MAGISTRSKO DELO - COREIII Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija IZJAVA Podpisani-a Maja Motaln,...

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

MAGISTRSKO DELO

Maja MOTALN

Maribor, 2015

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

Magistrsko delo

OCENJEVANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI

Masterˈs thesis

LITERATURE CLASS EVALUATION

Mentorica: doc. dr. Simona Pulko Kandidatka: Maja Motaln

Maribor, 2015

I

Lektorica: Barbara Borko, dipl. sloven. (UN)

Prevajalka: Sanja Juhart, dipl. angl. in dipl. germ. (UN)

II

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Simoni Pulko za razumevanje, pomoč in strokovno

svetovanje pri nastajanju magistrskega dela.

Posebno zahvalo namenjam partnerju Martinu, ki mi vedno stoji ob strani, me spodbuja, mi

pomaga in verjame vame.

Zahvaljujem se tudi dragima staršema in sestri ter starima staršema, ki so mi v času študija

pomagali, me podpirali in mi svetovali.

Zahvalo namenjam tudi kolegicama Sari in Barbari za vso pomoč in svetovanje.

Zahvaljujem se tudi vsem učencem in dijakom, ki so mi pridno pomagali pri zbiranju

podatkov.

Vsem skupaj in vsakemu posebej še enkrat HVALA.

Magistrsko delo posvečam sinu Tinetu.

III

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

IZJAVA

Podpisani-a Maja Motaln, rojen-a 21. 5. 1990, študent-ka Filozofske fakultete Univerze v

Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Slovenski jezik in književnost (enopredmetni),

izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Ocenjevanje pri pouku književnosti pri mentorici

doc. dr. Simoni Pulko avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

______________________________

(podpis študenta-ke)

Maribor, 15. 10. 2015

IV

Motaln, M.: Ocenjevanje pri pouku književnosti. Magistrsko delo. Univerza v Mariboru,

Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti. 2015

POVZETEK

Jasno je, da pri znanju ne moremo določiti enotne definicije, ki bi dodobra zajela vse

pomembne vidike znanja, tudi ni »recepta« za najboljše znanje. Vsi podatki, tudi taki za

katere menimo, da nam nikoli ne bodo prišli prav, kdaj pridejo prav.

Ocenjevanje pri pouku književnosti ponuja učiteljem veliko možnosti za preverjanje in

ocenjevanje, npr. ustno in pisno preverjanje ter pisanje spisov oziroma esejev. Zanimalo nas

je, ali je učencem oziroma dijakom pri predmetu slovenščine bližje slovnica ali književnost.

Res je, da so profesorji tisti, ki učijo učence oziroma dijake, vendar pa lahko tudi učenci

veliko dajo profesorjem. Odločili smo se, da učence oziroma dijake povprašamo o tistem, kar

oni pogrešajo pri pouku književnosti in kaj bi popravili, naredili boljše. Tako bomo dobili

odgovore iz prve roke. Menimo, da bomo s pomočjo sledečega magistrskega dela dobili

koristne napotke za pouk književnosti. Osredotočili smo se tudi na ocenjevanje pri pouku

književnosti. Vemo namreč, da poznamo veliko oblik preverjanja in ocenjevanja znanja,

vendar pa seveda niso vse pisane na kožo učencem in dijakom. Ljudje smo si različni in

imamo različne sposobnosti. Zanimalo nas je, katera oblika preverjanja znanja se učencem in

dijakom zdi najučinkovitejša in katera najmanj. S pomočjo ankete bomo preverili, kakšna je

bralna pismenost učencev in dijakov, saj se vsi zavedamo, da učenci in dijaki premalo berejo.

Tako bodo anketirani dobili možnost, da sami povedo, kaj bi radi brali in kakšne knjige so

jim zanimive. Preverili bomo, katera dela berejo učenci oziroma dijaki.

Ključne besede: ocenjevanje, pouk književnosti, branje, bralna pismenost

V

ABSTRACT

We cannot lay down a unanimous definition of knowledge, which would thoroughly capture

all the important aspects of it; there is also no “recipe” for the best knowledge. All data,

including such for which we do not believe ever to use it, eventually comes into use.

Assessment in teaching literature offers plenty opportunities for testing and evaluating to

teachers, for example: oral and written testing, and writing compositions or essays. We were

interested in whether the pupils or students are closer to grammar or literature of the Slovene

course. It is true that the professors are the ones, who teach students, however, the students

can also give plenty of knowledge back to them. We decided to inquire what the students

miss in Slovene literature class, and what they would change or improve; so we get the

answers first handed. We believe we would get useful guidance for teaching literature by

writing this master’s thesis. We focused on the evaluation in the literature course. We know

that there are many forms of examination and assessment of knowledge, but not all of them

suit every student. Every person is unique and possesses different abilities. We wanted to

discover, which form of examination students find the most effective, and which the least.

We examined the reading literacy of student through our survey, as we are all aware of the

lack of reading among students. Thus, respondents got the opportunity to say what they wish

to read and which books they find interesting. We checked which works the students actually

read.

Key words: assessment, literature course, reading, reading literacy

VI

KAZALO

1 UVOD .................................................................................................................................... 1

2 KAJ JE ZNANJE? ................................................................................................................. 2

2. 1 KAJ JE KAKOVOSTNO ZNANJE IN KAJ GA OZNAČUJE?................................... 2

2. 2 VEČ RAVNI, RAZSEŽNOSTI IN OBLIK ZNANJA .................................................. 4

2. 2. 1 POGLEDI NA ZNANJE........................................................................................ 5

2. 3 PREMIK POUDARKOV V POJMOVANJU ZNANJA ............................................... 6

3 POUK ..................................................................................................................................... 7

3. 1 OPREDELITEV POUKA .............................................................................................. 7

3. 2 NAMEN, FUNKCIJE IN NALOGE POUKA............................................................... 9

3. 2. 1 NALOGE POUKA ................................................................................................ 9

3. 3 TEMELJNE DEJAVNOSTI PRI POUKU .................................................................. 10

3. 3. 1 UČENJE ............................................................................................................... 10

3. 3. 1. 1 RAVNI UČENJA......................................................................................... 11

3. 3. 1. 2 OBLIKE UČENJA....................................................................................... 11

3. 4 VZGOJA IN POUK ..................................................................................................... 14

4 UČITELJ .............................................................................................................................. 15

5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ................................................................................. 19

5. 1 RAZVOJ DIDAKTIKE OCENJEVANJA ZNANJA ................................................... 19

5. 2 NAMENI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ....................................................... 23

5. 2. 1 OCENE ................................................................................................................ 24

5. 3 PREVERANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI ......................................................... 26

5. 3. 1 TRADICIONALNO IN SODOBNO PREVERJANJE PRI POUKU

KNJIŽEVNOSTI ............................................................................................................. 28

5. 3. 1. 1 TRADICIONALNO PREVERJANJE .......................................................... 28

5. 3. 1. 2 SODOBNO PREVERJANJE....................................................................... 30

5. 3. 2 DELNO IN CELOSTNO PREVERJANJE ......................................................... 31

5. 3. 2. 1 DELNO PREVERJANJE ............................................................................ 31

5. 3. 2. 2 CELOSTNO PREVERJANJE ..................................................................... 31

5. 3. 3 PREVERJANJE PO PRENOSNIKU: USTNO, PISNO ..................................... 32

5. 3. 3. 1 USTNO PREVERJANJE............................................................................. 33

5. 3. 3. 1. 1 GOVORNI NASTOP KOT OBLIKA PREVERJANJA ..................... 35

VII

5. 3. 3. 2 PISNO PREVERJANJE .............................................................................. 36

5. 3. 3. 2. 1 KONTROLNA NALOGA TESTNEGA TIPA ................................... 37

6 ŠOLSKI SPIS OZ. ESEJ KOT OBLIKA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA

PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI ............................................................................................... 40

6. 1 KAJ JE ŠOLSKI ESEJ? ............................................................................................... 40

6. 1. 1 ZAKAJ JE ESEJ POLLITERARNA ZVRST?.................................................... 43

6. 2 MATURITETNI ESEJ PRI MATERINŠČINI ............................................................ 44

6. 2. 1 RAZPRAVLJALNI IN RAZLAGALNI OZ. INTERPRETATIVNI ESEJ ........ 46

6. 3 OCENJEVANJE MATURITETNIH ESEJSKIH BESEDIL ...................................... 47

6. 3. 1 SISTEM OCENJEVANJA ESEJA ...................................................................... 48

6. 3. 2 NAČIN OCENJEVANJA ESEJA ....................................................................... 50

7 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................ 56

7. 1 NAMEN ........................................................................................................................ 56

7. 2 HIPOTEZE ................................................................................................................... 57

7. 3 PREDPOSTAVKE IN OMEJITVE RAZISKAVE ..................................................... 57

7. 4 RAZISKOVALNE METODE ..................................................................................... 58

7. 5 RAZISKOVALNI VZOREC ....................................................................................... 58

7. 6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ...................................................................... 58

7. 6. 1 ZNAČILNOSTI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ............................................ 58

7. 7 REZULTATI................................................................................................................ 59

7. 7. 1 REZULTATI ANKETE ....................................................................................... 60

7. 7. 2 REZULTATI ANALIZE ESEJEV ...................................................................... 92

7. 7. 2. 1 VSEBINA .................................................................................................... 92

7. 7. 2. 2 PRAVOPIS .................................................................................................. 93

7. 7. 2. 3 BESEDIŠČE IN SLOG................................................................................ 94

7. 7. 2. 4 OBLIKA IN ZGRADBA ............................................................................. 94

7. 7. 3 PRIMERI OSNOVNOŠOLSKIH ESEJEV ......................................................... 94

7. 7. 3. 1 SPISI 7. RAZREDA ................................................................................... 95

7. 7. 3. 2 SPISI 8. RAZREDA .................................................................................. 100

7. 7. 3. 3 SPISI 9. RAZREDA .................................................................................. 107

7. 7. 3. 4 PRIMERI MATURITETNIH ESEJEV ..................................................... 113

8 ZAKLJUČEK .................................................................................................................... 120

9 LITERATURA .................................................................................................................. 124

10 VIRI ................................................................................................................................. 126

VIII

11 PRILOGE .......................................................................................................................... 127

11. 1 ANKETNI VPRAŠALNIK ..................................................................................... 127

IX

Kazalo slik

Slika 2: Didaktični trikotnik....................................................................................................... 9

Slika 3: Razpravljalni in razlagalni esej................................................................................... 46

Kazalo tabel

Tabela 1: Število anketiranih po spolu..................................................................................... 60

Tabela 2: Kaj vam je pri pouku slovenščine bolj všeč? ........................................................... 61

Tabela 3: Pojasnite, kaj vam je pri pouku književnosti všeč in kaj bi bilo mogoče popraviti,

narediti bolj zanimivo? ............................................................................................................ 65

Tabela 4: S čim bi lahko po vašem mnenju učitelji popestrili pouk književnosti? .................. 68

Tabela 5: Navedite pet razlogov, ki po vašem mnenju pripomorejo k boljšemu razumevanju

pri pouku književnosti.............................................................................................................. 71

Tabela 6: Kako pogosto uporabljajo različne oblike vrednotenja znanja, npr. ocenjevanje s

plusi in z minusi, nagrajevanje pravilnih odgovorov itd.? ....................................................... 74

Tabela 7: S čim bi po vašem mnenju lahko spodbudili zanimanje za branje? ........................ 76

Tabela 8: Katera oblika preverjanja znanja se vam pri pouku književnosti zdi najbolj

učinkovita in katera najmanj? .................................................................................................. 78

Tabela 9: Je ocenjevanje znanja pri vas napovedano? Se vam zdi to prav in zakaj? .............. 80

Tabela 10: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 6. razredu. ........................ 83

Tabela 11: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 8. razredu ......................... 85

Tabela 12: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 1. letniku. ......................... 87

Tabela 13: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 4. letniku. ......................... 90

Kazalo grafikonov

Grafikon 1: Spol anketirancev ................................................................................................. 60

Grafikon 2: Naklonjenost anketirancev pri pouku slovenščine ............................................... 61

Motaln, M.: Ocenjevanje pri pouku književnosti. Magistrsko delo. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta,

Oddelek za slovanske jezike in književnosti. 2015

1

1 UVOD

Učenje je človekova psihofizična dejavnost, s katero spoznava stvari, pojave in svet okoli

sebe, kar je pomembno za človekov obstoj, razvoj in uveljavljanje samega sebe. Z učenjem si

človek razvija kompetence, pomembne za obstoj, delovanje in razvoj, jih širi in izboljšuje.

Učenje je izrazita človekova lastna notranja dejavnost, ki je nihče ne more opraviti namesto

njega oziroma se naučiti namesto drugega. Učenje je zahtevna in naporna aktivnost, ki pa

vedno bolj in vedno v večji meri postaja zelo pomembna sestavina človekovega in širšega

družbenega vsakdanjega življenja in dela. (Kramar, 2009: 16)

Spraševanje, kontrolne in šolske naloge, ocene, izpiti, spričevala, trepetanje pred slabimi

ocenami, »grebatorstvo« za čim višjimi ocenami – vse to je že od nekdaj del samoumevne

»šolske folklore«. Ob tem pa se porajajo najrazličnejša vprašanja: Ali se učimo, da bi nekaj

bolje razumeli, da bi se v življenju znašli, ali za ocene? (Požarnik, Marentič, 2003: 260)

Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne

cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno.

(Požarnik, Marentič, 2003: 260)

Ocenjevanje je ena najbolj občutljivih dejavnosti, ki je še vedno domena predvsem učiteljev.

Njen rezultat – ocena – pa pove nekaj o samem procesu ocenjevanja, nekaj o učencih, o

predmetu ocenjevanja, pa tudi o ocenjevalcih – učiteljih. (Krek, Cencič, 2000: 5)

Prelet pravilnikov o preverjanju in ocenjevanju znanja v osnovni šoli v zadnjih petdesetih

letih kaže na dvojnost opredelitve pojma preverjanja znanja, enkrat je opredeljeno kot

možnost utrjevanja znanja, drugič pa kot izpraševanje za oceno. Najpogostejša povratna

informacija, ki se zahteva od učitelja, je ocena. (Komljanc, 2008: 9–10)

Požarnikova (Sodobna pedagogika, 2/2011: 28–50) je mnenja, da o tem že dolgo potekajo

polemične razprave med tistimi, ki menijo, da učence preveč obremenjujejo z učenjem na

pamet velike količine podatkov in dejstev (»faktografija«), in drugimi, ki poudarjajo, da je

poznavanje podatkov, dejstev, definicij, zakonov ipd. integralni del znanja, zato ga ni mogoče

opustiti. Na to v osnovi točno trditev se veže teza, da je zavzemanje proti preveliki

faktografiji del (škodljivega) mišljenja, da je do znanja moč priti brez napora v procesih

učenja, kar spodbuja občutke preobremenjenosti med učenci.



2

2 KAJ JE ZNANJE?

Ko smo na osnovni in srednji šoli, kjer smo opravljali prakso, učencem oziroma dijakom

postavili vprašanje, kaj je znanje, smo dobili naslednje odgovore:

zmožnost reševanja problemov; nekaj, kar znamo, vemo; splošno znanje; znanje omogoča

razgledanost in vključenost v družbo; z znanjem dosežemo uspehe, veščine, spretnosti,

razumevanje; sposobnost razpravljanja o različnih situacijah; splošna izobrazba; možnost

zaposlitve, posledično neodvisnost, bogastvo itd.

Reči moramo, da so tako učenci kot dijaki dobro opredelili znanje oziroma vse, kar je z

znanjem povezano. O znanju smo se pogovarjali tudi z učitelji na osnovni in srednji šoli. V

večini so podajali podobne odgovore, namreč, znanja ne jemljejo v najožjem pomenu besede,

ampak precej širše. Pri znanju po njihovem mnenju ne gre samo za gola dejstva in skope

informacije. Večina učiteljev uporablja Bloomovo taksonomijo, kjer do usvajanja znanja

prihaja postopoma, o čemer bomo več govorili nadalje. Hkrati pa nam postane jasno, da pri

znanju ne moremo določiti enotne definicije, ki bi dodobra zajela vse pomembne vidike

znanja, tudi ni »recepta« za najboljše znanje. Vsi se zavedamo le, da je potrebno učence in

dijake, v vlogi učitelja, oskrbeti s kakovostnim znanjem, čeprav se pogledi na to, kaj je

kakovostno znanje, zelo razlikujejo. Jasno je le, da nam vsi podatki, tudi taki, za katere

menimo, da nam nikoli ne bodo prišli prav, kdaj pridejo prav. Zaključimo lahko, da so

pomembne vse vrste znanja, ki pa jih moramo znati smiselno prepletati.

Tudi znanstveniki, ki se ukvarjajo s problemi znanja: filozofi, psihologi, pedagogi,

epistemologi in drugi, pojmujejo in opredeljujejo znanje na zelo različne načine, marsikdaj

tudi izključujoče se načine. (Rutar, Ilc, 2003: 13)

2. 1 KAJ JE KAKOVOSTNO ZNANJE IN KAJ GA OZNAČUJE?

O kakovostnem znanju in predvsem o tem, kako do njega, je razpravljala tudi Barica

Marentič Požarnik (Sodobna pedagogika, 2/2011: 28–50), kjer med drugim govori o

neskladjih med v ciljih začrtanim in doseženim znanjem. Pravi, da je za predmetne

strokovnjake »dobro znanje« tisto, ki kar najbolje odraža sodobna spoznanja in strukturo

»njihove« znanosti, za šolske politike pa je le-to tisto znanje, ki prinaša visoke uvrstitve v

mednarodnih primerjavah znanja. Požarnikova ne pozabi niti na učitelja in njegov odnos do

znanja, pravi, da so za učitelja dokaz dobrega znanja visoki rezultati njegovih učencev,



3

medtem ko staršem o otrokovem znanju največ povedo ocene. Požarnikova (Sodobna

pedagogika, 2/2011: 28–50) se sprašuje tudi, kakšno je tisto znanje, ki bi mladim omogočilo

kakovostno (osebno) življenje, sožitje in preživetje, hkrati pa tudi učinkovito znajdenje v

družbenih odnosih, poklicnem svetu itd. Meni, da naj bi mladi v najboljšem primeru pridobili

zmožnost prilagajanja spremembam kot tudi kritično distanco, trdo osebnostno jedro ter

zmožnost in pripravljenost soustvarjanja novih, boljših rešitev naraščajočih socialnih,

ekonomskih in ekoloških problemov tega sveta. Nadalje se Požarnikova v članku znanstvene

revije Sodobna pedagogika (2/2011: 28–50) sprašuje o kakovostnem znanju in kaj ga

označuje. Meni, da je to vprašanje izredno kompleksno, saj je nanj možnih veliko odgovorov,

o čemer lahko beremo v številnih dokumentih. Opredelitev ob kurikularni prenovi iz leta

1996 vsebuje vrsto pomembnih vidikov:

»Kakovost znanja se ne meri le po količini poznanih dejstev in rešitev, pač pa po njihovi

trajnosti in uporabnosti za postavljanje in reševanje novih problemov, po razumevanju sebe,

drugih,okolja in po sposobnostih pridobivanja novega znanja.« (Izhodišča kurikularne

prenove, 1996: Ljubljana. Nacionalni kurikularni svet)

Požarnikova sklene, da gre pri opredeljevanju dobrega znanja, ki naj bi bilo rezultat

izobraževanja, poleg količinskega vidika (ki nehote prevladuje v številnih pojmovanjih –

dobro znanje je namreč predvsem »veliko« znanja) za naslednje glavne značilnosti:

kakovostno znanje je razmeroma trajno, odporno proti pozabljanju; gre tudi za

dolgoročne učinke izobraževanja;

tako znanje nam omogoča globlje razumevanje sebe, narave, družbe, sveta okoli nas

ipd.;

je uporabno, saj nam daje osnovo, da uspešneje rešujemo podobne teoretične in

praktične probleme; ne gre le za boljše znajdenje v praktičnih življenjskih in poklicnih

situacijah (pragmatični vidik), ampak za splošnejši transferni učinek; dobro znanje

nam je »pri roki«, ko ga potrebujemo, in ni inertno – »mrtvo«;

je celostno, saj poleg posameznosti vsebuje številne povezave – sheme, »pojmovne

mreže« znotraj predmetov in tudi med njimi, »veliko sliko« problemov tega sveta (tu

se zaostruje problem vse večje specializiranosti in disciplinarne razdrobljenosti

posameznih ved, ki hkrati prinaša napredek, a zmanjšuje možnost razumevanja celote

in s tem relevantnost znanja);



4

vsebinsko (deklarativno) znanje se tesno povezuje s proceduralnim – poleg vsebin

vsebuje tudi spoznavne procese in spretnosti – kako znanje pridobivam, kako se učim

(strateško znanje), kaj z njim naredim, ali »znam misliti« – kritično, analitično, a tudi

ustvarjalno in praktično;

znanje je dinamično, ob vse boljšem znanju v posamezniku raste interes in želja

spoznati še več;

dobro znanje obsega tudi razmislek o lastnem spoznavanju – metakognicija;

vsebuje tudi etično razsežnost, med drugim razmislek o odgovorni uporabi znanja v

skupno dobro.

2. 2 VEČ RAVNI, RAZSEŽNOSTI IN OBLIK ZNANJA

Ob naštevanju značilnosti dobrega znanja takoj naletimo na dejstvo, da gre za več vrst, oblik

in ravni znanja. (Rutar, 2007: 98–108)

Kot nadaljuje Požarnikova v članku (Sodobna pedagogika, 2/2011: 28–50) se v tej zvezi

najpogosteje omenjata vsebinsko in deklarativno znanje (vedeti, kaj – poznati podatke,

pojme, dejstva, teorije …) in proceduralno znanje (obvladovanje postopkov, metod – vedeti,

kako ravnamo z jezikom, informacijami, kako se učimo, kako proučujemo pojave …).

Redkeje je omenjeno kondicionalno znanje (vedeti, kdaj določeno znanje, postopke

uporabimo), v novejšem času pa je vse bolj aktualno metakognitivno znanje (zavedati se

svojega znanja, procesa lastnega spoznavanja, njegovih posebnosti, omejitev …).

Požarnikova (2/2011: 28–50) razpravlja tudi o hierarhijah oziroma o razlikovanju med

»nižjimi« in »višjimi« ravnmi znanja. Požarnikova v članku (Sodobna pedagogika, 2/2011:

28–50) nadaljuje, da je kognitivist Ausubel med prvimi opozoril na hierarhično razlikovanje

med besednim učenjem nižje ravni (dobesednim, asociativnim) in besednim učenjem višje

ravni, pri katerem gre za razumevanje smisla besednega gradiva – smiselno gradivo pa je

tisto, ki ga lahko »na zakonit in bistven način povežemo s tem, kar že vemo.« (Ausubel,

1963, povzeto po Požarnik (Sodobna pedagogika, 2/2011: 28–50))

Na tem mestu Požarnikova natančno pojasni razliko med povsem mehaničnim učenjem na

pamet in učenjem podatkov, dejstev, zlasti definicij in zakonitosti, ki jih je treba že v osnovi

razumeti in predstavljajo gradnike višjih oblik učenja. »Čistega«, mehaničnega znanja naj ne

bi bilo veliko, a določene stvari se je potrebno naučiti tako, kot so zapisane pri njih ni kaj



5

spreminjati ali razumeti. Požarnikova za te primere navede npr. učenje nepravilnih glagolov,

terminologije, zemljepisnih imen, kemijskih simbolov … Poudarja pa tudi, da ne smemo

dajati v isti koš učenja podatkov in dejstev na eni ter definicij in zakonikov na drugi strani.

Meni, da ne bi nikamor prišli, če bi se učenci Pitagorovega izreka ali pravila za veliko

začetnico naučili le na pamet, torej brez osnovnega razumevanja in zmožnosti uporabe.

Problem pa nastane, ker se, če učitelji niso pozorni, v glavah in strategijah učencev obe vrsti

učenja izenačita in se ti učijo smiselnega gradiva tako, kot da je nesmiselno, torej mehanično,

dobesedno. Če se učitelji zadovoljijo z dobesedno reprodukcijo, se tako učenje še krepi.

Požarnikova je tudi mnenja, da bi bilo potrebno učne načrte prečistiti, do tega pa bi lahko

prišlo, če bi se strokovnjaki, zlasti tisti, ki se ob vsebini stroke spoznajo tudi na njeno

poučevanje na določeni stopnji, resno vprašali, kateri podatki, termini in dejstva so

osrednjega pomena za gradnjo globljega razumevanja osnovnih zakonitosti predmeta in za

reševanje problemov. S tem bi se vzpostavilo boljše ravnotežje med deklarativnim in

proceduralnim znanjem, saj bi ostalo več časa na primer za vajo v uporabi naučenega.

Upiranje strokovnjakov, ki jim je žal izpustiti katero koli podrobnost iz učnega načrta, kaže

na kvantitativno pojmovanje znanja, dodaja Požarnikova. (Sodobna pedagogika, 2/2011: 28–

50)

2. 2. 1 POGLEDI NA ZNANJE

Za behavioristični pristop je znanje razpolaganje z asociacijami – povezavami med

dražljajem in odzivom – bolj kompleksna povezava med mrežno povezanimi elementi. V

učnem procesu se to kaže v sekvenčnem posredovanju enot, ki temelji na povečevanju

kompleksnosti – domneva se, da je elementarno znanje osnova za bolj sestavljeno (npr.

najprej se učimo seštevati, nato odštevati, nato množiti …). (Aberšek, 2012: 22)

Kognitivni pristop vidi znanje predvsem kot strukturo, ki vsebuje podatke in procese, ki

oblikujejo to znanje. V ospredju poučevanja je reševanje problemov – splošne in specifične

strategije reševanja – in metakognicija – sposobnost razmišljanja o lastnem mišljenju.

(Aberšek, 2012: 22)

V ospredju socialno-kognitivnega pristopa so vprašanja, kako se znanje oblikuje v skupinah,

kakšna orodja, knjige uporabljajo predstavniki neke skupine, kakšne skupine oblikujejo.

Proučujejo se načini in okolja, ki privedejo do uspešnega učenja oz. ga omogočijo, npr. da



6

laboratorijski eksperiment (umetno ustvarjen model) zamenjamo z opazovanjem naravnih

okolij in dogodkov v njih. (Aberšek, 2012: 22)

2. 3 PREMIK POUDARKOV V POJMOVANJU ZNANJA

V dobi industrializacije in razcveta kapitalizma so vse večji pomen dobivali otipljivi in

merljivi rezultati. Tudi znanje se je skušalo narediti merljivo. K temu je pripomoglo zgodnje

behavioristično pojmovanje znanja kot enoznačnega in »razstavljivega«. Takšno znanje pa je

mogoče prenašati neodvisno od kontekstov in ga objektivno meriti. V takšni perspektivi tiči

nevarnost, da se utrjuje vloga in samozaznava učiteljev kot tistih, ki takšno znanje prenašajo

na učence, ti pa so pri tem predvsem pasivni sprejemniki, ki ga privzemajo. Šola je

predstavljala prikladno mesto za takšen način ravnanja z znanjem. Predvsem v drugi polovici

prejšnjega stoletja pa sta znanost in tehnika doživeli izjemen razcvet, ki mu je bila šola,

naravnana na stare vedenjske, kulturne in proizvodne procese, vse manj kos. To je zahtevalo

njeno temeljito preobrazbo, ki še traja in ki v nekaterih predelih sveta bolj, v drugih pa manj

uspešno lovi bliskovit razvoj vseh področij. Ena glavnih značilnosti teh preobrazb je v

poudarjanju aktivne vloge učencev, ki naj znanje izgrajujejo oziroma konstruirajo v procesu

odkrivanja in izkušanja. Šola oziroma učitelji naj jim ne bi stregla le z gotovimi znanji, npr. z

razlagami, interpretacijami in s kritičnimi mislimi, ampak naj bi se učence spodbujalo tudi k

temu, da prihajajo do razlag z lastnim odkrivanjem, da sami interpretirajo in da kritično

razmišljajo. Spremembe zadevajo tako pojmovanja znanja kot poučevanje in učenje. Če se je

v nekaterih teoretskih konceptualizacijah, predvsem pa v zdravorazumskih pojmovanjih in

praksah učiteljev, utrdilo pojmovanje znanja predvsem kot enoznačnega in nespremenljivega,

se vse bolj poudarja pomen kompleksnosti in dinamičnosti znanja. Če se je uveljavila praksa

poučevanja pretežno kot prenašanja znanja, velja vse večja pozornost poučevanju kot

ustvarjanju situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja. To pa predpostavlja razumevanje

učenja kot procesa izgrajevanja znanja in poudarek na razumevanju. Ta premik pa zahteva

tudi večjo kompleksnost vloge učitelja in učenca in spreminjanje celotnega konteksta ter

splošne klime poučevanja: učitelji naj ne bi bili predvsem prenašalci gotovega znanja, ampak

vse bolj tudi mentorji, animatorji, tisti, ki soustvarjajo spodbudno učno okolje, in

raziskovalno, ustvarjalno in sodelovalno klimo. (Rutar, 2003: 1415)

Več o vlogah učitelja in učencev bomo spregovorili v nadaljevanju.



7

3 POUK

Pouk je dejavnost, s katero se človek sreča in vanjo vključi v zgodnjih otroških letih, ko

postane šolar. Takrat se niti ne zaveda, da začenja svojo pomembno vseživljenjsko dejavnost,

s katero bo odkrival, spoznaval, usvajal novo znanje, se razvijal, oblikoval in potrjeval kot

človek. Hkrati je to vstop tudi v drugo, to je družbeno, dimenzijo izobraževanja, ki se s prvo,

subjektivno individualno, močno prepleta v dialektično zapleten proces. Pouk je hkrati proces

razvoja človeka kot družbenega bitja, člana konkretne človeške družbe, kot ustvarjalca

pogojev za lasten in skupen družbeni obstoj in razvoj. (Kramar, 2009: 10)

Pouk je sintezni pojem, ki vključuje in označuje tri enakovredne temeljne dejavnosti:

poučevanje, učenje in vzgajanje, vezane na delovanje poučujočega in učečega, učitelja in

učenca. Svojo podlago ima v zunajšolskem naravnem učenju in v samoizobraževanju. Na to

učenje se navezuje in ga hkrati povezuje s šolskim poučevanjem in z učenjem, pri čemer so

pogosti prehodi med njimi komaj opazni. (Strmčnik, 2001: 99)

3. 1 OPREDELITEV POUKA

O pouku obstaja veliko definicij, ki so odvisne od teoretičnega izhodišča njihovih avtorjev.

Omenimo definicijo W. Schulza:

»Pouk imenujemo vse intencionalne, smotrne, praviloma profesionalizirane in

institucionalizirane procese socializacije.«

V njej je izraženo tisto, kar je skupno večini definicij, namreč, da je pouk načrten, organiziran

in smotrn vzgojno-izobraževalni proces, ki poteka znotraj sorazmerno koherentne učne

skupine in ga usmerjajo zanj usposobljeni ljudje v zato urejenem okolju.

