LA PRESENCIA DEL DOCENTE HOSPITALARIO COMO AGENTE EDUCATIVO QUE PROMUEVE LA RESILIENCIA EN LOS NIÑOS DENTRO DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA HOSPITALARIA.

Lic. Beatriz Maldonado GonzálezUniversidad Salesianabemagon2001@yahoo.com.mx

Resumen:

El presente artículo presenta de manera general las principales líneas de trabajo que ofrece el ambiente hospitalario para la intervención laboral del profesional de la educación, para lo cual se distingue entre la función del maestro normalista y el pedagogo. Esto es necesario debido a que, en función de las necesidades que se requieren atender en escenarios hospitalarios, es necesario demarcar fueros de inserción laboral del trabajo educativo. Peculiar importancia tiene el esclarecimiento de una, relativamente, nueva área pedagógica: la Pedagogía Hospitalaria, la cual comporta un ámbito de inserción laboral para los egresados de Pedagogía.

Palabras clave: pedagogía, pedagogía hospitalaria, hospital, educación especial, inserción profesional.

En primer término, para ubicar las condiciones solicitadas en la elaboración del presente

ensayo, me permito mencionar que, al abordar la temática indicada, lo hago desde la

perspectiva que he ido construyendo sobre la docencia en general desde mi experiencia

profesional como pedagoga con dos frentes de experiencia profesional, por un lado, en el

ámbito de la docencia en educación superior, y por otro, desde mi acercamiento a la

Pedagogía Hospitalaria, escenario profesional que se visualiza como posible ámbito de

incidencia e inserción de pedagogos.

Se considera en el presente ensayo, como conflicto rector del mismo, el planteamiento sobre

el papel que debe tener el docente hospitalario dentro de un contexto en el cual se aborde un

concepto de Pedagogía Hospitalaria amplio, de tal forma que las competencias que puedan

perfilar al docente sean establecidas en función de las necesidades que presenten los niños en

situación de hospitalización. Necesidades que llevan a pensar también en la creación de un

colectivo de profesionales que fundamenten, teórica y prácticamente, la identidad del docente

hospitalario.

La existencia del docente hospitalario obedece a la consideración de las necesidades

educativas y asistenciales especiales que tienen los niños en situación de enfermedad o de

tratamiento, en pro de recuperar el equilibrio y, cuanto más, de contribuir en el

posicionamiento en condiciones de resiliencia, es decir acompañar a tales niños para

desarrollar condiciones necesarias para hacer frente a situaciones alternas al desarrollo que

como ser humano venían presentando antes de encontrarse en una situación crítica de

enfermedad o padecimiento.

El docente no es el transmisor de conocimientos ni sólo el facilitador académico que lleva a

cabo adecuaciones curriculares, o que reporta administrativamente los avances académicos de

los niños, ni quien investiga, por otra parte, las mejores condiciones en que se puede abordar

la labor educativa de los niños; no es nada de eso por separado, es la representación de la

coexistencia de todas esas facultades en su máxima expresión en servicio de la construcción

de la resiliencia en los niños, vista ésta como una condición que todos los seres humanos

deberíamos construir desde el momento que nacemos, guiados por los diferentes agentes

educativos (seres) que comparten con nosotros la vida.

Existen dos conceptos sobre resiliencia, de Walsh y Rutter respectivamente, que me parecen

esbozan de manera real y muy completa los aspectos que la caracterizan; ambos son

presentados por Verónica Violant en el marco de las “Jornadas de Atención Educativa al

alumnado Enfermo en la Región de Murcia: Educar en la Vulnerabilidad” en el año 2009. En

ellos se considera la resiliencia como una capacidad para superar desafíos en la vida de las

personas, fortalecidos después de haber vivido las experiencias desafiantes, haciéndose de

mayores recursos y construyendo procesos activos de resistencia, autocorrección y

crecimiento. La segunda concepción la esboza como procesos sociales e intrapsíquicos que

posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano, realizados a través del tiempo. En esta

concepción se involucra la participación afortunada de los atributos del niño con su ambiente

familiar, social y cultural como parte de un proceso social complejo.

Estas concepciones conllevan la idea de pensar en un concepto de desarrollo humano

diferente al que signa al modelo occidental. Es decir, no se trata de tener las competencias por

sí mismas de manera definitiva, que resuelvan los problemas aquí y ahora. Me refiero a que

debería ser un estilo de vida el estar siempre preparados para atender a los cambios y/o

adversidades, como puede ser la pérdida o alteraciones de la salud. Primero, y ante todo,

debemos estar preparados actitudinalmente, reconociendo sin tono trágico que somos

mortales, lo cual nos permitirá apreciar cualitativamente, no cuantitativamente, cada momento

que hemos vivido; y conducirnos con esa condición que llama Savater (2008) “neotenia”, la

plasticidad que nos permite ser educables de manera permanente en nuestra condición de

contingencia, de salud expuesta a cambios externos o internos. De igual manera, nuestros

saberes tampoco eternos, éstos cambian de acuerdo con las mismas leyes con las que la Tierra

y todo el Universo se mueven.

