda con un sinnúmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un significado relevante y autentico.

Se evalúa cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente, las evaluaciones se traducen a escalas numéricas, con lo que siempre se asocia la evaluación con calificaciones. Estas cifras numéricas intentan reflejar los avances de los alumnos, dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados, pero esta situación no permite ver otros aspectos importantes ejemplo, como aprende el alumno, como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo aprendido.

Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayoría de los instrumentos de evaluación en educación son configurados estáticamente y muchos se encuentran descontextualizados y desfasados en el tiempo. Esto no permite ver la realidad e interpretarla, convirtiendo la evaluación en una repetición de esquemas rígidos y conservadores. La mayoría de las veces su objetividad es cuestionable y generalmente es concebida como una medición arbitraria porque pretende, bajo un diseño uniforme, medir un universo muy diverso.

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Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje: Los alumnos se preparan para pruebas o exámenes tratando de adecuarse a los distintos instrumentos aplicados y la mayoría de ellos no guarda relación con el proceso de enseñanza aprendizaje que le precede, presentándose incoherencias como: Al aprendizaje por comprensión, se le aplica una prueba de memorización. Una enseñanza oral, se evalúa con un trabajo escrito. Una puesta grupal, se evalúa de forma individual.

3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar

Se evalúa competitivamente: Esta tendencia es aplicada permanentemente por el sistema de educación, donde existe claramente la competencia y la comparación como elementos de juicio. Los alumnos, profesores, centros educativos serán mejores o peores, marginando los desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos. Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades escolares.

Se evalúa estereotipadamente: Los profesores generalmente usan esquemas repetitivos de evaluación sin realizar ningún cuestionamiento sobre ellos. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evalúa de forma diferente, pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idénticas evaluaciones.

No se evalúa éticamente: En este punto esta claro que la evaluación se constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores hacia sus alumnos, llegando a situaciones de “ajuste de cuentas” con los que han mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. Cuando las evaluaciones son externas y realizadas por organismos técnicos generalmente ocultan otros propósitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos, cerrar establecimientos, etc., lo cual va de la mano con las exigencias del poder político, financiero, académico etc.

Se evalúa para controlar. La evaluación muchas veces se utiliza como mecanismo de control sobre los estudiantes, con lo que se potencia su carácter sancionador y punitivo, ya sea para reforzar la autoridad del profesor, del centro académico, o el respeto de los estudiantes a la norma establecida. Simultáneamente, la actividad de retroalimentación pierde importancia y casi no se observa en las evaluaciones educativas.

Se evalúa para conservar. Si la evaluación se utiliza para justificar a distintas instancias del proyecto educativo, su función sancionadora le impide propiciar cambios. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas evaluaciones pero los cambios son prácticamente nulos; el temor al cambio provoca el apego a los cánones tradicionales.

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Se evalúa unidireccionalmente. La evaluación tiene un sentido descendente y jerárquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. El último eslabón de la cadena es el alumno. No se aplican evaluaciones, ascendentes ni horizontales. Ideal seria aplicar la evaluación democrática donde hay participación de todos los interesados, quienes crean los modelos de evaluación y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan significación relevante para las comunidades escolares. Esto no marginaría la participación de los expertos, porque ellos tienen la técnica, pero la interpretación de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos.

No se hace auto-evaluación: La auto-evaluación es una poderosa herramienta para los propios evaluados, en la medida en que genera autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado, permitiendo con ello el inicio de los procesos de meta-cognición. Sin embargo, existiría una permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la auto-evaluación, motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la posibilidad de que la calificación esté carente de criterios justos y objetividad, es decir, por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. Esto podría ser reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos herramientas, tanto procedimentales como interpretativas claras, conocidas, asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar, para dar a los alumnos la capacidad de reflexión y análisis en forma asertiva de sus propios procesos cognitivos.

No se hace meta-evaluación. La meta-evaluación es una evaluación de la evaluación, que permite precisamente, contar con una valoración de los procedimientos evaluativos desarrollados en un centro académico. La meta-evaluación posibilita así conocer las carencias y falencias del trabajo académico en este ámbito del quehacer pedagógico y, con ello, permitiría avanzar hacia su optimización, aumentando con ello la calidad de los procesos académicos.

A lo anterior habría que agregar las problemáticas concretas que surgen del contexto de nuestro sistema educacional, y que a mi juicio se sintetizan en aspectos como:

Hegemonía de la racionalidad neo-positivista, orientada por un interés técnico, cuyo centro es la cuantificación y la asimilación de la acción de evaluar como expresión de medir.

Carencias en la actualización de los cuerpos docentes, que se expresa en la aplicación de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en paradigmas pedagógicos, que en lo curricular suelen ser la expresión del enfoque de la tecnología educativa y el racionalismo académico, y que en lo cognitivo, su fuente sigue siendo el neo-conductismo.

Predominio en el uso de capacidades básicas, lo que lleva a anclarse en instrumentos de evaluación que tienden a buscar procesos de memorización y repetición más que de reflexión, argumentación y relaciones significativas, tanto conceptuales como operacionales.

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Bajos niveles de exigencia, que sólo tienden a reproducir un facilismo para los estudiantes, y que no propenden a desafiarlos por su superación intelectual.

No incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, lo que implica que los procesos pedagógicos en general, y la acción evaluativa en particular, estén siendo realizados bajo soportes propios de la era pre-sociedad del conocimiento, y con ello, no se estén utilizando todas las amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases comunicacionales.6

Esta situación no es sólo indicativa de los niveles más escolares del sistema educativo, sino que se presenta transversalmente, con mayor o menor grado, en todos los niveles del sistema educativo, como lo demuestra una investigación reciente en evaluación curricular en el ámbito de una institución de educación superior chilena, con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras distintas, donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan deficiencias no menores, tanto en la planificación de contenidos, en las propuestas didácticas y en los procesos de evaluación de los aprendizajes. A. Actividad de Taller

Desarrolle las siguientes actividades Indague en torno a las características de la llamada “era de la información” y

analice cuáles son los desafíos más inmediatos que surgen para el quehacer pedagógico en general y el quehacer evaluativo en particular.

Discuta sobre la significación para su praxis pedagógica de lo que en el texto se propone como una “concepción actualizada de la evaluación educacional”

Reflexione en torno a las llamadas patologías de la evaluación educacional, discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia práctica docente o en la de sus colegas y las implicaciones pedagógicas que conlleva la permanencia de dichas patologías.

4. Los enfoques de evaluación Dentro del campo de la Evaluación, así como no existe una sola forma de

evaluar, no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”. De hecho, casi todos los autores especialistas de esta área temática, distinguen varios tipos de corrientes o enfoques evaluativos. Este es el caso de E. R. House, quién de acuerdo con sus

6 Santos Guerra, M. A. (1996). "Evaluación Educativa". Vol. 1 y 2. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Pp. 21- 24.

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características, orientaciones y principios guiadores, distingue básicamente nueve tipos de enfoques distintos.7

Estos enfoques son: El enfoque de análisis de sistemas El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas El enfoque orientado a la toma de decisiones El enfoque que prescinde de los objetivos El enfoque del estilo de la crítica de arte El enfoque de revisión profesional o acreditación El enfoque cuasi-judicial El enfoque de estudio de casos o de negociación.

House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques, sitúa también el contexto en que surgen y sus fines concretos, en función de los propósitos buscados por cada institución. Así, por ejemplo, para algunas instituciones en particular, lo más apropiado puede ser utilizar un enfoque informado por la búsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas muy específicas, pero para otras, lo más apropiado puede ser un enfoque evaluativo que entregue la información necesaria para la toma de determinadas decisiones, etc.

Si bien es cierto, no todos estos enfoques identificados por House se sitúan dentro del campo de la evaluación educacional, pues algunos de ellos caben directamente dentro de lo que es el campo de la evaluación curricular o evaluación de programas, creemos que su revisión resulta útil, en términos de proporcionarnos precisamente esa visión panorámica de lo que es la actividad evaluativa en general, y dentro de ella, la actividad de evaluación de los aprendizajes en particular.

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas Se basa en datos cuantitativos, los que se analizan mediante técnicas

estadísticas, como los análisis de correlación de variables. Su base epistemológica es la racionalidad positivista.

Surge desde el ámbito de la gestión de recursos. En sus orígenes parte con “el presupuesto básico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al máximo algún resultado o conjunto perceptible de resultados”.

7 House, E. R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. Pp. 23-24

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La evaluación, en sentido global, debe dar respuesta a cuestiones relativas a la planificación y supervisión de programas, valoración de su impacto y eficiencia económica, ayudando a los planificadores a “poner a punto intervenciones adecuadas”. Por ejemplo, en la evaluación como supervisión, la información que se obtiene permite verificar si un programa “concuerda con su diseño”.

La evaluación está enfocada a resolver un problema adoptando la perspectiva de quienes son los gestores, directores y/o responsables de un determinado programa.

4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales

El punto central de este enfoque es la verificación empírica del cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. De esta manera, “los objetivos son la única fuente de normas y criterios”

El parámetro de medición es la correspondencia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos.

Es un modelo que nace de la Tecnología Educativa, en tanto modelo pedagógico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses, entre los que destaca R. Tyler, para quien la evaluación se fundamenta precisamente en los objetivos educativos.

Los objetivos se miden en términos conductuales, pero también se considera que estos objetivos encierran en sí mismos, los criterios y niveles de consecución de las metas previstas por los diseñadores y planificadotes de un determinado plan o programa de acción.

Una evaluación basada en este enfoque, debería determinar los objetivos no sólo generales, sino que específicos, a nivel operacional, por cada una de las tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa

4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones Este enfoque “sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las

decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las que corresponden al responsable máximo, director, o administrador” de un determinado programa. Se sitúa el nivel de decisión dentro de la estructura orgánica regular de una determinada organización

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Según Stufflebeam, uno de sus principales exponentes, “la evaluación es el proceso de delimitar, obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles decisiones alternativas.8

El “diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al que se dirige, proyectando la situación de decisión, definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador”

Este enfoque “exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor”.

Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluación para la toma de decisiones, simultáneamente a la construcción de los instrumentos, hay que determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrán, lo que contribuye a descontaminar la evaluación de los elementos subjetivos y de libre arbitrio.

4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos Este enfoque es una “reacción directa frente a la omnipresencia de la

evaluación determinada por los objetivos” Uno de sus máximos representantes, Scriven, sostiene que “el evaluador no

sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa, sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, con el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos”. Es decir, se trata de evitar cualquier sesgo que pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. Para lograr lo anterior, el evaluador debe examinar todas las fuentes de información a su alcance.

A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones), este enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa, sino a sus destinatarios. De esa forma, la evaluación se convierte en un parámetro para medir la necesidad de un programa. En este modelo, el evaluador debe ser externo e independiente al programa que se evalúa.

4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot

Eisner, para quién la crítica evaluativa”es cualitativa por naturaleza, como las mismas obras de los artistas”, y por tanto, es una acción empírica, donde el evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades (cualidades) del objeto evaluado.

8 Stufflebeam, D D. y SHINKFIELD, D. (1995). "Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica". Paidós, Barcelona.

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El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su juicio evaluativo, de tal modo que esté en condiciones técnicas de reconocer, por ejemplo, la distinción entre “reconocimiento” y “percepción”, donde el simple reconocimiento y la clasificación basados en la experiencia no bastan, pues es necesario, a fin de realizar con un mínimo de rigurosidad el acto evaluativo, percibir las sutilezas y comprender cómo contribuyen a un patrón general, donde “…hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u otra situación u objeto) que se va a evaluar”.

La validez y la confiabilidad de la evaluación se desarrolla por medio de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí, y la adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las características señaladas por el crítico”. El “objetivo consiste en ampliar la percepción y no en llegar a una crítica definitiva”. En este enfoque no hay una metodología sistematizada.

4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una

determinada profesión y oficio, de acuerdo con criterios establecidos por miembros de esa misma profesión.

Como uno de sus propósitos es generar procesos evaluativos que den cuenta del estado del objeto evaluado en relación con parámetros establecidos apriorísticamente, los aspectos que suelen ser considerados en una acción evaluativa orientada en este enfoque, son: calidad del programa docente; calidad de la investigación, de la actividad creativa y del trabajo académico; calidad de servicio; contribución prestada a otras unidades; valor del programa para la sociedad, singularidad y originalidad del mismo y; posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro.

En la actualidad este es un enfoque evaluativo que está cobrando cada vez mayor importancia a raíz de los procesos de acreditación y verificación de calidad, sobre todo en el ámbito de las instituciones de educación superior.

4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico Se trata de emular una situación similar a un juicio, donde el objeto a

evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad, eficacia, valor o utilidad.

“La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible, con plena parcialidad, para presentar las pruebas más favorables en apoyo de su argumentación”

Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del problema; b) selección (acotamiento) del mismo; c) presentación de argumentos y;

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d) audiencia. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase, el momento culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluación en sí misma del objeto evaluado.

La legitimidad de este enfoque depende de la aceptación que se dispense a los procedimientos empleados, y a los participantes del proceso.

4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos “La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece el programa a los

sujetos que tiene contacto con él? El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la

evaluación tenga el lector o destinatarios, mostrándoles, ante todo, cómo perciben otros el programa sometido a evaluación. Se utilizan entrevistas, observaciones en terreno, análisis de documentación. Se basa en una metodología cualitativa de tipo interpretativa hermenéutica.