Ožje gledano je pouk namerna in načrtna dejavnost učencev in učiteljev, usmerjena k

uresničevanju posameznikovih in skupnih namenov in k doseganju s tem povezanih

posameznikovih in skupnih družbenih vzgojno-izobraževalnih ciljev. V didaktični teoriji je

več različnih definicij tega procesa, ki pa se med seboj bistveno ne razlikujejo. Tako je pouk

smotrno, načrtno in organizirano izobraževanje. (Šilih, 1961: 25) »Pouk je sintezni pojem, ki

vključuje tri enakovredne temeljne dejavnosti: poučevanje, učenje in vzgajanje, vezane na

delovanje poučujočega in učečega, učitelja in učenca.« (Strmčnik, 2001: 99) Zelo splošna je



8

opredelitev, da je pouk najbolj organizirano izobraževanje. (Poljak, 1989: 25) Pouk je

večdimenzionalni proces, v katerem se prepleta namerna in načrtna aktivnost njegovih

subjektov, usmerjena k doseganju določenih ciljev. (Glöckel, 1990; Kron, 1994; Adl Amini,

1994; in drugi) »Pouk je načrtna interakcija učiteljev in učencev, ki pripomore k oblikovanju

stvarnih, socialnih in osebnostnih kompetenc v institucionalnem okviru šole.« (Jank, Meyer,

2006: 37) Pouk je namerna, načrtna, sistematična, organizirana dejavnost učiteljev in

učencev, usmerjena k doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev. To je večdimenzionalni

proces, ki ga učitelji in učenci ustvarjajo z medsebojnimi odnosi, s komunikacijo, z

interakcijo in individualno aktivnostjo. Pouk je zelo pestro, razgibano, zapleteno delovanje in

sodelovanje različnih subjektivnih in objektivnih dejavnikov. (Kramar, 2009: 11)

S katere koli strani že spoznavamo pouk, ne moremo mimo ugotovitve, da je poseben

komunikacijski pojav oziroma proces. Ta značilnost je stara toliko kot šola, kajti ni mogoče,

da učitelj in učenec, ki se srečujeta pri vzgoji in učenju, ne bi komunicirala, verbalno ali

neverbalno. (Strmčnik, 2001: 109–110)

Poleg oznake pouk se pojavljajo tudi druge oznake. V naši šolski praksi in v didaktični teoriji

je najpogostejša in najbolj utrjena raba oznake vzgojno-izobraževalni proces. Mnogi hočejo z

njo poudariti, da v pouku potekajo vzgojni in izobraževalni procesi ter nastajajo vzgojni in

izobraževalni vplivi. V visokošolskem, zlasti univerzitetnem, izobraževanju se pojavlja

oznaka študijski proces. Ta naj bi nakazovala razliko med vzgojno-izobraževalnim procesom

v osnovnem in srednjem šolanju ter šolanjem na višji in zlasti visoki stopnji. V rabi je tudi

oznaka izobraževalni proces, ki se pojavlja zlasti v izobraževanju izven šole in po končanem

šolanju, zlasti za poimenovanje procesa pridobivanja znanja pri izobraževanju odraslih.

(Kramar, 2009: 11–12)

Najenostavnejšo strukturo pouka predstavlja v šolski zgodovini znan didaktični trikotnik:

učenci – učitelj – učna vsebina. Danes se ta struktura razširja z vselej novimi dejavniki, npr. z

učno tehnologijo, ki vplivajo na potek in rezultate pouka. (Strmčnik, 2001: 112–113)



9

Slika 2: Didaktični trikotnik.

Vir: https://www.google.si/search?q=didakti%C4%8Dni+trikotnik&tbm=isch&imgil (Pridobljeno:

15. 7. 2014)

3. 2 NAMEN, FUNKCIJE IN NALOGE POUKA

Vsak pouk ima svoj namen, to je pridobivanje in usvajanje znanja, razvijanje sposobnosti in

osebnostnih lastnosti učencev, kar na splošno označujemo kot razvoj, vzgojo in

izobraževanje. Široko gledano ima pouk kompleksno razvojno-oblikovalno funkcijo, ki je

nadalje razčlenjena na dva temeljna vidika, vzgojo in izobraževanje, kar se kaže tudi kot

izobraževalna in vzgojna funkcija. Izobraževalna funkcija se veže na stvarno spoznavno stran

pouka in se kaže ter uresničuje kot posredovanje, pridobivanje in usvajanje znanja, razvijanje

sposobnosti, spretnosti in delovanja. Vzgojna funkcija se kaže in uresničuje v sprožanju in

ustvarjanju različnih vzgojnih vplivov, ki vplivajo na razvoj in oblikovanje učenčevih

osebnostnih lastnosti in celotne učenčeve osebnosti. (Kramar, 2009: 13)

3. 2. 1 NALOGE POUKA

Funkcije pouka se nadalje konkretizirajo in uresničujejo z nalogami. To so konkretne

dejavnosti, ki jih izvajajo učitelji in učenci z namenom doseganja konkretnih ciljev. Na

splošno gledano, ima pouk vzgojno-izobraževalne naloge. Z namenom, da so naloge čim

jasneje in konkretneje opredeljene, so razčlenjene na vzgojne in izobraževalne. Izobraževalne

naloge obsegajo različne konkretne aktivnosti in delovanje učiteljev in učencev, usmerjene v

pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti, spretnosti in s tem povezanih stvarnih kompetenc

https://www.google.si/search?q=didakti%C4%8Dni+trikotnik&tbm=isch&imgil%20(Pridobljeno



10

učencev. Vzgojne naloge se prepletajo z izobraževalnimi in so njihov sestavni del. Usmerjene

so v vrednotenje, spoznavanje, oblikovanje in usvajanje vrednot, vrednostnih orientacij in

smernic delovanja. Zajemajo učenčevo lastno vrednotenje do objektov spoznavanja, do

samega spoznavanja, individualno ravnanje, učenčeve odnose do samega sebe, do soljudi

(učiteljev in učencev) in do stvari v ožjem in globalnem okolju, odnose med učenci in vse s

tem povezano delovanje posameznih učencev ter različnih formalnih in neformalnih skupin

učencev. Vzgojne naloge se prepletajo s celotnim življenjem in z delom učencev v šoli, niso

omejene samo na situacije v pouku. (Kramar, 2009: 15–16)

3. 3 TEMELJNE DEJAVNOSTI PRI POUKU

Temeljni dejavnosti, ki tvorita pouk, sta učenje in poučevanje. Učenje in poučevanje sta tudi

temeljna didaktična pojma, čeprav učenje preučuje predvsem psihologija, poučevanje pa

predvsem didaktika. Vendar pouk ni enostavna sestavljanka ali zloženka učenja in

poučevanja, ampak poseben procesni pojav, ki ga tvorita obe med seboj dialektično povezani

dejavnosti učenja in poučevanja. (Kramar, 2009: 16)

3. 3. 1 UČENJE

Učenje je človekova psihofizična dejavnost, s katero spoznava stvari, pojave in svet okoli

sebe, kar je pomembno za človekov obstoj, razvoj in uveljavljanje samega sebe. Z učenjem si

človek razvija kompetence, pomembne za obstoj, delovanje in razvoj, jih širi in izboljšuje.

Učenje je izrazita človekova lastna notranja dejavnost, ki je nihče ne more opraviti namesto

njega oziroma se naučiti namesto drugega. Učenje je zahtevna in naporna aktivnost, ki pa

vedno bolj in vedno v večji meri postaja zelo pomembna sestavina človekovega in širšega

družbenega vsakdanjega življenja in dela. (Kramar, 2009: 16)

Učenje je človekova imanentna notranja aktivnost, ki se odvija na različnih ravneh, v

različnih pojavnostih, z različnimi nameni in na različne načine. Vsak človek se uči skozi vse

svoje življenje. Prvotno nastopi naravno učenje, ki poteka kot posnemanje. Rečemo lahko, da

je to učenje povezano z vsakdanjim življenjem oziroma je nekako vpeto vanj. Ta vrsta učenja

ni načrtovana, spoznavanje in učenje poteka spontano, niti ni vsiljeno. To učenje je povezano

z dejavnostmi, ki jih človek ne izvaja z namenom učenja, torej z namenom, da bi se nečesa



11

naučil, zato to vrsto imenujemo dejavno ali aktivno učenje. S takšnim učenjem človek ne

more zadovoljiti vseh svojih in družbenih potreb po znanju, kar dosega z namernim,

načrtnim, sistematičnim učenjem, ki je zaradi svojih značilnosti umetno. Z njim človek

pridobiva znanje, širi in veča svoje kompetence in sposobnosti itd. Ta vrsta učenja poteka v

vzgojno-izobraževalnem procesu ali pri pouku. (Kramar, 2009: 17–18)

3. 3. 1. 1 RAVNI UČENJA

Ravni učenja označujejo namene in kakovost učenja. O tem obstaja vrsta klasifikacij. Mnoge

se običajno razlikujejo med seboj le po formulacijah. Najbolj znana je Bloomova taksonomija

znanja, ki jasno označuje tudi ravni učenja. Ravni učenja:

mehanično učenje s skromnim ali z nikakršnim razumevanjem;

reproduktivno učenje s preprostim razumevanjem prevzetih informacij, katerih

reproduciranje je običajno mogoče le s pomočjo zunanje pomoči;

produktivno učenje označuje poglobljeno razumevanje, reorganiziranje in lastno

urejanje naučenega, bogatenje predznanja in vrednot, samoiniciativno prenašanje

(transfer) znanja in vrednot na sorodne ali nove učne situacije;

ustvarjalno učenje s sposobnostjo globljih uvidov v učno vsebino in videnja novih

vprašanj (inovativnost), kriterijev, primerjav in vidikov ter reševanja zahtevnejših

problemov tudi zunaj neposredne učne vsebine (transformativnost);

metakognicijsko učenje, za katerega je značilno ne le spoznavanje in obvladovanje

objektivne, marveč tudi subjektivne stvarnosti, se pravi, da se učeči zaveda

spoznavnih in učnih procesov ter rezultatov, da je do njih kritičen, da pozna njihove

omejitve, nasprotja in pogoje, slabe in dobre strani, lastno učno vlogo itn.

Vse ravni učenja razen prve imajo v šoli svoje utemeljeno mesto, seveda ob prizadevanju, da

bi bile postopno presežene z višjimi ravnmi. (Strmčnik, 2001: 107)

3. 3. 1. 2 OBLIKE UČENJA

Oblike označujejo, kateri psihični procesi in tudi načini, nižji ali višji, enostavni ali

kompleksnejši, so pri nekem učenju v ospredju.



12

1. Asociativna učna teorija (klasično pogojevanje), ki temelji na Pavlovi refleksologiji,

razlaga učenje na podlagi pogojnih in brezpogojnih dražljajev, asociiranja,

posnemanja, posploševanja reakcij pri podobnih dražljajih in s postopnim

kontinuiranim oblikovanjem ravnanj. Zelo pomemben je čustveni odnos, npr. učenca

do učne vsebine ali učitelja.

2. Podobno je instrumentalno učenje (operativno pogojevanje), ki so ga razvijali

behavioristi, predvsem B. F. Skinner. Izhaja iz predpostavke, da je naravno ali

naučeno ravnanje možno z ugodnimi dražljaji (podkrepitvami) utrditi oziroma

zagotoviti njihovo ponovljivost. Na tej podlagi je temeljil Watsonov optimizem:

»Dajte mi deset otrok in naredil bom iz njih, kar boste želeli.« Tako učenje je

zaslužno predvsem zato, ker svari pred škodljivostjo učne prisile. Tudi v praksi sta se

močno uveljavili podkrepitev (pozitivno motiviranje) in povratna informacija.

3. Pri učenju s poskušanjem in z motenjem, ki ga je izpopolnjeval predvsem E. L.

Thorndike, se je treba izogibati slepi rabi in poskušanju s prepogostimi neuspehi, ki

učence demotivirajo.

4. Kognitivno konstruktivistične učne teorije, ki so jih razvijali predvsem J. Piaget, J.

S. Bruner, D. P. Ausubel, se zanimajo za strukturo in procesnost mišljenja in učenja.

Konstruktivisti razlagajo učenje predvsem kot ustvarjalno prestrukturiranje in

reorganiziranje intelektualnega in spoznavnega polja, ki vključuje tudi povezovanje in

nenehno revitaliziranje obstoječega predznanja in izkušenj. Človek naj bi si že v rani

mladosti izoblikoval svojo pojmovno strukturno zasnovo, ki ostane temeljna za

pridobivanje in oblikovanje kasnejšega znanja in izkušenj.

5. Modelno, tudi imitacijsko ali simulacijsko učenje je kot samostojna učna teorija

mlajšega izvora. Njen smisel je v tem, da modeli bistvo resničnosti objektivizirajo,

konkretizirajo in poenostavljajo, učenje pa te modele ponotranja oziroma z njimi

izpolnjuje notranje subjektivne modele o zunanji stvarnosti. Modelno učenje je

posebej pomembno in veljavno v vzgoji. Mladi si veliko več socialnih in drugih

načinov védenja in ravnanja pridobijo s posnemanjem kot pa z drugačnim učenjem.

Vodenje učencev k vselej višjim učnim oblikam je odvisno tako od učiteljevega in

učenčevega razumevanja učenja, razvitosti učenca, stopnje zavestnosti in izvirnosti učenja,

kot tudi od kakovosti in stanja stvari same, ki je predmet učenja, in od metodičnih izkušenj

ter učnih pripomočkov. (Strmčnik, 2001: 107–109)



13

Oblike pouka ločujemo na neposredne in posredne.

Prevladujoča neposredna oblika pouka je frontalni pouk. To je oblika pouka, pri kateri učitelj

neposredno izvaja, vodi pouk s celim razredom, oddelkom ali skupino učencev. Pri

frontalnem pouku je učiteljeva vloga zelo v ospredju in velikokrat zelo prevladuje, kar se že

preveša v slabost pouka. Učitelj sam uravnava potek, tempo dogajanja, neposredno vpliva na

aktivnost učencev in jih vodi od začetka do konca procesa. V tem pa se skrivajo tudi mnoge

pasti, ki lahko vodijo k različnim slabostim pouka. Med poglavitnimi je gotovo to, da so

učenci v podrejenem položaju, so pretežno sprejemalci vsega, kar jim posreduje učitelj. Tako

je njihova aktivnost omejena samo na čutno zaznavanje (poslušanje, gledanje) in zapomnitev

posredovanega. Frontalna oblika je primerna za uvodno fazo, za dogovarjanje z učenci, za

posredovanje teoretičnih vsebin, ki jih učenci sami ne bi mogli ustrezno dojeti in usvojiti brez

učiteljeve neposredne pomoči. Primeren je tudi v zaključni fazi pouka, ko učenci poročajo o

svojem delu, predstavljajo rezultate dela, oblikujejo skupne ugotovitve in pouk skupaj

zaključijo. (Kramar, 2009: 206–207)

Za oblike posrednega pouka je značilno, da med učiteljem in učenci v izvajanju

izobraževalnega procesa ni stalnega neposrednega odnosa ali ta ne prevladuje. Učenci so v

neposrednem stiku s snovjo (viri, nosilci, prenosniki), znanje pridobivajo sami z lastno

aktivnostjo, si razvijajo sposobnosti, skratka z lastno aktivnostjo dosegajo vzgojno-

izobraževalne cilje. To so tudi glavne prednosti teh oblik pred frontalnim poukom. Tudi pri

tem ima učitelj pomembno vlogo. Pouk načrtuje, pripravlja, ustvarja potrebno psihosocialno

vzdušje in pogoje za pouk, skrbi, da se učenci pripravijo, spremlja njihovo aktivnost, jim

pomaga z navodili, z nudenjem pomoči v različnih težavah in zastojih, sodeluje v verifikaciji

in posebej pri vrednotenju dosežkov. Posredni pouk je primernejši za starejše učence, ki so že

sposobni delati samostojno. (Kramar, 2009: 207–208)

Vrste posrednega pouka so:

Skupinska oblika – med poukom so učenci razdeljeni v skupine od tri do pet, ki

samostojno izvajajo določene dejavnosti. Celoten potek vodi učitelj, vendar je z

učenci v posrednem odnosu preko skupin. (Kramar, 2009: 208)

Delo v dvojicah – ta oblika je organizacijsko preprosta, člani dvojic imajo več

možnosti za aktivnost kot pri frontalni ali skupinski obliki in več pomoči kot pri

individualni obliki. Primerno je za pridobivanje novega znanja, za utrjevanje,



14

ponavljanje, vadenje, za izdelavo različnih izdelkov, za skupno učenje in medsebojno

pomoč učencev. (Kramar, 2009: 213)

Individualna oblika – to je didaktična oblika pouka, ko vsak učenec sam izvaja

konkretno nalogo ali širšo dejavnost. Učencu omogoča, da je sam s seboj, in mu

zagotavlja neko stopnjo intimnosti (kar je v šolskem prostoru premalo upoštevano).

(Kramar, 2009: 214)

3. 4 VZGOJA IN POUK

Zgodovinsko gledano je zvezo med izobraževanjem in vzgajanjem znanstveno utemeljeval

zlasti Herbart. Vendar Herbartov vzgojni smoter ni tako abstrakten kot se običajno misli.

Čeprav etičnih pojmov vsebinsko ni opredeljeval, veliko jih je namreč razumel idealno, je

znal biti tudi zelo konkreten. Od pouka je terjal, naj vzgoji »… take državljane, ki bodo

pošteno sledili oblasti in se ji radi podredili, take, ki bodo omalovaževali domišljavost in

oholost revolucionarjev …, take, ki jim ne bo težko biti poslušni in bo zanje najprijetnejša

dolžnost, da z vso resnostjo in hvaležnostjo priznavajo pošteno in modro vodstvo države.«

Jasno je, da je bil ta smoter družbeni in etični izraz tedanjih konservativnih pruskih

absolutističnih razmer. (Strmčnik, 2001: 125)

Razdvajanje vzgoje in izobraževanja na ne enako obvezno in ne enakovredni funkciji šole je

izjemno škodljiv koncept, ki je za sodobno didaktiko nesprejemljiv. Vzgajanje in

izobraževanje se dopolnjujeta in obe dejavnosti sodita v prizadevanja za razvijanje osebnosti.

Tesno prepletanje izobraževanja in vzgajanja dokazuje, da imata kljub morebitnim različnim

težiščem oba pojma podoben pomen. (Strmčnik, 2001: 133–134)

Po vzgojni pomembnosti se uvršča šola takoj za družino, marsikdaj pa bi jo morala celo

prehiteti. To mesto opravičuje več okoliščin:

učenci preživijo velik del svojega mladostnega življenja v šoli, zato je ta čas nujno

zapolnjevati tudi z vzgojnimi nalogami;

šola je edina, ki je vsaj formalno profesionalno usposobljena za vzgajanje;

zaradi mnogih naravnih vzgojnih podlag je lahko šolska vzgoja neizumetničena in

zato uspešna. (Strmčnik, 2001: 134)



15

4 UČITELJ

»Samo tisti je vreden, da ga poslušamo, ki uporablja besedo zgolj za to, da izrazi misel, misel

pa za to, da pove resnico.« (Fenelon)

Učitelj je tisti, ki učne cilje, vsebino in učno tehnologijo usklajuje in prilagaja učencem ter o

učnem procesu neposredno odloča in zanj odgovarja. Predvsem je od njega odvisno

vrednotno, torej vzgojno razkritje učne vsebine in neposredni vpliv teh vrednot na osebnostno

oblikovanje učencev. (Strmčnik, 2001: 185)

Vsi se zavedamo, da ima učitelj znotraj šole izredno pomembno funkcijo. Posebej pomembne

so naslednje točke, ki se jih bomo v nadaljevanju samo dotaknili, izpostavili pa bomo

učiteljevo ocenjevanje:

polje učiteljevega delovanja,

vloga učitelja,

poklicne sposobnosti in lastnosti učitelja,

humanost učitelja,

učiteljevo razumevanje,

učiteljeva tolerantnost in strpnost,

pozitivna pedagoška naravnanost učitelja,

osebnost učitelja,

učiteljeva avtoriteta,

učiteljev zgled.

Učiteljevi temeljni nalogi sta izobraževanje in vzgajanje. Kljub zahtevnosti izobraževanja je

vzgajanje vendarle težje, kajti za poučevanje je potrebno »nekaj znati«, za vzgojo pa je treba

»nekaj biti«, biti osebnosti (A. Stifter). (Strmčnik, 2001: 186)

V t. i. »stari šoli« 19. in delno še v začetku 20. stoletja je bil učitelj domala absolutni vodja in

merilo pouka, ne da bi dovolj upošteval učence, njihove posebnosti, želje in potrebe. Nasproti

tej se je v kasnejši t. i. »novi šoli« funkcija učitelja in njegovega učnega vodenja vsaj



16

teoretično bistveno spremenila, v nekaterih pedagoških smereh, npr. v pedocentrizmu, pa celo

povsem podredila učencem. Učenci naj bi sami odločali, kaj, kdaj in kako se bodo učili,

učitelj pa naj bi jim predvsem utiral učno pot, da bi bilo učenje čim bolj lahkotno in celo

zabavno. Današnji učitelj naj bi čim bolj usklajeval svoje in učenčeve dolžnosti in pravice.

Učiteljevo učno vodenje pogosto primerjajo z managerskim vodenjem. (Strmčnik, 2001: 188)

Učiteljeva temeljna naloga je pomagati učencem pri samostojnem učenju. Za ta namen so

pomembne pripravljalne in organizacijske naloge učitelja, oskrba učencev z učnimi viri,

mediji in drugimi pogoji samostojnega učenja, motiviranje, mentorsko svetovanje in pomoč.

Skratka, učitelj naj bi vse bolj postajal režiser in moderator učnega delovanja učencev.

(Strmčnik, 2001: 188–189)

Učitelj mora imeti dve osnovni kompetentnosti, izobraževalno in vzgojno. Prva se nanaša

predvsem na znanstvena spoznanja, druga na vrednote, obe pa močno pogojuje učiteljeva

osebnostna struktura. (Strmčnik, 2001: 189)

V raznovrstnih raziskavah si učenci in dijaki želijo predvsem naslednje lastnosti učiteljev, in

sicer glede na njihov učni predmet in šolsko stopnjo njihovega delovanja: strokovnost,

humanost, naklonjenost, spoštovanje, čustveno toplino in vedrost, razumevanje in zaupljivost,

strpnost, potrpežljivost, mirnost in prijaznost, pozitivna pričakovanja, zagotavljanje varnosti,

pravičnost, odprtost, pristnost, socialno integrativnost, kooperativnost, spontanost, tovarištvo

itn. Težko je pričakovati, da bi se v učitelju zbrale vse omenjene in še druge vrline, kajti tudi

učitelj je samo človek z dobrimi in s slabimi lastnostmi. Naštete vrline so le zamišljeni ideal,

za katerega naj si učitelj zavzeto prizadeva. (Strmčnik, 2001: 190)

Human človek je pravičen, pošten, odgovoren in kritičen do sebe in drugih. Nasprotje

humanosti so kakršno koli zatiranje, sramotenje, preganjanje, neenakopravnost,

diskriminacija in netolerantnost. Humanost bi morala biti temeljna značilnost tudi šolskega

razreda kot miniaturne strukture družbe. Tudi v razredu so revni in bogati, zdravi in bolni,

bolj in manj učljivi učenci, deklice in dečki. Human učitelj ima vse enako rad, vse enako

spoštuje, do vseh ima enak človeški odnos, nikogar ne diskriminira, podcenjuje ali

marginalizira. (Strmčnik, 2001: 191)



17

Razumeti drugega in biti razumljen je sestavni del humanosti. V šoli gre običajno za problem

nerazumevanja učenčevih nezaželenih ravnanj in lastnosti. V ozadju je največkrat slabo

poznavanje učencev, kajti čim več o njih vemo, lažje jih razumemo in pravičnejše bodo naše

sodbe. Vselej pa razumevanje pomeni zmožnost učitelja, da učenca ne jemlje lahkotno,

brezbrižno, marveč se vanj do te mere vživi, da doživi njegove lastnosti in težave kot

resnično življenje. Ve se, da to veliko bolj uspeva tistim učiteljem, ki se še spominjajo svojih

mladostnih težav. (Strmčnik, 2001: 192)

Tolerantnost s strpnostjo je izjemno sestavljena in pri učencih zelo zaželena osebnostna

lastnost učitelja. Tolerantnost je več kot strpnost. Tolerantnost strpnost sicer vključuje, poleg

nje pa tudi kaj dopušča, tolerira ali trpi. Toleriranje vselej vključuje razumevanje,

razumevanje pa ne zmeraj tudi toleriranja. Absolutna toleranca je prav tako pogubna kot

absolutna netolerantnost. Kolikor bolj toleranten in strpen je učitelj, toliko bolj mu učenci

sledijo tudi v teh vrednotah in ga sprejemajo kot vzor. (Strmčnik, 2001: 192–193)

Za pozitivno pedagoško naravnanost je najpomembnejše v učencih odkrivati in razvijati

zdrave notranje sile in se pri vzgojno-izobraževalnem delu nanje naslanjati. Angažiranje teh

sil krepi samozavest, zaupanje in hrabrost, torej zdravo samopodobo, ta pa vliva učencem

moči in pogum, da svoje negativne lastnosti in druge slabosti sami premagujejo. Učitelji s

pozitivno pedagoško naravnanostjo so večkrat dobro razpoloženi, dajejo več povratnih

informacij, postavljajo višje zahteve, od učencev več pričakujejo in jim učno tudi več nudijo,

vključno s pomočjo. (Strmčnik, 2001: 194–195)

Osebnost je relativno zaokrožen in celovit sistem, ki združuje biološke, telesne, socialne,

duhovne, značajske in temperamentne danosti, lastnosti, navade ter zmožnosti človeka. O

vzgojni in izobraževalni vrednosti osebnosti ne kaže dvomiti. Prav z njo lahko učitelj največ

prispeva k demokratičnosti odnosov in ozračja, učenčevi varnosti, samozaupanju,

samovrednotenju in solidarnosti, k vzgojni moči učne vsebine, oblik, metod in celotne učne

organizacije. Te okoliščine pa so temeljni pogoj vzgojno-izobraževalne uspešnosti.

(Strmčnik, 2001: 195)

Pojem avtoriteta je kompleksen, saj se z njim povezujejo še avtoritarnost, neavtoritarnost in

antiavtoritarnost (nasprotuje vsakršni avtoriteti). Pristna avtoriteta deluje vzgojno, saj

oblikuje avtohtono moralno in socialno zavest, prisilna pa dresurno, saj poraja hipokritsko,

oportunistično in konformistično prilagajanje, ki traja le toliko časa, kolikor je navzoča



18

avtoritarna represivnost. Žal je po šolah še veliko argumentov moči, ko se posamezni učitelji

opirajo na svoja represivna pooblastila, zlasti na kazni in negativne ocene, zaradi prepričanja,

da se prestrašeni učenci bolje učijo. (Strmčnik, 2001: 196197)

Z avtoriteto se tesno povezuje učiteljev zgled. Z njim naj bi učitelj predstavljal učencem

težko dojemljive abstraktne vrednote in zadovoljeval njihove potrebe po posnemanju in

identificiranju. Delovanje učiteljevega zgleda se ne ustavi, ko učenci zadnjič prestopijo šolski

prag. Moder učitelj ima nenehno pred očmi, da se v vsaki situaciji iz dneva v dan in iz leta v

leto s svojimi lastnostmi in zgledom podaljšuje v spominih učencev, da njegove kreposti in

slabosti živijo z njimi še dolgo v bodočnost. (Strmčnik, 2001: 198199)



19

5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE

Ocenjevanje znanja obravnava nauk, imenovan dokimologija. Predmet te discipline je tako

širok, da ga praviloma noben avtor ne more zajeti v celoti, ko obravnava to problematiko.

(Jurman, 1989: 5)

»Posledic slabega pouka ni mogoče

odstraniti z nikakršnim še tako strogim

ocenjevanjem, slabo ocenjevanje pa

marsikdaj izmaliči prednosti dobrega pouka.« (Franc Strmčnik)

Spraševanje, kontrolne in šolske naloge, ocene, izpiti, spričevala, trepetanje pred slabimi

ocenami, »grebatorstvo« za čim višjimi ocenami vse to je že od nekdaj del samoumevne

»šolske folklore«. Ob tem pa se porajajo najrazličnejša vprašanja: Ali se učimo, da bi nekaj

bolje razumeli, da bi se v življenju znašli, ali za ocene? (Požarnik, Marentič, 2003: 260)

Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne

cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost oceno.

(Požarnik, Marentič, 2003: 260)

Ocenjevanje je ena najbolj občutljivih dejavnosti, ki je še vedno domena predvsem učiteljev.

Njen rezultat ocena pa pove nekaj o samem procesu ocenjevanja, nekaj o učencih, o

predmetu ocenjevanja, pa tudi o ocenjevalcih učiteljih. (Krek, Cencič, 2000: 5)

5. 1 RAZVOJ DIDAKTIKE OCENJEVANJA ZNANJA (Komljanc, 2008: 19–30)

Učenci, starši in učitelji želijo boljši sistem ocenjevanja znanja v procesu pouka. Strokovni

delavci si zato skušajo pridobiti spretnosti za individualno ocenjevanje znanja, táko, ki je v

skladu s potrebami posameznega učenca. Empirične analize kažejo, da so zaznave

ocenjevanja znanja med dejavniki pouka različne, prav tako pa učitelji, učenci in starši

neenako zaznavajo strah pred ocenjevanjem kot tudi sporočila o vsebini in metodi učenja.

Učitelji si želijo, da bi znali čim učinkoviteje povratno informirati posameznega učenca, saj



20

bi se tako povečala kakovost pouka, predvsem poučevanja, posledično pa bi se izboljšali tudi

rezultati učencev. (Komljanc, 2008: 8)

V šestdesetih letih:

Ocena kot vzgojno sredstvo.

Motivacija: nagrada, kazen.

Velik osip, ponavljanje pogost ukrep.

Učitelj preverja napredek učencev v vseh

fazah učnega procesa. Ugotovitve izrazi z

ocenami. Gogala (1966) ocenjevanje pojmuje

kot kontrolo spominskega obvladovanja

razumevanja učne snovi. Vsaka kontrola se

zaključi z oceno.

Tak način učenja je behavioristično

naravnan, spodbuja mehanicistično učenje.

V sedemdesetih letih:

Diagnostično preverjanje.

Ocena ob koncu učenja.

Občasno izpraševalno preverjanje,

predvsem na višji stopnji osnovne

šole, ko se ugotovitve posreduje z

oceno.

Po Šilihu (1970) je preverjanje namenjeno

presojanju in vrednotenju učiteljevega dela in

njegovih uspehov, ocenjevanje pa se nanaša

na presojanje učenčeve vednosti in znanj.

Poleg količine vsebin spodbuja še

preverjanje načina učenčevega usvajanja

učnih vsebin. Izpostavlja obveznost

spremljanja procesa učenja in ugotavljanje

vrzeli.

Pomembno se mu zdi iskanje vzrokov za

motnje v razvoju učenja. Učitelje opominja

na nujnost ukrepanja za odpravo vrzeli v

procesu učenja posameznega učenca. Oceno

kot dotedanjo obliko povratne informacije je

izpopolnil z informacijo učencu, kako vrzel v

razvoju znanja odpraviti.

Ocenjevanje kot merjenje in oceno kot

zaključni akt ocenjevanja je ločil od ostalih

stopenj učenja. Izpopolnil je vsebino ocene

in izpostavil vrednost kombinirane ocene

(številčne in opisne skupaj), vendar



21

preverjanja ni ločil od zaključne faze –

sumativnega ocenjevanja.

V osemdesetih letih:

Žepna redovalnica spodbuja učenje za

ocene.

Učitelj išče napake. Razvija se t. i.

korektivni stil učenja (Bloom (1975)).

Posledica: več ocen in strah pred

ocenjevanjem.

Učitelj sproti preverja in ocenjuje znanje

učenca. Zagotavlja sodelovanje učenca pri

preverjanju in ocenjevanju.

Ugotovitve o razvoju znanja, ne le o

rezultatih učenja, izraža z ocenami.

Pravila ne ločijo preverjanja od zaključne

faze ocenjevanja.

Povratna informacija je že v času učenja

številčna (znak ali ocena). Didaktiki oceno

izpostavljajo kot pomembno motivacijsko

sredstvo.

V devetdesetih letih:

Ne/napovedano preverjanje za oceno

vpliva na sodelovanje.

Preverjanje je sestavni del VIZ-dela.

Učence spodbuja k aktivnemu »usvajanju«

znanja. Učencu in učitelju je treba

zagotavljati povratno informacijo o

doseženih učnih ciljih.