Hablar de esta condición cambiante de la realidad, y de su concepción, enfrenta al docente

hospitalario a asumir retos cotidianos, tal como lo asumirán, de igual forma, aquellos a

quienes asiste. En esta condición empatizan el docente hospitalario y el niño en condición

hospitalaria, ambos viven en condiciones cambiantes, ambos deberán aprender a adaptarse en

cada momento a lo nuevo que deben aprender para poder ofrecer, por ejemplo, en el caso del

docente, lo que debe ayudar a aprender a otros; y en el caso del pequeño, ofrecérselo él mismo

para desarrollar las herramientas emocionales, físicas e intelectuales que le permitan resolver

su subsistencia en condiciones de vida óptima, que no por estar enfermos no pueden abrazarse

a ella.

Retomando estas reflexiones, nos ubicamos entonces en la necesidad de que el docente

construya una identidad asumiendo los retos, no para ser él quien brille, sino para cumplir con

su cometido central: ayudar a los niños a aprender a ser resilientes. Esta postura sobre el papel

del docente, nos lleva a pensar en un significado propio de la Pedagogía Hospitalaria como el

que presentan Latorre y Blanco:

“En definitiva, la Pedagogía Hospitalaria se configura como aquél cuerpo disciplinar que se dirige expresamente a la atención y optimización de la educación de los niños enfermos que están en un hospital, sea cual sea la edad y el estado físico o mental, intentando mejorar sus condiciones de vida. Su finalidad principal es capacitarles para poder vivir mejor, contribuir al modo en que afrontan y aceptan una enfermedad, sus

consecuencias inmediatas, la perspectiva de cambios que conlleva en su vida y los tratamientos que de ella se derivan (González y Polaino, 1990).

El perfil del docente hospitalario debe ir acorde con el concepto que se tenga de pedagogía

hospitalaria, si éste es el considerado líneas arriba, entonces refuerza la idea de que el docente

debe enseñar a ser resilientes al niño y a su familia. Esto desde una filosofía inclusiva, es

decir, desde el respeto de las condiciones particulares, de la “realidad única original e

insustituible de cada ser humano.” (Ortiz, 2000).

“La figura del pedagogo hospitalario (léase hasta este momento, docente hospitalario) se convierte en un elemento decisivo para el ajuste psicológico, social y educativo del niño enfermo” (Fernández, 2000: 100).

El perfil que ha de desarrollar el docente hospitalario deberá estar entonces en función de las

necesidades que presenten los niños en situación de hospitalización. Esto nos lleva a pensar en

que lo que sea el docente está en función no de sí mismo, no de lo que necesita dentro de su

esquema de carencias bajo su perspectiva, ni bajo la perspectiva institucional a priori o

estructural genérica de un sistema educativo; sino desde la perspectiva de la consideración de

las necesidades del otro, siendo esos otros, centralmente, los niños. Entre estas necesidades,

Castillo (2006) enlista las siguientes:

Proporcionar apoyo afectivo al niño y paliar su déficit emocional. Tratar de reducir el déficit escolar. Disminuir la ansiedad y demás efectos negativos desencadenados por la

hospitalización. Mejorar su adaptación y ajuste a la hospitalización y a su situación de enfermedad. Mejorar la calidad de vida del niño hospitalizado. Fomentar la actividad, procurando que el niño ocupe provechosamente su tiempo. Cultivar la natural alegría infantil y las relaciones sociales. Atender a la formación del carácter y la voluntad del niño, en el sentido de incitar su

esfuerzo y animarle al trabajo

Cabe preguntarse en este punto, ¿cuáles son las competencias deseables que debe poseer un

docente hospitalario para atender a las necesidades antes mencionadas? Para responder a esto

podemos retomar dos grupos de competencias que aglutinan las diversas que pudieran

presentarse e integrarse de acuerdo al desarrollo de concepciones evolutivas en este terreno;

dichas competencias son las propias o de uso profesional que comprenden a la vez dos

categorías: técnicas y metodológicas y las competencias transversales o actitudinales, éstas se

refieren al área de la inteligencia emocional y son las que permitirían un ajuste personal y

social adecuado, un óptimo desempeño laboral y un liderazgo efectivo.; dividiéndose a la vez

en dos categorías: competencias participativas y personales (Castañeda, 2006).

Quiero hacer énfasis en algunos cuestionamientos que se abordan en el texto Orientaciones

para el desarrollo de competencias docentes hospitalarias de la Administración Federal de

Servicios Educativos del Distrito Federal (AFSEDF) referentes a la pregunta: ¿Qué hace falta

para conformar un colectivo cuyo marco de identidad surja de la función docente hospitalaria,

entendiendo que ésta debe darse en un marco de educación inclusiva, de atención a la

diversidad y de consideración de competencias para alcanzar calidad de vida? Esta

interrogante, y otras similares, permiten pensar en que la labor del docente hospitalario está

circunscrita a la labor didáctica eminentemente, en el espacio estricto del aula hospitalaria, y

que entonces debería ser considerado otro profesionista como responsable del manejo de un

panorama más amplio en relación a la pedagogía hospitalaria, éste es justamente un pedagogo.

