Magistrska naloga Čebular Doroteja · 2016-11-29 · POPOTNIK Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

DOROTEJA ČEBULAR

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

SPODBUJANJE BRANJA BESEDIL V PRVEM

RAZREDU

Doroteja Čebular

Koper 2016

Mentor: prof. dr. Igor Saksida

POPOTNIK

Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca

Spomladi do rožne cvetice,

poleti do zrele pšenice,

jeseni do polne police,

pozimi do snežne kraljice,

v knjigi do zadnje vrstice,

v življenju do prave resnice,

v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.

A če ne prideš ne prvič ne drugič

do krova in pravega kova

poskusi:

vnovič

in zopet

in znova.

(Tone Pavček, 2007, str. 73)

ZAHVALA

Izhajam iz misli dr. Mance Košir, ki meni, da je s knjigo v rokah in z otrokom v naročju

življenje lepo in smiselno. Kajti dobro lahko premaga zlo in drobna lučka prežene

najhujšo temo. Otrok, ki mu pripovedujemo in skupaj z njim beremo, zaupa.

Misel me je navdihnila, da posvetim svojo nalogo prav knjigi in otroku.

Posebej se zahvaljujem prof. dr. Igorju Saksidi, ki me je s svojimi predavanji, strokovno

literaturo in članki spodbudil k pisanju naloge. Pomagal mi je pri izboru literature, dajal

strokovne nasvete in me usmerjal pri nastajanju naloge. Ob njem sem dobila številne

ideje in strokovno znanje, ki mi bodo v veliko pomoč na moji službeni poti. Hvala tudi

za hitro odzivnost, konstruktivne popravke, spodbudne besede.

Hvaležna sem vsem strokovnim sodelavcem, učencem in staršem 1. a-razreda I.

osnovne šole Rogaška Slatina.

Hvala sodelavki Rosviti Veselič, univ. dipl. prevajalki, za angleški prevod.

Zahvaljujem se mag. Nataši Koražija, prof. slov., za lektoriranje naloge.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Doroteja Čebular, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Spodbujanje branja besedil v prvem razredu

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V magistrskem delu predstavimo teoretične vidike branja, motivacije, razumevanja

in bralnih strategij, se osredotočimo na vlogo družine pri razvoju zgodnjega

opismenjevanja ter izpostavimo pomembnost branja kot veščine, ki omogoča boljše

sporazumevanje ter osebnostni razvoj posameznika.

V osrednjem delu so predstavljene predopismenjevalne spretnosti, ki jih otrok

razvija pred formalnim učenjem v okolju s tiskano besedo. Imenujemo jih porajajoča se

pismenost. Porajajoča se pismenost izhaja iz porajajočega se branja. Strokovnjaki na

različne načine definirajo porajajoče se pisanje. Pojavi se že pri otrocih in se opisuje

kot proces otrokovega pomikanja od označevanja znakov na papirju do zapisa in

oblikovanja besedila (Grginič, 2005).

Sistematično se otroci začnejo opismenjevati v prvem razredu in s tem nadaljujejo

v drugem razredu. Vzporedno pa ob tem poteka razvijanje zmožnosti začetnega

branja. V nadaljevanju šolanja učenci razvijajo pridobljene veščine branja in pisanja ter

urijo in izboljšujejo tehniko branja in pisanja (Učni načrt za slovenščino, 2011).

V empiričnem delu sistematično predstavimo projekt bralne značke v prvem

razredu in vpliv zunanje motivacije na spodbujanje branja. Otrokom smo ponudili

raznovrstno literaturo, ki so jo imeli vsak dan na razpolago, obiskovali so knjižnico, v

razred smo povabili različne ljudi, ki so jim brali in v njih razvijali zanimanje za knjigo.

Učenci so zbirali deteljice, s katerimi smo jih skušali motivirati. Za lažje razumevanje

sta opisani zunanja in notranja motivacija. Empirični del je podprt z rezultati anketnega

vprašalnika, ki smo ga izvedli s starši prvega razreda. Z anketnim vprašalnikom in

rezultati smo ugotavljali, kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja.

Ključne besede: branje, zunanja motivacija, notranja motivacija, porajajoča se

pismenost, spodbujanje branja, družinska pismenost, bralne strategije.

ABSTRACT

The thesis Reading Encouragement in 1 st Grade features theoretical aspects of

reading, motivation, comprehension and reading strategies. Furthermore, it focuses on

the role of parents in their young children’s literacy development, and emphasises the

importance of reading as a skill which facilitates better communication and personal

growth.

The mid-section sheds light on early literacy skills, a child’s knowledge of reading

and writing before they can read and write in the conventional sense, called emergent

literacy. The concept of emergent reading is used to describe the earliest behaviours

young children employ in interacting with books, well before formal introduction in

school. Emergent writing, as defined by Grginič (2005), is the process in which a child

progresses from marks on paper to a note and eventually a text. Systematic literacy

begins in the first grade, continues in the second, and runs parallel to reading. Both

competences, reading and writing, are further developed and practised in the following

years when pupils also acquire better reading and writing techniques (cf. Slovene

Syllabus, 2011).

The empirical part focuses on a class of first graders involved in the Reading

Badge Project. The pupils were exposed to various print materials, were read to and

made several visits to the library, the objective being to enhance their interest. They

were rewarded with clovers as means of extrinsic motivation. Both extrinsic and

intrinsic motivation specific to reading are therefore discussed. The questionnaire

completed by the children’s parents has yielded information on the influence of

extrinsic motivation on reading encouragement.

Key words: reading, extrinsic motivation, intrinsic motivation, emergent literacy,

reading encouragement, family literacy, reading strategies.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 4

2.1 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v predšolskem obdobju ................... 4

2.2 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v osnovni šoli .................................. 9

2.3 Porajajoča se pismenost ...............................................................................13

2.4 Učna motivacija .............................................................................................16

2.5 Bralna motivacija ...........................................................................................18

2.5.1 Kaj je bralna motivacija? ............................................................................18

2.5.2 Prvine bralne motivacije .............................................................................19

2.5.3 Motivacija za branje in interes za branje ....................................................20

2.5.4 Notranja – zunanja motivacija za branje ....................................................21

2.5.4.1 Prvine notranje motivacije ...................................................................23

2.5.4.2 Prvine zunanje motivacije ...................................................................25

2.5.5 Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo ..........................25

2.5.6 Motivacija za branje glede na spol in starost učencev ................................26

2.6 Dejavniki bralne motivacije učencev v šoli .....................................................26

2.7 Bralne učne strategije ...................................................................................27

2.7.1 Bralne učne strategije po namenu .............................................................30

2.7.2 Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa .............................30

2.7.2.1 Strategije pred branjem ......................................................................30

2.7.2.2 Strategije med branjem .......................................................................31

2.7.2.3 Strategije po branju ............................................................................33

2.7.3 Kompleksne bralne učne strategije ............................................................36

2.7.4 Način spoznavanja bralnih strategij pri učencih in programi spodbujanja

uporabe teh strategij ............................................................................................38

2.7.5 Procesi branja ............................................................................................39

2.8 Družinska pismenost .....................................................................................40

2.8.1 Družina in branje .......................................................................................40

2.8.2 Vpliv domačega okolja na motivacijo za branje ..........................................42

2.9 Vrste besedil .................................................................................................44

2.9.1 Umetnostna besedila .................................................................................46

2.9.1.1 Poezija ...............................................................................................47

2.9.1.2 Proza ..................................................................................................48

2.9.1.3 Dramatika ...........................................................................................49

2.9.2 Neumetnostna besedila .............................................................................49

2.9.3 Vrste besedil v učnem načrtu, 1. triletje .....................................................49

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................51

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ...........................................................51

3.2 Cilji raziskovanja ...........................................................................................52

3.3 Raziskovalna vprašanja ................................................................................52

3.4 Metodologija ..................................................................................................52

3.4.1 Metoda in raziskovalni pristop ....................................................................52

3.4.2 Vzorec .......................................................................................................53

3.4.3 Opis postopka zbiranja podatkov ...............................................................53

3.4.4 Postopki obdelave podatkov ......................................................................54

3.5 Projekt »Berimo« ...........................................................................................54

3.5.1 Projektna skica ..........................................................................................55

3.5.2 Opis projekta »Berimo« .............................................................................64

4 ZAKLJUČEK ........................................................................................................83

5 LITERATURA .......................................................................................................85

6 PRILOGE .............................................................................................................88

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Notranja in zunanja motivacija za branje ..............................................23

Preglednica 2: Vrste avtorske mladinske proze ...........................................................48

Preglednica 3: Kodirne enote in kodiranje ...................................................................77

Preglednica 4: Kode in kategorije ................................................................................80

KAZALO SLIK

Slika 1: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo (Duffy

in Roehhler, 1993, 30) .................................................................................................29

Slika 2: Primer kartic spremljanja razumevanja (Pečjak, Gradišar, 2002) ....................32

Slika 3: S Piko v knjižnici .............................................................................................57

Slika 4: Knjižničarka daje navodila ..............................................................................58

Slika 5: Obiskala nas je Katja ......................................................................................58

Slika 6: Dejavnosti po prebranem besedilu ..................................................................59

Slika 7: Ustvarjajmo knjige ..........................................................................................59

Slika 8: Učiteljica bere pravljico ...................................................................................60

Slika 9: Menjava knjig ..................................................................................................61

Slika 10: Uživamo ob pravljici ......................................................................................62

Slika 11: Preberi nam ... ..............................................................................................62

Slika 12: Znamo prebrati načrt ....................................................................................63

Slika 13: En pojasnjuje, drugi posluša ... .....................................................................64

Slika 14: "Berimo"........................................................................................................64

Slika 15: Preštevamo deteljice ....................................................................................66

Slika 16: Kdo ima največ deteljic .................................................................................67

Slika 17: Pripovedovanje ob ilustraciji in knjigi .............................................................68

Slika 18: Obnavljanje pravljice prijateljem ....................................................................69

Slika 19: Pregledovanje mape .....................................................................................70

Slika 20: Učenci pregledujejo mapo, knjige in ustvarjajo .............................................70

Slika 21: List, ki ločuje izdelke učencev .......................................................................71

Slika 22: Ilustracija pravljice ........................................................................................72

Slika 23: Neumetnostno besedilo ................................................................................73

Slika 24: Pisna obnova književnega besedila ..............................................................74

Slika 25: Prikaz vsebine knjige s pomočjo ilustracije in stripa ......................................75

Čebular, Doroteja (2016): Spodbujanje branja besedil v prvem razredu. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Zanimanje za različne bralne in pismene vzorce se začne že v predšolskem

obdobju. Gre za označevanje pripravljenosti otrok na začetno opismenjevanje in

predstavlja razvite sposobnosti, ki so potrebne predvsem za začetno usvajanje branja

in pisanja (Pečjak, 2009, str. 9).

Za razvoj otrokovih bralnih sposobnosti je odločilno predšolsko obdobje. V tem

obdobju je učinkovito tisto branje, ki spodbuja otrokov govor in se ob tem izmenjuje

faza branja s fazo pogovora ob ilustracijah. Otrokov govor postaja vedno bolj

samostojen in bogat (Dolinšek Bubnič, 1999).

Z vstopom v šolo se začne sistematično opismenjevanje, ki se nadaljuje v drugem

razredu. Ob tem se vzporedno razvija zmožnost začetnega branja. Veščine branja in

pisanja se nadaljujejo v naslednjih letih šolanja in tako se učenci urijo ter izboljšujejo

svojo tehniko branja in pisanja (Učni načrt za slovenščino, 2011).

Razvijanje pismenosti, ki poteka sistematično in vodeno s predšolskimi otroki in z

učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, je v povezavi z načeli, cilji in izvedbo

začetnega opismenjevanja tema, ki zahteva teoretski razmislek in kritično presojanje

obstoječih kurikularnih rešitev. Pomen tega je, da sklop učnih ciljev oz. vsebin in

didaktične pristope presodimo glede na sposobnosti in interese otrok ter cilje in

standarde znanja, ki jih določa veljavni učni načrt. Upravičeno je, da si po sprejetju

učnega načrta za slovenščino iz leta 1998 zastavimo vprašanja in dileme, ki se

porajajo glede njegove zasnove ter možnosti za udejanjanje v praksi. Čas kliče po

zmožnostih za korekcijo veljavnega učnega načrta, kar dokazujeta predlog za

posodobitev učnega načrta (2008) kot tudi splošno veljavno načelo upoštevanja

individualnih značilnosti učenca, njegovih interesov in potreb (Saksida, 2010b).

Otrokom se ponudi možnost branja različne literature, vendar se ob tem vprašamo,

ali naj berejo karkoli. V sodobnem času je ogromno različne literature, različne

kakovosti in lahko deluje celo proti razvoju bralne kulture, zmožnosti in zanika

mentorjevo vlogo. Mentor naj svetuje in orientira mladega bralca (Saksida, 2010).

Sama teza o »branju česarkoli« na podlagi podatkov o naraščanju števila knjig in

navezovanje na teorijo vzgojnega učinka nas privede do zanimivih vprašanj. Zanima

me, kako se v sodobni mladinski književnosti izraža vpliv tradicije in ali je glede na

sodobno književno ustvarjanje smiselno premisliti o mestu književne tradicije pri

samem pouku književnosti (Prav tam).


2

Poskusi pojasnjevanja in razčlenjevanja samega procese branja so pokazali, da je

branje le na prvi pogled in za nepoučene enostavna in razumljiva dejavnost. Procesi

branja, od začetnega zaznavanja do končne interpretacije in ocene, so družbeno-

kulturno pogojeni in se spreminjajo glede na kulturo. V luči določenih spoznanj se nam

branje pokaže kot zelo zapletena oblika družbenega obnašanja (Grosman, 1989).

S problematiko branja se ukvarja vedno več raziskovalcev. Zanima jih zaznavanje

znakov, sestavljanje znakov in pomen. Raziskovanje pa prav tako poteka na področju

motenj na vseh teh področjih. Strokovnjake zanima tudi način bralčeve udeležbe pri

branju, kot so motivacija za branje, oblike bralčevega zanimanja ter kratkotrajni in

dolgotrajni učinki branja (Prav tam).

Branje v šoli je najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja ne le pri slovenščini,

temveč tudi pri ostalih predmetih. Učitelj ima pomembno nalogo, da učence seznani z

učnimi strategijami, s katerimi iz danih informacij v učnem gradivu znajo razbrati bistvo.

Bistven del učnih strategij so prav bralne učne strategije (Pečjak, 1995).

Pri tem igra pomembno vlogo prav šola, ki lahko načrtujejo dodatno izobraževanje

učiteljev na tem področju, organizira programe za spodbujanje branja pri učencih in

učiteljih, poskrbi, da so knjižnice napolnjene z različnimi viri za bralno poučevanje,

spodbuja, da si učitelji izmenjujejo znanje o bralnih strategijah, novih pristopih ipd.

Nekateri učitelji premalo motivirajo učence (Prav tam).

Za branje učencev so najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi:

− učitelj – dober bralni model (sam veliko bere, bere učencem, se pogovarja o

prebranih vsebinah, poudarja, kako branje bogati življenje …),

− razredna knjižnica,

− možnost izbire,

− pogovori in druženja, povezana s knjigami,

− prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, vsebinami,

− bralne spodbude (nagrade – predvsem za manj uspešne bralce) (Pečjak, 1995).

Učenci so lahko notranje ali zunanje motivirani za delo, učenje in branje. Notranje

motiviran je učenec takrat, kadar ima sam željo po učenju brez instrumentalnega

namena v ozadju. Notranjo motivacijo je težko ločiti od navidezno nasprotnega

konstrukta. Tukaj gre za spodbudo za učenje, ki izhaja iz okolja, oz. se v okolju

oblikujejo posamezni razlogi, ki nas peljejo v začetek in vztrajanje neke dejavnosti.

Danes poznamo različne vrste zunanjih motivacijskih spodbud. Poleg različnih virov


3

motivacije so cilji pomembni pobudniki, ki sprožajo učno vedenje in ga uravnavajo do

izpolnitve (Juriševič, 2006).

Pomembna je tudi porajajoča se pismenost, ki pomeni razvoj otrokove zmožnosti

rabe napisane oblike jezika, ki se začne razvijati že v obdobju dojenčka/malčka in se

nepretrgano nadaljuje v obdobju zgodnjega otroštva. Porajajočo se pismenost bi torej

lahko poimenovali kot predopismenjevalne spretnosti, ki jih otrok razvija v obdobju pred

formalnim (šolskim) učenjem v okolju s tiskano besedo (Grginič, 2005).

V povezavi s pismenostjo se pojavlja termin družinska pismenost. Družina ima

namreč pri razvijanju pismenosti zelo pomembno vlogo. Vsak dan ob določenih

dejavnostih neposredno spodbuja otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti.

Vpliva na otrokov razvoj pismenosti preko medosebnega sodelovanja, fizičnega okolja,

čustvene in motivacijske klime. Glasno branje v družini poteka že od rojstva in traja

približno do osmega leta starosti (Grginič, 2006).

Že dve leti star otrok, ki sedi v naročju in s prstom kaže slike v slikanici, izgovarja

imena živali ter napoveduje, kaj se bo zgodilo. To je eden izmed najlepših delov

starševstva, ki otroka že popelje v svet branja (Jamnik, 2000).


4

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v predšolskem obdobju

Zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju

najdemo v Kurikulumu za vrtce. Predstavlja nacionalni dokument ter kot strokovna

literatura in priročnik vzgojiteljem v vrtcu omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno

izvedbo predšolskega programa.

V Kurikulu za vrtce so zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v

predšolskem obdobju. V njem so zapisani globalni cilji posameznih učnih področij,

katerim so dodane predlagane vsebine in dejavnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009).

Pomemben kot priročnik vzgojiteljem v vrtcu in omogoča strokovno načrtovanje ter

kakovostno izvedbo predšolskega programa. Različnosti med otroki že v vrtcu

predstavlja kurikul in z izvedbo kvalitetnega programa zagotavlja optimalen razvoj

vsakemu otroku. Prav tako upošteva individualne razlike v razvoju in učenju. Zavzema

se za programe, ki so fleksibilni ter omogočajo pestro in raznovrstno ponudbo na vseh

vzgojno-učnih področjih (Prav tam).

Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, a na drugi strani

z novejšimi teoretskimi pogledi na otroštvo dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje

dosedanje delo v vrtcih (Prav tam).

Kurikulum vsebuje tudi številne pogoje in ovire, ki omogočajo in onemogočajo

uresničevanje zapisanega, kot široko polje t. i. prikritega kurikula.

Velik del predšolskega dela kurikulum namenja tudi kritičnemu vrednotenju

(evalvaciji) vzgojiteljevega načrtovanja strokovnega dela, izvajanju dejavnosti, vsebin in

metod dela, ter individualnemu spremljanju razvoja otrokovega napredka (Prav tam).

Pomembna vloga Kurikuluma za vrtce je širjenje razumevanja predšolske vzgoje v

vrtcu, njeni povezavi z družino, z drugimi ravnmi vzgoje in izobraževanja ter drugimi

institucijami (Prav tam).

Vzgojitelj mora pri svojem delu upoštevati značilnosti starostnega obdobja otroka

in individualne razlike v učenju. Za učenje se vsakemu otroku zagotovi primeren

prostor in čas ter se mu omogoči, da izraža svoje potrebe po raznolikih dejavnostih:

risanje, pisanje, branje, rezanje itd. Vzgojitelj prepusti otroku izbiro dejavnosti glede na

njegove želje, zmožnosti, potrebe in ga pri tem aktivno spodbuja. S tem razvija

otrokove zmožnosti glede na njegovo notranjo motivacijo. Kurikul se v svojem


5

dokumentu zavezuje tudi za vertikalno povezovanje s šolo, pri tem pa želi ohraniti

svojo temeljno specifičnost poučevanja v predšolskem obdobju (Prav tam).

Načela predšolske vzgoje poudarjajo, da je vzgojitelj tisti, ki gradi na otrokovih

zmožnostih in ga vodi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj. Predenj

postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo aktivno učenje, mu omogočajo

izražanje in doživljanje. Učenje temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in

pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter

oblikovanju predstav (Prav tam).

Glede na čustveni, socialni in spoznavni razvoj otroka je bistvenega pomena, da

razvije jezikovne zmožnosti, kot je zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil. Pomen

tega je, da zmore stopati tudi v interakcijo z igro, umetnostjo besedila in mislijo. V tem

obdobju se otroci naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenje, predstavljati lastne

izkušnje. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, kadar imajo otroci razlog in

možnost sporočati svoje ideje, poglede, zamisli, počutja in imajo potrebo po vedenju

(Prav tam).