En su operacionalización, de un punto de vista metodológico, las características esenciales de este enfoque se expresan en que:

• Es un proceso inductivo • Ve el escenario en una perspectiva holística (y ecológica, en el sentido de

concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema) • El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados • Se genera un naturalismo pedagógico, en el sentido de su interacción con

los sujetos de su evaluación • Hay un interés básico por comprender a los sujetos en su contexto, para lo

cual se trata de realizar una aproximación al objeto de estudio despojándose de prejuicios y predisposición que pudieran predeterminar los resultados

• Se rescata el valor de la perspectiva de quién es evaluado • La validez y confiabilidad de la evaluación es esencialmente cualitativa • Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio • Los resultados de la evaluación iluminan el trabajo de los docentes con

vistas a su optimización y contextualización. Algunos representantes de este enfoque son Stake, para quien la

evaluación se reviste de un proceso de negociación con quienes son evaluados; Mac Donald, que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecución de una evaluación democrática y; Parlett y Hamilton, que sostienen una idea de evaluación iluminadora, donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver como opera, cómo influyen en él las situaciones en las que se aplica, sus ventajas e inconvenientes y sus incidencias en la población en que se aplica.

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B. Actividad de taller Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de

evaluación, sugerimos el desarrollo, mediante trabajo individual o grupal, de las siguientes actividades:

Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques de evaluación en su práctica docente. ¿Es posible evidenciar cada uno de ellos en alguna situación particular o general?

¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer pedagógico?

¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación” descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos enfoques evaluativos?

¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación con los enfoques curriculares?

Desde los antecedentes que Ud. maneja, ¿Qué tipo de enfoque de evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente?

¿Qué potencialidades tiene en su opinión, el enfoque del “estudio de casos” para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades educativas especiales?

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5. Modalidades de evaluación educacional El desarrollo de la evaluación como campo disciplinar permite afirmar que la

evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término, a fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentación y optimización, tanto en los sujetos de evaluación, como en los sujetos que realizan la enseñanza.

5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional

La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinámico y sistemático. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia positiva el control en términos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines, metas y objetivos se consoliden. Es por tanto fundamental que la evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso.

Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los educandos que ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. La evaluación con este propósito debe ser efectuada a la entrada del proceso.

Cuando la acción evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las competencias de aprendizajes parciales del estudiante, ésta se ubicará durante el proceso formativo.

Cuando la finalidad de la evaluación sea comprobar los aprendizajes terminales al término del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser realizada por tanto, como forma de validación de las metas de aprendizaje.

5.2. Las tipologías de la evaluación educacional Casanova establece una completa tipología de la evaluación de acuerdo

con las características que adquiere en su desarrollo concreto en el aula, a través de cuatro distinciones básicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa); por su normotipo (Nomotética -que puede ser normativa o criterial- e idiográfica); por su temporalización (inicial, procesual y final) y; por sus agentes (hetero-evaluación; auto-evaluación y co-evaluación)9.

Estas diversas modalidades o tipos de evaluación son las que se analizan a continuación.

9 Casanova, M..A. (1999). Manual de … Op. Cit. Pp. 68-69

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6. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad De acuerdo con las funciones que la evaluación educacional cumple en el

sistema escolar, diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra forma sistematizan el rol de esta actividad pedagógica. Estas clasificaciones son las que se presentan en las siguientes páginas.

6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones Cerda Gutiérrez10 propone una clasificación de la evaluación en relación con

las funciones que cumple, la que se representa en términos sintéticos en la siguiente tabla:

10 Cerda Gutiérrez (2000). "Evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". Bogotá: Editorial Magisterio. Pp. 22-26

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Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones

TIPOS DE EVALUACIÓN

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Sumativa Consecución de los objetivos propuestos. Se realiza al final del proceso. Formativa Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes Procesal Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos

evaluados Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso Diagnóstica Lograr información previa de las personas u objetos evaluados Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un período de tiempo y lleva

a una calificación final Contextual Destinada a identificar problemas, necesidades, no incluidas en los

objetivos. De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs) De salida Medir el rendimiento en relación con los objetivos del programa. (outputs) Interna Se realiza al interior de la institución. Se parte del supuesto que ellos son

los más idóneos Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad.

Procura mayor objetividad Iluminativa Se centra en los procesos innovativos, es fundamentalmente descriptiva e

interpretativa Interactiva Evaluación participativa, donde tanto el evaluador como el sujeto

evaluado interactúan De los componentes Se centra en la evaluación de los recursos humanos y materiales

disponibles Sin referencia a objetivos

Evalúa consecuciones y no sólo intenciones. Desarrolla el concepto de necesidades como base.

Por objetivos Comparación y confrontación entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue

Por logros El proceso se organiza en función de logros a cumplir al finalizar el proceso evaluativo

Holística Permiten una visión global de todos los procesos involucrados Meta Evaluación Estudio crítico general de toda una evaluación. Verifica la legitimidad de

las conclusiones Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no

es ajeno al proceso

Desde una perspectiva más común, una clasificación muy conocida es

aquella que distingue evaluación sumativa y evaluación formativa.

6.2. La evaluación sumativa Tiene por finalidad determinar el valor del producto final, es decir, valora los

productos o procesos que se consideran terminados. En general, constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. A través de este tipo de evaluación se puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se

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pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mínimo.

La evaluación sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él.

Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final.

Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones, vale decir, con la calificación de cada alumno se formaliza el proceso de evaluación.

Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativo son los siguientes:

Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos. Retroalimentar todo el sistema. Calificar el rendimiento de los alumnos.

Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes la aprobación o promoción de alumnos y la continuación con la siguiente unidad y/o proceso.

6.3. La evaluación formativa Permite mejorar el proceso, ya que posibilita una valoración permanente del

aprendizaje y así su efecto es, también, permanente. Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso.

Su finalidad principal es ver cómo se está desarrollando el proceso, vale decir, constituye la base para una retroalimentación del proceso. En este sentido, puede tener un carácter remedial, por cuanto a través de la información que nos entrega se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente.

Rotger Amengual sostiene que la principal misión de la evaluación formativa "consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, mejorando sus resultados", proporcionando al docente el "mejor medio de auto-perfeccionamiento, ya que así puede conocer los resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en práctica y actuar en consecuencia"11.

11 Rogert Amengual, B. (1992). "Evaluación formativa" . Editorial Cincel, Madrid. P.59 y sgtes,

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En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado, para quién “la evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje, y desde esa perspectiva, puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final, sólo que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”.12

Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el docente, quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación.

En particular, la evaluación formativa tiene por objetivos específicos: Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Retroalimentar el proceso. Identificar dificultades en el logro de los objetivos. Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una

evaluación formativa son los siguientes: Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser

logrados. Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza. Continuar de acuerdo a lo planificado.

De esta manera, "la evaluación formativa viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico".13

7. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo Qué referente se toma para evaluar un sujeto u objeto, es lo que define esta

tipo de evaluación. Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomotética, y cuando el referente es el individuo, o sus capacidades, se llama Idiográfica.

7.1. Evaluación nomotética En este caso, la evaluación educacional puede ser sub-dividida en dos

tipos: evaluación Nomotética Normativa o Evaluación Nomotética Criterial. En la Evaluación Nomotética Normativa la valoración del sujeto se hace

en función del nivel del grupo en que se integra, y determina la posición

12 Delgado SANTA GADEA, Kenneth. (1998). "Evaluación y calidad de la Educación". Bogotá: Editorial Magisterio. P.141 13 ROSALES, C. (1998): Criterios para una evaluación formativa. Madrid: Narcea.

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ordinal de un sujeto dentro de un grupo. Se critica que, carece de referencia válida y fiable, tanto para la persona que se forma como para el profesor. No consideraría los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. Este tipo de evaluación es lo que en Chile se hace hoy a través de pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU, o pruebas internacionales.

En la Evaluación Nomotética Criterial se propone la fijación de criterios externos, en forma clara. Se trata de evaluar a cada sujeto en función de objetivos conductuales concretos y específicos para ese sujeto, lo que implica un desglose preciso de cada ámbito que se quiera evaluar.

7.2. La evaluación idiográfica Valora las actitudes. Requiere una evaluación inicial y durante el proceso,

centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. El referente evaluativo es el propio sujeto, de acuerdo con sus avances personales, y por ello se requiere de un adecuado diagnóstico psicopedagógico inicial.

8. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluación, se pueden

clasificar en Inicial, Procesual y Final.

8.1. La evaluación inicial o diagnóstica Detecta la situación de partida de los sujetos en formación. También se

puede identificar como "evaluación diagnóstica" Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseñanza-

aprendizaje. Por lo general, persigue responder la interrogante: ¿En qué condiciones se encuentran los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva, vale decir, lo que traerá consigo el proceso a emprender.

En términos específicos, lo que se pretende con una evaluación diagnóstica es:

Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje. Identificar las conductas de entrada. Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes. Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo.

Por otro lado, los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser los siguientes:

Nivelar a los estudiantes. Replantear los objetivos del Programa. Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado.

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8.2. La evaluación procesual Determina una valoración continua del aprendizaje del alumno y enseñanza

del profesor. Es formativa y permite mejorar el proceso de enseñanza (a decir de la autora, es lo único que permite esta mejoría). Requiere una recogida sistemática de datos, análisis y toma de decisiones.

Hoy en día está adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa pedagógica, en función de que se le considera como uno de los medios más apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes, permitiendo una constante retroalimentación, y posibilitando en los alumnos los procesos de metacognición.

8.3. La evaluación final Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. Puede ser sumativa o

formativa. Si es sumativa, es imprescindible para tomar una decisión sobre lo alcanzado (ejemplo, aprobar un ramo). Si es formativa, permite una retroalimentación o un momento de reflexión en torno a lo alcanzado. La expresión más común de la evaluación final son los exámenes, ese momento solemne en que un estudiantes se juega su destino de aprendiz.

9. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se

dan procesos de hetero-evaluación, auto-evaluación y co-evaluación.

9.1. Hetero-evaluación Es la evaluación hecha por una persona sobre otra, y corresponde al

proceso común que hacen los profesores con sus estudiantes. Dentro del sistema educativo formal, ocupa un lugar hegemónico y está usualmente regulada mediante los reglamentos de evaluación. Se suele expresar en calificaciones que actúan de acuerdo a escalas numéricas y sistemas de conversiones.

9.2. Auto-evaluación La auto-evaluación es la que se practica el propio agente, es decir, es la

forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.

La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyaría en el supuesto de que el que se auto-evalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. Con ello, la auto-evaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un proceso metacognitivo de su trabajo.

9.3. Co-evaluación, Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de

alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto, respondiendo a la idea de

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que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo.

Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participación de los alumnos en la evalución grupal, en algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores situaciones para competir”. También podría darse una “solidaridad malentendida”, consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar.

La co-evaluación tendría entonces, que sostenerse en principios de cooperatividad, de dialogicidad y de democracia escolar, a fin de favorecer relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes, siendo cada uno capaz de hacer una valoración propia y ajena de las fortalezas y debilidades como aprendiz.

De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificación- descentralizando el acto evaluativo, con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes.

A modo de síntesis sobre estas dos últimas formas de evaluación, podemos decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral, continua, formativa y cooperativa.

El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la evaluación, no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino también con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.

Tanto la auto-evaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas, con la utilización de diversos materiales didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.

Desde un punto de vista de la formación general de un sujeto, los procesos de co-evaluación y auto-evaluación pueden resultar de una enorme utilidad, pues al apelar a criterios de honestidad, asertividad, transparencia y dialogicidad, contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van conformando la perspectiva ético-valórica de los individuos, asunto que hoy en día ha cobrado tal importancia que desempeña un rol fundamental como eje de los temas transversales.

10. Interrogantes que guían el proceso evaluativo. La tarea de evaluar constituye un proceso que, como ya hemos visto,

comprende etapas íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. Sin embargo, al evaluar no sólo basta cumplir con lo anterior, sino también clarificar las interrogantes básicas y previas de una

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evaluación: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿con qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?.

Las respuestas a estas preguntas, en la literatura especializada, son respondidas por lo general desde una perspectiva técnica, donde los métodos aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa. Sin embargo, y como veremos en el último capitulo, en esencia es el tipo de racionalidad y enfoque pedagógico en que nos situemos, el que nos orientará en términos estratégicos.

En todo caso, por ahora, presentamos las respuestas técnicas a estas interrogantes.

10.1. ¿Qué evaluar? Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué

se va a recoger información. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recogerá información, para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado.

En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe ser evaluado, desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos procedimentales, referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales, que incorporan el ámbito valórico.14

Para Escamilla y Llanos, la evaluación de las actitudes puede resultar de fundamental importancia, en el sentido de que constituyen aprendizajes imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas, pudiendo afectar con ello el éxito académico, dándose el caso que el desarrollo de determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva.15

Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la educación es el de “competencia”, el que tiene un doble origen, ya que por una parte se deriva del mundo de la administración y la economía, entendido allí como “un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral”, y por otra, también se ha utilizado bastante en el mundo de la lingüística, principalmente a partir de los trabajos de Chomsky referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos, y que se expresaría como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del

14 TENUTTO, Marta A. (2000). "Herramientas de evaluación en el aula", Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires. Pp. 36-37 15 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva. (1995). "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". Zaragoza: Edelvives.

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conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevas”.16

En el ámbito de la educación, el concepto de competencia ha ido ganando terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos académicos en relación con estándares, los cuales están siendo cada vez más universales.