»Ocenjevanje je oblika preverjanja znanja, s

katero se ugotavlja in vrednoti individualni

VIZ-napredek«, a še vedno se ga »izrazi z

oceno« (ZOŠ 1996, 1.–5. člen).

V začetku 21. stoletja:

Motiviranje s prigovarjanjem.

Ocenjevanje, šele ko je učna snov

posredovana, utrjena in preverjena,

ko so jo učenci razumeli in usvojili.

Zmanjšanje števila ocen.

Učitelji s preverjanjem znanja zbirajo

informacije o tem, kako učenec razume učne

vsebine. Cikli preverjanja: pred preverjanjem

za ugotavljanje predznanja, med

preverjanjem za ugotavljanje razumevanja

učnih vsebin ter analiziranje odpravljanja

vzrokov neznanja in po preverjanju za

ugotavljanje razumevanja celote.

Jasno je zapisano, da se učiteljevi zapisi,

pridobljeni pri preverjanju znanja, ne smejo



22

pretvoriti v ocene. Loči se preverjanje od

ocenjevanja: preverjanje – zbiranje

informacij o razvoju učenja in ocenjevanje –

ugotavljanje vrednosti dosežka, a ni stika

med prvo in drugo fazo procesa ocenjevanja.

Tomićeva (1977) loči formativno (pred

preverjanjem in med njim) preverjanje in

sumativno (zaključno) preverjanje. Opozarja,

da nekateri učitelji sumativno preverjanje

istovetijo z zaključno fazo ocenjevanja, ko

ugotovitve preverjanja izrazijo z oceno, ki jo

vpišejo v redovalnico.

Pravila opredelijo formativno in sumativno

preverjanje v času učenja. Ni pa jasno

opredeljena zaključna faza ocenjevanja: kaj

narediti z zbranimi podatki – dosežki v

procesu učenja.

Prelet pravilnikov o preverjanju in ocenjevanju znanja v osnovni šoli v zadnjih petdesetih

letih kaže na dvojnost opredelitve pojma preverjanja znanja, enkrat je opredeljeno kot

možnost utrjevanja znanja, drugič pa kot izpraševanje za oceno. Najpogostejša povratna

informacija, ki se zahteva od učitelja, je ocena. (Komljanc, 2008: 9–10)

Ocena sama namreč ni pozitivna povratna informacija, ker ne odstranjuje vrzeli v znanju,

ampak le zazna napake v izdelku. (Komljanc, 2004) Prav tako dosedanji pravilniki niso

uspeli kakovostno povezati formativnega zbiranja podatkov s sumativnim povzemanjem

dosežkov v oceno oz. niso uspeli povezati prve in druge faze procesa ocenjevanja znanja. Ker

med sumativno oceno in podatki, zbranimi pri formativnem preverjanju, ni stika, predstavitve

naučenega niso vključene v sumativni dosežek ali pa se rezultati v formativnem preverjanju

znanja povzamejo v oceno, namesto, da bi bili del povratne informacije v obliki navodila za

učenje. Če se preverjanje konča z oceno in se ta vpiše v redovalnico, se na ta način postopek

ocenjevanja vsakič posebej zaključi, s tem pa tudi učenčevo učenje. Zato se učence navaja na

doseganje nižjih taksonomskih ravni znanja. Za višje ravni je potrebna pravočasna in



23

kakovostna povratna informacija. V tem primeru učitelj ocene ob koncu leta povzame v eno,

ki opredeljuje letni učni uspeh pri posameznem predmetu in učni uspeh doseženega programa

v posameznem razredu. Če učitelj sprotnega preverjanja ne oceni in če se rezultati učenja ne

zbirajo, na primer v delovnem portfoliu, potem se zbranih podatkov – dosežka v procesu

učenja – ne upošteva v sumativni oceni. Učitelj navadno ob koncu učenja vsebine učencem

ponudi preizkus znanja, ki ga oceni. Ocena preizkusa ne vključuje dosežka v procesu

doseganja cilja. Ocena v tem primeru ne vsebuje pomembnih podatkov razvoja učenja in

predstavljanja naučenega, ampak le odgovore na vprašanja v preizkusu. (Komljanc, 2004: 11)

5. 2 NAMENI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Nameni oziroma funkcije preverjanja in ocenjevanja znanja so mnogovrstne. Rezultati

preverjanja so povratna informacija tako učencu kot tudi učitelju. Učencu povedo, katere dele

snovi oziroma katere cilje je v večji ali manjši meri obvladal. Rezultati usmerjajo njegovo

nadaljnje učenje, povedo mu, ali naj nadaljuje tako, kot je delal doslej, ali pa naj se uči več

oziroma drugače. Ta funkcija naj bi s starostjo učencev postajala vse pomembnejša; pri

starejših, zrelejših učencih in odraslih naj se povezuje s samopreverjanjem in preide v

samouravnavanje učenja. Tudi učitelju pomenijo rezultati preverjanja pomembno povratno

informacijo, in sicer tako o uspešnosti pri posameznih učencih pa tudi celotnega razreda

oziroma skupine. Kaj napravi na osnovi pridobljenih informacij, pa je odvisno od marsičesa,

tudi od njegovega »vzorca pripisovanja« – čemu pripisuje zelo nizek uspeh pri pisanju šolske

naloge: svojim metodam, prehitremu tempu obravnave ali morda slabim sposobnostim ali

motiviranosti učencev. Staršem pa ocene pomenijo informacijo o tem, kako napreduje njihov

otrok, ali potrebuje pomoč, ali mora spremeniti način učenja. Ta vloga ocenjevanja se s

starostjo učencev zmanjšuje. Ravnatelju, šolskim oblastem in širši javnosti predstavljajo

doseženi učni rezultati oziroma uspehi dokazilo uspešnosti neke šole ali šolskega sistema v

celoti. Dobljeni rezultati dajejo pomembne informacije tudi izvajalcem raziskovalno-

razvojnih projektov, kadar preverjajo uspešnost določenih inovacij ali pa primerjajo

uspešnost šolskih sistemov v mednarodnem merilu. (Požarnik, Marentič, 2003: 261)

V novejšem času se vse bolj poudarja, da je glavni namen preverjanja in ocenjevanja

izboljšati kakovost učenja in poučevanja; in temu namenu naj bi bili podrejeni načini

ocenjevanja. V praksi se pogosto dogaja ravno obratno, da posvečamo procesu preverjanja in



24

ocenjevanja preveč pozornosti, tako se izkrivlja pouk pa tudi samo učenje v smer

kampanjskega »učenja za izpite«, kopičenja zunanjih dokazil uspešnosti, naraščanja stresov

in strahu na račun poglobljenega učenja iz interesa. (Požarnik, Marentič, 2003: 262)

5. 2. 1 OCENE

Preverjanje oziroma ocenjevanje je močno motivacijsko sredstvo, spodbuda za učenje. Mnogi

so mnenja, da se učenci, dijaki ali tudi študentje ne bi kaj dosti učili, če ne bi bilo preverjanja

oziroma izpitov. Učenci jemljejo ocene ne le kot informacijo o dosežkih, ampak tudi o lastnih

zmožnostih. S tem postane ocena ena od osnov za samopotrjevanje oziroma za oblikovanje

samopodobe. Ocene imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo (so v pomoč pri šolskem in

poklicnem usmerjanju učenca, saj povedo, kje so njegove krepke točke – bolj v

naravoslovnih ali družboslovnih predmetih – ali je sposoben šolanja na gimnaziji ali na

poklicni šoli ipd.). (Marentič, Požarnik, 2003: 261)

Šola uporablja za motiviranje učencev pri usvajanju znanja vrsto spodbud, kot so pohvale,

kazni, sodelovanje, tekmovanje, končni rezultat vsega pa so ocene. Večina teh spodbud je

stara toliko, kot je staro poučevanje mladine. Najmlajšega izvora so predvsem šolske ocene.

Komensky jih v svoji Veliki didaktiki še ne omenja. Videti je, da je to vrsto motivacije začel v

preteklem stoletju v Nemčiji uvajati znani organizator pouka Johannes Sturm. Ta je na svoji

gimnaziji začel uvajati evidenco o nekaterih značilnostih učencev, kot so njihove

sposobnosti, interesi, delovne navade, uspeh pri učenju in disciplina pri delu. Učence je

razvrščal po teh značilnostih znotraj učnih skupin od najboljšega do najslabšega, od tod

pojem redi (Filipović), kot prvotna oznaka za ocene. Vsak učenec v skupini je imel natančno

opredeljeno mesto, kamor so ga uvrščali učitelji po prej navedenih značilnostih. Kasneje so ta

sistem razvrščanja učencev zamenjale arbitrarne skale, ki so dosti bolj univerzalne, dajejo

bolj primerljive rezultate in podobno. Take skale za ocenjevanje znanja so še danes v uporabi,

njihov produkt pa so šolske ocene. Pojem redi, ki je bil pri nas v rabi še sredi 20. stoletja, je

zamenjal pojem šolska ocena. Prvotni namen ocen ni bil spodbuda, čeprav je to vseboval že

od začetka. Z ocenami naj bi učitelji informirali starše o napredku njihovih otrok pri

usvajanju znanja v okviru učnih programov. Šele kasneje so dobile šolske ocene višjo

namenskost ne samo z vidika motivacije, temveč tudi z vidika nekaterih pravic in privilegijev

učencev v širši skupnosti. Šolske ocene so postale kriterij za napredovanje učencev znotraj



25

učnega predmeta, za napredovanje v višji razred, nadalje so začele dajati možnosti učencem

za prehod na višje šole in celo možnosti do zaposlitve na mnogih delovnih mestih. S tem so

se spremenile v usodne indikatorje otrokove dobre ali slabe prihodnosti (Šilih). Do današnjih

dni se v tem pri nas ni skoraj prav nič spremenilo. Celo nasprotno, šolske ocene postajajo

vedno bolj kriterij slabega ali dobrega položaja človeka v skupnosti. To ni nič narobe, hudo je

to, da ni več pomembno, ali človek z določenimi šolskim uspehom sploh kaj zna ali ne.

Pojavlja se problem veljavnosti šolskih ocen. Popolnoma jasno je, da šolske ocene, kakršne

so danes, najbrž nimajo nobenega drugega pomena kot motivacijskega in informativnega, žal

pa oba pomena šolska zakonodaja združuje v normativni pomen, kar ima za posledico vrsto

socioloških problemov. (Jurman, 1989: 49–50)

Motivacijski značaj ocene bi lahko opredelili tako, da bi jo primerjali z delom oziroma

nagrado za opravljeno delo. Tako kot zaposleni dobijo za opravljeno delo plačilo, učenci

oziroma dijaki za dobro opravljeno delo ne dobijo plačila, vendar so nagrajeni z ocenami, ki

zanje predstavljajo nekakšno motivacijo. Motivacijsko vrednost imajo ocene tudi za učitelja,

saj kažejo na kakovost njegovega vzgojno-izobraževalnega dela. Seveda pa ne smemo

pozabiti tudi staršev, ki jih prav tako motivirajo ocene, pri njih gre sicer zgolj za informativno

vrednost.

Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje oceno nekako takole:

Océna -e ž (e ̣̑ ) 1. prikaz mnenja, sodbe o čem, zlasti glede na kakovost: dati, napisati oceno;

kritična, odklonilna, pravična ocena; strokovna ocena / negativna ocena česa; ekspr. žolčna

ocena kritika / dati, poslati, prejeti književno delo v oceno // ta prikaz v pismeni obliki,

navadno objavljen: v oceni opozarjati na pomanjkljivosti; ocena koncerta, predstave v

dnevnem časopisju / ocena se mu je med pisanjem razširila v poglobljeno kritiko 2. šol.

ovrednotenje znanja, vedenja v šoli: iz matematike še nima ocene; spraševati, učiti se za

ocene; končna, negativna, nezadostna, odlična, pozitivna ocena; v zemljepisu ima oceno:

dobro / dati, dobiti oceno; učenec je popravil oceno dobil boljšo oceno po prejšnji slabši,

zlasti negativni / opisna ocena ki označuje učni uspeh z besedami; polletna ocena ob polletju;

povprečna ocena izračunana iz več ocen v enem predmetu; skupna ocena izračunana iz ocen

v vseh predmetih // znamenje, označba za to ovrednotenje, navadno številka: napisati oceno;

v redovalnici je veliko slabih ocen 3. ugotovitev veljave ali vrednosti: krivična ocena

delavčeve sposobnosti; ugodna ocena društvenega delovanja / analitična ocena delovnega



26

mesta ugotovitev pomembnosti, zahtevnosti delovnega mesta v proizvodnem procesu po

znanstveni metodi / prošnji naj se priloži ocena o družbenopolitični dejavnosti; knjiž. ocene o

umetnikovi pomembnosti se razlikujejo mnenja / ocena živil // knjiž. presoja: ocena

bolnikove zmožnosti za delo; ocena izjav, trditev / po oceni trenutnega položaja so sprejeli

več sklepov / statistična ocena 4. približna določitev količine: po ocenah znaša škoda okoli

šestnajst milijonov dinarjev; groba, realna ocena; ocena rezerv, zalog ● publ. vsi so se

strinjali v oceni, da bo konferenca uspela v mnenju, predvidevanju ◊ šport. ocena za slog;

ocena za umetniško vrednost ♪.

Vir: http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (Pridobljeno: 23. 7. 2014)

Zavedati se je treba, da je uspeh učencev v šoli v bistvu tudi uspeh staršev. Ko gredo otroci v

šolo, gredo na neki način simbolično z njimi tudi njihovi starši. Ti namreč prek svojih

učencev kontrolirajo v večini primerov svoj lastni nivo življenjskih aspiracij in običajno

vztrajajo, da njihovi otroci tudi ohranijo predvideno nivo. Pri starših se namreč običajno kaže

želja, da se reproducira družina na istem, če ne celo na višjem socialnem nivoju. Želijo torej,

da se prek njihovih otrok reproducira družben sloj, v katerega so se sami uvrstili. (Jurman,

1989: 51)

5. 3 PREVERANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI

V magistrski nalogi se bomo osredotočili na pouk književnosti in na ocenjevanje pri pouku

književnosti.

V splošni didaktiki je preverjanje opredeljeno kot dejavnost, s katero ugotavljamo uspešnost

pouka, morebitno potrebo po spremembah in zmožnosti učencev za napredovanje. Poteka v

vseh etapah učnega procesa, tako da učitelj od učencev pridobiva povratne informacije, v

sklepni fazi, tj. po obravnavi, pa je povezano z ocenjevanjem. (Tomić 1997)

V pedagoški stroki razlikujejo več vlog preverjanja in po njih ga delijo na:

diagnostično – odkrivanje predznanja, ugotavljanje težav,

formativno (sprotno) – pridobivanje povratnih informacij o uresničevanju ciljev,

sumativno (končno) – ugotavljanje rezultatov v nekem zaključenem obdobju,

http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html



27

evalvacijsko – odkrivanje narave učnih dosežkov na posameznih področjih za

načrtovanje ustrezne izboljšave,

selektivno – izbiranje kandidatov za nadaljnje šolanje,

prognostično – napovedovanje uspešnosti kandidatov na podlagi rezultatov. (Rutar

Ilc, 2000: 1)

Pouk je uspešen, če so bili uresničeni njegovi poglavitni cilji. Pri pouku književnosti gre torej

za vprašanje, če so se učenci usposobili za dejaven stik z literaturo, razvili za to potrebne

književne sposobnosti, pridobili znanje in dosegli določeno stopnjo književne kulture. S

preverjanjem ugotavljamo, ali se je tudi zares zgodilo in ali se je zgodilo v skladu s cilji na

določeni stopnji. Pri tem dobivamo tudi usmeritve, kako spreminjati pouk, da bi se ciljem še

bolj približali, bodisi s prilagajanjem vsebine ali načinov ravnanja (če večina učencev v

esejski nalogi npr. ni izrazila osebnega odziva, je to znak, da bo treba pri pouku bolj

spodbujati to dejavnost). – Glede na to je torej preverjanje integralni del učnega procesa:

»Preverjanje znanja postaja vse bolj integralen del procesa poučevanja in učenja, podpora

zanj. Gre pravzaprav za vzajemne dele enega samega procesa: procesa spoznavanja.« (Rutar

Ilc, 2000: 1)

Pri vseh učnih predmetih je preverjanje občutljiva dejavnost, ki zahteva načrtno ravnanje in

jasna merila ocenjevanja. Pri pouku književnosti je ta dejavnost še dodatno zapletena zaradi

narave predmeta, saj književnost tudi pri učitelju izziva subjektivne odzive, vendar naj ti ne

bi postali ocenjevalno merilo. Kljub temu izkušnje iz prakse kažejo, da se brez jasnih

vnaprejšnjih, s cilji usklajenih meril, učiteljem lahko dogaja tudi to. V didaktiki obstaja

veliko priporočil o tem, kako naj učitelj ravna, da bi se izognil morebitnim zapletom.

C. Razdevšek Pučko (1992) med najpomembnejša načela preverjanja in ocenjevanja šteje

naslednja: psihološki vidiki znanja (poudarek naj bo na spoznavno zahtevnejših oblikah

vprašanj, učitelj pa mora biti strpen in dati učencu čas za odgovor, upoštevati mora

individualne posebnosti v učnih stilih …); načelo pozitivne usmerjenosti (učitelj išče znanje,

ne neznanje); ubeseditev meril in načel (učitelj pojasni svoja merila ocenjevanja); učiteljeva

doslednost; načrtovanje preverjanja; povezanost preverjanja s poučevanjem in z učenjem ter

utrjevanjem; upoštevanje ciljev in premikov od zvečine ocenjevalnega preverjanja k

preverjanju z večjo diagnostično in usmerjevalno naravo; od ocenjevanja zvečine rezultatov



28

(tudi) k ocenjevanju procesov; od zvečine končnega, celostnega k bolj kontinuiranemu,

delnemu preverjanju kratkoročnih ciljev; od ocenjevanja napak k ocenjevanju dosežkov.

Razčlembe in priporočila didaktikov, ki se ukvarjajo s preverjanjem pri pouku književnosti

(Brumfit 1991, Carter, Long 1991, Borne, Nedelec 1995 idr.), lahko skupaj s priporočili

splošne didaktike strnemo v tematske sklope glede na:

medsebojno usklajenost sestavin didaktične strukture, tj. ciljev, vsebin, metod:

tradicionalno, sodobno preverjanje;

mesto oz. delež v učnem procesu: delno (vmesno, sprotno), celostno (končno –

notranje, zunanje);

prenosnik: ustno, pisno preverjanje;

način ocenjevanja: številčno opisno. (Krakar, Vogel, 2004: 112)

5. 3. 1 TRADICIONALNO IN SODOBNO PREVERJANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI

Poglavitna razlika med obema načinoma je v usklajenosti sestavin didaktične strukture –

ciljev, vsebin in metod preverjanja. Te sestavine so pri sodobnem preverjanju zavestno

usklajene, pri tradicionalnem pa ne v celoti, saj so bolj odvisne od naključja ali pojmovanja

posameznih učiteljev. (Krakar, Vogel, 2004: 112)

5. 3. 1. 1 TRADICIONALNO PREVERJANJE

1. Pri tradicionalnem (reproduktivnem) pouku književnosti sta bila obravnavanje in

preverjanje usmerjena po večini v kontekst, v reprodukcijo definicij in podatkov o

književnosti, ne pa v tekst, v interpretacijo literarnih besedil in v uporabo znanja, pri

čemer je delež reproduktivnih vprašanj ustrezno manjši. Zato je (bilo) še v novejšem

času v praksi mogoče opažati, da pouk sicer poteka po sistemu šolske interpretacije,

da je torej zvečine usmerjen v bralno usposabljanje, preverjanje pa se dogaja kot

reprodukcija dejstev in posplošitev. Posledica tega je, da učenci še zdaj pogosto

»resneje jemljejo« reproduktivno znanje o književnosti kot branje ter uporabno in

procesno znanje ter da tovrstno preverjanje povratno deluje tako, da je v praksi

uresničen drugačen cilj, kot je opredeljen v teoriji oz. v učnih načrtih.



29

Za tradicionalno preverjanje so značilna npr. taka vprašanja: Kaj veste o romanu 20. stoletja,

o Mišku Kranjcu, o antiki …, pri sodobnem pa izhajajo iz branja besedila: Imenujte glavne in

stranske motive v danem besedilu – se pojavljajo tudi v kakem drugem besedilu tega avtorja?

Označite osebo v danem besedilu z navedki iz njenega govora …

2. Pri tradicionalnem preverjanju so vprašanja oz. naloge posplošene, zajemajo obširne

vsebinske oz. problemske sklope, ki niso razvidno členjeni na manjše in bolj

obvladljive probleme. Tako ne spodbujajo učenčevega dejavnega oblikovanja

odgovora, ampak sprožijo le povzemanje enciklopedičnih dejstev. Pri sodobnem

preverjanju pa so vprašanja in naloge usmerjene k manj obsežnim in konkretnejšim

vsebinam ter k določenim dejavnostim.

Taka členjenost je npr. vidna v nalogah: Imenujte in citirajte najmanj tri različna

jezikovnoslogovna sredstva v dani pesmi, izbrane primere razložite. Opišite, kako Josip

Jurčič oblikuje značaje v svoji kratki prozi – izhajajte iz vaše analize oseb v besedilu, ki ste

ga prebrali!

3. Pri tradicionalnem preverjanju prav tako niso razvidna merila ocenjevanja, učitelj

ocenjuje bolj ali manj po vtisu oz. upošteva najizrazitejše dele učenčevega odgovora.

Pri sodobnem preverjanju pa so merila oblikovana razvidno, vnaprej, in to tako, da

ustrezajo ciljem pouka in preverjanja ter omogočajo tudi vrednotenje procesa, torej,

kako učenci rešujejo delne probleme na poti do končnega odgovora.

Učitelj svojo oceno »po vtisu« pogosto utemeljuje z besedami, kot: No, nekaj si pa le

povedal. O antiki veš zelo malo. Prešerna si boš moral še ogledati. Lepo! Jezikovno slabo!

Pri sodobnem preverjanju pa merila izhajajo iz danega vprašanja oz. naloge, npr.: Od treh

srednjeveških epov, ki smo jih spoznali, ste se spomnili samo enega, kar zmanjšuje oceno …

Jurčičevo oblikovanje značajev z ironizacijo ste sicer povzeli po spremni besedi, vendar

trditev niste utemeljevali s primeri iz znanega besedila, zato se vam ocena zniža …

Če povzamemo: najpogostejša vsebina tradicionalnega preverjanja pri pouku književnosti je

kontekst, taksonomska stopnja, ki izvira iz najpogosteje uporabljene razlagalne metode pri

obravnavi snovi, je reprodukcija. Poglaviten cilj, ki se pri tem uresničuje, je pridobivanje

spominsko-razumskega književnega znanja o avtorjih, dobah ter o vsebini in sestavi literarnih

del. (Krakar, Vogel, 2004: 112–113)



30

5. 3. 1. 2 SODOBNO PREVERJANJE

Sodobno preverjanje je usklajeno s temeljnimi sodobnimi cilji književnega pouka. Zato je

usmerjeno predvsem v literarno besedilo in šele nato v kontekst, predvsem v interpretacijo in

uporabo znanja na vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah, potem pa tudi v reprodukcijo,

značilna so natančna, problemska vprašanja ter izdelana, problemom in stopnji učencev

prilagojena merila ocenjevanja.

Zora Rutar Ilc (2000) razliko med tradicionalnim in sodobnim preverjanjem vidi tudi v tem,

da drugo, ki je krajše in bolj usmerjeno, pa večkratno in kompleksno, daje profil dosežka:

»Tako eno klasično »spraševanje« ne daje več preproste številčne ocene, za katero je v

najboljšem primeru učiteljeva intimna in intuitivna kompozitna ocena, ampak kompozit več

ocen je po več kriterijih, ki so učencem vnaprej poznani in v skladu s katerimi jim je nato

mogoče pojasniti morebitno skupno oz. povprečno oceno … tako razgrajeno preverjanje in

ocenjevanje povečuje zanesljivost in primerljivost učiteljevih ocen, ne da bi bilo na škodo

hermenevtičnosti njihovega pristopa.«(Rutar, Ilc, 2000: 4–5)

In še: »Pasivni vlogi iskanja pravilnih in dokončnih odgovorov se kaže odpovedati v korist

raziskovanja in odprte presoje. Namesto, da s preverjanjem poskušamo za vsako ceno zajeti

vse predpostavljeno pomembne ideje, dejstva in koncepte, kar slejkoprej vodi v trivializacijo

naučenega, velja učence opremiti za kritičen razmislek o njih.« (Rutar, Ilc, 2000: 8)

Sodobno preverjanje pozna tudi nekatere alternativne oblike. Zora Rutar Ilc omenja

simulacije, projekcije in rekonstrukcije. Simulacije so insceniranja v »srečanj umov«,

okroglih miz, razprav dnevnikov. Projekcije spodbujajo odkrivanje principov. Učencem npr.

namesto vprašanja o razlogih za prvo svetovno vojno zastavimo vprašanje, kaj bi bilo z usodo

prve svetovne vojne, če atentat na prestolonaslednika ne bi bil uspešen. Preprečljive

rekonstrukcije od učencev zahtevajo, da ugotovijo, iz katerega časovnega, kulturnega,

zgodovinskega, literarnega … obdobja je določen eksponat, tekst, skladba, dokument, objekt

…, ki ga še ne poznajo, oz. ga niso obravnavali pri pouku. (Rutar, Ilc, 2000: 7)

Pri pouku književnosti so med temi oblikami še kviz (skupine ali posamezniki na podlagi

opisov ugotavljajo, za katerega pisatelja, tekst … gre), pantomima (posamezniki igrajo

določene literarne osebe, drugi ugibajo), oglaševanje knjig ipd. Veliko tega preverjanja



31

poteka v diskusiji. Za preverjanje diskusijskih spretnosti Zora Rutar Ilc navaja več sklopov

meril: vodenje diskusije (npr. upoštevanje različnih mnenj, jasnost in ekonomičnost izražanja,

vključevanje čim več udeležencev), presoja (elegantnost argumentov, prepričljivost in

pestrost podpornih primerov, citiranje, logičnost in pronicljivost komentarjev, upoštevanje

virov), poslušanje (pozornost na detajle v pogovoru, upoštevanje pripomb), branje

(seznanjenost z besedili, o katerih teče pogovor, pripravljena vprašanja idr.). (Krakar, Vogel,

2004: 113–114)

5. 3. 2 DELNO IN CELOSTNO PREVERJANJE

Podobno kot pri šolski interpretaciji tudi pri preverjanju razlikujemo med delnim in

celostnim. Razlika med enim in drugim je predvsem v tem, kako preverjamo kompleksne

sklope učne snovi in dejavnosti učencev. (Krakar, Vogel, 2004: 114)

Za ravnanje v praksi didaktiki priporočajo fleksibilno kombinacijo obeh tipov preverjanja, saj

samo to daje pregledno sliko o uresničevanju kratkoročnih in dolgoročnih ciljev pouka.

(Krakar, Vogel, 2004: 115)

5. 3. 2. 1 DELNO PREVERJANJE

Delno preverjanje zajema zgolj posamezne dejavnosti učencev (npr. samo obnavljanje,

razčlembo vsebine, glasno branje besedila, definiranje in rabo pojma …) in manjše izseke iz

učne snovi (o pravkar obravnavanem besedilu, avtorju …), tako da več ocen skupaj sestavlja

(po Rutar Ilc) »profil dosežka«.

5. 3. 2. 2 CELOSTNO PREVERJANJE

Celostno preverjanje zajema kompleksne učenčeve dejavnosti znotraj književnih sposobnosti

ter uporabo in reprodukcijo književnega znanja. Navadno poteka po končani obravnavi

obsežnejših vsebinskih sklopov (npr. pregledni test po obravnavi določenega obdobja ali

tematskega sklopa, od učenca pričakujemo poznavanje in rabo pojmov, razčlembo besedila

itd.). Delno preverjanje poteka sproti, bolj kot pridobivanje (delnih) številčnih ocen pa je

pomembna povratna informacija o uresničevanju ciljev pouka. Celostno preverjanje poteka

po določenih etapah, npr. po končani obravnavi določene teme ali po končanem obdobju v



32

šolskem letu oz. ob koncu šolanja. Na ta način preverjamo dolgoročnejše cilje, ocenjevanje

pa je pomemben sestavni del celotnega postopka. (Krakar Vogel, 2004: 114)

Celostno preverjanje je v zadnjem času tudi v našem šolskem sistemu razdeljeno na notranje

(interno) in zunanje (eksterno). Če je preverjanje zunanje (eksterno), pri nas npr. matura,

zaključno preverjanje v osnovni šoli, poklicna matura, pri materinščini še npr. tekmovanje za

Cankarjevo priznanje, so sestavljavci nalog in ocenjevalci zunanji izvedenci, pri notranjem pa

to opravi učitelj sam. (Krakar Vogel idr. 1994)

Zunanje preverjanje ima poleg diagnostične, sumativne, sistemskoevalvacijske (osvetljuje

delo določenega dela šolskega sistema) in prognostične (napoveduje uspešnost na višji

stopnji šolanja) tudi selektivno vlogo. Opravlja namreč selekcijo med kandidati, ki

izpolnjujejo pogoje za napredovanje na višjo stopnjo šolanja. Razlog za selektivno

preverjanje so različne omejitve, npr. prostorske in finančne možnosti, družbene potrebe, v

nekaterih primerih tudi zahteve po obvladovanju specifičnih spretnosti. Zunanje preverjanje

je torej v veliki meri administrativna oz. politična zadeva, in sodeč po izkušnjah, se rado

nagiblje k temu, da se bolj kot na psihosocialne vidike posameznikov ozira na interese

sistema. (Krakar, Vogel, 2004: 115)

Od tod za preverjanje iz književnosti izpeljujemo načelo, da je tako pri zunanjem kot pri

notranjem preverjanju najpomembneje ugotoviti, kako so se kandidati usposobili za dejaven

stik s književnostjo – kako so razvili sposobnost literarnega branja in kakšno znanje

uporabljajo pri reševanju problemov. (Krakar, Vogel, 2004: 116)

5. 3. 3 PREVERJANJE PO PRENOSNIKU: USTNO, PISNO

Čeprav so v teoriji in kurikularnih dokumentih zapisana priporočila, da je treba za učinkovite

rezultate upoštevati oba načina in ju razporejati časovno enakomerno, se zaradi pomanjkanja

časa uveljavlja zvečine pisno preverjanje oz. pri izbiri načina niso upoštevani razvojna

stopnja učencev, cilji ali vsebine (Razdevšek Pučko, 1993), ampak druge praktične

»olajševalne« okoliščine. Učenci so zato ocenjeni bolj enostransko, kot bi lahko bili, saj se

nekateri nimajo priložnosti dokazati na način, ki jim je zaradi nekaterih svojih prednosti

bliže, ampak samo na tistega, ki jih z nekaterimi svojimi pomanjkljivostmi ovira. Oba načina

preverjanja imata namreč tako svoje prednosti kot slabosti.



33

Najizrazitejše lastnosti so povzete po C. Razdevšek Pučko.

Prednosti ustnega preverjanja so:

neposredni, osebni stik učenca z učiteljem, med katerim učitelj spremlja učenčevo

reševanje vprašanja in ga sproti odvrača od napak, ga spodbuja s podvprašanji,

odpravlja nesporazume,

razvijanje učenčevih jezikovnih in sporazumevalnih zmožnosti,

pri poslušanju imajo vsi učenci možnost, da utrjujejo učno snov.

Slabosti ustnega preverjanja se nanašajo zlasti na objektivnost in veljavnost: učitelj postavlja

učencem različno težka in različno reprezentativna vprašanja, težko sproti razlikuje vsebino

odgovora od oblike, težko se popolnoma izogne subjektivnemu odnosu do učenca. Med

največje pomanjkljivosti pa učitelji štejejo neekonomičnost, zamudnost ustnega preverjanja.