Predšolsko obdobje je zelo pomembno za otrokov razvoj. To obdobje je

pomembno za razvoj govora, komunikacijo, seznanjanje s pisnim jezikom. Otrok se v

tem obdobju sreča z raznovrstno tujo in domačo literaturo. Od tretjega leta dalje je zelo

pomemben otrokov razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se jezika

naučijo ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, literarnih besedil, poslušanju glasnega

branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah,

dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah

itd. Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na

rabo knjige (Prav tam).

Cilji jezikovne vzgoje v vrtcu so med drugimi tudi, da otrok:

− razvija jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasovne in oblikoslovne do

skladenjske in pomenoslovne);

− razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti;

− razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu;

− posluša različne literarne zvrsti in spoznava razlike in podobnosti med njimi;

− pridobiva pozitiven odnos do literature;

− razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta

(predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora);

− se ustvarjalno izraža v jeziku (Prav tam).

Otrok jezikovne zmožnosti razvija skozi različne dejavnosti, kot so:


6

− posluša pravljice, zgodbice, uganke, pesmice;

− samostojno ustvarja knjigo, strip;

− sodeluje v različnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje

in izmišljanje zgodb;

− igra se z glasovi in s črkami;

− spoznava pisni jezik in njegovo vlogo;

− spoznava, da je izgovorjene besede mogoče zapisati in jih nato znova prebrati;

− uporablja različne vrste simbolov, s katerimi izraža svoje misli (Prav tam).

Pri dejavnostih z otroki imajo ključno vlogo odrasli, ki mu lahko zagotovijo bogato

učno jezikovno okolje. Ker poznajo otroka, lahko svoja pričakovanja prilagodijo glede

na otrokove jezikovne zmožnosti. Otroka se mora natančno opazovati in prepoznati

neverbalni stik, ki lahko vključuje tudi znakovni jezik. Odrasli morajo znati pokazati

lastno govorico telesa in glede na dano situacijo na ustrezen način z neverbalnimi

sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki. V neverbalni situaciji prepoznati nesporazume v

neverbalni komunikaciji in se tudi zavedati različnih kulturnih stilov (Prav tam).

Zelo pomembno je poslušati komunikacijo med otroki. Teme pogovora začnejo na

nek način razširiti in poglobiti. Z otroki se je treba pogovarjati o izkušnjah in ljudeh, ki jih

srečuje v svoji bližnji okolici. Otrokom pa je treba nuditi možnost poslušanja različnih

oblik sporočanja med odraslimi. Pomembno je, da otrokom dajemo možnost

pripovedovati, opisovati, prebirati različno literaturo, ustvarjati lastno knjigo, strip (Prav

tam).

Na jezikovnem področju bi kurikulum lahko natančneje določal najpomembnejše

glasovne procese (prim. Pečjak, 1994) pri opismenjevanju, ki bi jih vzgojitelj ciljno

razvijal, npr.:

− fonemična segmentacija/glasovna razčlenitev,

− fonemična diskriminacija/glasovno razločevanje,

− asociativna zveza glas−črka,

− združevanje glasov.

Sama bi pri svojem delu vložila veliko truda v pripravo na opismenjevanje v prvem

razredu. Temu delu bi posvetila posebno pozornost, saj je treba pri učencih razviti tiste

sposobnosti, ki bodo pripomogle k uspešnemu začetku usvajanja tehnike branja in

pisanja. Veliko časa bi posvečala slušnemu razločevanju. Pripravila bi različne igrice,


7

pri katerih učenci analizirati besede na zloge in/ali glasove. Pomembna se mi zdi tudi

integracija z vsebinami in predmeti, ki pomagajo k izboljšanju sposobnosti pri drugem

predmetu.

Zrimšek (2003) meni, da je branje in pisanje težko ločeno obravnavati, saj je

prenosnik, s katerim se sporazumevamo v obeh primerih, viden. Menim, da je odnos

med branjem in pisanjem sovisen, neločljiv drug od drugega, zato ne moremo govoriti

ločeno o posameznih dejavnostih.

Za branje in pisanje je potrebno naslednje:

− razlikovanje simbolov, črk, drobnih detajlov, v katerih se posamezne črke

razlikujejo;

− prepoznavanje črk in takojšnji asociativni priklic glasu / členitev besed na glasove in

asociativen priklic črke;

− ločevanje figure (črke) od ozadja (besedila);

− usmeritev in trajanje pozornosti;

− usmeritev in fiksiranje pogleda, gibanje oči;

− zaporedno predelovanje informacij – prepoznane črke spremeniti v glasove v

določenem zaporedju/glasove spremeniti v znane črke;

− zaznavanje delov besed;

− razlikovanje slušno podobnih glasov;

− pravilna artikulacija glasov;

− ločevanje glasov med seboj, analiza besed na glasove;

− dojemanje zaporedja glasov in zapolnitev zaporedja , predstava o glasovni sestavi

besed;

− poznavanje črk;

− motorična izvedba, pisanje črk, asociativni priklic simbola, črke;

− dobro neposredno slušno pomnjenje;

− avtomatizacija potez (Zrimšek, 2003, str. 68).

Na razvoj učenja branja in pisanja vpliva tudi več različnih psihičnih funkcij.

− Zaznavne sposobnosti


8

Sem prištevamo stalnost zaznavanja, primerjanja oblik, vidno in slušno

razločevanje, gibanje oči.

− Grafomotorične sposobnosti

Sem spada razvoj drobne motorike, prostorska orientacija (orientacija), usklajenost

med gibi oči in rok.

− Spoznavne sposobnosti

Otrok je v obdobju od 6 do 7 let na prehodu iz predoperativnega v konkretno-

operativno stopnjo mišljenja. Prehaja v svet miselnih operacij in predstav in ni več

omejen na golo zaznavanje (Zrimšek, 2003).

V učenje branja in pisanja otrok vloži zelo veliko napora.

− Vzpostaviti mora povezavo med črkami/besedami na papirju in izgovorjenimi

glasovi/besedami.

− Povezati mora prav tako besedo s predstavo o predmetu.

− Povezati mora simbolno predstavo in pojmovni pomen (Prav tam).

V devetletni osnovni šoli je začetno opismenjevanje opredeljeno kot faza procesa

za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnost razumevanja, tvorjenja ter

uporabljanja jezikovnih oblik, ki jih zahteva delovanje v posamezni družbi, in je prav

tako pomembno za vsakega posameznika (Zrimšek, 2003).

Ta faza se začne že v predšolski dobi in se sistematično nadaljuje v času

osnovnega šolanja. Z nacionalnim preizkusom se preveri, ali so bili minimalni standardi

znanja, določeni na državni ravni, doseženi ob zaključku z nacionalnim preizkusom

(Prav tam).

V devetletni osnovni šoli je začetno opismenjevanje opredeljeno kot faza procesa

za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnost razumevanja, tvorjenja ter

uporabljanja jezikovnih oblik, ki jih zahteva delovanje v posamezni družbi in so prav

tako pomembna za vsakega posameznika (Zrimšek, 2003).

Ta faza se začne že v predšolski dobi in se sistematično nadaljuje v času

osnovnega šolanja. Z nacionalnim preizkusom se preveri, ali so bili minimalni standardi

znanja, določeni na državni ravni, doseženi ob zaključku šolanja oz. z nacionalnim

preizkusom znanja (Prav tam).


9

2.2 Spodbujanje jezikovnega področja otrok v osnovni šoli

Eden temeljnih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli je: Učenci sprejemajo in

razčlenjujejo svoji starosti ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila ter berejo

uradna in neuradna ter strokovna in publicistična besedila (Pečjak, 2003).

Razumevanje prebranega besedila je eden izmed ključnih pogojev za doseganje

bralnih ciljev in možnost sodelovanja v pogovoru (Pečjak, 2003).

V osnovni šoli cilje jezikovnega in književnega pouka določa učni načrt (2011), ki

se uresničuje v sklopu štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja,

govorjenja in pisanja. Pri književnem pouku se učenci srečujejo s književnimi besedili

ter ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, domišljijsko

ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Cilji se prilagodijo zmožnosti

oziroma razvojni stopnji učenca.

Ciljno je naravnano tudi t. i. začetno opismenjevanje, ki traja celotno prvo vzgojno-

izobraževalno obdobje. V prvem in drugem razredu se realizira kot sistematično

usvajanje tehnike branja in pisanja, v tretjem razredu pa imata večjo vlogo utrjevanje in

izboljševanje obeh sporazumevalnih zmožnosti (branje in pisanje). Učenci v določenem

obdobju načrtno vstopajo v svet branja in pisanja, aktivno sodelujejo tudi v pogovorih,

kritično sprejemajo in interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno

odzivajo nanje ter pišejo krajša besedila (Prav tam).

Splošni cilji pri učencu razvijajo sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku,

zmožnost razmišljujočega in kritičnega sprejemanja ter tvorjenja besedilnih vrst. Za

učenca je pomembno, da:

− v dialog vstopa s književnim besedilom in o njem;

− na svoj način izraža svoje znanje, misli, stališča, hotenje, čustva in izkušnje;

− razvija pozitiven odnos do branja;

− ob sprejemanju umetnostnih besedil umešča besedila v časovni in kulturni

kontekst, ob tem pridobiva literarnoteoretska znanja, ki pa mu omogočajo globlje

doživljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil (Prav tam).

Operativni cilji jezika so za učenca zelo pomembni, ker učenec individualizirano,

postopno in sistematično razvija zmožnosti branja in pisanja besedil.

Ob tem sistematično razvija predopismenjevalne zmožnosti, kot so:

− vidno razločevanje,


10

− slušno razločevanje in razčlenjevanje,

− orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala (Prav

tam).

Učenec prav tako sistematično razvija tehniko branja in pisanja:

− piše besede in preproste enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami;

− glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s

tiskanimi črkami;

− glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila.

Sistematično razvija branje z razumevanjem in pisanjem preprostih besedil:

− svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti bere ustrezna

besedila;

− določa okoliščine nastanka besedila in sporočevalčevega namena;

− povzema temo in pomembne podatke ter njihovo pomensko povezanost;

− besedilo obnavlja;

− zanimivosti, razumljivost, resničnost besedila vrednoti in svoje mnenje utemeljuje;

− med branjem izraža svoja občutja;

− svojo bralno zmožnost vrednoti in načrtuje izboljšanje;

− piše vezana besedila (narek, prepis, nadaljevanje prebranega besedila);

− piše polvezana besedila (pripoved ob neurejenem nizu slik);

− med pisanjem izraža svoja občutja;

− svojo pisno zmožnost vrednoti in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal (Prav tam).

Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti z branjem,

poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem ter pisanjem o

njih.

V književnih besedilih učenec med drugim:

− svoja doživetja, čustva, misli, ki se mu vzbudijo pri branju in poslušanju, izraža in

primerja;

− v doživljanju in razumevanju istega besedila ugotavlja razlike;

− prezrte, preslišane sestavine zaznava ob ponovnem branju;


11

− o besedilu izraža mnenje;

− posamezna besedila primerja in vrednoti;

− predstavlja razloge pomembnosti (dogodka, osebe) v književnem besedilu (Prav

tam).

Pri prozi učenec v prvem razredu:

− prebrano pravljico doživlja interpretativno;

− poskuša »brati« zgodbo ob znani slikanici, »bere« ilustracije in posamezne dele

besedila;

− »bere« dele pravljic, ki jih zna že na pamet (Prav tam).

Pri književni osebi v prvem razredu učenec razvija zmožnost predstavljanja,

vživljanja v osebo, se poistoveti z njo ter prevzame vlogo osebe. Učenec v posamezni

osebi poišče podobnosti, kot je podobnost med književno osebo in njim. Pove tudi,

kako bi ravnal sam, če bi bil v podobnem položaju kot književna oseba, nariše svojo

čutnodomišljijsko predstavo književne osebe (Prav tam).

Pri književnem prostoru in času v prvem razredu razvija zmožnost doživljanja in

razumevanja književnega prostora in časa. Izraža predstavo književnega prostora,

svojo predstavo primerja s predstavami sošolcev in jo ob ponovnem branju dopolnjuje.

Svojo domišljijsko predstavo dogajalnega prostora in časa povezuje s svojimi

izkušnjami iz vsakdanjega sveta in iz drugih umetnostnih del (književnost, ilustracija,

film, risanka). Učenec prav tako ločuje realni in domišljijski svet, razlikuje pravljični in

realistični dogajalni prostor (Prav tam).

Pri dogajanju in temi v prvem razredu zaznava in doživlja določene dogodke v

književnem besedilu kot zaokrožene celote. Učenci že prav tako sledijo zaporednemu

toku dogodkov in povezujejo dogajanje s svojimi izkušnjami.

Obnavlja prebrano zgodbo tako, da dogajanje prikazuje z uporabo sličic/niza sličic

oziroma s kombinacijo sličic in zapisa (Prav tam).

V prvem razredu že razume, da avtor besedila ni tisti, ki besedilo pripoveduje (npr.

učitelj) (Prav tam).

Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti s tvorjenjem,

(po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje).

V književnih besedilih učenec med drugim:


12

− izraža in primerja svoje doživetje, čustva, predstave, misli, ki se mu vzbudijo pri

poslušanju, branju;

− v doživljanju in razumevanju istega besedila ugotavlja razlike;

− poglablja prvotno doživetje in razumevanje;

− izraža mnenje o besedilu;

− posamezna besedila primerja in vrednoti (ustrezno razvojni stopnji);

− predstavlja razloge, ki se mu v književnem besedilu (dogodek, oseba ipd.) zdijo

pomembni (Prav tam).

Učenec upoveduje domišljijske svetove, tako da postavi samega sebe za osrednjo

književno osebo, oziroma o književni osebi govori in piše kot o sebi. Prav tako nariše

književno osebo iz lastnega besedila in čutnodomišljijsko predstavo književne osebe iz

lastnega besedila izrazi s kombinacijo risbe in zapisa.

Razvija tudi zmožnost razumevanja in prepoznavanja književnih zvrsti oziroma vrst

– upoštevanje žanrskih določil pripovednih vrst:

− tvori pravljice in ob tem upošteva značilnosti literarne vrste;

− pravljico »piše« tako, da niza sličice, ki upodabljajo dogajanje;

− kombinira sliko in besedo (izdeluje slikanico) (Prav tam).

Učenec v prvem razredu pri prozi ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja

in vrednotenja književnih besedil razume in uporablja naslednje izraze:

− pravljica,

− naslov,

− pisatelj,

− ilustrator,

− pripoved,

− književna oseba (Prav tam).

Na področju otrokovega osebnega razvoja je branje tisto, ki ponuja možnost za

širjenje izkušenj in spoznavanje izkušenj drugih. S tem dobi priložnost za izziv za

razmišljanje o lastnih izkušnjah in prav tako razumevanju sveta (Prav tam).

Sem mnenja, da bi se pri pouku slovenščine jezik in književnost med seboj

povezovala in naj ne bi šlo za ločena področja. Menim, da je ob usmerjenih dejavnostih

jezikovne vzgoje v razredu dovolj priložnosti za "neformalne" bralne dejavnosti, torej


13

bralne dogodke, ki bi lahko potekali v šoli vsakodnevno. Jezikovna vzgoja je tista, ki

poleg spodbujanja slovnične zmožnosti zajema tudi književno vzgojo in

predopismenjevanje. Zavedati se je treba, da učenci pri urah slovenščine preko

usvajanja jezika in književne kulture prihajajo do sprejemanja tradicije svojega naroda.

Menim, da sta tako jezikovna kakor književna vzgoja udeleženi pri oblikovanju podstav

za zavest narodne in tudi kulturne identitete (Prav tam).

2.3 Porajajoča se pismenost

Pismenost je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika definirana kot znanje branja

in pisanja. Pismen je vsak, ki zna brati in pisati. M. Cenčič (2000) pismenost

opredeljuje kot zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje in proces. Ta pa ne obsega

samo branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje. Slovenski teoretiki se

pismenosti lotevajo predvsem z jezikovnega in psihološkega vidika (Grginič, 2005).

Bralna pismenost je tako v Sloveniji kot tudi drugje prepoznavna kot temeljna

zmožnost in človeška vrednota, ki prinaša napredek, razvoj, svobodo, enakost in

demokracijo. Posamezniku omogoča nadaljnje in vseživljenjsko izobraževanje,

konkurenčnost trgu ter umestitev v ožje in širše družbeno okolje (Prav tam).

V Sloveniji vzgojitelji in učitelji poučujejo po predpisanih kurikularnih napotkih.

Strokovnjaki menijo, da bo treba marsikaj spremeniti, saj so v slovenskem

kurikulumu cilji, ki se navezujejo na porajajoče se pismenosti, premalo poudarjeni

(Plevnik, 2011).

Grginič (2005) ugotavlja, da ima predšolska otrokova pismenost neposredni in

večji vpliv na otrokov bralni uspeh v drugem razredu kot na bralne dosežke, ki so v

prvem razredu.

Danes se v sodobni strokovni literaturi namesto izraza za pripravljenost za branje

in pisanje uporablja nov izraz porajajoča se pismenost, ki poudarja, da je pismenost

postopen in tudi dolgotrajen proces ter zajema nekako predšolsko obdobje. Govorimo

o času, ki zajema najzgodnejšo pismenost, ko otrok čečka in se pretvarja, da bere, ter

poznejše učenje branja in pisanja v šoli (Pečjak, 2003).

Pojavljajo se številne študije o porajajoči se pismenosti, ki bi jih lahko razdelili v

dve večji skupini. Na eni strani so študije, ki proučujejo značilnosti posameznega

otroka, na drugi strani pa se pojavljajo študije, ki proučujejo značilnosti okolja. Cilji

študij so dokazati, kako se razvijajo različni elementi porajajoče se pismenosti ter


14

kakšna je njihova medsebojna prepletenost in povezanost s poznejšimi bralnimi

dosežki (Prav tam).

V prvo skupino lahko razvrstimo sposobnosti (in spretnosti), ki se kažejo na

naslednjih področjih:

− otrok si zapomni imena črk in je sposoben povezovati črke s pripadajočimi glasovi;

− igra se z zlogi in glasovi;

− ima razvito skladnjo, da v govoru zazna in popravlja slovnične napake;

− pojavljajo se začetki pisanja, vendar pa otrok zapiše, kot sliši;

− poimenuje določen niz črk, številk ali barv;

− zanima se za branje, kar kaže z željo, da mu odrasli berejo (Prav tam).

Drugo skupino elementov porajajoče se pismenosti pa predstavljajo sposobnosti in

spretnosti otrok, na katere ima močan vpliv okolje, še posebej družinsko okolje.

Pomembne sposobnosti so jezikovne sposobnosti otroka, ki se kažejo kot razumevanje

pomena besed in znanja o pravilnem slovničnem tvorjenju povedi. Tu igrajo pomembno

vlogo starši, ki naj bi otroku brali različno literaturo, kot so knjige, časopisi in revije

(Prav tam).

Otrok v obdobju pred formalnim (šolskim) učenjem v okolju s tiskano besedo

razvija predopismenjevalne spretnosti. Te spretnosti imenujemo porajajoča se

pismenost. Otrok v šolskem obdobju, v procesu sistematičnega opismenjevanja, razvija

sposobnost branja in pisanja. Končni cilj je razviti funkcionalno pismenost. Nekateri

avtorji opisujejo začetni bralni in pisalni razvoj otroka kot proces spontanega porajanja

pismenosti, t. i. porajajoče se pismenosti. Porajajoča se pismenost naj bi izhajala iz

porajajočega se branja. Jezikoslovci so pozornost usmerili na predšolskega otroka.

Pred začetkom formalnega pisanja začne otrok pisati na različne načine, ki zajemajo

čečkanje, risanje, lažne črke in posebne oblike (Grginič, 2005).