Concretamente, de la literatura especializada, podemos derivar el concepto de competencia como “un saber en acción”, que se expresa en el desarrollo de capacidades que incluyen el ámbito del saber (dominios cognitivos), saber hacer (dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valórico).

Este triple carácter de una competencia hace que su evaluación no sea una acción fácil, dado que los sistemas educacionales históricamente han tendido hacia el desarrollo de un componente principal, el de tipo cognitivo, dejando el componente procedimental para algunas áreas de conocimiento muy específicas (por ejemplo, ciencias naturales, artes, tecnología, educación física) y relegando el componente actitudinal. Es más, sólo a partir de la explicitación e inclusión de los llamados “objetivos transversales”, propios de las reformas educativas de la década de 1990, el tema valórico cobra visibilidad en el curriculum escolar.

Sin embargo, situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser cada vez más exigente, globalizada e interdependiente, la incorporación conceptual y práctica de las competencias es una realidad que el sistema educacional no podrá soslayar, de tal forma que los procesos de evaluación también deberán integrarla a su dinámica.

Con ello, la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su respuesta, constituyendo una acción pedagógica que tendría que dar cuenta de la forma más amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula.

10.2. ¿Para qué evaluar? Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación. Cuando

se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto para qué está desarrollando ese proceso. No existe el evaluar por evaluar, debe haber un fin que por lo general está determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo, aquellos que evalúan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones están en un error. Se evalúa para: seleccionar personas, para

16 CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. (2000). "Evaluación como experiencia … Op. Cit. P. 241.

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retroalimentar un proceso, para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes.

En términos generales y de acuerdo a una visión compartida por muchos evaluadores, la finalidad central de la evaluación es recoger información legítima que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en relación con acotados cuerpos de conocimientos con el propósito de emitir juicios que sirvan para tomar determinadas decisiones.

10.3. ¿Cuándo evaluar? De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo

momento, vale decir, antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación no puede ser inoportuna, por esta razón el momento preciso lo dirán los objetivos; si en la planificación se señala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no en otro, cuando se deberá evaluar. Tampoco la evaluación debe ser espontánea, por el contrario, debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y cautelando no dañar los requisitos evaluativos. Una vez que el profesor tiene claras las interrogantes evaluativas y las características de la evaluación, está preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el ámbito de los procedimientos. La claridad también debe estar presente en este aspecto, sin embargo, en la práctica no siempre es así. Muy frecuentemente se cometen errores al considerar como sinónimos procedimiento, instrumento y situación evaluativa, lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluación.

11. La lógica de la argumentación evaluativa Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor

profesional incluye como aspecto importante la verificación y validación de adquisición o construcción (dependiendo de la concepción de aprendizaje) de determinadas competencias de aprendizaje.

Sin embargo, el estar facultado para realizar procesos de verificación que le permita emitir juicios valorativos, no exime a un sujeto (docente) de legitimar dichos juicios. Para ello debe darse una construcción de discurso que se sostenga en una determinada lógica, que en este caso, es la lógica de la argumentación evaluativa.

House plantea que dicha lógica argumentativa se construye sobre la base de tres mecanismos del discurso: persuasión; coherencia y credibilidad y; justicia.

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11.1. El discurso persuasivo Para House17 la evaluación es en sí misma una un acto de persuasión,

donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico muy especifico hacia quienes se orienta la argumentación, lo que implica que el proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre el evaluador y su publico.

Otros elementos esenciales que caracterizan esta lógica argumentativa de la evaluación son:

Existe tanto una objetividad cuantitativa, como una objetividad cualitativa, y ambas constituyen fuentes legítimas de información para la construcción de juicios evaluativos

El conocimiento científico en si mismo está imbuido un afán de persuasión, y se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una comunidad científica.

La validez se sostiene sobre consensos en la aplicación de determinados instrumentos o procedimientos, los que pueden ser susceptible de cuestionamiento

La evaluación depende tanto de la persona que efectúa el informe evaluativo, como de quien lo recibe

La imparcialidad es una actitud del evaluador, difícil de lograr, pero que es una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo

11.2. Coherencia y credibilidad. La estética Las argumentaciones evaluativas, como argumentaciones racionales, se

estructuran en base a expresiones lingüísticas que no son ni ideológica ni valóricamente neutrales, ni absolutamente objetivas, aun cuando se trate de evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. Es así como puede suceder que muchas veces los “datos se convierten en recomendaciones”. Esto es lo que el autor identifica como las “metáforas subyacentes de los relatos”.

La presencia estética de la evaluación está dada fundamentalmente, por la armonía y coherencia de la “trama evaluativa”.

La trama evaluativa es una “ordenación interpretativa de los hechos, básica en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoración que haga el lector, de la forma dramática”

17 House, E. R. (1994). Evaluación, ética… Op. Cit. P. 65 y siguientes.

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La importancia de esto radica en que a mayor coherencia, es decir mayor presencia estética del informe evaluativo, mayores posibilidades de credibilidad tiene éste en los destinatarios. Sin embargo, la coherencia no puede obviar el “realismo”, es decir, tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan como reales, lo que brinda además, la posibilidad de que el informe posea también el rasgo de la autenticidad.

De esta forma, los elementos estéticos transmiten intensidad, unidad y complejidad, y se constituyen, en un amplio sentido, en búsquedas de significados mediante juegos interpretativos.

11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa El tema de la justicia en la evaluación surge con la pregunta si el informe

que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas que representa, y esto tiene que ver con el carácter político de un proceso evaluativo, en el sentido de ser fuente de información, antecedente para formar opinión y fundamento para tomar decisiones.

Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una acción evaluativa, el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y entrega dichos resultados. En esta acción de escoger juega un rol fundamental la concepción de justicia que tiene no sólo quién evalúa, sino además, quién patrocina la evaluación. En este sentido, no hay que perder de vista que la evaluación “presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras”.

Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluación son: Utilitarismo Pluralismo/intuicionismo Justicia como equidad

Sin embargo, “el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas grandes teorías”, pues siempre tiene la posibilidad de “organizar la suya propia”, pero éstas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional.

En términos generales, para el autor “una adecuada teoría de la justicia ha de tener en cuenta los valores de igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad, así como el principio sumativo de utilidad.

¿Qué evaluación prevalece en el sistema educacional? A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de

los aprendizajes de los estudiantes, no se puede dejar de reconocer que en general, el enfoque que caracteriza las prácticas evaluativas en nuestras instituciones de educación superior hoy en día, es el enfoque de evaluación por objetivos, donde lo esencial es la determinación del nivel de logro que los estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad académica en cada área del conocimiento.

Bajo esta práctica docente, subyace un enfoque curricular determinado, que es el de la tecnología educativa, donde lo central está más al cómo que al qué de

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la educación, es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos por la unidad académica, o por el propio docente. Se desarrolla , así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos.

El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto).

En relación con los tipos de evaluación, desde el punto de vista de la funcionalidad, la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones sumativas, tanto parciales, como acumulativas, expresadas éstas últimas mediante el sistema de exámenes. Prácticamente no existe evaluación formativa. Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalización de las evaluaciones, en muy pocos casos se realiza evaluación diagnóstica y la evaluación procesual es casi desconocida por los docentes, ya que las evaluaciones parciales, en sí mismas representan fundamentalmente pequeñas evaluaciones finales de cada unidad temática.

Si consideramos los otros ámbitos, como el del normotipo evaluativo, la práctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluación normativa, siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluación criterial". Situación similar ocurre si vemos el tipo de evaluación que se puede apreciar desde los agentes que la realizan, donde la hegemonía absoluta está dada por la hetero-evaluación, es decir, la evaluación que hacemos los profesores de nuestros alumnos, registrándose situaciones muy excepcionales de experiencias de co-evaluación y auto-evaluación.

Esta situación, consideramos, que no es exclusiva de una universidad en particular, sino más bien es una tendencia general, heredada de una larga tradición de prácticas pedagógicas centradas más en la enseñanza, que en el aprendizaje de los estudiantes.

12. Perspectivas constructivistas en evaluación educacional

En la última década hemos asistido a legitimación cada vez mayor de posturas pedagógicas alternativas al conductismo tecnológico y academicista que ha dominado nuestros sistemas de enseñanza desde la mitad del siglo XX en adelante.

Una de estas corrientes alternativas, quizás hasta ahora la más importante, es el cognotivismo, en su versión constructivista.

De acuerdo con el constructivismo, el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo

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procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado. El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominio, en los alumnos.

El maestro debe permitir a los alumnos a explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente hablando); su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo.

Así decimos que el principal objetivo de la educación en este paradigma es la formación de sujetos creativos e innovadores.

Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así como las que podría utilizar en momentos posteriores.

En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra, son válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de

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progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc.18

En el campo de la evaluación, el constructivismo ha ido haciendo su aparición cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos trabajado, por su carácter tanto teórico como práctico es Juan Bernad. Para este autor, del concepto de “aprendizaje” que proponen los diferentes paradigmas, se derivará la forma de entender y aplicar la Evaluación. En el siguiente cuadro se pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distinción que se puede establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo: Características Conductismo Cognotivismo Concepto de Aprendizaje.

Relación causal entre estímulos y respuestas.

Conjunto de acciones internas puestas por el estudiante y encaminadas a dar a los estímulos nuevos significados.

Aplicación al modelo escolar.

La atención de los profesores y alumnos se centra en el momento final del proceso de E-A.

La atención del alumno y profesor es a la manera de aprender y durante todo el proceso de E-A.

Actividad del Profesor.

Principal protagonista de la actividad en el aula.

El Alumno y el Profesor son protagonistas.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje (E-A).

Importa eminentemente la fase inicial y final.

Importan todas las fases del proceso de E-A.

Actividad del Alumno.

Dominada por la acción de respondiente al mensaje del profesor.

Es comprender el mensaje del profesor y desarrollar nuevos contenidos a partir de este.

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las

premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los contenidos, más que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de evaluación es el profesor. Se evalúa el proceso al término, los errores o aciertos respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluación se restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que determina quién alcanzó o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que evalúa resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a la evaluación tradicional, heredero de la tradición psicométrica.

En el constructivismo la idea central de la evaluación es la dimensión metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y análisis

18 Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.

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de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos.

Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la programación académica.

Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en la evaluación cognitiva:

Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos resumir sus características más importantes como: intencional; consciente; dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara.

Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de tareas complejas, pero bien dominadas por ellos.

Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar estrategias que permiten mejorar la evaluación serían:

Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué obtiene tales o cuales resultados

Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de hábitos, procesos y aspectos

Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en forma de perfiles de proceso de aprendizaje.

Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace.

Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de protocolos)

19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.

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Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de la educación: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas.

Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.

Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes).

La educación es una acción esencialmente humana. Somos nosotros quienes le hemos dado cuerpo orgánico a través de la historia, a la actividad de adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida.

En la actualidad, la educación es un campo de conocimiento y acción que reclama legítimamente para sí el estatus de ciencia, aunque no todos los quehaceres que en su interior se realizan estén guiados por una orientación científica.

Resultaría muy largo, además de desbordar el propósito de este trabajo, describir el fecundo proceso de construcción de este objeto de estudio. Sin embargo, algunas claves fundamentales están dadas al señalar que si hay algo esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedagógico en las últimas décadas, es el paso paulatino de una racionalidad técnica a una racionalidad praxiológica. Expresado en otros términos, de una pedagogía de inspiración neo-positivista y neo-conductista a una pedagogía de corte mas hermenéutica y constructivista.

Esta incorporación conceptual y práctica de enfoques pedagógicos de raíz constructivista ha significado la irrupción de un nutrido conjunto de constructos teóricos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre éstos podemos destacar los siguientes:

pertinencia curricular, adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, itmos de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender a aprender, tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad, comunidades de aprendizaje, metodologías cualitativas, etc.

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13. Meta-cognición y evaluación. El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognición humana, a

partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez más significativas e importantes.

13.1. Conceptos generales A los planteamientos de los psicólogos clásicos, como Vigotsky, Piaget,

Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado casi todas las teorías del aprendizaje de raíz constructivista y dialógica (en el caso de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el caso de la neurociencia, entendida ésta como el “estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Informática, la Farmacología, la Genética, etc., ...las que dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos”.20

Para la neurociencia, uno de los puntos básicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lógico, lineal y reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razón, la ciencia y la interpretación, en tanto el hemisferio derecho es el que brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metáforas, la fantasía, lo emocional y lo simbólico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa.

Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo hegemónico del quehacer pedagógico se sostiene sobre la base del énfasis en el uso básicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos educacionales y de la teoría pedagógica, en general, se ha realizado sobre la base de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de instrucción en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de sólo un tipo de competencias cognitivas y procedimentales.

20 Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

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El predominio de esta concepción, basada en una racionalidad técnica instrumental, ha hecho que históricamente los procesos pedagógicos se conformen en torno a procesos de instrucción cuya meta es la enseñanza y aprendizaje de mecanismos de pensamiento lógico-racional, lineales, abstractos y descontextualizados, en que lo simbólico surge desde el ámbito de la selección de cultura oficial, y no desde el mundo de la vida de los sujetos.

La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud, implica por tanto un desafío por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede proporcionar. De este lado del cerebro surge un número muy amplio de posibilidades y variedades pedagógicas, en relaciones no lineales, pero que unidas potencian enormemente la capacidad de comunicación humana.

En educación todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, al entenderse que cuando un sujeto incorpora significativamente nueva información, no sólo ha modificado estructuralmente su cerebro, sino que con ello, está optimizándose el mismo como ser viviente.