Številne pomanjkljivosti, npr. oblikovanje reprezentativnih vprašanj, je mogoče odpraviti s

temeljito vnaprejšnjo pripravo na preverjanje, pa tudi sicer, kot poudarja avtorica, so

prednosti precej pomembnejše kot slabosti, zato ustno preverjanje v šolski praksi ne bi smelo

manjkati.

Pomanjkljivosti ustnega preverjanja so pravzaprav prednosti pisnega:

ekonomična izraba šolskega časa;

učenci v enakih razmerah odgovarjajo na ista vprašanja;

ocenjevani so vnaprej določeni elementi, zato je ocenjevanje objektivnejše, odgovori

pa dokumentirani;

učenci odgovarjajo na vprašanja s tempom, ki si ga sami izbirajo, psihološki šumi, ki

nastajajo pri neposrednem stiku, so manjši, zlasti za introvertirane učence. (Krakar,

Vogel 2004: 116–117)

5. 3. 3. 1 USTNO PREVERJANJE

Iz prakse poznamo dva poglavitna načina ustnega preverjanja: preverjanje brez literarne

predloge ali ob njej.



34

1. Preverjanje ob literarni predlogi

Če preverjanje razumemo kot del učnega procesa, katerega cilji so enaki ciljem obravnave, tj.

spodbujanje dejavnega stika med učencem in literaturo, je temeljni način preverjanje ob

literarni predlogi. Učenec torej odgovarja na vprašanja, ki so povezana z danim literarnim

besedilom. To enako velja za znana, že obravnavana, kakor za neznana besedila. Če so

besedila neznana, naj ne vsebujejo preveč neznank – arhaizmov ali drugih nepričakovanih

težav (to so lahko tudi kulturne razlike); pomembno je, da so učenci določene pojave že

srečali v kakem drugem besedilu. V stiku z besedilom (glasno ali tiho branje, dialog z

učiteljem, samostojen govorni nastop) učenec dokazuje sposobnost literarnega branja

(doživljanje, razumevanje, vrednotenje) ali raziskovanja oz. posamezne prvine ene in druge

sposobnosti, pa tudi uporabo oz. reprodukcijo znanja. Za učiteljevo praktično ravnanje to

pomeni, da (kadar je preverjanje dialoško) vnaprej pripravi krajša literarna besedila (oz.

odlomke) in vprašanja za učence, zase pa merila za ocenjevanje odgovorov. Vprašanja

preverjajo sposobnost interpretacije z glasnim branjem in razčlenjevanjem vsebinskih in

oblikovnih sestavin ter uporabo in reprodukcijo znanja. Kljub »točkovanju« puščajo možnost

divergentnih odgovorov (različnih rešitev), to pa ustreza literarnosti besedila. Hkrati so

odgovori kratki, usmerjeni k posameznim problemom znotraj celote, obvladljivi za učenca in

učitelja, ki si sproti zaznamuje opažanja o njihovi kakovosti, izraba časa je ekonomična.

Izvedba bo vzela še manj časa, če se bo učenec na odgovarjanje pripravljal tako, da bo imel

vprašanja zapisana na »izpitnem« listu. Če bo sedel na posebej za to določenem mestu, ga

sošolci, ki jih bo učitelj za ta čas zaposlil s kakšno drugo dejavnostjo (s tihim branjem

izbirnega besedila, z reševanjem nalog iz delovnega zvezka …), ne bodo motili. Dodatno se

različne sposobnosti pokažejo še, če na ista vprašanja pripravita odgovore dva učenca. Pri

»točkovanju« lahko sodeluje posebna »žirija« … Nekateri didaktiki priporočajo učiteljem, da

sestavljajo »banko«, ki mora vsebovati naslednje tipe vprašanj:

obnova besedila,

razumevanje, interpretacija celote,

»prevod« posameznih delov,

razlaga in bralčev komentar tropov, figur,

tema, ideja, naslovnik,

literarnozgodovinska vprašanja o »ozadju« nastanka besedila – na višjih stopnjah,



35

vrednotenje (moralne vrednote, estetske vrednote) – na višjih stopnjah. (Krakar,

Vogel, 2004: 117)

2. Preverjanje brez literarne predloge

Preverjanje brez literarne predloge je v skladu s sodobnimi cilji pouka književnosti v

naslednjih primerih:

takrat, kadar učenec obnavlja doma prebrano besedilo (branje je torej opravil vnaprej)

in odgovarja na vprašanja oz. v govornem nastopu samostojno predstavlja svoje

ugotovitve (o vsebini, svojem doživljanju, interpretaciji, širšem kontekstu);

kadar besedilo recitira na pamet. V novejši praksi je ta dejavnost precej zamrla, češ da

gre za odvečno obremenjevanje spomina. Kljub temu ima tudi učenje umetnostnega

besedila na pamet svoje pozitivne strani. Učenec je namreč dvojni interpret: kot bralec

(sprejemnik) in kot poustvarjalec, uresničevalec govorne podobe besedila po svoji

zamisli. Poglobljeno doživeto in zaradi prostega govorjenega oživljanja ponotranjeno

besedilo ostane v dolgoročnem spominu posameznika, od koder kot del obzorja

pričakovanj sovpliva na branje novih besedil, na književno kulturo, razumevanje

literature. Zato učenje na pamet ni v nasprotju s sodobnimi didaktičnimi načeli, le da

mora potekati pod določenimi pogoji: učenec mora biti seznanjen s pravili

poustvarjalne interpretacije, imeti pa mora tudi možnost samostojnega odločanja, kaj

od »ponujenega« se bo učil in v kolikem času bo nastopil pred poslušalci. Prav je, da

učenec za svoj nastop dobi delno motivacijsko oceno (več delnih ocen, ki se sestavijo

v skupno) in da ima morebiti ponesrečen nastop možnost ponoviti. (Krakar Vogel,

2004: 119)

5. 3. 3. 1. 1 GOVORNI NASTOP KOT OBLIKA PREVERJANJA

Ustno preverjanje ne poteka samo dialoško, tj. samo kot izmenjava (najpogosteje) učiteljevih

vprašanj in učenčevih odgovorov.

Učenec lahko samostojno govorno predstavi določen literarni problem, temo, govori o

besedilu in/ali sobesedilu in za vnaprej pripravljen govorni nastop/referat (traja naj nekaj

minut, npr. od 5 do največ 10, odvisno od stopnje in vrste šole ter od obravnavane teme) dobi



36

oceno. Pri predstavitvi svojega govorjenega besedila upošteva glasovne, besedne in besedilne

značilnosti govorjenih besedil, uporablja raznovrstne načine razvijanja teme, zvočna in

vizualna ponazorila, govori ob vnaprej pripravljenih opornih točkah, shemi ali miselnem

vzorcu in skuša poslušalce čim bolj pritegniti in prepričati. Učitelj učence vnaprej seznani z

merili za ocenjevanje govornih nastopov. Govorni nastop o književni temi, oblikovan po

načelih govornega nastopanja, ki jih učenec spoznava pri jezikovnem pouku, tako kot številni

drugi segmenti, omogoča učinkovito povezovanje jezikovnega in književnega pouka. Kot

oblika preverjanja je lahko stimulativen, saj je govorec motiviran za čim boljšo pripravo,

katere posledica je ugodna ocena. (Krakar Vogel, 2004: 119–120)

Praksa kaže, da učenci kot govorni nastop pogosto pripravijo na pamet naučeno vnaprej

zapisano besedilo. Govorni nastop je tedaj bolj podoben slabemu branju zapisa kot

prepričljivemu govoru. Zato je treba pri pouku govorjenje postopno vaditi, najprej govorno

oblikovanje posameznih misli, potem pa še njihovo povezovanje v daljše enote in v besedilo.

(Krakar Vogel, 2004: 120)

5. 3. 3. 2 PISNO PREVERJANJE

Tudi pri pouku književnosti veljajo glede pisnega preverjanja naslednje ugotovitve pedagoške

vede:

»Od oblik pisnega preverjanja v naših šolah najpogosteje uporabljamo šolske naloge,

kontrolne naloge esejističnega tipa (širša vprašanja, ki dopuščajo proste odgovore) in

kontrolne naloge objektivnega tipa, redkeje pa teste znanja. Izraz test se napačno uporablja

za enostavne kontrolne naloge, še pogosteje pa za skupine nalog objektivnega tipa …« Testi

imajo namreč nekatere posebnosti:

»testi znanja so timsko sestavljeni, preizkušeni, standardizirani (določene so … norme za

ocenjevanje«; kontrolne naloge objektivnega tipa sestavlja učitelj sam … sam tudi določi

način točkovanja in kriterije za posamezne ocene.)« (Krakar Vogel, 2004: 120)

Vse navedene oblike pisnega preverjanja in njihove značilnosti se pojavljajo tudi pri

preverjanju književnega znanja in sposobnosti, vendar so prilagojeni specifičnosti predmeta.

V praksi torej srečujemo naloge esejskega tipa (prosto oblikovanje odgovorov oz. reševanje

problemov) in kontrolne naloge, ki so bodisi bliže esejskim nalogam (odgovori so obširnejši,



37

bolj prosti) bodisi bliže testu (odgovori so krajši, bolj vezani na precizna vprašanja). Na

izbiro vrste pisnega preverjanja vplivajo različni dejavniki, v praksi npr. čas, ki ga imamo na

voljo, enostavnost pri določanju meril, hitrost ocenjevanja ipd. (Krakar Vogel, 2004: 120)

Glede na cilje, vsebine, vrste vprašanj in odgovorov pri internem pisnem preverjanju

književnega znanja in sposobnosti razlikujemo dve temeljni vrsti:

1. kontrolno nalogo testnega (objektivnega) tipa, za katere se je v praksi uveljavilo

krajše žargonsko poimenovanje test,

2. šolski esej. (Krakar Vogel, 2004: 121)

5. 3. 3. 2. 1 KONTROLNA NALOGA TESTNEGA TIPA

Pojavljajo se tudi poimenovanja, kot npr. kontrolna naloga objektivnega tipa ali niz nalog

objektivnega tipa.

Za to vrsto preverjanja je značilen niz raznovrstnih nalog oz. vprašanj, ki se po obliki delijo

na:

naloge kratkih odgovorov (v besedni zvezi, eni ali nekaj povedih),

naloge dopolnjevanja (delno ponujenega odgovora),

naloge izbiranja (med dvema ali več možnimi odgovori),

naloge povezovanja (pojmov različnih kategorij),

naloge urejanja in popravljanja (pojmov v pravilno zaporedje).

Glede na spoznavno oz. taksonomsko zahtevnost so navedene oblike nalog lahko na nižjem

ali na višjem zahtevnostnem nivoju. Naloge nižjega nivoja so tiste, ki zahtevajo spominsko

reprodukcijo dejstev, naloge višjega nivoja pa preverjajo uporabo znanja na konkretnem

primeru (npr. prepoznavanje in poimenovanje določenega izraznega sredstva in njegove

vloge v besedilu na podlagi znane definicije), razumevanje in analizo besedila, presojanje,

argumentiranje. Glede na taksonomijo ciljev pouka književnosti torej z nalogami testnega

tipa preverjamo reprodukcijo in uporabo književnega znanja ter posamezne sestavine bralne

sposobnosti (različne dejavnosti pri razčlenjevanju besedila, vrednotenje). Reševanje nalog

poteka ob besedilni predlogi (brez nje lahko vprašani rešujejo le naloge za reprodukcijo

znanja). Tako kot na splošno velja za tovrstne naloge, tudi za testne naloge iz književnosti



38

veljajo še nekateri pogoji oz. merila, ki določajo njihovo kakovost in vplivajo na način

sestavljanja. (Krakar Vogel, 2004: 121)

Test (oz. kontrolna naloga) je kakovosten, če izpričuje:

veljavnost (vključuje pomembne cilje oz. taksonomske ravnine in vsebine – v skladu

z UN);

objektivnost (pomembno je znanje učenca, ne ocenjevalčeva subjektivna

interpretacija, rezultati, doseženi pri različnih ocenjevalcih, morajo biti enaki);

zanesljivost (pri ponovljenem merjenju morajo biti rezultati enaki);

diskriminativnost oz. ločljivost (rezultati posameznikov se morajo dovolj razlikovati,

vse ali večina ne sme doseči enakih);

normiranost (točkovana vrednost odgovorov).

Da bi te naloge izpolnjevale omenjene kakovostne zahteve, je treba pri sestavljanju

upoštevati naslednje zahteve:

Cilj preverjanja mora biti jasno opredeljen (pred sestavljanjem nam mora biti jasno,

kaj bomo preverjali in na kateri ravni).

Naloge morajo biti slogovno jasne (izražanje ne sme biti abstraktno, ampak

konkretno, nedvoumno, pri vprašanjih izbire ne sme biti preveč netočnih trditev …)

Poleg tega morajo biti naloge strokovno neoporečne, po težavnosti stopnjevane od

lahkih k težavnejšim in v primernem številu (to je mogoče ugotoviti s predhodnim

preizkušanjem, koliko časa potrebujejo učenci za reševanje določenega tipa naloge).

Čas trajanja pri kontrolni nalogi testnega tipa določi učitelj sam – lahko je to le krajši

del učne ure.

Ocenjevanje poteka prek točkovanja posameznih odgovorov. V praksi se pri internem

ocenjevanju zbrano število točk pretvori v številčno oceno. Strokovnjaki opozarjajo na

ustrezen razpon med številom točk za različno zahtevna vprašanja, na možnost niansiranega

točkovanja in na ustrezen vmesni razpon med točkami na ocenjevalni lestvici. (Krakar Vogel,

2004: 121–122)

Prednost pisnega preverjanja s kontrolno nalogo testnega tipa je, da se v marsičem približuje

preverjanju s pravim testom, bolj izključuje subjektivno arbitrarnost ocenjevalca, je



39

objektivnejša, zanesljivejša in v primerjavi z drugimi načini preverjanja časovno bolj

ekonomična. S stališča književnega pouka pa je poglavitna pomanjkljivost takih nalog v tem,

da ne preverjajo celostnega, sinteznega odziva bralca na literaturo oz. da ne pokažejo vseh

razsežnosti bralne sposobnosti ob določenem besedilu. (Krakar Vogel, 2004: 122)

Šolski esej oz. spis bomo natančneje predstavili v nadaljevanju.



40

6 ŠOLSKI SPIS OZ. ESEJ KOT OBLIKA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

ZNANJA PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI

V nasprotju s spisom je namreč besedilo, ki ga imenujemo šolski esej, rezultat t. i.

problemskega pisanja. To je pisanje, pri katerem pisec načrtovano, strukturirano rešuje

določen vsebinski problem, ki poteka v več fazah – od načrtovanja (miselnega strukturiranja

vsebine in zgradbe) do pisne realizacije in popravljanja. Pri spontanem pisanju, katerega

rezultat je (doživljajski, »prosti«) spis iz naše šolske tradicije, kakršnega nekateri na podlagi

subjektivnih izkušenj dajejo za zgled zdaj domnevno »zatirane« ustvarjalnosti, pa pisec piše

spontano, prosto niza misli in čustva na papir in jih oblikuje v besedilo, ki nima drugih zahtev

kakor oblikovanje uvoda, jedra in zaključka (čeprav se zahteve pri tem stopnjujejo). Na poti

od spisa do eseja ne gre za zatiranje spontane ustvarjalnosti, temveč za pisno kultiviranje,

prehajanje od manj do bolj zahtevnega pisanja, ki terja zahtevnejše mišljenje in izražanje.


6. 1 KAJ JE ŠOLSKI ESEJ?

Besedna zveza šolski esej tudi pri nas v novejšem času označuje besedilo, ki ga pišejo dijaki

o najrazličnejših temah v času šolanja pred maturo, pri nekaterih predmetih pa je to tudi

oblika maturitetnega preverjanja (npr. pri filozofiji, psihologiji, sociologiji in seveda pri

slovenščini).

Ime esej za učenčevo besedilo v pedagoškem procesu prihaja iz anglo-ameriške pedagoške

tradicije. V Veliki Britaniji, ZDA, Kanadi, tudi v Franciji in še kje besedila, v katerih učenci

razmeroma samostojno obravnavajo kako temo, povezano z določenim (najpogosteje

družboslovnim) šolskim predmetom, že dolgo imenujejo esej (ponekod tudi disertacija,

razprava, komentar, spis idr.). Pri tem mislijo na vrsto besedila, v kateri pisec združuje

določeno stopnjo poznavanja kake tematike in osebni vrednostni odnos do obravnavanih

vprašanj. Kot besedilna vrsta se je esej razvil v renesansi, v 16. stoletju. Njegov začetnik je

francoski humanist Michel Eyquem de Montaigne, ki je v treh knjigah Esejev objavil

besedila, v katerih razmišlja o sebi, o prijateljstvu, vzgoji in knjigah ter o družbenih

problemih. Približno v tem času so nastajali prvi eseji tudi v Angliji, njihov avtor pa je bil

angleški renesančni mislec Francis Bacon. Tedaj ter še dolgo kasneje esej ni bil mišljen kot

besedilo za šolsko prakso, temveč kot duhovito, polemično in umetniško navdahnjeno pisanje



41

razgledanih ostrih mislecev. Predvsem to pojmovanje je uveljavljeno tudi v slovenskem

literarnem, humanističnem in družboslovnem življenju, zato so mnogi imeli pomisleke, da bi

se tako imenovale tudi »šolske naloge«. Toda šolska praksa, nekateri poskusi poimenovanja v

naši preteklosti, predvsem pa subjektivno-objektivna narava tega besedila so povzročili, da se

je ime (šolski) esej vsaj delovno uveljavilo tudi pri nas po uvedbi eksterne mature. Pri tem so

bili pri nas bolj »previdni«, zavedali so se »zasedenosti« izraza in to besedilo uradno

imenovali »pisna naloga esejskega tipa«, čeprav v praksi vsi uporabljamo kar izraz esej. Ne

gre spregledati, da je tudi izraz spis, ki ga zagovarjajo nekateri, češ da je beseda esej

pomensko zasedena, zaseden tudi sam. Po SSKJ je to najprej literarno, strokovno besedilo,

navadno krajše, v pravu tudi skupek listin, ki se nanašajo na isto zadevo, v enem od pomenov

pa pismeni izdelek, ki ga mora učenec izvirno oblikovati ali napisati po prebranem,

pripovedovanem besedilu. V šolski tradiciji velja poimenovanje šolski spis, in analogno temu

se je uveljavil šolski esej. Med znane slovenske esejiste sodijo npr. literati Josip Stritar, Božo

Vodušek, Josip Vidmar, Matjaž Kmecl, Drago Jančar, Milan Dekleva idr. (Krakar Vogel,

2006: 10)

Pomembno pa je, da je esej kot značilna polliterarna zvrst ostajal bolj ali manj nespremenjen

v prehodu skozi stoletja in da je ostajal zvest nameram in spodbudam, iz katerih je v

renesansi tudi nastal. To seveda ne pomeni, da mu posamezne dobe, literature in kulture, v

katerih je nastajal, niso vtisnile svojih pečatov. Za razliko od bolj intimnih zvrsti (dnevnika,

pisma, spominov) ali bolj znanstvenih (filozofska, teološka razprava, biografija, kritika,

potopis, prilika oz. primera) se giblje esej dosledno na meji med čisto beletristiko in

pisanjem, ki uporablja določene prvine filozofsko-logičnega oz. znanstvenega mišljenja. Ne

glede na to, da danes mnoge tipologije ločujejo med literarnimi in znanstvenimi eseji, pa je

esej vedno avtorsko zastavljena in pravzaprav neponovljiva sinteza prvin, ki jih pozna

beletristika, in onih, ki so značilne za znanstveni način mišljenja. Avtorji esejev nenehno

»prestopajo« iz enega na drugo področje, pač skladno s potrebami, ki jim jih narekuje cela

vrsta izhodiščnih položajev: o čem nameravajo pisati, kako je to v zgodovini in sodobnosti že

bilo označeno, kakšno je njihovo znanje o predmetu ipd. Pri tem pa avtor eseja, ne glede na

to, ali je pisatelj, znanstvenik ali kdo tretji, ves čas ostaja zvest »esejističnemu« položaju, ki

ni samo eno, drugo ali tretje, marveč splet vsega: avtor eseja je, paradoksalno, »esejist«, se

pravi pisatelj, ki »poskuša« posredovati nekaj na nov (svojski), do tedaj še ne uporabljen

način. Pisanje eseja je tako vedno »skok v neznano«, je izziv za samega pisatelja, ki se v



42

miselnem in čustvenem procesu dotakne marsičesa, kar morda sploh ni bilo v njegovem

prvotnem zarisu. Pisatelj eseja pa, to je posebej pomembno, ne opisuje samo svojega

predmeta, marveč tudi svoj položaj v trenutku, ko esej nastaja. (Poniž Denis: Beseda o eseju:

7)

Pri odločanju za uvedbo izraza esej za označevanje ene izmed oblik izražanja in preverjanja

pri pouku književnosti smo poleg pedagoških »opravičil« izhajali predvsem iz subjektivno-

objektivne narave besedil, ki jih pričakujemo od učencev kot ubeseditev njihovega literarnega

branja. Poimenovanje esej namreč opravičujejo subjektivni (doživljajski) in objektivni

ubesedovalni postopki – izpovedovanje doživetij, opredeljevanje, komentiranje, opisovanje,

pripovedovanje (obnavljanje, povzemanje), razlaganje, utemeljevanje. Ti postopki tovrstna

besedila opredeljujejo kot »didaktično književno vrsto, ki jo označuje poudarjena osebna

sodba …, hkrati pa še težnja po splošnejši razumljivosti, nazornosti«. (Kmecl, 1976: 309)

Definicija eseja kot oblike šolskega spisa, ki naj bi objektivno znanje združeval s

subjektivnimi stališči, je zelo odprta in ohlapna. Tako si nekateri pod esejem predstavljajo

daljši doživljajski spis, drugi aktualizacijo snovi, tretji lirično odgovarjanje literarnemu tekstu

pa spet čim več izvirnih nametanih misli in lastno razlago snovi. V slovenski literarni

zgodovini namreč esej pomeni posebno obliko polumetnostne vrste, tematsko vezane

predvsem na kulturno ali umetnostno področje, ki je napisana v literarno kultiviranem jeziku.

Tako vsi ob eseju pomislimo na esejistični roman S poti Izidorja Cankarja, na eseje Juša

Kozaka, Bojana Štiha, Matjaža Kmecla in ostalih. V šolskih priročnikih zahodnih držav,

zlasti še v anglosaksonskih, najdemo docela drugo definicijo eseja. Anglosaksonski essay je

še najbolj podoben naši razpravi, saj zahteva strogo organizacijo in jasno dokazovanje z linijo

lastnega razmišljanja. Francozi imajo za maturo med drugim tudi predpisan essai litteraire, a

še vedno raje uporabljajo termina dissertation in composition, kar pomeni razpravo in spis.

Navodila za francosko maturo odsvetujejo čvekarijo in zahtevajo jasno in logično, z dejstvi

podprto dokazovanje, šele na tem sloni lastno opredeljevanje. Zato je nujno, da esej, ki naj bi

v srednji šoli nadomestil klasični šolski spis, opredelimo kot šolski esej in ga zahtevnostno

prilagodimo sposobnostim srednješolca. Umetnostni esej je v šoli nemogoče zahtevati in

ocenjevati, šolski esej, z znanjem in s problemskim pristopom podprto razmišljanje, kjer

pridejo do izraza tako razumsko-analitične kot tudi samostojnejše ustvarjalne prvine, pa je

lahko razlagalni, interpretativni, refleksivni, tudi literarizirani, ne izključno samo enega tipa,

ker bi tako preveč omejili samostojnost in izvirnost posameznikov. Šolski esej lahko tako kot



43

posebna oblika razvija tako komunikacijske in intelektualne kot ustvarjalne sposobnosti in se

s tem približuje idealu evropske šole 21. stoletja, ki želi predvsem vzgojiti učenca kot

misleca, sposobnega reševanja problemov in izvirne ustvarjalnosti. (Nada Barbarič: Pot do

šolskega eseja: 17, 18)

Pri pouku književnosti razumemo esej kot učenčevo pisno besedilo (tradicionalno

poimenovanje je spis) o njegovem sprejemanju književnosti. S stališča medbesedilnosti se

šolski esej s književno tematiko uvršča med t. i. vzporedna besedila oz. metabesedila, ki

opisujejo, interpretirajo, analizirajo, vrednotijo, uvrščajo literarna besedila. Temeljni namen

šolskega eseja je, da učenec v zaključenem besedilu (na taksonomski stopnji sinteze, tj.

ustvarjanja nove celote iz znanih elementov) izrazi svoje odzivanje na prebrano literarno

besedilo (ali več besedil), to odzivanje razloži in utemelji. Pisanje eseja je zato dejavnost v

metodični fazi sinteze in vrednotenja oz. novih nalog. Lahko pa je tudi oblika preverjanja.


6. 1. 1 ZAKAJ JE ESEJ POLLITERARNA ZVRST?

Ker je v slovenski književnosti od začetka tega stoletja, ko je esej postal domač in so se ga

lotevali avtorji, sopotniki generacije Moderne, prevladoval predvsem književni ali literarni

esej, torej esej, katerega predmet so bila najraznovrstnejša vprašanja, povezana z zgodovino

in s sodobnostjo književnosti, manj pa je bilo drugih oblik: umetnostnozgodovinskega,

socialnega, političnega, psihološkega, filozofskega, ali pa esejev, ki se ukvarjajo z navadami

in običaji: o oblačenju, kulinariki, družabnostih, športu, zabavi, prostem času ipd. Tako se je,

tudi v literarnoteoretični praksi, določen tip eseja (literarni) izenačil z esejem kot zvrstjo.

Zaradi tega še danes prihaja do prekrivanja vsebine eseja in eseja kot zvrsti: rezultat je

splošno razširjeno, tudi v nekaterih učbenikih in priročnikih književnosti (!), mnenje, da je

esej literarna zvrst. Toda prav sklicevanje na Montaigna in Bacona hitro pokaže, da sta

razumela esej širše kot samo literarno zvrst, namenjeno literaturi. Esej uvrščamo med

polliterarne zvrsti tudi zato, ker esej operira – posebej v drugi polovici 19. in 20. stoletja – z

znanstvenimi podatki, nemalokrat tudi numeričnimi. Pri tem se do teh podatkov ne vede tako

kot do matične stroke, ki jih uporabljajo strogo samo v skladu z osvojenimi in uporabljenimi

metodologijami, marveč jih nemalokrat primerja s podatki kakšne druge stroke. Pri tem

esejista ne zanima vir posameznih podatkov (po pravilu esejist ne uporablja podatkov skladno



44

z znanstveno metodologijo), marveč samo njihovo učinkovanje v kontekstu predmeta, o

katerem razpravlja. Pri tem seveda lahko prihaja do »nepravilne« ali celo do tendenciozne

uporabe teh podatkov, vendar bralec eseja »ve«, da nima opravka z znanstveno kritično

razpravo, temveč z esejem prav zato, ker so podatki uporabljeni na tak način, podprti pa s

prvoosebno pripovedjo, ki je tudi značilna prvina »pravega« eseja. Neosebni slog znanstvene

razprave je v eseju nadomeščen z »osebnim«: avtor nenehno komentira in tematizira tisto, o

čemer razmišlja. Pri tem pa spet lahko preskakuje v najrazličnejše paralelizme, lahko posega

v (pred)zgodovino problematike, lahko se sklicuje na druge avtorje, jih jemlje za potrditev ali

z njimi polemizira. Pri tem pa je jasno, da so meje med znanstveno razpravo in esejem

nemalokrat (ali kar po definiciji) zabrisane, nejasne, nerazpoznavne. (Denis Poniž: Beseda o

eseju: 9–11)

6. 2 MATURITETNI ESEJ PRI MATERINŠČINI

Esej pri maturitetnem izpitu iz slovenščine bi najenostavneje opredelili kot kandidatovo

besedilo o njegovem branju književnosti oz. komunikaciji s književnostjo. To pomeni, da

maturant piše o tem, kar je prebral. In to tako,

da bralca (ocenjevalca) prepriča, da besedila, o katerih piše, zares pozna,

da na podlagi svojega branja o njih razmišlja in se do njih opredeljuje,

ter da zna svoje bralno doživetje, znanje in mnenje izraziti argumentirano, v živem in

zanimivem jeziku ter vse povezati v koherentno oz. zaokroženo celoto.

Maturitetni esej tako kakor vsak predmetni izpit torej v prvi vrsti preverja uresničenost ciljev

pouka književnosti oz. slovenščine, tj. »obvladovanje snovi« z določenega izobraževalnega

področja. Sestavni del tega »obvladovanja snovi« pa so tudi raznovrstne in različno zahtevne

kognitivne oz. duševne ter jezikovne dejavnosti, ki so na splošno potrebne za vsakršno

reševanje problemov in razvijanje sporazumevalnih zmožnosti.

Izhodišče za pisanje maturitetnega besedila je pri naši maturi sklop literarnih besedil, ki jih

povezuje enaka tema ali literarna zvrst oz. problem. Med temami so bile doslej npr. vojna,

ljubezen, odraščanje, med zvrstnimi sklopi pa npr. komedija, drama, novela, roman. Pri

izbiranju sklopa predmetna komisija upošteva številne dejavnike. Besedila morajo npr. biti

taka, da umetniško prepričljivo, odprto in za bralca zanimivo obravnavajo temeljna vprašanja



45

človekovega bivanja. Biti morajo tudi medsebojno primerljiva po tematiki, slogu in zgradbi,

zajemati morajo iz reprezentativne oz. uveljavljene sodobne književnosti in književnosti

prejšnjih obdobij, iz slovenske in prevodne književnosti. Naš maturitetni esej pri materinščini

se deli na dva tipa, ki se razlikujeta po načinu branja literarnih besedil in po tem, katere

dejavnosti in kakšno poznavanje književnosti se pričakuje od piscev. To sta razpravljalni in

razlagalni oz. interpretativni esej. Pisec izbira med enim ali drugim, pogosto glede na to,

katera naslovna tema mu bolj ustreza, pa tudi glede na to, kateri način branja in odzivanja mu

bolj leži. (Krakar Vogel, 2006: 10–11)



46

6. 2. 1 RAZPRAVLJALNI IN RAZLAGALNI OZ. INTERPRETATIVNI ESEJ

(Povzeto po: Krakar Vogel, 2006: 12)

Slika 3: Razpravljalni in razlagalni esej.



47

Po mnenju nekaterih dijakov ima razpravljalni esej nekatere prednosti: ni treba prepoznavati

besediloslovnih in jezikovnoslogovnih sestavin besedila, temo je mogoče povezovati s

filozofijo, sociologijo, z zgodovino. A prav zaradi tega dokazovanja znanja je veliko

možnosti za napake.

Prednost razlagalnega (interpretativnega) eseja pa je v tem, da dijaki lahko dobijo točke za

ustvarjalnost, zato se zanj odločajo dobri pisci, in da se jezik ocenjuje manj strogo. (Krakar

Vogel, 2006: 11)

Pogoje pisanja podrobno določa maturitetni izpitni katalog. Ta pove, da je pisana naloga

esejskega tipa eden od treh delov maturitetnega izpita iz slovenščine, da z njim kandidat

pridobi 50 % izpitne ocene, katere sestava je naslednja:

Razpravljalni esej: ocena naloge (50 odstotnih točk) je sestavljena iz točk za:

o vsebino (do 30),

o jezikovno pravilnost (do 8),

o slog (do 6),

o zgradbo (do 6).

Interpretativni esej: ocena naloge (50 odstotnih točk) je sestavljena iz točk za:

o vsebino (do 35),

o jezikovno pravilnost (do 8),

o slog (do 4),

o zgradbo (do 3).