V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družinska pismenost, ki jo

definiramo kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti,

povezane z domom in družino. Na razvoj govora, predvsem na besedišče, ima zelo

velik vpliv glasno branje otrokom tudi doma. Otrokom se ponudijo različne dejavnosti s

knjigami in skupno branje. Omenjene metode so pomemben element družinske

pismenosti ter so pomembne za spodbujanje pismenosti otrok v vrtcu. Otroka

spodbudimo k branju, saj se bo le tako razvil v zavzetega bralca. Že v predšolskem

obdobju si bo na ta način razvijal pozitivni odnos do knjige. Otrokov zgodnji interes za

branje je pomemben za njegovo kasnejše branje, zato naj že starši berejo otroku ter ga


15

popeljejo v svet knjig. Otroci sčasoma postajajo vedno bolj vedoželjni in radovedni ter

si želijo sami naučiti se brati. Pomembno pa je, da imajo med branjem in po branju

možnost, da se o vsebini, motivih, književnih osebah in dogajalnem prostoru tudi

pogovarjajo in izrazijo svoje mnenje (Prav tam).

Otroka vpeljemo v bralne dejavnosti najprej s pomočjo slikanice. V slikanici se

navadno prepletajo in dopolnjujejo besedilo in ilustracije. Namenjena je predbralnemu

in začetnemu bralnemu obdobju. Pomembno je spodbudno učno okolje za razvoj

jezikovnih kompetenc. Otrokom ponudimo različne miselne izzive in podporo za

obvladovanje spretnosti komuniciranja: poslušanje, razumevanje in sporočanje.

Zgodnja ali porajajoča se pismenost označuje razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki so

podlaga za branje in pisanje. Porajajoča se pismenost se pojavlja neodvisno od

formalnega učenja, v okolju s tiskano in pisano besedo – to pa je spontan začetek

pisanja in branja, ki izvira iz vsakdanjih dogodkov v zgodnjih otroških letih. Večji del

otrokovega zgodnjega predšolskega razvoja pismenosti poteka spontano in neopazno

ob dnevnih dogodkih, ko otrok prepozna prve znane besede ali črke – pravimo, da se

pismenost počasi poraja. Ti dogodki so: gledanje slikanic s starši in vzgojitelji,

poslušanje pesmic, izštevank in rim, opazovanje reklam, oglasov na TV-ju, navidezno

branje, poskusi pisanja, likovno branje pogostih napisov v okolici … (Prav tam).

Prav tako ima igra pomembno vlogo v predšolskem obdobju. Preko simbolne igre

razvijajo otroci vedenje o pismenosti, odkrivajo njen pomen in njeno rabo povezujejo z

vsakdanjimi dogodki v realnih okoliščinah.

Zakaj takšen poudarek na zgodnji pismenosti? Zakaj je to tako pomembno? S.

Pečjak v knjigi ABC-igralnica pravi, da sta branje in pisanje v svoji začetni fazi učenja v

prvi vrsti zaznavna procesa, kar pomeni, da mora otrok pri branju najprej zaznati

(videti) črko in jo pretvoriti v glas, pri pisanju pa mora ravno obratno – zaznati (slišati)

glas in ga pretvoriti v črko. Za učinkovito branje in pisanje so torej najprej odgovorne

sposobnosti zaznavanja (tako vidnega kot glasovnega). Vse te sposobnosti pa se

predvsem razvijajo v predšolskem obdobju (Prav tam).

Začetno branje in pisanje je opredeljeno kot psihični in psihološki proces. Sam

pouk začetnega branja in pisanja pa je zelo povezan z vzgojno-izobraževalnim

procesom.

Večina otrokovega predšolskega razvoja branja in pisanja poteka spontano in

neopazno, dokler v trenutku ne prepozna nekaterih črk in besed ter se porodi

pismenost. Porajajoča se pismenost se močno povezuje z začetnimi poskusi branja in


16

ga E. Sulzby (1990) definira kot pisalno vedenje mlajših otrok pred razvojem formalne

pismenosti (Grginič, 2005).

Razvijanje zmožnosti branja na zgodnji stopnji otrokovega razvoja je pomembno

za dosežke v branju kakor tudi otrokovo uspešnost v procesu izobraževanja. Če učenci

pri bralnih zmožnostih ne napredujejo ustrezno, lahko imajo težave pri razumevanju

prebranega in uporabi branja kot sredstva za učenje (Ivšek, 2011, str. 49−53).

2.4 Učna motivacija

Učenje razumemo kot kompleksen fenomen, motivacijo pa eno najpomembnejših

spremenljivk v procesu učenja.

Učno motivacijo opredelimo kot vrsto motivacije, ki jo učenec izraža v kontekstu

šolskega učenja. Različne motivacijske sestavine, kot so interes, ambicije, znanje,

spodbude, cilji in vrednote, motivirajo učni proces in ga usmerijo do učnega cilja

(Juriševič, 2006).

Z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učenec prejme med poučevanjem,

učenčevo motivacijo negujemo in krepimo. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da

se ta tudi znižuje ob negativnih dejavnikih, ki sicer vplivajo na motivacijo. Učenca

demotiviramo za učenje oziroma delo v šoli (prim. Juriševič, 2012). Avtorica prav tako

zagovarja stališče, da je motivacija že v učencu, da je že del njega, in da je učenec

osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja (Juriševič, 2006).

Vpliv učne motivacije na učenje proučujemo na ravni učnih dosežkov in na ravni

učnih procesov. Motivacija ne vpliva samo na kvantiteto procesov pri učenju, temveč

tudi na kognitivne procese med učenjem. Preko njih pa na učne dosežke. Pomen

motivacije se kaže pri učenju novega kakor tudi pri prikazu že naučenega (Juriševič,

2006).

Med različnimi pobudniki vedenja je psihološko najpomembnejši posameznikovo

lastno nagnjenje za učenje brez instrumentalnega namena v ozadju. Ta fenomen

običajno opredeljujemo s terminom notranja motivacija. Proučevanje sega v

behavioristično obdobje. V pedagoški literaturi je notranja motivacija opredeljena v

smislu treh prepletenih elementov:

− Nagnjenost k zahtevnejšim nalogam, katere so učencu izziv.

− Učenje, katerega spodbuja radovednost oziroma interes.


17

− Doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje posameznih učnih nalog, ki

vsebujejo vrednoto pomembnosti učenja.

Notranja motivacija je zelo natančno opredeljena, a jo je vseeno težko ločiti od

navidezno nasprotnega konstrukta zunanje motivacije. Zunanjo motivacijo lahko

razumemo kot spodbudo za učenje, ki izhaja iz okolja, oziroma so v okolju oblikovani

razlogi. Ti razlogi pa so izhodišče za začetek ali vztrajnost v določeni dejavnosti.

Danes poznamo najrazličnejše vrste zunanjih motivacijskih spodbud (Juriševič, 2006).

Pomembni dejavniki za motivirano učno vedenje so prav tako cilji, ki sprožijo učno

vedenje ter ga uravnavajo do njihove izpolnitve. V zadnjem desetletju so se na

področju raziskovanja učne motivacije pojavljali konstrukti, ki poudarjajo predvsem

učenčev jaz in samozaznavanje učnih zmožnosti oziroma prepričanja o njih (Prav tam).

Juriševič (2012) motivacijske spodbude deli na dve širši skupini, a se kljub delitvi,

ki jo ustvarimo nekako umetno, med seboj prepletata:

− didaktične motivacijske spodbude vključujejo organizacijo učnega okolja in procesa,

učne metode, didaktični material ter naloge;

− psihološke motivacijske spodbude pa vključujejo učitelja, ki učenca usmerja na poti

učenja, ko je učitelj vzor učencu za šolsko delo. Prav tako je pomembno vodenje

učenca med učenjem, ko učenec dobi povratno informacijo o učnem napredku

oziroma dosežku (Prav tam).

Zelo pomembno pri vsem pa je, kako močno oziroma konkretno je učenec

motiviran za učenje. To je opredeljeno kot motivacijska struktura učenca in se kaže v

njegovem zanimanju za šolsko delo. Pomembno vlogo pa igra tudi socialno okolje, ki z

vsakodnevnimi motivacijskimi spodbudami usmerja učenca v sam proces učenja.

Uspešnosti pri učenju učenec ne more doseči brez motivacije, saj se ta izraža v

odnosu učenca do učenja in v različnosti pristopov k učenju (Prav tam).


18

2.5 Bralna motivacija

2.5.1 Kaj je bralna motivacija?

Vedno večjo pozornost vzbuja motivacija za branje, ki je ključna sestavina

pismenosti. Nekateri strokovnjaki jo vidijo kot neločljiv del celotne bralne učinkovitosti in

jo tudi povezujejo s celotno učno motivacijo.

V šoli pojmujejo bralno motivacijo kot del bralne učinkovitosti in jo tudi

opredeljujejo kot skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih

dejavnikov, ki se pa potem izražajo v branju posameznika. V času otrokovega razvoja

gre za prepletanje različnih dejavnikov in njihovo spreminjanje (Pečjak, Bucik,

Gradišar, Peklaj, 2006).

Motivacija za branje je mnogovrstna, saj otroci niso splošno motivirani ali

nemotivirani, ampak so motivirani na različne načine in za različne bralne vsebine. Na

različne motivacijske strategije, ki jih uporabljajo odrasli, se različne skupine otrok tudi

različno odzovejo. K posameznim skupinam bi bilo treba pristopiti z različnimi

strategijami. Cilj staršev, vzgojiteljev in učiteljev je razvijati zavzetega bralca, v njem

vzbuditi interes za branje, pozitiven odnos do branja in s tem povečati bralno aktivnost

in bralne spretnosti. Strokovnjaki poudarjajo pomen motivacije za branje na bralno

aktivnost in bralne dosežke. Učinek branja pri otrocih naj bi bilo ugodje, zadovoljstvo

nad novimi spoznanji (Bucik, 2003).

Kroop (2000) navaja pet vzrokov, zakaj si otrok želi naučiti se brati:

− Branje mu pomaga osmišljati svet, v katerem živi.

− Branje je najpomembnejša socialna sposobnost, ki je otrokom potrebna tako v šoli

kot pri igranju.

− Branje je zabavno.

− Branje je čudovit način, da otrok preživi čas z vami.

− Branje mora biti zelo »odraslo«, saj očka in mamica to vselej počneta (Kroop, 2000,

str. 20−21).

Pedagoške delavce zanima bralna motivacija navadno z dveh dolgoročnih vidikov:

− kako naj šola spodbuja učence, da bodo razvili trajen interes za branje, da bodo

brali v prostem času za razvedrilo ali zabavo in s tem bogatili svoje življenje, in


19

− kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo učenja in s tem željo po znanju, ki

omogoča, da ostane človek radoveden vse življenje (Pečjak, Gradišar, 2002: 51).

Pri spodbujanju motivacije za branje v posamezni funkciji učenja se opremo na

dejavnike učne motivacije, na dejavnike, kateri spodbujajo vsako učenje. Pri vsem pa

se upoštevajo dejavniki, ki so specifični za branje. Obstaja velika povezanost med

motivacijskimi dejavniki med branjem v prostem času in branjem v šoli. Učenci, ki se

navdušujejo nad branjem leposlovja in drugih bralnih zvrsti v prostem času, so bolj

motivirani za branje v šoli, kot je branje umetnostnih besedil in branje, ki je v funkciji

učenja. Raziskave pa pokažejo, da se dejavniki razlikujejo glede na vrsto bralnih

gradiv, starost in spol učencev in njihove bralne izkušnje (Pečjak, Gradišar, 2002).

Učinki zunanje motivacije se povezujejo z notranjo motivacijo oz. z dejavnostmi

učitelja v razredu. Nekateri učitelji bolj spodbujajo učence k branju ter pogovoru o

prebranem besedilu. Ti učenci so bolj zunanje motivirani, to pa ne pomeni, da so pri

učencih razvili tudi notranjo motivacijo. Lahko pa dosežejo dobro oceno s strani

učitelja, če so dobri pri interpretaciji besedila, učitelj pa ne vsiljuje lastnega mnenja.

Pomembna je vloga učitelja v povezavi z raznovrstnimi motivacijskimi dejavniki, kot so

zunanji ter notranji dejavniki, in vlogo, ki jo ima učitelj v razredu kot avtoriteta. S tam

postane tudi brezpredmetno razglabljanje o tem, ali je bolj prav in pravilno učenčevo ali

učiteljevo branje oz. razumevanje posameznega besedila (Saksida, 2010b).

Pomembno je, da izbiramo besedila, ki so primerna otrokovi starosti. V osnovni

šoli se velikokrat izbirajo besedila iz beril, kot so leposlovne pesmi, prozna in dramska

besedila. Pouk je treba popestriti in učence motivirati z drugimi besedili, kot so pesmi z

notami, pregovori, stripi, slikopisi, izštevanke ipd. Pomembno je tudi, da otrok spozna

celotno literarno zgodbo skupaj z ilustracijami in ne samo odlomke, ki so v berilih.

Učenci se velikokrat odločajo za knjigo prav zaradi ilustracij (Hanuš, 2006).

2.5.2 Prvine bralne motivacije

Motivacija za branje vključuje enajst dimenzij ali prvin, ki se razvrščajo v tri širše

skupine.

Prva skupina združuje prepričanja o sposobnostih in učinkovitost branja ter

vključuje naslednje dimenzije:

− lastno učinkovitost/kompetentnost,

− izziv,


20

− izogibanje dejavnosti (Pečjak, 2006).

Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje, notranje in zunanje.

Dimenzije, ki se nanašajo na notranjo motivacijo, so:

− radovednost,

− zatopljenost,

− pomembnost.

Dimenzije, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo:

− priznanje,

− branje za ocene,

− tekmovalnost.

Tretja skupina se nanaša na socialni vidik branja.

Dimenzije, ki se nanašajo na socialni vidik:

− socialnost,

− ustrežljivost (Prav tam).

2.5.3 Motivacija za branje in interes za branje

Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem branja, so ugotovili, da so za branje

potrebni trud, vztrajanje in želja. Vse to jih je pripeljalo k vprašanju o motivaciji.

Motivacija za branje je pomembna hkrati kot rezultat bralne izkušnje in prav tako kot

napovednik prihodnjih bralnih spretnosti in posameznih dosežkov (Bucik, 2009).

Interes lahko opredelimo kot posameznikova osebna značilnost, ki se sčasoma

razvije in je razmeroma stabilna in dolgotrajna nagnjenost. Navadno gre za povezanost

s povečanim znanjem in pozitivnimi vrednotami in čustvi do nekega področja, predmeta

oz. dejavnosti. Posameznik razvije svoj osebni interes takrat, ko postane branje zanj

užitek in se veseli vsakega stika s knjigo. Interes nima samo pomembne vloge za

branje, ampak tudi usmerjevalno moč v vsakdanjem življenju. Pomembno je, da

usmerjevalno moč interesa izkoristimo pri razvoju interesa za branje. Če izkoristimo

interes za branje z drugimi interesi, bomo k branju pritegnili tudi otroke, ki jih s težavo

pritegnemo k skupnemu branju. Primer so otroci, ki imajo v določenem obdobju

določene interese, kot je šport. V tem primeru je pomembno, da ga uskladimo z


21

njegovim bralnim interesom. Poiščimo različne literarne zvrsti, od zgodbic in pesmic do

knjig, ki predstavljajo slavne nogometaše (Bucik, 2009).

Pomembna je tudi aktivna vloga otroka pri eni od komponent motivacije, to je

avtonomnost in svoboda. Otrokom je treba omogočiti, da si v veliki množici knjig sam

poišče primerno knjigo. Priložnost za izbiro knjige (avtonomnost in svobodo) spodbudi

otrokovo motivacijo za branje. Starši imajo tukaj prav tako pomembno vlogo, da

otrokom pomagajo najti pravo pot, da bodo njihovi cilji skladni z interesi in

sposobnostmi otroka (Prav tam).

Pozitivna čustvena usmerjenost je prav tako značilna za interes za branje, torej

pozitivna čustva, povezana z branjem in knjigo. K pozitivnemu doživljanju bralnega

doživetja prispeva tudi navdušenje odraslih pri skupnem branju. Ključni pogoj za

pozitivno čustveno atmosfer je pozitiven, varen in topel odnos med otrokom in starši

(Prav tam).

Pomemben element motivacije je tudi otrokov odnos do branja, ki je čustveno

obarvan ter vključuje spoznavne dimenzije in sloni na posameznikovih bralnih

izkušnjah. Strokovnjaki so ugotovili, da odnos do branja sestavljajo specifični odnosi

kot so odnosi do avtorja, ilustratorjev … Za otrokov pozitiven odnos do branja je

pomembno tudi razumevanje. Na njegov odnos pa vpliva tudi prepričanje o kulturnih

normah v njegovem okolju (Bucik, 2009).

Ključnega pomena za razvoj zgodnje, porajajoče pismenosti in kasnejši razvoj

pismenosti sta motivacija in interes za branje oz. pozitiven odnos do branja. Prav

skupno branje oziroma branje v paru po mnenju strokovnjakov sodi med dejavnike, ki

spodbujajo otrokov interes in motivacijo za branje. Pogosto naletimo na delitev na

zunanjo in notranjo motivacijo (Prav tam).

2.5.4 Notranja – zunanja motivacija za branje

Notranja motivacija za branje, ki izhaja iz notranje želje in potrebe posameznika, je

učinkovitejša od zunanje in vodi do trajnejšega bralnega interesa. Zunanjo motivacijo

pa spodbujajo zunanji dejavniki (ocena, pohvala …), ki vplivajo na vedenje začasno in

ne vodi do trajnih interesov (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Notranje motivirani otroci bodo na primer sami izbrali knjige in jih brali ob prostem

času doma ali v šoli. Notranje motivirano vedenje izhaja iz posameznikovega interesa,

ne potrebuje nobene nagrade, razen spontane izkušnje posameznika, ki je povezana z


22

njegovim interesom in s tem tudi užitkom ob branju. Notranja motivacija izhaja iz

osebnega interesa in lastnih izkušenj (Bucik, 2003).

Zunanje in notranje spodbude vplivajo na posamezne učence na različne načine.

Notranje spodbude so nekako potrebne za vseživljenjsko, prostovoljno branje in imajo

dolgoročen vpliv (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Strokovnjaki poudarjajo, da je pomembna odločitev, kakšno spodbudo ali nagrado

bomo uporabili za določenega učenca v določeni situaciji. Ključno pri vsem pa je

učiteljevo poznavanje različnih prvin motivacije za branje (Prav tam).

Priznanje, želja ustreči odraslim in pridobivanje dobrih ocen so primeri pogosto

postavljenih ciljev, ki se pri otrocih pojavljajo kot zunanja spodbuda za branje. Ti cilji so

zelo močni, saj povzročajo takojšnje učinke, so pa na nek način kratkoročni. Po

doseženem cilju se zmanjša bralna aktivnost. Odrasli morajo uvesti nov cilj, da se

bralna učinkovitost nadaljuje ( Bucik, 2003).

Tako notranje, kot zunanje spodbude vplivajo na otroke različno. Raziskave

pojasnjujejo, da so notranje spodbude nujne za vseživljenjsko branje. Te imajo

dolgoročen vpliv in vzbudijo dalj časa trajajočo bralno aktivnost (Prav tam).

Pomembno je, da se otrokov interes za branje razvija skladno z njegovimi interesi.

Med načeli Kurikula (1999) je eno izmed načel omogočanje izbire in drugačnosti. Samo

načelo predvideva načrtovanje dejavnosti, ki otrokom omogočajo izbiro različnih

dejavnosti, ki se navezujejo na njihove želje, interese, sposobnosti razpoloženja ipd.

Pomembno je upoštevanje individualnih razlik, ki se pa odražajo prav tako pri

spodbujanju zanimanja za branje (Prav tam).

Wigfieldova in Guthriejeva (1995) sta raziskovali in prišla na osnovi vprašalnika do

zanimivih ugotovitev. Ugotavljala sta dejavnike bralne motivacije. Ugotovila sta, da je

večina motivacijskih dejavnikov pozitivno povezanih med seboj. Med izjemami se

pokaže izogibanje branju, ki pa je bilo pozitivno povezano s tekmovalnostjo, z drugimi

kategorijami pa negativno. Ena izmed najpomembnejših ugotovitev raziskave je, da

imajo otroci več vrst motivacije in ne moremo trditi o izrazito zunanjih in notranjih

razlogih za branje (Pečjak, Gradišar, 2002).

V spodnji preglednici so po Guthriejevih člankih povzete glavne značilnosti

notranje in zunanje motiviranega bralca.