En esta línea de desarrollo, uno de los aportes de la neurociencia al ámbito de la educación es el concepto de “metacognición”, que hace referencia a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

El constructo de la metacognición ha cumplido un proceso de evolución histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan.21

Posteriormente a estos autores, la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores.

Desde las diversas definiciones que se han dado al término metacognición, destacan los siguientes elementos caracterizadores:

Meta-atención, que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información;

Metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.

21 González, F. (2003). “Acerca de la metacognición”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”.

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Monitoreo (supervisión sobre la marcha), regulación y ordenación de los procesos internos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta

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Capacidad metacognitiva, que supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.

Control y habilidad para organizar y modificar información. Reflexión, que se expresa, por ejemplo, cuando una persona piensa en las

estrategias que mejor le ayudan a recordar; o se interroga a si misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).

13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición

alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar información, así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio.

Desde sus aspectos operacionales, la metacognición es un constructo tridimensional que abarca:

conciencia; monitoreo (supervisión, control y regulación); y evaluación de los procesos cognitivos propios.

Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes más garrafales. En este sentido, si los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución.

De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información.

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La metacognición es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje.

No es de extrañar por ello, que plantearse el tema del mejoramiento de los procesos académicos deba considerar este conceptos, tanto cuando seleccionamos cultura, como cuando planificamos y organizamos su transmisión, cuando validamos los aprendizajes, como también, cuando analizamos reflexivamente nuestro actuar.

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de aprendizaje, ya sea que se expresen, en los términos tradicionales de objetivos, o como competencias cognitivas, procedimentales o actitudinales.

En este sentido, si la misión de la evaluación en educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor, los procesos metacognitivos pueden resultar como aliados fundamentales del aprender, pues por una parte entregan información al sujeto sobre la situación en que se encuentra con respecto a las metas, y por otra parte, le proporcionan insumos para el diseño y ejecución de las estrategias más pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos de construcción de conocimientos.

Es desde esta mirada entonces, que la evaluación no sólo cumple su rol como validadora de aprendizajes, sino esencialmente, como oportunidad metacognitiva.

En los puntos que siguen se revisan, en primera instancia, cuáles son los conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluación educacional de los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente, cuáles son y cómo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos procesos evaluativos, con especial énfasis en aquellos instrumentos, que a nuestro juicio, representan mayores oportunidades como herramientas metacognitivas, y que en esencia, como veremos, corresponden fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos.

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14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional. 14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos

Asistimos a una época que se caracteriza, entre otras situaciones, por la rapidez con que crece la producción de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento, esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Junto a ello, la internacionalización o globalización, de los sistemas económicos, sociales, políticos y jurídicos, demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas educacionales, generando desafíos crecientes, donde la tendencia avanza de forma cada vez más fuerte hacia la estandarización de umbrales mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo.

En este marco, la evaluación de los aprendizajes que los estudiantes pueden demostrar, está siendo un elemento de primera importancia, no sólo en términos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados, sino también por como dichos resultados serían indicadores de la calidad de todo un sistema.

En función de ello, resulta también fundamental que los procedimientos, criterios e instrumentos que se utilizan para su realización, cumplan con aquellos requisitos básicos, que en el planteamiento de House, se traducen en la autenticidad, veracidad y justicia de la evaluación.

14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo Sin embargo, información proveniente tanto desde la empiria como desde

sistematizaciones hechas a partir de investigación educacionales, nos da cuenta de una serie de falencias en los procesos reales de evaluación en el aula. Estas falencias, en términos sintéticos, se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y, aquellos que en directa relación con los anteriores, se presentan incluso como una dimensión sistémica.

En el primer conjunto de problemas, es decir aquellos que se presentan como desacuerdos de los sujetos de evaluación, los estudiantes (pertenecientes a todos los niveles del sistema escolar y académico), los reclamos se concentran en los siguientes puntos:

Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores, donde se manifiesta, por lo general, que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son merecedores de mejores calificaciones)

Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los profesores, específicamente las quejas guardan relación con los grados de dificultad (que suelen ser considerados muy altos), con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas (y que tendería a confundir más que a aclarar) y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalúan

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Divergencias con los criterios de evaluación, principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos, la poca información previa y posterior, y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes

Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional otorga a los docentes, el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinados sujetos En el segundo grupo de problemas, es decir aquellos que pueden alcanzar

dimensión sistémica, se sintetizan los siguientes: Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones

escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente (por ejemplo, la prueba SIMCE que se aplica en Chile), donde las primeras, por lo general, son considerablemente más altas que las segundas

Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en pruebas de nivel internacional (por ejemplo, la prueba PISA), donde ocurre la misma situación anterior, en que los primeros son muchos más altos que los segundos Ante estas situaciones, ya recurrente en nuestros sistemas educacionales,

cabe preguntarse, por ejemplo, lo siguiente: ¿Qué hace que podamos confiar en una calificación? ¿Cuándo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son

válidas? ¿De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un

instrumento y evento evaluativo? ¿Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente?

Responder, en lo sustancial, estas preguntas, son las finalidades de este capítulo, donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten, de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluación en tanto campo disciplinar, la planificación, construcción y realización de acciones valorativas de los aprendizajes de las personas de acuerdo con parámetros que permitan afirmar que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes logrados.

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14.3. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena Enseñanza

En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central, denominado “Marco para la Buena Enseñanza”22, se entregan un conjunto de orientaciones para el quehacer de la evaluación de los educadores chilenos. Estas orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las “estrategias de evaluación debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permitir por tanto, demostrar lo aprendido a todos los alumnos.

La Fundamentación de este criterio es que la tarea de “evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase”.

Para ello, un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido.

En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de Ciencias Naturales, donde se puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes, como los siguientes: a) conocer, b) comprender conceptualmente, c) analizar información, d) comunicar resultados, e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo.

Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa”.

La idea de todo esto es que “los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron”.

22 MINEDUC (2003). Marco para ala Buena Enseñanza. Santiago de Chile

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Para alcanzar lo anterior, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país.

En este contexto, se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la materialización de una “buena evaluación educacional”. Estos descriptores y sus correspondientes explicaciones son:

Descriptor: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.

Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular.

Descriptor: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.

Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero también de habilidades y competencias. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas.

Descriptor: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.

Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña.

Descriptor: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.

Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23. C. Actividad de Taller

Desarrolle las siguientes actividades.

23 Ibid.

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Del conjunto de funciones de la evaluación educacional propuesta por Cerda Gutiérrez, analice cuáles son las más frecuentes en la praxis pedagógica de su centro escolar.

Reflexione sobre las funciones de la “evaluación sumativa”. ¿Es posible optimizar su desarrollo en el quehacer pedagógico de su centro educacional”? ¿Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la reglamentación del colegio, permiten esta optimización?

Analice las potencialidades de la “evaluación formativa” y las acciones que desde la planificación curricular debieran realizarse para su incorporación habitual en la acción docente

¿Qué importancia tiene la “evaluación diagnóstica”? ¿Cómo puede ser utilizada para el diseño de propuestas de mejoramiento educativo?

Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para co-evaluación educacional, considerando una temática específica en algún sector de aprendizaje concreto

Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la “lógica de la argumentación evaluativa”, considerando aquellos aspectos que desde su contexto de praxis le resultan más significativos

Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporación de las perspectivas constructivistas en le evaluación educacional y las acciones concretas para su implementación

Analice la dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Relacione los parámetros establecidos en el Marco para la Buena

Enseñanza, en lo que guarda relación con la evaluación educacional, con esta dimensión metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje humano

15. Validez de un instrumento de evaluación La validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento evalúa lo

que pretende evaluar. No se debe decir, simplemente, que una medición es “válida” o que no lo es, porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es absoluta, sino relativa. Unas evaluaciones son más válidas que otras, pero ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es válida por completo.

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15.1. Tipos de validez Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente, validez

predictiva y validez de construcción.24 Comenzaremos por la validez de constructo, que es la más relevante desde

el punto de vista del ejercicio práctico de la evaluación.

15.2. Validez de constructo Está referida a la legitimidad de un instrumento de evaluación, en cuanto a

ver si está o no bien construido, en una relación específica con los contenidos que se están evaluando.

Una validez de constructo nos permite analizar, por ejemplo, la calidad de las preguntas, la claridad de los distractores, etc.

Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez, el docente deberá cerciorarse que el instrumento contenga un material que convenga, en contenido y proporción, con el material tratado en el curso y, también, que mida las conductas o respuestas que ese estudio debería fomentar en los estudiantes. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseñanza. El fin de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseñanza y asegurar que las preguntas para la evaluación incluyan el mismo material en las mismas proporciones que se ha tratado durante la enseñanza.

La elaboración de una lista de objetivos ayudará a asegurar que existe la adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados. Cuando se ha propuesto lograr, por ejemplo, un 20 por ciento del aprendizaje en los puntos de información básica, también en el instrumento se debe dedicar un 20 por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de información básica. Si el docente no practica este tipo de control, tenderá a recargar sus exámenes con preguntas (reactivos) que traten solamente, datos de información y vocablos, con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan comprensión, destreza y actitud. Cuando la medida se concentra en una sola área de un curso de estudio, los resultados tendrán poca validez.

A continuación ejemplificamos en términos concretos cómo se puede analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluación más utilizados por los profesores y los sistemas calificación, como lo es la prueba de selección múltiple. En este ejemplo, tomaremos una prueba conformada por un

24 TENBRINK, Terry (1999). "Evaluación. Guía práctica para profesores". Paidós, Barcelona.

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total 20 preguntas, que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades temáticas de contenidos.

El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita tener una visión clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad temática, su correspondiente distribución dentro del instrumento y la ponderación porcentual que ocupa.

Tabla de especificaciones de la prueba

Unidades temáticas Cantidad de preguntas

Distribución de las preguntas en el instrumento

Porcentaje

A 7 1,4,7,10,13,16,19 35 B 7 2,5,8,11,14,17,20 35 C 6 3,6,9,12,15,18 30

La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rápidamente lo

siguiente: En cuanto cobertura de los contenidos, las unidades temáticas A y B al

ocupar cada una un 35%, son consideradas levemente más relevantes por el evaluador, que las unidad temática C, que sólo ocupa un 30% del total de las preguntas.

En cuanto a la distribución de las preguntas, el evaluador ha optado por un posicionamiento intercalado de las tres unidades temáticas.

Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legítimas y justificables, y en rigor, no podrían ser objeto de mayores cuestionamientos desde el ámbito de la validez de constructo.

Siguiendo este ejemplo, supongamos que la prueba fue hecha considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a, b, c, d y e, que desde la pauta de corrección (respuestas correctas) se distribuyó de la siguiente forma:

Clave de respuestas correctas para cada pregunta

1. b 2. d 3. a 4. d 5. a 6. a 7. c 8. b 9.d 10.b 11. c 12. a 13. c 14. b 15. a 16. c 17. d 18. b 19. c 20. e

Esta tabla nos está informando que: Hay una distribución desigual en relación con las alternativas correctas,

donde las respuestas situadas en a (5 preguntas), b (5 preguntas) y c (5 preguntas) concentran alrededor del 75%, dejando sólo el 20% a la alternativa d (4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (sólo una pregunta en que es la opción correcta).

Dicha distribución de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo del evaluador, en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que está siendo evaluada acerca de sus preferencias de distribución.

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Y por último supongamos también, que aplicada la prueba a un grupo curso, los resultados fueron los siguientes.

Resultados globales en términos de aprobados - reprobados

Total de alumnos que rindieron la prueba

Cantidad de alumnos aprobados

Cantidad de alumnos reprobados

40 24 16

Estos resultados evidencian:

El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el número de reprobados

En términos de los parámetros de distribución clásicos, estos pueden ser considerados como “normales”, pues no se apartan de las tradicionales desviaciones estándar. Los resultados de una evaluación pueden deberse a múltiples factores, que

pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo, falta de dedicación y rigurosidad en la preparación de la prueba); en los docentes (por ejemplo, deficiencias didácticas, falta de atención a las consultas de los estudiantes); en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u, otros, como por ejemplo, escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o académico.

Pero también, los resultados de la evaluación pueden deberse a la construcción misma del instrumento, que es el tema que particularmente aquí nos interesa. Por ello, si queremos profundizar en el análisis y penetrar en la validez de constructo, las preguntas que pueden guiarnos son:

¿Cuáles son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos? ¿Cuáles son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores?

En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores, ¿cuáles fueron las alternativas más escogidas por los sujetos que rindieron la prueba?

Para responderlas, podemos recurrir entonces a la construcción de una nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de los alumnos, como en el siguiente ejemplo.

Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada pregunta

Cantidad de respuestas dadas por el total de alumnos a cada alternativas

Total de respuestas correctas

Preguntas

a B C d E 1 8 24 8 6 2 24 (60%) 2 0 2 2 30 6 30 (75%) 3 10 20 5 5 0 10 (25%) 4 0 0 0 35 5 35 (87,5%) 5 30 9 0 0 1 30 (75%) 6 10 10 15 2 3 10 (25%)

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7 2 2 26 0 10 26 (65%) 8 4 30 4 1 1 30 (75%) 9 6 8 8 18 0 18 (45%) 10 17 18 5 0 0 18 (45%) 11 7 16 8 4 5 8 (20%) 12 12 12 14 2 0 12 (30%) 13 4 4 26 0 6 26 (65%) 14 2 24 12 2 0 24 (60%) 15 20 15 5 0 0 20 (50%) 16 0 0 0 5 35 35 (87,5%) 17 2 14 6 18 0 18 (45%) 18 2 24 10 2 2 24 (60%) 19 0 12 23 5 0 23 (57,5%) 20 14 8 8 8 2 8 (20%)

Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados, aunque

pueda parecer un tanto larga de realizar, representa una valiosa herramienta heurística, porque nos permite visualizar, en un primer nivel de análisis, entre otros hechos, los siguientes:

Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes para ser elegidos como la opción correcta (por ejemplo, las preguntas 2,4,5,8 y16)

Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes de su incorrección y que por tanto, no fueron elegidas, como es el caso de las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados (por ejemplo, a en la pregunta, e en la pregunta 3, etc.)