Katalog pove tudi, da se maturitetni esej piše po navodilih (smernicah), da mora obsegati od

700 do 1000 besed in da se piše 150 minut, tj. 3 šolske ure. (Krakar Vogel, 2006: 13)

6. 3 OCENJEVANJE MATURITETNIH ESEJSKIH BESEDIL

Eden od poglavitnih ugovorov zoper preverjanje književnih sposobnosti z esejskimi nalogami

je, da teh nalog ni mogoče objektivno oceniti, češ da različne ocenjevalčeve interpretacije

subjektivnih sestavin eseja precej zmanjšujejo objektivnost, zanesljivost in druge metrijske

karakteristike kakovostnega preverjanja.



48

Vendar je s stališča književnega pouka prav besedilo esejskega tipa tisto, ki najbolj ustreza

zahtevam po veljavnosti, saj v njem učenec izrazi kompleksnost svojega odzivanja na

literaturo (in hkrati zmožnost tvorjenja sinteznega besedila, celostne obravnave problema v

primernem jeziku). Zato si v različnih sistemih na razne načine prizadevajo povečati

kakovost ocenjevanja tovrstnih nalog. (Krakar, Vogel, 2004: 133)

6. 3. 1 SISTEM OCENJEVANJA ESEJA

Po večini gre za različne načine kombiniranja dveh pristopov. Prvi je celostno (holistično)

ocenjevanje, pri katerem ocenjevalec z določenimi izrazi (pri nas so predvideni pri

maturitetnem eseju, pri drugih oblikah pa le redkokdaj) z različnih zahtevnostnih področij

esejskega pisanja (npr. poznavanje teme, kakovost odziva, zgradba, jezik) opiše vrednost

celote, opis pa pretvori v stopnje na ocenjevalni lestvici (npr. Vsebina je povezana s temo.

Kandidat snov pozna in jo razume, a jo po večini obravnava neproblemsko, bolj obnavlja kot

razčlenjuje in primerja. Besedilo je koherentno, slovnično razmeroma pravilno. So

posamezne pravopisne napake. Zato je ocena dobro 3.) Drugo je podrobno, analitično

ocenjevanje. Ocenjevalec podrobno analizira esejsko besedilo – prepoznava, podrobno

opisuje ter vrednoti vsebinsko in taksonomsko kakovost posameznih esejskih sestavin,

predvidenih z navodili, ter jih na podlagi opisa tudi točkuje (npr. Kandidat je besedilo

obširno obnovil, ne le povzel, kot pričakuje navodilo; kljub temu je izpustil za zaplet ključni

dogodek – od štirih točk mu v tej postavki pripada le ena; pri vrednotenju je upošteval le

zunajliterarna merila – osebne izkušnje, sklicevanje na medijske informacije; argumenti so

slabo razviti – ta postavka se v eseju oceni s tretjino možnih točk.) (Krakar, Vogel, 2004: 133,

134)

Oba načina ocenjevanja se med seboj dopolnjujeta in korigirata. Res je, da obvelja število

točk, ki jih ocenjevalec dobi z analitičnim ocenjevanjem, celostno ocenjevanje pa ocenjevalca

opozarja, ali se ta ocena ujema z analitično, jo potrjuje ali pa se z njo razhaja. Tako

ocenjevalec preverja samega sebe. Če se oceni ne ujemata, mora ocenjevalec presoditi, zakaj

je tako, in znova preveriti ter uskladiti svojo oceno. (Ambrož, 2006: 114)

B. Jurman ta dva načina ocenjevanja imenuje analitično-sintetični (analiza posameznih delov

odgovora ter primerjava s standardi) in globalni (intuitivno ocenjevanje celote, primerjava s

standardi). Analitično-sintetično ocenjevanje se mu zdi »nedopustno, napačno in pogostokrat



49

tudi zelo krivično, pravilno ocenjevanje znanja pa je celovito, direktno in intuitivno«. M.

Cencič (1995) razlikuje med razčlenjevalnim analitičnim in celostnim holističnim

ocenjevanjem. Drugo poteka po vtisu, ob pomoči opisne vrednotenjske lestvice, analitično pa

zahteva izdelavo natančnih meril, ki jih je treba v primerni obliki sporočiti učencu. Prednosti

analitičnega ocenjevanja so, da omogoča primerjavo vseh delov s celoto in med seboj,

ocenjeni so različni vidiki celote ter da ima tako diagnostično kot didaktično vrednost.

Slabosti so, da je počasnejše, vsota delov ne daje celote, dobri izdelki se ne znajdejo nujno na

vrhu vrednostne lestvice. Poteka z opisnimi komentarji, ob pomoči kontrolnih seznamov ali

na podlagi razčlenjevalnih listov (ocenjevalnih obrazcev pri maturi). Pogosto sta za

ocenjevanje uporabljena oba opisana načina, tako da ocenjevalec primerja rezultate obeh

ocenjevanj ter na podlagi obeh določi končno oceno. (Krakar, Vogel, 2004: 134)

Vsako nalogo po enakih merilih ocenita dva ocenjevalca. Drugi ocenjevalec ne pozna ocene

prvega, saj se popravki ne vpisujejo v nalogo. Če se oceni razlikujeta za več kot 20

odstotkov, nalogo oceni tretji ocenjevalec. Obvelja samo ocena tretjega ocenjevalca.

(Ambrož, 2006: 114)

Za kandidata je zelo pomembno, da je njegova esejska naloga čim višje ocenjena, saj v

skupnem seštevku 100-ih točk iz vseh treh delov maturitetnega izpita lahko pridobi do 50

točk. V obeh tipih esejske naloge so točke za vsebino in jezik različno razporejene. Pri

razpravljalnem eseju lahko kandidat za vsebinski del pridobi do 30 točk in za jezik do 20, pri

razlagalnem (interpretativnem) pa za vsebino do 35 in za jezik do 15 točk. Za pisanje

razlagalnega eseja naj bi se odločili kandidati, ki so dobri bralci. To sposobnost bi pokazali z

nalogo, ki temelji na odlomku iz prebranega ali neprebranega literarnega dela. Taki kandidati

naj bi bili tudi bolj opismenjeni, zato je dano manjše število točk za jezik. Sposobnost

kvalitetnejšega branja in ubesediljenja se točkuje z dodatnimi točkami pri vsebini. Po navadi

kandidati dobijo večji delež od vseh možnih točk za vsebino, ne pa za jezik. Iz leta v leto je

mogoče opaziti, kako se opismenjenost znižuje, dijaki pa izgubljajo točke zaradi jezikovnih

in pravopisnih napak. Esejska naloga za večino dijakov ni vsebinsko prezahtevna, problem je

jezikovno ustrezno oblikovanje misli in tvorjenje besedila. Več odličnih nalog bi sicer dobili,

če bi zmanjšali število točk za jezik, vendar bi to vodilo še k nižji ravni pismenosti. (Ambrož,

2006: 114)



50

6. 3. 2 NAČIN OCENJEVANJA ESEJA

Ocenjevalec dobi Navodila za ocenjevanje. Ta vsebujejo zahteve posameznih navodil po

problemskih vprašanjih, predlagane »rešitve« in točkovanje. »Rešitve« posameznih postavk

niso esejsko besedilo, temveč le opora ocenjevalcu, predvideno razvijanje določenega

problemskega vprašanja, nikakor pa ne edina možna »rešitev«. V primerjavi s starejšimi

navodili za ocenjevanje se pokaže, kakšno razvojno pot je opravila prva izpitna pola v

dobrem desetletju mature. Prvotna navodila so bila alinejna, »rešitve« vnaprej predvidene ter

točkovane z natančno določenim številom točk. Zato so si bile naloge zelo podobne.

Današnje smernice za pisanje so bolj problemsko zastavljene in dopuščajo večjo svobodo pri

razvijanju teme, od kandidata zahtevajo več ustvarjalnosti, dovoljujejo različne možnosti

razumevanja določenega problema in večji razpon pri točkovanju (npr. od 0 do 4 točke).

Tako je kandidatova sposobnost razvijanja teme pravičneje ocenjena. Esejska naloga zahteva

od ocenjevalca veliko mero izkušenosti in dobro poznavanje predpisanih literarnih del.

Odreči se mora svojemu razumevanju problemov kot edino pravilnemu, in dopustiti široko

paleto različnih branj, ki pa morajo biti v skladu z obravnavanim književnim delom. Hkrati

mora biti pozoren bralec, ki sledi kandidatovemu razpravljanju in presoja kvaliteto

ubeseditve. (Ambož, 2006: 113)

Pisanju prve izpitne pole sledi moderacija. To je postopek v ocenjevanju, ko sestavljavci

nalog, torej maturitetna komisija za slovenščino, skupaj z regijskimi vodji zunanjih

ocenjevalcev pregleda naključno izbran vzorec nalog iz različnih šol ter ugotavlja, ali se

pojavljajo tudi ustrezne rešitve, ki v pripravljenih Navodilih za ocenjevanje niso bile

predvidene. Ocenjevalci v Navodila večkrat vpišejo dodatne delne »rešitve«, prerazporedijo

točke, ugotovijo, kako drugače, kot so si zamislili sestavljavci nalog, so kandidati razmišljali

o določenem problemu, in tako postavijo mejo med dopustnimi in zgrešenimi rešitvami,

izpeljavami, odgovori idr. Ko so Navodila za ocenjevanje obeh esejev potrjena, so pred

delitvijo nalog v prvo ocenjevanje predstavljena ocenjevalcem. Dela se ocenjevalci lotijo

tako, da najprej preberejo del nalog, saj tako lahko hitro ugotovijo, kako so kandidati

razumeli navodila, kako so bili uspešni pri doseganju taksonomskih ravni, kaj je bilo zanje

lažje in kaj težje. V postopku ocenjevanja bere ocenjevalec kandidatovo nalogo trikrat: prvič,

ko jo ocenjuje celostno, drugič in tretjič, ko ločeno ocenjuje vsebino in jezik. Po uvodnem

branju se lahko najprej loti celostnega oz. holističnega ocenjevanja nato analitične ocene



51

jezika in vsebine. Merila za celostno oceno so zapisana na posebnem ocenjevalnem obrazcu.

Ocenjevalec po teh merilih oceni nalogo tako, da obkroži eno izmed ocen od 1 do 5, prečrta

tista merila, ki za določeno nalogo ne veljajo, in v Pripombah dopiše tiste jezikovne in

vsebinske posebnosti naloge, ki v merilih niso zajete. Analitično ocenjevanje vsebine se

začne s tem, da ocenjevalec natančno razčleni Navodila za ocenjevanje; poznati jih mora do

podrobnosti, tudi delne rešitve. Pri predstavitvi eseja dobijo ocenjevalci tudi miselni vzorec,

kako vpisovati v posamezni postavki točke, da bo razvidno, kako so točkovali posamezne

zahteve iz smernic za pisanje eseja. Miselni vzorec vsak ocenjevalec vpiše v ocenjevalni

obrazec in dopiše dodeljene točke. Tako kandidat pri morebitni pritožbi iz ocenjevalnega

obrazca natančno razbere, kako je prvi oziroma drugi ocenjevalec točkoval posamezno

postavko. Pri ocenjevanju vsebine ocenjevalci presojajo, ali je kandidat v nalogi zajel vse

zahtevane elemente. Tako lahko odbijejo točke za vsebinske napake, ki so povezane z

osnovnim poznavanjem literarnega dela na ravni reprodukcije in razumevanja ter kažejo na

zelo površno poznavanje knjige, npr. nepoznavanje zgodbe, literarnih oseb, odnosov med

njimi ipd. Za vsako tako napako ocenjevalci odbijejo pol točke v vsebinsko najbližji postavki.

Polovične točke v končnem seštevku zanemarijo. Analitična ocena jezika je na ocenjevalnem

obrazcu razdeljena na kategorije: jezikovna pravilnost (to so jezikovnosistemske napake),

slog in zgradba. (Ambrož, 2006: 115–116)

Na ocenjevalnem listu so v vrsticah navedene vrste napak v posamezni kategoriji.

Ocenjevalec vsako napako označi s črtico ali piko v zato določenem prostoru v vrstici. Ko

nalogo jezikovno oceni, sešteje napake v posamezni vrstici in odbije točke v vsaki kategoriji

ločeno, po sistemu, ki je naveden v ocenjevalnem obrazcu. Največkrat se odbijajo točke za

istovrstne napake, to so tiste, označene v isti vrstici. Za raznovrstne napake odbijajo točke

redkeje, tedaj, kadar sta v nalogi le dve napaki v različnih vrsticah znotraj posamezne

kategorije. Ocenjevalci eno napako upoštevajo in označijo le enkrat, kadar je na primer

beseda neustrezno rabljena, hkrati pa tudi napačno zapisana. S črtico označijo napako v

vrstici Pomensko neustrezna raba besed ali v vrstici Druge pravopisne napake. Večkrat se

zgodi, da ocenjevalec omahuje, ali gre pri neustrezni besedi oz. besedni zvezi za

besedoslovno ali slogovno napako. Lahko gre za obe napaki, vendar se mora ocenjevalec

odločiti, kako jo bo opredelil, in jo označi le enkrat. Ponavljajočo napako označijo do trikrat,

potem jo spregledajo, na primer napačno pisanje osebnega imena. To ne velja za primere, ko

kandidat na primer ne obvlada rabe vejice med nadrednim in podrednim stavkom. V



52

posamezni vrstici rubrike je na ocenjevalnem obrazcu označenih do deset napak, na primer

deset napačno rabljenih vejic, ker s tem številom napak kandidat izgubi vse točke v vrstici, to

je 3 točke. Nadaljnje istovrstne napake ocenjevalci zanemarijo. Za dve istovrstni napaki

izgubi pol točke, za večje število se pri odbitku upošteva le polno število. Če je npr. v vrstici

označenih šest istovrstnih napak, se odbije 1 točka, ne pa 1,5 točke, pri sedmih se odbijeta 2

točki. Pri končnem seštevku točk v posamezni kategoriji se upošteva le celo število,

polovične točke se zanemarijo in se ne prenašajo v kategoriji slog ali zgradba. (Ambrož,

2006: 116)

Ocenjevalčevo delo ni enako lektorskemu. Ocenjevalci usklajujejo merila na seminarjih tako,

da so esejske naloge dijakov ocenjene podobno, kot je njihov učitelj ocenjeval šolske pisne

naloge.

Pri jezikovni pravilnosti se ocenjujejo naslednje napake:

neustrezna raba ločil (najpogostejša je nepravilna raba vejice in narekovaja);

druge pravopisne napake (napačna raba velike začetnice, napačen zapis besed – npr.

nadaljnji, pisava skupaj in narazen idr.);

raba neustreznih besednih oblik (napake pri pregibanju, rada predlogov z/s, k/h, v in

iz, na, povratnosvojilnega zaimka svoj, veznika ki/kateri, stopnjevanje idr.);

pomensko neustrezna raba besed in neustrezno tvorjene besede (npr. etični problem je

nekaj drugega kot etnični; izvirne tvorjenke prispevajo k živosti, vendar morajo biti

pravilno tvorjene, primer neustrezne tvorbe je Sonja je podcestnica.);

neustrezno tvorjena poved (napake v besednem redu, vezljivosti idr.);

neustrezno pomensko razmerje med stavki in povedmi, to so napake v navezovanju in

aktualnostni členitvi (npr. Sonji se je začelo svitati, da je Rodja ubijalec, saj je

postajala čedalje bolj bleda – namesto saj bi moral kandidat zapisati zato);

neustrezno oblikovno razmerje med stavki in povedmi, to so napake v navezovanju in

aktualnostni členitvi (npr. Raskolnikov je imel prijatelja Razumihina, ki mu je vedno

stal ob strani. V njegovo sobico je tudi prišel tokrat.).

Pri jezikovni pravilnosti je napake lažje določiti in merila poenotiti kot pri slogovnem

ocenjevanju. Ocenjevalci kandidatom dopuščajo njihov osebni slog. Za napake ocenjevalci

opredelijo le tako slogovno rabo, ki je nesprejemljiva. To velja zlasti za neustrezno rabo



53

slogovno zaznamovanih besed, oblik in stavčnih konstrukcij ter neupoštevanje načel

uspešnega sporočanja. Pogosta slogovna napaka je pomanjkljivo ozaveščeni izbor

jezikovnega koda oziroma presoja, kaj je knjižna raba, kaj je narečna, publicistična ali

slengovska. Pri neupoštevanju drugih načel uspešnega sporočanja gre najpogosteje za

nejedrnato, neživo in nenatančno, pa tudi nejasno izražanje, ponavljanje enakih stavčnih

vzorcev, npr. samo enostavčnih povedi, zaporedje začetkov povedi z odvisniki iste vrste ipd.

(Ambrož, 2006: 116, 117)

Pri zgradbi ocenjevalci kandidatom, ki pišejo razpravljalni esej, odštejejo pol točke, če ti ne

napišejo naslova; razlagalni esej nima posebnega naslova. Ocenjevalci ocenjujejo skladnost

zunanje in notranje zgradbe. Naloga mora imeti vsaj toliko odstavkov, kolikor je problemskih

sklopov, ter uvod in zaključek. Vsak odstavek je vsebinsko zaključena podtema ali prehod na

obravnavo naslednjega problema. Za neskladnost zunanje in notranje zgradbe se odbije do 2

točki. Za rokopisno neurejenost, npr. nečitljivi in nejasno prečrtani deli besedila, lahko

ocenjevalci odbijejo 1 točko. Kandidat naj bi vedel, kako se po pravopisu v besedilu,

napisanem na roko, pravilno oblikujejo odstavki. Izpuščanje ene ali več vrstic ni ustrezno. Pri

zgradbi dijaki pogosto izgubljajo točke zaradi neupoštevanja predpisanega obsega besedila.

Za esejsko nalogo je po predmetnem izpitnem katalogu predpisanih od sedemsto do tisoč

besed. Dovoljeno odstopanje je sto besed navzgor ali navzdol. Za ocenjevalca to pomeni, da

mora šteti besede, kadar presodi, da je v nalogi preseženo ali nedoseženo predvideno število

besed. Pri tisoč sto eni besedi se odbije 1 točka in tako tudi za vsakih sto besed preveč do

minus 3 točke. V predolgih nalogah so pogoste zastranitve, veliko večja je možnost za več

jezikovnih napak. Določena samodisciplina je tukaj na mestu. Prav tako se odbije točke za

prenizko število besed, sicer bi imel kandidat, ki je mogoče napisal zelo pomanjkljivo nalogo,

možnost, da dobi veliko točk za jezik. V krajšem besedilu je po navadi manj jezikovnih

napak. Taka naloga je ocenjena po strožjem kriteriju, tako da se število možnih točk za

jezikovno pravilnost, slog in zgradbo zmanjša. Razpravljalni esej, ki ima od 150 do 299

besed, dobi za jezikovno pravilnost največ 2 točki, enako za slog in le 1 točko za zgradbo. Ta

kriterij je naveden v Navodilih za ocenjevanje. Za krajši interpretativni esej je kriterij pri

slogu in zgradbi nekoliko milejši, saj je za ta esej pri teh dveh postavkah mogoče doseči 4

oziroma 3 točke. (Ambrož, 2006: 117, 118)

V zadnji vrstici ocenjevalnega obrazca pri zgradbi ocenjujejo povezanost sestavin besedila ali

koherenco celotne naloge. Pri tem lahko odbijejo do 2 točki. Nekoherentnost se najpogosteje



54

kaže v naslednjem: naloga je brez uvoda in zaključka, problemski sklopi so po obsegu

neuravnoteženi, med odstavki ni vsebinske povezave in ni problemske rdeče niti, besedilo

vsebinsko razpade, zdi se kot odgovarjanje na posamezna problemska vprašanja, med

katerimi ni povezave. Najbolj problematične so naloge, ki so reprodukcija naučenega znanja

o obravnavanem delu. Kandidat napiše vse, česar se spomni, od obnove celotne zgodbe do

avtorjevega življenjepisa in oznake obdobij ali značilnosti literarne vrste ipd. Skrajni primer

take naloge so tiste, ko ocenjevalec s težavo išče točke. Če je namreč naloga v vsebinskem ali

jezikovnem delu ocenjena z 0 točkami, se celotna naloga oceni z 0 točkami, kar se redkokdaj

zgodi. Kandidat lahko pridobi tudi Dodatne točke – do 2 za jezik in do 2 za vsebino. Dodatne

točke se lahko dodeli le nalogam, ki presegajo povprečni standard (originalna metaforika,

zgradbeni učinki, izredna vsebinska pronicljivost ali posebno poznavanje določene

problematike, presenetljive rešitve in miselni obrati). Pri tem je treba opozoriti, da naloga tudi

z dodatnimi točkami ne more preseči 50 točk. Za dodatne točke se ocenjevalci kar pogosto

odločajo. (Ambrož, 2006: 118)

Kljub vsemu se zdi, da je le malokatera novost pri pouku slovenščine sprožila tako živahne

odmeve v javnosti kot prav šolski (maturitetni) esej. Nasprotniki so očitali, da esej zaradi

navodil utesnjuje piščevo ustvarjalnost in problemsko razmišljanje, da spodbuja zgolj

reprodukcijo, da ni pravilno poimenovan, da bi moralo biti ocenjevanje opisno in celostno, ne

pa točkovno, da bi pisanje moralo potekati na podlagi neobveznih literarnih besedil ipd.

Zagovorniki so se sklicevali na posledice uvajanja eseja, saj je ta način povzročil, da so

učenci pri pouku začeli sistematično brati literaturo ter govoriti in pisati o prebranem in ne

samo o profesorjevih predavanjih, dokazovali pa so tudi mednarodno primerljivost ciljev

esejskega pisanja. Utemeljevali so pozitivne vplive navodil, saj so pisce usmerjala k

zahtevnejšim stopnjam obravnave in jih odvračala od sentimentalnega moraliziranja, ter

trdili, da so navodila v podrobni taksativni obliki le prehodna. Poudarjali so procesnost

razvijanja eksternega preverjanja, ta pa mora upoštevati ne samo »ustvarjalno svobodo«

posameznika, ampak tudi skladnost esejskega pisanja s pričakovanji o kultiviranem in

razgledanem bralcu (veljavnost) ter zanesljivost ocenjevanja. Potrebno je poudariti, da bi

naloge esejskega tipa uvedli v novo šolsko prakso tudi, če ne bi bilo eksternega preverjanja.

Te naloge namreč uresničujejo številne cilje književnega in jezikovnega pouka na vseh

zahtevnostnih ravneh. Obravnava snovi v eseju je problemska. Pisec je postavljen pred

naloge (neznanke, zahteve po reševanju problemov), ki pogosto prav zaradi specifičnih



55

navodil izključujejo vnaprejšnjo pripravo in reprodukcijo besedila po kakšnem

»ustvarjalnem« vzorcu iz interneta ali iz komercialnih gradiv, ampak zahtevajo razvijanje

konkretnega problema. Tisto, kar nekateri imenujejo reprodukcija, je priklic usvojenega

gradiva (literature in načinov obravnave) iz dolgoročnega spomina, a je hkrati tudi obdelava

novega problema na nov način, ne tako, kot je gradivo shranjeno v shemi posameznika. To je

temeljna značilnost sinteze in uporabe znanja, obe pa sta pogoj za kakovostno pisanje in

preverjanje. Esejska sinteza kaže bralčev odziv, s čimer se gibljemo v okviru temeljnega

književnovzgojnega cilja, in ubeseditev, s čimer pisec dokazuje jezikovne zmožnosti.

(Krakar, Vogel, 2004: 135136)



56

7 EMPIRIČNI DEL

Za empirični del smo se začeli pripravljati že v času obveznih praks na osnovni in srednji

šoli. Šlo je za dvofazni eksperiment, v prvi fazi smo učencem oziroma dijakom razdelili

ankete, v drugi fazi pa smo analizirali pridobljene spise oziroma eseje učencev oziroma

dijakov.

1. anketa učencev (6. in 8. razred) in dijakov (1. in 4. letnik),

2. analiza popravljenih osnovnošolskih spisov in srednješolskih (maturitetnih) esejev.

V prvem razdelku empiričnega dela smo anketirali 100 učencev oziroma dijakov, od tega je

bilo 44 učencev (24 učencev 6. razreda in 20 učencev 8. razreda) in 56 dijakov (26 dijakov 1.

letnika in 30 dijakov 4. letnika). Anketa osnovnošolcev je potekala v času obvezne prakse na

osnovni šoli oziroma v šolskem letu 2013/2014, anketa srednješolcev pa v šolskem letu

2014/2015, učenci in dijaki pa so prihajali z ene osnovne in ene srednje šole.

Drugi razdelek empiričnega dela se je nanašal na analizo spisov oziroma esejev. Skupno smo

pridobili 30 spisov oziroma esejev (19 osnovnošolskih spisov in 11 srednješolskih esejev).

Prav tako smo osnovnošolske spise pridobili v šolskem letu 2013/2014, srednješolske pa v

šolskem letu 2014/2015, učenci in dijaki pa so prihajali z ene osnovne in ene srednje šole v

občini Slovenska Bistrica.

7. 1 NAMEN

Namen magistrskega dela je:

Raziskati, ali je učencem oziroma dijakom pri pouku slovenščine bližje književnost

ali jezikovni pouk.

Preveriti, katera se učencem oziroma dijakom zdi najučinkovitejša in katera najmanj

učinkovita metoda ocenjevanja znanja pri pouku književnosti.

Preveriti, kaj bi učenci oziroma dijaki spremenili pri pouku književnosti, da bi bila ta

bolj zanimiva. Zanimali so nas konkretni predlogi, ki bi pripomogli k boljšemu

razumevanju književnosti.



57

Nadalje smo se osredotočili na različne oblike vrednotenja znanja, npr. s plusi in z

minusi. Zanimalo nas je, ali te oblike učitelji sploh uporabljajo.

Preveriti, kaj se učencem oziroma dijakom zdijo prednosti oziroma slabosti pisnih

preizkusov znanja.

Preveriti pravopisno ustreznost pisnih izdelkov učencev oziroma dijakov in čitljivost

zapisa.

Ker je zanimanje za branje na osnovnih in srednjih šolah na splošno nepriljubljeno,

smo želeli ugotoviti, kako bi lahko učitelji spodbudili zanimanje za branje pri učencih

oziroma dijakih. Na koncu smo želeli preveriti, katere slovenske in tuje književnike

ter njihova pripadajoča dela učenci oziroma dijaki poznajo.

7. 2 HIPOTEZE

Zastavili smo si naslednje hipoteze, ki jih bomo potrdili oziroma ovrgli:

1. Učencem in dijakom je pri pouku slovenskega jezika bližje književnost kot jezikovni

pouk.

2. Učencem in dijakom se zdi pri pouku književnosti najučinkovitejše spraševanje,

najmanj pa pisni preizkusi.

3. Učenci si pri pouku književnosti želijo več dramatizacij.

4. Učitelji učence oziroma dijake redko nagrajujejo z ostalimi oblikami ocenjevanja

znanja, npr. s plusi in z minusi. Učenci in dijaki si želijo več omenjenega vrednotenja.

5. Nepriljubljenost pisnih preizkusov je povezana s časovno omejitvijo in z zahtevnostjo

pisnih preizkusov.

6. V pisnih izdelkih učencev oziroma dijakov se pojavlja največ pravopisnih odstopov.

7. Učenci oziroma dijaki imajo težave s čitljivostjo zapisa.

8. Učenci in dijaki si želijo branja tistih knjig, katerih tematika jim je bližje.

7. 3 PREDPOSTAVKE IN OMEJITVE RAZISKAVE

Večjih omejitev pri magistrskem delu ne pričakujemo. Pri anketi smo anketirali 100 učencev

oziroma dijakov. Število anket za posamezne oddelke se razlikuje, tako da nismo mogli



58

dobiti enakovrednih rezultatov. Rezultati ankete veljajo le za analizirano področje in ne

veljajo za celotno populacijo.

7. 4 RAZISKOVALNE METODE

metoda deskripcije,

metoda klasifikacije,

kvalitativna (deduktivna) metoda,

metoda analize in sinteze,

primerjalna (komparativna) metoda.

7. 5 RAZISKOVALNI VZOREC

Raziskovalni vzorec zajema učence 6. in 8. razreda osnovne šole in dijake 1. in 4. letnika

gimnazijskega programa. S pomočjo ankete smo želeli izvedeti, če in na kakšen način se

odgovori razlikujejo na začetku in koncu predmetne stopnje na osnovni šoli (6. in 8. razred),

na prehodu iz osnovne v srednjo šolo ter začetku in koncu srednje šole (1. in 4. letnik). Pri

anketi so sodelovali učenci osnovne šole SB in dijaki srednje šole SB. Skupaj smo anketirali

100 učencev oziroma dijakov, od tega je bilo 44 učencev (24 učencev 6. razreda in 20

učencev 8. razreda) in 56 dijakov (26 dijakov 1. letnika in 30 dijakov 4. letnika).

7. 6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Anketiranje je potekalo v času prakse na osnovni šoli (aprila 2013) oziroma srednji šoli

(aprila 2014).

7. 6. 1 ZNAČILNOSTI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA

Anketni vprašalnik obsega 10 vprašanj. Prevladujejo vprašanja prostih odgovorov in

vprašanja izbirnega tipa. Prevladuje odprti tip odgovorov. Anketni vprašalnik smo priložili na

konec magistrskega dela, znotraj Priloge 1.

Najprej nas je zanimal spol anketirancev. S tem vprašanjem smo želeli ugotoviti spolno

sestavo vzorca. Predvidevamo, da spolna sestava ne vpliva na izid anketnega vprašalnika.



59

Pri prvem vprašanju smo s pomočjo vprašanja izbirnega tipa želeli preveriti, kaj je

anketirancem pri pouku slovenščine bolj všeč, izbirali so med književnostjo in slovnico.

Drugo vprašanje je temeljilo na tipu dopolnjevanja. Zanimalo nas je, kaj je učencem oziroma

dijakom pri pouku književnosti všeč in kaj bi bilo mogoče popraviti, izboljšati.

Pri tretjem vprašanju nas je zanimalo mnenje učencev oziroma dijakov, in sicer, na kakšen

način bi lahko profesorji popestrili pouk književnosti. Želeli smo pridobiti odgovore iz prve

roke, česa si učenci oziroma dijaki želijo, da bi jim bil pouk zanimivejši.

Pri četrtem vprašanju so anketiranci morali navesti pet razlogov, ki pripomorejo k boljšemu

razumevanju pri pouku književnosti.

Pri petem vprašanju smo se osredotočili na vrednotenje pri pouku književnosti. Zanimalo nas

je, ali profesorji uporabljajo različne oblike ocenjevanja znanja, pri tem smo imeli v mislih na

primer ocenjevanje s plusi in z minusi itd.

Ker se zavedamo, da učenci oziroma dijaki načeloma premalo berejo, nas je pri šestem

vprašanju zanimalo, kako oziroma na kakšen način bi lahko profesorji spodbudili zanimanje

za branje.

Sedmo vprašanje je bilo namenjeno oblikam ocenjevanja znanja, in sicer nas je zanimalo,

katera oblika ocenjevanja znanja pri pouku književnosti se učencem oziroma dijakom zdi

najučinkovitejša in katera najmanj.

Pri osmem vprašanju nas je zanimalo, ali je ocenjevanje znanja napovedano in ali se jim to

zdi prav oziroma narobe.

Deveto in deseto vprašanje je bilo namenjeno prepoznavanju domačih in tujih avtorjev in

njihovim pripadajočim delom. Učenci oziroma dijaki so morali na črte zapisati pet domačih

(9. vprašanje) in pet tujih avtorjev (10. vprašanje) in njihovih pripadajočih del.