23

Preglednica 1: Notranja in zunanja motivacija za branje

NOTRANJA MOTIVACIJA ZUNANJA MOTIVACIJA

Bralec: Bralec:

»se zgubi v branju«/zatopljen v branje, se izogiba branju in bere, kar mora,

uporablja kompleksnejše strategije

razumevanja in bralne učne strategije,

se izogiba uporabi strategij,

jih ne pozna,

je radoveden in ima različne interese, je ustrežljiv in prilagodljiv,

si sam postavlja bralne cilje, bralne cilje mu postavljajo drugi,

usmerja trud in premaguje ovire glede na

postavljene cilje,

išče najkrajšo pot do cilja,

rad deli bralne izkušnje s sošolci, pokaže,

kaj zna: je samozavesten,

o prebranem se ne pogovarja rad; je

negotov in anksiozen,

nagrada je novo znanje, užitek, nagrada je ocena, priznanje v socialnem

okolju,

ceni svoje branje, o svojem branju nima dobrega mnenja,

ima pozitivna stališča do branja, ima manj pozitivna stališča do branja,

branje je zanj vir zadovoljstva in potešitev

radovednosti ter nagrada.

branje je zanj sredstvo za doseganje

drugih ciljev; nagrada je ocena ali

priznanje v socialnem okolju.

2.5.4.1 Prvine notranje motivacije

Kompetentnost, občutek lastne učinkovitosti, interes, zatopljenost v branje in

prepričanje o pomembnosti branja uvrščamo k notranji motivaciji.

Bralna kompetentnost pomeni zaupanje posameznika, da lahko izpelje določeno

nalogo do cilja. Pomeni zaupanje posameznika v lastne bralne zmožnosti oz.

prepričanje, da bo s pomočjo branja prišel do cilja. Pomembno je prepričanje bralca, da


24

ima več možnosti, da doseže bralni cilj, kot da ga ne (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar,

Peklaj, 2006).

Raziskave tudi kažejo, da je kompetentnost za branje povezana:

− z izbiro nalog,

− s trudom in z vztrajnostjo,

− z dosežkom.

Zelo pomembne za oblikovanje občutka kompetentnosti so povratne informacije, ki

jih posameznik dobi preko učitelja, staršev, vrstnikov. Pozitivne povratne informacije in

spodbude povečajo pri učencu občutek kompetentnosti in pripravijo učenca za delo.

Občutek kompetentnosti pa upade, če ni dosežka. Če se zgodi, da je učenec nekajkrat

zapored neuspešen in ne doseže postavljenega bralnega cilja, se njegovo prepričanje

o lastni bralni zmožnosti zamaje in ni več prepričan o tem, da bo v prihodnje dosegel

bralni cilj. Iz tega sledi, da se zmanjša njegova pripravljenost za branje in reševanje

bralnih nalog (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Motivacija za branje je širši pojem, so pa bralni interesi pomemben del notranje

motivacije. Povezani so z drugimi motivacijskimi dejavniki in bralno sposobnostjo.

Bralne interese natančno opredeljujejo Krapp, Hidi in Renninger (1992), in sicer kot

značilnost, ki se pojavi pri posamezniku ali besedilu. Avtorji opredeljujejo interes kot

osebno značilnost, ki se razvije po določenem času (Pečjak, Gradišar, 2002).

Harris in Sipay (1979) razlagata, da beseda interes pomeni pozitivno čustvo do

objekta oziroma dejavnosti. Določeni pogoji morajo biti izpolnjeni, da se interes razvije,

poglobi in vzdržuje:

− v dejavnosti otrok uživa in čuti zadovoljstvo;

− dejavnost naj ne bo pretežka, da se v njej počuti varno;

− dejavnost se naj izboljšuje z dodatnimi vajami. Otrok se rad vrača v dejavnost in si

želi ponovnega poskusa. Močan spodbujevalec interesa je občutek zadovoljstva;

− v socialnem okolju se mora otrok počutiti sprejetega in občutiti odobravanje (Prav

tam).


25

2.5.4.2 Prvine zunanje motivacije

O zunanji motivaciji govorimo takrat, ko učenca k njegovemu branju spodbudi in

vodi želja po priznanju, dosežku in tekmovalnost. Nikoli ne moremo vrednotiti notranje

motivacije kot dobro, zunanje pa kot slabo. Z zunanjo motivacijo ali s spodbujevalci

lahko dosežemo močan motivacijski učinek (priznanja, ocene), a naj bi bil ta

kratkotrajen. Če učenec potrebuje zunanje spodbude, potem njegova pripravljenost in

zavzetost za branje upade. Ti učenci prenehajo z branjem po morebitni slabi oceni. Ti

učenci potrebujejo ponovno nove spodbude (Pečjak, Gradišar, 2002).

Zgodi se pa lahko tudi, da zaradi različnih zunanjih spodbud se učenec sčasoma

izboljša v svojih bralnih sposobnostih, in ko branje zanj ni več težavno, začne prebirati

literaturo in brati zaradi notranjih razlogov.

Med pozitivne zunanje spodbujevalce prištevamo tudi socialno motivirano branje,

saj učenec bere zato, da lahko s svojimi vrstniki sodeluje v bralnih dejavnostih.

Nekateri avtorji, kot je tudi Sweet (1997), pojasnjujejo, da otroci, ki radi berejo, prihajajo

iz družinskega okolja, kjer je obilica knjig, kjer njegovi domači radi berejo in spodbujajo

branje. Pripadnost taki družini ima velik vpliv in pomembno vlogo za otrokov interes za

branje. Otroci, kakor ostali ljudje radi počnejo stvari, ki so pomembne za druge v

njihovem okolju (Prav tam).

2.5.5 Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo

V zadnjem desetletju je narejenih veliko raziskav in te pripisujejo motivacijskim

dejavnikom vedno večjo vlogo pri pojasnjevanju splošne učne bralne uspešnosti.

Guthrie, Anderson, Alao in Rihehart (1999) navajajo veliko raziskav, ki kažejo, da

so motivirani in zavzeti bralci tudi učinkovitejši in uspešnejši učenci. Motivirani učenci

posamezno besedilo boljše razumejo, s tem si pridobivajo nova znanja. Pomembno pa

je, da si med branjem znajo izluščiti pomembna dejstva v posameznem besedilu. Med

branjem si znajo postavljati posamezna vprašanja in iščejo odgovore nanje ter kritično

povzemajo razlago (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Učenci imajo interes za učno temo, ker so notranje motivirani. Strokovnjaki so tudi

mnenja, da učenci bolje razumejo temo, ki jih zanima in jih tudi pritegne. Kadar učence

zanimata naloga in besedilo, branje sprejemajo kot sredstvo za doseganje svojih ciljev

in kot užitek. Učenec, ki pa ni motiviran za branje, se izogiba učnim situacijam, v


26

katerih se je treba učiti. Kratkoročno to vodi k manjši učni uspešnosti, dolgoročno pa k

manjši socialni uspešnosti (Prav tam).

Pomembni so tudi rezultati PISA 2000 (OECD, 2002), ki poudarjajo pomembnost

bralne motivacije za učno uspešnost. Motivirani in zavzeti bralci dosegajo višje učne

rezultate kot manj zavzeti bralci. Pomembne so tudi ugotovitve raziskave v dognanju,

da lahko zavzetost za branje nadomesti primanjkljaj socialno-ekonomskega manj

spodbudnega okolja (Prav tam).

2.5.6 Motivacija za branje glede na spol in starost učencev

Strokovnjaki namenjajo vedno več raziskav in vedno več pozornosti upadanju

bralne motivacije s starostjo oziroma leti šolanja. Obenem pa opozarjajo na velike

razlike med spoloma. Razlage avtorjev se med seboj razlikujejo. Nekateri pripisujejo

posamezne razlike osebnim, notranjim razlogom. Njihovo mnenje je, da s padanjem

šolskega uspeha pada tudi prepričanje v lastne sposobnosti, kar pa ima pomembno

vlogo tudi pri motivaciji za branje. Nekateri razlagajo razlike, povezane z zunanjimi

dejavniki, kot je šolsko okolje. Njihovo mnenje je, da ima na motivacijo velik vpliv vrsta

šole in razredne okoliščine. Šola premalo upošteva bralni interes učencev in ne

upošteva bralnega interesa mladih. Branje je premalo povezano z življenjskimi interesi

in problemi mladih (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Strokovnjaki (Elley, 2011; McKenna, 2001; Pečjak in Gradišar, 2002) ugotavljajo,

da so učenci ob vstopu v šolo večinoma motivirani za branje in za učenje. Njihova želja

je, da se čim prej naučijo brati samostojno. Na prehodu z nižje v višjo stopnjo osnovne

šole pa se motivacija za branje zelo zniža (Prav tam).

2.6 Dejavniki bralne motivacije učencev v šoli

Poleg staršev in drugih dejavnikov v okolju ima šola zelo pomembno vlogo pri

razvijanju motivacije za branje. Učenci preko prebiranja umetnostnega

neumetnostnega besedila spoznavajo različne bralne zvrsti in jezikovne raznolikosti

besedila. Obstaja zelo velika povezanost motivacijskih dejavnikov med branjem v

prostem času in branjem v šoli. Navdušenost učencev za branje v šoli je večja pri tistih,

ki radi berejo tudi v prostem času.


27

Kadar spodbujamo motivacijo za branje v funkciji učenja, se moramo upreti na

dejavnike učne motivacije. Pri vsem pa ne smemo pozabiti na dejavnike, ki so

specifični za branje oziroma branje specifičnih strokovnih področij. Iz tega izhaja

pomembnost šole pri spodbujanju branja za učenje.

Pedagoške delavce zanima bralna motivacija z dveh vidikov:

− kako naj šola pri učencih spodbudi trajen interes za branje, da bodo brali v prostem

času za razvedrilo in si bogatili svoje življenje;

− kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo učenja in željo po znanju, ki omogoča,

da človek kaže svojo radovednost skozi vse življenje.

− V domačem okolju, vrtcu in v širšem okolju se postavljajo temelji bralne motivacije

učencev v šoli (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

2.7 Bralne učne strategije

Branje še vedno ostaja v šoli najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja, ne le

pri slovenščini, temveč tudi pri ostalih predmetih (Pečjak, 1995).

Naš in mnogi drugi izobraževalni sistemi umeščajo sodobni bralni pouk v t. i.

komunikacijski model učenja jezika, ki pojmuje branje kot eno temeljnih jezikovnih

komunikacijskih dejavnosti (zraven poslušanja, govorjenja in pisanja). Cilj je učence

usposobiti za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem (Pečjak, Gradišar, 2002).

Cilj sodobnega bralnega pouka je pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do

stopnje bralne pismenosti. Definicija bralne pismenosti nam pomaga, da pravilno

opredelimo pojem, ki pravi, da je bralna pismenost sposobnost razumevanja in

uporabe pisne jezikovne oblike, ki zahteva delovanje v družbi in so pomembne za

posameznika. Bralno pismen je tisti, ki bere tekoče, prebrano razume, informacije,

dobljene z branjem, uporablja pri reševanju učnih in življenjskih problemov, ter za

osebno rast. Bralno pismen je tudi tisti, ki je sposoben fleksibilno uporabljati različne

tehnike branja glede na vrsto gradiva in posamezni cilj, ki si ga postavimo (Prav tam).

Povezanost jezikovnih komunikacijskih sposobnosti (tudi branja) z bralno

pismenostjo sta prikazala Duffy in Roehlerjeva (1993) v svojem modelu (Pečjak,

Gradišar, 2002: 39).

Model, ki ga prikazujeta, je psihološki model, izhajajoč iz vloge, ki jo ima učenec

oziroma človek v komunikacijskem procesu. Komunikacijske dejavnosti deli na


28

receptivne in produktivne. Med receptivne spadata poslušanje in branje, med

produktivne pa govorjenje in pisanje. Pri receptivnih gre za recepcijo/sprejemanje

sporočil, dražljaj prihaja od zunaj, ki oddaja sporočilo po slušni (poslušanje) ali po vidni

poti (branje). Cilj receptivnih dejavnosti je sprejemanje in razumevanje jezikovnih

sporočil, ki jih učenec sprejema po slušnem ali vidnem kanalu. Pri produktivnih

dejavnostih izhaja dražljaj iz človeka, ta ga posreduje preko govorne ali pisne oblike.

Cilj je oblikovanje razumljivih sporočil. Če je posamezni učenec sposoben razumeti

poslušana/brana umetnostna in neumetnostna besedila in sposoben tvoriti umetnostna

in neumetnostna besedila v govorni ali pisni obliki, lahko trdimo, da je pismen (Pečjak,

Gradišar, 2002).

Avtorja menita, da k bralni pismenosti vodijo trije delni cilji: ustrezno stališče do

branja, razumevanje procesa branja in razumevanje posamezne vsebine oziroma učne

snovi. Vsi ti cilji vključujejo kognitivne, ki se nanašajo na miselne procese, kakor tudi

metakognitivne procese na zavedanje o različnih miselnih procesih, ki vodijo do

razumevanja (Prav tam).


29

Produktivni dejavnosti receptivni dejavnosti

(tvorjenje sporočil) (sprejemanje sporočil)

neumetnostna besedila umetnostna besedila

Slika 1: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo (Duffy

in Roehhler, 1993, 30)

Posledice neučinkovitega učenja se kažejo tudi na motivacijskem področju. Dobro

poučevanje vključuje tudi načine učenja. Naloga učitelja je, da učence seznani z učnimi

strategijami, s katerimi iz danih informacij v učnem gradivu znajo razbrati bistvo.

Pomemben del učnih strategij so prav bralne učne strategije (Pečjak, 1995).

Komunikacijske dejavnosti

GOVORJENJE PISANJE POSLUŠANJE BRANJE

RAZUMEVANJE

PISMENOST


30

2.7.1 Bralne učne strategije po namenu

Strategije ponavljanja: glasno obnavljanje ključnih besed ali povedi, ponavljanje

zaporedja korakov, večkratno in glasno ponavljanje, oblikovanje zapiskov,

podčrtovanje, označevanje delov besedila … (Pečjak, Gradišar, 2002).

− Elaboracijske strategije (povezava novih informacij s predznanjem): povzemanje s

svojimi besedami, postavljanje vprašanj, poučevanje drugih o prebrani temi, iskanje

podobnosti in razlik v gradivu ipd.

− Strategije urejanja informacij (organizacijske strategije): grafično prikazovanje

gradiva−diagrami, tabele, miselni vzorci; podpomenke, nadpomenke ipd.

Učiteljeva pomoč učencu pri učenju bralnih strategij je nujno potrebna! (Prav tam).

2.7.2 Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa

Med zelo pomembnimi kriteriji, ki se pogosto uporablja, je kriterij za delitev strategij

na časovni kriterij. Pomembno je, v katerem delu učnega procesa ga učenec uporablja.

Poznamo strategije, ki jih lahko učenec uporablja pred branjem za učenje, med njim in

prav tako po branju. Klasifikacija je zelo pregledna, ker gre za predstavitev bralnih

učnih strategij v zaporedju, kot jih učenci uporabljajo pri učnem procesu. Strategije naj

bi bile predstavljene v tistem delu učnega procesa, kjer se največkrat uporabljajo. To

ne pomeni, da jih učitelj oziroma učenci ne smejo uporabljati v drugih delih učnega

procesa, če vidi, da je smiselno (Pečjak, Gradišar, 2002).

2.7.2.1 Strategije pred branjem

Pri strategiji pred branjem moramo upoštevati dva dejavnika: predznanje učenca

oziroma njegovo obstoječo kognitivno strukturo na eni in značilnost gradiva, ki ga

moramo znati, na drugi strani (Pečjak, Gradišar, 2002).

Strategije pred branjem:

− pogovor (kaj že vedo učenci),

− možganska nevihta in izdelava miselnega vzorca,

− uporaba strategije VŽN (kaj že vem, kaj še želim izvedeti, kaj sem se naučil),


31

− strategije za postavljanje vprašanj:

o vprašanje–odgovor (»poišči ravno tam«, »premisli in poišči« …): strategija

pomaga učencu ugotoviti odgovor na zastavljeno vprašanje;

o vodena bralna aktivnost (vodeni pogovor med učiteljem in učencem);

o recipročno spraševanje, ReS (učenci učitelju postavljajo vprašanja o besedilu,

ki ga najprej tiho preberejo; kasneje učitelj postavlja vprašanja …);

o vodena bralno-miselna aktivnost, VBMA (učenec že med branjem preverja, ali

razume besedilo);

o vodeno spraševanje (učitelj že po prvem hitrem pregledu besedila spodbuja

učence, da povedo, o čem bo besedilo govorilo; pomaga si z vprašanji: kdo,

kaj, kdaj, kje, zakaj, kako);

o hitri pregled; 6 korakov: pregled naslova besedila, pregled podnaslovov,

pregled slikovnega gradiva, branje začetnega odstavka, branje končnega

odstavka, predvidevanje bistva, glavne misli (Pečjak,1995).

2.7.2.2 Strategije med branjem

Cilj: Spodbuditi učenca, da bo prilagodil hitrost branja bralnemu cilju in zahtevnosti

gradiva – da ga bo razumel. Treba je obdržati pozornost učenca pri besedilu in ves čas

preverjati, ali razume tisto, kar bere (Pečjak, 1995).

Medbralne strategije se uporabljajo z določenim namenom, da učenec prilagodi

hitrost branja zastavljenemu bralnemu cilju in zahtevnosti bralnega gradiva, da ga

razume. Aktivnosti med branjem kognitivna psihologija poudarja pomen metakognicije

in predvsem sposobnost spremljanja lastnega razumevanja in ustreznega odzivanja.

Učitelj se lahko odloči za spremljanje lastnega razumevanja preko kartice

razumevanja. Kartice dajo učencem navodila, kaj morajo narediti ob pojavu težav.

Vsak učenec lahko spremlja proces lastnega razumevanja in si ob težavah pomaga

(Prav tam.)


32

Slika 2: Primer kartic spremljanja razumevanja (Pečjak, Gradišar, 2002)

KLIK

Razumem

STOP

Ne razumem

Kaj bom naredil?

Ustno obnovil Kaj je vzrok?

Naredil povzetek beseda poved

ponovno branje

povedi

ponovno branje

povedi

branje naslednje

povedi

ponovno branje

odstavka

uporaba

slovarja

branje naslednje

povedi

prositi nekoga za

pomoč

prositi nekoga

za pomoč


33

Najpogostejše strategije so:

− dopolnjevanje manjkajočih podatkov: iz besedila izbrišemo določene besede oz.

besedne zveze, učenec jih mora dopolniti (npr. najprej vsako sedmo besedo, nato

vsako peto …);

− določanje zaporedja dogajanja v besedilu: učitelj preoblikuje besedilo, pomeša dele

besedila; učenec uredi povedi v pravilno zaporedje;

− označevanje novih, še neznanih informacij: podčrtujemo neznane besede in jih

pojasnimo; lahko podčrtujemo bistvo (učenec podčrtuje sam ali skupaj z učiteljem);

lahko se dogovorimo za različne simbole (dve črti, ena črta, vprašaj, klicaj …);

učenec lahko uporablja obrobne razlage (OR) = zapiski in opombe, napisani na

robu besedila (Pečjak, Gradišar, 2002).

2.7.2.3 Strategije po branju

S temi strategijami skušamo ugotoviti stopnjo razumevanja in zapomnitve

prebranega besedila. Te strategije so namenjene predvsem ureditvi prebranega

gradiva (bistva in pomembnih podrobnosti) v tako obliko, ki olajšuje razumevanje in

zapomnitev prebranega. Pomemben del pomnjenja besedila se namreč dogaja šele po

branju (Pečjak, Gradišar, 2002).

Duffy in Roeherjeva (1993) delita strategijo po branju v:

− organizacijske strategije, ki so namenjene posamezni organizaciji, preoblikovanju

pomena besedila in vključuje procese povzemanja, določanje bistva in

zaključevanje;

− evalvacijske strategije pomagajo bralcu presoditi avtorjevo sporočilo, s kritičnim

branjem (Pečjak, Gradišar, 2002).