Cuáles fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la opción correcta (como lo fueron, por ejemplo las alternativas b en la pregunta 3, c en la pregunta 6, c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20)

Cuáles fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como decisivamente incorrectas (por ejemplo, el caso de las alternativas b y d en la pregunta 20) Efectuado lo anterior, y en un segundo nivel, lo que correspondería realizar

es el análisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los más fáciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos, o de aquellos enunciados que han desempeñado el rol de mayores distractores de la opción correcta. Con ello, lo que se está haciendo es analizar la construcción discursiva, en términos sintácticos y semánticos, del enunciado.

Con esto, el evaluador estará en condiciones de decir que cuenta con las herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del instrumento que ha aplicado, y ver por tanto, si los resultados obtenidos en la evaluación tienen o no entre sus antecedentes explicativos, al propio instrumento.

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15.3. Validez Concurrente y validez predictiva Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para

"calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos", tomando en consideración dos mediciones simultáneas y comparando luego sus resultados.

Un ejemplo señalado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un test diseñado para determinar la aptitud numérica se podría validar comparando las puntuaciones obtenidas de algún otro test de aptitud numérica que se hubiera aplicado aproximadamente en la misma época. La otra medida podrían ser las calificaciones en matemáticas, otro test numérico o cualquier otra medida aceptable de esa aptitud.

Es decir, la validez concurrente se da por medio de la comprobación, mediante el uso de medidas estadísticas de coeficiente de correlación, con un coeficiente de validez, en que se juzga en el sentido en que cuanto más alto sea este coeficiente, mayor será este tipo de validez.

La validez predictiva, por su parte, sería aquella que es capaz de entregar información referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el tiempo, es decir, nos permite ver si la información entregada sobre un individuo o un grupo, ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros.

En consideración que en educación trabajamos con seres humanos en situaciones cambiantes, la verdad es que resulta difícil que este tipo de validez predictiva se pueda ejercer en términos reales, sino que más bien es una ilusión provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las ciencias sociales ejes de regularidad y generalización propios de las ciencias naturales y matemáticas.

Entre las características generales de la validez de los instrumentos evaluativos podemos destacar:

La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los resultados de una evaluación más que al instrumento que se ha aplicado. Una cinta métrica, por ejemplo, es un instrumento enteramente adecuado para ciertas mediciones, tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabrían en ella un determinado número de herramientas. Por ello, la cinta no es válida ni deja de serlo por sí misma, sino que lo es en función de su utilización concreta. De esa forma también, una determinada prueba no lo es por sí misma, sino en función de las capacidades que quiera evaluar.

25 Ibid. P. 43

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La validez como un concepto situado, lo que significa que está relacionada con algo específico, y por tanto es una cualidad específica, no general. Así, al hablar de validez, siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados, los cuales pueden tener una alta validez para un uso, y un grado regular o bajo para otro.

16. Optimización de la validez. Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas, hay

ciertas técnicas que el docente puede practicar para evitar la disminución de aquella.

16.1. Evaluar lo que corresponde Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se

relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar. En este sentido, hay un factores que pueden resultar importantes para el

proceso pedagógico, como la asistencia, la disciplina, la atención en clases, la actitud y las relaciones interpersonales, pero que sin embargo no pueden ser tomados directamente como elementos integrantes de una calificación.

Situación similar ocurre con respecto a temas como la ortografía y la caligrafía del sujeto evaluado, que si bien es cierto, son parte de su formación intelectual y académica, no necesariamente pueden constituir indicadores de referencia para adjudicar puntajes, a menos que, por ejemplo, por causas de una mala redacción, no se logre entender cuál es la respuesta que se entrega ante una determinada pregunta.

16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta. Para que un instrumento de evaluación cumpla con su rol de evaluar

claramente, debe evitar aquellos factores externos, como por ejemplo, los que se encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos.

Si las respuestas dadas a un determinado ítem se estructuran con referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como, por ejemplo, cuando existe una “clave” gramatical que revela la respuesta para una pregunta o un examen determinado, entonces dicho ítem no evalúa lo que pretende evaluar.

16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes

de quién responde y no de otros factores. Por ello, el lenguaje que se utiliza debe ser claro y preciso.

Algunas recomendaciones específicas a tener en cuenta en relación con el lenguaje utilizado en la construcción de los instrumentos de evaluación educacional son las siguientes:

El vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los estudiantes examinados: no se debe usar vocablos difíciles que impidan al estudiante entender el problema presentado, pues eso contaminaría la evaluación con factores ajenos a los que se está evaluando. Cuando se utiliza un vocablo difícil,

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con ello no se no dificulta la comprensión del problema, sino que el mismo vocablo se convierte en el problema.

Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El estudiante el leer la pregunta, debe poder comprender exactamente qué clase de dato, destreza o aprendizaje se le exige.

No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico como, por ejemplo, la memorización de las combinaciones numéricas de los cuatro procesos básicos aritméticos, a efectos de poder aplicarlos a determinadas situaciones.

Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben, por ello, un problema capcioso, difícil de responder, no indica necesariamente que haya logrado un conocimiento muy significativo en la materia tratada.

Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades, pues eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades insignificantes que producen aprendizajes significativos. Idealmente, los términos utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor nivel, como la comprensión, reflexión, evaluación, relación, interpretación, argumentación, etc.

Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la capacidad de pensar críticamente, es necesario establecer en los exámenes una diferenciación entre hecho y opinión. Cuando se presenta una opinión privada en un examen, o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al estudiante que la reconozca como tal.

Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes, es necesario que las respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado, y no de algún elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta.

16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las

preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. De lo que se trata es que dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza, de tal modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el proceso de enseñanza.

Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes competencias, que se expresan como capacidades a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal. No todos los instrumentos de evaluación están destinados a conocer estos tres dominios, y se puede dar entonces el caso, legítimamente, que el evaluador se centre en algunos de estos tres. En la práctica real, sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas, y lo que

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menos se evalúa son las competencias actitudinales, pues entre otras afirmaciones, se sostiene que éstas últimas pertenecen al campo de los objetivos transversales del sistema educativo, y por tanto, su valoración debe realizarse con procedimientos particulares.

Además, el hecho de que no influyan en las calificaciones de los estudiantes, hace que prácticamente en la mayoría de los casos ni siquiera se incorpore como una acción sistemática en el desarrollo del curriculum en el aula, lo que no quiere decir que carezca de importancia.

Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluación deben ser coherentes con los niveles de profundización de los procesos de enseñanza y aprendizaje logrados en el aula. Es decir, debe haber una correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita.

Desde una mirada pedagógica que tiende a generar aprendizajes significativos y relevantes, siempre será más conveniente construir y aplicar instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que además les signifiquen en sí mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. En el fondo, lo que tenemos que tener claro es que se evalúa para evidenciar cuanto sabe el estudiante y no cuanto no sabe.

16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa Un factor importante en la medición educativa es el de la administración del

instrumento. La mala administración de un instrumento por falta de técnica y de adiestramiento, destruiría a la validez de sus resultados.

Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para desarrollar la evaluación. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de respuesta o redacción, por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una variable decisiva, ya que ello afectará la validez del proceso.

Generalmente, las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan, dando lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de aquél. De esta manera, todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. Si después se les da a algunos explicaciones privadas para “aclarar un punto”, éstos tendrán una ventaja que, indudablemente, los otros no poseen.

El evaluador debe estar seguro que las condiciones físicas del aula sean propicias para lograr los óptimos resultados que cada estudiante es capaz de brindar. Hasta donde sea posible, la luz, la temperatura y el espacio deben ser adecuados para proporcionar un ambiente favorable.

17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación La confiabilidad es el grado de precisión con que un instrumento evalúa lo

que declara que va a evaluar. La confiabilidad tiene directa relación con las competencias que se quieren

evaluar, las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia

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establecidos en la asignatura, la que a su vez corresponde al nivel más específico de concreción del curriculum.

Esta condición difiere de la validez, en que es posible que un instrumento evalúe bien, pero no lo que dice que va a evaluar. Esto implica que la confiabilidad es necesaria pero no suficiente para la validez, es decir, los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser válidos, pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez.

Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son: estabilidad, la consistencia y la homogeneidad.

17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo La estabilidad significa la aspiración a una línea de continuidad en los

resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica repetidamente a un mismo grupo.

Desde una perspectiva cuantitativa, la estabilidad descansa en la ilusión estadística de resultados constantes, por ejemplo, en el uso de test de entradas y uso de test posteriores (re-test), donde se afirma que “si un examen da resultados confiables, entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje más alto en la primera aplicación de una prueba, lo tendrá en todas las aplicaciones posteriores de la misma, o sea, el que logró el segundo rango en todas las aplicaciones, y así por el estilo con todas las posiciones de rango. Nuestra meta es lograr un coeficiente de correlación que sea lo más alto posible. Donde el coeficiente es alto, la confiabilidad también es alta”.

Sin embargo, este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados es un concepto susceptible de cuestionamiento, pues la razón dialéctica nos indica que ni los sujetos permanecen inalterables, ni las circunstancias son las mismas cada vez que se aplica el instrumento.

Más apropiado resultaría, a nuestro juicio, la búsqueda de una estabilidad que se articule con las situaciones reales vividas en el aula, y que tienen más que ver con la secuencia, continuidad e integración con que se realizan los procesos pedagógicos y que debieran tener su correspondiente expresión en los actos evaluativos. Así, un instrumento evaluativo sería estable entonces no porque presente continuidad estadística, sino porque expresa una coherencia entre las diferentes esferas de la acción educativa.

17.2. Consistencia y homogeneidad El concepto de consistencia se refiere, desde una racionalidad estadística

al “acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un examen, dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y comparativas...Para medir la consistencia, dividimos el examen en dos partes iguales (generalmente, colocando los ítem pares en una parte y los impares en otra); y se los aplicamos a los mismos sujetos; luego ordenamos en orden descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logró el puntaje más alto en una mitad, también tendrá el más alto en la otra mitad; la persona que logró el segundo puntaje en una ordenación, también lo tendrá en la otra, y así

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sucesivamente, a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. Si los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes, se comprueba que el examen, en su totalidad, no mide lo mismo. Una parte mide una cosa, la otra parte mide algo diferente. Por lo tanto, no se lo puede tener confianza, porque no se sabe si los puntajes legítimos son los de la primera mitad o los de la segunda. Tal vez, ni unos ni otros.”

En esta misma perspectiva cuantitativa, la homogeneidad “se refiere al acuerdo que existe entre los resultados dados por cada ítem o reactivo y los puntajes totales: supongamos que después de aplicar una prueba y contabilizar los puntajes, hiciéramos una pila con las hojas de respuesta, colocándolas en orden descendente respecto de los puntajes. En estas condiciones, la hoja de mayor puntaje será la primera, la de encima; la de menor puntaje sería la última, la de abajo; y cada una de las otras ocuparía una posición de acuerdo con el valor relativo de su puntaje. Ahora bien, supongamos que de cada extremo de la pila quitáramos un 27 por ciento de las hojas, condición que nos haría quedar con tres pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una, el 46 por ciento que abarca los puntajes medianos en otra, y el 27 por ciento de las hojas con puntajes inferiores en la tercera.

En estas condiciones, podríamos establecer una comparación entre el número de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los ítems por las personas que tuvieron los puntajes más altos, y las que tuvieron los más bajos. Es decir, podríamos contar, para cada ítem, el número de aciertos que éste diera para el grupo de hojas con puntajes altos, hacer otro tanto con las hojas con puntajes bajos, y comparar los resultados. Mientras haya una proporción significativamente mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos, que en el grupo con puntajes bajos, el ítem es homogéneo con respecto a la prueba total.”26

Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar bastante útiles para quienes disfrutan con las proporciones numéricas, sobre todo cuando se trata, por ejemplo, de pruebas de selección múltiple, y donde además lo que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadísticos, sin embargo, cuando aplicamos instrumentos de evaluación de tipo más cualitativos, como algunos que se revisan más adelante, encontraremos que pueden no resultar apropiadas, ya que en el contexto interpretativo, el sentido holístico de la acción pedagógica, nos indica que debemos considerarla como una actividad integrante de un ecosistema, donde todos los elementos son parte de una totalidad mayor, y en esa visión, que un instrumento de evaluación sea consistente, tiene que ver más con su solidez argumental con que es capaz de

26 Goring, P (1976). Evaluación Educacional. Buenos Aires: Kapeluz.

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apreciar los aprendizajes de los estudiantes, más que con que logre correspondencias porcentuales.

Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la equidad a la hora de evaluar, de tal forma que la acción del docente cuando valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de énfasis curricular y didáctico.