7. 7 REZULTATI

Upoštevali smo spremenljivke na podlagi starosti. Predvidevali smo, da bodo razvidne razlike

v odgovorih med učenci in dijaki, zato smo se tudi odločili za anketiranje učencev na začetku

in koncu predmetne stopnje osnovne šole (6. in 8. razred), na prehodu iz osnovne v srednjo



60

šolo, torej 1. letnik, in na koncu srednje šole (4. letnik). Menimo, da spolna sestava vzorca ne

bi smela vplivati na rezultate ankete.

7. 7. 1 REZULTATI ANKETE

Anketirani so prihajali z osnovne šole SB in srednje šole SB. Anketiranih je bilo 24 učencev

6. razreda, 20 učencev 8. razreda, 26 dijakov 1. letnika in 30 dijakov 4. letnika. Skupno je

bilo anketiranih 100 učencev oziroma dijakov.

6. razred 8. razred 1. letnik 4. letnik

Dekleta 11 11 17 19

Fantje 13 9 9 11

Skupaj 24 20 26 30

Tabela 1: Število anketiranih po spolu.

Iz tabele 1 je razvidno, da so v splošnem prevladovala dekleta, ki predstavljajo 57 %, fantje

pa 43 %. Spolna sestava vzorca ne bi smela vplivati na rezultate raziskave.

Grafikon 1: Spol anketirancev.

57 %

43 %

Spol anketirancev

Ženski

Moški



61

Pri vsakem od razredov bomo izpostavili tudi nekaj zanimivejših in najpogostejših

odgovorov učencev oziroma dijakov, ki so zapisani po pogostosti, torej od najpogostejših do

manj pogostih1.

Analiza prvega vprašanja: Kaj vam je pri pouku slovenščine bolj všeč?

6. razred 8. razred 1. letnik 4. letnik

Književnost 22 18 21 20

Slovnica 2 2 5 9

Tabela 2: Kaj vam je pri pouku slovenščine bolj všeč?

Iz tabele 2 je razvidno, da se je večina anketiranih odločila za književnost. Od 100

anketiranih se jih je 80 odločilo, da jim je pri pouku slovenščine bolj všeč književnost,

devetnajstim pa bolj ustreza slovnica. Ena anketirana (4. letnik) se ni mogla odločiti, kaj ji je

bližje, zato je ostala neopredeljena. 80 % anketiranih se je torej odločilo za književnost, 19 %

za slovnico, 1 % pa je bil neopredeljen.

Grafikon 2: Naklonjenost anketirancev pri pouku slovenščine.

1 Frekventnost pojavljanja niha od najmanj trikrat do šestkrat, natančnega števila pojavljanj nismo zabeležili.

Nekateri odgovori pa se pojavijo samo enkrat, so pa zanimivi, zato smo jih prav tako vključili.

80 %

19 %

1 %

Naklonjenost anketirancev pri pouku slovenščine

Književnost

Slovnica

Neopredeljen



62

Anketirani so morali pri tem vprašanju dopisati, zakaj so se odločili za književnost oziroma

za slovnico. Odgovore bomo predstavili po posameznih oddelkih. V oklepaju bomo zraven

odgovora nakazali tudi spol (Ž – ženski, M – moški).

V 6. razredu so se v veliki večini odločili za književnost (92 %), le 8 % se jih je odločilo za

slovnico. Od 24 učencev v razredu je bilo književnosti naklonjenih 22 anketiranih, od tega 10

deklet in 12 fantov. Slovnici sta bila naklonjena dva anketiranca, dekle in fant. Anketirani, ki

so bili naklonjeni književnosti, so v največji meri izpostavljali zanimive teme književnosti, da

enostavno radi berejo in da se več pogovarjajo kot pri slovnici. Na drugi strani pa sta

zagovornika slovnice izpostavila, da se pri slovnici vsaj nekaj naučijo in ne samo berejo.

V prid književnosti:

Ker se učimo slovenskega knjižnega jezika. Je zanimivo (Ž). 2

Je veliko zanimivih zgodb in pesmi (M).

Zato, ker beremo celo uro. To je za mene neke vrste počitek (Ž).

Zato, ker malo pišemo in se mamo lepo (M).

Zato, ker beremo knjige in se potem o tem pogovarjamo (Ž).

V prid slovnici:

Pri književnosti samo beremo, pri slovnici pa se vsaj nekaj naučiš (Ž).

Tudi v 8. razredu se je večina anketirancev odločila, da jim je bolj všeč književnost (85 %)

kot slovnica (15 %). Od 20 učencev je bilo književnosti naklonjenih 18 anketirancev, od tega

10 deklet in 8 fantov. Dvema je bila bližje slovnica, dekletu in fantu. V večini so učenci

izpostavili, da se jim književnost zdi bolj zanimiva, naj bi bila lažja od slovnice in ker radi

berejo razna besedila. Dva naklonjena slovnici sta zapisala, da jima ne povzroča večjih težav

in jima je všeč spoznavanje novih slovničnih izrazov. Izpostavili bomo nekaj najpogostejših

odgovorov.


Ker je književnost bolj zanimiva in razumljiva (Ž).

Zato, ker je slovnica dosti težja (Ž).

2 Odgovori anketirancev so prepisani dobesedno in posledično niso lektorirani.



63

Ker je povezana z zgodovino, dela se zato tudi značilno razlikujejo (Ž).

Zato, ker zelo rada berem (Ž).

V prid slovnici:

Ker mi ne povzroča velikih težav in mi gre dobro od rok (Ž).

Zaradi spoznavanja slovničnih izrazov (M).

V 1. letniku se je prav tako večina odločila za književnost (81 %), za slovnico pa 19 %. Od

26 anketirancev 1. letnika se jih je za književnost odločilo 21 (13 deklet in 8 fantov), za

slovnico pa 5 (4 dekleta in fant). V prid književnosti so v večini zapisali, da je bolj zanimiva,

večkrat izvedo kaj novega, je bolj raznovrstna, všeč so jim zgodbe, ni pravil, ker imajo

pravico do svojega mnenja, se povezuje z zgodovino. V prid slovnici pa so navajali

predvsem, da je bolj razumljiva, lažja, obsega manj snovi, je bolj podobna matematiki. Nekaj

najpogostejših odgovorov:


Ker je zanimivejša, lažja za razumevanje, kajti menim, da slovnica ni zanimiva (Ž).

Ker beremo knjige, odlomke, spoznavamo različne literarne zvrsti (Ž).

Ker lahko razmišljaš, ti vspodbudi ustvarjalnost, nadgrajuje knjižni zaklad (Ž).

Ker se jo enostavneje naučiš (Ž).

Slovnice ne znam (Ž).

Ker se ne rabiš učit (M).

V prid slovnici:

Raje imam matematiko in tudi slovnica je bolj podobna matematiki (Ž).

Pri slovnici ni toliko učenja (M).

Prav tako se je v 4. letniku od 30 dijakov, od tega 19 deklet in 11 fantov, večina odločila za

književnost (67 %), od tega 14 deklet in 6 fantov, za slovnico pa 30 %, od tega 4 dekleta in 5

fantov. Ena anketiranka se ni mogla odločiti niti za književnost in niti za slovnico, saj ji je

oboje blizu, njen delež predstavlja 3 %. V prid književnosti so napisali, da je lažja, bolj

razumljiva, ker pri pouku književnosti vlada bolj sproščeno vzdušje, raznolika, povezana z



64

zgodovino, ne vsebuje posebnosti in pravil. Slovnica pa se jim zdi bolj uporabna v

vsakdanjem življenju, ne vsebuje branja odlomkov, pomaga utrjevati slovnično pisanje, bolj

koristna. Nekaj najpogostejših odgovorov:


Ni posebnosti in pravil, zanimivejši podatki, več zanimivih stvari (M).

Slovnico se je težje naučit kot književnost (Ž).

Lahko se vživiš v dela in je tudi lahkotnejše vzdušje (Ž).

Nič ne rabim delat (M).

Zajeta je večja mera domišljije (Ž).

Slovnica je en kup bednih, nesmiselnih in dolgočasnih pravil (M).

V prid slovnici:

Ker je koristna in ne neuporabna kot književnost (M).

Ker se jo da naučit, slediš lahko zakonitostim. Pri književnosti pa moraš poznati vsa

dela in še literarno teorijo (Ž).

Manj branja (M).

Ker je uporabna v vsakdanjem življenju (pisanje prošenj, pisem) (Ž).

Pri analizi prvega vprašanja ne moremo govoriti o primerjavi rezultatov med osnovno in

srednjo šolo, saj so se učenci in dijaki v večini odločili, da jim je pri pouku slovenščine bližje

književnost. V večini so učenci in dijaki izpostavili, da pri književnosti obravnavajo bolj

zanimive teme in da je književnost bolj razumljiva. Morda lahko odgovore povežemo z

dejstvom, da zna biti pouk književnosti resnično bolj sproščen za učence in dijake, ni jim

treba npr. toliko pisati, kar se jim zdi zelo pomembno, ure pa zaradi branja odlomkov hitreje

minejo.

Analiza drugega vprašanja: Pojasnite, kaj vam je pri pouku književnosti všeč in kaj bi

bilo mogoče popraviti, narediti bolj zanimivo?

S pomočjo drugega vprašanja smo želeli izvedeti, česa si učenci oziroma dijaki pri pouku

književnost želijo in kaj bi, če bi imeli to možnost, popravili. Predvidevamo, da so učencem

in dijakom všeč zanimivejši odlomki. Menimo, da si na splošno želijo več dramatizacij.



65

Razred/letnik Število

učencev/dijakov

Število

popolnih

odgovorov

Število nepopolnih

odgovorov

6. razred 24 19 5

8. razred 20 18 2

1. letnik 26 16 10 (1 brez odgovora)

4. letnik 30 16 14 (2 brez odgovora)

Skupaj: 100 69 31

Tabela 3: Pojasnite, kaj vam je pri pouku književnosti všeč in kaj bi bilo mogoče popraviti, narediti bolj

zanimivo?

Od vseh anketiranih jih 31 ni podalo popolnih odgovorov, kar predstavlja 31 %, 3 pa niso

podali nobenega odgovora (3 %).

Anketiranci 6. razreda so na to vprašanje v celoti odgovorili v 79 % (19 jih je podalo popolne

odgovore), pet anketirancev pa je podalo nepopolne odgovore (21 %). Splošno gledano je

učencem 6. razreda všeč branje pustolovskih odlomkov, zanimivih zgodb, pogovor o

prebranem, ilustriranje prebranega. Želijo pa si več dramatizacij, manj vprašanj o prebranem,

več zanimivejših in aktualnih knjig, brali bi knjige in ne odlomkov, več pogovora v

pogovornem jeziku, manj ljudskih zgodb.

Ja, beremo knjige. Da bi brali več knjig in bolj pustolovske (Ž).

Všeč mi je, da beremo. Spremenil bi to, da nebi reševali vprašanj (M).

Najbolj všeč mi je, da so zgodbe zanimive in nato vsak sošolec pove svoje mnenje.

Bolj zanimivo bi bilo, če bi lahko govorili bolj smešno (Ž).

Všeč mi je, da po branju naredimo zaključek (Ž).

Všeč mi je ko kaj beremo in se potem o tem pogovarjamo. Bolj zanimivo bi bilo, da bi

brali zanimivejše knjige, npr. Harry Potter (Ž).

Všeč mi je branje. Ko beremo dramsko delo, bi ga lahko zaigrali, kar bi bilo bolj

zanimivo (Ž).

Všeč mi je, če je zgodba, pravljica ali pesmica zanimiva. Želim si, da bi lahko brali

manj ljudskih zgodb (Ž).

Anketiranci 8. razreda so na to vprašanje v celoti odgovorili v 90 % (18 učencev), 2 učenca

pa sta podala nepopoln odgovor, kar predstavlja 10 %. Splošno gledano je anketiranim pouk



66

književnosti všeč, všeč so jim zanimiva, pustolovska in dramska dela. Menijo, da bi lahko

pouk književnosti popestrili tako, da bi delali več plakatov, ki bi jih predstavili sošolcem,

tako bi si snov lažje in hitreje zapomnili; želijo si več anekdot iz življenja pisateljev, sprotno

reševanje delovnega zvezka, manj vprašanj o prebranem delu, kakšen film, ki se navezuje na

prebrano, daljši čas branja odlomkov.

Meni ni všeč, da se moramo snov učit na pamet. Lahko bi naredili plakate in si tako

bolje zapomnili snov (Ž).

Všeč so mi zanimiva in različna dela. Pouk bi lahko popestrili s kakšno anekdoto iz

pisateljevega življenja (Ž).

Da bi bolj dolgo brali (M).

Najbolj so mi všeč dramska dela. Mogoče bi bilo zanimivo, če bi ob koncu leta

pogledali kakšen film posnet po zgodbi, ki smo jo prebrali (Ž).

Anketirani dijaki 1. letnika so na drugo vprašanje v 62 % odgovorili (16 dijakov), 38 %

dijakov (10) pa je podalo nepopolne odgovore, eden anketirani na vprašanje ni odgovoril.

Splošno gledano je 1. letnikom všeč, da je književnost povezana z zgodovino, všeč so jim

debate, povezovanje med posameznimi zgodbami, besedila starejših avtorjev, analize pesmi

in knjig. Popravili bi predvsem to, da v obravnavi ne bi bilo toliko podrobnosti, ki jih morajo

znati, krajša časovna obravnava del, več filmov, eni anketiranki ni všeč prebiranje Svetega

pisma, manj zgodovinskih in krščanskih tem, preveč letnic in imen.

Všeč so mi pogovori oziroma debate na določeno temo, všeč mi je tudi, da lahko pri

takšnemu načinu izražamo svoje mnenje. Popravila bi, da se ne bi spuščali v zelo

majhne podrobnosti, ker s tem nastane ogromno snovi, ki se je je skoraj nemogoče

naučiti (Ž).

Večina stvari mi je všeč, moti me, da eno delo obravnavamo toliko ur (M).

Všeč mi je, da se veliko bere, ni mi všeč, da beremo nezanimiva besedila

(zgodovinska) (Ž).

Všeč mi je, da prebiramo dela starejših avtorjev, ni mi pa všeč, da moramo prebirati

Sveto pismo, saj vsi ne podpiramo te vere (Ž).

Da bi aktualizirali teme, ogledali bi si lahko kak film na literarno predlogo (Ž).

Po mojem mnenju bi se morali manj poglobiti, saj mi nekatera dela niso preveč všeč,

pa se moramo tako poglobiti v njih (Ž).



67

Nič. Da bi ga odstranili (M).

16 dijakov, od skupno 30, 4. letnika je na drugo vprašanje odgovorilo v celoti, kar predstavlja

53 %, 14 dijakov (47 %) pa je podalo nepopolne odgovore, od tega 2 nista podala odgovora.

Na splošno so dijakom všeč doživeta predavanja o avtorjih in delih, skupno prebiranje del,

delo v skupinah. Izpostavili so tudi delovni zvezek Stezice do besedne umetnosti, ki se jim zdi

zelo uporaben in koristen. Želijo si več zanimivejših odlomkov, manj obsežno podajanje

snovi, manj tujega izrazoslovja, več zanimivosti o pisateljih, več lastnega razmišljanja in

svobode izražanja, povezave z modernimi interpretacijami, igranja vlog.

Všeč mi je različen pogled na svet različnih ljudi, želim si več lastnega razmišljanja in

izražanja (Ž).

Všeč mi je delo v skupinah. Želim si več zanimivejših Power Pointov, dodatkov videov

in povezave z modernimi interpretacijami, kar bi uro naredilo zanimivejšo (Ž).

Branje bi bilo zanimivejše s predstavami in opisi avtorjev (Ž).

Všeč so mi zgodbe in življenjepisi. Niso mi všeč nekateri pesniki, ker jih obravnavamo

preveč podrobno, npr. France Prešeren (Ž).

Tu in tam kako zanimivo delo, drugo pa zgolj dolgočasni, jokavi, samomorilski in

ledeni romani, ki nimajo smisla (M).

Ne bi več poveličevali pijancev, kot da so nekaj svetega (M).

Všeč mi ni nič (Ž).

Nič. Nič ne more popestriti pouka književnosti (Ž).

Če primerjamo odgovore osnovnošolcev in srednješolcev, ugotovimo, da imajo osnovnošolci

raje pustolovske, zanimive in dramske igre, medtem ko so dijakom bližje odlomki, povezani

z zgodovino in debate, tudi delo v skupinah. Osnovnošolci si na splošno želijo več

dramatizacij in plakatov, medtem ko srednješolci pričakujejo predvsem manj podrobnosti in

manj obsežno podajanje snovi. Vidimo, da se pri drugem vprašanju jasno vidi premik v

pojmovanju znanja. Osnovnošolcem je bližje delo v skupinah, branje pustolovskih del in

izdelovanje plakatov, medtem ko dijaki raje prebirajo odlomke, povezane z zgodovino,

predvsem pa jih moti obsežno podajanje snovi. Razvidno je, da so srednješolci pri svojem

razmišljanju nekoliko bolj zreli, bistva ne vidijo v izdelovanju plakatov, dramatizacijah,



68

marveč v zanimivih odlomkih, ki se navezujejo na zgodovinska dogajanja. Razvidno je tudi,

da so očitno bolj obremenjeni, saj se jim podajanje snovi zdi preobširno in prenatančno, tega

osnovnošolci namreč niso omenjali. Tovrstni odgovori so bili pričakovani.

Analiza tretjega vprašanja: S čim bi lahko po vašem mnenju učitelji popestrili pouk

književnosti?

S pomočjo tretjega vprašanja smo želeli ugotoviti, kaj bi lahko profesorji naredili za

popestritev pri pouku književnosti. Menimo, da učenci oziroma dijaki predlagajo več

dramatizacij in gledanja filmov na temo prebranih odlomkov.


učencev/dijakov

Število

popolnih

odgovorov

Število nepopolnih

odgovorov

6. razred 24 20 4 (1 brez odgovora)

8. razred 20 19 1 brez odgovora

1. letnik 26 24 2 brez odgovora

4. letnik 30 25 5 brez odgovora

Skupaj: 100 88 12

Tabela 4: S čim bi lahko po vašem mnenju učitelji popestrili pouk književnosti?

Od vseh 100 anketiranih jih 12 (12 %) ni podalo popolnih odgovorov, 88 (88 %) pa je na

vprašanje odgovorilo.

V 6. razredu je od 24 učencev 20 učencev odgovorilo na vprašanje, kar predstavlja 83 %, 4 pa

na vprašanje niso odgovorili (17 %). Splošno gledano si učenci 6. razreda želijo več

dramatizacij in deklamacij pesmi, tudi predstav z lutkami, nagrajevanja s plusi in z minusi,

sprotnega pojasnjevanja nerazumljivih besed, ogledovanja slik v knjigah, več dela z

računalniki, več ilustracij obravnavanih del, več možnosti, da bi sami nadaljevali zgodbo ali

pesem, več šal na račun književnikov.

Iz odgovorov je razvidno, da močno prednjači ideja o dramatizaciji in deklamacijah raznih

pesmi.

Popestrili bi ga tako, da bi še mi kaj zaigrali in kaj napisali (Ž).

Da bi nam dali pluse in minuse, če bi dobili pet ali več plusov bi bili nagrajeni (M).



69

Tako, da bi učitelj iz pravljice dal vloge učencem in bi zaigrali pravljico (Ž).

Da bi včasih brali z računalnikov, da bi bilo bolj zanimivo (Ž).

S kakšnimi književnimi vici (Ž).

Da bi dramska dela zaigrali, pesmi in prozo pa bi lahko prebrali pred tablo tisti, ki bi

hoteli. Lahko bi tudi pisali nadaljevanje zgodb ali pa jih ilustrirali (Ž).

Da bi se več zabavali in malo učili (M).

Med anketiranimi iz 8. razreda jih je izmed 20 učencev 19 odgovorilo na vprašanje (95 %),

eden anketirani na vprašanje ni odgovoril (5 %). Če posplošimo, so učenci 8. razreda mnenja,

da bi pouk književnosti lahko popestrili z več dramatizacijami, z izdelavo plakatov, s

samostojnim ustvarjanjem, z več branja in manj pisanja v zvezke, s filmi.

Da bi nam dali za oceno narediti plakate o avtorjih, nanje pa bi nalepili ogromno slik

(Ž).

Pouk bi bolj popestrili s tem, da bi večkrat kakšno delo zaigrali in bi večkrat imeli

prestavitve (Ž).

Da bi si po prebrani knjigi, odlomku pogledali še film (M).

Lahko bi izbrali knjige, ki jih mi beremo, in izglasovali najpopularnejšo (Ž).

Naš učitelj je »najjači«, on zna popestriti še tako bedno temo. Bog vseh učiteljev

slovenščine … Respect to J. Ü.!

Iz odgovorov je razvidno, da pri učencih 8. razreda močno prednjači odgovor, da bi pouk

književnosti profesorji lahko popestrili z ogledom filmov na temo obravnavane snovi. Na

drugem mestu pa je dramatizacija in izdelovanje plakatov.

Od 26 dijakov 1. letnika je na zastavljeno vprašanje odgovorilo 24 dijakov (92 %), dva na

vprašanje nista odgovorila (8 %). Dijaki 1. letnika si v splošnem želijo več pogovora o snovi,

več obravnave novejših del, več filmov, več dramatizacije, pouka na prostem itd.

Da bi se veliko pogovarjali o snoveh, ki so nam blizu in so všeč nam (Ž).

Lahko bi večkrat brali novejša dela (Ž).

Vključili bi več zgodb, kakšne filme, pouk na prostem, individualno delo, delo v

knjižnici (Ž).



70

Z raznimi igrami, mogoče bi lahko književne zgodbe uprizorili (Ž).

S diaprojekcijami, kakšnimi dramskimi deli, debatami, kakšnimi nalogami, da bi

učenci imeli zagon (Ž).

Od 30 dijakov 4. letnika jih je na vprašanje odgovorilo 25 dijakov, kar predstavlja 83 %, 5

dijakov na vprašanje ni podalo odgovora (17 %). Dijaki 4. letnika bi pouk popestrili z več

debatami, z drugačnim načinom pouka, npr. pouk v naravi, z videi, z dramatizacijo, z manj

snovi. Ponovno močno prednjači dramatizacija obravnavanih del in različni posnetki o

obravnavanem delu. Dvema dijakinjama je pouk književnosti tako všeč, da ne bi spremenili

ničesar, dva dijaka pa menita, da se književnosti ne da narediti zanimive in bi jo najraje

ukinila. Pojavila sta se tudi dva vulgarna odgovora o študentkah slovenščine in odgovor, kjer

je dijakinja zapisala, da bi pouk književnosti lahko popestrili s hrano.

S praktičnim poukom, da se ne bi zgolj učili, pisali in brali, ampak bi še nekaj ur

namenili drugačnemu pouku, npr. pouku v naravi (Ž).

Z različnimi pripomočki, videi, glasbo, ustvarjanjem, z doživetim nastopom in s

prijaznim pristopom do učencev (M).

Dramska besedila bi lahko uprizorili kot igro, iz videnega si bolj zapomniš (Ž).

Odigrali bi kak odlomek iz kakšne opolzke knjige, recimo 50 odtenkov sive (M).

Spomladi bi nas peljali ven in nam brali književna dela,nato bi se o tem pogovarjali

(Ž).

Menim, da popestritev ni nujna. Zanimive so kakšne odigrane igre, drugače pa mi je

pouk všeč kakršen je (Ž).

Z erotičnimi scenami (M).

Tako učenci 6. in 8. razreda ter dijaki 1. in 4. letnika menijo, da bi pouk književnosti lahko

popestrili z več dramatizacijami. Vendar pa si učenci želijo tudi predstave z lutkami,

ilustriranje prebranega, izdelave plakatov, dijaki pa predlagajo več debat in pogovora o snovi,

predlagajo pa tudi drugačen način pouka, npr. pouk v naravi. Spet je razvidno pričakovano

zrelejše in širše razmišljanje dijakov, ne želijo si npr. predstav z lutkami, kot učenci, ampak

predlagajo drugačen način pouka, nekaj novega, inovativnega. Razvidno je tudi, da jim malce

nagajajo hormoni, saj predlagajo predvsem erotične scene.



71

Analiza 4. vprašanja: Navedite pet razlogov, ki po vašem mnenju pripomorejo k

boljšemu razumevanju pri pouku književnosti.

Želeli smo izvedeti, kaj je tisto, kar učencem oziroma dijakom pomaga pri boljšem

razumevanju pri pouku književnosti.


učencev/dijakov

Število

popolnih

odgovorov

Število nepopolnih

odgovorov

6. razred 24 4 20

8. razred 20 10 10

1. letnik 26 7 19

4. letnik 30 10 20

Skupaj: 100 31 69

Tabela 5: Navedite pet razlogov, ki po vašem mnenju pripomorejo k boljšemu razumevanju pri pouku

književnosti.

Od vseh 100 anketiranih jih je na vprašanje popolno odgovorilo 31 (31 %), 69 učencev

oziroma dijakov je podalo nepopolne odgovore (69 %).

V 6. razredu so od 24 učencev štirje (17 %) v celoti odgovorili na zastavljeno vprašanje (3

dekleta in 1 fant). 20 odgovorov (83 %) je bilo nepopolnih:

šestim učencem manjkajo 4 odgovori (3 dekletom in 3 fantom),

sedmim učencem manjkajo 3 odgovori (3 dekletom in 4 fantom),

enemu (fantu) manjka eden odgovor,

5 jih na vprašanje ni odgovorilo (dekle in 4 fantje),

ena učenka je zapisala, da na vprašanje ne ve odgovora.

Učenci 6. razreda si želijo več razlage, več filmov, več videov, več zabave, več pisanja

lastnih besedil, manj vprašanj. K boljšemu razumevanju pripomore tudi tišina in mir. K

boljšemu razumevanju književnosti bi po mnenju učencev 6. razreda pripomoglo tudi, da bi

besedila brala učiteljica in ne oni sami. Eni učenki se zdi zelo pomembno tudi, da je učiteljica

lepa, kar kaže na to, da učenci pričakujejo zunanjo urejenost svojih učiteljev.



72

10 učencev (50 %) 8. razreda je na vprašanje odgovorilo v celoti, 10 učencev (50 %) pa je

podalo nepopolne odgovore:

4 odgovori manjkajo štirim učencem (2 dekletoma in 2 fantoma),

2 odgovora manjkata dvema učencema (dekletu in fantu),

1 odgovor manjka enemu učencu,

trije učenci na vprašanje niso odgovorili (dekle in 2 fanta).

Učenci 8. razreda so predlagali naslednje razloge za popestritev pouka književnosti: skupno

branje, ilustriranje prebranega, debate o prebranem, pripomore tudi dobra razlaga, sprotna

razlaga neznanih pojmov, ogled filmov, branje učitelja. Ena učenka je omenila tudi nekakšno

»poloceno«, ki si jo lahko pridobijo ob dobrem razumevanju književnosti. Dva učenca sta za

pomoč pri razumevanju književnosti izpostavila tudi dober delovni zvezek.

Od 26 dijakov 1. letnika je na vprašanje v celoti odgovorilo 7 dijakov (27 %), 19 (73 %) pa

jih je podalo nepopolne odgovore:

4 odgovori manjkajo dvema dijakoma (2 dekletoma),

3 odgovori manjkajo štirim dijakom (dekletu in 3 fantom),

2 odgovora manjkata šestim dijakom (3 dekletom in 3 fantom),

1 odgovor manjka štirim dijakom (4 dekletom),

3 dijaki na vprašanje niso odgovorili (dekle in 2 fanta).

Dijaki 1. letnika menijo, da k razumevanju književnosti pripomorejo naslednji dejavniki:

enotnost, sporazumevanje, podobni interesi, dobra razlaga profesorja, uprizoritve del, dobra

izbira knjig, skupno branje, dobro vzdušje v razredu, sproščenost. Dijaki izpostavljajo tudi

berilo Branja in delovni zvezek Stezice do besedne umetnosti.

Od 30 dijakov 4. letnika je na vprašanje v celoti odgovorilo 10 dijakov (6 deklet in 4 fantje),

kar predstavlja 33 %, 20 pa jih je podalo nepopolne odgovore (67 %):

4 odgovori manjkajo petim dijakom ( 3 dekletom in 2 fantoma),

3 odgovori manjkajo petim dijakom (5 dekletom),

2 odgovora manjkata trem dijakom (2 dekletoma in fantu),

1 odgovora manjka dvema dijakoma (dekletu in fantu),

3 dijaki na vprašanje niso odgovorili (2 dekletoma in fantu),



73

2 odgovora sta bila vulgarna (2 fanta).

Dijakom 4. letnika se zdi zelo pomemben profesor in njegov način razlage ter govora.

Predvsem se jim zdi pomembna zanimiva, doživeta in preprosta razlaga profesorja, hitrost

govora in branja profesorja ter očesni stik, njegove medpredmetne povezave in dopuščanje

različnih mnenj. V veliko pomoč so jim miselni vzorci, manj tujk, debate o prebranih delih,

samostojno branje besedila, dramatizacije prebranih dramskih del.

Če primerjamo odgovore učencev in dijakov, vidimo, da so učenci 6. in 8. razreda ter dijaki

1. in 4. letnika med drugim izpostavili, da se jim zdi pomembna dobra razlaga profesorja.

Učenci so izpostavili še več filmov, ilustriranje prebranega, tišino in mir v razredu, dijakom

pa je zelo pomembna dobra in kvalitetna razlaga profesorja, njegov očesni stik ter dopuščanje

različnih mnenj. Ponovno je razvidno, da dijaki s pomočjo svojih izkušenj vedo, kaj je tisto,

kar je pomembno pri dobrem učitelju. Vidi se, da dijaki od profesorja pričakujejo dobre in

pripravljene učne ure, pomembno pa jim je dopuščanje različnih mnenj, kar pa, kot je bilo

razvidno iz odgovorov, ni stalna praksa profesorjev, saj v veliki meri ne dopuščajo različnih

mnenj.

Analiza 5. vprašanja: Kako pogosto uporabljajo različne oblike vrednotenja znanja,

npr. ocenjevanje s plusi in z minusi, nagrajevanje pravilnih odgovorov itd.?

Pri zastavljenem vprašanju smo želeli izvedeti, če in v kolikšni meri profesorji uporabljajo

različne oblike ocenjevanja znanja. Po izkušnjah sodeč lahko predvidevamo, da vrednotenje s

pomočjo plusov in minusov ni pogosto, razen pri domačih nalogah.



74

Razr

ed/l

etn

ik

Šte

vil

o

uče

nce

v/d

ijak

ov

Pogost

o

Red

ko

Nik

oli

Pri

do

ma

čih

n

alo

ga

h

Bre

z o

dg

ov

ora

Zg

reše

no

bis

tvo

Pri

po

sam

ezn

ih

pre

dm

eti

h

6.

razred 24 10 7 4 3 / / /

8.

razred 20 1 3 4 6 / 2 4

1. letnik 26 1 15 6 3 1 / /

4. letnik 30 10 13 4 / 2 1 /

Skupaj: 100 22 38 18 12 3 3 4

Tabela 6: Kako pogosto uporabljajo različne oblike vrednotenja znanja, npr. ocenjevanje s plusi in z

minusi, nagrajevanje pravilnih odgovorov itd.?

Od vseh 100 anketiranih je na vprašanje odgovorilo 97 anketirancev, kar predstavlja 97 %,

trije na vprašanje niso odgovorili (3 %). Največ anketirancev je odgovorilo, da profesorji

redko uporabljajo ocenjevanje s plusi in z minusi (38 %), sledi odgovor pogosto (22 %),

nikoli (18 %), pri posameznih nalogah (12 %), pri posameznih predmetih, kjer so izpostavili

pouk biologije, kemije in pri slovnici, (4 %). Trije anketirani so zgrešili bistvo (3 %).