Strategije po branju:

− pogovor;

− odgovarjanje na lastna vprašanja in vprašanja učitelja (vprašanja, ki spodbujajo

višjo stopnjo mišljenj);

− iskanje in določanje bistvenih informacij in podrobnosti:

o strategije za določanje bistva (bistvo je misel, ideja in ne ena beseda; ključna

beseda in bistvo se razlikujeta): učenec naj po branju skuša določiti, kaj


34

besedilo sporoča (v obliki povedi); učenec naj različnim odlomkom izbere

naslove; v besedilu naj poišče in izpiše bistveno poved; sporočilo naj povzame

s ključnimi besedami …);

o strategije za določanje pomembnih podrobnosti (podrobnosti v besedilu

pojasnjujejo, opisujejo glavno misel; besedilu dajo pomen, ga osmislijo): v

besedilu se nahajajo t. i. podporne povedi (podrobne informacije, ki se

nanašajo na bistvo): pojasnjujejo bistvo s primeri, dajejo odgovor na vprašanja,

nekaj podrobneje opisujejo … Učenci naj npr. v besedilu poiščejo, katere

podporne povedi pojasnjujejo podčrtano poved;

o grafični prikazi pomembnih informacij: pojmovne mreže (ta strategija naj bi bila

najbolj učinkovita pri učenju), miselni vzorci (le ključne besede, lahko različne

barve, različna pisava …), diagrami (Vennov diagram – dva, prekrivajoča se

kroga; za določanje skupne značilnosti; prikaz »ribja kost«; časovni trak …);

− povzemanje vsebine – povzetki in zapiski: učenec mora povzeti večino pojmov in

idej s svojimi besedami; pomembni deli morajo biti dobro vidni; misli je potrebno

izraziti čim bolj na kratko; učenec z osebnimi okrajšavami pridobi na času;

o zelo učinkovita je Paukova metoda (list A4 razdelimo z navpično črto v dva

dela, desni je širši; pod zapiski pa povlečemo še vodoravno črto: 1. in 2. faza:

zapisek/besedilo; 3. faza: obrobne razlage; 4. faza: povzetek;

o metoda hierarhizacije je primerna za tvorjenje zapiskov iz učbenika ali drugega

pisnega gradiva (nad- in podpomenke: nadpomenka ima oznako 1.,

podpomenke 1.1 ali še naprej 1.1.1 …);

− kritično branje besedil: kritični bralec prebrano presoja z več vidikov (učitelj

spodbuja kritično branje z vprašanji: Ali se avtor spozna na to, kar je napisal? Zakaj

je napisal to besedilo? Ali je namen besedila prikrit? …):

o prepoznavanje dejstev in stališč (teze, hipoteze, teorije); dejstva lahko

preverimo, stališča ne moremo dokončno preveriti; resničnost dejstev se lahko

spremeni v času, tudi stališč se spreminjajo … (učenec naj v besedilu podčrta

povedi z dejstvi z modro, povedi s stališči pa z rdečo barvo; razmislite, kako bi

stališčne povedi spremenili v dejstva; strategija »vodnik pričakovanja«

spodbuja učence k pogovoru o posameznih pojmih s ciljem, da bi ti pojmi

postali čim bolj jasni: 1. korak: odkrivanje bistvenih pojmov, 2. korak: pogovor o

stališčih učencev do bistvenih informacij, 3. korak: oblikovanje trditev, ki

podpirajo/zavračajo stališča učencev (učenci pred branjem vpišejo svoja


35

stališča v tabelo, po branju pa skušajo v besedilu najti trditve, ki

podpirajo/zavračajo njihova stališča v zvezi s temo);

o prepoznavanje avtorjevega stila, ozračja in tona besedila (gre za to, kako je

besedilo napisano): s tega vidika lahko govorimo o umetnostnih oz.

neumetnostnih besedilih. V besedilih prepoznavamo čustveno ozračje …

o sposobnost zaključevanja (oblikovanja zaključkov): zaključki so verjetni izhodi,

izpeljani iz dokazov v besedilu; učenci iščejo možne zaključke; izmed podanih

zaključkov predvidijo tiste dokaze, na temelju katerih bi lahko zaključke sprejeli;

najdejo napake v danih zaključkih ipd.;

− strategije branja grafičnih sporočil: v učbenikih je veliko vidnega gradiva (sheme,

grafi, fotografije, tabele …), ki ga mora učenec znati uporabljati. Najprej hitro

pregledamo/preletimo gradivo, nato pregledamo podrobnosti; učitelj pravilno

zastavlja vprašanja; nato povežemo gradivo z besedilom ter naredimo zaključke;

− strategije za razvijanje besedišča: več branja v prostem času, uporaba slovarčkov z

novimi besedami, pogovor o neznanih besedah in nujna uporaba neznanih besed v

povedih; brez učiteljeve spodbude (tudi učitelj-model) ni razvoja besedišča.

Določanje pomena novim, neznanim besedam poteka na več načinov:

o uporaba sobesedila/konteksta: s pomočjo drugih besed v besedilu poskušajo

ugotoviti pomen besede; učencem lahko ponudimo kratko zgodbico z

nekaterimi nesmiselnimi besedami, ki jih morajo podčrtati in zamenjati s

smiselnimi; s pomočjo protipomenk poskušajo poiskati smiselne besede; novo

besedo poiščejo s pomočjo sopomenk …;

o strategija možnih povedi: pet korakov (izdelava seznama ključnih pojmov iz

besedila, tvorjenje povedi iz ključnih pojmov, branje za preverjanje povedi,

preverjanje povedi, tvorjenje novih povedi);

o uporaba strukture ali sestave besede: nove besede razstavimo na njene

sestavne dele (koren, predpone, pripone) in sklepamo: učenci poiščejo koren

besede in iščejo besedno družino;

o izdelava lastnega slovarja (naredijo si tabelo: nova beseda, definicija, poved,

slika);

o učiteljeva razlaga neznanih besed: strategija besednih skupin (učenci iščejo

asociacije na določeno besedo, nato poiščejo pojme, ki sodijo skupaj),

strategija analize značilnosti (Pečjak, Gradišar, 2002).


36

2.7.3 Kompleksne bralne učne strategije

Bralne strategije so kombinacija različnih (prej omenjenih) strategij; zajamejo

celoten učni proces. Učence vodijo po bralnem učnem procesu, tj. od dejavnosti pred

branjem, med njim in po njem, da lahko učno gradivo razumejo in si ga po potrebi tudi

zapomnijo. Zato jih po navadi uporabljamo pri bolj zahtevnih bralnih nalogah. Primerne

so za delo z vsem razredom ali z manjšimi skupinam (Pečjak, Gradišar, 2002).

− Strategija VŽN: Kaj vemo? Kaj želimo izvedeti? Kaj smo se naučili? Ta strategija

posveča precej pozornosti predznanju, skupinskemu učenju in sodelovanju vseh

učencev pri pisanju; primerna je za vse starosti učencev. Na tablo narišemo tabelo;

učenci pri izvedbi stopnje V zapisujejo, kaj že vedo o tej temi; na stopnji Ž lahko

zapišejo vprašanja, kaj še želijo izvedeti; sledi branje besedila. Po branju so

usmerjena vprašanja, učni listi, razne naloge … nato sledi stopnja N, ko učenci

pokažejo raven razumevanja. Temu lahko sledi povzetek v obliki miselnega vzorca

ipd (Prav tam).

− Splošna študijska strategija: vodi učence skozi celoten učni proces in je uporabna

pri večini učbeniških besedil. Namen strategije je, da učenci uredijo informacije iz

besedila s ciljem, da prebrano bolje razumejo in si lažje zapomnijo. Strategija

zahteva dvakratno branje:

o hiter prelet besedila,

o prvo branje besedila (učenec bere),

o iskanje pomena neznanim besedam (učenec neznano besedo izpiše, s

pomočjo sobesedila ali slovarja ji določi pomen, novo besedo uporabi v povedi

ali jo shematsko prikaže, jo nariše) in določanje bistva (učenec bistveno

sporočilo podčrta),

o drugo branje besedila (učenec ponovno bere); dopolnitev bistva s pomembnimi

podrobnostmi,

o postavljanje vprašanj za preverjanje razumevanja (učitelj postavlja vprašanja).

− Metoda PV3P: je učinkovita metoda za predelavo besedila, ki omogoča dobro

razumevanje učnega gradiva. Strategija ima pet stopenj:

o preleteti gradivo (učenec prebere naslov, pregleda začetek in konec besedila,

podnaslove, pogleda slike, grafe …),


37

o vprašati se (učenec postavi vprašanja; tako si v grobem določijo cilj branja; nato

napovedo, o čem bo besedilo (verjetno) govorilo; nato povedo, kaj bi se radi

naučili iz besedila),

o prebrati (učenec pozorno prebere besedilo),

o ponovno pregledati (učenec s pomočjo sobesedila ali učitelja razloži pomen

neznanih besed; učitelj povpraša po sporočilu …),

o poročati (učenec pove, o čem besedilo govori; učenec lahko postavlja

vprašanja drugim učencem, učitelj postavlja vprašanja, napiše povzetek, naredi

miselni vzorec …);

− Paukova strategija: pomaga učencem pri samostojnem učenju iz učbenikov;

strategija je pomembna za učence višje stopnje OŠ, pa tudi pozneje. Učenci morajo

strategijo večkrat vaditi ob učiteljevem vodenju, da so jo sposobni samostojno

uporabljati. Primerna je za uporabo pri besedilih, ki imajo veliko podrobnosti (BIO,

ZGO, GEO); večji poudarek je na dejavnostih po branju. Učenci si poleg besedila

vzamejo prazen list papirja. Vodnik za učence:

o Vzemi prazen list papirja in ga z navpično črto razdeli v dve enaki koloni.

o Pozorno preberi spodnje besedilo.

o Besedilo preberi še enkrat in si podčrtaj bistvene ideje in pomembne

podrobnosti.

o Podčrtane dele besedila si zapiši s svojimi besedami na levo stran lista.

o Na desno stran lista si zapiši le najpomembnejše ključne besede ali informacije.

o List prepogni (ali prekrij levo kolono) in snov ponovi s pomočjo ključnih besed.

Dokler ti ponavljanje dela težave, si pomagaj še z zapiski na levi strani lista.

− Metoda recipročnega poučevanja: je pomembna za izboljšanje razumevanja

učencev, zlasti tistih z učnimi in bralnimi težavami. Bistvo strategije je v tem, da se

učenci naučijo štiri spretnosti:

o napovedovanje vsebine,

o postavljanje vprašanj,

o pojasnjevanje,

o povzemanje vsebine.


38

Najprej je potrebna učiteljeva razlaga postopka strategije, njegovo modeliranje

štirih dejavnosti razumevanja (učitelj »misli glasno«, učenci ga opazujejo), učenci

postopno prevzemajo učiteljevo vlogo (Pečjak, Gradišar, 2002).

2.7.4 Način spoznavanja bralnih strategij pri učencih in programi

spodbujanja uporabe teh strategij

Učitelj lahko uporablja različne načine za spoznavanje bralnih učnih strategij pri

učencih:

− opazovanje učencev pri reševanju nalog (spodbuja jih, da naglas pripovedujejo,

kako rešujejo),

− vprašanja učencem (učitelj sprašuje o načinih reševanja naloge – kako bi jo učenci

rešili),

− vprašalniki in preizkusi: vprašalnik o učnih strategijah (sprašuje učence o tem,

katere strategije uporabljajo pri učenju; preizkus za ugotavljanje strategij pri uporabi

učbenika (Pečjak, Gradišar, 2002).

Učenci nalogo presojajo s treh vidikov (Wigfield, 1997):

− z vidika INTERESA (koliko jih res zanima),

− z vidika VREDNOSTI dosežka (kaj bodo pridobili s tem, če naredijo nalogo ali

dosežejo učni cilj),

− z vidika UPORABE (kje v življenju bodo lahko znanje uporabili).

Branje:

− v prostem času: se zmanjša v obdobju pubertete (le 20 % učencev v Sloveniji

redno bere knjige);

− v šoli: na bralno motivacijo neugodno vplivajo:

o večji razredi,

o večji poudarek na disciplini,

o poudarek na zunanji motivaciji in ocenah,

o preveč frontalnega pouka ipd.

Nekateri učitelji predmetne stopnje (po Bintzu, 1997) menijo, da je branje:


39

− stvar učencev: če na predmetni stopnji še ne berejo dovolj dobro, je to njihov

problem in problem njihovih staršev (dovolijo jim TV, računalnik); učenci so tako

vedno manj sposobni razumeti besedila na višjih zahtevnostnih ravneh;

− stvar drugih učiteljev: mislijo predvsem učitelje nižje stopnje ali učitelje SLJ;

− stvar učbenikov: le-ti so prezahtevni za branje, dolgočasni in nezanimivi.

In kaj lahko storijo šole?

− Načrtujejo dodatno izobraževanje učiteljev na tem področju,

− organizirajo notranje šolske programe za spodbujanje branja pri učencih in učiteljih;

− poskrbijo, da so knjižnice napolnjene z različnimi viri za bralno poučevanje,

− poskrbijo, da si učitelji izmenjujejo znanje o bralnih strategijah, novih pristopih ipd.

Za branje učencev so najpomembnejši naslednji motivacijski vplivi:

− učitelj – dober bralni model (sam veliko bere, bere učencem, se pogovarja o

prebranih vsebinah, poudarja, kako branje bogati življenje …);

− razredna knjižnica;

− možnost izbire;

− pogovori in druženja, povezana s knjigami;

− prejšnje izkušnje, povezane s knjigami, z vsebinami;

− bralne spodbude (nagrade – predvsem za manj uspešne bralce) (Pečjak, Gradišar,

2002).

2.7.5 Procesi branja

Poskusi pojasniti in razčleniti procese branja so pokazali, da je branje le na prvi

pogled in za nepoučene enostavna in razumljiva dejavnost. Procesi branja od

začetnega zaznavanja do končne interpretacije in ocene so družbeno-kulturno pogojeni

in se spreminjajo glede na kulturo. V luči določenih spoznanj se nam branje pokaže kot

zelo zapletena oblika družbenega obnašanja (Grosman,1989).

Vedno več raziskovalcev se ukvarja s problematiko branja: od zaznavanja znakov,

sestavljanja znakov in pomena. Raziskovanja potekajo tudi na področju motenj na vseh

teh področjih do možnosti različnih interpretacij (Prav tam).


40

Zanimivo je, da poleg procesa zaznavanja in razumevanja leposlovnega besedila

strokovnjake zanimajo način bralčeve udeležbe pri branju, kot je motivacija za branje,

oblike bralčevega zanimanja in kratkotrajni in dolgotrajni učinki branja (Prav tam).

2.8 Družinska pismenost

2.8.1 Družina in branje

V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družinske pismenosti, ki je

definiran kot koncept naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in

družine. Zavedamo se, da aktivnosti družinske pismenosti odsevajo etično, rasno ali

kulturno identiteto skupnosti, v kateri živijo. Ne moremo mimo družine, v kateri potekajo

zelo številne aktivnosti, kot so branje, risanje ali pisanje. Starši z njimi prenašajo ideje,

oblikujejo in sprejemajo komunikacijska sporočila, sledijo pisnim navodilom in se s

pomočjo pogovora, branja in pisanja seznanijo z idejami, ki jih najdejo v posameznih

knjigah, ki jih berejo, in potem skupaj razmišljajo. Lahko so tudi vodena izven doma, v

ustanovah, kot sta šola in javna knjižnica. Namen teh aktivnosti je tudi podpora

staršem, otrokom, otrokom in družinam pri približevanju njihovih otrok šolski

pismenosti. Družina je tista, ki z vsakodnevnimi dejavnostmi neposredno spodbuja

otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti. Leichter (1984, v: Miller, 1996)

izpostavlja tri načine, s katerimi družina vpliva na otrokov razvoj pismenosti:

− Medosebno sodelovanje obsega predvsem izkušnje s pisanjem in branjem katere

otrok pridobiva v družinskem okolju skupaj z ostalimi družinskimi člani. V

družinskem okolju se pojavlja priložnost za začetno opismenjevanje, kjer nastajajo

zapiski, h katerim spada tudi nakupovalni seznam.

− Fizično okolje, ki obsega pripomočke za sporazumevanje in tudi pisne vire, ki jih

uporablja družina in imajo velik vpliv na razvoj otrokove pismenosti. Primer je dom z

bogatim pisnim materialom, ki je otroku na razpolago vedno in povsod. Otroci imajo

neomejen in samostojen dostop do pisnega materiala.

− Čustvena in motivacijska klima se nanaša na odnose med družinskimi člani.

Pomemben je predvsem odnos staršev do pismenosti in njihovih pričakovanj glede

dosežkov na področju pismenosti. Med pomembnimi dejavniki je tudi pozitivna in

negativna izkušnja staršev s pismenostjo in ambicioznostjo staršev. Pomembne so


41

otrokove izkušnje že od rojstva naprej, ki vplivajo na njegovo približevanje k

pismenosti in razvijanju zmožnosti branja in pisanja (Grginič, 2006).

Kdaj in kako se otrok sreča s prvo knjigo, je v največji meri odvisno od staršev.

Mnogi avtorji (na primer McKenna, 1994, Baker in Scher, 2005) poudarjajo

pomembnost vloge staršev s svojim pozitivnim odnosom do branja in pozitivnim

prepričanjem o branju. Pomembno je, da sami berejo, imajo knjige doma in verjamejo,

da je branje užitek in prijetna dejavnost (Prav tam).

Ta uspeh pri književni vzgoji je treba prav tako poseči v otrokovo zunajšolsko

okolje, kot je njegova družina. Literarna vzgoja je vzgoja za življenje in je potrebno

smiselno premisliti, kdaj odrasli beremo (Kordigel, Saksida, 1999).

Pomembno vlogo ima domače okolje predvsem v predšolskem obdobju, ko so

otroci vedoželjni in radovedni ter se želijo naučiti brati. Strokovnjaki so mnenja, da je

bralni interes odvisen prav tako od pogojev družinske pismenosti. Otroci, ki so jim

starši doma brali, so pokazali velik interes za bralne dejavnosti (prim. Pečjak, Bucik,

Gradišar, Peklaj, 2006).

Skupno branje je prijetno tako za predšolskega kakor za mlajšega šolarja, saj

ponuja toplo ozračje in telesno bližino. Pozitivna čustva med branjem služijo

ustvarjanju sproščenega okolja so tudi model za otroka, kako se lahko navduši nad

besedilom. Kadar starši berejo s svojim otrokom, mu pokažejo, da cenijo branje in da je

zanje tudi prijetna dejavnost.

Nekateri skupno branje spontano povežejo s pogovorom ob slikah, ga sprašujejo,

mu dajejo povratne informacije, poimenujejo skupaj predmete na slikah, pojasnjujejo

dogajanje in bogatijo otrokovo jezikovno znanje. Skupno branje poteka lahko tako, da

bere odrasli in otrok posluša, ali pa obratno. Še bolj je zanimivo, če menjujeta vlogi in

se ob prebranem tudi pogovorita (Prav tam).

Starši z višjo izobrazbo imajo dovolj šolskega znanja, da na nek način uspešno

pripravljajo svoje otroke na vstop v šolo. V drugačnem položaju so starši, ki so se

izobraževali krajši čas in so tudi že pozabili veliko pridobljenega znanja. Zavedati se je

treba, da spretnosti, povezane z branjem, pisanjem in računanjem, opešajo, če jih

posamezniki ne uporabljajo. Starši morajo biti motivirani in pripravljeni tudi sodelovati z

vrtcem in šolo ter obratno ponuditi sodelovanje (Knaflič, 2003).

Otrok se mora s knjižnim jezikom srečati pred vstopom v šolo, saj se ta uporablja v

šoli. Otrokom bo lažje v šoli, saj poleg obvladovanja jezika potrebuje določeno znanje o

svetu, ki ga obkroža skozi vsakdanje življenje. Vse to pa lahko otrok že pridobi skozi

otroške knjige, ki pa mu jih mora nekdo približati. Za bogatenje besednega zaklada in


42

razumevanje različnih oblik izražanja je dobro, da se otroke navaja na pogovarjanje,

spraševanje in odgovarjanje. To se pa doseže s pogovorom ob knjigi, njeni vsebini in

slikah. Pomembno je, da so starši odprti za nasvete in sodelovanje z vrtcem in šolo

(Prav tam).

Neuman (1996) poudarja, da dostopnost knjig in izkušnje z branjem v zgodnjem

otroštvu zelo močno vlivajo na otrokov zgodnji jezikovni razvoj in razvoj pismenosti.

Branje je ena izmed močnih socialnih aktivnosti, ki otrokom omogoča interaktivni

kontekst, pri katerem pridobiva govorne in konceptualne spretnosti. Kako pogosto in

kvalitetno otrok bere, vpliva na to, kaj bo otrok sploh pridobil iz bralne izkušnje.

Pomemben je pogovor o zgodbi, saj pospeši otrokov besednjak, razumevanje zgodbe

in zapomnitev zgodbe, pripovedovanje in poznavanje koncepta tiska (Bucik, 2003).

Huebner (2000) meni, da otrok, če starši v zgodnjem otrokovem obdobju ne

morejo zagotoviti pridobivanja učnih izkušenj, med katere spada branje, te izkušnje,

kakor tudi individualno branje, pridobi v vrtcu (Prav tam).