18. Mejoramiento de la confiabilidad. De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento

de evaluación, también lo es optimizar su confiabilidad, todo ello con la finalidad de que los procesos de validación de los aprendizajes estudiantiles, efectivamente entreguen información legítima a partir de la cual podamos apreciar no sólo los logros estudiantiles, sino también los logros didácticos, con sus correspondientes necesidades de rectificación y mejoramiento.

En coherencia con lo anterior, se conceptualizan cuatro términos que a nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la confiabilidad: la claridad, apertura, exigencia y diversidad de un instrumento de evaluación educacional.

18.1. Claridad Se refiere a la precisión con que deben construirse el instrumento. El primer ámbito de claridad y precisión está referido al lenguaje con que se

plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes, de tal manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qué es lo que tiene que responder y cuál es la competencia específica que se le solicita, tal como se ha revisado en puntos anteriores.

Aquí podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del campo de la investigación, nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan comunicar el mismo mensaje, debemos elegir aquella que resulte más directa y asertiva. Esto mismo resulta útil para la formulación de las preguntas: ir directo al grano, utilizando aquellos términos que semánticamente no sean equívocos y sobre los que tenemos certeza de su comprensión por quién debe responder el instrumento.

El segundo ámbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada pregunta o actividad, en términos ponderativos dentro del evento evaluativo. Esto debe hacerse no sólo en términos generales, sino también específicos, lo que quiere decir, que quién responde, debe saber qué es lo que debe cumplir para llegar al máximo puntaje otorgado a cada pregunta.

Para hacer esto, lo más simple y confiable es que el evaluador construya obligatoriamente una pauta de corrección, donde él registre las respuestas correctas, de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparación. Esto resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos, como las pruebas de ensayo.

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18.2. Apertura Las pautas de corrección, que se hacen mención en el punto anterior, son

fundamentales, sin embargo, ello no implica, sobre todo cuando utilizamos instrumentos evaluativos de corte cualitativo, que sólo podamos tomar como elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha pauta, porque, por ejemplo, ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta?

El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. Lo que como conocimiento circula fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad, y muchas veces en actualidad, que lo que está adentro, seleccionado curricularmente. Por ello, cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial, no es, a nuestro juicio, una postura muy adecuada, ya que sólo tiende a retrasar aún más el desfase que se evidencia, en muchas partes, entre el sistema educativo y el mundo real.

Por ello, un docente, que actué con criterios dialécticos, debiera siempre considerar el elemento de apertura al mundo, de tal manera que les otorgue a sus estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta entregando, y ello debiera reflejarse en la evaluación, dando validez a respuestas que justamente den cuenta, fundamentadamente de ese fenómeno.

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18.3. Diversidad Las capacidades de los sujetos son distintas, por ello, no todos los

instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados. Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros. Un instrumento que combine diversos tipos de ítem, puede resultar más adecuado que uno que sólo utiliza un tipo. La diversidad con que se construye se evalúa, en este sentido, también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos tipos de aprendizaje.

19. Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.

El procedimiento se relaciona estrechamente con el método a utilizar para la realización de la evaluación.

El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor traduce el desempeño del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le permiten evaluar.

En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluación de los aprendizajes, aunque por regla general, se suelen utilizar prioritariamente aquellos que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psico-motriz. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación.

Desde el punto de vista de la recogida, procesamiento y análisis de la información, es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluación en dos grandes tipos, que se diferencian no sólo por su estructura, sino que también por la lógica que los orienta.

19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos.

Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluación al concepto de “medición”, inspirados en un paradigma positivista que entiende lo científico, y por tanto lo válido y confiable, sólo desde criterios de cuantificación. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de selección múltiple, que pueden adquirir diversas expresiones, como por ejemplo, los tests estandarizados de rendimiento; los ítem de respuestas en relación con un patrón de respuestas correctas elaboradas por el docente; pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados objetivos, ya sean que se expresen como capacidades, destrezas o habilidades; trabajos prácticos que demuestren la realización de grupos de tareas dadas como parámetros para asignar los diversos puntajes, etc.

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El parámetro de evaluación está dado en base a una demostración palpable que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de instrucción.

19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos.

Representan caminos de validación de los aprendizajes humanos que intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo más comprensivas, basadas en la interpretación y contextualización de los procesos de aprendizaje. Entre los instrumentos más utilizados se encuentran: pruebas de ensayo; trabajos de investigación; paper; portafolios; pautas de cotejo. Esta perspectiva cualitativa de la evaluación constituyen un buen método para evaluar hábitos, actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso, a través de la auto-evaluación y co-evaluación.

19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional Entre los múltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para

conocer el logro de los aprendizajes, aquí revisaremos aquellos que, por una parte, la praxis pedagógica demuestra que son los más utilizados, y por otra, aquellos que están teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el desarrollo de las ciencias pedagógicas y cognitivas. De esta forma, se analizan:

Pruebas de selección múltiple Pruebas de ensayo Trabajos de investigación Paper Portafolios. Mapas conceptuales Pautas de cotejo

El interés central está en revisar y exponer las principales características de aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo. Sin embargo, el análisis se inicia con el instrumento denominado “prueba de selección múltiple”, en reconocimiento a la popularidad y masificación de su uso.

Las interrogantes centrales que guían la presentación de cada tipo de instrumento de evaluación son: ¿cuáles son sus principales Características de tipo general?, ¿qué criterios deben guiar su construcción?, ¿cómo pueden convertirse en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?.

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20. Pruebas de selección múltiple 20.1. Características de tipo general

La prueba de selección múltiple es uno de los instrumentos de evaluación más utilizados cotidianamente en el aula. También es conocida como prueba de alternativas e incluso como “prueba objetiva”, dado que se parte de la base de que su corrección no implica sesgos por parte del evaluador, por lo que el puntaje obtenido por el sujeto evaluado estaría “objetivamente” en función de la cantidad de respuestas correctas. Es decir, estamos en presencia de una concepción de objetividad que se fundamenta epistemológicamente sobre el paradigma positivista, expresado en técnicas y métodos cuantitativos.

La prueba de selección múltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de contenidos, especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades de memorización, selección, descarte, relaciones analógicas, identificación de situaciones, sujetos o fenómenos, etc.

También es muy útil para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes, dada la facilidad de su corrección, como por ejemplo en Chile, que se utilizan para las pruebas que integran el sistema de medición de la calidad escolar en Chile (SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen las universidades tradicionales (PSU).

Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologación de todos los sujetos que lo rinden, pues no hace distinciones en torno a parámetros particulares como los ritmos de aprendizajes, habilidades individuales, etc. Esta homologación de los sujetos permite la construcción de baterías o bodegas de pruebas, que suelen aplicarse a poblaciones distintas, pero que tienen en común las haber sido expuestas a similares experiencias de enseñanza y aprendizaje.

20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple La pregunta en una prueba de selección múltiple se estructura en torno a

dos partes: el enunciado, que plantea el problema que ha de ser resuelto, que se denomina reactivo, y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta, que se llaman opciones, y entre éstas, las que no son correctas forman los distractores.

Existen dos categorías de ítem de selección múltiple: la respuesta correcta y la mejor respuesta. Ambas categorías admiten una sola opción acertada. Sin embargo, el ítem de la categoría “respuesta correcta” se sostiene en torno a una alternativa que es la única correcta, mientras que un ítem de la categoría “mejor respuesta” ofrece opciones que exigen una distinción más sutil entre la correcta y los distractores.

20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple

Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la construcción de pruebas de selección múltiple figuran:

Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa.

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Enunciados en sentido negativo, poco enfatizados que confunden. Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado. Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o

clave, exclusivamente. Extensión de la alternativa correcta diferente a las de los distractores. Uso equívoco de palabras como “todo” o “nunca”, sólo en algunas

alternativas. Ítem dependientes de otros, donde, por ejemplo, la respuesta correcta a un

ítem depende de la respuesta correcta del anterior. Frecuencia en el ritmo de respuesta, ubicando la alternativa correcta de

acuerdo con patrones detectables fácilmente por el sujeto evaluado. Como la prueba de selección múltiple basa su validez y confiabilidad

esencialmente en la calidad con que haya sido construida, ello significa que el evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboración. Para ello, a continuación se indica un conjunto de indicadores que resultan fundamentales para esta finalidad, y que se relacionan con el enunciado, las alternativas, la clave y los distractores.

20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado Resulta fundamental, a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un

instrumento, resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores: Plantear claramente un problema o tarea definida. Incluir sólo la información necesaria. Usar un lenguaje claro y preciso. incluir todo el material común a todas las alternativas. Redactado preferentemente en forma afirmativa. En relación con las Alternativas: Deben tener todas una extensión parecida. Deben ser consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado. Deben ser todas excluyentes. En relación con la Clave: Debe responder plenamente a la situación planteada. Debe evitar que sea demasiado obvia la relación con las otras alternativas.

20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una

prueba de selección múltiple, pues representan las posibilidades de respuesta entregadas a los sujetos evaluados. En función de ello, se debe resguardar que éstos cumplan con los siguientes requisitos básicos:

Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas. Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su

ubicación.

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20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. Entre los aprendizajes que se pueden medir con los ítem de selección

múltiple, se encuentran los siguientes: conocimientos de datos específicos, comprensión de categorías, comprensión de principios, conocimiento de métodos y procedimientos.

En la siguiente tabla se establecen las características de cada uno de estos parámetros.

Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de selección múltiple

Tipos de aprendizaje Características Conocimiento de datos específicos

Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan información en relación con temas como quién, qué, dónde, cuándo, cuánto.

Comprensión de categorías

Su uso es posible cuando las categorías tienen que ver con aspectos referidos a usos, funciones, características, definiciones, etc.

Comprensión de principios

Especialmente cuando se trata demostrar comprensión conceptual y operacional de constructos teóricos como los axiomas, teoremas, leyes.

Conocimiento de métodos y procedimientos

Principalmente, se trata de incorporar la dimensión procedimental, a partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicación de determinados métodos, como por ejemplo el reconocimiento de la alternativa correcta en una prueba de geometría.

20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple. Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de

selección múltiple, destacamos aquellas que nos parecen las más significativas para el quehacer docente.

Facilidad de corrección, lo que ayuda enormemente el quehacer docente, sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas

Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar Evita la discriminación hacia un determinado estudiante o grupo de ellos, ya

que el docente no podría justificar adjudicar como respuestas erróneas que de acuerdo con la clave aparecen como correctas, lo mismo ocurre en caso contrario, es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados sujetos.

Restringe el factor azar, ya que al existir varias posibilidades de respuesta, la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de aprendizaje, disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al 20% cuando la cantidad de alternativas son cinco.

20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple. Desde el punto de vista pedagógico en sí mismo, las principales falencias

de una prueba de selección múltiple derivan de su condición de instrumento cerrado, lo que esencialmente significa:

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La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluación aquellos aprendizajes que demandan dominios de tipo crítico-reflexivo, argumentativos, interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado los sujetos, lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas áreas, como por ejemplo, aquellas de tipo humanistas o artísticas que por su carácter, precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios en los sujetos

El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo, ya que en términos prácticos la prueba de selección múltiple implica el no dar cabida a procesos de co-evaluación o auto-evaluación

Desde el punto de vista de su elaboración, las principales desventajas que los instrumentos de selección múltiple son:

La dificultad de encontrar un número suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y razonables que permitan a los distractores cumplir efectivamente con su función.

El costo de producción, ya que el formato del ítem de selección múltiple requiere más espacio por pregunta que otros tipos de prueba.

El tiempo requerido para su elaboración, que suele ser mucho más extenso que el empleado en la construcción de otros instrumentos, como por ejemplo, la prueba de ensayo.

21. Pruebas de ensayo 21.1. Características de tipo general

La prueba de ensayo, también denominada “prueba de desarrollo”, corresponde a un tipo de evaluación abierta, desde el ámbito de la construcción de la respuesta, en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta.

Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le área de las ciencias sociales, como por ejemplo, historia, lenguaje y comunicación, filosofía, etc.

Desde el punto de vista de su extensión, se pueden distinguir, a grandes rasgos, dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta limitada.

Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas planteados en las preguntas derivan en respuestas largas, que en ocasiones pueden llegar a ser de varias páginas, lo que requiere también un tiempo de disponibilidad mayor por los sujetos evaluados.

Respuesta limitada: se establecen límites para las respuestas, que pueden estar definidos por cantidad d tiempo, espacio o tópicos específicos solicitados por el evaluador.

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21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de

instrumentos, como la prueba de selección múltiple, entre las que se destacan las siguientes:

Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con la creatividad y originalidad

Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentación, reflexión y crítica.

Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello, otorga posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las pruebas de respuesta cerrada

Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de competencias complejas, como por ejemplo acciones de ejercicios interpretativos.

Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresión escrita, como la sistematización y ordenamiento de ideas, redacción, centralidad, etc.

Economía de tiempo en su elaboración, en comparación, por ejemplo, con la elaboración de pruebas de selección múltiple

21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversión

de tiempo que implica la corrección de las respuestas entregadas por los sujetos evaluados, lo cual también es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones numerosas.

Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y confiabilidad, se pueden consignar:

Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisión y asignación de puntajes por parte del evaluador

Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciación de las respuestas de los sujetos evaluados, y por ende, en la asignación de los puntajes correspondientes

Dispersión en las respuestas, cuando la pregunta no está bien formulada y precisada.