Cabe preguntarse entonces cómo puede ser el vínculo entre el docente hospitalario y el

pedagogo hospitalario. ¿Cuál es el vínculo que se puede establecer entre estos dos

profesionistas? El docente de educación básica y el pedagogo. Tradicionalmente, es el

docente de educación básica quien se ocupa de la labor educativa en el aula hospitalaria, la

inserción del pedagogo no se da en el terreno de las aulas hospitalarias, de manera sistemática,

más bien puede darse en el terreno de lo administrativo, de la investigación o quizá de la

planeación.

Esto nos lleva a pensar varias cosas, entre ellas:

a) Los pedagogos y los docentes de educación básica comparten elementos

formativos que les permiten tener un área de intersección cuando se habla de

educación a nivel básico; pero también hay zonas de exclusividad formativa de

cada profesionista y que, entonces, quizá deberíamos plantearnos las formas de

compartir los saberes para potencializar los alcances en pro del bienestar de los

niños.

b) Por sistema, como se trata de niños de educación básica, quienes deben atenderlos

son los docentes de este nivel, pero las necesidades educativas de los niños en

condiciones de hospitalización rebasan las habilidades profesionales de los

docentes de educación básica.

La respuesta a estos problemas, siendo congruentes con la flexibilidad como uno de los

principios de la Pedagogía Hospitalaria, y tomando en cuenta la diversidad de las

características de los niños que se atienden (edad, padecimiento, historia pedagógica,

pronóstico, tratamiento, nivel socioeconómico, familiar, social, etc.), podría radicar en

establecer un vínculo y construir un equipo o colectivo que permita cumplir con los objetivos

que asume la figura del docente hospitalario; pero esto debe ser hecho de forma más realista y

con los alcances deseados:

“[…] el docente debe resignificar el encuentro en donde se da el aprendizaje, el acercamiento al conocimiento y la apropiación del mismo, sostenido por los recursos didácticos y sus diferentes lenguajes puestos en juego, rescatando el concepto de resiliencia, autoestima y potenciando los aspectos sanos” (Ministerio de educación de la provincia del Chubut).

Quiero concluir haciendo énfasis en que el elemento nodal de la identidad del docente

hospitalario es la resiliencia; entendiendo entonces que se necesitan docentes resilientes para

promover dicha condición entre los demás (niños). A este respecto, Violant señala al proceso

educativo como proceso resiliente, en donde “nuestra propia experiencia es poseedora de

momentos experimentados y vividos, para en un presente formar parte del conjunto de

recuerdos almacenados y entrelazados a través de nuestras sensaciones, sentimientos y

emociones, los cuales son recordados y evocados singularmente de forma individual en un

contexto concreto.” El reto es, en este contexto de resiliencia, que “hagamos de nuestros

momentos de cambio, cambio de pensamiento” (Violant, 2009).

Para concluir, quisiera transcribir un fragmento de un texto que muestra la necesidad de

cambio de pensamiento en situaciones de crisis. El docente hospitalario puede hacerse

partícipe de esta forma de pensamiento:

5

MAR- Amigo, busca lo esencial para ti. No dejes que domine la razón. Quien va más allá de donde puede es que no supo encontrar su misión.

Detén el oleaje de tu vida, que rompe en la insatisfacción, desacelera el ritmo de tus pensamientos y camina al compás del corazón. La falta de tiempo es clara señal de que estás dando muerte a tus sueños.

Fragmento de “Pon playas en tu vida” (Violant, 2009)

Fuentes de información

AFSEDF. (2010). Orientaciones para el desarrollo de competencias docentes hospitalarias (2ª.ed.). México: SEP.

Castañeda, L. J. (2006). Pedagogía Hospitalaria: Antiguas necesidades y nuevas posibilidades. En Actas de las XXIII Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial Hacia una educación sin exclusión. CD-Rom. Murcia: Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.

Castillo, M. D (2006). Escuela para todos: el Aula Hospitalaria del Complejo Hospitalario de León. En Actas de las XXIII Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial Hacia una educación sin exclusión. CD-Rom. Murcia: Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.

Fernández, M. (2000). La Pedagogía Hospitalaria y el Pedagogo Hospitalario. Tabanque, 15, 139-149.

González, J. L. y Polaino, A. (1990). Pedagogía Hospitalaria: actividad educativa en ambientes clínicos. Madrid: Narcea

Latorre, J. & Blanco, F. J. (2010). Función profesional del pedagogo en centros hospitalarios como ámbitos educativos excepcionales. Educación XXI, vol. 13, núm. 2, 2010, pp. 95-116, Universidad de Granada, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España, en Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica.

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Ortiz, M. C. (2000). Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y mañana. Siglo Cero, 31 (1), 5-11.

Savater, F. (2008). El valor de educar. España: Ariel.

Violant, V. (2009). El Proceso Educativo como Proceso Resiliente en Situación de Vulnerabilidad. España: Universidad de Barcelona.