2.8.2 Vpliv domačega okolja na motivacijo za branje

Učenje branja je obsežno in zahtevno, zato tudi ni nobenega dvoma, da ne

potrebuje pomoč svojih staršev. Le z njihovo pomočjo lahko postane dober bralec za

vse življenje. Njegovi začetki segajo med četrto in peto leto, ko osvaja bralno tehniko,

kot je spoznavanje črk, povezovanje črk in glasov v besede. Otroci potrebujejo pomoč

staršev, da:

− jim berejo,

− jih poslušajo, kako berejo, ko so še majhni,

− se pogovarjajo o prebranem,

− poskrbijo za mirne trenutke ob branju,

− omogočijo različno literaturo, ki si jo izposodijo ali kupijo,

− sodelujejo z vzgojitelji in učitelji,

− so vzgled (Kroop, 2000).

Branje staršev otrokom in sodelovanje pri bralnih dejavnostih otrok ter njihove

spodbude igrajo pomembno vlogo tudi v šolskem obdobju. Z otrokovo motivacijo za

branje so tesno povezana tudi prepričanja o pomenu in vrednotenju družinskega

branja.


43

V družini otroci najprej spoznajo pomen branja in užitke ob branju, nato še pa pri

vzgojiteljih, učiteljih in v širši družbi (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Spiegel (1994) je prav tako ugotovil, da imajo starši pomembno in ključno vlogo pri

razvoju otrok, ki kažejo pozitiven odnos do branja in postanejo uspešni bralci. Pri svojih

študijah je proučeval, kaj je značilno za starše uspešnih bralcev, in ugotovil naslednje:

− želijo življenjsko uspešnost svojih otrok,

− zavedajo se pomena izobrazbe na njihovega otroka in imajo na tem področju velika

pričakovanja,

− poudarjajo ljubezen do branja,

− prepustijo se užitkom s svojimi otroki,

− posebno pozornost namenijo vzgoji branja in pismenosti,

− sledijo napredku otroka pri branju in v šoli,

− so prepričani, da imajo vpliv na otrokov bralni razvoj in posvečajo temu veliko

pozornost, tudi družine z nizkim socialno-ekonomskim statusom. (prim. Pečjak,

Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

Spiegel je mnenja, da bo predšolski otrok vzel v roke knjigo in jo »bral«, če to

zasledi pri starših in pomembnih ljudeh. Nekateri starši se ne zavedajo pomena

njihovega branja pred otroki. Na branje lahko spodbudno vplivajo starši s svojim

vzgledom ali kot model. Pri tem pa igrajo pomembno vlogo tudi vzgojitelji in učitelji,

prijatelji, televizija, znane osebnosti ali znani športniki (Prav tam).

Med dostopne knjige v domačem okolju ne uvrščamo samo knjig, ki so last

družine, ampak tudi knjige, ki si jih družina izposodi v knjižnici.

Strokovnjaki (npr. Knaflič, 1999) menijo, da šola nikoli ne more popolnoma

nadomestiti vpliva družinske pismenosti. Obstajajo pa velike razlike med posameznimi

družinami in različnimi otroci. Pomembna je tudi seznanitev staršev z dejavniki v

domačem okolju, ki bistveno vplivajo in pomagajo pri bralnem razvoju otroka.

Vzgojitelji in učitelji si morajo pridobiti sodelovanje staršev pri spodbujanju

pozitivnega odnosa do branja. Sodelovanje je lahko obojestransko. Vzgojitelji in učitelji

lahko staršem svetujejo, kako pomagati otroku, da razvija interes do branja, starši pa,

kako naj vzgojitelj in učitelj motivirata njihovega otroka v vrtcu oziroma šoli. S skupnim

sodelovanjem se lahko naredi pester izbor literature pri skupnem branju (Prav tam).

Starši imajo zelo pomembno vlogo pri oblikovanju otrokovega odnosa do knjige.

Več kot jim bodo prebrali knjig v prvih letih življenja, bogatejši besedni zaklad bodo


44

imeli. Majhen otrok ne izbira knjig sam, starši so tisti, ki izbirajo. Omeniti velja misel

Margarete Dolinšek-Bubnič, avtorice knjige Beri mi in se pogovarjaj z menoj!, in sicer

da so odrasli kot vrata, ki svojemu otroku na nek način dovoljuje vstop v posamezno

knjigo. Književnost je tista, ki na nek način zbližuje otroke in starše in ob literarnih delih

se spoznava mladostnikove stiske. Pogovora med starši in otroki ne spodbujajo samo

psihološke knjige, pogosto ponudi priložnost za pogovor lepa pravljica (Hanuš, 1999,

str. 178−186).

Starši se morajo zavedati, da njihov otrok ne bo postal bralec za vse življenje čez

noč. Pomembna so tri temeljna pravila, ki bi jih bilo treba upoštevati:

1. Vsak dan berite s svojim otrokom.

2. Kupujte različne knjige in revije za svojega otroka in zase.

3. Razumno omejite gledanje televizije, videa in igranje računalniških video igric

(Kroop, 2000, str. 6).

2.9 Vrste besedil

Pomembno je poglabljanje doživetij, ki so usmerjena k literarnorecepcijskim ciljem,

ki se pa povezujejo z razvijanjem razumevanja, vrednotenja in doživljanja književnih

zvrsti in vrst.

O celostno razviti bralni sposobnosti govorimo, kadar bralec bere različne vrste

besedil, v skladu s posebnimi zahtevami besedila. Sposobnost branja leposlovja in

besedne umetnosti je sposobnost, ki nas bo zanimala v pričujočem razmišljanju in jo

lahko štejemo v posebno obliko bralne sposobnosti (Grosman, 1989).

Saksida (2001, str. 37−41) meni, da moramo otrokom predstaviti in približati vso

umetnost, tako umetnostna kot neumetnostna besedila. Meni tudi, da je pri izbiri

besedil pomemben otrokov interes, ampak ne smemo izhajati samo iz njih.

Zavedati se moramo, da branje ni enako branju. Imamo različne tipe besedil, ki pa

zahtevajo različne pristope, različne bralne strategije. Bralne strategije, ki jih

uporabljamo pri branju umetnostnih besedil, se razlikujejo od strategij branja

neumetnostnih besedil. Kurikul za slovenščino pokaže, da delimo predmet na

umetnostno in neumetnostno rabo jezika. Pouk branja je prav tako razdeljen na

razvijanje sposobnosti branja dveh tipov besedil:

− branje neumetnostnih besedil,


45

− branje umetnostnih besedil.

Branje neumetnostnih besedil pomeni, da bralec razume prebrano, da zaznava

besedilne informacije in jih povezuje v smiselno pomensko celoto. Bralna strategija

neumetnostnega besedila predvideva, da si bo bralec prebrano zapomnil in si prebrano

znova priklical v spomin ter podatke ob dani priložnosti uporabil (Saksida, Kordigel,

1999).

Jasno je, da branja neumetnostnih besedil ne moremo razviti v kratkem času, v

nekaj letih. Gre za nalogo in interes razredne kot predmetne stopnje in interes vsakega

predmetnega področja. Pomembno je naučiti učence najboljše bralne strategije za

branje strokovnih besedil svojega predmetnega področja. Pomembno pa je, da bralec

pri tem troši za črpanje potrebnih informacij malo bralne energije in časa (Prav tam).

Na področju otrokovega osebnega razvoja je branje tisto, ki ponuja možnost za

širjenje izkušenj in spoznavanje izkušenj drugih. S tem dobi priložnost za izziv za

razmišljanje o lastnih izkušnjah in prav tako razumevanju sveta. Branje leposlovja je

pomemben otrokov vir otrokovih predstav o realnosti in njegovih poznejših

pričakovanjih o verjetnosti dogodkov. Branje leposlovja daje otroku možnost za

preseganje spoznavnih omejitev družine, znanih socialnih vlog in zamišljanja drugih.

To mu omogoča ponotranjenje drugega, širšega izkustva, kot ga srečuje v okolju svoje

družine. Branje prispeva k njegovi sposobnosti za vrednotenje in njegovemu

vrednostnemu sestavu (Grosman, 1989).

Razvijanje sposobnosti literarnoestetskega branja ima širok pomen. Tu ne gre za

branje, kjer bi z malo napora prišli do informacij, da bi roman prebrali čim hitreje in da

bi izpuščali manj bistvene, po našem trenutnem mnenju odvečne informacije. V

literarnem delu je pomemben vsak izraz, vsaka beseda, ki predstavlja enkratno,

neponovljivo, avtorjevo izpoved. Prepoznavanje in zaznavanje te enkratnosti in lepote

predstavlja razvita sposobnost literarnoestetskega branja. Cilj literarnoestetskega

branja je dialog z literarnim besedilom in doživljanje besedila. Pomembno je, da

zaznamo čim več, razumemo čim bolje in intenzivno doživljamo. Pri tem pa ni

pomemben čas, ki ga za to potrebuje bralec, in tudi šola ni tista, ki bi ga izpostavljala

časovnemu pritisku. Branje te literature je za otroka zahtevno, saj zahteva domišljijsko

in čustveno početje. Gre za nekakšno igro med bralcem in avtorjem, Avtor s svojimi

besedami sproža koncentrične kroge domišljije pri bralcu (Saksida, Kordigel, 1999).

Senechal in sodelavci (1996) menijo, da branje različne literature zajema

posamezne značilnosti, ki močno vplivajo na razvoj besednjaka. Knjiga vsebuje

ogromno besed, ki jih otrok ne sliši v vsakdanjem jeziku. Odrasli uporabljajo manj


46

bogatejši jezik, kot je jezik v knjigah. Pomembna značilnost branja knjig, ki spodbujajo

razvoj besednjaka, je, da so otroci med branjem v komunikaciji z odraslimi pozorni.

Usmerjena interakcija omogoča priložnosti za spodbujanje jezikovnih zmožnosti. Ena

izmed značilnosti branja knjig, ki lahko pospeši razvoj besednjaka, je, da otrokom

preberemo knjigo večkrat in s ponovnim branjem ponavljamo nove besede in vsebino

(Bucik, 2003).

Mladinska književnost izhaja iz avtorjevega doživljanja otroštva, od nemladinske

književnosti pa jo ločujejo oblikovne in vsebinske značilnosti, kot so motiv, tema in

žanri. Namenjena je bralcem do starostne meje osemnajst let.

V okvir mladinske književnosti uvrščamo:

− dela, napisana posebej za mladino;

− dela, ki so bila napisana kot nemladinska književnost, a so v procesu recepcije

postala mladinska;

− priredbe in predelave del.

Med najbolj razvejene zvrsti mladinske književnosti uvrščamo prozo, saj zajema

primere pravljičnega kot resničnostnega pripovedništva in prav tako avtobiografske

zapise. Slikanico uvrščamo v posebno kategorijo, saj v njej jezikovna in likovna

govorica predstavlja neločljivo celoto (Saksida, 2000: 405−468).

Med leposlovno literaturo spadajo umetnostna besedila, kot so pravljice in pesmi,

med poučno literaturo pa uvrščamo neumetnostna besedila, kot leksikoni, biblije, atlasi

ipd.

2.9.1 Umetnostna besedila

Umetnostna besedila so tista besedila, ob katerih uživamo in jih tudi čustveno

doživljamo. Ni pomembna samo vsebina teh besedil, pomembno je tudi, kako je

besedilo povedano (Honzak, 1996: 9).

Umetnostna besedila dajejo bralcu estetsko ugodje. Človekova duševnost in

miselni svet naj bi se bogatili z literarnoumetnostnimi besedili. Umetnostna besedila so

stalna oblika pesniških, dramskih in pripovednih vsebin (Prav tam).

Glede na izvor delimo besedila na ljudska in umetna besedila. Ljudska besedila so

bila pripovedovana in so se preko ustnega izročila prenašala iz roda v rod. Avtor ni

znan, znan pa je pri umetnih besedilih (Honzak, 1996).


47

Glede na obliko umetnostnih besedil:

− na poezijo in

− na prozo.

Besedila tako razdelimo v tri literarne zvrsti: liriko (poezija), epiko (proza) in

dramatiko.

2.9.1.1 Poezija

Slovensko mladinsko poezijo je na podlagi tvorčeve zavesti o samem sebi,

besedilu in naslovniku, oblikovanosti besedila in ob literarnih zapisov ter kritik in

ugotovitev literarne vede mogoče razdeliti na tri tipe:

− vzgojno-poučni tip,

− idealizacijaski tip,

− zbliževalni/dvogovorni tip (Saksida, 1994, str. 87).

Posamezni tipi se pojavljajo sočasno, zasledimo jih skozi različna obdobja in niso

vezana na poetiko enega avtorja. Vseh treh tipov prav tako ne moremo povezati z

opusom enega avtorja. Nekateri avtorji so v svojem delu uporabili vse tri tipe.

Vzgojno-poučni tip je v mladinski poeziji razpoznaven po avtorjevem namenu. S

poezijo želi avtor vzgojiti oz. izobraziti naslovnika. To pesništvo je namenjeno torej

vzgoji in izobrazbi otrok, mladine in prav tako odraslih (Saksida, 1994).

Idealizacijski tip temelji na drugačni zavesti naslovnika. Idealizirana je podoba

naslovnika in pesem izraža tvorčevo predstavo o naslovniku, otroku, otroštvu in

otroškem videnju sveta. Idealizacijski tip je prepoznaven po razločevalnih lastnostih,

kot je nekonfliktnost otroštva, otrokova ljubkost, prisrčnost in igrivost (Prav tam).

Pri zbliževalnem oz. dvogovornem tipu mladinske poezije izhaja iz preseganja

razkoraka med tvorcem in naslovnikom. Na osnovi tega se loči od prvega in drugega

tipa, ki pa temeljita na razmejitvi odraslega in otroka (Prav tam).

Moje mnenje je, da skozi osnovno šolo beremo vse tipe slovenske mladinske

poezije saj izhaja iz razmerja med avtorjem, besedilom in posameznim naslovnikom.

Tipologija zvrsti besedil prav tako izhaja iz različnih perspektiv in upošteva starost

bralca.


48

Tipi se pojavljajo v različnih obdobjih in slogih slovenske mladinske poezije in so

tudi kot formalizacija sočasni.

2.9.1.2 Proza

Med najbolj kompleksne zvrsti mladinske književnosti prištevamo pripovedništvo.

Ne samo po številu besedil, ampak tudi po raznolikosti vrst. Poznamo iracionalno prozo

oz.»pravljico« in resničnostno prozo oziroma »realistično« zgodbo. Pri pravljicah je

med najbolj znanimi sodobna pravljica kot izmišljena, v domišljijski čudežni svet

postavljena zgodba. Dogajanje je postavljeno v resničnostni in fantastični stvarnosti,

otroški lik je pa tisti, ki se seli iz ene v drugo stvarnost. Pri resničnostnih pripovedih je

prevladujoča in najboljša vrsta zgodbe z glavnim junakom, kot je otrok oziroma najstnik

(Saksida, 2000, str. 405−468).

Med posameznimi vrstami proze so izbrisane meje, vendar pa je na osnovi

teoretičnih izhodišč slovenske in širše evropske literarnovedne tradicije (prim. Kobe

1987: 165) mogoče oblikovati preglednico avtorske mladinske proze (Saksida, 2000,

str. 405−468).

Preglednica 2: Vrste avtorske mladinske proze

IRACIONALNA OZ. NERESNIČNOSTNA

PROZA

REALISTIČNA OZ. RESNIČNOSTNA

PROZA

klasična pravljica, povedka, basen pripoved s človeškimi osebami

živalska pravljica živalska zgodba

nesmiselnica avtobiografska pripoved

sodobna pravljica (kratka in daljša, tj.

fantastična pripoved)

zabavna oz. trivialna pripoved


49

2.9.1.3 Dramatika

Sodobna mladinska dramatika je motivno, tematsko in oblikovno mnogoplastna in

raznovrstna. Preproste igre prikazujejo otroškost, postavljeno v realno ali pravljično

stvarnost. Dramska besedila osemdesetih in devetdesetih ubesedujejo tudi

kompleksnejše teme, ki so povezane z mitologijo, jezikom in označevanjem,

ironiziranjem vladanja, oblasti in prav tako različnih družbenih realnosti, s stvarnostjo in

skrivnostjo. Dramatika kot »virtualna predstava« je specifična zvrst in predmet

teatroloških in drugih raziskav (Saksida, 2000, str. 467).

2.9.2 Neumetnostna besedila

Med neumetnostna besedila uvrščamo stalne oblike besedil, kot so razglednica,

čestitka, voščilnica in osebno pismo. Za strokovna besedila je značilno, da avtor

poroča o strokovni vsebini in avtor je tudi strokovnjak za izbrano področje. K

strokovnim besedilom spadajo poučni sestavki, znanstveni članki, razprave in kritike.

Publicistična besedila pa zajemajo široki krog bralcev različnih starosti in zanimanj.

Publicistična besedila najdemo v najrazličnejših revijah, časopisih (Pavlin Povodnik,

1996, str. 63−67).

Toporišič (1992, str. 142) v Enciklopediji slovenskega jezika neumetnostne zvrsti

jezika razdelil na praktičnosporazumevalne, publicistične in strokovne. Besedila

večinoma ubesedujejo realna in izkazljiva dejstva. Zanje je tudi značilno, da prinašajo

enoumna obvestila, ki so neposredno uporabna oz. koristna.

2.9.3 Vrste besedil v učnem načrtu, 1. triletje

V učnem načrtu (2011) se seznanimo z različnimi vrstami besedil.

Vrste pogovorov:

− osebni pogovor družbeno enakovrednih sogovorcev,

− osebni pogovor družbeno neenakovrednih sogovorcev,

− telefonski pogovor družbeno enakovrednih sogovorcev,

− telefonski pogovor družbeno neenakovrednih sogovorcev (Učni načrt, 2011).


50

Vrste posnetih besedil (za poslušanje in gledanje):

− pripoved iz življenja vrstnikov/znanih osebnosti,

− novica o aktualnem/zanimivem dogodku,

− opisovalna besedila, povezana s temami spoznavanja okolja (npr. opis osebe,

njenega delovnika/tedna, živali, predmeta, prostora, zgradbe, poti) (Prav tam).

Vrste besedil za govorno nastopanje:

− pripovedovalno besedilo o tem, kar so doživeli/videli/slišali,

− predstavitev svojih načrtov za dani dan/konec tedna/počitnice,

− obnova knjige/risanke/filma,

− opis sebe/druge osebe, svojega delovnika/delovnika druge osebe,

predmeta/igrače, živali, prostora, zgradbe, svoje poti v šolo/katere druge poti (Prav

tam).

Vrste besedil za branje:

− neuradno zasebno povezovalno in pozivno besedilo (na primer pozdrav na

razglednici, voščilo, čestitka, vabilo),

− seznam (na primer urnik, kazalo),

− novica o aktualnem/zanimivem dogodku,

− pripovedovalno besedilo o življenju vrstnikov/znanih osebnosti,

− opisovalno besedilo, povezano s temami spoznavanja okolja (na primer opis osebe

in njenega delovnika, prostora, zgradbe, poti) (Prav tam).

Vrste besedil za pisanje:

− besedila o sebi, svojem okolju, o tem, kar so doživeli/videli/ slišali,

− besedilo tiste vrste, ki so jo pred tem že prebrali:

o neuradno zasebno povezovalno in pozivno besedilo (na primer pozdrav na

razglednici, voščilo, čestitka, vabilo),

o opisovalno besedilo (na primer opis osebe in njenega delovnika, prostora,

zgradbe, poti) (Prav tam).


51

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Ob vstopu v šolo se učenci zelo razlikujejo v predznanju. Razlike se pojavljajo

predvsem v znanju slovenščine: nekateri otroci imajo višje razvite sporazumevalne

zmožnosti, znajo spretno komunicirati, prepoznavajo črke ter posledično berejo in

pišejo. Glede na predznanje in zanimanje otrok se motivira otroke za branje in

poustvarjanje po prebranem. Otroci, ki zmorejo, pa se navajajo na samostojno branje.

Raziskovalni problem oziroma naloga tega magistrskega dela je izdelati didaktični

pristop, s pomočjo katerega bo učitelj v prvem razredu na zanimiv način motiviral

učence k branju različne literature. Naloga učitelja je poiskati različne motivacijske

oblike dela, s katerimi bi spodbudil učence k branju in uživanju ob prebiranju knjig.