21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo De acuerdo con una revisión bibliográfica de los principales autores sobre

este campo disciplinar, se puede establecer que las pruebas de ensayo son de gran utilidad en la evaluación de múltiples competencias de aprendizaje, entre los que destacamos los siguientes veinte tipos:

Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII, que contribuyeron a la Revolución Francesa.,¿Qué productos venden Argentina y Brasil en Europa,

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que pueden competir con nuestro mercado? Recuerdo evaluativo. Preguntas que requieren recordar datos sobre una

base valorativa: ¿Cuáles considera usted que son los tres inventos más importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transportes?; Nombre tres dirigentes políticos de Chile que hayan participado en forma amplia en la elaboración de leyes del trabajo.

Comparación delimitada. Preguntas que requieren la comparación de dos fenómenos sobre una base común: Compare la televisión y el cine desde el punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jóvenes.

Comparación general: Preguntas que requieren la comparación de fenómenos en términos generales, como “Haga un paralelo entre la vida de don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina”; “Compare los viajes por avión y los viajes por ferrocarril”.

Decisión en pro o en contra de algo. Preguntas que requieren que el estudiante escoja uno de los términos de una alternativa y explique las razones de su preferencia: “¿A quien admira más usted, a O’Higgins o a Carrera?”; “¿Cuál es a su juicio un arma más efectiva, el avión o el submarino? ¿Por qué?”.

Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: ¿Cómo se explica usted la popularidad que han alcanzado las novelas policíacas?; ¿Qué hechos determinaron la declaración de la segunda guerra mundial?.

Explicación de significado. Por ejemplo la frase: “sangre, sudor y hierro”, en los siguientes versos de Machado: “Al destierro con doce de los suyos, sangre, sudor y hierro – el Cid cabalga”.

Resumen: Preguntas que requieren el examen de algún material leído: Escriba un resumen que no exceda de una página, de algún artículo reciente sobre viajes interplanetarios.

Análisis: Preguntas que exigen la división del todo en sus partes: “¿Qué característica de O’Higgins lo hicieron destacarse entre los Padres de la Patria?”; ¿Cuáles son las circunstancias que hacen difícil la solución del problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?.

Construcción de relaciones: Preguntas que requieren la comprensión de las relaciones que existen entre los fenómenos: “¿Por qué son útiles los conocimientos de botánica para el estudio de la Agricultura?; “¿Por qué la limitación de la prole se observa con más frecuencia en familias de nivel socioeconómico y culturalmente deprivadas?”.

Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: “Explique cómo se han aplicado los principios de la genética para mejorar las variedades de algunas plantas”.

Clasificación: Preguntas que requieren que el estudiante, frente a un dato específico, señale el principio o regla del cual se deriva: “¿Cómo se explica que el barco flote en el agua?; “¿A qué clase o género pertenece este ejemplar?”.

Aplicación de reglas o principios a situaciones nuevas: “En vista de los

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principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta en la luna?”.

Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos generales, como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”.

Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que aparecen en el capítulo segundo de su libro?”; “¿Cuál fue el propósito del autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?.

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Crítica: Preguntas que estimulan la crítica con respecto a la conveniencia, corrección o pertenencia de un juicio o concepto: “Comente críticamente la siguiente proposición: “Todos los hombres son iguales”.

Organización temática: Preguntas que requiere la organización del material en forma de bosquejo: “Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la caída de la monarquía francesa en el siglo XVIII.

Reorganización: Por ejemplo, “Mencione seis principios políticos desarrollados en el transcurso de la historia de los países occidentales que sirven de base para la forma democrática de gobierno”.

Formulación de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el estudiante se dé cuenta de los problemas inherentes a una situación dada: “¿Qué problemas planteó la nacionalización del cobre en Chile?”

Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el estudiante plantee nuevos procedimientos”.

21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo Como criterios de rigurosidad básicos para velar por la validez y

confiabilidad de una prueba de ensayo, es necesario que el evaluador observe el cumplimiento de los siguientes aspectos:

Utilización de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semántico de los sujetos evaluados, de tal forma que evite dar pie para interpretaciones erróneas del enunciado

Claridad en la formulación de la pregunta, de tal forma que quede claro qué es lo que se solicita que sea respondido por quién rinde la prueba, es decir, hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar ambigüedad e incorrectas interpretaciones.

Precisión en la asignación del valor en puntaje de cada pregunta y de qué es lo que se espera, en cantidad y calidad, que responda un sujeto para obtener dicho puntaje, así como también de los criterios utilizados para asignar puntajes a las respuestas consideradas como incompletas

Explicitación de los criterios y procedimientos de corrección y construcción de escalas de notas.

Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad.

Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula.

22. Evaluación mediante paper 22.1. Características de tipo general

Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios básicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carácter científico.

El paper, que se estructura como artículo apto para ser publicado, tiene su origen en una investigación científica, y por ello, generalmente está destinado a

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informar a la comunidad académica los resultados de dicha investigación. Desde esta perspectiva, el paper es un ejercicio de sistematización y reflexión teórica que permite realizar aportes para la generación de nuevo conocimiento.

22.2. Elaboración de un paper En el contexto del trabajo escolar y académico, no siempre es posible que

los estudiantes puedan realizar investigaciones científicas, pero ello no implica que no puedan realizar escritos de carácter científico, como lo es un paper. Para poder realizar esta interesante actividad, se puede recurrir entonces a solicitar a los estudiantes elaboración de paper a partir, por ejemplo, de indagaciones bibliográficas, o también, a partir de análisis de triangulación interpretativa de determinadas lecturas, que el docente considere relevante para la temática que se está desarrollando.

Como el paper es un trabajo, tipo ensayo, que debe cumplir con criterios de validez científica, el docente puede enmarcar su realización a fin de que el cumplimiento de las instrucciones actúe a la vez como criterio referencial para su evaluación.

Algunos aspectos prácticos a tener en cuenta para la realización y evaluación de un paper son:

Extensión: puede oscilar entre las 15 a 20 páginas. Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no más de tres

integrantes, a fin de resguardar la eficiencia del trabajo) Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el

trabajo, que en todo caso no debería ir más allá de las tres semanas Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el

docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se relacionan de modo pertinente y relevante con las temáticas definidas por el docente). Así mismo, la cantidad de textos que se pueden analizar va desde uno sólo a varios (en todo caso, no más que los posibles de revisar analíticamente en el tiempo disponible). A continuación se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede

utilizar como una guía por parte de los estudiantes para realizar un paper.

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Guía para realizar un paper.

Realice una primera lectura de aproximación comprensiva al texto(s), destacando aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia Realice una segunda lectura, pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o fichaje textual). Escriba el paper, cumpliendo los siguientes aspectos: Identificación conceptual de aquellos tópicos que le parecen de mayor relevancia en el texto(s) analizado(s) Discusión teórica de dichos tópicos. Triangulación interpretativa con otros textos que guarden relación temática. Planteamiento de opinión propia Síntesis conclusiva, que permita dar cuenta, en términos dialécticos, del proceso realizado en los puntos anteriores

En este ejemplo, el procedimiento de evaluación más directo consistiría en

otorgar puntajes a las tareas solicitadas. Por ejemplo, se pueden tomar los cinco puntos considerados en el apartado tercero, asignar puntajes a cada uno y luego elaborar la escala correspondiente.

En este caso, como en todo instrumento de evaluación, la elaboración de una pauta de corrección clara y acotada por parte del evaluador, resulta no sólo fundamental, sino que además, constituye un elemento imprescindible para resguardar la objetividad de la propia evaluación, con su consiguiente calificación.

En cuanto a sus ventajas, el paper constituye una actividad didáctica y evaluativa de gran potencial pedagógico, distinguible en los siguientes puntos:

Demanda de parte de quién lo realiza, el desarrollo de capacidades de análisis, conceptualización y síntesis

Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores, como lo es la reflexión, la interpretación y la crítica

Introduce en los procedimientos y técnicas de trabajo científico Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensión de “campo disciplinar”, a

partir de los procesos de triangulación entre diversos textos relacionados en torno a un eje temático

Propicia la creatividad y la autonomía, elementos esenciales en el desarrollo del pensamiento científico.

Diversifica los procedimientos evaluativos, incorporando herramientas pertinentes para la adquisición de aprendizajes significativos

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23. Evaluación mediante análisis de textos 23.1. Características de tipo general

El análisis de texto consiste en un proceso de búsqueda de determinadas claves de información contenidas en los mensajes de un determinado documento, tanto a nivel explícito como implícito.

Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del ámbito humanista, como literatura, filosofía, historia, antropología, sociología, psicología, entre otros.

Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y común, como la hermenéutica misma, no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemáticas, sino que más bien desde la tradición práctica y el conocimiento empírico.

23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos Para realizar un análisis de texto, el primer paso que debe hacer el

evaluador es explicitar con precisión los siguientes puntos: Las capacidades, destrezas o habilidades concretas que solicitará al

estudiante, tanto a nivel cognitivo o procedimental. La puntuación que asignará a cada actividad, la que debe estar en

coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental Los criterios y parámetros de corrección Los requisitos formales (plazos, extensión del trabajo, formas de

presentación, estilos de redacción y sintaxis, etc.) Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores

Como segundo paso, es fundamental determinar el texto que se analizará, a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. Entre las posibles actividades pedagógicas que se pueden solicitar en un análisis de texto, figuran:

Identificación: personajes, situaciones, hechos puntuales, ideas principales planteadas por el autor, etc.

Análisis propiamente tal: en torno a los ejes temáticos, afirmaciones, planteamientos, extrapolaciones, implicaciones, etc., que busca comunicar el autor del texto.

Crítica: comentarios, observaciones, reflexiones, etc., generadas por el texto en el estudiantes

Triangulaciones: establecimiento de relaciones analítico-interpretativas con otros textos, a partir de la generación de procesos interpretativos del estudiante

23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos Todas estas acciones son las que comúnmente se realizan en aquellas

evaluaciones que incorporan el análisis textual en los sistemas educacionales. Sin embargo, el desarrollo de disciplinas como la semiología y de estudios relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideología, permiten sostener que en rigor, un proceso de análisis textual debiera incorporar no solamente la

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información explícita o manifiesta, sino que además, toda la información implícita contenidas en los actos discursivos.

Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo semióticas, sólo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales, a fin de visualizar su potencialidad como instrumentos analíticos cuando se realizan los análisis de textos.

La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. Al respecto, Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos locucionarios; actos ilocucionarios y actos perlocucionarios.27

Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo, se expresa el estado de cosas;

los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo; y los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan

determinadas consecuencias por decir ese algo. Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen además cada

uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento; en el segundo se produce una instrumentalización del lenguaje, es decir, se usa para conseguir un objetivo determinado.

Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo poseen, siendo por ello el “efecto perlocucionario” el más potente en cuanto a los contenidos implícitos. En este tipo de acto, el sujeto actúa orientándose al éxito, vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propósitos que guardan una relación contingente con el significado de lo dicho”. Este efecto perlocucionario está ligado a otro concepto, que el de “pretensiones de poder”, que Habermas distingue del de “pretensiones de validez”. Mientras estas últimas se caracterizan como argumentos susceptibles de crítica por parte de otros argumentos; las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la argumentación.

Los actos de habla se pueden constituir tanto a través de las acciones abiertas del discurso, como también de los actos encubiertos. Dos acciones fundamentales relacionadas con estas últimas funciones son aquellas relacionadas con la acción de “dar a entender algo” o “insinuar” y las relacionadas con el “sobreentendimiento de algo”.

27 Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Madrid: Taurus. Pp. 370-375

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El dar a entender algo, no desarrollarlo completamente, sólo actuar a nivel de la insinuación, puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de llevarlo a formarse una opinión sobre un determinado fenómeno, suceso o persona tal como el emisor lo deseaba.

En el caso del sobreentendido, Ducrot28 sostiene que éstos constituyen determinadas preconcepciones sobre determinados fenómenos, hechos, personajes, etc., que de modo indirecto se expresan en el discurso. El sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implícito va constituyendo al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor. A través de los sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de una afirmación cierta, con lo cual se expresa aquí un mecanismo velado de persuasión bajo orientaciones subyacentes.

La consideración de estos conceptos y su incorporación como herramientas operacionales en una evaluación realizada mediante análisis de texto, sin duda conlleva a una profundización de la comprensión, en donde quienes la realizan y quienes la dirigen, se sitúan en dominios cognitivos superiores.

24. Evaluación con Portafolios. 24.1. Características de tipo general

El portafolio es una colección y selección de trabajos que un sujeto, estudiante en este caso, ha realizado en un período determinado, que puede ser un semestre o un año, y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales.

El estudiante, con el asesoramiento del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y sus logros en la materia.

selección de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede ofrecer una idea más completa de los logros, del conocimiento y de las actitudes del estudiante. También el portafolio permite conocer más de cerca el historial de aprendizaje del alumno, ya que el propósito de la evaluación es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante, su desarrollo y su progreso.

El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales, lo que importa es que guarden relación con la finalidad de la evaluación, y que sobre esa misma base, resulten pertinentes y relevantes.

28 Ducrot, O. (1994). El decir y los dicho. Buenos Aires: EDICIAL. Pp.32-43

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En función de lo anterior, es posible distinguir en un portafolios los siguientes tipos de materiales:

Textos Apuntes y registros de clases Diarios, bitácoras, cuadernos. Comentarios, observaciones, reflexiones, informes personales y/o grupales,

etc. Ideas sobre proyectos y/o investigaciones. Ensayos; trabajos de investigación; evaluaciones rendidas, etc. Registros audio-visuales Grabaciones en video (reportajes, cortometrajes, investigaciones, entrevistas,

etc.) Cintas de audio (entrevistas, discursos, intervenciones, canciones,

declamaciones, etc.) Registros plásticos Pinturas, dibujos, fotografías u otras expresiones creativas. Objetos de producción variada Objetos manuales de tipo tecnológicos Programas computacionales.

Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un desarrollo personal, proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las propuestas del profesor, de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluación, interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador. Su principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a aprender y de aprender a pensar, en la adquisición de una actitud de curiosidad y de valoración positiva del estudio y el aprendizaje, y en la capacidad de establecer metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo.

24.2. La construcción de portafolios La evaluación a través del portafolio se basa principalmente en una serie de

aspectos, que incluyen: La contextualización de la evaluación El proceso de recogida de información El rol desempeñado por el profesor y alumno en el proceso de evaluación La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación

En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso.

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Aspectos de la evaluación

Descripción Ejemplo

Contextualización Se puede realizar al comienzo de cada sesión de trabajo, aclarando el tipo de trabajo a realizar por los estudiantes.

En el marco de una clase de historia de América, el docente específica las finalidades de la actividad y los ejes temáticos sobre los que se realizará el trabajo

Recogida de información

Es efectuada por el estudiante a partir de la disponibilidad de información. Con ello, también se cumple como objetivo concomitante, la generación de actividades de indagación por parte de los alumnos.

Los estudiantes almacenan o registran en el portafolio los materiales recogidos como fruto de la indagación, así como los textos u otros trabajos generados en el desarrollo de la actividad pedagógica.

Rol del profesor y alumno

En esta modalidad, el proceso de evaluación de los aprendizajes adquiere un carácter cualitativo, comprensivo, donde los significados son negociados en pos de generar aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes

El rol del docente está centrado fundamentalmente en guiar a los estudiantes en el proceso de recolección de la información, y en dar significación pedagógica a los materiales almacenados El rol del estudiante es el de ser el protagonista de la construcción del portafolio

Calificación La forma de llegar a la calificación implica un proceso interactivo, en donde los criterios de evaluación son conocidos por parte de todos los protagonistas.

El alumno construye su portafolio, se auto-evalúa, los presenta a sus pares y al profesor para su calificación oficial. El profesor examina el portafolio, registra la auto-evaluación y procede a realizar su propia calificación del trabajo.

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Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificación y evaluación para un portafolios. PAUTA DE VERIFICACIÓN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIÓN Y SELECCIÓN). Al momento de realizar una evaluación con carácter sumativo

NOMBRE: ..................................................................................................................

Unidad: ............ FECHA: ..............................

Óptimo Satisfactorio Insuficiente

1.- Pertinencia del material recolectado

2.- Suficiencia de los productos incorporados

3.- Clasificación y ordenación del material

4.- Variedad del material seleccionado

5.- Adecuación de los comentarios

6.- Cumplimiento de lo obligatorio

7.- Aprovechamiento de lo voluntario

8.- Originalidad de los productos incorporados

COMENTARIOS:. ................................................................................................................................. ............................................................................................................... CALIFICACIÓN: ............

APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIÓN Y PREDICCIÓN). Para el momento de evaluar formativamente

Óptimo Satisfactorio Insuficiente

1.- Consistencia de lo expuesto

2.- Claridad de las explicaciones

3.- Referencia al material incorporado

4.- Referencia a los contenidos del Curso

5.- Adecuación al tiempo

OBSERVACIÓN:. .........................................................................................................................

CALIFICACIÓN: ............

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En síntesis, el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante posibilidad de evaluación de tipo cualitativa, que de acuerdo con las situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje, podría constituirse efectivamente una vía efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje; proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento académico, y con ello, orientar y optimizar la función docente

25. Evaluación con pautas de cotejo 25.1. Características de tipo general

Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos, objetivados como indicadores, que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada escala de valoración.

La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos, como la prueba de selección múltiple o la prueba de ensayo, no resultan pertinentes, dado que los objetivos de evaluación no están referidos a dominios cognitivos, sino más bien a dominios de tipo procedimental, en donde la habilidad en el uso de determinadas técnicas o procedimientos resulta fundamental. En este caso se encuentran por ejemplo, sectores de enseñanza y aprendizajes como las artes, la educación física, la educación tecnológica.

También la pauta de cotejo resulta útil para la evaluación del dominio ético-valórico, ámbito que actualmente se expresa orgánicamente en el sistema educativo por medio de los llamados “objetivos transversales”.

25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro

La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente a procesos de observación directa del objeto evaluado. Para objetivar este proceso, como primer paso, se deben elaborar dos constructos operacionales: la escala de registro y las categorías de observación.

Distinguimos tres tipos de escalas, entre otras posibles, para el registro de observaciones. Estas escalas son las de valoración, aceptación y frecuencia.

Escala de valoración: tiene como finalidad consignar juicios referidos fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observación. En este tipo de escala las opciones de consignación que se suelen utilizar son (en un orden de mayor a menor): Excelente; Bueno; Regular y; Malo (o deficiente).

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Escala de aceptación: es aquella que en relación con un determinado enunciado, ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan situaciones de aceptación o rechazo sobre el objeto observado. Las opciones utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptación): Muy de acuerdo; De acuerdo; En desacuerdo y; Muy en desacuerdo.

Escala de frecuencia: tiene como propósito consignar en el objeto evaluado una respuesta que, en relación con un determinado enunciado, establece un juicio de recurrencia o permanencia. Las alternativas que pueden utilizarse en esta escala son: Siempre; Casi siempre; Sólo a veces y; Nunca.

En este caso, hemos optado por colocar sólo cuatro posibilidades de respuesta para cada tipo de escala. La finalidad de ello es evitar que la tendencia de consignar respuestas en el centro, como suele ocurrir con aquellas escalas que tienen posibilidades de respuestas impares.

25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo La observación en un acto de registro que hace una persona, por ello, la

objetividad de dicho registro siempre estará impregnada de su subjetividad. Con estas escalas lo que pretende es precisamente “objetivar lo subjetivo”.

Para poder cumplir con dicha finalidad, es necesario que la observación se realice en base a tópicos claramente identificables y sistematizables por el evaluador. Estos tópicos constituyen las llamadas “categorías de observación”.

Estas categorías de observación al ser determinadas previamente por el evaluador, tienen la cualidad de “apriorísticas”, lo que significa que son hechas a priori, antes de realizar la observación. Con ello se busca que los registros respondan a los objetivos de evaluación, es decir, que el evaluador se centre efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos irrelevantes. Para efectos de hilar más fino, las categorías se pueden desagregar o desglosar en subcategorías.

Sin embargo, el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo. Epistemológicamente ello conlleva a aceptar también las posibilidades de este paradigma, entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporación de lo emergente, de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador, pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carácter dialéctico del proceso evaluativo no podría dejarse de lado. Entonces, la pregunta aquí puede ser: ¿es conveniente incorporar los fenómenos emergentes a la evaluación educacional?

Si actuamos coherentemente, es decir si utilizamos herramientas cualitativas como la pauta de cotejo, por más que objetivemos los procesos de registro con categorías apriorísticas, siempre debería estar la posibilidad de incorporar los elementos emergentes. Ello puede implicar operacionalmente desde la simple agregación de nuevos tópicos, hasta la propia modificación de la pauta y aunque ello pueda resultar una complejización del proceso, la búsqueda de la validez y confiabilidad de la evaluación bien debiera merecerlo.

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D. Actividad de Taller

Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos desarrollados en esta sección, sugerimos que desarrolle las siguientes actividades prácticas.

Construya una prueba de selección múltiple, tomando un determinado sector de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado; b) distractores; c) cobertura de los contenidos. Elabore además una pauta de especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de constructo de este instrumento

Construya una prueba de ensayo, que cumpla con al menos 10 tipos de aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. Justifique su elección

Realice un ejercicio de elaboración de portafolio, indicando el tipo de material que se recolectará, el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se esperan evaluar

Construya una guía para elaborar un paper, tomando como ejemplo un sector concreto de aprendizaje. Determine los niveles de exigencia, la escala y los criterios de corrección y asignación de notas.

26. Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. A modo de conclusión, se sintetizan a continuación algunos conceptos

fundamentales sobre evaluación educacional, praxis docente y cambio educativo.

26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información Los cambios originados por las tecnologías de la información, el impacto de

la internacionalización y el crecimiento exponencial del conocimiento científico, conllevan a la exigencia de personas más flexibles y con mayor capacidad de buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas, inciertas e indeterminadas.

El acelerado proceso de transformación se caracteriza principalmente por ser incierto y complejo, lo que ha contribuido a un significativo cambio en el contexto social y laboral. En relación con ello Shön plantea que “cada perspectiva de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en

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conflicto plantea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”.29

Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores, pues, la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados, fundamentalmente problemas sociales, en consecuencia, los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e intereses. Por consiguiente, se puede evidenciar una fuerte tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos problemas.

26.2. La práctica reflexiva en educación Para Shön, lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la

cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo de este siglo y, en particular en los últimos treinta años, y que se ha instalado en el contexto institucional de la vida profesional, está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la formación profesional.

La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada, en cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico como de tratamiento y solución de problemas, identifica los procedimientos fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional, así como su relación con el conocimiento”.y por tanto se mantiene al margen de aquellos aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto, la incertidumbre, los dilemas y situaciones conflictivas30.

Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación jerárquica entre la práctica y el conocimiento, formula reglas tecnológicas que establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente manipulación y control. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien definidos.

Estos datos nos hacen pensar, siguiendo a Shön que se hace necesario recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología de la práctica, de “reflexión en la acción”, donde la reflexión es entendida como el

29 Shon, D (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. P. 31 30 Contreras (1999). La autonomía del profesorado”. Ediciones Morata, Madrid. P.65

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modo de conexión entre el conocimiento y la acción en los contextos prácticos, en vez de la derivación técnica, el diseño y la racionalización de las reglas de decisiones propias de concepciones positivistas.

Dentro del contexto educativo, la práctica docente, sobre todo aquella que guarda relación con los procesos de validación de competencias de aprendizaje, como lo representa hoy la evaluación educacional, no puede desligarse de los presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseñanza, los que, como hemos visto, no se centran tan solo en el aula, sino, además, en una serie de relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ético-valóricas. Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexión del profesional de la educación que es el docente.

Las actividades dentro de la acción educativa se encuentran precedidas por un principio de incertidumbre, referido principalmente a la imposibilidad de anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene que resolver, lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la reflexión en la acción, es decir, a partir del reconocimiento de que es muy difícil la elaboración anticipada y acotada de procedimientos y técnicas que puedan recomendarse apriorísticamente a un docente para hacer frente a las múltiples situaciones del aula, es esencial entonces la destreza del docente de generar capacidades que le permitan actuar dialécticamente y de acuerdo con las circunstancias, superando la noción de una práctica tradicional de la enseñanza que habla de un rol de un docente como un “experto en enseñanza”, pero que no dispone en principio, de destrezas para la elaboración de las técnicas, sino sólo para su aplicación, lo que le significa en concreto, llevar a la práctica lo que otros han diseñado para obtener un determinado producto, es decir, con un rol de ejecutor similar a un operario en la industria.31

Asumir una racionalidad práctico-reflexiva implica, en términos concretos, una serie de desafíos, entre ellos, aquél que nace de la necesidad de que los profesores investiguen sobre sus propias prácticas, lo que contribuiría a superar el carácter de repetición o hábito, característico de las prácticas docentes.

Este desafío por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las líneas de trabajo que más está contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos, y su concreción ha encontrado una de sus vías mas oportunas de desarrollo en la denominada “investigación-acción”, por su carácter de actividad organizada, sistemática y resignificadora de la acción profesional.

31 Esta es, a nuestra opinión, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito, se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional, y dejar al docente en el común estado de ejecutor, o a lo más implementador, pero no como agente curricular.

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Este sentido de resignificación de la praxis, da cuenta de una nueva concepción, donde las diversas problemáticas que se suscitan dentro del contexto educativo, deben ser concebidas desde los propios significados que allí se producen, puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas que obran en función de diferentes entendimientos de la situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo deberían conducirse tales interacciones, pero donde los criterios de validez sólo existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas.32

Junto a ello, la resignificación de la práctica también implica una reconceptualización de un actuar ético, tal como lo plantea Bárcena al afirmar que “las actividades relacionadas con la educación, se han venido reclamando para una adecuada dirección de la deliberación junto a la conformación moral de la propia acción educativa. Es decir, la convicción de que el educador, como profesional, simultáneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la creencia de que, simultáneamente es un agente moral, cuyas decisiones pedagógicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es, sobre la base de una estructura ética general.”33

Desde el ámbito de la evaluación educacional, todo lo anterior significa nuevos desafíos, pero también nuevas oportunidades. Los desafíos surgen del darse cuenta que la educación, en todos sus campos constituyentes, se construye como acción compartida por una comunidad, y que por tanto debe ser asumida desde redes conversacionales, sostenidas en torno a situaciones de apertura dialógica y relaciones horizontales, bajo miradas intersubjetivas; las oportunidades, surgen cuando esa característica de acción compartida se reconoce, se asume y se expresa en acuerdos y compromisos, que por estar anclados en condiciones de lenguaje asertivo, garantizan su potencial cumplimiento

32 Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Roca Editores. P. 192 33 Ibid. P. 65

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E. Actividad de síntesis Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional

reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer pedagógico.

Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo

Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo desarrollar la reflexividad de la acción

Construya una argumentación en relación con las modalidades, procedimientos, criterios e instrumentos que a Ud. le parecen los más apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos.

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