Profesorji učencem 6. razreda pogosto podeljujejo pluse in minuse, od 24 učencev se jih je za

to možnost odločilo 10 (42 %), 7 jih je odgovorilo, da se to dogaja redko (29 %), za uporabo

plusov in minusov samo pri domačih nalogah so se odločili trije učenci (12 %), da se to ne

uporablja, pa menijo 4 učenci (17 %). Eden učenec je izpostavil, da se mu ne zdi prav, da

učiteljica pokliče domov, ko imajo nekaj minusov. Učenka pa, da učiteljica ne daje nagrad,

minuse pa, kar se ji ne zdi pošteno.

Izmed učencev 8. razreda jih je največ (6 učencev (30 %)) odgovorilo, da profesorji delijo

pluse in minuse predvsem za opravljanje domačih nalog. Po štirje učenci so se odločili, da

pluse in minuse dobivajo pri posameznih predmetih, enako število se jih je odločilo, da

plusov in minusov ne prejemajo (20 %). Z odgovorom redko so odgovorili 3 učenci (15 %) in

eden odgovor pogosto (5 %). Dva anketirana sta zgrešila bistvo (10 %). Dajanje plusov in

minusov so učenci izpostavili pri predmetu biologije in kemije ter pri slovnici. Največ plusov



75

dobivajo pri obdelavi domačega branja. Omenjajo tudi »majhne polnaloge za poloceno«, ki

se kasneje združijo »v popolno oceno«.

Dijaki 1. letnika so se v največji meri odločili, da redko dobivajo pluse in minuse, tako jih je

odgovorilo 15 (58 %). Šest jih meni, da profesorji nikoli ne uporabljajo tovrstnega

ocenjevanja (23 %), samo za domače naloge oziroma domače branje so se odločili trije dijaki

(11 %), eden se je odločil za odgovor pogosto (4 %) in eden dijak ni odgovoril na vprašanje

(4 %). Izpostavili so, da s plusi in z minusi ocenjujejo le nekateri profesorji, pri slovenščini

pa je to sploh redko.

13 dijakov 4. letnika je odgovorilo, da do ocenjevanja s plusi in z minusi prihaja redko (43

%), 10 jih je odgovorilo s pogosto (33 %), nikoli so odgovorili 4 (13 %), 1 dijak je odgovoril,

da so plusi in minusi »brezvezni« (3 %), dva dijaka pa na vprašanje nista odgovorila (7 %).

Učenci 6. razreda so v večini odgovorili, da profesorji pogosto uporabljajo ocenjevanje s

plusi in z minusi. V 8. razredu profesorji tovrstno ocenjevanje uporabljajo predvsem pri

pregledovanju domačih nalog. Dijaki 1. in 4. letnika so odgovorili, da do ocenjevanja s plusi

in z minusi prihaja redko. Razvidno je, da ocenjevanje s plusi in minusi prednjači v osnovni

šoli, na srednji šoli pa je tovrstno ocenjevanje bolj izjema kot pravilo.

Analiza 6. vprašanja: S čim bi po vašem mnenju lahko spodbudili zanimanje za branje?

Ker se vsi zavedamo, da mladi na splošno premalo berejo in nimajo interesa za branje smo s

6. vprašanjem želeli izvedeti, kaj bi bilo tisto, kar bi jih spodbudilo k branju. Predvidevamo,

da bi učence in dijake branje bolj pritegnilo, če bi brali aktualnejšo literaturo oziroma

literaturo po svoji izbiri. Menimo, da so učenci in dijaki preveč ukalupljeni z raznimi seznami

knjig, ki so po učnem načrtu nujne. Naše mnenje je, da bi bilo potrebno na sezname obvezne

literature umestiti tudi literaturo, ki je mladim bližje.



76


učencev/dijakov

Število popolnih

odgovorov

Število učencev/dijakov,

ki niso odgovorili

Odgovor ne vem

6. razred 24 21 2 1

8. razred 20 20 / /

1. letnik 26 23 1 2

4. letnik 30 29 1 /

Skupaj: 100 93 4 3

Tabela 7: S čim bi po vašem mnenju lahko spodbudili zanimanje za branje?

Izmed vseh anketirancev je na vprašanje odgovorilo 93 učencev oziroma dijakov (93 %), 4 na

vprašanje niso podali odgovora (4 %), 3 pa so odgovorili z ne vem (3 %).

Od 24 učencev 6. razreda jih je na vprašanje odgovorilo 21 (88 %), dve učenki na vprašanje

nista odgovorili (8 %), eden učenec pa je odgovoril z ne vem (4 %). Učenci 6. razreda so v

veliki večini izpostavili, da bi profesorji lahko spodbudili zanimanje za branje s pomočjo

različnih nagrad, z zanimivimi zgodbami, z obvezno bralno značko in z več branja v šoli.

Da bi za vsako prebrano knjigo dobili bombon (M).

Da bi brali takšne zgodbe, ki zanimajo otroke (Ž).

S tem, da bi bila bralna značka obvezna (M).

Da bi več brali v šoli, ali pa bi imeli tekmovanja, kdo prebere več knjig v enem tednu

(M).

Da bi bile knjige bolj odrasle, ne pa otročje (M).

Izmed 20 učencev 8. razreda so vsi učenci odgovorili na zastavljeno vprašanje (100 %).

Učenci 8. razreda predlagajo več filmov na temo prebranih odlomov in zanimivejša dela, ki

bi jih predlagali učenci sami.

Sami bi izbirali knjige z glasovanjem (Ž).

Prvo bi pogledali film, nato prebrali in primerjali oboje (Ž).

Da bi velikokrat gledali filme (M).

Da bi nam dali bolj zanimive zgodbe (M).

Da bi nam predlagali kakšno knjigo (Ž).



77

Od 26 dijakov 1. letnika jih je na vprašanje odgovorilo 23 (88 %), ena dijakinja na vprašanje

ni odgovorila (4 %), 2 dijaka sta odgovorila z ne vem (8 %). Dijaki 1. letnika predlagajo

zanimivejše in modernejše knjige ter večji izbor. Ena dijakinja predlaga podeljevanje plusov

in minusov, druga pa ocene za prebrane knjige.

Da nam za domače branje določijo knjige, ki so za nas zanimive (Ž).

Da bi predlagali modernejše in zanimivejše knjige (Ž).

Z večjim izborom zanimivejših in novejših del za domače branje (Ž).

Z oceno, saj tako dijaki vsaj kaj naredimo (Ž).

Da bi se skupaj rešili stereotipa, da so knjige dolgočasne (M).

S pištolo na glavo (M).

Od 30 dijakov 4. letnika je na vprašanje odgovorilo 29 dijakov (97 %), ena dijakinja na

vprašanje ni odgovorila (3 %). Dijaki predlagajo zanimivejše, krajše in manj depresivne

knjige. Eden dijak meni, da bi lahko branje spodbudili le s pomočjo kratkih kril profesoric,

drugi pa je mnenja, da te nihče ne more navdušiti za branje.

Krajše knjige (Ž).

Z zanimivimi knjigami, s prebiranjem zanimivih odlomkov, ki imajo presenetljiv

konec, da te žene želja po prebiranju celotne knjige (Ž).

Da bi brali manj depresivne knjige (M).

Da bi rekli, da je delo zanimivo in ne bi rekli, da moramo brati (Ž).

Branje je stvar, nad katero te nobena oseba ne more navdušiti (M).

Z zanimivejšimi knjigami, z aktualno vsebino in problematiko današnjega časa (Ž).

S kratkim krilom profesoric (M).

Tako učenci 6. in 8. razreda kot tudi dijaki 1. in 4. letnika so mnenja, da bi profesorji lahko

spodbudili zanimanje za branje s pomočjo zanimivejših odlomkov. Učenci 6. razreda v prvi

vrsti predlagajo nagrade za prebrana dela, učenci 8. razreda pa več ogledov filmov. Dijaki so

se osredotočili predvsem na zanimivejša in modernejša dela, dijaki 4. letnika so izpostavljali

tudi krajši obseg del. Spet je razvidna razlika med osnovnošolci in srednješolci, medtem ko



78

učenci predlagajo predvsem nagrade za prebrana dela in več filmov, si dijaki želijo predvsem

dela, ki so bližje njim in so manj obsežna.

Analiza 7. vprašanja: Katera oblika preverjanja znanja se vam pri pouku književnosti

zdi najbolj učinkovita in katera najmanj?

S pomočjo 7. vprašanja smo želeli izvedeti, katera oblika preverjanja znanja se učencem

oziroma dijakom zdi najbolj primerna za ocenjevanje pouka književnosti. Predvidevamo, da

se bodo učenci in dijaki odločili, da je najbolj primerna oblika ocenjevanja pri pouku

književnosti ustna oblika oziroma spraševanje in pisanje eseja, saj jim ponuja več svobode pri

podajanju odgovorov, najmanj pa pisna oblika, saj so časovno pri tej obliki preveč omejeni.


učencev/dijakov

Število popolnih

odgovorov

Število

nepopolnih

odgovorov

Število zgrešenih odgovorov

6. razred 24 13 9 2

8. razred 20 8 11 1

1. letnik 26 5 21 /

4. letnik 30 2 27 1

Skupaj: 100 28 68 4

Tabela 8: Katera oblika preverjanja znanja se vam pri pouku književnosti zdi najbolj učinkovita in

katera najmanj?

Od 100 anketirancev jih je na vprašanje v celoti odgovorilo 28 (28 %), 68 (68 %) jih je

podalo nepopolne odgovore, 4 pa so pri odgovarjanju zgrešili smisel (4 %).

Od 24 učencev 6. razreda jih 8 ni napisalo najučinkovitejših oblik preverjanja (33 %), 2 sta

zgrešila smisel vprašanja (8 %), ena učenka na vprašanje ni odgovorila (4 %), 13 jih je na

vprašanje podalo popolne odgovore (54 %).

Učenci 6. razreda so v večini izpostavili, da se jim zdi najučinkovitejša oblika preverjanja

znanja pri pouku književnosti ustno spraševanje. Pri tem pojasnjujejo, da ustno bolj znajo,

lažje pojasnijo določene stvari, deležni pa so tudi pomoči profesorice. Na drugo mesto so

med najučinkovitejše oblike umestili govorne nastope, za katere pravijo, da so najlažji in

ponavadi zanje pridobijo dobre ocene. Na tretjem mestu se je znašel spis, za katerega so

prepričani, da imajo več svobode pri pisanju. Dva učenca sta za najučinkovitejšo obliko



79

izpostavila pisanje testov. Oba sta mnenja, da se pri testu pokaže realno znanje, saj pri ustnem

spraševanju dobivajo podvprašanja in je lažje. Najmanj učinkovita oblika preverjanja znanja

se jim v veliki večini zdi pisno preverjanje znanja, saj se s pomočjo testa ugotovi realno

znanje, na drugem mestu pa se je znašlo ustno preverjanje, saj se pri tej obliki po njihovem

mnenju ne izkaže realno znanje.

Od 20 učencev 8. razreda jih je 8 na vprašanje odgovorilo v celoti (40 %), ena učenka na

vprašanje ni podala odgovora (5 %), en učenec je odgovoril z ne vem (5 %), 4 manjkajo

najučinkovitejše metode (20 %), 5 manjka pojasnilo (25 %), ena učenka je zgrešila bistvo

vprašanja (5 %). Učenci so kot najučinkovitejšo metodo preverjanja znanja v največji meri

navedli pisanje spisov, saj vanje vložijo največ truda in s tem utrjujejo osnove slovenščine.

Na drugem mestu se je znašlo ustno preverjanje znanja, pri njem jim je všeč, da lahko stvari

povedo po svoje, profesorica pa jim ob morebitnem zatikanju ponudi podvprašanja, s

pomočjo katerih se spomnijo, v katero smer morajo razmišljati. Najmanj učinkovita metoda

pa se večini zdijo testi, ker se pri tej obliki učenci počutijo preveč omejene. Na drugem mestu

so spisi, to obliko je za najmanj učinkovito izpostavilo samo nekaj učencev, ki jim pisanje ni

blizu.

Od 26 dijakov 1. letnika jih je na vprašanje v celoti odgovorilo 5 (19 %), 20 odgovorov je

bilo nepopolnih (77 %), eden dijak je odgovoril z ne vem (4 %). Večini dijakov se zdi

najučinkovitejša metoda ocenjevanja pri pouku književnosti ustno spraševanje, ker v tem

primeru slišijo svoje in odgovore drugih ter popravke profesorice in si tako več zapomnijo.

Všeč jim je tudi, da lahko s profesorjem malce poklepetajo in lažje utemeljijo svoje

odgovore. Najmanj učinkovita oblika se jim zdi esej, saj se, po njihovem mnenju, ocenjuje

preveč subjektivno.

Od 30 dijakov 4. letnika sta dva dijaka na vprašanje odgovorila v celoti (7 %), 21 odgovorov

je bilo nepopolnih (70 %), 4 dijaki na vprašanje niso odgovorili (13 %), 2 sta odgovorila z ne

vem (7 %) in eden dijak je zgrešil bistvo (3 %). Najučinkovitejša oblika se dijakom zdi ustno

spraševanje, saj časovno niso tako omejeni in jim pri morebitnih spodrsljajih pomagajo

podvprašanja, razvije se debata o obravnavanem delu. Na drugo mesto so umestili pisni

preizkus, saj je objektiven in pravičen. Najmanj učinkovita oblika pa se jim zdi pisanje eseja,

ker je ta preveč subjektivno ocenjen.



80

Če primerjamo odgovore osnovne in srednje šole, pridemo pri tem vprašanju do zanimivih

ugotovitev. Učencem 6. razreda in dijakom 1. in 4. letnika se zdi najučinkovitejša oblika

ocenjevanja znanja pri pouku književnosti ustno spraševanje, učenci 8. razreda pa so za

najučinkovitejšo obliko izbrali pisanje spisov. Učenci 6. in 8. razreda so za najmanj

učinkovito metodo ocenjevanja znanja pri pouku književnosti izbrali pisno preverjanje

znanja, dijaki 1. in 4. letnika pa pisanje esejev. Menimo, da so se učenci 8. razreda odločili,

da je najučinkovitejša metoda ocenjevanja znanja pri pouku književnost spis, saj so ga v 8.

razredu že toliko usvojili, da jim ne predstavlja več težav. V 6. razredu, na začetku predmetne

stopnje, pa jim je pisanje spisov nekaj povsem novega in posledično tudi težko razumljivega.

Po našem mnenju se ustno spraševanje učencem 6. razreda in dijakom 1. in 4. letnika zdi

učinkovito predvsem zaradi stika s profesorjem. V času spraševanja se namreč z njim nekako

povežejo in debatirajo o določeni temi. Razvidno je, da ta pristen stik učenci in dijaki zelo

pogrešajo in ga je premalo. Najmanj učinkovita metoda se učencem 6. in 8. razreda zdi pisno

preverjanje znanja. Menimo, da predvsem zaradi prevelikega obsega pisnih preizkusov in

premalo časa za reševanje. Dijaki 1. in 4. letnika so za najmanj učinkovito obliko preverjanja

znanja izbrali pisanje esejev, po našem mnenju predvsem zaradi mnenja, da eseji niso

pravično ocenjeni oziroma da prihaja do razlik v ocenjevanju od dijaka do dijaka. Prav zaradi

tega se dijaki niso odločili za pisna preverjanja znanja, saj se jim ta zdijo pravičnejša.

Analiza 8. vprašanja: Je ocenjevanje znanja pri vas napovedano? Se vam zdi to prav in

zakaj?

Pri tem vprašanju smo želeli izvedeti, ali je ocenjevanje pri pouku napovedano in ali se to

učencem oziroma dijakom zdi prav. Predvidevamo, da so pisni preizkusi znanja napovedani,

ustno spraševanje pa ni napovedano, saj s tem profesorji spodbujajo sprotno učenje.


učencev/dijakov

Število

popolnih

odgovorov

Število

nepopolnih

odgovorov

Brez odgovora

6. razred 24 12 11 1

8. razred 20 16 3 1

1. letnik 26 23 3 /

4. letnik 30 21 6 3

Skupaj: 100 72 24 5

Tabela 9: Je ocenjevanje znanja pri vas napovedano? Se vam zdi to prav in zakaj?



81

Od vseh 100 anketiranih je na vprašanje odgovorilo 72 anketirancev (72 %), 24 jih je podalo

nepopolne odgovore (24 %), 5 jih na vprašanje ni odgovorilo (5 %).

Od 24 učencev 6. razreda jih je na vprašanje odgovorilo 12 (50 %), 10 učencev ni pojasnilo,

ali se jim napovedano/nenapovedano ocenjevanje zdi pravilno ali ne (42 %), ena učenka ni

odgovorila (4 %), en učenec je odgovoril z ne vem (4 %).

16 učencev 8. razreda od 20 je na vprašanje odgovorilo v celoti (80 %), 3 so odgovorili

nepopolno (15 %), ena učenka na vprašanje ni odgovorila (5 %).

Od 26 dijakov 1. letnika jih je na vprašanje odgovorilo 23 (88 %), 3 odgovori so bili

nepopolni (12 %).

V 4. letniku je 21 dijakov (od 30) na vprašanje odgovorilo v celoti (70 %), 3 na vprašanje

niso odgovorili (10 %), 6 odgovorov pa je bilo nepopolnih (20 %).

Učenci in dijaki so složno zapisali, da so njihovi pisni preizkusi napovedani, kar se jim zdi

prav, saj se lahko nanje bolje pripravijo in konec koncev na predmetniku nimajo samo

slovenščine, ampak še mnogo drugih obveznosti. Ustno spraševanje ni napovedano, razen

statusov, tudi to se jim zdi prav, saj jih nekako »prisili«, da se učijo sproti in se pokaže,

koliko se realno učijo, čeprav večkrat na spraševanje niso pripravljeni in zato dobijo slabšo

oceno, vendar se da s profesorji dogovoriti.

Analiza 9. in 10. vprašanja: Na črte zapišite imena in priimke petih slovenskih in petih

tujih književnikov. Zraven zapišite ustrezne naslove del, ki so jih napisali.

Odločili smo se, da bomo 9. in 10. vprašanje analizirali skupaj, ker sta vprašanja zastavljena

na enak način, edina razlika je, da so pri 9. vprašanju mišljeni domači, pri 10. pa tuji avtorji.

S tema dvema vprašanjema smo hoteli preveriti, koliko učenci oziroma dijaki poznajo

domače in tuje književnike ter njihova pripadajoča dela. Predvidevamo, da se bodo pojavljali

književniki in tista dela, ki so jih obravnavali pri pouku in katerih odlomke najdemo tudi v

berilih. Ker je tovrstna analiza dokaj težavna, smo se odločili, da naredimo razpredelnice po

razredih, v katerih bomo prikazali vse možne odgovore, ki so se pojavljali, pri tem

nepopolnih odgovorov ne bomo upoštevali, saj nas zanima, kateri književniki in katera

pripadajoča dela prevladujejo. Odgovore bomo prikazali tudi po pogostosti oziroma bomo

izpostavili tri avtorje in njihova dela, ki se najpogosteje pojavljajo.



82

6. razred:

Domači avtorji in

njihova dela Pogostost

Tuji avtorji in


France Bevk:

Pastirci 3

11 Astrid Lindgren:

Pika Nogavička 9

France Prešeren:

Zdravljica 9

Lewis Carroll: Alica

v čudežni deželi 6

Desa Muck: Blazno

resno o šoli 9

Erich Kästner:

Dvojčici 6

Tone Pavček: Darovi 8 Roald Dahl: Matilda 5

Anton Ingolič: Tajno

društvo PGC 6

Hans Christian

Andersen: Deklica z

vžigalicami

5

Feri Lainšček:

Kovačeva

hvaležnost

5 William Nicholson:

Vetrna piščal 4

Saša Vegri: Prijatelj 5 J. K. Rowling: Harry

Potter 4

France Bevk:

Pestrna 3

Michelle Paver: Brat

Volk 3

Jasna Markuš: Žiga,

kisla kumarica 2

Victoria Holt: Hiša

tisočerih lantern 3

Svetlana Makarovič:

Pekarna Mišmaš 2

Mark Twain:

Prigode Toma

Sawyerja

3

Barbara Gregorič:

Jaz v zrcalu 2

Jonathan Swift:

Guliverjeva

potovanja

3

Žarko Petan:

Poslednja vojna

Njegovega

Veličanstva

2 Herge: Tintinove

pustolovščine 2

Tone Pavček:

Majnice 2

Patrick Ness: Sedem

minut čez polnoč 2

France Prešeren: O,

Vrba 2

Enid Blyton: Pet

prijateljev na otoku

zakladov

2

Feri Lainšček: Rdeča

kapica 2

Hans Christian

Andersen: Grdi

raček

2

3 Dela, ki so obarvana z rdečo barvo, so bila med učenci oziroma dijaki najpogosteje navedena.



83

Andrej Rozman

Roza: Če že piješ

mojo kokakolo

2

Jeff Kinney:

Dnevnik nabritega

mulca

1

Matija Logar: Kralj

v časopisu 1

Gordon Korman:

Napačna nota 1

Oton Župančič:

Mehurčki 1

Lucy Hawking: Jure

in prapok 1

Fran Seleški

Finžgar: Gospod

Hudournik

1 Adam Blade: Lov na

pošasti 1


Kosovirja na leteči

žlici

1 Lois Lowry:

Anastazija Krupnik 1

Ivan Cankar: Hlapec

Jernej in njegova

pravica

1

Hans Christian

Andersen: Divji

labodi

1

Lovro Kuhar:

Solzice 1

Brata Grimm:

Pepelka 1

Desa Muck: Blazno

resno slavni 1

Dane Zajc: Indijanec 1

Tabela 10: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 6. razredu.

Slovenski avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med učenci 6. razreda, so:

France Bevk: Pestrna

France Prešeren: Zdravljica

Desa Muck: Blazno resno o šoli

Tone Pavček: Darovi

Tuji avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med učenci 6. razreda, so:

Astrid Lindgren: Pika Nogavička

Lewis Carroll: Alica v čudežni deželi

Erich Kästner: Dvojčici

Hans Christian Andersen: Deklica z vžigalicami



84

8. razred:

Domači avtorji in


Tuji avtorji in


Janko Kersnik:

Mačkova očeta 18

Louis Sachar:

Zeleno jezero 6

France Prešeren:

Povodni mož 12

Enid Blyton: Pet

prijateljev 6

Ivan Tavčar:

Visoška kronika 11

Anita Davies:

Poletno sanjarjenje 5

Anton Tomaž

Linhart: Županova

Micka

6 Jacqueline Wilson:

Sladkorna pena 5

Valentin Vodnik:

Zadovoljni Kranjec 4

Astrid Lindgren:

Pika Nogavička 4

France Prešeren:

Turjaška

Rozamunda

4 Vladimir Nazor:

Galjotova pesem 3

Branka Jurca: Ko

zorijo jagode 4

Publij Ovidij Naso:

Orfej in Evridika 3

Valentin Vodnik:

Pesme za pokušino 3

Shakespeare: Romeo

in Julija 3

Vinko

Möderndorfer: Cesta 3

Jules Verne:

Petnajstletni kapitan 2

Janja Vidmar:

Princeska z napako 3

Ana Frank: Dnevnik

Ane Frank 2

France Prešeren:

Krst pri Savici 3

Joachim Friedrich:

Internet in pomfrit 2

Ivan Tavčar:

Tržačan 3

Hans Christian

Andersen: Deklica z

vžigalicami

2

Miško Kranjec:

Otroci, čigavi ste? 3

Astrid Lindgren:

Ronja, razbojniška

hči

2

Tone Pavček: Nova

Faca 3

Brata Grimm:

Železni Janez 2



žlici

2

Hans Christian

Andersen: Stanovitni

kositrni vojak

2

Tone Partljič: Ščuka,

da te kap 2

J. K. Rowling: Harry

Potter 2



85

Fran Levstik: Martin

Krpan 2

George R. R.

Martin: Igra

prestolov

2

Anton Tomaž

Linhart: Ta veseli

dan ali Matiček se

ženi

1 Jacqueline Wilson:

Poredne punce 1

Janja Vidmar:

Debeluška 1

Zlata Filipovič:

Zlatin dnevnik 1

France Prešeren:

Zdravljica 1

James Joyce: Maček

in vrag 1

Janez Vajkard

Valvasor: Slava

vojvodine Kranjske

1

Hans Christian

Andersen: Grdi

raček

1

Ivan Tavčar: Med

gorami 1

Lemony Snicket:

Zaporedje nesrečnih

dogodkov

1

Desa Muck: Nebo v

očesu lipicanca 1

Richelle Mead:

Vampirska

akademija

1

Simon Jenko: Po

slovesu 1

John Ronald Reuel

Tolkien: Gospodar

prstanov

1

Herbert George

Wells: Zgodba o

nevidnem človeku

1

Suzanne Collins:

Igre lakote 1

Tabela 11: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 8. razredu.

Slovenski avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med učenci 8. razreda, so:

Janko Kersnik: Mačkova očeta

France Prešeren: Povodni mož

Ivan Tavčar: Visoška kronika

Tuji avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med učenci 8. razreda, so:

Louis Sachar: Zeleno jezero

Enid Blyton: Pet prijateljev

Jacqueline Wilson: Sladkorna pena

Anita Davies: Poletno sanjarjenje



86

1. letnik:

Domači avtorji in


Tuji avtorji in


Ivan Cankar: Moje

življenje 8


Potter 16

Tone Pavček:

Majnice 8

William

Shakespeare: Romeo

in Julija

12

Primož Trubar:

Abecednik in

Katekizem

6 Francesco Petrarca:

Sonet 61 10

Oton Župančič:

Mehurčki 5

John Ronald Reuel

Tolkien: Gospodar

prstanov

10

Goran Vojnović:

Jugoslavija, moja

dežela

5 Dan Brown: Angeli

in demoni 7

Janko Kersnik:

Kmetske slike 5

William

Shakepspeare:

Hamlet

6

France Prešeren:

Zdravljica 5

Miguel de

Cervantes: Don

Kihot

5

Tone Partljič: Moj

ata, socialistični

kulak

4

George R. R.

Martin: Igra

prestolov

3

Adam Bohorič:

Zimske urice 3

Giovanni Boccacco:

Novela o sokolu 3

Anton Tomaž

Linhart: Županova

Micka

3 Dante Alighieri:

Božanska komedija 3

Anton Ingolič: Tajno

društvo PGC 3

E. L. James: 50

odtenkov sive 2

Primož Suhodolčan:

Košarkar naj bo 2

Julie Garwood:

Skrivnost 2

Anton Ingolič:

Gimnazijka 2 Sofokles: Antigona 2

Desa Muck: Anica 2

Mark Haddon: The

curious incident of

the dog in the night

time

1

France Prešeren:

Povodni mož 2

Nicholas Sparks:

Beležnica 1



87

Anton Tomaž

Linhart: Ta veseli

dan ali Matiček se

ženi

2 Dan Brown: Da

Vincijeva šifra 1

Vitan Mal: Sreča na

vrvici 2

Dan Brown: Ledena

prevara 1

Ivan Cankar: Hlapci 2 Victoria Holt:

Poletna noč 1

Ivan Tavčar:

Visoška kronika 2

Astrid Lindgren:

Pika Nogavička 1

Dragotin Kette: Na

trgu 2

Lev Nikolajevič

Tolstoj: Ana

Karenina

1


Sapramiška 1

Jane Austin:

Prevzetnost in

pristranost

1

Desa Muck: V očeh

lipicanca 1

Leonardo da Vinci:

Feniks 1

Ciril Kosmač: V

gaju življenja 1

Danielle Steel:

Diamanti 1


Pekarna Mišmaš 1

Amanda Quick:

Zapeljevanje 1

Oton Župančič: Z

vlakom 1

Tone Pavček:

Drobtinice 1

France Prešeren:

Krst pri Savici 1

Primož Suhodolčan:

Peter Nos 1

Tabela 12: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 1. letniku.

Slovenski avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med dijaki 1. letnika, so:

Ivan Cankar: Moje življenje

Tone Pavček: Majnice

Primož Trubar: Abecednik in Katekizem

Goran Vojnović: Jugoslavija, moja dežela



88

Tuji avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med dijaki 1. letnika, so:

J. K. Rowling: Harry Potter

William Shakespeare: Romeo in Julija

Francesco Petrarca: Sonet 61

John Ronald Reuel Tolkien: Gospodar prstanov

4. letnik:

Domači avtorji in


Tuji avtorji in


Ivan Cankar: Na

klancu 8

Henrik Ibsen:

Strahovi 7

France Prešeren:

Sonetni venec 5

Fjodor Mihajlovič

Dostojevski: Zločin

in kazen

6

Drago Jančar: Veliki

briljantni valček 5

William

Shakespeare: Romeo

in Julija

6

Ivan Tavčar:

Visoška kronika 5

Dante Alighieri:

Božanska komedija 6

Oton Župančič:

Majnice 4

Oscar Wilde:

Saloma 5

Oton Župančič:

Duma 4

William

Shakespeare: Hamlet 5

Primož Trubar:

Abecednik in

Katekizem

4 Lev Nikolajevič

Tolstoj: Vojna in mir 4

Ivan Cankar: Kralj

na Betajnovi 4

Friedrich

Dürrenmatt: Fiziki 3

Anton Tomaž

Linhart: Ta veseli

dan ali Matiček se

ženi

3 Gustave Flaubert:

Gospa Bovary 2

Oton Župančič:

Ciciban 3

Jane Austin:

Prevzetnost in

pristranost

2

France Prešeren:

Zdravljica 3

Adolf Hitler: Mein

Kampf 2

Ivan Cankar: Hlapci 3 Guy de Maupassant:

Nakit 2



89

Josip Jurčič: Deseti

brat 2

Giovanni Boccacco:

Novela o sokolu 1

Srečko Kosovel:

Kons 5 2

Marcel Proust:

Combray 1

France Prešeren:

Krst pri Savici 2

Jean Paul Sartre: Za

zaprtimi vrati 1

Ivan Tavčar: Cvetje

v jeseni 2

Eugene Ionesco:

Plešasta pevka 1

France Prešeren:

Povodni mož 2 E. A. Poe: Krokar 1

France Prešeren:

Poezije 2

Geroge Gordon Noel

Byron: Romanje

grofiča Harolda

1

Fran Levstik: Martin

Krpan 2

George R. R.

Martin: Igra

prestolov

1

Gregor Strniša:

Večerna pravljica 1


Potter 1

Prežihov Voranc:

Samorastniki 1 Emile Zola: Beznica 1

Dragotin Kette: Na

trgu 1

Samuel Beckett:

Čakajoč Godota 1

Ivan Cankar:

Skodelica kave 1

Dan Brown:

Izgubljeni simbol 1


Deseta hči 1 Homer: Iliada 1

Simon Gregorčič:

Človeka nikar 1 Molière: Tartuffe 1

Simon Jenko: Obrazi 1 James Joyce: Ulikses 1

Oton Župančič: Z

vlakom 1

Dan Brown: Da

Vincijeva šifra 1

Oton Župančič:

Mehurčki 1

Alenka Sivka:

Kmetija slavnih

norcev

1

Janez Janša: Premiki 1

Marjanca Scheicher:

Srečen, ker sem

moški

1



90

Ivan Cankar: Erotika 1

Lovro Kuhar:

Solzice 1

Desa Muck: Hči

lune 1



žlici

1

Simon Gregorčič:

Soči 1

Janko Kersnik:

Kmečke slike 1

Kajetan Kovič:

Maček Muri 1


Sovica Oka 1

Simon Jenko: Obrazi 1

Ivan Cankar: Moje

življenje 1

Tabela 13: Najpogostejši domači in tuji avtorji ter njihova dela v 4. letniku.

Slovenski avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med dijaki 4. letnika, so:

Ivan Cankar: Na klancu

France Prešeren: Sonetni venec

Drago Jančar: Veliki briljantni valček

Ivan Tavčar: Visoška kronika

Tuji avtorji, ki se najpogosteje pojavljajo med dijaki 4. letnika, so:

Henrik Ibsen: Strahovi

Fjodor Mihajlovič Dostojevski: Zločin in kazen

William Shakespeare: Romeo in Julija

Dante Alighieri: Božanska komedija



91

S pomočjo 9. in 10. vprašanja ankete smo prišli do ugotovitev, da glede na odgovore učencev

in dijakov prednjačijo dela, ki so zabeležena v učnem načrtu za obravnavo v šoli oziroma za

domače branje, in dela, ki so priljubljena med učenci in dijaki. V 6. razredu so namreč od

domačih avtorjev največkrat omenili Deso Muck, Toneta Pavčka, Franceta Prešerna, Franceta

Bevka; pri tujih avtorjih pa so največkrat omenjeni Astrid Lindgren, Lewis Carroll, Erich

Kästner, Hans Christian Andersen. Vsi avtorji so umeščeni v učni načrt. Pri anketirancih 8.

razreda se med domačimi avtorji znajdejo Janko Kersnik, France Prešeren, Ivan Tavčar, od

tujih pa Louis Sachar, Enid Blyton, Jacqueline Wilson, Anita Davies. Prav tako so vsi

navedeni avtorji umeščeni v učni načrt. Enako velja tudi za dijake 1. in 4. letnika, kjer se

znajdejo naslednji domači avtorji: Ivan Cankar, Tone Pavček, Primož Trubar, Goran

Vojnović, France Prešeren, Drago Jančar in Ivan Tavčar. Med tujimi avtorji pa prednjačijo J.

K. Rowling, William Shakespeare, Francesco Petrarca, John Ronald Reuel Tolkien, Henrik

Ibsen, Fjodor Mihajlovič Dostojevski, Dante Alighieri. Seveda se pojavljajo tudi dela, ki so

zanimiva predvsem zaradi priljubljenosti, npr. Harry Potter, Gospodar prstanov, 50 odtenkov

sive, Da Vincijeva šifra itd. Opazimo, da učenci in dijaki niso navajali veliko del, ki bi si jih

sami izbrali za branje, ne da bi bila dela navedena v učnem načrtu oziroma na seznamu

domačega branja. Med učenci so se pojavljala tudi dela, ki so se jih spomnili iz otroštva, npr.

Pekarna Miš Maš (1. letnik), Sovica Oka (4. letnik), Maček Muri (4. letnik), Kosovirja na

leteči žlici (4. letnik). Primerov del, ki bi si jih učenci oziroma dijaki izbrali brez seznamov,

je manj, v večini gre za t. i. trivialno literaturo, npr.:

Victoria Holt – Hiša tisočerih lantern (6. razred),

Joachim Friedrich – Internet in pomfrit (8. razred),

Zlata Filipovič – Zlatin dnevnik (8. razred),

Lemony Snicket – Zaporedje nesrečnih dogodkov (8. razred),

Richelle Mead – Vampirska akademija (8. razred),

Suzanne Collins – Igre lakote (8. razred),

Goran Vojnović – Jugoslavija, moja dežela (1. letnik),

Dan Brown – Angeli in demoni (1. letnik),

Dan Brown – Da Vincijeva šifra (1. in 4. letnik),

George R. R. Martin – Igra prestolov (1. letnik),

E. L. James – 50 odtenkov sive (1. letnik),

Nicholas Sparks – Beležnica (1. letnik),



92

Amanda Quick – Zapeljevanje (1. letnik),

Marjanca Scheicher – Srečen, ker sem moški (4. letnik),

Adolf Hitler – Mein Kampf (4. letnik).

7. 7. 2 REZULTATI ANALIZE ESEJEV

V času obvezne prakse na osnovni šoli (2013) in prakse na srednji šoli (2014) smo imeli

priložnost, da pridobimo spise oziroma eseje učencev oziroma dijakov. Skupno smo pridobili

30 spisov oziroma esejev (19 osnovnošolskih spisov in 11 srednješolskih esejev). Spise

učencev osnovne šole nam je, že popravljene, priskrbela mentorica. Na srednji šoli pa smo

dijake pripravljali na prihajajoče maturitetno preverjanje znanja slovenščine. Skupaj z dijaki

smo se predvsem pripravljali na esej. Ko so dijaki pisali poskusni esej, smo se pridružili

pregledovanju in ocenjevanju napisanih esejev, kar nam je pomagalo pri izdelavi

magistrskega dela. Za analizo spisov oziroma esejev smo se odločili predvsem zaradi dejstva,

da učenci oziroma dijaki premalo pišejo, delajo veliko pravopisnih napak in pišejo nečitljivo.

Pri spisih oziroma esejih se bomo predvsem osredotočili na najpogostejše napake, ki jih pri

pisanju esejev delajo učenci in dijaki. Predstavljeni bodo najpogostejši tipi napak, na koncu

pa bomo dodali nekaj poskusnih maturitetnih esejev.

7. 7. 2. 1 VSEBINA

Vsebinsko gledano učencem oziroma dijakom največ težav povzroča branje navodil. Ker

navodila preberejo prehitro in premalo natančno, se jih posledično slabše držijo, pri čemer pa

seveda po nepotrebnem izgubljajo točke. Glede vsebine jim težave predstavlja tudi

povezanost oziroma rdeča nit pri pisanju eseja. Posledično je esej vsebinsko nepovezan.

Učencem oziroma dijakom se predlaga, da si naredijo dispozicijo eseja, kjer si zapišejo

oporne točke, ki vodijo k boljši urejenosti in preglednosti eseja. Vsebinsko gledano se

pogosto pojavljajo tudi oddaljevanja od začrtane teme, kar privede do nakopičenja

nepotrebnih podatkov.



93

7. 7. 2. 2 PRAVOPIS

Največ napak smo opazili pri pravopisni ustreznosti, npr:

Napačno rabljena ločila, opazili smo, da velike težave učencem oziroma dijakom

predstavljajo vejice (pred ali, tudi pred vezniki, ki pred seboj nujno predvidevajo

vejice, jih ni).

o Druge pravopisne napake, predvsem napačen zapis besed, npr.: življenski,

prejšni, nebi, le ta, vse skoz, kdaj, zveski, dogotke, vztopila, vrjeti, vstajati itd.

o Napačna raba male in velike začetnice (Bil je lep sončen April, imena in

priimki avtorjev in del so zapisani z malo začetnico).

Ponavljajoče se oblikoslovne napake:

o napačna raba povratnosvojilnega zaimka svoj (rešuje njegov problem),

o neustrezen čas v pripovedi o istem dogodku (npr. nenaden preskok iz

sedanjika v prihodnost),

o napačna raba sklona (z njeno smrtijo),

o neustrezna raba nedoločnika/namenilnika (je šel nekaj popraviti),

o napačna raba predloga s/z predstavlja tako učencem kot tudi dijakom največji

problem, tovrstnih primerov je zelo veliko (z kolesom, s bratom, s

računalnikom, z pasem, z kredo, z prijatelji),

o napačna raba števila (deklice privabijo moške očesa),

o napačna raba besed, npr.: more/mora,

o napačna pisava tujk (text, pizza).

Pri skladenjskih napakah prevladujejo:

o napačen besedni red (Vendar z leti so se moje želje spremenile …),

o napačno izražanje svojine, nerazumljive povedi.

Kar nekaj napak je moč opaziti tudi pri slogu:

Učenci in dijaki veliko uporabljajo razne pogovorne izraze (kužeka, vidla, da bo bil

tepen).

Napake pa se ponavljajo tudi pri sami zgradbi, kjer gre predvsem za neskladje med zunanjo

in notranjo zgradbo, nepovezanost sestavin besedila, naloge brez »rdeče niti«, naloge brez



94

uvoda in zaključka. Nekateri učenci oziroma dijaki tudi nečitljivo pišejo in v besedilu veliko

popravljajo oziroma črtajo.

7. 7. 2. 3 BESEDIŠČE IN SLOG

Pri besedišču je pri večini analiziranih spisov oziroma esejev opaziti posamezne narečno

obarvane besede. Po našem mnenju bi bilo besedišče bolj bogato, če bi učenci oziroma dijaki

več brali in si s tem širili besedni zaklad. Slog je v večini živ in ustrezno izbran, velikokrat se

pojavljajo ponavljanja.

7. 7. 2. 4 OBLIKA IN ZGRADBA

Učencem oziroma dijakom največ težav povzroča členjenost spisov oziroma esejev. V večini

pozabijo na pomenske odstavke, težave pa jim povzroča tudi smiselna povezanost odstavkov.

7. 7. 3 PRIMERI OSNOVNOŠOLSKIH ESEJEV

Odločili smo se, da bomo v magistrsko delo vključili že popravljene spise, ki smo jih v času

prakse na osnovni šoli pridobili od mentorice. Prejeli smo popravljene spise 7., 8. in 9.

razreda. V magistrsko delo bomo umestili spise, ocenjene z različnimi ocenami. Spise bomo

razvrstili od boljših do slabših ocen. Spisi imajo na koncu tudi komentar profesorice.



95

7. 7. 3. 1 SPISI 7. RAZREDA



96



97

Menimo, da se je učenka ustrezno držala navodil za pisanje šolskega spisa. Predstavila je

nasprotje med današnjim in preteklim načinom življenja, pri čemer je izrazila tudi lastno

vpetost. Besedišče in slog sta ustrezno izbrana in živahna. Spis je ustrezno členjen, morda

manjka odstavek znotraj jedra, kakor je zapisala tudi profesorica v komentarju. Pravopisno

gledano učenki povzročajo težave vejice in neustrezen zapis predloga s/z. Spis je bil ocenjen

z oceno odlično, s čimer se strinjamo.



98



99

Učenec je upošteval navodila za pisanje šolskega spisa. Vsebina je ustrezna, mestoma pa

neustrezno povezana, menimo, da učenec ponekod izgubi rdečo nit pisanja, oziroma da

podatki niso povsod smiselno povezani v celoto. Pri besedišču je moč opaziti narečne izraze,

npr. it, kak. Slog je sicer razgiban, vendar se pojavlja veliko ponavljanj. Spis je ustrezno

členjen na odstavke, ki povsod niso smiselno povezani, morda bi znotraj jedra predlagali še

kakšen dodaten odstavek. Pravopisno gledano je spis slabše zastavljen, pojavlja se veliko

manjkajočih vejic, napačen zapis svojilnih pridevnikov, veliko je ponavljanj, zapisovanje

besed skupaj namesto narazen, npr. nemorem, ali pa obratno, besede, ki bi morale biti

zapisane skupaj, učenec zapisuje narazen (osemnajst leten). Spis je bil ocenjen z oceno dobro,

s čimer se strinjamo.



100




101



102



103



104

Učenka je ustrezno primerjala obe glavni junakinji, predstavila je njune podobnosti in razlike.

Morda se je preveč na kratko dotaknila notranje in zunanje zgradbe obeh del. Lastno mnenje

je ustrezno izraženo in tudi pojasnjeno. Vsebina je dobro zastavljena. Besedišče je dobro

izbrano in živahno, slog je razgiban. Spis je ustrezno členjen na odstavke. Pravopisno

gledano učenki največ težav povzroča zapis Povodnega moža z malo oziroma z veliko

začetnico in nekaj manjkajočih vejic. Spis je bil ocenjen s prav dobro oceno, menimo, da bi si

učenka zaslužila oceno odlično, saj se nam zdi spis dober primerek razmišljanja.



105



106

Spis se nam zdi preveč osredotočen na razlikovanje med obema glavnima protagonistkama.

Učenec ni zapisal niti besede o avtorju, zunanji in notranji zgradbi, kar je navedeno v

navodilih za zapisovanje spisa. Vsebina je tako zgolj nizanje podatkov, brez prave vrednosti.

Besedišče je skopo, mestoma nepovezano. Ni mogoče zaznati živosti pripovedovanja,

izgublja se rdeča nit. Spis bi bilo potrebno še dodatno razčleniti na odstavke znotraj jedra.

Pravopisno gledano je spis slabo zastavljen. Pojavlja se veliko pravopisnih napak,

manjkajočih vejic, neustrezno sklanjanje samostalnikov, napačno zapisanih besed

(lobusumje, prevezetna, vednar). Spis je bil ocenjen z oceno dobro, sami bi ga ocenili z

zadostno.



107




108



109



110

Gre za primer dobro zapisanega spisa. Vsebinsko se je učenka držala navodil za pisanje spisa.

Ustrezno je uporabljala citate, ki dodatno popestrijo tok pripovedovanja in pripoved naredijo

bolj živo. Besedišče je dobro izbrano in živahno. Morda bi lahko bilo jedro še dodatno

členjeno na odstavke. Učenka vzdržuje rdečo nit pripovedi, spominja se dogodkov iz

preteklosti, ki jih povezuje z dogodki iz sedanjosti. Pravopisno gledano je spis dober, tu in

tam manjka kakšna vejica. Besedi, ki učenki delata težave sta vztrajati (ona zapiše vstrajati),

in približno (pribljižno), pojavi se tudi neustrezen zapis predlogov s/z. Spis je bil ocenjen z

oceno odlično, s čimer se strinjamo.



111



112

Učenka se je vsebinsko premalo posvetila spominom iz osnovne šole. Drugače so dodani

citati, ki popestrijo pripoved. Besedišče je ustrezno izbrano in živahno, slog razgiban. Spis je

ustrezno členjen na odstavke, pojavlja se kar nekaj ponavljanja. Pravopisno gledano se

pojavlja kar nekaj pravopisnih napak, npr. zapisovanje mesecev z veliko začetnico (April),

manjkajoče vejice, zapisovanje besed skupaj namesto narazen (napoti, stem) oziroma obratno

(veliko krat), napačna uporaba predlogov (na program), napačen zapis besed (prihodnjost).

Spis je bil ocenjen z oceno dobro, s čimer se strinjamo.



113

7. 7. 3. 4 PRIMERI MATURITETNIH ESEJEV

V času obvezne prakse na srednji šoli smo imeli možnost sodelovanja pri popravljanju

poskusnih maturitetnih esejev za leto 2014, ki so bili poslani na RIC, za povratno informacijo

dijakov pa so se isti eseji popravili tudi na šoli. Popravljala jih je mentorica. Gre za eseje, ki

so bili ocenjeni z odličnimi ocenami, saj je šlo za dijake, ki jim je pisanje esejev resnično

pisano na kožo. Odločili smo se, da bomo priložili en maturitetni esej, zraven pa bomo

priložili tudi ocenjevalni obrazec.



114



115



116



117



118



119

Dijakinja je ustrezno umestila odlomek in pojasnila njegov pomen. Ustrezno je tudi pojasnilo

odnosov med posameznimi protagonisti. Natančno se je posvetila dramskemu govoru, zapis

je dodatno popestrila z dodatnimi citati iz samega dela. Svoje doživljanje dela je predstavila

živo in s polno prispodob. Besedišče je izredno bogato, gre za pester nabor posameznih

strokovnih izrazov, ki pripovedi dajejo dodatno vrednost in spoznanje, da dijakinja zelo

dobro pozna obravnavano delo in je tudi splošno dobro razgledana. Esej je ustrezno členjen

na odstavke, ki so pomensko zaokroženi in predstavljajo celoto. Pravopisno gledano je esej

zelo dobro zapisan, z ustreznimi ločili. Dijakinja je prejela tri dodatne točke za vsebino in

jezik, s čimer se strinjamo, saj gre resnično za dober primerek poskusnega maturitetnega

eseja.



120

8 ZAKLJUČEK

S pomočjo ankete smo želeli potrditi oziroma ovreči zastavljene hipoteze. Anketirali smo 100

učencev oziroma dijakov, od tega 24 učencev 6. razreda, 20 učencev 8. razreda, 26 dijakov 1.

letnika in 30 dijakov 4. letnika. Anketiranih z osnovne šole je 44 učencev, s srednje šole pa

56 dijakov. Med vsemi anketiranci so v 57 % prevladovala dekleta, fantov pa je bilo 43 %.

Če primerjamo odgovore učencev in dijakov, vidimo, da so učenci 6. in 8. razreda ter dijaki

1. in 4. letnika med drugim izpostavili, da se jim zdi pomembna dobra razlaga profesorja.

Učenci so izpostavili še več filmov, ilustriranje prebranega, tišino in mir v razredu, dijakom

pa je zelo pomembna dobra in kvalitetna razlaga profesorja, njegov očesni stik ter dopuščanje

različnih mnenj.

Učenci 6. razreda so v večini odgovorili, da profesorji pogosto uporabljajo ocenjevanje s

plusi in z minusi. V 8. razredu profesorji tovrstno ocenjevanje uporabljajo predvsem pri

pregledovanju domačih nalog. Dijaki 1. in 4. letnika so odgovorili, da do ocenjevanja s plusi

in z minusi prihaja redko.

Tako učenci 6. in 8. razreda kot tudi dijaki 1. in 4. letnika so mnenja, da bi profesorji lahko

spodbudili zanimanje za branje s pomočjo zanimivejših odlomkov. Učenci 6. razreda v prvi

vrsti predlagajo nagrade za prebrana dela, učenci 8. razreda pa več ogledov filmov. Dijaki so

se osredotočili predvsem na zanimivejša in modernejša dela, dijaki 4. letnika so izpostavljali

tudi krajši obseg del.

Učencem 6. razreda in dijakom 1. in 4. letnika se zdi najučinkovitejša oblika ocenjevanja

znanja pri pouku književnosti ustno spraševanje, učenci 8. razreda pa so za najučinkovitejšo

obliko izbrali pisanje spisov. Učenci 6. in 8. razreda so za najmanj učinkovito metodo

ocenjevanja znanja pri pouku književnosti izbrali pisno preverjanje znanja, dijaki 1. in 4.

letnika pa pisanje esejev.

S pomočjo 9. in 10. vprašanja ankete smo prišli do ugotovitev, da glede na odgovore učencev

in dijakov prednjačijo dela, ki so zabeležena v učnem načrtu za obravnavo v šoli oziroma za

domače branje in dela, ki so priljubljena med učenci in dijaki ter dela, ki se jih učenci in

dijaki spominjajo iz otroštva.



121

Za prvo hipotezo smo si zastavili, da je učencem in dijakom pri pouku slovenščine bližje

književnost kot pa slovnica, kar se je izkazalo za pravilno. Od vseh anketirancev se je za

književnost odločilo 80, kar predstavlja 80 %, 19 % se jih je odločilo za slovnico, ena

dijakinja pa se ni mogla opredeliti (1 %). Hipotezo lahko potrdimo, torej je učencem in

dijakom književnost nekoliko bližje kot pa slovnica. Za razloge so navajali različne stvari,

npr. da je književnost bolj zanimiva in razumljiva, berejo odlomke različnih del in je pouk

zato bolj zanimiv.

S pomočjo druge hipoteze trdimo, da je najučinkovitejša oblika ocenjevanja pri pouku

književnosti ustno spraševanje, najmanj pa pisni preizkusi. Naše mnenje je, da imajo učenci

oziroma dijaki pri ustnem spraševanju več časa za razmislek, učitelj pa jim lahko zastavi

podvprašanje, ki jih ponovno usmeri na pravo pot. Menimo, da se je o književnosti na

splošno lažje pogovarjati kot pa znanje učencev oziroma dijakov preverjati s pisnimi

preizkusi. Učencem 6. razreda se zdi najučinkovitejša oblika preverjanja znanja pri pouku

književnosti ustno spraševanje, pojasnjujejo, da ustno znajo bolje, lažje pojasnijo določene

stvari, deležni pa so tudi pomoči profesorice. Najmanj učinkovita oblika pa se jim zdi pisno

preverjanje znanja, predvsem zaradi časovne omejenosti. Učencem 8. razreda se zdi

najučinkovitejša oblika pisanje spisov, saj vanje vložijo največ truda in s pisanjem utrjujejo

pravopisno znanje. Najmanj učinkovita oblika se učencem 8. razreda zdijo pisni preizkusi, saj

se počutijo preveč omejene, tako časovno kot tudi miselno. Tudi dijakom 1. letnika se zdi

najučinkovitejša oblika preverjanja ustno spraševanje, pravijo, da v tem primeru slišijo svoje

in odgovore drugih ter komentarje profesorjev, kar jim pomaga pri zapomnitvi snovi.

Najmanj učinkovita oblika se dijakom 1. in 4. letnika zdi pisanje eseja, saj menijo, da se ti

ocenjujejo preveč subjektivno. Prav tako pa se dijakom 4. letnika zdi najučinkovitejše ustno

preverjanje znanja, saj niso časovno omejeni, ob morebitnih spodrsljajih pa jih profesor

usmeri na pravo pot, razvije se debata o obravnavanem delu, ki dopušča različna mnenja.

Vidimo lahko, da se učencem 6. razreda in dijakom 1. in 4. letnika zdi najučinkovitejša

oblika preverjanja znanja ustno spraševanje. Le učenci 8. razreda niso takega mnenja, saj so

se odločili za pisanje spisov. Učencem 6. in 8. razreda se zdijo najmanj učinkovita oblika

preverjanja znanja pri pouku književnosti pisni preizkusi, saj so preveč omejeni. Dijakom 1.

in 4. letnika pa se zdi najmanj učinkovita metoda pisanje eseja, saj menijo, da gre za preveč

subjektivno ocenjevanje s strani profesorjev. Hipoteze tako ne moremo v celoti potrditi.



122

Za tretjo hipotezo smo si zastavili, da si učenci oziroma dijaki želijo več dramatizacij pri

pouku slovenščine, kar se je izkazalo za pravilno. Tako učenci 6. in 8. razreda ter dijaki 1. in

4. letnika menijo, da bi pouk književnosti lahko popestrili z več dramatizacijami. Vendar pa

si učenci želijo tudi predstav z lutkami, ilustriranje prebranega, izdelavo plakatov, dijaki pa

predlagajo več debat in pogovora o snovi, predlagajo pa tudi drugačen način pouk, npr. pouk

v naravi. Hipotezo lahko potrdimo.

Četrta hipoteza se navezuje na nagrajevanje učencev oziroma dijakov s plusi in z minusi.

Menimo, da učitelji učence oziroma dijake redko nagrajujejo z različnimi oblikami

vrednotenja znanja, npr. s plusi in z minusi, saj jim tega časovna omejenost enostavno ne

dopušča. Poleg časovne omejenosti učencev in dijakov pri preverjanjih in ocenjevanjih

znanja, so časovno omejeni tudi profesorji. Omejeni so predvsem z učnim načrtom, ki se ga

morajo držati, če želijo predelati vso zastavljeno snov za določen razred oziroma oddelek.

Naše mnenje je, da profesorji tako nimajo časa za pregledovanje nalog in deljenje plusov in

minusov. Izmed vseh 100 anketirancev jih je 38 % odgovorilo, da profesorji redko

uporabljajo ocenjevanje s plusi in z minusi, sledil je odgovor pogosto (22 %), nikoli je

odgovorilo 18 % učencev oziroma dijakov, pri posameznih nalogah 12 %, 4 % pa so

izpostavili, da so tovrstnega ocenjevanja deležni pri posameznih predmetih, npr. pri biologiji

in kemiji ter slovnici. Hipoteze ne moremo potrditi, saj se je izkazalo, da profesorji kljub

vsemu uporabljajo različne oblike preverjanja znanja, čeprav največkrat redko, gre pa

predvsem za preverjanje opravljanja domačih nalog.

Pri peti hipotezi trdimo, da so pisni preizkusi nepriljubljeni med učenci in dijaki predvsem

zaradi prevelike omejenosti pišočih. Učenci in dijaki so časovno zelo omejeni, ponavadi so

testi sestavljeni zelo kompleksno in vsebujejo veliko vprašanj, zato učenci in dijaki večkrat

nimajo časa niti za ponoven in končen pregled lastnih odgovorov. Enako velja za spis

oziroma esej. Če spis oziroma esej pišejo 45 minut, kar seveda ne velja za pisanje

maturitetnega eseja, ampak za esej kot obliko preverjanja znanja pri pouku, lahko kar nekaj

minut izgubijo s samo delitvijo in navodili. Tako jim za pisanje ostane veliko manj časa.

Veliko učencev in dijakov pa potrebuje čas, da razmislijo, o čem bodo pisali, se zberejo in si

v miru sestavijo konceptni list. Učenci in dijaki so izpostavljali, da so pri pisnih preizkusih

časovno omejeni, kar jih posledično »sili« v površnost pisanja in branja vprašanj. Peto

hipotezo lahko potrdimo.



123

Ko smo prebirali eseje in tudi same ankete, smo prišli do spoznanja, da učenci oziroma dijaki

pišejo slovnično nepravilno. Največ težav jim povzročajo vejice, velika in mala začetnica,

pisanje predlogov s/z. Velik problem pa predstavlja tudi nečitljivost zapisa, kar bi lahko na

nek način povezovali tudi s časovno omejitvijo, ker namreč nimajo dovolj časa, hitijo in

pišejo površno ter posledično nečitljivo, česar seveda pri ustnem preverjanju znanja profesorji

ne morejo opaziti. Šesto in sedmo hipotezo lahko potrdimo.

Če primerjamo odgovore osnovne in srednje šole, ugotovimo, da imajo osnovnošolci raje

pustolovske, zanimive in dramske igre, medtem ko so dijakom bližje odlomki, povezani z

zgodovino in debate, tudi delo v skupinah. Osnovnošolci si na splošno želijo več dramatizacij

in plakatov, medtem ko srednješolci pričakujejo predvsem manj podrobnosti in manj obsežno

podajanje snovi. Učenci oziroma dijaki si želijo branja knjig, ki so jim po tematiki bližje.

Osmo hipotezo lahko potrdimo.

Vedeti je potrebno, da je preverjanje oziroma ocenjevanje močno motivacijsko sredstvo,

spodbuda za učenje. Mnogi so mnenja, da se učenci, dijaki ali tudi študentje ne bi kaj dosti

učili, če ne bi bilo preverjanja oziroma izpitov. Učenci jemljejo ocene ne le kot informacijo o

dosežkih, ampak tudi o lastnih zmožnostih.

Ob tem se nam porajajo številna vprašanja, npr. Kako postati dober učitelj? Kdo je dober

učitelj? Lahko sami postanemo dobri učitelji? Kriterijev, kakšen bi moral biti dober učitelj, je

nešteto. Z gotovostjo lahko trdimo, da bi nekaj teh kriterijev iz rokava stresel prav vsak

izmed nas. Vsi, ki smo obiskovali šolo, imamo nabor dobrih in pa tudi slabih učiteljev, vsi so

nam pustili nek pečat, dober ali pa malo manj dober. Skratka, vsi so nas nekaj naučili. Dobri

učitelji so nas naučili stvari, ki jih bomo tudi sami nadalje gojili in uporabljali, manj dobri

učitelji pa so nas naučili stvari, ki jih ne bomo uporabljali. Kako pa bi bilo, če bi obstajali

samo dobri učitelji? Odgovor je preprost, enostavno jih ne bi cenili tako, kot jih cenimo sedaj,

ko se zavedamo, da je resnično dobrih učiteljev malo. Strinjamo se, da vsi ne morejo biti

učitelji. Uporabili bomo besede mentorice, ki nam jih je povedala velikokrat, in sicer, da

učitelji ne hodijo v službo. S tem se strinjamo, dobremu učitelju ni težko poučevati otrok, saj

v tem uživa.



124

9 LITERATURA

1. ABERŠEK, Boris, 2012: Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in prakso.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

2. AMBROŽ, Darinka, 2006: Od spisa do eseja. Ljubljana: DZS.

3. BARBARIČ, Nada, 1993: Esej in šolski esej. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo in šport.

4. GAGNE, R. M., 1985: The conditions od learning and theory of instruction. New

York: Holt, Rinehard & Winston.

5. Jezik in slovstvo, 1982/83, št. 6.

6. JURMAN, Benjamin, 1989: Ocenjevanje znanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

7. KOMLJANC, Natalija, 2008: Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

8. KRAMAR, Martin, 2009: Pouk. Nova Gorica: Educa.

9. MARENTIČ, POŽARNIK, Barica, 2/2011: Sodobna pedagogika.

10. MARENTIČ, POŽARNIK, Barica, 2003: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:

DZS.

11. KRAKAR, VOGEL, Boža, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.

12. KREK, Janez, CENCIČ, Majda, 2000: Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna

šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

13. PONIŽ, Denis,: 1993: Beseda o eseju (članek): Esej in šolski esej. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo in šport.

14. RUTAR, ILC, Zora, 2003: Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

15. RUTAR, ILC, Zora, 2007: O konceptu in delitvah znanja. V: Kurikul kot proces in

razvoj. Zbornik prispevkov posveta. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,

str. 98–108.

16. STRMČNIK, France, 2001: Didaktika. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske

fakultete.

17. ŠTUHEC, Miran, 2010: Slovenska esejistika od začetkov do leta 1950. Ljubljana:

Študentska založba.



125

18. ŠTUHEC, Miran, 2003: Slovenska esejistika v drugi polovici dvajsetega stoletja.

Ljubljana: Slovenska matica.



126

10 VIRI

1. http://www.ssolski-muzej.si/slo/pedagogueactivity.php?item=51 (Pridobljeno: 16. 7.

2014)

2. http://www.ssolski-muzej.si/slo/exhibits.php?item=22 (Pridobljeno: 16. 7. 2014)

3. https://www.google.si/search?q=didakti%C4%8Dni+trikotnik&tbm=isch&imgil

(Pridobljeno: 15. 7. 2014)

4. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (Pridobljeno: 23. 7. 2014)

http://www.ssolski-muzej.si/slo/pedagogueactivity.php?item=51

http://www.ssolski-muzej.si/slo/exhibits.php?item=22



http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html



127

11 PRILOGE

11. 1 ANKETNI VPRAŠALNIK ANKETA

Pozdravljeni,

sem Maja Motaln, študentka 2. letnika študijskega programa Slovenski jezik in književnost na mariborski

Filozofski fakulteti. Prosila bi Vas, da mi pomagate pri oblikovanju magistrske naloge z naslovom Ocenjevanje

pri pouku književnosti. Ker bi rada dobila karseda relevantne podatke prosim, da na vprašanja odgovorite

odkrito in čitljivo. Že v naprej se zahvaljujem za pomoč in Vas lepo pozdravljam.

Maja Motaln

SPOL (obkroži):

A. MOŠKI

B. ŽENSKI

1. Obkrožite, kaj Vam je pri pouku slovenščine bolj všeč.

a. Književnost,

b. slovnica.

Na črto pojasnite, zakaj.

________________________________________________________________________________________

2. Pojasnite, kaj vam je pri pouku književnosti všeč in kaj bi bilo mogoče popraviti, narediti bolj

zanimivo.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. S čim bi lahko po vašem mnenju učitelji popestrili pouk književnosti?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

4. Navedite pet razlogov, ki po vašem mnenju pripomorejo k boljšemu razumevanju pri pouku

književnosti.



128

5. Kako pogosto učitelji uporabljajo različne oblike vrednotenja znanja, npr. ocenjevanje s plusi in z

minusi, nagrajevanje pravilnih odgovorov itd.? Odgovor zapišite na črto.

___________________________________________________________________________________

6. S čim bi po vašem mnenju učitelji lahko spodbudili zanimanje za branje? Odgovore zapišite na črto.

________________________________________________________________________________________

7. Katera oblika preverjanja znanja se vam pri pouku književnosti zdi najučinkovitejša in katera najmanj.

Zakaj? Odgovore zapišite na črte.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

8. Je ocenjevanje znanja pri vas napovedano? Se vam zdi to prav in zakaj? Odgovor zapišite na črto.

__________________________________________________________________________________________

9. Na črte zapišite imena in priimke petih slovenskih književnikov. Zraven zapišite ustrezne naslove del,

ki so jih napisali.

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

10. Na črte zapišite imena in priimke petih tujih književnikov. Zraven zapišite ustrezne naslove del, ki so

jih napisali.

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

MAGISTRSKO DELO - COREIII Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija IZJAVA Podpisani-a Maja Motaln,...

Documents

Transcript of MAGISTRSKO DELO - COREIII Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija IZJAVA Podpisani-a Maja Motaln,...