Predstaviti in ugotoviti želimo, kako z zunanjo motivacijo izboljšati bralni interes v

prvem razredu. Skozi projekt oziroma didaktični pristop nameravamo izkoristiti več

časa za knjigo in posameznega učenca. Učencu želimo ponuditi možnost, da se razvije

v dobrega bralca.

Cilj naloge je motivirati učence za branje. Predvideva se, da gre za prepletanje

zunanje in notranje motivacije in da sta obe v nekakšnem sožitju. Znati brati je

pomembna veščina, ki spada med štiri najpomembnejše sporazumevalne zmožnosti.

Pomembno je, da učenci prebrano razumejo; cilj naloge je tudi predstaviti osnovne

faze bralnega razvoja in ravni razumevanja. Za učence je pomembno, da se že v

začetnem učenju izurijo v branju.

Vsak učitelj bi se moral zavedati, kako pomembna je večdimenzionalna in

raznolika motivacija za branje. Cilj vsega je vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos

do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežke ter razviti idealnega bralca, ki se

počuti sposobnega, sprejema branje kot osebno vrednoto in se zaveda, kako

pomembno je branje v vsakdanjem življenju. Učencem je treba ponuditi raznoliko

bralno gradivo in možnost zbiranja le-tega. Ponujena naj jim bo tudi možnost pogovora

o prebranem, vrednotenja prebranega in priložnost prebiranja različne literature ob

različnih situacijah v razredu. Pomembno je, da se učenci srečajo z različno literaturo,

ki pa mora biti primerna njihovi starosti. Pripravimo situacije, ki bodo otrokom nudile

različne bralne trenutke v različnih prostorih in tudi z drugimi ljudmi.

Z nalogo želimo dokazati, da se da učencem prikazati svet besed na najlepši

možni način, da bo potovanje v svet besed kasneje postalo otrokova želja in nuja.


52

3.2 Cilji raziskovanja

V razredu želimo razviti didaktični pristop, s katerim je možno vplivati na branje

vseh učencev. Učenci naj bi bili motivirani za branje; te dejavnosti se morajo torej lotiti

z zanimanjem.

Ugotoviti želimo vlogo odraslih pri spodbujanju bralne motivacije, torej vlogo

vzgojiteljev, učiteljev in drugih odraslih oseb.

Z različnimi oblikami predstavitev besedil želimo otroke pripraviti do tega, da

bodo razumeli vsebino prebranega/slišanega. Učence je treba vzpodbuditi za

poustvarjanje na osnovi umetnostnih in neumetnostnih besedil.

Doseči želimo, da bo motivacija za branje in pregledovanje različne literature

prisotna skozi vse šolsko leto.

3.3 Raziskovalna vprašanja

Naloga vsebuje štiri ključna raziskovalna vprašanja:

1. V kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo motivacijo za

branje različne literature?

2. Kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja?

3. Na kakšen način zunanja motivacija spodbudi notranjo motivacijo?

4. V kolikšni meri bodo učenci po prebranem ali slišanem delu razumeli besedilo?

3.4 Metodologija

3.4.1 Metoda in raziskovalni pristop

V raziskavi bomo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabljena bo akcijska

raziskava, katere namen je izboljšati prakso (npr. spodbuditi učence k branju). V

raziskavi se bo načrtoval niz med seboj povezanih akcijskih korakov, sestavljen iz

načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata. V raziskavi bodo udeleženi vsi

učenci in s pomočjo kvalitativnega pristopa bomo predstavili delo učencev v razredu.


53

V drugem delu empirične raziskave bomo uporabili tudi deskriptivno metodo, s

pomočjo katere bomo iskali odgovore na raziskovalna vprašanja.

Podatke bomo zbirali na osnovi anketnega vprašalnika za starše učencev prvega

razreda.

3.4.2 Vzorec

V vzorec bomo vključili 23 učencev prvega razreda osnovne šole. Vzorec je

neslučajnostni, izbran namensko glede na potrebe raziskave. Pred začetkom projekta

bodo starši seznanjeni s potekom in načinom dela ter cilji didaktičnega pristopa.

3.4.3 Opis postopka zbiranja podatkov

Skupaj bomo pripravili oglasno desko in bralni kotiček. Najprej se bomo pogovorili

o pravilih zbiranja deteljic. Za vsako prebrano knjigo dobi učenec en list štiriperesne

deteljice. Štiri prebrane in predstavljene knjige oblikujejo štiriperesno deteljico. Učenci

ilustrirajo ali zapišejo vsebino prebranega besedila. Obliko in način predstavitve

izberejo sami. Sproti bo nastajala razredna mapa prebrane literature. Raziskava bo v

prvem razredu potekala skozi vse šolsko leto 2014/15. Učenci bodo vsakodnevno, ob

različnih priložnostih, pripovedovali vsebine knjig. Prebrano literaturo bodo lahko

predstavili sošolcem v razredu ali individualno. V bralnem kotičku bodo imeli priložnost

prebirati različno literaturo in se srečati z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili.

Enkrat na teden bomo obiskali šolsko knjižnico, kjer si bodo izposodili knjige za domov

in za naš bralni kotiček. V razred bomo povabili knjižničarko ter goste, ki bodo brali

oziroma pripovedovali.

Nalogo bodo dopolnili izdelki otrok, zabeležena mnenja in fotografije. Starši bodo

podali svoje mnenje, ki ga bodo izrazili v anketnem vprašalniku.

Ugotoviti želimo:

− kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja;

− v kolikšni meri otroci razumejo prebrano besedilo;

− kaj menijo starši o metodi in obliki dela učiteljice pri spodbujanju bralne motivacije.


54

3.4.4 Postopki obdelave podatkov

Raziskava bo temeljila na kvalitativnem raziskovanju, ki bo potekalo preko vodenja

dnevnika, zapisov in fotografij. Zbrano gradivo bomo uredili, povezali in združili podatke

iz različnih virov. Razvrstili in analizirali bomo zbrane podatke, pridobljene med

potekom projekta, jih interpretirali in predstavili zaključne ugotovitve.

Starši imajo pri motivaciji pomembno vlogo. Ker šolske spodbude pogosto ne

zadostujejo, želimo ugotoviti, kaj o vlogi učitelja oziroma šole pri branju v prvem

razredu menijo starši. Za pridobivanje podatkov uporabimo anketni vprašalnik, ki je

sestavljen iz vprašanj odprtega tipa in vprašanj s prostimi odgovori, kjer anketiranci

sami formulirajo odgovore in jih zapišejo.

Po pridobitvi izpolnjenih vprašalnikov bomo naredili analizo dobljenih odgovorov.

Kode bodo predstavljale pomembne ugotovitve oz. odgovore na vprašanja v

sklopu posameznega vprašanja. Ugotovitve oz. kode bodo nato združene v širše teme,

imenovane kategorije.

Anketiranci bodo v uvodnem delu seznanjeni z anonimnostjo ankete.

3.5 Projekt »Berimo«

Zavedamo se, da je branje pomembna spretnost, potrebna pri vseh šolskih

predmetih.

K branju in pripovedovanju je treba učence motivirati in jih spodbuditi, da so v

bralni projekt vključeni vsi, saj se na ta način učijo govornega nastopanja pred skupino

in si bogatijo besedišče.

Odločili smo se, da za svojo nalogo to aktivnost razvijemo v obliko projekta, ki se

bo odvijal skozi vse šolsko leto. Zraven branja doma bomo vključili v projekt tudi druge

aktivnosti, ki so povezane z aktivnostmi za spodbujanje bralne motivacije.

V času projekta smo se opirali na raziskovalna vprašanja, ki smo si jih zadali.

Namen branja pri naših učencih je, da prostovoljno posegajo po različni literaturi, s

pomočjo katere si bogatijo besedni zaklad, spoznavajo svet okrog sebe, se vživljajo v

književne osebe. Pomembno je, da učenci berejo knjige na osnovi lastnih interesov.


55

Na prvem roditeljskem sestanku smo staršem temeljito predstavili cilje in način

dela. Predstavili smo korake dela, način beleženja in njihovo vlogo v projektu.

Seznanjeni so bili z literaturo, ki je primerna starosti njihovih otrok. Starši so bili

pripravljeni sodelovati in spodbujati svoje otroke.

Otrokom je bilo prav tako treba predstaviti projekt in jih motivirati, da bi z veseljem

brali, pripovedovali in prav tako uživali ob prebiranju knjig. Zunanja motivacija je bila

prva iztočnica našemu delu. Spodbudili smo jih k iskanju naslova našega projekta, ki

so ga tudi sami izbrali.

Zastavljen projekt je bil med učenci in starši zelo uspešen in lepo sprejet. Projekt

smo zaključili z anketo, ki nam je nudila povratno informacijo dela.

3.5.1 Projektna skica

Naslov projekta:

− Berimo.

Nosilka projekta:

− Doroteja Čebular.

Izvajalci projekta:

− knjižničarka,

− učiteljica 1. razreda,

− učenci 1. razreda.

Čas:

− šolsko leto 2014/15.

Cilji:

− ustvariti razredno okolje, ki bo spodbujalo branje;

− ugotoviti bralno motivacijo učencev;


56

− povečati motivacijo za branje in pisno izražanje:

− doseči sodelovanje staršev;

− omogočiti možnost izbire bralnega gradiva;

− učence spodbuditi k čim pogostejšemu branju in jim ponuditi raznolike književne

aktivnosti;

− izboljšati sposobnost natančnega poslušanja;

− spodbuditi branje različnega bralnega gradiva.

Načrtovane književne aktivnosti in književne akcije

Pri pouku in ostalih aktivnostih v šoli smo skušali izpeljati čim več dejavnosti, ki so

zajemale različne književne aktivnosti in književne akcije. Cilj je učencem zvišati

motivacijo za branje. Učitelj mora pri tem ponuditi zanimive in uporabne oblike ter

metode dela.

1. Prvi obisk šolske knjižnice

Učenci skupaj z učitelji obiščejo šolsko knjižnico. Prvi obisk knjižnice je za otroke

zelo dragocen.

Sprejmeta jih knjižničarka in vesela Pika, ki jih seznani s pravili vedenja v knjižnici

oziroma knjižničnim bontonom. Skupaj s Piko si ogledajo knjižnico; predvsem prostor,

kjer se nahajajo knjige, primerne njihovi starosti. Pika jim na šaljiv način predstavi

knjižnični bonton, oziroma jih seznani s pravili vedenja. Na igriv način jih želi spodbuditi

k izposoji knjig in branju.


57

Slika 3: S Piko v knjižnici

Po natančni predstavitvi knjižnice jim knjižničarka prebere pravljico in jih motivira k

nadaljnji izposoji knjig.

Učence seznani tudi z izkaznicami, ki jih bodo potrebovali za izposojo knjig, in jih

odpelje na oddelek, kjer jim pokaže različne vrste knjig: slikanice, enciklopedije …

Posebej se ustavi pri tistih knjižnih policah in »boksih«, v katerih so slikanice, primerne

njihovi starostni stopnji. Poda jim natančna navodila za izposojo, nato pa si vsak

učenec poišče knjigo. Glavni namen je, da si učenec izbere knjigo po lastni presoji.

Pomembno je tudi, da se učenci kot uporabniki knjižnice znajo orientirati v prostoru

in se seznaniti z zmožnostmi, ki jih knjižnica ponuja.


58

Slika 4: Knjižničarka daje navodila

2. S Katjo beremo in uživamo

Obiskala nas je Katja iz Društva za boljši svet. Zelo doživeto jim je prebrala

pravljico.

Slika 5: Obiskala nas je Katja


59

Slika 6: Dejavnosti po prebranem besedilu

3. Postali smo pisatelji

Učencem pripravimo prazne liste, ki jih povežemo v knjigo. Vsak učenec zase

ustvari svojo knjigo. Najprej uredi naslovnico, nato svojo pravljico ilustrira. Učenci imajo

možnost risanja in pisanja. Končan izdelek nato predstavijo svojim sošolcem.

Slika 7: Ustvarjajmo knjige


60

4. Učiteljica učencem bere pravljico

Učiteljica glasno bere pravljico učencem; ti se udobno namestijo in prepustijo

poslušanju.

Slika 8: Učiteljica bere pravljico

5. Podarimo knjigo

Ob svetovnem dnevu knjige učenci v šolo prinesejo svoje knjige, ki jih več ne

potrebujejo.

Učenci višjih razredov pripravijo stojnice s knjigami. Učenci knjige prinesejo iz

svojih polic in jih na stojnici lahko zamenjajo s knjigami drugih učencev. Knjige si lahko

tudi izmenjajo ali jih zgolj podarijo drugemu učencu. V izmenjavi knjig sodelujejo tudi

učitelji.


61

Slika 9: Menjava knjig

6. Bralni kotiček s knjigami

V razredu pripravimo bralni kotiček. Učenci lahko izbirajo med knjigami, ki so na

voljo. Ob prebiranju knjig se udobno namestijo, uživajo v družbi prijatelja ali sami. V

kotičku imajo tudi možnost počitka. Knjige v bralnem kotičku tedensko zamenjamo.


62

Slika 10: Uživamo ob pravljici

Slika 11: Preberi nam ...


63

7. Priložnostne dejavnosti

Druge aktivnosti, povezane z branjem, potekajo ob različnih situacijah. Knjigo

pogosto beremo v nadaljevanju skozi ves šolski dan.

Priložnosti:

− beremo že zjutraj, da se učenci umirijo in pripravijo na pouk;

− po kosilu je zelo primeren trenutek za nadaljevanje, saj potrebujemo čas, da se

naše telo umiri;

− učenci, ki predčasno končajo svoje delo, lahko gredo v bralni kotiček;

− učenci, ki predčasno zaključijo delo, gredo sami v knjižnico in zamenjajo knjige

zase ali za kotiček v razredu;

− učitelj si izmisli pravljico, ki se navezuje na spoznavanje števil;

− spoznavajo različno literaturo, ne le pravljic.

Slika 12: Znamo prebrati načrt


64

Slika 13: En pojasnjuje, drugi posluša ...

3.5.2 Opis projekta »Berimo«

Slika 14: "Berimo"


65

Z učenci smo najprej sedli na preprogo in jih povprašali, na kaj jih spominja

kotiček. Na mizici je bilo veliko knjig, njihovi odgovori pa so bili podobni. Vsi so bili

mnenja, da se bodo lahko tukaj prebirale in listale knjige. Učence smo spodbudili k

iskanju imena za naš kotiček. Skupaj smo se odločili, da bomo kotiček poimenovali

»Berimo«. Razložili smo jim tudi, da bodo v kotičku lahko enkrat tedensko knjige sami

zamenjali. Predstavili smo jim knjige zanje in primerne njihovi starosti. S tem smo jih

seznanili s svojimi pričakovanji glede izbiranja besedil. Natančno smo jim pojasnili,

katere knjige so zanje primerne. Sami so tudi povedali, kje v knjižnici se nahajajo

tovrstne knjige.

Na oglasni deski jih pozdravi zajček, ki bo »zbiral« deteljice. Učenci s svojimi starši

doma preberejo knjigo, ilustrirajo zgodbico ali zapišejo obnovo. Prebrano besedilo

zabeležijo na način, ki jim najbolj ustreza. V šoli se odločijo za način predstavitve

izbranega besedila. Predstavitev lahko poteka v kotičku ob učiteljevi prisotnosti. Če

učenec želi, lahko besedilo predstavi vsem učencem v razredu. Obnova naj poteka ob

ilustraciji, knjigi ali zapisani vsebini. Učencem omogočimo prosto izbiro besedil, prost

način obnove in poljubno predstavitev prebranega besedila.

Učenci dobijo za vsako prebrano knjigo listek, ki bo delček štiriperesne deteljice.

Deteljice predstavljajo zunanjo motivacijo. Zanimalo nas je, ali bodo deteljice vplivale

na število prebranih knjig in spodbudile učence k branju.


66

Slika 15: Preštevamo deteljice

Učenci so vsakodnevno stali pred panojem in preštevali deteljice. Motivirali so drug

drugega in se med seboj spodbujali. Naslednji dan je že bil med njimi učenec, ki je

dobil nov listek. Eden izmed otrok je bil dva meseca brez prebrane knjige. Učenci so ga


67

začeli spodbujati, naj prebere vsaj štiri, da bo imel vsaj eno deteljico. V naslednjem

tednu mu je mama prebrala dve in čez en teden še dve knjigi.

Slika 16: Kdo ima največ deteljic

Cilj našega projekta je tudi dvigniti bralno kulturo. Sodelovali so vsi učenci našega

razreda. Prebrati so morali vsaj štiri knjige po lastnem izboru, nato so na liste zapisali

njihove naslove in dodali ilustracijo ali zapisali obnovo, povezano s prebrano knjigo. Z

bralnim projektom smo želeli pri učencih še bolj vzbuditi interes za branje in pri učencih

razviti pozitiven odnos do knjige ter le-to približati kot nekaj lepega, poučnega in

zabavnega. V projekt smo vključili tudi starše, ki so skupaj z otroki brali.

Učenje branja je zahtevno in obsežno, zato potrebuje otrok, če naj postane bralec

za vse življenje, pomoč in spodbude s strani učiteljev kot tudi s strani staršev. In ena

takšnih spodbud je bil zagotovo ta projekt, pri katerem so sodelovali tudi starši.

Projekt se je zaključil konec šolskega leta s prireditvijo, ki je potekala v kulturnem

centru.


68

Učenci se sami odločajo o načinu obnove prebranega besedila. Besedilo lahko

obnovijo znotraj poteka učnih ur, v jutranjem varstvu ali popoldan v času podaljšanega

bivanja.

Učenec lahko obnovi zgodbico le določenemu učitelju (v tem primeru meni) ob

ilustraciji ali knjigi. Učenec lista po knjigi ali gleda ilustracijo in zraven obnavlja

besedilo. Učenci, ki se odločijo za takšen način pripovedovanja, želijo biti sami z mano

v bralnem kotičku in se zelo natančno posvetijo vsebini prebranega besedila.

Pripovedujejo zelo doživeto in ob tem neizmerno uživajo. Učenci med pripovedovanjem

ne želijo prekinjanja in spraševanja. Na morebitna vprašanja odgovarjajo po koncu

pripovedovanja.

Slika 17: Pripovedovanje ob ilustraciji in knjigi

Nekateri učenci so se odločili za samostojno pripovedovanje izbrane pravljice pred

vsemi učenci v razredu. Knjigo so prinesli s seboj in jo tako obnovili.


69

Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del otrok razvija

zmožnost domišljijske rabe jezika. Pri tem pa spoznava moralno-etične dimenzije

besedila. Ob pripovedovanju se učenec s književno osebo identificira, ob tem pa

doživlja književno dogajanje. Učenec tako razvija predbralne in predpisalne

sposobnosti in spretnosti. Ob takšnem načinu pripovedovanja se učenec uči

samostojnega pripovedovanja.

Ob pripovedovanju učenec pokaže svoje navdušenje in globoko doživljanje

pravljice. Zanimivo je, da učenec ob ilustraciji pripoveduje še bolj doživeto, ker ga vodi

k še globljemu doživljanju pravljice. Otrok uživa v domišljiji, mi pa ob njegovem

pripovedovanju črpamo zadovoljstvo iz otrokovega užitka.

Slika 18: Obnavljanje pravljice prijateljem

Učenci so po predstavitvi besedila svoj izdelek z imenom in priimkom, naslovom

knjige in avtorjem vložili v dnevnik prebranih besedil. Vsakodnevno so prelistali dnevnik

in nekateri ponovno obnovili pravljico samo ob ilustracijah.


70

Slika 19: Pregledovanje mape

Slika 20: Učenci pregledujejo mapo, knjige in ustvarjajo

V mapi so nastajali zanimivi izdelki. Učenci so svoje izdelke imeli ločene z listom,

kjer je bilo njihovo ime. List je učencem predstavljal naslovnico njihove zbirke.


71

Slika 21: List, ki ločuje izdelke učencev

Po predstavitvi smo izdelek skupaj vložili v mapo. Nastal je pravi dnevnik vodenja

prebranih besedil. Nekateri učenci so se odločili za ilustracijo, katero so večinoma

opremili s svojim imenom, priimkom, naslovom knjige in avtorjem.


72

Med izdelki najdemo tudi strip, ki prikazuje le posamezni odlomek iz knjige.

Nekateri učenci so se odločili za pisno obliko obnove. Zapisali so le odlomek,

vsebino so pa ustno predstavili pred razredom ali samo učiteljici.

Slika 22: Ilustracija pravljice


73

Slika 23: Neumetnostno besedilo


74

Slika 24: Pisna obnova književnega besedila


75

Slika 25: Prikaz vsebine knjige s pomočjo ilustracije in stripa


76

Analiza dobljenih anketnih vprašalnikov

Na podlagi odgovorov, pridobljenih s pomočjo anketnega vprašalnika, ki smo ga

razdelili med starše, smo želeli ugotoviti vpliv zunanje motivacije na spodbujanje

branja, pridobiti mnenje staršev o njihovem sodelovanju, dejavnostih, metodah ter

oblikah dela, ki spodbujajo branje. Zanimalo nas je tudi mnenje o naši metodi in obliki

dela pri spodbujanju bralne motivacije.

Na vprašanje, kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja, smo dobili

zanimive odgovore. Starši menijo, da didaktični pristop pozitivno vpliva na motivacijo

otrok za branje. Vplival je prav tako na sodelovanje in povezovanje staršev s svojim

otrokom in delom v šoli. Zelo pomembno se jim zdi branje različnih besedil že v prvem

razredu, saj predstavlja obvezo in hkrati spodbudo otrok k branju. Bili so tudi mnenja,

da takšen način branja spodbuja zdravo tekmovalnost, ki jih motivira za branje.

Starše smo tudi povprašali o njihovem sodelovanju, o ustreznih dejavnostih,

metodah in oblikah dela za spodbujanje branja v domačem okolju.

Starši so sodelovali že s svojim zgledom. Skupaj z otrokom so obiskali knjižnico in

izbirali različna besedila. Nekateri so bili mnenja, da so na kakovosten način preživeli

čas s svojim otrokom. Menijo, da so se ob knjigi tudi notranje umirili. S svojimi

metodami so učinkovali na osebnost, da bi dosegli želen vzgojni cilj. Iz anketnega

vprašalnika je razvidno, da so uporabljali metode pogovora, opazovanja, spodbujanja,

pripovedovanja in razlage. Uporabljali so predvsem individualno obliko dela, saj so

sami brali svojemu otroku in individualno z njim poustvarjali prebrane vsebine.

Ali starši podpirajo metode in oblike dela učiteljice pri spodbujanju bralne

motivacije, je bilo naslednje vprašanje, ki nas je zanimalo. Pri tem vprašanju smo dobili

veliko spodbudnih odgovorov, ki pozitivno ocenjujejo projekt in delo učiteljice. Starši so

bili mnenja, da so učenci skozi prebiranje besedil spoznali različne pisatelje in

ilustratorje. Ob tem so razvijali besedni zaklad in krepili svoje bralne navade. Bili so

mnenja, da zdrava tekmovalnost med učenci motivira k pogostejšemu prebiranju

različne literature. Ob predstavitvi besedil so bili učenci spodbujeni k nastopanju pred

drugimi. Če se niso odločili za to obliko predstavitve, so še vedno imeli priložnost

individualne predstavitve le učiteljici. Po mnenju staršev zunanja motivacija deluje kot

spodbuda za razvoj notranje motivacije, sam projekt pa kot spodbuda v uvajanje

branja. Starši menijo, da bi bilo zelo primerno nadaljevati s projektom tudi v prihodnjem

šolskem letu.


77

Pri prvem in tretjem vprašanju najdemo pomemben podatek, da so bili vsi otroci

nad ponujenim didaktičnim pristopom navdušeni oz. so na vprašanje odgovorili

pozitivno vsi so besedilo razumeli in ga znali interpretirati.

Po pridobitvi izpolnjenih vprašalnikov smo opravili analizo dobljenih odgovorov.

Kode bodo predstavljale pomembne ugotovitve oz. odgovore na vprašanja v

sklopu posameznega vprašanja. Ugotovitve oz. kode pa bodo združene v širše teme,

imenovane kategorije.

Preglednica 3: Kodirne enote in kodiranje

Vprašanje Kodirne enote Kodiranje

1.

− Motivacija,

− različna literatura,

− izbira knjig,

− odnos do branja,

− domače okolje,

− drugačnost,

− tekmovanje,

− obveznost,

− nagrada.

1. Didaktični pristop pozitivno vpliva na

motivacijo otrok za branje.

2. Možnost spoznavanja različne literature in

samostojnega izbora knjig.

3. Spodbujanje branja v domačem okolju.

4. Inovativen pristop k spodbujanju branja v

prvem razredu.

5. Branje besedil v prvem razredu je obveza

otrok in hkrati spodbuda k branju.

6. Branje spodbuja tekmovanje.

2.

− Izbira knjig,

− obiski v knjižnici,

− poslušanje

pravljice,

− predstavitev,

− list deteljice,

− tekmovanje,

− obnova,

7. Obiskovanje knjižnice in svojevrsten izbor

knjig v knjižnici.

8. Predstavitev prebrane knjige z narisano in

govorno predstavljeno obnovo.

9. Tekmovanje v številu prebranih knjig in

osvojenih listov deteljice.


78

− knjiga,

− sličice.

10. List deteljice kot nagrada po prebrani knjigi.

Poslušanje pravljice in opazovanje ilustracij v

knjigi.

3.

− Pogovor,

− poistovetenje,

− neznani pojmi,

− domišljija,

− sličice,

− obnova.

11. Učenci so vsebino prebranega razumeli in

znali interpretirati.

12. Pogovor po prebrani knjigi ter razlaga

neznanih besed in s tem učenje novih

pojmov.

13. Poistovetenje z junaki iz zgodb in razvijanje

domišljije.

14. Razumevanje vsebine s pomočjo ilustracij.

15. Obnova besedila s pomočjo staršev.

4.

− Risba,

− obnova,

− retorične spretnosti,

− pesem,

− doživeto,

− zanimivo,

− pripovedovanje,

− ilustracije,

− uspešnost,

− predstavitev.

16. Predstavitev prebranega besedila z risbo.

17. Obnova zgodbe s pripovedovanjem ob

gledanju ilustracij.

18. Priložnost za pridobivanje retoričnih

sposobnosti.

19. Predstavitev prebranega besedila z

recitacijo pesmi.

20. Doživeta, zanimiva in uspešna obnova

besedila.

21. Predstavitev knjige pred drugimi učenci oz.

razredom.


79

5.

− Pohvala,

− zunanja motivacija,

− pisatelji,

− ilustratorji,

− notranja motivacija,

− kakovost,

− zasnova,

− spodbuda,

− izpostavljenost,

− besedni zaklad,

− bralne navade,

− tekmovanje,

− pozitivna izkušnja,

− nadaljevanje,

− nastopanje.

22. Pohvala projektu in njegovim nosilcem.

23. Spoznavanje pisateljev in ilustratorjev skozi

prebiranje besedil.

24. Zunanja motivacija kot spodbuda in razvoj

notranje motivacije.

25. Kakovostno preživet čas staršev z otroki

skozi prebiranje besedil.

26. Projekt Berimo skupaj kot spodbuda otrok

k uvajanju v branje.

27. Spodbuda k enakopravnosti med otroki

kljub razlikam.

28. Bogatitev besednega zaklada skozi branje

besedil.

29. Krepitev bralnih navad pri otrocih.

30. Tekmovalnost med otroki kot spodbuda k

pogostejšemu branju.

31. Nadaljevanje projekta v prihodnjem letu.

Spodbujanje otrok k nastopanju pred drugimi.


80

Preglednica 4: Kode in kategorije

Vprašanje

Kode

Kategorije

1.

1. Didaktični pristop pozitivno vpliva

na motivacijo otrok za branje.

Vpliv didaktičnega pristopa na

učenčevo motivacijo za branje

različne literature.

2.

7. Obiskovanje knjižnice in

svojevrsten izbor knjig v knjižnici.

8. Predstavitev prebrane knjige z

narisano in govorno predstavljeno

obnovo.

9. Tekmovanju v številu prebranih

knjig in osvojenih listov deteljice.

10. List deteljice kot nagrada po

prebrani knjigi.

11. Poslušanje pravljice in opazovanje

ilustracij v knjigi.

Nad čim so bili otroci pri branju

besedil za bralno značko najbolj

navdušeni.

3.

12. Učenci so vsebino prebranega

razumeli in znali interpretirati.

13. Pogovor po prebrani knjigi ter

razlaga neznanih besed in s tem

učenje novih pojmov.

14. Poistovetenje z junaki iz zgodb in

razvijanje domišljije.

15. Razumevanje vsebine s pomočjo

ilustracij.

Razumevanje in (interpretiranje)

vsebine po prebranem besedilu.


81

16. Obnova besedila s pomočjo

staršev.

4.

17. Predstavitev prebranega besedila

z risbo.

18. Obnova zgodbe s

pripovedovanjem ob gledanju

ilustracij.

20. Predstavitev prebranega besedila

z recitacijo pesmi.

21. Doživeta, zanimiva in uspešna

obnova besedila.

22. Predstavitev knjige pred drugimi

učenci oz. razredom.

Interpretiranje/predstavitev

prebranega besedila

5.

23. Pohvala projektu in njegovim

nosilcem.

24. Spoznavanje pisateljev in

ilustratorjev skozi prebiranje

besedil.

25. Zunanja motivacija kot spodbuda

in razvoj notranje motivacije.

26. Kakovostno preživet čas staršev z

otroki skozi prebiranje besedil.

27. Projekt Berimo skupaj kot

spodbuda otrok k uvajanju v branje.

Mnenja staršev otrok o projektu

Berimo


82

28. Spodbuda k enakopravnosti med

otroki kljub razlikam.

29. Bogatitev besednega zaklada

skozi branje besedil.

30. Krepitev bralnih navad pri otrocih.

31. Tekmovalnost med otroki kot

spodbuda k pogostejšemu branju.

32. Nadaljevanje projekta v

prihodnjem letu.

33. Spodbujanje otrok k nastopanju

pred drugimi.

Dodatek

2. Možnost spoznavanja različne

literature in samostojnega izbora

knjig.

3. Spodbujanje branja v domačem

okolju.

4. Inovativen pristop k spodbujanju

branja v prvem razredu.

5. Branje besedil v prvem razredu je

obveza otrok in hkrati spodbuda k

branju.

6. Branje spodbuja tekmovanje med

otroki in željo po nagradi.

19. Priložnost za pridobivanje

retoričnih sposobnosti.

Dodatno izpostavljene

prednosti projekta Berimo

skupaj s pomočjo staršev.


83

4 ZAKLJUČEK

Lahko bi rekli, da je branje neprecenljivega pomena in da je motivacija tista, ki igra

ključno vlogo predvsem v začetnih letih šolanja in med samim šolanjem. Učitelji so tisti,

ki lahko zelo veliko naredijo prav v tem obdobju.

V prvem delu teoretičnega dela je bil namen predstaviti definicijo bralne motivacije,

učne motivacije, prvine zunanje in notranje motivacije, bralnih strategij in vlogo staršev

pri spodbujanju branja. Na osnovi teoretičnih razmišljanj in empiričnega raziskovanja

ugotavljamo, da je zelo pomembno učiteljevo poznavanje notranjih in zunanjih

motivacijskih dejavnikov. Učiteljeva zmožnost je prav tako motivirati učence in starše

za branje ter v njih vzbuditi interes za branje, ki bo omogočil, da bo branje postalo

dolgoročna vseživljenjska vrednota. Menimo, da so predvsem starši tisti, ki si želijo, da

bi imeli njihovi otroci veliko znanja, bogat besedni zaklad in razvite svoje sposobnosti

do te mere, da bi pridobljeno znanje znali tudi čim bolje uporabiti.

Pomembno je tudi razumevanje posameznega prebranega besedila. Pogosto se

zgodi, da imajo učenci po branju besedila težave z razumevanjem le-tega. Za lažje

razumevanje učitelji uporabljajo različne bralne tehnike in metode.

V empiričnem delu je bil glavni cilj predstaviti vrsto motivacijskih dejavnikov, ki

spodbujajo učence k branju ali vplivajo na branje. Namen je bil prav tako predstaviti

vlogo spodbujanja branja v domačem okolju. V tem delu smo želeli predstaviti projekt

kot enega izmed načinov spodbujanja in zviševanja nivoja bralne motivacije. Bralni

projekt smo izvedli v 1. razredu I. OŠ Rogaška Slatina. V projekt smo vključili različne

literarne in tudi zunajliterarne dejavnosti. Pri tem smo uporabili različne strategije,

oblike dela in metode, ki spodbujajo branje. Učenci so si sami izbirali bralno gradivo in

bili vključeni v različne dejavnosti, ki spodbujajo branje. Svoje delo evalviramo skozi

dnevnik vodenja prebranih besedil in s pomočjo anketnega vprašalnika za starše. Ob

zaključku projekta menimo, da so bili učenci ob različnih književnih dejavnostih v

projektu Beremo motivirani in imajo o njem predvsem pozitivno mnenje.

S projektom smo nadaljevali v šolskem letu 2015/16 in dosegamo pozitivne

rezultate. Učenci so motivirani; nekateri so v treh mesecih prebrali že 16 knjig.

Preštevajo deteljice in se med sabo spodbujajo.

Že v učnem načrtu (2011) je opredeljeno, da naj bi otrok razvijal opismenjevanje

do njegovega najboljšega obvladovanja te zmožnosti. Zavedati se moramo, da

kurikulum za vrtce kot učni načrt za osnovne šole na področju spodbujanja jezikovnega

razvoja posameznega otroka/učenca predvidevata splošno veljavno načelo


84

upoštevanja individualnih značilnosti otroka/učenca ter njegovih interesov pri

opismenjevanju.

Tako v teoretičnem kot tudi empiričnem delu naloge smo se opirali na štiri

raziskovalna vprašanja:

1. V kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo motivacijo za

branje različne literature?

2. Kako zunanja motivacija vpliva na spodbujanje branja?

3. Na kakšen način zunanja motivacija spodbudi notranjo motivacijo?

4. V kolikšni meri bodo učenci po prebranem ali slišanem delu razumeli besedilo?

Na vprašanje, v kolikšni meri bo didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo

motivacijo za branje različne literature, smo dobili pozitivne odgovore. Učence je

didaktični pristop spodbudil k branju. Preštevali so liste deteljic in ugotavljali, kdo jih

ima največ, koliko knjig še morajo prebrati; celo učence, ki so prebrali najmanj, so sami

spodbujali k branju. Ob pregledovanju dnevnika prebranih besedil so nekateri ponovno

obnovili vsebino knjige drugim učencem. Dnevnik jih je spodbudil k ponovni obnovi,

druge k poslušanju in medsebojni komunikaciji. Učenci so prebirali umetnostna in

neumetnostna besedila, a je prevladoval izbor umetnostnih besedil. Res je, da so imeli

možnost izbire besedil, a smo jih sproti vodili in popeljali v svet različne literature. V

prihodnje bomo poudarjali pomen branja neumetnostnih besedil, da bodo učenci v večji

meri posegali po njih.

Že v teoretičnem delu smo dali velik poudarek vlogi staršev in njihovemu

sodelovanju pri bralnih dejavnostih otrok; pomembno vlogo pri razvoju branja imajo tudi

njihove spodbude.

Z otrokovo motivacijo za branje so tesno povezana tudi prepričanja o pomenu in

vrednotenju družinskega branja. Otroci najprej v družini spoznajo pomen branja in

užitke ob branju, šele nato pri vzgojiteljih, učiteljih in v širši družbi (prim. Pečjak, Bucik,

Gradišar, Peklaj, 2006). Z didaktičnim pristopom smo prav tako spodbudili starše, da

pomagajo svojim otrokom. Starši so odigrali zelo pomembno vlogo in projekt ocenili

spodbudno.


85

5 LITERATURA

Bucik, N., L. (2003). Uporaba različnih strategij kot motivator pogovora o prebranem.

Pogovor o prebranem besedilu: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 44−55).

Ljubljana, 8. september, 2003. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bucik, N., (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje

družinske pismenosti. Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju.

(str. 17–27). Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Dolinšek-Bubnič, M., (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano. Ljubljana: Epta.

Grginič, M., (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M., (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.

Grosman, M., (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Hanuš, B., (2000). Otroške in mladinske knjige nagovarjajo starše. Bralna sposobnost

ima neomejene možnosti razvoja: zbornik Bralnega društva Slovenije (Postojna,

november, 1999) (str. 178-185). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Honzak, M., (1996): Književnost. Priročnik z vajami. Ljubljana: Založništvo Jutro.

Ivšek, M., (2011). Položaj Slovenije v študiji Eurydice. Bralna pismenost v Sloveniji in

Evropi. Konferenca, Brdo pri Kranju, 25. In 16. oktober 2011, (str. 49−58).

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Jamnik, T., (2000). S knjigo v svet. Bralna značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40.

obletnici bralne značke. Ljubljana: Založba Rokus.

Juriševič, M., (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Knaflič, L., (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje

družinske pismenosti. Družinska pismenost v predšolskem obdobju, (str. 7–17).

Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Kordigel, M., Saksida, I., (1999). Jaz pa berem: priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Kropp, P., (2000). Vzgajanje bralca. Naj vaš otrok postane bralec za vse življenje.

Tržič: Učila.

Kurikulum za vrtce (2009). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno

izobraževanje.


86

Pavček, T., (2007). Pavcek.doc: za domišljijsko potovanje in domače branje (str. 73).

Ljubljana: Rokus Klett.

Pavlin Povodnik, M., (1996). Poročanje za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: Rokus.

Pečjak, S., (1995). Ravni razumevanja in strategije branja. Trzin: Založba Different.

Pečjak, S., Gradišar, A., (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S., (2003). Uporaba različnih strategij kot motivator pogovora o prebranem.

Pogovor o prebranem besedilu: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 10−19).

Ljubljana, 8. september 2003: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Peklaj, C., (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje

in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Plevnik, T., (2011). O učiteljih za opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti.

Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Konferenca, Brdo pri Kranju, 25. in 16.

oktober 2011, (str. 41−48). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Saksida, I., (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko.

Maribor: Založba obzorja Maribor.

Saksida, I., (2000). Slovenska književnost III, (str. 403–468). Ljubljana: Narodna in

univerzitetna knjižnica.

Saksida, I., (2010a): Aktualnost tradicije pri pouku književnosti: naj mladi bralci v šoli

res "berejo kar koli in kakor koli"? Revija za elementarno izobraževanje, str. 5−23.

2010, letn. 3, št. 4.

Saksida, I., (2010b). Pismenost (naj)mlajših − dileme, vprašanja, izzivi, str. 66−85.

Sodobna pedagogika, 2010b, letn. 61, št. 1.

Učni načrt za slovenščino, (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. El. knjiga.

Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.

Wigfield, A., (1997). Children's motivations for reading and reading engagement.

VJ. T.Guthrie, A. Wigfield (ur.), Reading engagement: motivating readers through

integrated instruction (str. 14–33). Newark, GV: IRA.


87

Zrimšek, M., (2003). Začetno opismenjevanje. Pismenost v predšolski dobi in prvem

razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


88

6 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik za starše ....................................................................... 89

Priloga 2: Primer rešenega anketnega vprašalnika ..................................................... 91


89

Priloga 1: Anketni vprašalnik za starše

Spoštovani!

Sem Doroteja Čebular, študentka Pedagoške fakultete v Kopru, bolonjski študijski

program 2. stopnje, smer Razredni pouk. Pišem magistrsko nalogo z naslovom

Spodbujanje branja besedil v prvem razredu.

Oblikovala jo bom pod mentorstvom prof. dr. Igorja Sakside. Z Vašo pomočjo bi rada

izvedela, kakšno je Vaše mnenje o spodbujanju branja v prvem razredu in o vlogi

učitelja pri branju v 1. razredu devetletke.

Anketa je anonimna.

Za Vaše sodelovanje se Vam vnaprej zahvaljujem.

1. Ali mislite, da je ponujeni didaktični pristop pozitivno vplival na učenčevo

motivacijo za branje različne literature?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Kaj je bilo Vašemu otroku najbolj všeč pri branju besedil za bralno značko?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Ali so učenci po prebranem besedilu razumeli vsebino in jo znali interpretirati?


90

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Kako je Vaš otrok v razredu predstavil prebrano besedilo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Napišite svoje mnenje o razrednem projektu Berimo skupaj.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


91

Priloga 2: Primer rešenega anketnega vprašalnika


92

Magistrska naloga Čebular Doroteja · 2016-11-29 · POPOTNIK Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca...

Documents

Transcript of Magistrska naloga Čebular Doroteja · 2016-11-29 · POPOTNIK Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca...