Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta Oddelek za psihologijo

Alenka Brodnik

VPLIV OTROKOVE KRONOLOŠKE STAROSTI OB VSTOPU V ŠOLO NA NJEGOV KOGNITIVNI, SOCIALNI IN MOTORIČNI RAZVOJ V PRVEM

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO Mentor: red. prof. dr. Karin Bakračevič Vukman

Maribor, (junij, 2015)

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici red. prof. dr. Karin Bakračevič Vukman, da mi je pomagala stopiti na

pot, ki sem jo vedno želela prehoditi.

POVZETEK

Prehod v osnovno šolo je za otroka pomembno obdobje, ki otroka sooči s številnimi izzivi na

področju kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja. V slovenskem prostoru so

prvošolci ob vstopu v šolo stari med 5 let in 8 mesecev ter 6 let in 8 mesecev. Raziskave

kažejo, da obstajajo na začetku šolanja med starejšimi in mlajšimi otroci v razredu na

področju šolskih veščin razlike oz. da so mlajši in starejši prvošolci ob vstopu v šolo različno

pripravljeni na šolsko delo. V magistrski nalogi smo na vzorcu 82-tih prvošolcev iz občine

Celje in občine Štore raziskovali razlike na področju šolskih veščin; med otroci, ki so v prvi

razred vstopili s petimi leti in njihovimi vrstniki, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti in so

vsaj šest mesecev starejši od mlajših prvošolcev. Pri tem smo izhajali iz predpostavke, da je

maturacija, ki jo posredno merimo preko kronološke starosti otrok, pomemben dejavnik, ki

vpliva na stanje kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja otroka v prvem razredu

osnovne šole in s tem povezano pripravljenostjo otroka na šolo.

Pokazali smo, da otrokova kronološka starost ob vstopu v šolo statistično pomembno vpliva

na njegov kognitivni, socialni in motorični razvoj v prvem razredu osnovne šole. Analizirali

smo tudi vpliv spola na pripravljenost otrok na pričetek šolanja, in prišli do spoznanja, da

deklice v prvem razredu osnovne šole v povprečju izkazujejo višjo stopnjo kognitivnega,

motoričnega in socialnega razvoja kot dečki. Preučevali smo tudi interakcijo v spolu in

starosti na vseh dimenzijah pripravljenosti na šolo, in prišli so sklepne ugotovitve, da ima spol

v primerjavi s kronološko starostjo, veliko manjšo napovedno vrednost otrokovega

funkcioniranja v prvem razredu osnovne šole.

Ključne besede: pripravljenost na šolo, otrokov razvoj ob vstopu v šolo, kognitivni razvoj,

socialni razvoj, motorični razvoj

ABSTRACT

The transition into primary school is an important period for the child, who is then confronted

with numerous challenges as of cognitive, social and motor development. In Slovenia, first-

graders, starting school, are 5 years and 8 months to 6 years and 8 months old. Research show

differences in skills at the beginning of schooling between older and younger children in the

classroom, meaning that first-graders show difference in preparation for school. The master

thesis shows differences in school skills, based on a sample of 82 first-graders from Celje and

Štore municipalities; among children who entered school at the age of five and their peers

who entered school at the age of six and were at least six months older than younger first-

graders. In doing so, we assumed that the maturation, which is indirectly measured through

the chronological age of the children, is an important factor, affecting the state of cognitive,

social and motor development of the child in the first grade of primary school and having an

impact on readiness of the child for school.

We have shown that the child's chronological age when starting school has a significant

statistical impact on his cognitive, social and motor development in the first grade of primary

school. We have also analyzed the influence of gender on children's readiness to start school,

and have realized that girls in the first grade of elementary school, on average, show a higher

level of cognitive, motor and social development than boys. We have studied interaction of

gender and age on all dimensions of readiness for school, and have come to the conclusion

that the gender compared to chronological age has a much lesser predictive value of a child's

functioning in the first grade of primary school.

Key words: readiness for school, child's development when entering the school, cognitive

development, social development, motor development

1

KAZALO

1 TEORETIČNI UVOD ............................................................................................................. 3

1.1 PRIPRAVLJENOST NA ŠOLO ....................................................................................... 8

1.2 OTROKOV RAZVOJ ..................................................................................................... 13

1.2.1 KOGNITIVNI RAZVOJ.......................................................................................... 15

1.2.1.1 Razvoj mišljenja ................................................................................................ 15

1.2.1.1.1 Mišljenje otroka ob vstopu v šolo ............................................................... 16

1.2.1.2 Razvoj govora in komunikacije ........................................................................ 20

1.2.1.2.1 Stopnja razvoja govornih in komunikacijskih sposobnosti ob vstopu v šolo

................................................................................................................................... 23

1.2.1.3 Razvoj spomina ................................................................................................. 24

1.2.1.3.1 Razvoj spomina ob vstopu otroka v šolo .................................................... 26

1.2.1.4 Razvoj pozornosti (koncentracije) in samoregulacije ....................................... 27

1.2.2 SOCIALNI RAZVOJ OTROKA ............................................................................. 29

1.2.2.1 Socialni razvoj otroka ob vstopu v šolo ............................................................ 31

1.2.3 MOTORIČNI RAZVOJ OTROKA ......................................................................... 35

1.2.3.1 Razvoj grobe motorike ...................................................................................... 36

1.2.3.2 Razvoj fine motorike ......................................................................................... 37

1.2.3.3 Motorične sposobnosti otroka ob vstopu v šolo ................................................ 37

2 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................................. 40

2.1 NAMEN IN HIPOTEZE ................................................................................................. 40

2.2 METODA ....................................................................................................................... 42

2.2.1 UDELEŽENCI ......................................................................................................... 42

2.2.2 PRIPOMOČEK ........................................................................................................ 43

2.2.3 POSTOPEK ............................................................................................................. 45

2.3 REZULTATI .................................................................................................................. 47

2.4 INTERPRETACIJA ........................................................................................................ 59

2.5 SKLEP ............................................................................................................................ 67

2.6 LITERATURA ............................................................................................................... 70

2.7 PRILOGA ................................................................................................................... 7970

2

KAZALO PREGLEDNIC

PREGLEDNICA 1: OPISNA STATISTIKA POSAMEZNIH DIMENZIJ GLEDE NA STAROST ................... 47

PREGLEDNICA 2: KORELACIJE MED FAKTORJI ........................................................................... 48

PREGLEDNICA 3: PRIPRAVLJENOST NA ŠOLO GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL .......... 49

PREGLEDNICA 4: REZULTATI DVOSMERNE ANOVE ZA SPREMENLJIVKO PRIPRAVLJENOST NA

ŠOLO .................................................................................................................................. 49

PREGLEDNICA 5: SPOMINSKE SPOSOBNOSTI GLEDE NA SPOL IN KRONOLOŠKO STAROST ........... 50

PREGLEDNICA 6: GOVORNE SPOSOBNOSTI GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL .............. 50

PREGLEDNICA 7: SPOSOBNOST OHRANJANJA POZORNOSTI (KONCENTRACIJE) IN

SAMOREGULACIJE GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL ............................................ 51

PREGLEDNICA 8: KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL ......... 51

PREGLEDNICA 9: REZULTATI DVOSMERNE ANOVE ZA SPREMENLJIVKO KOGNITIVNE

SPOSOBNOSTI ..................................................................................................................... 52

PREGLEDNICA 10: RAZVITOST SOCIALNIH VEŠČIN GLEDE NA STAROST IN SPOL ......................... 53

PREGLEDNICA 11: REZULTATI DVOSMERNE ANOVE ZA SPREMENLJIVKO SOCIALNO VEDENJE 53

PREGLEDNICA 12: MOTORIČNE SPOSOBNOSTI GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL......... 54

PREGLEDNICA 13: REZULTATI DVOSMERNE ANOVE ZA SPREMENLJIVKO MOTORIKA ............. 54

PREGLEDNICA 14: UTRUDLJIVOST GLEDE NA KRONOLOŠKO STAROST IN SPOL .......................... 55

PREGLEDNICA 15: REZULTATI DVOSMERNE ANOVE ZA SPREMENLJIVKO UTRUDLJIVOST ....... 56

PREGLEDNICA 16: KORELACIJE STAROSTI V MESECIH, MOTORIČNIH, SOCIALNIH, KOGNITIVNIH

SPRETNOSTI IN UTRUDLJIVOSTI .......................................................................................... 57

3

1 TEORETIČNI UVOD

Prehod v osnovno šolo je za otroka pomembno obdobje; otroci so ob pričetku šolanja

postavljeni pred številne nove zahteve glede učne uspešnosti, pravil vedenja in odnosov z

učitelji ter vrstniki. Da je prehod iz predšolskega v šolsko obdobje za otroka izjemnega

pomena, ugotavljata tudi Alexander in Entwisle (1988 v Vidmar, 2011), ki zapišeta, da imata

prvi dve leti šolanja pomembne posledice za otrokov kasnejši spoznavni in čustveni razvoj ter

njegove dosežke v šoli. Rezultati raziskav namreč kažejo, da je otrokova učna uspešnost oz.

neuspešnost v času osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja relativno stabilna

(Gutman, Sameroff in Cole, 2003 v Umek, Sočan in Bajc, 2007) ter da so zgodnje izkušnje,

pridobljene v predšolskem obdobju, pomembne za otrokovo oz. mladostnikovo kasnejšo

uspešnost v šoli (Hoover, 2003 v Umek, Sočan in Bajc, 2007).

Šolski sistem otroka sooči z novimi paradigmami učenja, izobraževanja in varstva. Vstop v

prvi razred za otroka predstavlja tranzicijo iz domačega okolja ali vrtca v okolje

kompleksnejših interakcij in bolj formalnih medosebnih vezi (Policy brief, 2008). O

pripravljenosti otroka na šolo odločajo v prvi vrsti starši, ki se okoli petega leta otrokove

starosti odločajo, ali otrok poseduje veščine, ki jih potrebuje za uspešno delo v šoli, ter

strokovno osebje v šoli, ki ima na voljo razvojno presejalne teste, s katerimi lahko oceni, ali

otrok dosega razvojno stopnjo, ki je usklajena z izzivi in zahtevami šolskega dela (Saluja,

Scott-Little in Clifford, 2000 v Furlong in Quirk, 2011).

V Sloveniji so otroci do uvedbe devetletke vstopili v šolo, ko so bili stari sedem let. Od leta

2003, ko so vse šole po državi prešle na devetletno osnovno izobraževanje, so prvošolci ob

vstopu v šolo stari šest let, natančneje med 5 let in 8 mesecev ter 6 let in 8 mesecev. Z vidika

razvojne psihologije je bilo zgodnejše vstopanje v šolo utemeljeno z zagotavljanjem boljših

pogojev za razvoj otrok, ki niso vključeni v vrtec. Kot pojasnjuje Toličič (1970) je otrokov

živčni sistem v predšolskem obdobju izredno plastičen, zato je potrebno otrokovo aktivnost

pravočasno sprožiti in pravilno usmerjati, saj to vodi ne samo v spodbujanje, temveč tudi

kreacijo razvoja otrokovih sposobnosti. Razvoj sposobnosti iz predispozicij je torej rezultat

ustreznega in pravočasnega usmerjanja aktivnosti otroka, ki v primeru odsotnosti le-teh

povzroči primanjkljaj, ki ga ni nujno moč nadomestiti. L. Marjanovič Umek (v Zgonik, 2014)

4

je zato prepričana, da je odločitev za prehod na devetletno osnovno šolanje z zgodnejšo

vključitvijo »/…/ v sistem in vzpostavitev postopka izobraževanja, ki je primeren za te

otroke«, zagotovila otrokom bolj enakovredne možnosti razvoja.

V slovenskem prostoru morajo v skladu z Zakonom o osnovni šoli (2006) starši, skrbniki in

druge osebe, pri katerih je otrok v oskrbi, v osnovno šolo vpisati otroka, ki izpolnjuje pogoje

za vpis in ki bo v koledarskem letu, v katerem bo začel obiskovati šolo, dopolnil 6 let. Vpis

otroka v osnovno šolo se lahko na predlog staršev, zdravstvene službe ali komisije za

usmerjanje odloži za eno leto, in sicer v primeru, da se ugotovi, da otrok ni pripravljen za

vstop v šolo. 46. člen Zakona o osnovni šoli določa, da lahko starši ob vpisu otroka v osnovno

šolo izrazijo tudi željo za ugotavljanje pripravljenosti otroka za vstop v šolo ali preložitev

šolanja. Če starši predlagajo odložitev šolanja, ker menijo, da njihov otrok ni pripravljen za

vstop v šolo, oziroma če odložitev šolanja predlaga zdravstvena služba, je ugotavljanje

pripravljenosti otroka za vstop v šolo obvezno.

Pripravljenost na šolo lahko razumemo kot merilo pripravljenosti otroka na kognitivni,

socialni in emocionalni ravni na uspešno vključitev v šolske dejavnosti. Številni avtorji

pojasnjujejo, zakaj je pripravljenost otroka na šolo pomembna. Toličič (1970) je mnenja, da v

kolikor zrelost otroka ni usklajena z zahtevami šole oz. metodami dela pri pouku, so težave

pri otroku neizogibne. Na šolo nepripravljen otrok zaradi zahtev, ki jih ni zmožen uresničiti,

pri šolskem delu ne bo uspešen in obstaja bojazen, da bo posledično razvil negativen odnos do

šole in učenja. Pri otroku lahko pride tudi do vedenjskih težav, kar vpliva na celotno dinamiko

v razredu. Ker se otrok ni zmožen uveljaviti pri šolskem delu, se namreč prične uveljavljati na

neprimerne načine, njegovo vedenje pa lahko ovira delo učiteljice in negativno vpliva na

ostale sošolce.

Duncan idr. (2007, 2010 v Isaac, 2012) zagovarjajo stališče, da ima otrokova pripravljenost na

šolo dolgoročne posledice za njegov socialno-ekonomski položaj v družbi; otroci, ki so pri

petih letih bolje pripravljeni na šolo, v splošnem dosegajo v osnovni šoli boljši učni uspeh, z

večjo verjetnostjo zaključijo srednješolsko izobraževanje in so v odrasli dobi finančno bolje

preskrbljeni, ne glede na njihovo družinsko ozadje. Statistično gledano pripravljenost otroka

na učenje ob vstopu v šolski sistem za 8 % poveča verjetnost, da bo le-ta do 40. leta pripadnik

srednjega razreda (Winship, Sawhill in Gold, 2011 v Isaac, 2012).

5

Povezanost med pripravljenostjo otroka na vstop v osnovno šolo ter njegovo kronološko

starostjo je predmet številnih tujih, pa tudi nekaj domačih raziskav. Primerjalne študije o

pripravljenosti otrok ob vstopu v šolo med otroki, ki so ob pričetku šolanja med starejšimi v

razredu, v primerjavi z otroki, ki so ob vstopu v prvi razred med mlajšimi v razredu,

izpričujejo nasprotujoče si rezultate. Večina raziskovalcev ugotavlja, da so starejši otroci bolje

pripravljeni na šolo kot mlajši vrstniki ob začetku šolanja oz. v začetnih letih šolanja (Crosser,

1991; Cameron in Wilson, 1990), medtem ko nekatere študije govorijo, da so razlike med

mlajšimi in starejšimi prvošolci vidne tudi v višjih razredih osnovne šole (Cameron in Wilson,

1990; Crosser, 1991; Breznitz in Teltsch, 1989). Obstajajo tudi primerjalne študije, v katerih

se razlike v doseganju rezultatov na enem ali več testih uspešnosti med starejšimi in mlajšimi

otroki v razredu niso izkazale za statistično pomembne (Dietz in Wilson, 1985; Kinard in

Reinhertz, 1986). Vendar pa je večina raziskovalcev, ki je ugotovila pomembne razlike med

mlajšimi in starejšimi otroki v začetnih razredih osnovnega šolanja, mnenja, da se razlike med

otroki, ki v prvi razred vstopajo različne kronološke starosti, zmanjšujejo z napredovanjem v

višje razrede (Langer, Kalk in Searls, 1984; Sweetland in De Simone, 1987; Jones, in

Mandeville, 1990) ali pa zagovarja stališče, da razlike med različno starimi otroki v višjih

razredih osnovne šole izzvenijo (Kinard in Reinhertz, 1986; May in Welch, 1986; Bickel,

Zigmond in Strayhorn, 1991; McClelland, Morrison in Holmes, 2000; Stipek, 2001) (pp.

Stipek, 2009).

Avtorji so raziskovali tudi povezavo med starostjo otrok in učno uspešnostjo in številni med

njimi so potrdili pozitivno povezavo med kronološko starostjo otroka ob vstopu v šolo in

učnim uspehom (Datar, 2006a; Bedard in Dhuey, 2006; Elder in Lubotsky, 2009; Smith, 2009

v Datar in Gottfried, 2013). Lewit in Schuurmann Baker (1995, str. 130) navajata, da so

določena področja razvoja, kot je na primer razvoj govora, močno povezana s kronološko

starostjo otroka, zato starejši otroci, ki vstopajo v prvi razred osnovne šole, pogosto dosegajo

boljše učne rezultate v začetku šolanja kot njihovi mlajši vrstniki. Vendar pa D. Stipek (2009)

navaja izsledke raziskav na vzorcu ameriških otrok, ki prav tako kot naši otroci pričnejo

šolanje med 5. in 6. letom starosti, in ugotavlja, da starost otroka ni pomemben prediktor

otrokove akademske uspešnosti. Stipkova (2009) pojasnjuje, da izobrazbena intervencija v

šolah v večji meri prispeva k razvoju kognitivnih kompetenc otroka kot pa maturacija oz.

kronološko staranje otroka. To je skladno z ugotovitvami avtorjev Crone in Whitehurst (1999

v Stipek, 2009), ki sta pokazala, da prvo leto pojasni 62 % variance napredka otroka na

področju literarnih veščin glede na doseženo raven literarne usposobljenosti ob zaključku

6

vrtca in kar 81 % izboljšanja njegovih literarnih kompetenc po dveh letih šolanja. Cahan in

Cohen (1989 v Stipek, 2009) pa navajata, da je učinek enoletne vključenosti otroka v

izobraževalni sistem na razvoj njegovih kompetenc, potrebnih pri šolskem delu, dvakrat večji

od vpliva otrokove kronološke starosti.

Na pripravljenost otroka na vstop v šolski sistem vpliva tudi dejstvo, ali je bil otrok vključen

v vzgojno-izobraževani sistem ali ne. Raziskave kažejo, da ima vključenost v vzgojno-

varstvene institucije v predšolskem obdobju ugoden vpliv na razvoj kompetenc, ki jih otrok

potrebuje v zgodnjem šolskem izobraževanju (Bowman, Donovan in Burns, 2001 v Stipek,

2009), kar pomeni, da vključenost v izobraževalni program v zgodnjih letih razvoja spodbuja

stopnjo otrokove pripravljenosti na šolo.

Raziskave tudi kažejo, da je med dejavniki, ki vplivajo na pripravljenost otroka na šolo, tudi

spol otroka; deklice in dečki namreč ob vstopu v šolo izkazujejo različno stopnjo

pripravljenosti na šolo. Da spol vpliva na akademsko pripravljenost v začetku šolanja,

ugotavljajo tuji avtorji (Gullo, 1991; Gullo in Clements, 1984 v Gullo in Burton, 1992; Isaacs,

2012), medtem ko Furlong in Quirk (2011) navajata ugotovitev, da so deklice bolje

pripravljene na šolsko delo kot dečki. To potrjujejo tudi raziskave v slovenskem prostoru, ki

kažejo, da so deklice ob vstopu v šolo intelektualno bolj storilnostne kot dečki (Zupančič in

Kavčič, 2007; Cecić Erpič, 1999) in so zato tudi bolje pripravljene na pričetek

osnovnošolskega izobraževanja. Raziskave, ki preučujejo vpliv spola in starosti na

pripravljenost otroka na šolo v prvih letih obiskovanja osnovne šole, sicer kažejo, da ima

starost veliko pomembnejši vpliv na stopnjo pripravljenosti učenca na šolo kot pa spolna

pripadnost (Oshima in Domaleski, 2006; Zupančič in Puklek, 1999).

Toličič meni, da »v predšolskem obdobju otrok prehodi zelo pomembno pot, ki v marsičem

vpliva na njegovo uspešnost v šoli /…/« (1970, str. 24). Pismenost pri otroku se tako, po

navedbi različnih avtorjev (Bowman, Donovan in Burns, 2001; Snow, Burns in Griffin, 1998

v Stipek, 2009), prične razvijati mnogo prej, preden le-ta vstopi v šolo. Tudi matematično

razumevanje je posledica postopnega in nadgrajujočega učenja, ki se prične že zgodaj v

razvoju otroka. Raziskave o razvoju procesa osvajanja matematičnega znanja namreč kažejo,

da je razumevanje konceptov, ki vključujejo osnovna števila, moč zaznati in spodbujati že pri

malčkih (Griffin in Case, 1997 v Stipek, 2009). Stipkova (2009) zato zagovarja stališče, da so

otroci vseh starosti pripravljeni na učenje. Vprašanje, ki si ga torej avtorica zastavlja, ni, ali so

7

otroci pripravljeni na učenje, temveč kaj so se otroci pripravljeni naučiti. Avtorica ob tem

poudarja, da bi strokovnjaki namesto na pojem pripravljenosti na šolo svojo pozornost morali

usmeriti v zagotavljanje otrokom enakih možnosti vključitve v izobraževalne programe ter

oblikovati šolske programe, ki bodo primerni za spodbujanje razvoja posebnih socialnih in

akademskih veščin pri otrocih.

8

1.1 PRIPRAVLJENOST NA ŠOLO

Tradicionalni pogled pojem pripravljenosti na šolo razume kot rezultat biološkega zorenja, ki

ga otrok doseže v določeni kronološki starosti (Crnic in Lamberty, 1994; Kagan in Rigby,

2003 v Policy Brief, 2008) in se razvija neodvisno od izkušenj, ki jih otrok pridobi v

predšolskem obdobju. Definiranje pripravljenosti otroka na šolo v smislu starostne oz.

biološke maturacije je danes preseženo, saj prevladuje pogled, da pripravljenost otroka na

šolo ni odvisna zgolj od otroka samega, temveč je tudi rezultat vplivov iz okolja, v katerem

otrok živi – družine, okoliščin in lokalne skupnosti (Kagan in Rigby, 2003 v Policy Brief,

2008). Pojem pripravljenosti na šolo tako sestavljajo štiri komponente:

- otrokova pripravljenost na šolo,

- pripravljenost šole na otroka,

- zmožnosti družine in

- zmožnosti skupnosti, da pri otroku stimulirata razvoj njegovih kompetenc (Emig idr.,

2001 v Policy Brief, 2008).

Pripravljenost otroka na vstop v šolo je odvisna od razvitosti naslednjih področij otrokovega

razvoja (National Education Goals …, 1997):

- fizične pripravljenosti in motoričnega razvoja,

- socialne in čustvene zrelosti,

- motiviranosti za učenje,

- jezikovnih sposobnosti,

- kognicije in splošnega znanja.

Pripravljenost otroka na začetek šolanja je pomembna zato, ker se šola ne more prilagajati

individualnim potrebam posameznega učenca oz. njegovim posebnostim v razvoju, temveč

temelji na stopnji prileganja posameznika z vidika njegovega telesnega, spoznavnega,

socialnega in gibalnega razvoja, zahtevam učnega načrta (Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc,

2006).

Do sedemdesetih oz. osemdesetih let prejšnjega stoletja so pojem pripravljenosti na šolo

definirale biologistične teorije, in sicer kot prehod na višjo stopnjo v razvoju brez

pomembnejšega vpliva učenja. Bruner (1966) je predstavil nov pogled na zgodnji otrokov

9

razvoj. Bil je mnenja, da je otrokov razvoj odvisen od učenja, ki ga je ta deležen v vsakem

obdobju, glede na njegove zmožnosti. Chomsky (1986) in Leeneberg (1967) sta v okviru

nativistničnih teorij poudarila pomen t. i. kritičnih obdobij, znotraj katerih naj bi imelo učenje

posebej velik učinek, ki naj bi predstavljala obdobja dozorelosti za osvajanje določene

sposobnosti (npr. govora ali pisanja). Postmodernistični pogled na pojem pripravljenosti

otroka na vstop v osnovno šolo razloži R. Watson (1996), ki zapiše, da ni pomembna zgolj

pripravljenost otroka na šolo, temveč tudi splošna pripravljenost le-tega na učenje oz. začetek

formalnega poučevanja, kar zahteva skladnost med otrokovimi spoznavnimi zmožnostmi in

izzivi formalnega učenja (pp. Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2006).

Pripravljenost na šolo je tudi pogoj za uspešno delo v šoli. Raziskave namreč kažejo, da

otrokovi šolski dosežki v letih, ki sledijo prvim letom šolanja, ostanejo relativno stabilni

(Alexander in Entwisle, 1988; Entwisle in Alexander, 1998 v Rimm Kaufman, 2009), kar

pomeni, da je pripravljenost na šolo pomemben napovednik otrokovih kasnejših šolskih

dosežkov. Učitelji in starši sicer različno definirajo pripravljenost otroka na šolsko delo –

medtem ko učitelji poudarjajo predvsem zrelost otroka na socialnem področju, so starši

usmerjeni predvsem v akademske sposobnosti otroka, kot je npr. znanje abecede ali

seštevanja (Rimm Kaufman, 2009).

Pripravljenost na šolo, merjeno v šolskih dosežkih, mnogi avtorji povezujejo z razvitostjo

otrokovih kognitivnih kompetenc in socialno-vedenjskimi karakteristikami otroka (La Paro in

Pianta, 2000; Vitaro, Brendgen, Larose, in Tremblay, 2005), medtem ko razvitost motoričnih

veščin v konceptualizaciji pripravljenosti na šolo ostaja mnogokrat prezrta, čeprav raziskave

dokazujejo, da so motnje v motoričnem razvoju povezane s težavami z učenjem (Geuze,

Jongmans, Schoemaker in Smits-Engelsman, 2001; Missiuna, Moll, King in Law, 2007). V

zgodnjem otroštvu je namreč razvoj kognitivnih in motoričnih sposobnosti pod okriljem

skupnih senzoričnih sistemov in kortikalnih struktur v možganih (Marsh, Gerber in Peterson,

2008), kar pomeni, da so višji spoznavni procesi odvisni tudi od motoričnega razvoja otroka

(pp. Pagani in Messier, 2012).

Ena temeljnih komponent pripravljenosti otroka na šolo je tudi njegova fizična oz. energetska

opremljenost, ki lahko bodisi spodbuja bodisi omejuje otrokove zmožnosti učenja oz.

pridobivanja znanja. Toličič (1970), ki uvede pojem zrelosti za vstop v šolo in jo deli na

telesno, osebnostno in funkcionalno zrelost, telesno zrelost definira kot telesno in zdravstveno

10

stanje otroka, ki otroku omogoča, da na telesnem nivoju zadosti zahtevam šole. V kolikor

sedenje v klopi, sledenje pouku, izvrševanje domačih nalog in telesne aktivnosti kot npr. hoja

v šolo in domov za otroka predstavljajo preveliko breme in mu povzročajo prekomerno

utrujenost, je s tem ogroženo njegovo fizično in duševno zdravje (prav tam). V kolikor otrok

na fizični ravni ne zmore slediti šolskih aktivnostim, pa lahko to pomembno zavira tudi

njegove spoznavne zmožnosti na mentalni ravni (Cole, b. l.). Ravid, Afek, Suraiya, Shahar in

Pillar (2009 v Bruwer, Hartell in Steyn, 2014) namreč ugotavljajo, da pretirana utrujenost kot

posledica nezadostne energetske opremljenosti otroka negativno vpliva tako na emocionalno

stabilnost otroka kot tudi na njegovo kognitivno funkcioniranje.

Napovednik otrokove pripravljenosti na šolo je tudi razvitost otrokove sposobnosti

samoregulacije. Blair (2002 v Rimm Kaufman, 2009) zato predlaga nevrobiološko definicijo

pripravljenosti na šolo in zagovarja stališče, da je sposobnost samoregulacije podlaga za

razvoj vedenjskih modelov, ki jih od otroka zahteva šolsko okolje. Samoregulacija namreč

otroku omogoča vzdrževanje selektivne pozornosti, socialno primerno odzivnost na dražljaje

iz okolice ter vztrajnost pri izvajanju učnih nalog (prav tam).

Šolska pripravljenost poleg telesne in funkcionalne zrelosti otroka vključuje tudi njegovo

osebnostno zrelost, ki je razvidna iz otrokovega socialnega in čustvenega reagiranja ob izzivih

prilagajanja zahtevam delovanja skupine, sodelovanja z drugimi, samoregulacije, ki vključuje

kontrolo agresivnih impulzov in emocij, ter odlaganje zadovoljevanja lastnih potreb,

občutkov lastne kompetentnosti, motivacije za šolsko delo in samostojnost pri reševanju

problemov. Otrokovo socialno in čustveno funkcioniranje je povezano z njegovim

intelektualnim delovanjem. Povedano drugače; na pripravljenost otroka na šolo vplivata,

poleg njegovih kognitivnih sposobnosti tudi zadovoljstvo otroka s samim seboj in kakovost

odnosov, ki jih je otrok sposoben vzpostaviti s socialnim okoljem (Puklek in Gril, 1999).

Pojem zrelosti za šolo pa zajema tudi otrokovo socialno in emocionalno zrelost in kaže na

doseženo stopnjo samostojnosti otroka, da zapušča dom in se v šolski skupnosti vključuje v

skupno delo. Osebnostno zrel otrok hkrati izraža zanimanje za druženje z vrstniki in željo po

sodelovanju z njimi, pa tudi motivacijo za učenje. Sposoben je slediti navodilom učitelja, in

sicer tudi takrat, ko mu to ne ugaja (Toličič, 1970).

11

Funkcionalna zrelost otroka je razvidna iz njegovega dojemanja sveta. Predšolski otrok se

zateka k domišljiji, realnost spreminja v skladu z lastnimi hotenji in željami, pri otrocih, ki

vstopajo v šolo, pa je že moč opaziti osnove realistične usmerjenosti. Funkcionalna zrelost

otroka torej pomeni pripravljenost otroka, da sprejme spoznanje, da imajo določeni pojmi in

predmeti značilnosti, ki jih mora upoštevati. To spoznanje otroka navaja na to, da pri

sklepanju že upošteva nekatera pravila in se ne zanaša le na vizualni vtis. Znati mora tudi

posnemati nekatere dejavnosti, si zapomniti enostavne vsebine, opravljati nekatere dejavnosti

v mislih, uporabljati simbolno govorico ter znati razstaviti celoto na posamezne dele in

sestaviti dele v novo celoto (prav tam).

Na pripravljenost otroka na vstop v osnovno šolo vpliva tudi kakovost otrokovega

družinskega okolja. Raziskave kažejo, da kakovost vezi med starši in otroki, še posebno

podpora in razumevanje staršev, pozitivno korelira z učenčevo adaptacijo na šolsko okolje in

šolskim uspehom v prvih letih šolanja (Bradley in Caldwell, 1988; Rock, Belsky in

MacKinnon, 1994 v Rimm Kaufman, 2009). Napovednik šolskega uspeha v zgodnjem

izobraževalnem obdobju pa so poleg senzitivnega ter stimulativnega družinskega okolja tudi

pozitivni medvrstniški odnosi (Rimm Kaufman, 2009).

Eden ključnih dejavnikov, ki vplivajo na stopnjo pripravljenosti otroka na pričetek šolanja, je

izobrazbena struktura otrokovih staršev. Izobrazba mame ima tako v primerjavi z drugimi

dejavniki otrokovega razvoja v predšolskem obdobju najvišjo napovedno vrednost na

področju otrokovih govornih sposobnosti (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2005).

Tuji avtorji navajajo, da na razvoj otroka vpliva tudi očetova vloga, saj na pismenost,

spoznavne sposobnosti in govorno kompetentnost otroka vpliva stopnja vključenosti očeta v

interakcije z otrokom (Conner, Knight in Cross, 1997; Perlmann in Gleason, 1993 v

Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2006).

Otroci staršev z višjo izobrazbo sicer izkazujejo višje intelektualne sposobnosti, deloma

zaradi tega, ker podedujejo ustrezne genetske predispozicije za višje spoznavne sposobnosti,

pa tudi predispozicije za vključenost v šolo in zanimanje za šolo, kar vodi k boljšemu učnemu

uspehu (Umek, Sočan in Bajc, 2007), hkrati pa bolje izobraženi straši otroku praviloma nudijo

tudi bolj stimulativno okolje, ki je povezano z večjimi finančnimi viri (Marjanovič Umek,

Fekonja in Bajc, 2006).

12

Toličič navaja dejstvo, ki so ga potrdile raziskave, da se novinci »/…/ med seboj razlikujejo

po zmožnostih in spretnostih, četudi so enako stari« (1970, str. 10). Razlike so rezultat

medsebojnih vplivov genetskih predispozicij in širšega okolja, predvsem vzgoje in otrokove

lastne aktivnosti (prav tam). Zgodnja znanja in spretnosti, ki jih otroci pridobijo v

predšolskem obdobju, tako pomembno zaznamujejo otrokov nadaljnji razvoj in uspešnost v

šoli (Fabes, Martin, Hanish, Anders in Madden-Derdich, 2003 v Marjanovič Umek, Fekonja

in Bajc, 2006). Do podobnega sklepa vodijo tudi izsledki raziskav (NICDH 2001, 2002), ki

kažejo, da otroci, ki prihajajo iz kulturno in socialno-ekonomsko manj spodbudnega okolja,

dosegajo nižje stopnje razvojne ravni (npr. govora) in imajo zaradi tega manjše možnosti za

doseganje učne uspešnosti (v Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2006).

Upoštevaje zgoraj navedene opredelitve bomo v magistrski nalogi s pojmom pripravljenosti

na šolo označevali stanje otrokovega kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja v

prvem razredu osnovne šole, ki odraža otrokove zmožnosti, da izvaja aktivnosti, ki jih

narekujejo šolsko delo in metode dela pri pouku.

13

1.2 OTROKOV RAZVOJ

Batistič Zorčeva (2006, str. 8) navaja, da v razvojni psihologiji ne obstaja »/…/ ena in edina

veljavna teorija (znanosti) o psihičnem razvoju, s katero bi se vsi strinjali in ki bi v celoti

pojasnila otrokov razvoj«. V nadaljevanju bomo zato predstavili nekaj pojmov, povezanih z

otrokovim razvojem. L. Marjanovič Umek razume otrokov razvoj kot »/…/ dinamičen proces,

ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje, in sicer na ravni fizičnega in socialnega

okolja« (Marjanovič Umek, 2001, str. 27).

Videmšek in Pišot (2007, str. 19) zapišeta, da je otrokov razvoj večrazsežen in poteka na

gibalnem, telesnem, kognitivnem, socialnem in emotivnem področju, pri čemer se spremembe

na enem področju povezujejo s spremembami na drugih področjih. Razvoj otroka poteka v

različnih stopnjah, ki se pojavljajo v približno enakih razvojnih obdobjih, in za katera je

značilno tipično vedenje otrok.

V zgodnjem razvoju je otrok soočen s številnimi spremembami na vseh področjih

človekovega razvoja. V vsaki kulturi obstajajo znotraj posameznih razvojnih obdobij tipična

vedenja, ki se po določenem zaporedju pojavljajo pri večini otrok – t. i. razvojni mejniki

(Marjanovič Umek, Zupančič, Kavčič in Fekonja, 2004 v Brajović, 2010). Razvojni mejniki

so opredeljeni kot »ključna vedenja, ki so pomembna za posamezno razvojno stopnjo in se

nanašajo na dejanja, ki jih opazijo odrasli«, ter služijo bolj ali manj natančnemu

napovedovanju otrokovega razvoja (Marjanovič Umek, 2002, str. 13). Vendar pa zaradi

velikih individualnih razlik v stopnjah razvojnega napredka znotraj posameznega obdobja

(Berk, 2006) ocenjevanje zgodnjega razvoja ne more temeljiti zgolj na upoštevanju časovnih

mejnikov (Hamilton, 2006). Razvojni mejniki tako pomenijo zgolj del resnice o otrokovem

razvoju, saj v njihov koncept niso smiselno vključeni »sociokulturološki dejavniki razvoja in

razumevanje človekovega razvoja« (pp. Marjanovič Umek, 2002).

Marjanovič Umekova (2001, str. 29–30) opredeli splošna načela otrokovega razvoja:

� za otrokov razvoj sta pomembna dednost in okolje (fizično in socialno), saj oba dejavnika

prispevata k otrokovi rasti in razvoju;

� za otrokov razvoj sta pomembna socialni kontekst in podporna klima. Pravila razvoja so

sicer za vse otroke enaka, socialni kontekst pa je tisti element, ki oblikuje otrokov razvoj v

14

različne podobe in oblike (Bronfenbrenner in Bowman v Marjanovič Umek, 2001, str.

29);

� področja otrokovega razvoja (čustveno, socialno, gibalno, spoznavno) so med seboj

povezana; razvoj na enem področju tako vpliva na razvoj drugega področja in obratno;

� razumevanje individualnih razlik med otroki lahko utemeljimo na ravni dveh dimenzij, in

sicer povprečnosti oz. normativnosti v razvoju in edinstvenosti vsakega otroka kot

posameznika;

� določena časovna obdobja v celotnem življenjskem ciklusu so bolj primerna in učinkovita

za učenje posameznih spretnosti kot nekatera druga obdobja; to so t. i. kritična obdobja za

otrokov razvoj in učenje;

� za otrokov razvoj je pomemben izziv njegovim aktualnim sposobnostim in spretnostim.

Izziv delovanju otroka v svoji »razvojni starosti« v primerih, ko razkorak med aktualnim

razvojem in razvojem, h kateremu teži, ni prevelik, terja od otroka premik na kakovostno

višjo razvojno stopnjo.

V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 10) pa so navedene skupne zakonitosti otrokovega razvoja:

� otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so opredeljene tako s

kvantitativnimi kot kvalitativni spremembami (npr. stopnja razumevanja medosebnih

odnosov sledi stopnji razumevanja samega sebe);

� vsi psihični procesi (čustva, mišljenje, govor, socialna kognicija, …) se razvijajo v vseh

razvojnih obdobjih;

� posamezna področja razvoja se med seboj prepletajo, saj gre za zaporednost in povezanost

med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok zaznava, doživlja in spoznava sebe, svet

okoli sebe, različne odnose s čustvenega, intuitivnega in spoznavnega vidika);

� v otrokovem razvoju so t. i. kritična obdobja, ki so najbolj primerna za določeno učenje in

pridobivanje spretnosti na najbolj učinkovit način;

� med otroki so individualne razlike v razvoju velike, zlasti v prvih letih njihovih življenj,

pri čemer različnost ostaja znotraj razvojnih norm;

� gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem, učenjem in poučevanjem, kar se kaže v

razmerju med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem.

15

1.2.1 KOGNITIVNI RAZVOJ

1.2.1.1 Razvoj mišljenja

Pojem kognicija zajema višje spoznavne procese, med katere sodijo mišljenje, sklepanje,

učenje, spominjanje, reševanje problemov, ustvarjanje, simboliziranje in kategoriziranje.

Pojem kognicije se povezuje s pojmom vedênja, ki je pogoj, da posameznik razume in se

prilagaja okolju, v katerem živi (Cecić Erpič, 1999, str. 20).

Piaget, avtor teorije spoznavnega razvoja, je izhajal iz prepričanja, da ima mišljenje otrok

svojo logiko, ki pa ni enaka logiki mišljenja odraslega. Miselni razvoj po Piagetu otrok gradi s

procesom adaptacije oz. uravnoteženjem med lastnimi miselnimi procesi in okoljem. Miselna

adaptacija je obojesmeren proces in vključuje procese asimilacije in akomodacije. V procesu

asimilacije otrok nove izkušnje in spoznanja asimilira v že obstoječe miselne sheme, hkrati pa

otrok v procesu akomodacije zaradi izkušenj in pod vplivom delovanja okolja spreminja

obstoječe sheme vedênja ali oblikuje nove sheme. Otroka torej njegova lastna aktivnost, s

katero odkriva nove probleme in na ta način povzroča neravnotežje v svojem mišljenju,

spodbuja, da gradi rešitve in dosega višjo stopnjo ravnotežja (v Batistič Zorec, 2003, str. 57–

58). Piaget je zagovornik diskontinuitete v razvoju, saj meni, da razvoj mišljenja poteka v

stadijih, ki se odražajo v za stopnjo specifičnih intelektualnih aktivnostih in vedenju, med

njimi pa ni stroge meje (prav tam, str. 59). Avtor je bil prepričan, da kognitivni razvoj otroka

poteka v zaporedju štirih stopenj (v White in White, 1985), katerih sosledje je zaradi bioloških

zakonitosti zorenja organizma pri vseh otrocih enako, vendar pa lahko okolje delno vpliva na

to, pri kateri starosti bo otrok dosegel posamezno stopnjo razvoja:

1. senzomotorična (od rojstva do drugega leta starosti),

2. predoperativna (od drugega do šestega/sedmega leta),

3. stopnja konkretno operativnega mišljenja (od šestega/sedmega do enajstega/dvanajstega

leta),

4. stopnja formalno logičnega mišljenja (od enajstega/dvanajstega leta dalje).

Vigotski (1978) v svoji sociokulturni razvojni teoriji kognitivnega razvoja v nekaterih

pogledih nasprotuje Piagetu, saj pravi, da miselne sposobnosti niso v tolikšni meri odvisne od

16

prirojenih dejavnikov in so predvsem produkt posameznikove aktivnosti v socialnih

institucijah kulture, v katerih odrašča (Thomas, 1992). Njegovo stališče je, da so specifične

funkcije pridobljene in da njihov razvoj poteka s pomočjo učenja (Batistič Zorec, 2003, str.

78). Medtem ko ima dednost v Piagetovi spoznavni teoriji osrednjo vlogo, saj biološko zrelost

(npr. zrelost živčnega in mišičnega sistema) avtor razume kot pogoj, da ob spodbudah iz

okolja otrok razvije spoznavne funkcije (v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004, str. 42), je

Vigotski zagovornik stališča, da je pri razumevanju kognitivnega razvoja otroka potrebno

preseči determiniranost telesne zrelosti oz. razvojne stopnje otroka in njegove kronološke

starosti (v Marjanovič Umek, 2002), s čimer je Vigotski v svoji teoriji presegel ozko

biologistični pogled na otrokov razvoj1. Bil zagovornik stališča, da otrokov spoznavni razvoj

oz. učenje poteka skozi socialno interakcijo (Papalia, Olds in Feldman, 2003, str. 33).

Vigotski je vpeljal pojem vodenega sodelovanja, ki se nanaša na »/…/ vzajemne interakcije

otroka z odraslim, ki mu pomaga strukturirati dejavnosti in premostiti prepad med otrokovim

razumevanjem in razumevanjem odraslega« (prav tam, str. 159). Eden pomembnejših

konstruktov v sociokulturni teoriji kognitivnega razvoja otroka je t. i. območje bližnjega

razvoja, ki predpostavlja vključevanje kompetentnih posameznikov v kognitivno razvojne

procese in dajanje podpore otroku pri reševanju problemov na razvojno višji ravni, kot bi jih

reševal, če bi bil prepuščen samemu sebi (Vigotsky, 1978 v Marjanovič Umek, 2010).

Pomemben prispevek kontekstualne teorije Vigotskega je, da je opozoril na vlogo socialne

komponente v razvoju, pri čemer govor avtor prepoznava kot enega temeljnih sredstev, ki

omogoča proces ponotranjenja mišljenja in hkrati preko socialne interakcije vpliva na

napredovanje razvoja mišljenja (Batistič Zorec, 2003, str. 78).

1.2.1.1.1 Mišljenje otroka ob vstopu v šolo

Če se ponovno navežemo na Piagetovo spoznavno teorijo (1929, 1959, 1964 v Marjanovič

Umek, 2004), vidimo, da se v času vstopa v šolo otrok nahaja na predoperativni stopnji

mišljenja in/ali stopnji konkretno operativnega mišljenja.

1 Podobno poudarja vlogo učenja v kognitivnem razvoju tudi Bruner (1964), ki zagovarja tezo, da se »da vsakega

otroka naučiti vse v vsakem obdobju, pomemben je le način« (v Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 1998, str. 32).

17

Predoperativna stopnja sledi zaznavno gibalni razvojni stopnji, zanjo pa je značilno

simbolično mišljenje. To je obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja, ko otrok zmore

»/…/ razumeti, ustvarjati in uporabljati simbole« (Batistič Zorec, 2006, str. 62), oziroma

obdobje simbolnega mišljenja, ki zajema »sposobnost rabe npr. mentalnih slik, besed, gibov,

likovnih izrazov kot simbolov za označevanje nečesa drugega« (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004, str. 291). Proti koncu predoperativne stopnje otrok že razvije sposobnost

intuitivnega mišljenja, vendar pa v otrokovem predstavljanju pojmov še vedno prevladujejo

simboli in ne logični odnosi, zasnovani na operacijah (Horvat in Magajna, 1989).

Marjanovič Umekova in Zupančičeva (2004) pojasnita, da se otrok na stopnji

predoperativnega mišljenja sooča z več ovirami, med katerimi so:

o egocentrizem,

o animizem,

o centriranje in ireverzibilnost mišljenja,

o osredotočenje na stanje in ne spremembo,

o nezmožnost razlikovanja med zunanjostjo oz. videzom in realnostjo.

Egocentrizem otroka (»tako kot mislim jaz, misliš tudi ti«) pomeni, da le-ta ne more razumeti,

da lahko druge osebe isto stvar vidijo ali razumejo drugače, saj še ni zmožen zavzeti

perspektive drugega oz. ni »/…/ zmožen razlikovati svoje perspektive (svoje dejavnosti,

svojega zaznavanja, mišljenja, doživljanja) od perspektiv drugih.« (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004, str. 291). Otroka pri reševanju problemov zavira ireverzibilnost, to je

nezmožnost, da na miselnem nivoju preide določeno pot v eni smeri in da se nato v mislih

vrne na izhodiščni položaj (Batistič Zorec, 2006). Centriranje je naslednja omejitev

otrokovega mišljenja na predoperativni stopnji, zaradi katere lahko otrok usmerja svojo

pozornost samo na en vidik problema oz. situacije in zanemari vse ostale vidike (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004). Značilnost mišljenja v zgodnjem otroštvu je tudi animizem,

pomeni pa pripisovanje značilnosti živega neživim stvarem in predmetom (prav tam).

V obdobju konkretno-operativnega mišljenja otrok prične uporabljati miselne operacije, kar

pomeni, da lahko miselno transformira in modificira informacije, sprejete iz okolja. Med

najpomembnejšimi miselnimi operacijami sta ireverzibilnosti (sposobnost miselnega obrata

tako, da otrok na miselnem nivoju preide določeno pot in se nato vrne na izhodiščno točko oz.

v prvotno stanje) in decentralizacija (zmožnost, da se otrok istočasno osredotoči na več

18

vidikov objekta oz. zmore razmišljati o več stvareh hkrati ali o isti stvari z več vidikov). Otrok

je na tej stopnji razvoja mišljenja sposoben reševati tudi probleme seriacije; to je operacije

razvrščanja elementov po kvantitativni dimenziji, npr. velikosti ali dolžini, vedno bolj

napreduje v sposobnosti razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, vse večja je tudi

otrokova sposobnost klasifikacije – razporejanja likov glede na podobnosti, razlike in

hierarhičnega razmerja (Batistič Zorec, 2006).

Novejše raziskave so pokazale, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok.

Najostreje kritizirana je njegova trditev o egocentričnosti otrok, saj so kasnejše raziskave

razkrile, da že predšolski otroci presežejo zgolj egocentrično mišljenje (v Batistič Zorec,

2006). Hughes in Donaldsonova (1979) sta v svoji študiji utemeljila prepričanje, da otroci že

okoli 4. leta starosti zmorejo zavzeti perspektivo drugega (v Di Tore, Di Tore, Mangione,

Corona in Caralt, 2014). Kritiki Piagetove teorije so ovrgli tudi njegovo tezo o razvoju

empatije. H. Borke (1973) je v svoji medkulturni raziskavi na vzorcu kitajskih in ameriških

otrok ugotovila, da se otroci že med tretjim in četrtim letom zavedajo čustev drugih ljudi, jih

prepoznavajo in hkrati zmorejo razumeti, da lahko različne socialne situacije pri drugih ljudeh

vzbudijo različna čustva (veselje ali žalost). Borkejeva (1973) je s tem dokazala, da so se

otroci že zelo zgodaj v otroštvu sposobni empatično vživeti v počutja drugih v različnih

socialnih situacijah oz. da se socialna senzitivnost in empatija pri otrocih razvijeta že med

otrokovim 3. in 4. letom starosti. Raziskovalci pa so kasneje ovrgli tudi Piagetove trditve o

animizmu (v Batistič Zorec, 2006). Gelman, Spelke in Meck (1983) so ugotavljali sposobnost

razlikovanj med živim in neživim pri otrocih, in sicer pri pojmih, ki so otroku bolj znani in

ima z njimi več izkušenj (kot pa so bili pojmi, o katerih je otroke spraševal Piaget). V

raziskavi omenjenih avtorjev so tri- in štiriletni otroci potrdili, da razumejo razliko med živim

in neživim. Gelman in Kremer (1991) pa sta ovrgla tudi Piagetovo trditev o artificializmu

predšolskih otrok. V raziskavi o razvitosti razumevanja koncepta naravnih vzrokov sta

raziskovalca na vzorcu otrok, starih od štiri do sedem let, dokazala, da otroci že pri štirih letih

razumejo razliko, kaj in česa ni sposoben ustvariti človek, in tako predstavila dokaze, ki

nasprotujejo Piagetovi trditvi, da otrok v predšolskem obdobju verjame, da je naravne pojave

ustvaril človek.

Batistič Zorčeva (2003) navaja ugotovitve raziskave, da je uspešnost otroka pri reševanju

naloge odvisna predvsem od otrokove informiranosti, interesov ter vrste nalog. Otroci po

avtoričinem mnenju torej ne kažejo istih sposobnosti pri tako širokem razponu nalog, kot je

predvideval Piaget. Siegler (v Svetina, 2001) zanika Piagetovo predpostavko o stopenjskem

19

kognitivnem razvojnem konceptu in meni, da otroci iste starosti pri reševanju istih problemov

uporabljajo različne pristope, delajo različne napake, poleg tega pa tudi isti otrok istovrstnih

nalog ne rešuje vedno enako. Kritika Piagetu je tudi ta, da je v svoji teoriji zanemaril vpliv

socialnih dejavnikov na razvoj mišljenja (Thomas, 1992 v Batistič Zorec, 2003, str. 76).

Kognitivni razvoj predšolskega otroka obravnava tudi teorija uma (Wellman, 1992), ki

predstavlja »eno najpomembnejših otrokovih socialno-spoznavnih sposobnosti, največji

premik v njenem razvoju pa se zgodi med tretjim in petim letom starosti« (Wellman, Cross in

Watson, 2001 v Skubic, 2012, str. 52). Otrok v tej starosti razvije sposobnost razumevanja, da

vsak posameznik oblikuje svojo mentalno sliko o realnosti glede na razpoložljive informacije

in se zato lahko v času tudi spreminja, le-ta pa je lahko drugačna od t. i. objektivne realnosti

in od mentalnih slik drugih ljudi (Marjanovič Umek, 2009). V razvojnem obdobju med tretjim

in petim letom otrok torej doseže stopnjo razumevanja in pojmovanja sebe in drugih ljudi kot

ljudi, ki imajo svoje želje, prepričanja, čustva, namere in lastne interpretacije sveta, kar mu

omogoča vsakodnevno razumevanje ljudi oz. socialnih situacij. Otrok že pri tretjem letu

razlikuje med vidnimi in domišljijskimi stvarmi. Štiriletni otroci lahko sicer razumejo, da

imajo lahko ljudje, ki vidijo ali slišijo različice istega dogodka, različna prepričanja o teh

dogodkih. Vse tja do šestega leta pa ne uvidijo, da dve osebi, ki npr. vidita ali slišita isto stvar,

lahko dogodek interpretirata različno (Pilow, 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str.

305). V teoriji uma igra pomembno vlogo tudi otrokova sposobnost razlikovanja med

navideznim in resničnim, torej med tem, kar se nam zdi, da je res, in kar je dejansko res.

Sposobnost razlikovanja med resničnim in navideznim po Piagetu otroci dosežejo šele pri

petih ali šestih letih (Papalia, Olds in Feldman, 2003), nekateri raziskovalci pa menijo, da se

ta sposobnost razvije že pri štiriletnikih (Friend in Davies, 1993; Rice, Koinis, Sullivan,

Tager-Flusberg in Winner, 1997 v Papalia, Olds in Feldman, 2003).

20

Na koncu poglejmo še primerjavo mejnikov razvoja intelektualnih sposobnosti pri petletnih in

šestletnih otrocih (Ivić, 2002).

Petletnik Šestletnik

� Sestavi sliko iz štirih delov,

� orientira se v času (dan – noč, jutro –

zvečer, prej – zdaj – pozneje),

� reši nalogo tipa »Kdo ima več?«,

� prešteva in odšteva do deset,

� prepoznava in riše številke do pet,

� ponovi poved iz osmih besed ali

zaporedje petih števil,

� opazi podobnost kakršne koli narave

(barve, oblike, velikosti, svetlosti).

� Število elementov v skupini ustrezno

označi s številom,

� na ustno navodilo lahko razvršča

logične naloge po štirih lastnostih

(barva, oblika, velikost, debelina),

� prešteje trinajst kock,

� naredi stopnice iz desetih kock, tudi

potem ko mu odstranimo model,

� navaja razlike, npr. »Po čem se

razlikujejo ptica in pes, les in steklo,

…« (začetki logičnih operacij).

1.2.1.2 Razvoj govora in komunikacije

Komuniciranje je proces prenašanja informacij s ciljem medsebojnega sporazumevanja.

Bistvo komuniciranja je vplivati na obnašanje posameznikov (Ferjan, 1998, str. 42).

Janežičeva (2013) pojasnjuje, da komunikacija zahteva cikličnost, torej izmenjujočo se

aktivnost govornika kot tudi poslušalca. O komunikaciji torej govorimo takrat, kadar

sporočilo potuje od istega, ki ga daje, k drugemu, ki ga sprejema, pogoj izmenjave sporočil pa

je, da sporočilo prejemnik tudi razume (prav tam). Komunikacija je torej veliko več kot le

besedni jezik, saj pomembno vpliva na socialno udejstvovanje posameznika v socialnem

okolju, s tem pa pomembno vpliva na njegovo kakovost življenja (Wilken, 2012).

Na otrokove interakcije z drugimi odločilno vpliva dejstvo, ali je otrok v procesu govornega

izražanja ostalim osebam razumljiv in ali se zna z njimi tudi ustrezno sporazumeti. Ozbičeva,

21

Penkova in Kogovškova (2011) poudarjajo, da je otrokovo komunikacijsko vedenje zelo

pomembno za otrokovo vpetost v družbo in oblikovanje komunikacije same. Avtorice ločijo

različne komunikacijske tipe otrok. Za asertivne otroke je značilno, da zavestno vplivajo na

svoje okolje, so pobudniki sprememb ter so aktivni v izražanju svojih potreb, misli in zahtev.

Otroka, za katerega je značilna responzivnost pri komuniciranju, pa bi lahko opisali kot

verbalno ali neverbalno odzivnega na pobude, ki izhajajo iz okolja. Responzivna

komunikacija namreč odraža pasivnost, saj je pri tej obliki komuniciranja pobudnik za

spremembe komunikacijski partner. V komunikaciji torej prideta do izraza otrokova

asertivnost ali responzivnost, ki otroku omogočata uravnoteženo prehajanje iz sprejemnika v

oddajnik namena (prav tam).

Osnovno sredstvo človekove komunikacije predstavlja govorjeni jezik. V govorno-

jezikovnem razvoju se močno prepletajo področja kognitivnega, socialno-emocionalnega in

motoričnega delovanja. Z motoričnim razvojem otrok pridobi temeljni predpogoj za govorni

razvoj; da pa lahko govori – zna smiselno uporabljati besede in tvoriti stavke – mora doseči

ustrezno razvojno stopnjo tudi na kognitivnem področju (Wilken, 2012).

Govor se najbolj intenzivno razvija v predšolskem obdobju, izpopolnjuje pa celo življenje. Od

dopolnjenega prvega pa do 4,5 leta otroci aktivno oblikujejo svoj govor. Obstajajo številni

različni vidiki govornega razvoja. Vedenjske teorije uvrščajo govor med motorične reakcije,

učenje katerega poteka tako, da otrok posnema besede, ki jih sliši od staršev, starši pa

izgovorjene otrokove besede, če so podobne prvotnemu dražljaju, nagrajujejo. Reakcija

staršev otroka stimulira, da izgovorjeno besedo ponovi. Biološke teorije zagovarjajo stališče,

da so govorne strukture prirojene in da biološka zrelost, predvsem razvitost živčnega sistema,

določa razvoj govora. Kognitivne teorije razvoj govora utemeljujejo v kontekstu razvoja

pojmov. Pripadniki kognitivne teorije menijo, da razvoj govora temelji na razvoju mišljenja.

Otroci na posamezni razvojni stopnji torej razumejo in izražajo zgolj tiste pojme, ki so jih

predhodno osvojili na spoznavnem nivoju (pp. Marjanovič Umek, 1990). Chomsky,

predstavnik jezikoslovne teorije, jezik razume kot prirojeno strukturo, ki jo okolje samo

aktivira (v Marjanovič Umek, 1990). Stališče avtorja predstavlja napredek v teoriji razvoja

jezika, saj je do tedaj med strokovnjaki prevladovalo mnenje, da je otroški govor v zgodnjem

obdobju le nepravilen posnetek govora odraslega. Chomsky je v svojih temeljnih delih

pojasnil, da »/…/ se otroci določenih pravil, npr. za izražanje množine, preteklega časa in

22

preostalih slovničnih oblik, učijo zelo hitro in se jih tudi naučijo v zgodnjem otroštvu (do

približno petega leta starosti oziroma pred začetkom formalnega izobraževanja), ne da bi jih

slovnična pravila eksplicitno poučevali« (Chomsky, 1957, 1965 v Marjanovič Umek, 2010,

str. 30). Bil je prepričan, da morajo biti jeziki razloženi s posebnimi mehanizmi za učenje

jezika, ki vključujejo prirojeno vedênje o splošni naravi slovnic (Prebeg Vilke, 1995).

Na vprašanje, zakaj se govor pri otrocih praviloma aktivno oblikuje pri dveh letih starosti,

Vigotski (v Marjanovič Umek, 1990) pojasni, da imata mišljenje in govor različne razvojne

korenine, ki se pri približno dveh letih sekata, in rezultat je nova oblika vedenja, značilna za

človeka.

Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldmanova (2003) povzemajo, da govorni napredek pri

otroku ponazarja medsebojno vplivanje vseh vidikov razvoja. Za pravilen razvoj govora otrok

nujno potrebuje zdrav živčni sistem in dobre povezave znotraj njega, pravilno in dobro razvite

psihične funkcije (pozornost, zaznavanje, mišljenje, pomnjenje), razvita čutila (zlasti sluh in

vid), zdrava govorila ter ustrezne spodbude iz okolja. Podobno tudi Omerza (1972) navaja, da

mora biti za pravilen govorni razvoj izpolnjenih več pogojev:

� pravilno razvite psihične funkcije, kakor so zaznavanje, pozornost, mišljenje,

predstavljanje, občutenje, fantazija in pomnjenje, posebno pa dobro razvit slušni spomin;

� zdrav živčni sestav, posebno sestav govornih središč v možganski skorji in živčnih zvez

med njimi, ki nadzorujejo ter usklajujejo delovanje raznih delov govornega mehanizma;

� pravilno razviti čuti, posebno sluh, ki je najvažnejši za sprejemanje in razlikovanje

različnih glasov, zlogov, besed in stavkov, ki jih uporabljamo v človeški govorici;

� zdrava in pravilno razvita govorila;

� pravilen govor okolice, v kateri otrok živi.

Avtorice Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006, str. 50–63) navajajo dejavnike, ki

vplivajo na razvoj govora:

� genetski dejavniki: vplivajo na različna področja govorne slovnice, semantiko, fonologijo

in artikulacijo;

� spol: deklice hitreje spregovorijo, prej usvojijo slovnico jezika, oblikujejo daljše izjave ter

imajo širši besednjak kot dečki;

23

� vrtec in vrstniška skupina: različne dejavnosti, v katere so otroci vključeni (usmerjene,

rutinske dejavnosti, prosta igra), vplivajo na značilnosti govornega izražanja otrok, k

pozitivnemu učinku vrtca na razvoj otrokove govorne kompetentnosti pa prispeva tudi

vrstniška skupina;

� kakovost družinskega okolja: oblikujejo jo starši, s tem ko različno spodbujajo in nudijo

podporo pri govornemu razvoju, predvsem s spodbujanjem večmodalnega zaznavanja in

povezovanja govora s pisano besedo, z ilustracijami v slikanicah in različnimi

dejavnostmi;

� socialno-ekonomski status družine: vključuje tri kvantitativne dejavnike, in sicer:

izobrazbo staršev, poklic staršev ter finančni položaj. Starši z višjo izobrazbo in

ugodnejšim ekonomskim stanjem otrokom v večji meri nudijo stimulativno gradivo in

materiale ter jim tako omogočajo več priložnosti za pridobivanje izkušenj v pisani in

govorjeni besedi.

1.2.1.2.1 Stopnja razvoja govornih in komunikacijskih sposobnosti ob vstopu v šolo

Triletniki že obvladajo osnovne strategije komunikacije. Sposobni so uporabljati ustrezne

besedne in nebesedne elemente, s katerimi postavljajo vprašanja, nanje odgovarjajo, izražajo

svoje mnenje in želje. Do približno dopolnjenega petega oz. šestega leta pa otroci razvijejo

osnovno strukturo govora. V tej starosti že razumejo večino sporočil, ki jim jih posredujejo

odrasli, in tudi sami razumljivo pripovedujejo odraslim. V nadaljnjem razvoju so vse bolj

vešči sestavljanja kompleksnejših povedi, pogosteje uporabljajo metaforni jezik in si bogatijo

besednjak (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Stopnja razvitosti govornih

sposobnosti in rabe govora kot orodja komunikacije je torej odvisna od kronološke starosti

otroka.

24

Ivić (2002) navede temeljne razlike razvoja govora med petletniki in šestletniki.

1.2.1.3 Razvoj spomina

Delovanje spomina vključuje tri osnovne procese: vkodiranje, shranjevanje in priklic

informacij (Papalia, Olds in Feldman, 2003). Vsi trije procesi pa so pogojeni s starostjo, saj

Bourg, Broderick, Flagor, Kelly, Ervin in Butler (1999) ugotavljajo, da se shranjevanje

spominov pri otrocih s starostjo izboljšuje. Otroci v primerjavi z odraslimi pozabljajo več in

mlajši, kot so, hitreje pozabljajo. Siegler (1998) navaja, da obseg zapomnitve pri otrocih

narašča bolj strmo skozi obdobje zgodnjega otroštva in se pri starosti deset do dvanajst let

približa ravni obsega pri odraslih (v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Tudi Papalia, Old

in Feldman (2003) ugotavljajo, da otroci nenehno napredujejo v sposobnostih ohranjanja

informacij, hkrati pa vse bolj razumejo, kako deluje spomin, kar jim omogoča premišljeno

rabo strategij, ki njihovo pomnjenje še izboljšujejo.

Petletnik Šestletnik

� Uporablja 1800 do 2200 besed,

� pripoveduje kratke zgodbe,

� razume predloga za in pred,

� sam pripoveduje zgodbo ob risbah,

� prepoznava nekaj črk abecede,

� odgovarja na preprosta vprašanja »Kaj je

to?« in »Iz česa je narejeno?«,

� postavlja vprašanja »Kdaj?, Zakaj?,

Kako?«.

� Uporablja 2500 do 3000 besed,

� govori pravilno in jasno,

� izgovarja vse glasove (morda še

izpušča R),

� po poslušanju ponovi kratko

zgodbo,

� piše in bere lastno ime,

� sprašuje po pomenu besed,

� razume predlog na sredi.

25

Raziskave torej kažejo (Dempster, 1981, Siegel, 1991 v Marjanovič Umek in Zupančič,

2004), da se otroci v srednjem in poznem otroštvu v primerjavi z mlajšimi otroki (zgodnje

otroštvo), spominjajo več in bolje, slednji pa več in bolje kot malčki. Starejši otroci imajo v

primerjavi z mlajšimi:

� večjo spominsko kapaciteto in hitrost predelave informacij;

� bolj izdelane spominske strategije, ki jih uporabljajo več, pogosteje in učinkoviteje;

� bolj razvito metakognicijo; starejši otroci bolje razumejo, kako spomin deluje in ga

zato lahko bolje uporabijo;

� več vsebinskega znanja in boljšo vedênje, katere vsebine si morajo zapomniti

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

S starostjo narašča tudi sposobnost otroka, da realno oceni svoje spominske zmožnosti.

Raziskave o zaznavanju lastnih spominskih spretnosti pri otrocih (Schneider in Bjorklund,

1998) kažejo, da imajo otroci v zgodnjem otroštvu še težave pri ocenjevanju lastnih

spominskih spretnosti, vendar pa se ocena lastnih spretnosti spomina pri sebi in pri drugih

razvija s starostjo in postaja vse bolj realna.

Otroci z odraščanjem razvijajo vse boljše tehnike pomnjenja, jih učinkoviteje uporabljajo in

prilagodijo na način, da zadovoljijo svoje potrebe (Bjorklund, 1997 v Paplia, Olds in

Feldman, 2003). Otroci pred tretjim letom že zmorejo uporabiti spominske strategije

(Wellman, Ritter in Flavell, 1975 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Schneider in

Bjorklund (1998) navajata, da potrebujejo otroci v obdobju zgodnjega otroštva več

mentalnega napora, da uporabijo spominske strategije, kot otroci v obdobju poznega otroštva.

Starejši otroci tako v primerjavi z mlajšimi uporabljajo spominske strategije pogosteje, poleg

tega pa so le-te drugačne. Pogosta spominska strategija, ki se je poslužujejo otroci, je

ponavljanje podatkov, ki si jih morajo zapomniti, pri čemer malčki ponavljajo zgolj dražljaje,

ki jih lahko vidijo, starejši otroci pa tudi tiste, ki jih ne vidijo (Locke in Fehr, 1970 v

Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Rožmanova (2011) je v svoji študiji raziskovala razvoj epizodičnega spomina pri otrocih.

Avtorica je prepričana, da imajo otroci že v zgodnjem otroštvu dober spomin za dogodke, ki

so jih izkusili, epizodični spomin pa se s starostjo še izboljšuje – skripti postajajo bolj

fleksibilni in imajo tudi prožnejšo časovno strukturo ter temeljijo na več izkušnjah.

26

1.2.1.3.1 Razvoj spomina ob vstopu otroka v šolo

Glede na izsledke raziskav (Dempster, 1981 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) se obseg

kratkoročnega spomina za številke in črke s starostjo povečuje. Štiriletni otroci si zapomnijo

od 3 do 4 nize znakov (na primer številk), šestletni otroci pa 4 do 5 nizov znakov. Do

podobnega zaključka je prišla M. Rožman (2010), ki je v primerjalni raziskavi v slovenskem

prostoru na vzorcu 60 otrok, starih štiri in šest let, potrdila obstoj razlik v spominskih

sposobnostih pri otrocih različne starosti. Avtorica ugotavlja, da si starejši otroci zapomnijo

daljše zaporedje številk, pa tudi več logičnih enot zgodbe kot mlajši otroci, zato sklene, da

starejši otroci izkazujejo bolj razvite spominske sposobnosti kot mlajši; imajo večjo

kapaciteto kratkoročnega spomina in bolj razvit metaspomin. Rožmanova (2010) hkrati

predvideva, da je ravno bolj razvito metaspominsko znanje tisti dejavnik, ki prispeva k boljši

zapomnitvi različnega gradiva pri starejših otrocih.

Metaspomin vključuje dve komponenti (Zarevski, 1997). Prva se nanaša na znanje o tem,

kako spomin funkcionira – katere vsebine lažje pomnimo in s kakšnimi strategijami. Druga

komponenta zajema znanja o tem, kar vemo, da je shranjeno v dolgoročnem spominu.

Metaspomin se pri otrocih razvije med petim in sedmim letom starosti. Otroci v vrtcu in

prvem razredu se tako že zavedajo, da si ljudje več zapomnimo, kadar se dlje časa učimo, da s

časom pozabljamo stvari in da je ponovno učenje lažje od prvega (Papalia, Olds in Feldman,

2003). Otroci v petem ali šestem letu starosti tudi že razumejo, da si znane stvari lažje

zapomnimo kot neznane, da je prepoznavanje enostavnejše kot priklic (Speer in Flavell, 1979

v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) ter da se s časovnim zamikom poveča verjetnost

pozabljanja podrobnosti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Metaspomin je tudi eden od razlogov, zakaj starejši otroci pogosteje uporabljajo spominske

strategije, ki so poleg tega tudi kompleksnejše. Tehniko opominjanja ob uporabi nečesa od

zunaj so sposobni uporabiti pet- in šestletniki, vendar je pri osemletnikih verjetnost, da bodo

to tehniko uporabili, večja. Tehniki elaboracije, miselne asociacije, pri katerih otrok poveže

stvari, ki naj bi si jih zapomnil, z nečim drugim, in organizacije, kjer otrok gradivo, ki si ga

želi zapomniti, razvrsti v skupine, pa se razvijeta kasneje v srednjem otroštvu (Papalia, Olds

in Feldman, 2003).

27

1.2.1.4 Razvoj pozornosti (koncentracije) in samoregulacije

V razvojni psihologiji je pozornost definirana kot »proces, s pomočjo katerega posameznik

aktivno selekcionira informacije iz okolja« in »/…/ pomeni prvo, kritično stopnjo v

spoznavnih procesih, saj stvari, na katere nismo pozorni, praviloma ne zaznamo in si jih tudi

ne zapomnimo« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 310). Pečjak in Musek (1996)

pozornost razumeta kot predmetno usmerjenost naših psihičnih procesov. Avtorja sta mnenja,

da smo lahko pozorni na informacije, ki jih naši možgani dobivajo preko čutil, oz. na tisto, kar

zaznavamo, ali pa na druge duševne procese (na svoje spomine, znanje, mišljenje, sodbe,

misli), pri čemer človek ne more hkrati zaznavati vseh dražljajev in se zato omeji zgolj na

določene dražljaje, ki stopijo v ospredje njegove pozornosti.

Ruff in Lawson (1990) sta raziskovali zmožnost ohranjanja pozornosti pri otrocih v prvih

petih letih starosti. Ugotovili sta, da je otrokova pozornost odvisna od otrokove kronološke

starosti, saj stalnost pozornosti pri otrocih z leti narašča. Vse večje sposobnosti ohranjanja

pozornosti avtorici pripisujeta vse večji kompleksnosti in raznolikosti aktivnosti otrok in vse

bolje razviti kontroli kognitivne inhibicije.

V obdobju zgodnjega otroštva je torej pozornost otroka v primerjavi s pozornostjo starejših

otrok relativno šibka, manj usmerjena in nadzorovana ter krajša. Pomembno povišanje v

zmožnosti ohranjanja pozornosti se zgodi med tretjim in petim letom otrokove starosti (Ruff,

Capozzoli in Weisberg, 1998 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Pomemben mejnik v

razvoju pozornosti pri otrocih pa je sposobnost sistematične oz. načrtne pozornosti, ki se pri

otroku z leti izboljšuje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Otroci, ki obiskujejo šolo, imajo daljšo sposobnost koncentracije kot mlajši otroci, zmorejo se

selektivno osredotočiti na potrebne informacije in izločiti nepomembne. Harnishfeger in Pope

(1996 v Papalia, Olds in Feldman, 2003) sta ugotovila, da s starostjo narašča sposobnost

otrok, da ohranjajo pozornost s tem, ko motečim informacijam preprečujejo, da bi ponovno

vstopile v zavest. Naraščajočo sposobnost kontrole nad mislimi ter usmerjanje pozornosti na

pomembne dražljaje je domnevno moč pripisati nevrološkemu zorenju. Sposobnost

zavestnega usmerjanja pozornosti pa je najverjetneje tudi razlog, zakaj starejši otroci naredijo

manj napak kot mlajši otroci, ko si nekaj prikličejo v spomin in pri tem izločijo informacije,

ki jih nočejo ohraniti v spominu (Papalia, Olds in Feldman, 2003).

28

V procesu odraščanja se otrok sooča z vedno večjimi in kompleksnejšimi zahtevami okolja.

Vse pomembnejša zato postaja otrokova sposobnost samoregulacije, ki mu omogoča nadzor

nad svojimi notranjimi stanji in vedenjem in hkrati vpliva na njegove sposobnosti načrtovanja,

upora lastnim impulzom, prilagajanja in spreminjanja trenutnega vedenja v nameri, da bi

dosegel svoje relativno oddaljene cilje (Lončarić in Peklaj, 2008). Zeidner, Boekaerts in

Pintrich (2000 v Lončarić in Peklaj, 2008, str. 75) opredelijo samoregulacijo kot »sistematični

proces, ki obsega postavitev osebnih ciljev in usmerjanje vedenja k doseganju zastavljenih

ciljev. Proces sestavljajo kognitivne, afektivne, motivacijske in vedenjske komponente, ki

posamezniku omogočajo prilagoditev lastnih dejanj in ciljev, da bi dosegel želene rezultate v

okviru spreminjajočih se okoljskih pogojev.« Lončarić in Peklajeva (2008) še dodajata, da je

pri »/…/ šolajočih se otrocih pomembno, da imajo samoregulacijo razvito do tiste mere, ki je

potrebna, da so metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivni udeleženci v lastnem

učnem procesu«, pri čemer »/…/ sami ustvarjajo misli, občutke in dejanja, da bi dosegli svoje

učne cilje« (Zimmerman, 1986, 2001 v Lončarić in Peklaj, 2008, str. 74).

29

1.2.2 SOCIALNI RAZVOJ OTROKA

Socialni razvoj otroka je opredeljen kot individualni razvoj otroka, ki je usmerjen k

vzpostavljanju kontaktov med različnimi osebami in oblikovanju medosebnih odnosov (Čotar

Konrad, 2010). Avtorica navaja, da je socialni razvoj pogojen z razvojem zmogljivosti

naslednjih funkcij:

– komunikacije – komunikacijske spretnosti se s starostjo izboljšujejo;

– miselnega razvoja – omogoča uspešnejše prilagajanje drugim;

– motoričnih spretnosti – omogoča vstopanje v interakcijo z drugimi;

– socialnega konteksta – možnosti socialnih stikov (prav tam, str. 74).

Socialne interakcije se torej spreminjajo pod vplivom starosti otroka in gredo v smeri:

– od nestalnosti k stalnosti v odnosih;

– od enosmernega kontakta k več smernim relacijam;

– od enostavne do kompleksnih interakcij (prav tam, str. 75).

Družina je eden izmed pomembnih dejavnikov socializacije v zgodnjem otroštvu, ki prispeva

k oblikovanju otrokovega socialnega vedenja in značilnostim odnosov, ki jih otrok

vzpostavlja (Puklek in Gril, 1999). Starši v svoji vlogi usmerjajo in nadzorujejo otrokovo

vedenje, njihove strategije pa otrok sčasoma ponotranji, se uči samoregulacije in vse bolj

prevzema odgovornost za svoje vedenje (prav tam). Po mnenju nekaterih avtorjev (npr.

Durkin, 1995) imajo v otrokovem zgodnjem socialnem življenju najpomembnejšo vlogo

starši, vendar že v zgodnjem otroštvu otrokovo socialno življenje vključuje tudi medvrstniške

odnose, ki jim Harris (1998) pripisuje celo pomembnejšo vlogo v nekaterih vidikih

otrokovega razvoja (npr. v osebnosti) (v Horvat in Zupančič, 2010, str. 114).

Otrok za razvoj socialnih kompetenc poleg odraslih oseb in institucij torej potrebuje tudi

druge otroke, od katerih pridobi drugačne socialne izkušnje in sposobnosti (Batistič Zorec,

2003). V obdobju srednjega in poznega otroštva postane vloga vrstnikov v socialnem razvoju

še pomembnejša (Eisenberg, 1998; Ervin, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004),

otroci pa postajajo čedalje bolj neodvisni od svojih staršev in vedno bolj vpeti v interakcije z

drugimi ljudmi v socialnem okolju, saj kot navajata Papalia in Olds (1992), relativni

30

prispevek družine k socialnemu razvoju otrok opazno upada po šestem letu, in sicer zaradi

povečanega relativnega prispevka šole in vrstnikov (v Horvat in Zupančič, 2010). Podobno

ugotavljajo Ellis, Rogoff in Cromer (1981), da je čas, ki ga otroci preživijo s starši, v

obratnem sorazmerju s časom, ki ga ti preživijo z vrstniki.

Pogoj za razvoj socialnih interakcij med vrstniki je »/…/ preseganje egocentrizma, ki se kaže

v razvoju čustvene in socialne empatije, razumevanju sebe in drugih« (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004, str. 364). Harris (1989 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) ugotavlja, da

otroci v predšolskem obdobju že preidejo na stopnjo prave empatije. Socialni razvoj namreč

od otrok terja, da ti vse bolj uravnavajo svoje vedenje skladno s pogoji in zahtevami socialne

skupine, v kateri se nahajajo, kar Horvatova in Zupančičeva (2010) opredelita kot socialno

prilagojenost. Različne socialne skupine namreč po mnenju avtoric od »/…/ posameznika

pričakujejo različna vedenja in imajo različne zahteve glede njegovih osebnostnih in

vedenjskih kvalitet« (prav tam, str. 114). V procesu prilagajanja socialnemu okolju tako otrok

»/…/ razvija sposobnosti organizacije in nadzora lastnega vedenja ter čustvenega odzivanja,

ki je uravnoteženo s skupinskimi normami in pričakovanji, željami in interesi drugih oseb«

(prav tam).

Musek (1993) pojasni, da socialne interakcije otroku omogočajo, da se uči sposobnosti

vživljanja v socialno vlogo drugega, presojanja svojih želja, misli, namenov in dejanj z vidika

druge osebe in tudi vzajemnosti pravil. V procesu socialnega razvoja svojega vedenja ne

regulira le glede na lastne želje, temveč jih prične usklajevati z željami ter potrebami drugih, s

predvidevanjem reakcij drugih na lastna dejanja. Tako počasi internalizira vedenjske

standarde in vrednote staršev, pa tudi drugih ljudi v svojem socialnem okolju.

Brownell in Carriger (1990 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) povzameta, da otroci že v

zgodnjem otroštvu razvijejo nove oblike socialnih kompetenc – sposobnosti komuniciranja,

empatičnosti, recipročnosti in skupnega reševanja problemov. Z leti se pri otrocih prosocialno

vedenje krepi, saj upada delež agresivnega vedenja med vrstniki in v ospredje vse bolj vstopa

pogovor kot orodje socialne interakcije (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

31

1.2.2.1 Socialni razvoj otroka ob vstopu v šolo

V predšolskem obdobju sicer otrokovo okolje že presega družinske meje. Otroci, vključeni v

vrtec, morajo prilagajali svoje vedenje zahtevam vzgojne institucije, vrstnikom in

vzgojiteljicam. Z vključitvijo v šolo pa se otrokovo socialno okolje še razširi, obenem se otrok

sooči z zahtevami po prilagoditvi organizaciji šolskega sistema in učiteljici, vstopa v odnose z

novimi vrstniki, se spoprijema z zahtevami po delavnosti in učni uspešnosti ter se prilagaja

novim pravilom vedenja. S tem razvija tudi svoje komunikacijske spretnosti, socialno vedenje

in strategije za nadzor svojega vedenja. Hkrati razvija tudi sposobnost razumevanja namer,

želja, potreb, čustvenih odzivov, pričakovanj in vedenja drugih ljudi. Ravno sposobnost

prevzemanja perspektive drugega je tisto, kar šolskemu otroku omogoča, da se ustrezno

odziva v socialnem okolju. Vključevanje v socialne interakcije v šolskem kontekstu pri otroku

spodbuja razvoj vedenjskih standardov, ki so družbeno sprejemljivi in hkrati otroku nudijo

osebno zadovoljstvo; saj so pozitivne reakcije na otrokovo udejstvovanje v šolskih aktivnostih

hkrati tudi vir izgradnje otrokove samopodobe (Puklek in Gril, 1999).

V predšolskem obdobju je za socialnost otroka značilna velika družabnost, nestalnost v

socialnih odnosih, velika prepirljivost in nesporazumi, predvsem zaradi nezadostno razvite

sposobnosti otroka, da se vživi v druge (Čotar Konrad, 2010). Šolski otroci imajo drugačen

odnos do vrstnikov kot predšolski otroci, saj oblikujejo »/…/ kompleksnejše, selektivnejše in

subjektivno pomembnejše interakcije z vrstniki« (Puklek in Gril, 1999, str. 46). Svojih

vrstnikov ne izbirajo več zgolj po načelu fizične prisotnosti, temveč izbirajo vrstnike za

druženje po kriteriju všečnosti. S starostjo sposobnost otroka, da vzpostavlja vse bolj

oblikovane odnose, narašča, viša pa se tudi stopnja dajanja, sprejemanja in vzajemnosti v

medosebnih odnosih (Čotar Konrad, 2010). Z vstopom v šolo mora tako imeti otrok že razvito

določeno stopnjo prosocialnega vedenja, ki zajema tiste oblike vedenja, ki izražajo

spoštovanje drugih, zanimanje in skrb zanje ter pripravljenost deliti z drugimi (Warden in

Christie, 2001 v Lešnik in Marjanovič Umek, 2005, str. 108).

Masten idr. (1995 v Vidmar, 2011) med osrednje razvojne naloge šolajočih se otrok prištevajo

učno uspešnost, dobre odnose z vrstniki in upoštevanje pravil vedenja oziroma avtoritete

doma ter v šoli. Raven, do katere zmore otrok uspešno slediti razvojnim izzivom, mnogi

avtorji razumejo kot socialno kompetentnost otroka (Alexander in Entwisle, 1988; Hinshaw,

32

1992; Jimerson, Egeland in Teo, 1999; Johnson, McGue in Iacono, 2006; Kazdin, 1987;

Masten idr., 1995, 2005; O‘Neil, Welsh, Parke, Wang in Strand, 1997 v Vidmar, 2011).

Socialno kompetenten otrok odraža pozitivno energijo in socialno prilagojenost, je fleksibilen,

ima razvit prosocialni vzorec vedenja ter je socialno spreten in priljubljen med vrstniki ter

učiteljicami (LaFreniere idr., 2001 v Vidmar, 2011). Odnosi med vrstniki so tako na eni strani

produkt razvitosti določenih socialnih spretnosti otroka, po drugi strani pa se otrok številnih

pomembnih socialnih spretnosti, od prevzemanja vlog do nadzora agresivnosti, nauči v

interakcijah z vrstniki (Hartup, 1983 v Pečjak in Košir, 2002).

Pojem socialne kompetentnosti je pomemben pri vstopanju otroka v šolski sistem, saj rezultati

številnih študij kažejo, da med učno uspešnostjo in socialno kompetentnostjo obstaja

pomembna povezanost (Chen, Rubin in Li, 1997; Ladd, 1990; Masten idr., 1995; Zupančič in

Kavčič, 2007 v Vidmar, 2011). Povedano drugače; prosocialno vedenje vpliva na učno

uspešnost otroka, prav tako pa ima tudi učna uspešnost učinek na socialno kompetentnost

učenca (Vidmar, 2011).

Raziskave kažejo, da je socialna kompetentnost otroka pred vstopom v šolo pomemben

napovednik njegovega prilagajanja na šolo. Ladd (1990) je ugotovil, da je socialna

kompetentnost, merjena v številu pridobljenih novih prijateljstev, dober napovednik

prilagajanja učenca na šolo (merjeno v otrokovih učnih dosežkih). Socialna kompetentnost pa

je hkrati tudi prediktor otrokovih učnih dosežkov. Na to je opozorila raziskava na vzorcu

slovenskih prvošolcev, ki je razkrila, da je socialna kompetentnost otrok, starih od tri do pet

let, pomemben napovednik otrokove učne uspešnosti v šoli (Zupančič in Kavčič, 2007).

Podobno so pokazali tudi rezultati mednarodne raziskave NICHD SEEC (National Institute of

Child Health and Human Development – Study of early child care; Downer in Pianta, 2006 v

Vidmar, 2011), in sicer, da je socialna kompetentnost otroka pred vstopom v šolo pomemben

prediktor njegovih učnih uspehov pri branju in matematiki ob koncu prvega razreda.

Ena ključnih razvojnih nalog otroka, ki determinira tudi otrokovo pripravljenost na šolo, je

spoprijemanje s šolskim stresom. Pečjakova in Koširjeva (2002) navajata, da so otroci v

primerjavi z odraslimi izpostavljeni mnogo hitrejšim fiziološkim, psihološkim in socialnim

razvojnim spremembam, ki terjajo od njih nenehno prilagajanje in spoprijemanje z njimi.

Kagan 1983 (v Pečjak in Košir, 2002) pa navaja, da je uspešnost otrokovega spoprijemanja s

šolskim stresom v veliki meri odvisna od dosežene stopnje kognitivnega razvoja. Odziv na

33

stresno situacijo v šoli je torej pogojen z otrokovo sposobnostjo razumevanja stresnega

dogodka. Dejavniki, ki povečujejo občutljivost na stres šolskih otrok, so npr. pomanjkanje

izkušenj z določeno stresno situacijo, medtem ko ravno nezmožnost objektivne ocene

ogrožajoče situacije pogosto otroke varuje pred doživljanjem stresa. Maccoby (1983 v Pečjak

in Košir, 2002) predpostavlja, da se doživljanje stresa v šolskem okolju pri otrocih s starostjo

spreminja, saj z odraščanjem otroci pri vrednotenju svojih uspehov vse pogosteje uporabljajo

socialno primerjavo in postajajo vse bolj dovzetni za mnenja vrstnikov o njihovih

sposobnostih. Potencialni vir stresa, s katerimi se mora otrok soočiti v šoli, je torej morebitna

diskrepanca med (želeno) predstavo, ki jo otrok goji o sebi, in zaznavo o tem, kako ga

dojemajo drugi. Maccoby (prav tam) je namreč mnenja, da je eden izmed najpogostejših virov

doživljanja stresa pri šolskih otrocih nepriljubljenost oz. pomanjkanje prijateljskih vezi.

Na socialno funkcioniranje mlajših šolarjev vpliva tudi njihova sposobnost regulacije emocij

(pozornosti, kontrole vedenja in impulzov). Longitudinalna raziskava o povezanosti med

socialnim funkcioniranjem otrok med četrtim in osmim letom in njihovo sposobnostjo

uravnavanja emocij je pokazala, da se učenci, ki znajo bolje uravnavati svoje emocije, vedejo

socialno bolj sprejemljivo, izkazujejo manj agresije, so bolj priljubljeni med vrstniki in kažejo

večjo stopnjo socialne gotovosti (Eisenberg, Fabes, Murphy, Maszk, Smith in Karbon 1995 v

Pečjak in Košir, 2002).

Med petletniki in šestletniki obstajajo določene razlike v doseženi stopnji socialnega razvoja

(Ivić, 2002).

Petletnik Šestletnik

� Sam si pogrne mizo,

� organizira igre z vrstniki, raje ima

igro z istim spolom,

� vključuje se v pogovor z odraslimi,

� zmore odložiti zadovoljevanje potreb.

� Uporablja popoln pribor za hranjenje,

sam si pripravi sendvič,

� čisti svoje čevlje,

� gre sam ven, v soseščino,

� lahko mu zaupamo manjšo vsoto

denarja,

34

� ima najljubšega prijatelja,

� kaže zaščitniško vedenje do mlajših

otrok,

� spoštuje pravila iger z vrstniki,

� prepoznava lastne občutke ljubezni,

sreče, jeze in razočaranja,

� situacijo lahko opazuje tudi z vidika

druge osebe,

� sposoben je sodelovanja in

vključevanja v skupinske dejavnosti.

35

1.2.3 MOTORIČNI RAZVOJ OTROKA

Pišot in Planinšec (2005, str. 17) opredelita motorični razvoj kot dinamične in večinoma

kontinuirane spremembe v motoričnem vedenju, ki se kažejo v razvoju motoričnih

sposobnosti (koordinacija, moč, hitrost, ravnotežje, gibljivost, natančnost in vzdržljivost) in

gibalnih spretnosti, ki so rezultat interakcije med genetskimi predispozicijami in okoljskimi

vplivi.

Motorične sposobnosti so pomemben del gibalnega razvoja. V zgodnjem otroštvu poteka

razvoj nekaterih sposobnosti intenzivneje, drugih pa počasneje. Nekatere sposobnosti

dosežejo najvišjo raven prej, druge pa kasneje. Vsak otrok razvija motorične sposobnosti v

svojem tempu, zato prihaja do individualnih razlik med otroki iste starosti glede dosežene

ravni motoričnih spretnosti, saj je ta odvisna od genetskih predispozicij in možnosti, ki so bile

otroku dane za učenje motoričnih spretnosti (Videmšek in Pišot, 2007, str. 65).

Otrok je v motoričnem razvoju sposoben vse bolje nadzirati in vse učinkoviteje izvajati vse

kompleksnejše gibalne spretnosti (Videmšek in Pišot, 2007). Ob tem motorični razvoj ne

poteka naključno, temveč po določenem sistemu in dokaj predvidljivo. Učenje gibalnih

spretnosti mora zato biti v skladu s stopnjo otrokovega motoričnega razvoja (Videmšek in

Jovan, 2002).

Sperry (1995) otrokov motorični razvoj povezuje z razvitostjo otrokovih kognitivnih

sposobnosti. Avtor kognitivne procese razume kot sredstvo, ki v motorično vedenje vnese

dodatno mero pozornosti, povečano usmerjenost k cilju in večjo prilagodljivost (Gardner

1995 v Pišot in Zurc, 2005, str. 198). Tudi Horvat in Magajna (1989) menita, da z razvojem

možganskih centrov prihaja do vse boljšega nadzora gibanja in koordinacije različnih

mišičnih struktur, zato naključno gibanje počasi zamenja otrokovo načrtovano gibanje.

Motorični razvoj otroka delimo na razvoj grobe motorike in fine oz. male motorike

(Videmšek in Jovan, 2002). Med otrokovim 3. in 6. letom je obdobje velikega napredka tako

na področju grobih motoričnih spretnosti, ki vključujejo velike mišice (npr. tek, skakanje), kot

tudi drobnih oz. manipulativnih spretnosti, ki zahtevajo koordinacijo oči in rok ter

36

sodelovanje majhnih mišic (npr. zapenjanje gumbov, risanje) (Papalia, Olds in Feldman,

2003).

1.2.3.1 Razvoj grobe motorike

Groba motorika zajema vse aktivnosti, ki zahtevajo vključevanje večjih mišic trupa, rok in

nog, in mišičnih skupin (hoja, tek, metanje, skakanje ipd.), pri čemer morajo biti mišice in

mišične skupine za izvedbo giba med seboj usklajene. Dejavnik, ki odloča o tem, ali bo

gibanje dovolj funkcionalno, je tudi drža telesa, ki zahteva dobro razvito sposobnost

ravnotežja (Kremžar, 1997, 1998).

Groba motorika se začne razvijati kmalu po rojstvu in jo je možno ocenjevati preko razvojnih

mejnikov. Vendar pa je vsak otrok edinstven ter se razvija skladno s svojo optimalno hitrostjo

in po svojih zmožnostih. Otroci največkrat razvijejo grobo motoriko znotraj določenih

mejnikov, ki pa so prav zaradi pestrega gibalnega razvoja otrok postavljeni zelo široko

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Grobe motorične spretnosti se pri otroku razvijajo

postopoma in kontinuirano; motorične spretnosti otroka v zgodnjem otroštvu so tako

nadgradnja spretnosti, ki jih je otrok osvojil v obdobju dojenčka in malčka, in hkrati podlaga

za razvoj grobih motoričnih spretnosti, ki jih bo otrok razvijal kasneje v procesu življenja

(šport, ples in druge dejavnosti) (Papalia, Olds in Feldman, 2003).

Gibalni razvoj poteka od središča telesa navzven in od glave navzdol ter se zgodi instinktivno.

Več ko starši nudijo dojenčku možnosti, da uri gibalne naloge, bolje bo potekal njegov razvoj

in močnejši bo postajal. Zato je največ, kar lahko naredimo za otrokov gibalni razvoj, da mu

omogočimo gibanje v optimalnem okolju za raziskovanje in manipulacijo predmetov ter čim

manj omejujemo le-tega (Papalia, Olds in Feldman, 2003). Najboljši telesni razvoj otrokom

omogoča aktivno udejstvovanje v »/.../ nestrukturirani prosti igri, ki upošteva stopnjo njihove

motorične zrelosti« (prav tam, str. 213).

37

1.2.3.2 Razvoj fine motorike

Fina motorika se pri otroku prične razvijati okoli šestega meseca starosti z razvojem

koordiniranega prenosa predmetov iz roke v roke, nato pa se nadaljnje razvija sočasno z

razvojem grobe motorike. Vključuje gibe manjših mišic in mišičnih skupin, ki se aktivirajo v

organiziranih premikih rok, zapestja, prstov, nog in obraza, in je pomembna za izvedbo

kompleksnejših in natančnejših gibalnih nalog (Wilms-Floet in Maldonado-Duran, 2006).

Pogoj za izvedbo fine motorike je ustrezna razvitost grobe motorike (Kremžar, 1997/1998),

predvsem zrelost osrednjega živčevja, ki vpliva tako na dejavnost mišic za fino kot tudi mišic

za grobo motoriko, ki zagotovijo stabilnost večjih sklepov, predvsem trupa in rame (Landy in

Burridge, 1999). Razvoj drobnih oz. finih gibov namreč kaže na vse večjo sposobnost otroka

po nadzoru, natančnosti in napredku v razvoju usklajenega gibanja oko – roka (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004).

Predšolsko obdobje je za razvoj fine motorike kritično in med otroki se v tem obdobju

začenjajo na področju fine motorike pojavljati velike razlike. Fina motorika je za predšolske

otroke še precej naporna, saj je osrednje živčevje v predšolskem obdobju še v procesu

dozorevanja, male mišice pa se v tem obdobju zelo hitro utrudijo (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004).

1.2.3.3 Motorične sposobnosti otroka ob vstopu v šolo

Že petletni otroci večinoma uspešno izvajajo kompleksne finomotorične gibe – rišejo

prepoznavne slike, režejo, lepijo in raziskujejo oblike, zapenjajo gumbe, znajo zavezovati

vezalke in narediti pentljo ter napisati svoje ime z velikimi tiskanimi črkami ter nekaj številk.

Kljub dobremu obvladanju vsakodnevnih aktivnosti se fina motorika razvija še vse do

adolescence, največkrat preko športnih aktivnosti in hobijev (Landy in Burridge, 1999).

Za uspešno delo v šoli je posebno pomembna ustrezna razvitost grafomotorike, ki je ključni

element uspešnega pisanja. Grafomotorične spretnosti zajemajo obvladovanje osnovnih gibov

in potez za pisanje ter razvitost pravilne drže pisala, pogoj za to pa je živčno-mišična zrelost,

ki omogoča ustrezen razvoj pisanja (Regvar, 1990).

38

Spodnja preglednica zajema primerjavo grobo motoričnih veščin med otroki, starimi pet in šest let.

Petletnik (p. p. Ivić, 2002, Papalia, Olds in

Feldman, 2003)

Šestletnik (Ivić, 2002)

� Poskakuje na eni nogi,

� stoji na prstih,

� z obema rokama ujame majhno

žogo,

� med igranjem se učinkovito zažene,

se obrne in ustavi,

� v teku lahko skoči od 70 do 90 cm,

� sam lahko hodi navzdol po dolgih

stopnicah in pri tem izmenjuje nogi,

� na eni nogi z lahkoto poskakuje na

razdalji skoraj petih metrov.

� Stoji na eni nogi brez opore 40 sekund,

� vozi kolo,

� sonožno preskakuje kolebnico,

� skoči z višine 40 cm,

� visi v vesi 10 sekund z droga, drži se z

obema rokama,

� lovi žogo z eno roko,

� v skoku ujame žogo,

� igra badminton.

Razvitost fine motorike glede na starost otroka je razvidna iz spodnje preglednice.

Petletnik (Videmšek in Pišot, 2007; Ivić, 2002) Šestletnik (Ivić, 2002)

� Zapiše svoje ime z velikimi tiskanimi

črkami ter nekaj številk, pri čemer številke

in črke pogosto obrača,

� barva risbe,

� prerisuje trikotnik,

� riše hiško, drevo, človeško figuro (tri do šest podrobnosti), risba je prepoznavna,

� Sam se oblači,

� z žogo zadane cilj,

� navija nit na tulec,

� s palcem se lahko dotakne vseh prstov,

� reže in lepi preproste like iz papirja za

kolaž, dela pahljačo iz papirja,

39

� reže, lepi in raziskuje oblike,

� zna zapenjati gumbe,

� zna zavezovati vezalke

in narediti pentljo.

� prepisuje vse tiskane črke,

� prerisuje romb,

� uporablja šilček,

� črke in številke piše hitreje in z eno

potezo.

40

2 EMPIRIČNI DEL

2.1 NAMEN IN HIPOTEZE

V magistrski nalogi bomo raziskovali razlike med prvošolci na področju kognitivnih,

socialnih in motoričnih veščin. Izhajali bomo iz predpostavke, da je maturacija, ki jo posredno

merimo preko kronološke starosti otrok, pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj kognitivnih

sposobnosti otroka in s tem povezano pripravljenostjo otroka na šolo. Zanimalo nas bo, ali se

med otroki, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti, in njihovimi vrstniki, ki od njih starejši

vsaj šest mesecev, na področju šolskih veščin pojavljajo statistično pomembne razlike.

Analizirali bomo tudi vpliv spola na pripravljenost otrok na šolo. V okviru magistrskega dela

bomo izvedli tudi primerjalno študijo med mlajšimi in starejšimi prvošolci, ki jih bo na

področju veščin, potrebnih za šolsko delo, ocenjevalo 18 učiteljic prvih razredov iz 7

osnovnih šol iz občin Celje in Štore.

Cilji magistrskega dela:

� opredelitev pojma pripravljenosti na šolo,

� predstavitev značilnosti otrokovega kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja,

� predstavitev stopnje razvitosti področij otrokovega razvoja (mišljenja, govora in

komunikacije, spomina, socialnega in motoričnega razvoja) ob vstopu otroka v prvi

razred osnovne šole,

� izvedba empirične raziskave na vzorcu prvošolcev, izbranih na podlagi kriterija

kronološke starosti,

� primerjava razvitosti veščin, potrebnih za šolsko delo, med mlajšimi in starejšimi

prvošolci,

� primerjava razvitosti veščin, potrebnih za šolsko delo, med deklicami in dečki.

41

Hipoteze magistrskega dela:

Glavna hipoteza:

H 1: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, so bolje pripravljeni na šolo kot prvošolci, ki

so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Dodatne hipoteze:

H 2: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo kognitivnega razvoja

kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

H 3: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo socialnega razvoja kot

prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

H 4: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo motoričnega razvoja

kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

H 5: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo manj utrudljivosti kot prvošolci, ki

so v prvi razred vstopili s petimi leti.

H 6: Starost prvošolcev v mesecih statistično pomembno vpliva na pripravljenost na šolo.

H 7: Obstaja statistično pomembna razlika med dečki in deklicami na vseh dimenzijah pripravljenosti

na šolo (kognitivnem, socialnem in motoričnem razvoju ter utrudljivosti).

H 8: Obstaja statistično pomembna interakcija v spolu in starosti na vseh dimenzijah pripravljenosti

na šolo (kognitivnem, socialnem in motoričnem razvoju ter utrudljivosti).

42

2.2 METODA

2.2.1 UDELEŽENCI

V raziskavo je bilo vključenih 82 otrok, 37 fantov in 45 deklic. Kriterij za nabor

preizkušancev iz celotne šolske populacije je bila kronološka starost otroka. Otroke smo na

podlagi kronološke starosti razvrstili v dve starostni skupini, skupino mlajših in starejših

prvošolcev. Skupino mlajših prvošolcev je sestavljalo 42 preizkušancev, 19 moškega in 23

ženskega spola, rojenih leta 2007, ki so bili ob vstopu v prvi razred stari 5 let, 6. leto starosti

pa so dopolnili v oktobru, novembru ali decembru 2014. Povprečna starost mlajših prvošolcev

je bila v času reševanja vprašalnika (meseca aprila 2015) 76,8 mesecev oziroma 6 let in 4

mesece (SD = 0,79378).

Mlajše prvošolce smo na področju razvitosti veščin, potrebnih za šolsko delo, primerjali s

starejšimi vrstniki. Skupino starejših prvošolcev je sestavljalo 40 preizkušancev, 18 fantov in

22 deklic. Povprečna starost otrok iz skupine starejših prvošolcev je bila v času reševanja

vprašalnika (meseca maja 2015) 86,3 mesecev oziroma 7 let in 2 meseca (SD = 1,154), kar

pomeni, da so bili starejši prvošolci od mlajših prvošolcev v povprečju starejši 10 mesecev.

Rezultati analize so pokazali, da se skupini mlajših in starejših prvošolcev statistično

pomembno ne razlikujeta glede na število deklet in fantov (χ2 (1) = 0,00; p = 0,98).

V raziskavi smo želeli analizirati tudi povezanost med spremenljivkama stopnjo

pripravljenosti otroka na šolo in izobrazbeno ravnijo njegovih staršev, kar pa ni bilo mogoče,

saj so podatki o izobrazbeni strukturi učenčevih staršev zaupni in učitelj z njimi ne razpolaga.

43

2.2.2 PRIPOMOČEK

Za ugotavljanje pripravljenosti otroka na vključenost v šolske dejavnosti in njegove

sposobnosti osvajanja učne snovi, svetovanja staršem glede otrokove pripravljenosti na šolo,

pa tudi napovedovanje učne uspešnosti učencev v OŠ se v slovenskem prostoru od druge

polovice osemdesetih let uporablja psihološki inštrument Preizkus pripravljenosti na šolo

(POŠ) avtorja Toličiča (1986). Preizkus zajema več področij otrokovih zmožnosti:

• govorno razumevanje (kako otrok razume razna sporočila, zahteve in naloge ter ali zna

temu ustrezno vsebino identificirati na narisanih vzorcih ali slikah);

• rezoniranje (otrok mora splošne izkušnje uporabiti pri sklepanju);

• grafomotorične spretnosti (ali bolj natančno grafomotorično koordinacijo; gre za

dojemanje raznih oblik kot celote ter njihovih delov);

• dojemanje količin (ali se otrok pri dojemanju količin ravna po nekih zaznavnih

značilnostih) ter

• posredno tudi razumevanje navodil in pripravljenost delati v skupini (Center za

psihodiagnostična sredstva, b. l.).

Raziskovalci na Katedri za razvojno psihologijo FF v Ljubljani so opravili pilotske analize

POŠ-a in testirali njegovo primernost za diagnosticiranje otrok, ki so v šolskem letu

2003/2004 pričeli vstopati v šolo približno leto dni mlajši kot njihovi predhodniki. Zakon o

osnovni šoli (1996) je namreč, kot smo uvodoma že pojasnili, s prenovo osnovnošolskega

sistema in uvedbo devetletke znižal kronološko starost novincev za približno leto dni. V prvi

razred osnovne šole so tako pričeli vstopati otroci, ki so v letu vpisa v prvi razred dopolnili 6

let. Analize so pokazale, da POŠ v obstoječi obliki ni najbolj primerno psihodiagnostično

sredstvo za aplikacijo na mlajših otrocih (Zupančič in Puklek, 1999, str. 73).

Navedeno je razlog, zakaj smo v naši študiji v prilagojeni oz. skrajšani obliki uporabili

Vprašalnik za oblikovanje profila od 5 do 7 let starega otroka pred vstopom v šolo oz. ob

vstopu v osnovno šolo (2011), ki so ga avtorice dr. Martina Ozbič, dr. Damjana Kogovšek,

dipl. psih. Valentina Ferluga in prof. Petra Zver oblikovale z namenom ugotavljanja razvitosti

veščin, ki so potrebne za šolsko delo, in s tem povezanim zgodnjim odkrivanjem morebitnih

učnih težav. Vprašalnik je obenem namenjen tudi odkrivanju otrokovih močnih področij.

»Vprašalnik je sestavljen iz treh delov. Na začetku so temeljni podatki o otroku in

44

izpolnjevalcu vprašalnika (uvodni del). Drugi del (del A) vprašalnika (102 trditvi) od

izpolnjevalca zahteva, da oceni otrokovo funkcioniranje na področjih, pomembnih za vstop v

šolo. Kompozitne spremenljivke, ki jih vprašalnik ocenjuje in so sestavljene iz posameznih

postavk, so: pozornost, koncentracija; motorika; komunikacija; govorno-jezikovno izražanje

in razumevanje; verbalni spomin; grafično vizuoperceptivno področje, percepcija in

imenovanje barv; časovna in prostorska orientacija; metaliterarne veščine;

predopismenjevalne veščine; grafemsko zavedanje; predmatematične veščine; metakognicije.

Dodatna področja, ki jih ocenjevalci ocenjujejo, so: dominantnost roke, noge, očesa, ušesa

(označijo stran dominantnega organa ali okončine); ekstravertiranost/introvertiranost (stopnja

interakcije); utrudljivost, nasičenost (stopnja energetske opremljenosti). V tretjem delu (del B)

vprašalnika se postavke nanašajo na področja, kjer bi se lahko kazala otrokova močna

področja. Kompozitno spremenljivko močnih področij sestavljajo: zgodnji fizični in gibalni

razvoj; zgodnje razviti jezikovni vzorci; zelo dober spomin in hiter ter zanesljiv priklic

informacij; visoka stopnja radovednosti in poglobljena raven znanja; hiter tempo učenja in

napredna sposobnost analize; uporaba naprednega jezika in obsežno besedišče; zgodnja

zanimanja in napredna uporaba abstraktnih simbolnih sistemov; asinhron razvoj – čustva

frustracije; velika intenzivnost čustev; visoka raven senzibilnosti, empatije in/ali

perfekcionizma; zrel občutek za humor; intenzivna koncentracija, vztrajnost in predanost

nalogi na področjih zanimanja; kreativnost, domiselnost in iznajdljivost; razlike v igralnem

vedenju in pri igri z drugimi; socialna odgovornost in samostojnost; zgodnje zavedanje

drugačnosti in socialna izolacija; zaznavanje narave« (Ozbič, Kogovšek, Novšak Brce, Zver,

Vališer in Repe, 2014, str. 12–13).

V raziskavi smo uporabili prilagojeno obliko vprašalnika; uporabili smo zgolj drugi del

vprašalnika (del A), zmanjšali število vprašanj (na skupno število postavk 43), nekatera

vprašanja pa združili v nova področja merjenja. Obliko smo prilagodili iz dveh razlogov; v

originalni obliki je vprašalnik dokaj obsežen, poleg tega smo z vprašalnikom želeli izmeriti

tudi razlike v vedenju otrok v socialnih situacijah, zato smo vprašanja, vezana na odnos

otroka do vrstnikov, udejstvovanje otroka v socialnih situacijah ter otrokove zmožnosti

upoštevanja socialnih pravil, združili v področju, ki smo ga poimenovali socialno vedenje,

postavke iz področja komunikacija pa umestili pod področja govorno izražanje ter

razumevanje in socialno vedenje. Postavke iz področja grafomotorike smo umestili v sklop

motorika.

45

Naš vprašalnik je tako od ocenjevalca zahteval, da oceni otrokovo funkcioniranje na

naslednjih področjih: pozornost (koncentracija) in samoregulacija, vedenje v socialnih

situacijah, motorične spretnosti, govorno-jezikovno razumevanje in izražanje, spomin ter

stopnja energetske opremljenosti – utrudljivost, nasičenost.

Analiza je pokazala, da je zanesljivost vseh lestvic izjemno visoka, vrednosti koeficientov

Cronbach'sAlpha se gibljejo okoli 0,9 (pozornost – 0,969; socialno vedenje – 0,923; motorika

– 0,907; govor – 0,967 in spomin – 0,933).

2.2.3 POSTOPEK

Vprašalnik je izpolnjevalo 18 učiteljic prvih razredov. Učiteljicam smo dali navodilo, da

ocenijo slehernega otroka, ki je ustrezal danim kriterijem kronološke starosti. Vprašalnik so

izpolnile za slehernega otroka, ki je v oktobru, novembru ali decembru 2014 dopolnil šest let,

obenem pa ocenile tudi enako število otrok, ki so 6. leto starosti dopolnili v obdobju od

januarja do maja 2014 (so bili torej v času reševanja vprašalnika vsaj šest mesecev starejši od

najmlajših prvošolcev).

Vsako področje otrokovega razvoja je zajemalo več postavk (trditev), naloga učiteljic pa je

bila, da obkrožijo številko oz. stopnjo strinjanja z določeno trditvijo. Pri vseh postavkah je

bila uporabljena 5-stopenjska Likertova lestvica, ki vrednoti spremenljivke od 1 do 5, pri

čemer pomeni 1 – nič/nikoli, 2 – redko/zelo malo, 3 – včasih, 4 – pogosto/precej, 5 – vedno/

veliko.

Vprašalnike smo opremili tudi z navodili za izpolnjevanje, ki so vsebovala natančen opis

kriterija za izbor preizkušancev, torej kronološke starosti. Na prvo stran vprašalnika so

učiteljice navedle točno kronološko starost otroka (datum rojstva ali vsaj mesec rojstva).

Zaradi zagotavljanja anonimnosti so učiteljice na vprašalnike napisale zgolj začetnice

otrokovega imena in priimka. V raziskavi smo želeli pridobiti tudi podatke o stopnji izobrazbe

otrokovih staršev, za katero pa se je izkazalo, da veliki večini učiteljic ni poznana, zato

podatkov o izobrazbeni strukturi staršev preizkušancev ni bilo mogoče uporabiti v raziskavi.

46

Podatke smo statistično obdelali v programu SPSS. Pri tem smo opredelili naslednje

spremenljivke:

Neodvisne spremenljivke:

- kronološka starost otroka, izražena v letih in mesecih, - spol otroka.

Odvisne spremenljivke:

- pozornost (koncentracija) in samoregulacija, - socialno vedenje, - motorika, - govorno-jezikovno razumevanje in izražanje, - spomin, - utrudljivost, nasičenost.

47

2.3 REZULTATI

Preglednica 1: Opisna statistika posameznih dimenzij glede na starost

Mlajša skupina

Socialno

vedenje

Motorika

Utrudljivost

Kognitivne

sposobnosti**

Pripravljenost na

šolo*

N 42 42 42 42 42

M 26,45 19,60 7,15 103,17 149,22

SD 5,96 4,37 1,58 25,34 33,79

Asimetričnost –0,306 –0,74 0,36 –0,00 –0,021

SD asimetričnosti –0,365 0,36 0,36 0,36 0,36

Sploščenost –1,01 –0,18 –0,59 –0,88 –0,95

SD sploščenosti 0,72 0,72 0,72 0,72 0,72

Minimum 15,00 8,00 4,00 54,00 89,00

Maksimum 35,00 25,00 10,00 145,00 205,00

W 0,94 0,92 0,93 0,97 0,96

P 0,04 0,01 0,014 0,27 0,19 * Pripravljenost na šolo je seštevek vseh doseženih točk, skupni rezultat na vseh merjenih dimenzijah. ** Kognitivne sposobnosti so seštevek točk na spremenljivkah spomin, govor ter pozornost (koncentracija) in samoregulacija.

Starejša skupina

Socialno

vedenje

Motorika

Utrudljivost

Kognitivne

sposobnosti**

Pripravljenost na

šolo*

N 40 40 40 40 40

M 32,00 23,60 7,76 131,32 186,92

SD 3,49 1,97 1,61 15,14 19,39

Asimetričnost –0,98 –1,20 0,10 –0,90 –0,91

SD asimetričnosti 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37

Sploščenost –0,29 –0,10 –1,27 –0,45 –0,44

SD sploščenosti 0,73 0,73 0,73 0,73 0,73

Minimum 24,00 19,00 5,00 95,00 143,00

Maksimum 35,00 25,00 10,00 145,00 205,00

W 0,81 0,71 0,90 0,83 0,84

P 0,00 0,000 0,00 0,00 0,00 * Pripravljenost na šolo je seštevek vseh doseženih točk, skupni rezultat na vseh merjenih dimenzijah. ** Kognitivne sposobnosti so seštevek točk na spremenljivkah spomin, govor ter pozornost (koncentracija) in samoregulacija.

48

Rezultati Shapiro-Wilks testa so pokazali, da sta spremenljivki kognitivne sposobnosti in

pripravljenost na šolo (skupni dosežek točk na vprašalniku) pri mlajši skupini porazdeljeni

približno normalno. Pri vseh preostalih spremenljivkah ugotavljamo, da glede na skupine niso

porazdeljene približno normalno. Smo pa preverili tudi asimetričnost in sploščenost, ki ne

presegata vrednosti +–2, zato smo lahko za nadaljnje preverjanje rezultatov uporabili

dvosmerno ANOVO.

Ker je vprašalnik relativno nov in ne obstajajo raziskave o povezanosti posameznih področjih,

smo se odločili, da bomo preverili, kako močno korelirajo posamezna področja med seboj.

Pearsonov test korelacij je pokazal, da vsa področja med seboj statistično pomembno močno

pozitivno korelirajo, kar je razvidno iz preglednice 2.

Preglednica 2: Korelacije med faktorji

1 2 3 4 5 6

1. Pozornost -

2. Motorika 0,764** -

3. Spomin 0,854** 0,767** -

4. Socialno vedenje

0,863** 0,778** 0,819** -

5. Govor 0,869** 0,771** 0,899** 0,825** -

6. Utrudljivost 0,221* 0,286** 0,262* 0,248* 0,311** -

* p < 0,05; ** p < 0,001

Najmočneje med seboj korelirata spremenljivki spomin in govor, sledita pa korelaciji med

spremenljivkama govor in pozornost ter socialno vedenje in pozornost. Ker je ena izmed

predpostavk MANOVE, da posamezne odvisne spremenljivke ne smejo korelirati previsoko

(Field, 2013), smo se odločili, da bomo sledili navodilom vprašalnika in spremenljivko

pripravljenost na šolo izračunali tako, da bomo sešteli rezultate na vseh posameznih področjih

(pozornost, motorika, spomin, socialno vedenje, govor in utrudljivost). Prav tako smo se

odločili, da bomo enako naredili za spremenljivko kognitivne sposobnosti, pri kateri smo

sešteli rezultate področij govornih sposobnosti (govor), spominskih sposobnosti (spomin) in

sposobnosti ohranjanja pozornosti (koncentracije) in samoregulacije (pozornost).

49

Analize za preverjanje hipotez

Hipoteza 1: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, so bolje pripravljeni na šolo

kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Preglednica 3: Pripravljenost na šolo glede na kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 145,58 33,32 19 183,69 21,49 18 164,29 33,86 37 Deklice 165,29 33,17 23 203,68 12,48 22 184,06 31,64 45 Skupaj 156,37 34,30 42 194,69 19,66 40

Preglednica 4: Rezultati dvosmerne ANOVE za spremenljivko pripravljenost na šolo

SS MS F p η2

Starost 29688,95 29688,95a 41,87 0,000 0,35

Spol 7998,79 7998,79a 11,28 0,001 0,13

Starost * spol 0,39 0,39a 0,001 0,981 0,00

Znotraj

skupine 55310,89 709,11a

Opomb: adf = 1,78; Levenov test: F (3,78) = 8,08; p = 0,00.

Preliminarni Levenov test homogenosti varianc je pokazal, da ne moremo domnevati, da so

variance homogene, saj je bil test statistično pomemben. Ker pa imamo v skupinah približno

enako število otrok, lahko rezultate Levenovega testa zanemarimo in vseeno predpostavimo,

da so variance homogene ter tako nadaljujemo z analizami. Rezultati dvosmerne ANOVE so

pokazali, da obstajajo na dimenziji pripravljenost na šolo statistično pomembne razlike glede

na starost (glej preglednico 4), in sicer so mlajši učenci dosegli statistično pomembno nižje

povprečje v primerjavi s starejšimi, kar pomeni, da so starejši prvošolci bolje pripravljeni na

šolo kot mlajši (glej preglednico 3). Hipotezo 1 lahko tako potrdimo. Rezultati dvosmerne

50

ANOVE kažejo, da obstaja statistično pomembna razlika v pripravljenosti na šolo glede na

spol (glej preglednico 4). Iz preglednice 3 vidimo, da so deklice v povprečju dosegle več točk,

kar pomeni, da so v primerjavi s fanti bolje pripravljene na šolo.

Rezultati tudi kažejo, da na dimenziji pripravljenosti na šolo ne obstaja statistično pomembna

interakcija v spolu in starosti (glej preglednico 4). Povedano drugače, med deklicami in dečki

iz skupine mlajših prvošolcev ter med deklicami in dečki iz skupine starejših prvošolcev v

pripravljenosti na šolo ni statistično pomembnih razlik.

Hipoteza 2: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo

kognitivnega razvoja kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Preglednica 5: Spominske sposobnosti glede na spol in kronološko starost

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj

M SD N M SD N M SD N Dečki 17,74 5,35 19 22,50 2,77 18 20,05 4,88 37 Deklice 20,22 4,10 23 24,27 1,64 22 22,20 3,73 45 Skupaj 19,09 4,81 42 23,47 2,36 40

Iz preglednice 5 je razvidno, da imajo starejši prvošolci bolj razvite spominske sposobnosti

kot mlajši. Rezultati tudi kažejo, da so deklice v obeh starostnih skupinah v povprečju dosegle

več kot dečki, kar pomeni, da imajo v primerjavi z dečki bolje razvite sposobnosti spomina.

Preglednica 6: Govorne sposobnosti glede na kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 42,00 10,19 19 52,00 6,34 18 46,86 9,83 37 Deklice 44,91 10,49 23 57,54 4,59 22 51,09 10,29 45 Skupaj 43,59 10,33 42 55,05 6,06 40

51

Iz preglednice 6 lahko razberemo, da imajo starejši prvošolci bolj razvite govorne sposobnosti

kot mlajši prvošolci. Rezultati hkrati kažejo, da so deklice v obeh starostnih skupinah v

povprečju dosegle več točk kot dečki, kar pomeni, da imajo področje govornih sposobnosti

bolj razvito kot dečki.

Preglednica 7: Sposobnost ohranjanja pozornosti (koncentracije) in samoregulacije glede na

kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 36,31 10,86 19 48,22 8,97 18 42,12 11,55 37 Deklice 43,91 11,50 23 56,54 3,90 22 50,09 10,68 45 Skupaj 40,48 11,72 42 52,80 7,80 40

Iz preglednice 7 je razvidno, da imajo starejši prvošolci bolj razvite sposobnosti ohranjanja

pozornosti (koncentracije) in samoregulacije kot mlajši. Rezultati hkrati kažejo, da imajo

deklice boljše sposobnosti ohranjanja pozornosti (koncentracije) in samoregulacije kot dečki.

Preglednica 8: Kognitivne sposobnosti glede na kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 96,05 25,03 19 122,72 16,59 18 109,03 25,02 37 Deklice 109,04 24,57 23 138,36 9,36 22 123,38 23,74 45 Skupaj 103,17 25,34 42 131,32 15,14 40

52

Preglednica 9: Rezultati dvosmerne ANOVE za spremenljivko kognitivne sposobnosti

SS MS F p η2

Starost 15903,96 15903,96a 39,91 0,000 0,34

Spol 4159,27 4159,27a 10,44 0,002 0,12

Starost * spol 35,61 35,61a 0,09 0,766 0,001

Znotraj

skupine 31082,89 398,50a

Opomba: adf = 1,78; Levenov test: F (3,78) = 7,77; p = 0,00.

Preliminarni Levenov test homogenosti varianc je pokazal, da ne moremo domnevati, da so

variance homogene, saj je bil test statistično pomemben. Ker pa imamo v skupinah približno

enako število otrok, lahko rezultate Levenovega testa zanemarimo in vseeno predpostavimo,

da so variance homogene ter tako nadaljujemo z analizami. Rezultati dvosmerne ANOVE

(glej preglednico 9) so pokazali, da na dimenziji kognitivne sposobnosti obstajajo statistično

pomembne razlike glede na starost, in sicer so mlajši otroci dosegli nižje povprečje v

primerjavi s starejšimi, kar pomeni, da ima starejša skupina prvošolcev statistično pomembno

bolje razvite kognitivne sposobnosti kot mlajša (glej preglednico 8). Hipotezo 2 lahko

potrdimo. Iz preglednice 8 lahko tudi razberemo, da so deklice v povprečju dosegle več točk,

kar pomeni, da imajo v primerjavi s fanti statistično pomembno bolj razvite kognitivne

sposobnosti. Rezultati dvosmerne ANOVE hkrati kažejo, da je omenjena razlika statistično

pomembna (glej preglednico 9). Rezultati tudi kažejo, da na dimenziji kognitivne sposobnosti

ne obstaja statistično pomembna interakcija v spolu in starosti (glej preglednico 9). Ne obstaja

torej statistično pomembna razlika v razvitosti kognitivnih sposobnosti med dečki in

deklicami, ki pripadajo isti starostni skupini.

53

Hipoteza 3: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo

socialnega razvoja kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Preglednica 10: Razvitost socialnih veščin glede na starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 24,26 5,52 19 30,23 4,08 18 27,19 5,69 37 Deklice 28,26 5,80 23 33,41 2,13 22 30,78 5,08 45 Skupaj 26,45 5,96 42 32,00 3,49 40

Preglednica 11: Rezultati dvosmerne ANOVE za spremenljivko socialno vedenje

SS MS F p η2

Starost 632,15 632,15a 29,58 0,000 0,28

Spol 257,83 257,83a 12,06 0,001 0,13

Starost * spol 3,81 3,81a 0,19 0,674 0,002

Znotraj

skupine 1667,05 21,37a

Opomba: adf = 1,78; Levenov test: F (3,78) = 5,77; p = 0,001.

Preliminarni Levenov test homogenosti varianc je pokazal, da ne moremo domnevati, da so

variance homogene, saj je bil test statistično pomemben. Ker pa imamo v skupinah približno

enako število otrok, lahko rezultate Levenovega testa zanemarimo in vseeno predpostavimo,

da so variance homogene ter tako nadaljujemo z analizami.

Rezultati dvosmerne ANOVE so pokazali, da obstajajo statistično pomembne razlike glede na

starost v razvitosti socialnih veščin (glej preglednico 11), in sicer so mlajši prvošolci dosegli

nižje povprečje v primerjavi s starejšimi, kar pomeni, da ima starejša skupina statistično

pomembno bolje razvite socialne veščine kot mlajša (glej preglednico 10). Hipotezo tri lahko

tako potrdimo. Rezultati prav tako kažejo, da obstaja statistično pomembna razlika v

razvitosti socialnih veščin glede na spol (glej preglednico 11). Kot je razvidno iz preglednice

10, so deklice na področju socialnih veščin v povprečju dosegle več točk kot dečki, kar

54

pomeni, da imajo v primerjavi s fanti statistično pomembno bolje razvite socialne veščine.

Rezultati tudi kažejo (glej preglednico 11), da na dimenziji socialni razvoj ne obstaja

statistično pomembna interakcija v spolu in starosti, kar pomeni, da med mlajšimi dečki in

deklicami ter starejšimi dečki in deklicami v razvitosti socialnih veščin ni statistično

pomembnih razlik.

Hipoteza 4: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo višjo stopnjo

motoričnega razvoja kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Preglednica 12: Motorične sposobnosti glede na kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 18,26 4,19 19 23,06 2,23 18 20,59 4,13 37 Deklice 20,71 4,29 23 24,04 1,65 22 22,34 3,65 45 Skupaj 19,60 4,37 42 23,60 1,97 40

Preglednica 13: Rezultati dvosmerne ANOVE za spremenljivko motorika

SS MS F P η2

Starost 335,04 335,04a 30,30 0,000 0,28

Spol 59,96 59,96a 5,42 0,022 0,07

Starost * spol 10,79 10,79a 0,98 0,326 0,01

Znotraj

skupine 862,52 11,06a

Opomba: adf = 1,78; Levenov test: F (3,78) = 7,79; p = 0,00.

Preliminarni Levenov test homogenosti varianc je pokazal, da ne moremo domnevati, da so

variance homogene, saj je bil test statistično pomemben. Ker pa imamo v skupinah približno

enako število otrok, smo rezultate Levenovega testa zanemarili in predpostavili, da so

variance homogene ter nadaljevali z analizami.

55

Rezultati dvosmerne ANOVE so pokazali, da obstajajo statistično pomembne razlike v

razvitosti motorike glede na starost (glej preglednico 13), in sicer so mlajši prvošolci na

področju razvitosti motoričnih sposobnosti dosegli nižje povprečje v primerjavi s starejšimi

(glej preglednico 12), kar pomeni, da ima starejša skupina statistično pomembno bolj razvite

motorične sposobnosti kot mlajša. Hipotezo 4 lahko potrdimo. Rezultati dvosmerne ANOVE

tudi kažejo, da obstaja statistično pomembna razlika v razvitosti motorike glede na spol (glej

preglednico 13). Iz preglednice 12 lahko razberemo, da so dečki v povprečju dosegli manjše

število točk, kar pomeni, da imajo v primerjavi z deklicami slabše razvite motorične

sposobnosti.

Na dimenziji motoričnih sposobnosti nismo potrdili statistično pomembne interakcije v spolu

in skupini (glej preglednico 13), kar pomeni, da se razlika v razvitosti motoričnih sposobnosti

med dečki in deklicami, ki pripadajo isti starostni skupini, ni izkazala kot statistično

pomembna.

Hipoteza 5: Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazujejo manj utrudljivosti kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti.

Preglednica 14: Utrudljivost glede na kronološko starost in spol

Mlajša skupina Starejša skupina Skupaj M SD N M SD N M SD N Dečki 7,00 1,15 19 7,63 1,37 18 7,31 1,29 37 Deklice 7,28 1,88 23 7,86 1,81 22 7,56 1,85 45 Skupaj 7,15 1,58 42 7,76 1,61 40

56

Preglednica 15: Rezultati dvosmerne ANOVE za spremenljivko utrudljivost

SS MS F P η2

Starost 7,55 7,55a 2,91 0,092 0,04

Spol 1,31 1,31a 0,50 0,480 0,006

Starost * spol 0,01 0,01a 0,004 0,948 0,000

Znotraj

skupine 202,15 2,59a

Opomba: adf = 1,78; Levenov test: F (3,78) = 4,55; p = 0,005.

Preliminarni Levenov test homogenosti varianc je pokazal, da ne moremo domnevati, da so

variance homogene, saj je bil test statistično pomemben. Ker pa imamo v skupinah približno

enako število otrok, smo rezultate Levenovega testa zanemarili in predpostavili, da so

variance homogene ter nadaljevali z analizami.

Rezultati so pokazali, da na dimenziji utrudljivost ne obstajajo statistično pomembne razlike

glede na starost (glej preglednico 15). Pregled povprečnih vrednosti je vseeno pokazal, da se

starejši otroci počasneje utrudijo v primerjavi z mlajšimi (glej preglednico 14). Rezultati

dvosmerne ANOVE iz preglednice 15 tudi kažejo, da ne obstaja statistično pomembna razlika

v utrudljivosti glede na spol. Vendar iz preglednice 14 lahko razberemo, da so deklice v

povprečju dosegle več točk, kar pomeni, da se v primerjavi z dečki počasneje utrudijo. Na

dimenziji utrudljivost nismo potrdili statistično pomembne interakcije v spolu in skupini (glej

preglednico 15). Razlika v energetski opremljenosti med dečki in deklicami, ki pripadajo isti

starostni skupini, se torej ni izkazala kot statistično pomembna.

Hipoteza 6: Starost prvošolcev v mesecih statistično pomembno vpliva na pripravljenost na

šolo.

Preverili smo porazdeljenost standardnih rezidualov spremenljivke pripravljenost na šolo, ki

je pokazala, da lahko sklepamo, da so standardni reziduali približno normalno porazdeljeni,

W(82) = 0,97; p = 0,07. Na podlagi omenjenih rezultatov lahko nadaljujemo z regresijsko

analizo. Rezultati regresijske analize kažejo, da neodvisna spremenljivka starost v mesecih

pojasni 31,6 % odvisne spremenljivke, kar je zadovoljivo. Med njima obstaja močna pozitivna

povezanost, r = 0,56.

57

Rezultati regresije tudi kažejo, da spremenljivka starost v mesecih statistično pomembno

pojasni variabilnost odvisne spremenljivke, in sicer je povezanost med njima pozitivna, kar

pomeni, da višja starost vpliva na višje število točk na vprašalniku, kar lahko razumemo kot

boljšo pripravljenost na šolo, B = 3,88; t = 6,08; p = 0,00. Na podlagi omenjenih rezultatov

hipotezo 6 potrdimo.

Preglednica 16: Korelacije starosti v mesecih, motoričnih, socialnih, kognitivnih spretnosti in utrudljivosti

1 2 3 4 5

1. Motorika -

2. Socialno vedenje 0,778** -

3. Kognitivne sposobnosti

0,797** 0,873** -

4. Utrudljivost 286* 0,248** 0,279* -

5. Starost v mesecih

0,505** 0,465* 0,508** 0,131 -

* p < 0,05

Pregledali smo tudi povezanost starosti v mesecih z vsemi tremi področji, ki smo jih

obravnavali v magistrski nalogi (glej preglednico 16), in ugotovili, da se starost v mesecih

močno statistično pomembno pozitivno povezuje tako s kognitivnimi sposobnostmi kot tudi s

socialnim vedenjem in motoričnimi sposobnostmi. Ne obstaja statistično pomembna povezava

med utrudljivostjo in starostjo v mesecih, povezava med njima je nizko pozitivna. Višja kot je

kronološka starost otroka v prvem razredu, boljša je torej razvitost njegovih socialnih veščin,

kognitivnih sposobnosti, motoričnih spretnosti ter manjša je njegova utrudljivost.

Hipoteza 7: Obstaja statistično pomembna razlika med dečki in deklicami na vseh

dimenzijah pripravljenosti na šolo (kognitivnem, socialnem in motoričnem razvoju ter

utrudljivosti)

Rezultati naše analize so pokazali, da obstaja statistično pomembna razlika na vseh

dimenzijah pripravljenosti na šolo glede na spol, razen na dimenziji utrudljivost (glej

preglednice 4, 9, 11, 13). Deklice so na vseh dimenzijah pripravljenosti na šolo v povprečju

dosegle več točk, kar pomeni, da so v primerjavi s fanti bolje pripravljene na šolo (glej

58

preglednice 3, 8, 10, 12, 14). Povedano natančneje; deklice imajo v primerjavi z dečki bolje

razvite kognitivne sposobnosti, socialne veščine in motorične spretnosti ter se počasneje

utrudijo. Vendar ker na dimenziji utrudljivost nismo potrdili statistično pomembnih razlik

glede na spol (glej preglednico 15), hipoteze 7 ne moremo potrditi.

Hipoteza 8: Obstaja statistično pomembna interakcija v spolu in starosti na vseh

dimenzijah pripravljenosti na šolo (kognitivnem, socialnem in motoričnem razvoju ter

utrudljivosti)

Zgornji rezultati (glej preglednice 4, 9, 11, 13, 15) kažejo, da ne obstaja statistično pomembna

interakcija v spolu in starosti v pripravljenosti na šolo. Povedano drugače; med dečki in

deklicami, ki pripadajo isti starostni skupini, na področju kognitivnih sposobnosti, v razvitosti

socialnih veščin in motoričnih spretnosti ter utrudljivosti ni statistično pomembnih razlik.

Hipotezo 8 torej zavrnemo.

59

2.4 INTERPRETACIJA

Primerjava med skupnim rezultatom na vprašalniku med mlajšimi in starejšimi prvošolci je

pokazala, da so bila naša predvidevanja, zapisana v glavni hipotezi (»Prvošolci, ki so v prvi

razred vstopili s šestimi leti, so bolje pripravljeni na šolo kot prvošolci, ki so v prvi razred

vstopili s petimi leti.«), pravilna. Otroci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti, so dosegli

statistično pomembno slabši rezultat na spremenljivki pripravljenost na šolo, ki odraža skupni

rezultat oziroma seštevek doseženih rezultatov na vseh merjenih dimenzijah (pozornost,

motorika, spomin, socialno vedenje, govor in utrudljivost).

Avtorji predhodnih raziskav navajajo spoznanja o vplivu kronološke starosti otroka ob vstopu

v šolo na njegovo pripravljenost na šolo; mlajši učenci v razredu dosegajo nižje učne rezultate

(Datar, 2006; Diamond, 1983; Lin, Freeman in Chu, 2009; Oshima in Domaleski, 2006;

Yesil-Dagli, 2006 v Dougan in Pijanowski, 2011). D. Stipek (2009) strne ugotovitve številnih

raziskav in sklene, da imajo otroci, ki so v razredu relativno kronološko starejši od sošolcev,

določeno prednost, vendar pa se le-ta z leti zmanjšuje in nato celo izniči. Študije, ki so zaznale

razliko med mlajšimi in starejšimi otroki v razredu, kažejo, da so te razlike opazne predvsem

na začetku šolanja, kar pomeni, da mlajši otroci v prvih nekaj letih šolanja dohitijo svoje

starejše vrstnike. Stipkova (2009) ob tem dodaja, da ugotovitve raziskav ne implicirajo, da se

starejši otroci v šoli učijo bolje in naučijo več kot njihovi mlajši vrstniki, pri tem pa

izpostavlja tudi ugotovitev, da je tudi v prvih letih osnovnega šolanja vpliv kronološke starosti

na otrokovo uspešnost v šoli majhen. To dokazujejo izsledki raziskave, ki je v analizo

dejavnikov, ki vplivajo na otrokovo učno uspešnost, poleg starosti otroka vključila več

dejavnikov in razkrila, da imata rasna pripadnost in socio-ekonomski položaj otroka 13-krat

večji vpliv na otrokove (slabše) učne dosežke kot njegova kronološka starost (Jones in

Mandeville, 1990 v Stipek, 2009).

Da kronološka starost otroka ni dober prediktor otrokove pripravljenosti na šolo (merjene v

doseženem učnem uspehu), ugotavljata Zupančičeva in Puklekova (1999), ki sta v

slovenskem prostoru v raziskavi, izvedeni na vzorcu 159 otrok, preverjali napovedno

veljavnost otrokove kronološke starosti ob vstopu v šolo na njegov učni uspeh. Avtorici sta

potrdili ugotovitve raziskave Morrisona (1997 v Zupančič in Puklek, 1999) na kanadskem

vzorcu, da kronološka starost otroka ob vstopu v šolo ne izkazuje pomembnih povezav z

otrokovim učnim uspehom, medtem ko je povezanost med izobrazbo otrokovih staršev in

60

njegovim učnim uspehom zmerno visoka in hkrati najvišja izmed vseh ugotovljenih povezav

v študiji. Da kronološka starost ni dober prediktor otrokove učne uspešnosti, sta na vzorcu

ameriških otrok potrdila tudi Ferguson in Streibova (1996 v Zupančič in Puklek, 1999), v

njuni študiji pa so se mlajši otroci izkazali celo kot učno uspešnejši od starejših vrstnikov.

Podobne izsledke raziskave navajata tudi Gaber in Marjanovič Umekova (2009), ki menita, da

se kronološka starost, pri kateri so otroci vključeni v šolo, ne povezuje pomembno z nobeno

od ocenjevanih mer otrokovega razvoja (govorno kompetentnostjo, intelektualnimi

sposobnostmi, pripravljenostjo za šolo). Da ima kronološka starost zgolj posreden vpliv na

otrokovo pripravljenost na šolo, pa sta prepričana Elder in Lubotsky (2009), ki pozitivno

korelacijo med otrokovim učnim uspehom in starostjo otroka ob vstopu v šolo pojasnjujeta s

sposobnostmi, ki jih otrok pridobi pred pričetkom šolanja. Avtorja svojo tezo utemeljita z

ugotovitvijo, da je povezanost med otrokovo pripravljenostjo na šolo in njegovo kronološko

starostjo še posebej razvidna pri otrocih staršev z višjimi dohodki ali/in višjo izobrazbo, ki so

kasneje (v višji kronološki starosti) vključeni v šolo, saj so njihove pridobljene veščine odraz

»investicij staršev«.

Z rezultati naše raziskave smo potrdili drugo hipotezo, saj so preizkušanci – prvošolci, ki so v

prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazali višjo stopnjo kognitivnega razvoja kot prvošolci, ki

so v prvi razred vstopili s petimi leti. Starejši prvošolci so namreč izkazali boljše spominske

sposobnosti, sposobnosti govornega izražanja in razumevanja ter večje sposobnosti ohranjanja

pozornosti (koncentracije) in samoregulacije.

Rezultati naše raziskave, ki kažejo, da imajo starejši prvošolci bolje razvite spominske

sposobnosti kot mlajši prvošolci, so skladni z ugotovitvami raziskav (Dempster, 1981, Siegel,

1991 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Rožman, 2011), ki navajajo, da spominske

sposobnosti pri otroci s starostjo naraščajo. Naša raziskava je hkrati pokazala, da imajo

starejši prvošolci bolje razvito sposobnost ohranjanja pozornosti ter samoregulacijo, kar

navajata tudi avtorici Ruff in Lawson (1990), ki sta v svoji raziskavi potrdili, da je otrokova

pozornost odvisna od otrokove kronološke starosti, saj stalnost pozornosti pri otrocih z leti

narašča. V naši raziskavi smo tudi pokazali, da imajo starejši prvošolci bolj razvite

sposobnosti govora. Da je razvitosti govornih sposobnosti odvisna od kronološke starosti

otroka so potrdile tudi predhodne raziskave, ki so razkrile, da otroci z odraščanjem postajajo

vse bolj vešči sestavljanja kompleksnejših povedi, pogosteje uporabljajo metaforni jezik in si

bogatijo besednjak (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

61

Da imajo starejši prvošolci bolje razvite kognitivne sposobnosti, potrjujejo tudi spoznanja

longitudinalne primerjalne študije na vzorcu ameriških otrok (Datar in Gottfried, 2013), ki je

potrdila razlike v kognitivnih sposobnostih med mlajšimi in starejšimi prvošolci. Otroci, ki so

vstopili v prvi razred s petimi leti, so v primerjavi z vrstniki, starimi 6 let, ob pričetku šolanja

dosegli 15 percentilnih točk nižji rezultat na testih bralnih sposobnosti in 22 percentilnih točk

slabši rezultat na matematičnih testih. Podobne ugotovitve navajata tudi Lubotsky in Kaestner

(2014), ki menita, da starejši prvošolci v prvih letih šolanja dosegajo boljše rezultate na testih

kognitivnih sposobnosti in da zanje obstaja tudi manjša verjetnost, da bodo ponavljali razred.

Datar in Gottfried (2013) sta izsledke predhodnih raziskav (Datar, 2006), ki kažejo, da starejši

prvošolci v prvih dveh letih šolanja napredujejo hitreje kot mlajši vrstniki, obogatila s

spoznanjem, da se po prvem letu šolanja zgodi preobrat v hitrosti osvajanja znanja v prid

mlajših učencev. Tudi Lubotsky in Kaestner (2014) navajata, da napredek starejših prvošolcev

na kognitivnem področju ne narašča linearno v primerjavi z napredkom mlajših prvošolcev.

Naši rezultati so skladni tudi z izsledki empirične študije, izvedene na vzorcu 300 slovenskih

otrok, starih od šest do osem let, razvrščenih v tri starostne skupine, ki je pokazala, da

kronološko najmlajši otroci dosegajo najnižje rezultate na preizkušnjah kognitivnega

funkcioniranja, kronološko najstarejši otroci pa dosegajo najvišje rezultate v kognitivnih

dosežkih. Kronološko najstarejši otroci izkazujejo tudi najboljšo pripravljenost na vstop v

šolo in imajo hkrati najbolje razvite sposobnosti govornega razumevanja, sklepanja in

dojemanja količin. Raziskava je tudi pokazala, da starejši šoloobvezni otroci najbolje

razumejo odnose med razredi, so pogosteje sposobni logične klasifikacije pojmov in se pri

reševanju nalog v nasprotju z mlajšimi otroki ne osredotočajo le na en vidik problema (Cecić

Erpič, 1999, str. 28–30). Cecić Erpičeva (1999) sklene, da ugotovitve raziskave kažejo, da

mlajši otroci (šestletniki) večinoma razmišljajo na predoperacionalnem nivoju, medtem ko

starejši otroci (osemletniki) že izkazujejo sposobnost konkretno-logičnih operacij mišljenja.

Vendar pa avtorica opozarja, da je izobrazbena raven otrokovih staršev v močnejši soodvisni

zvezi z indikatorji kognitivnega razvoja kot kronološka starost otroka, saj dosledno najvišje

rezultate v kognitivnih dosežkih izkazujejo otroci staršev z višjo in visoko izobrazbo, najnižje

pa otroci staršev z nižjo izobrazbeno ravnijo (OŠ ali poklicna šola), in sicer neodvisno od

kronološke starosti otroka (Cecić Erpič, 1999). Podobno na podlagi empiričnih študij

ugotavljata tudi Zupančičeva in Justin (1996), ki menita, da so razlike v kognitivnem

funkcioniranju, ki izvirajo iz različne ravni izobraženosti njihovih staršev, pri otrocih vidne že

pri dveh letih, nato pa v predšolskem obdobju naraščajo vse do sedmega leta starosti (v Cecić

62

Erpič, 1999, str. 38). Cecič Erpičeva (1997) ter Zupančičeva in Justin (1996) še dopolnijo, da

je razlika med otroki staršev z visoko in otroki staršev z nizko izobrazbo približno eno leto

mentalne starosti (v Cecić Erpič, 1999).

V tretji hipotezi smo preverjali, ali obstajajo statistično pomembne razlike med mlajšimi in

starejšimi prvošolci na področju razvitosti socialnih veščin. Potrdili smo našo hipotezo, saj so

prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi leti, izkazali višjo stopnjo socialnega razvoja

kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti. Podobne ugotovitve navajata Datar in

Gottfried (2013), ki sta v longitudinalni študiji na vzorcu ameriških otrok preučevala vpliv

kronološke starosti ob vstopu v osnovno šolo na socialno vedenje otrok v časovnem razponu

devetih let. Avtorja sta ugotovila, da višja starost otroka ob vstopu v prvi razred pomembno

pozitivno korelira z razvitostjo otrokovih socialnih veščin v času obiskovanja osnovne šole,

razlike v socialnih veščinah med mlajšimi in starejšimi otroki ob vstopu v šolo pa se v prvih

letih šolanja zmanjšujejo in do zaključka osnovne šole izzvenijo. Avtorja še dodajata, da kljub

temu da imajo starejši prvošolci kratkoročne koristi, so mlajši učenci tisti, ki pridobivajo

socialne in kognitivne veščine hitreje od starejših prvošolcev. Podobne ugotovitve najdemo

tudi v poročilu ameriškega sektorja za izobraževanje NCES (Zill in West, 2001), po ocenah

učiteljev in v manjši meri tudi staršev namreč starejši učenci kažejo več sodelovalnega

vedenja, redkeje izražajo jezo, prepirljivost ali borbeno vedenje.

Med raziskovalci, ki niso našli pomembnih povezav med kronološko starostjo otroka in

njegovim socialnim vedenjem v prvih letih šolanja, sta D. Stipek and P. Byler (2001).

Avtorici sta zavrnili predpostavko, da kronološka starost otroka ob pričetku šolanja vpliva na

učenčeve socialne veščine ali odnos, ki ga le-ta vzpostavi z učiteljem. Podobno kažejo tudi

izsledki raziskave »National Institute of Child Health & Human Development (NICHD) Early

Child Care Research Network« (2007), ki ni potrdila povezanosti med kronološko starostjo in

socialno-vedenjskimi vzorci učencev prvega razreda (v Datar in Gottfried, 2013). Naše

ugotovitve prav tako nasprotujejo rezultatom raziskave, izvedene v slovenskem prostoru,

avtoric Puklekove in Grilove (1999), ki sta v primerjalni študiji med skupinami otrok,

razdeljenih po kronološki starosti (od 6 do 7,5 let), ugotovili, da se mlajši otroci od starejših

ne razlikujejo pomembno v socialnem in čustvenem reagiranju ter vedenjski prilagojenosti,

kot pomembna dejavnika socialnega razvoja pa sta se izkazala spol otroka in izobrazba

njegovih staršev. Kljub temu pa avtorici opozarjata na določene vedenjske specifike

najmlajših otrok, in sicer na področju reagiranja v frustracijski/konfliktni situaciji. Mlajši

63

otroci v večji meri kot starejši krivdo za konfliktno situacijo pripisujejo drugim, se manj

zavedajo svojega prispevka k nastali situaciji ali zanj redkeje prevzemajo potrebno mero

odgovornosti. Od mlajših otrok je v problemski situaciji moč pričakovati tudi več neposredne

agresivnosti, usmerjene v okolje – ti pogosteje odreagirajo impulzivno in slabše kontrolirajo

svoje vedenje. Starejši otroci nasprotno izkazujejo boljši uvid v problemsko situacijo in imajo

bolj razvite tehnike samoobvladovanja, moralni razvoj pa starejše otroke tudi spodbuja k

socialno sprejemljivemu vedenju. Raziskava je še pokazala, da se z vstopom v šolo vedenjska

problematika pri otrocih zmanjšuje – otroci postanejo bolj ubogljivi in vestni, bolje

kontrolirajo svoje odzive, se bolje prilagajajo zahtevam skupine in izkazujejo večjo socialno

aktivnost. Avtorici (Puklek in Gril, 1999) pojasnita, da rezultati sovpadajo z Eriksonovo

teorijo psihosocialnega razvoja, ki pravi, da otroci v mlajšem šolskem obdobju razvijajo

storilnostno naravnanost in si prizadevajo doseči odobravanje socialnega okolja. Po Freudu pa

so v omenjenem obdobju otroci v fazi latence, za katero je značilno umirjanje spolnega in

agresivnega gona ter usmeritev energije v intelektualno delo. K razvoju socialno želenega

vedenja pa pripomore tudi šola sama, ki »/…/ z redom, pravili in delovnimi obveznostmi

spodbuja razvoj otrokove socialne prilagojenosti« (prav tam, str. 57).

V raziskavi smo potrdili tudi četrto hipotezo. Prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s šestimi

leti, so izkazali višjo stopnjo motoričnega razvoja kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s

petimi leti. Raziskave, ki bi primerjala motorične sposobnosti med mlajšimi in starejšimi

prvošolci, nismo uspeli najti. Vendar pa menimo, da rezultati longitudinalne študije

ameriškega Nacionalnega centra za izobraževalno statistiko (NCES) z naslovom »The Early

Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998–99«, ki je primerjala otroke, stare

4 in 5 let, na področju motoričnih veščin, potrjujejo, da kronološka starost pomembno vpliva

na razvitost motoričnih veščin. Raziskava je še razkrila, da imajo starejši otroci bolje razvite

napredne motorične sposobnosti in koordinacijo gibanja tako na področju fine motorike

(držanje pisala) kot tudi grobe motorike (hoja vzvratno in skakanje po eni nogi). Prav tako je

že omenjena raziskava na vzorcu 300 slovenskih otrok, starih od šest do osem let (Cecić

Erpič, 1999), potrdila, da imajo najstarejši otroci najbolje razvite grafomotorične spretnosti,

otroci v skupini najmlajših otrok pa najslabše razvite grafomotorične spretnosti.

Rezultati naše analize so potrdili našo peto predpostavko, da prvošolci, ki so v prvi razred

vstopili s šestimi leti, izkazujejo manj utrudljivosti kot prvošolci, ki so v prvi razred vstopili s

petimi leti. Izsledki raziskav (Barbarin idr., 2008; Janus in Duku, 2007 v Bruwer, Hartell in

64

Steyn, 2014) kažejo, da pripravljenost otroka na učenje zahteva njegovo ustrezno fizično

pripravljenost in zdravje telesa ter zadostno količino energetske opremljenosti za izvajanje

šolskih aktivnosti; medtem ko avtorji navajajo, da nezadostna fizična kondicija vodi v slabši

učni uspeh in vedenjske težave (Sherry in Draper, 2012 v Bruwer, Hartell in Steyn, 2014).

Van Biljon in Longhurst (2011 v Bruwer, Hartell in Steyn, 2014) nadaljnje navajata

ugotovitev, da je utrudljivost povezana z razvitostjo motoričnih sposobnosti. Otroci, ki imajo

nižje razvite motorične veščine, se težje spopadajo s pisanjem, sedenjem in vzdrževanjem

pozornosti pri pouku. Naše ugotovitve so tako skladne z ugotovitvami raziskave »The Early

Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998–99«, ki navaja, da se motorične

sposobnosti pri otrocih s starostjo izboljšujejo, kar vodi v sklep, da tudi energetska

opremljenost otrok, ki jo zahteva šolsko delo, s starostjo narašča.

V okviru naše raziskave smo potrdili tudi šesto hipotezo, ki pravi, da starost prvošolcev v

mesecih statistično pomembno vpliva na pripravljenost na šolo. Naše ugotovitve so skladne z

navedbami avtorjev, ki razlike v pripravljenosti na šolo med mlajšimi in starejšimi prvošolci

utemeljujejo s konceptom »učinka meseca rojstva«. Omenjeni pojem predpostavlja, da

učenčeva starost ob vstopu v šolo pomembno vpliva na njegove izkušnje, povezane s šolskim

okoljem. Raziskave o povezanosti med datumom rojstva otroka in njegovim učnim uspehom

so predmet številnih raziskav (Bedard idr., 2006; Boardman, 2006; Crawford idr., 2007;

Crawford idr., 2011; Daniels idr., 2000; Department for Education, 2010a; Lawlor idr., 2006;

Martin idr., 2004; McEwan idr., 2008; Menet idr., 2000; Oshima idr., 2006; Sprietsma, 2007;

Sykes idr., 2009 v Campbell, 2013) in zavzemajo stališče, da relativno mlajši otroci, rojeni v

mesecih proti koncu koledarskega leta, v katerem otrok vstopa v prvi razred, v primerjavi s

starejšimi vrstniki v povprečju dosegajo nižji akademski uspeh, imajo v povprečju nižje

akademske sposobnosti in dosegajo nižje rezultate na testih akademske uspešnosti; in nadalje,

zanje obstaja večja verjetnost, da bodo ponavljali razred in manjša verjetnost, da bodo

nadaljevali s šolanjem (Campbell, 2013). Da ima že nekajmesečna starostna razlika

pomemben vpliv na akademsko uspešnost učencev, navajata tudi Oshima in Domaleski

(2006), ki sta v raziskavi primerjala akademske sposobnosti med mlajšimi in starejšimi

prvošolci, med katerimi je bila 7–11 mesečna starostna razlika. Potrdila sta, da starejši otroci

v razredu kažejo boljše rezultate na testih šolskih veščin, vendar pa razlike med mlajšimi in

starejšimi vrstniki do petega razreda izzvenijo (do tretjega razreda je bilo zmanjševanje razlik

naglo in nato med tretjim in petim razredom skorajda stagniralo).

65

Naši rezultati niso potrdili naših predvidevanj, zapisanih v sedmi hipotezi, da obstaja

statistično pomembna razlika med dečki in deklicami na vseh dimenzijah pripravljenosti na

šolo. Kljub temu da se razlika med mlajšimi in starejšimi deklicami in dečki, ki obiskujejo

prvi razred osnovne šole, ni izkazala za statistično pomembno na vseh merjenih dimenzijah

razvoja otroka (razlika med spoloma ni bila statistično pomembna na dimenziji utrudljivost),

smo prišli do spoznanja, da v prvem razredu osnovne šole deklice v povprečju izkazujejo

višjo stopnjo kognitivnega, motoričnega in socialnega razvoja kot dečki, s čimer potrjujemo

domnevo, da deklice dozorevajo hitreje kot dečki (Gullo in Burton, 1992). Raziskave o

pripravljenosti na šolo (merjene v doseženem učnem uspehu) glede na spol sicer kažejo, da so

deklice na akademskem področju uspešnejše od dečkov (Oshima in Domaleski, 2006) ter da

dečki zaostajajo za deklicami na področju bralnih veščin (Gambell in Hunter, 1999; Phillips,

Norris, Osmond, in Maynard, 2002; Sommers, 2000 v Oshima in Domaleski, 2006) kot tudi

na področju matematičnih veščin (Hedges in Nowell, 1995; Royer in Wing, 2002 v Oshima in

Domaleski, 2006). Deklice pa prekašajo dečke tudi na področju socialnega razvoja, kar

potrjujejo izsledki ameriške raziskave (NCES, 2001 v Zill in West, 2001), ki je na področju

šolskih veščin primerjala dečke in deklice v prvih letih šolanja in razkrila, da deklice v

šolskem okolju pogosteje kot dečki izkazujejo prosocialno vedenje – večji odstotek deklic kot

dečkov tolaži sošolce ali jim pomaga, lažje sprejema ideje vrstnikov pri skupinskih

dejavnostih in sklepa prijateljske vezi. Izsledki raziskave na vzorcu ameriških otrok torej

kažejo, da so razlike med spoloma na področju šolskih veščin bolj jasno izražene na področju

socialnih veščin kot pa zgodnjih akademskih veščin. Rezultati sicer kažejo, da:

- ima dvakrat več dečkov kot deklic težave z jasnim govornim izražanjem ter

komunikacijo z drugimi,

- dvakrat več dečkov kot deklic ima težave z ohranjanjem pozornosti daljše obdobje,

- več deklic kot dečkov je motiviranih za učenje,

- več deklic (74 %) kot dečkov (58 %) pozorno sledi pouku,

- več deklic (78 %) vztraja pri dokončanju zadanih nalog kot dečkov (58 %),

- dvakrat več dečkov kot deklic se hitro razjezi in prepira z vrstniki (Zill in West,

2001).

Podobne rezultate kažejo izsledki slovenske raziskave (Puklek in Gril, 1999) na vzorcu otrok,

starih od 5 let in 8 mesecev do 8 let in 9 mesecev, ki je razkrila, da je spol pomemben

dejavnik socialno-emocionalnega in vedenjskega odzivanja otrok, zlasti v frustracijskih

situacijah, kjer so fantki ocenjeni kot bolj vedenjsko problematični in manj socialno

66

prilagojeni, vendar pa Cecić Erpičeva (1999) na istem vzorcu slovenskih otrok ugotavlja, da

se rezultati dečkov in deklic na večini uporabljenih kognitivnih preizkušnjah statistično

pomembno ne razlikujejo.

Rezultati naše analize so pokazali, da osme predpostavke, da obstaja pomembna interakcija

v spolu in starosti na vseh dimenzijah pripravljenosti na šolo, ne moremo potrditi. Med dečki

in deklicami iste starostne skupine na področjih kognitivnega razvoja, razvitosti motorike in

socialnih veščin, utrudljivosti ter splošne pripravljenosti na šolo, ni bilo pomembnih

statističnih razlik. Naša ugotovitev je v nasprotju z ugotovitvami avtorjev Dwyer in Johnson

(1997 v Willingham in Cole, 1997), ki sta pokazala, da deklice na področju razvitosti šolskih

veščin prekašajo dečke v vseh starostnih kategorijah, pri čemer je potrebno poudariti, da

omenjena raziskava kot merilo akademske uspešnosti navaja zgolj šolske ocene. Da obstajajo

razlike na področju šolskih veščin med mlajšimi deklicami in dečki ter starejšimi deklicami in

dečki v razredu navajata tudi Oshima in Domaleski (2006), ki sta primerjala akademsko

uspešnost mlajših in starejših učencev (starostna razlika med vrstniki je bila 7–11 mesecev) v

prvih letih šolanja, v analizo pa sta vključila tudi razlike med spoloma. Avtorja sta ugotovila,

da imata tako kronološka starost kot spol vpliv na otrokovo funkcioniranje v začetnih razredih

osnovnošolskega izobraževanja, pri čemer je vpliv starosti mnogo večji.

67

2.5 SKLEP

V magistrski nalogi smo raziskovali pojem pripravljenosti otrok na vstop v šolo in opredelili

stopnje razvitosti motorike, kognicije, socialnih veščin ter energetske opremljenosti, skladne z

zahtevami šolskega dela. Na omenjenih področjih smo v empirični raziskavi primerjali

prvošolce, ki so v prvi razred vstopili s petimi leti, in njihove vrstnike, ki so v prvi razred

vstopili s šestimi leti in so vsaj šest mesecev starejši od mlajših prvošolcev. Teoretično

predpostavko, ki smo jo utemeljili na številnih raziskavah tujih in domačih avtorjev (Crosser,

1991; Cameron in Wilson, 1990; Langer, Kalk in Searls, 1984; Sweetland in De Simone,

1987; Jones, in Mandeville, 1990; Kinard in Reinhertz, 1986; May in Welch, 1986; Bickel,

Zigmond in Strayhorn, 1991; McClelland, Morrison in Holmes, 2000; Stipek, 2001; Cecić

Erpič, 1999; Zupančič in Puklek, 1999), da obstajajo med starejšimi in mlajšimi otroki v

razredu v začetku šolanja na področju šolskih veščin razlike oz. da so mlajši in starejši

prvošolci ob vstopu v šolo različno pripravljenih na šolsko delo, smo v naši empirični

raziskavi, izvedeni na vzorcu 82 prvošolcev iz osnovnih šol iz občin Celje in Štore, potrdili.

Pokazali smo, da otrokova kronološka starost ob vstopu v šolo statistično pomembno vpliva

na njegov kognitivni, socialni in motorični razvoj v prvem razredu osnovne šole. Poleg

kronološke starosti smo v raziskavi analizirali tudi vpliv spola na pripravljenost otrok na

pričetek šolanja in kljub temu da se razlika med mlajšimi in starejšimi deklicami in dečki, ki

obiskujejo prvi razred osnovne šole, ni izkazala za statistično pomembno na vseh merjenih

dimenzijah razvoja otroka, smo prišli do spoznanja, da deklice v prvem razredu osnovne šole

v povprečju izkazujejo višjo stopnjo kognitivnega, motoričnega in socialnega razvoja.

Preučevali smo tudi interakcijo v spolu in starosti na vseh dimenzijah pripravljenosti na šolo

in prišli so sklepne ugotovitve, da ima spol v primerjavi s kronološko starostjo veliko manjšo

napovedno vrednost otrokovega funkcioniranja v prvem razredu osnovne šole.

V raziskavi smo se soočili z omejitvijo, dejstvom, da je bila le-ta izvedena v pomladnih

mesecih, torej na stopnji zaključevanja prvega razreda. V kolikor namreč verjamemo

avtorjem, da se razlike med različno starimi otroki ob vstopu v šolo zmanjšujejo z

napredovanjem v višje razrede (Langer, Kalk in Searls, 1984; Sweetland in De Simone, 1987;

Jones, in Mandeville, 1990), lahko predvidevamo, da bi izsledki naše raziskave, v kolikor bi

le-to izvedli v začetku šolskega leta, pokazali izrazitejše razlike med mlajšimi in starejšimi

prvošolci na vseh merjenih dimenzijah.

68

Pomembna omejitev naše raziskave je hkrati ta, da nismo izvedli longitudinalne študije in

odgovorili na vprašanje, koliko časa razlike v šolskih dosežkih med otroki, ki vstopajo v šolo

s petimi leti, in tistimi, ki vstopajo v prvi razred s šestimi leti, vztrajajo oziroma izkazujejo

statistično pomembnost. Raziskave tujih avtorjev izpričujejo različne rezultate, ki bi jih

veljajo preveriti na vzorcu slovenskih učencev; »Gifted Child Today« (2004 v Oshima in

Domaleski, 2006) poroča, da razlike med mlajšimi in starejšimi prvošolci izzvenijo do

tretjega razreda, medtem ko Croisser (1991 v Oshima in Domaleski, 2006) navaja, da so le-te

prisotne še v petem in šestem razredu osnovne šole, še posebno pri dečkih. V nadaljnjih

raziskavah bi bilo zanimivo preveriti tudi navedbe avtorjev Lin, Freeman in Chu (2009), da v

tretjem razredu pride do preobrata, trenda hitrejšega napredovanja relativno mlajših v razredu

v primerjavi s starejšimi vrstniki, ki so ga omenjeni avtorji potrdili tudi v petem razredu

osnovne šole.

Analiza predhodnih raziskav, izvedenih v slovenskem prostoru (Cecić Erpič, 1997; Gril in

Puklek, 1997; Toličič, 1995, 1996; Zupančič in Justin, 1996), je opozorila še na pomemben

vidik razumevanja pojma pripravljenosti otroka na vstop v šolo – izobrazbena raven staršev je

v močnejši soodvisni zvezi z indikatorji kognitivnega razvoja kot kronološka starost, saj

dosledno najvišje rezultate v kognitivnih dosežkih izkazujejo otroci višje izobraženih staršev,

ne glede na kronološko starost ob vstopu v šolo. V naši raziskavi podatkov o izobrazbeni

strukturi staršev preizkušancev zaradi varstva osebnih podatkov od učiteljic nismo uspeli

pridobiti, bi pa v prihodnje veljalo raziskati dilemo, ali so višji dosežki na področju

kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja resnično odsev višje kronološke starosti

otroka ob vstopu v šolo ali pa je vpliv kronološke starosti otroka ob vstopu v šolo zgolj

posreden in je boljša razvitost kognitivnega, socialnega in motoričnega razvoja v prvem

razredu osnovne šole pri starejših prvošolcih zgolj posledica dolgotrajnejšega kopičenja

stimulativnih spodbud iz družinskega okolja v predšolskem obdobju (in zajema različne

dejavnike kot npr. višja izobrazba staršev, zmožnosti lokalne skupnosti, višji prihodki staršev,

obiskovanje oz. neobiskovanje vrtca).

Kljub temu da je tematika vpliva otrokove kronološke starosti ob vstopu v šolo na njegov

kognitivni, socialni in motorični razvoj v prvem razredu osnovne šole, večplastna in zahteva

nadaljnje raziskovanje, ne gre zanemariti dejstva, da tudi do12-mesečna razlika v starosti med

otroki, ki obiskujejo isti razred osnovne šole pri starosti petih ali šestih pet, predstavlja

obsežno časovno obdobje v času velikih razvojnih sprememb na vseh področjih otrokovega

69

razvoja. Odločitev staršev o vpisu otroka v prvi razred osnovne šole, ki je rojen proti koncu

koledarskega leta in bo v razredu med najmlajšimi, naj vključuje izsledke primerjalnih

raziskav o šolskih dosežkih relativno mlajših in starejših učencev v razredu ter zavedanje, da

lahko med otroki iste starosti obstajajo velike individualne razlike, ki potrjujejo, da

kronološka starost ni ne edini, in kot kažejo raziskave, ki smo jih navedli v magistrski nalogi,

tudi ne najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na otrokovo pripravljenost na šolo.

70

2.6 LITERATURA

Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti.

Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Berk, L. E. (2006). Child Development. Boston: Pearson International Edition & Allyn and

Bacon.

Borke, H. (1973). "The Development of Empathy in Chinese and American Children Between

Three and Six Years-of-age: A Cross Cultural Study, Developmental Psychology, 9, str. 107–

108.

Bourg,W., Broderick, R., Flagor, R., Kelly D. M., Ervin, D. L. in Butler, J. (1999). Child

Interviewer's Giudebook. Thousand Oaks, Calif.: Sage, cop.

Brajović, T. (2010). Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja: kaj, zakaj in kako?

Psihološka obzorja, 19, 1, str. 123–134.

Bruwer, M., Hartell, C., Steyn, M. (2014). Inclusive education and insufficient school

readiness. South African Journal of Childhood Education, 4, 2, str. 18–35.

Cameron, M. B., Wilson, B. J. (1990). The effects of chronological age, gender, and delay of

entry on academic achievement and retention: Implications for academic redshirting.

Psychology in the Schools, 27, 3, str. 260–263.

Campbell, T. (2013). In-school ability grouping and the month of birth effect. Centre for

Longitudinal Studies, Institute of Education, University of London.

Cecić Erpič, S. (1999). Kognitivne sposobnosti otrok ob vstopu v šolo. V: Zupančič, M. (ur.)

Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu v šolo. Ljubljana, str. 20–42.

71

Cole, P. (b. l.). Early Childhood Briefing Paper Series. All Children Ready for School: Health

and Physical Well-Being. Early Childhood Center, Indiana Institute on Disability and

Community.

Crosser, S. L. (1990). Summer birth date children: Kindergarten entrance age and academic

achievement. School Readiness, 84, 3, str. 140–146.

Čotar Konrad, S. (2010). Pedagoška psihologija (Elektronski vir): interno gradivo za študente

Predšolske vzgoje. Koper: Pedagoška fakulteta.

Datar, A. in Gottfried, M. (2013). School Entry Age and Children’s Social-Behavioral Skills.

Evidence from a National Longitudinal Study of US Kindergartners School Entry Age and

Children’s Social. CESR-SCHAEFFER WORKING PAPER SERIES. Paper No: 2013-013.

Dostopno na http://static.usc.edu/documents/WP_2013_013.pdf, pridobljeno 19. 5. 2015.

Di Tore, P., Di Tore, S., Mangione, G. R., Corona, F., Caralt, C. J. (2014). IKeWYSe – I

Know What You See. An educational tool for perspective-taking skills. Journal of e-Learning

and Knowledge Society, 10, 3, str. 71–88.

Dougan, K., in Pijanowski, J. (2011). The Effects of Academic Redshirting and Relative Age

on Student Achievement. International Journal of Educational Leadership Preparation, 6, 2.

Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class of 1998–99 (ECLS–K),

Psychometric Report for Kindergarten Through First Grade, NCES 2002–05. Washington,

DC: 2002.

Elder, T. E., Lubotsky, D. H. (2009). Kindergarten Entrance Age and Children’s

Achievement: Impacts of State Policies, Family Background, and Peers. The Journal of

Human Resources, 44, 3, str. 641–683.

Ellis, S., Rogoff, B., in Cromer, C. (1981). Age segregation in children’s social interactions.

Developmental Psychology, 17, sr. 399–407.

Field, A. (2013). Discovering Statistics using IBM SPSS Statistics. SAGE Publications Ltd.

72

Ferjan, M. (1998). Poslovno komuniciranje. Moderna organizacija, Kranj.

Furlong, M., Quirk, M. (2011). The relative effects of chronological age on Hispanic students’

school readiness and Grade 2 academic achievement. Contemporary School Psychology, 15,

str. 81–92.

Gaber, S., Marjanovič Umek, L. (2009). Študije (primerjalne) neenakosti (Elektronski vir).

Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2009.

Gelman, S. A., Kremer, K. E. (1991). Understanding natural cause: children's explanations of

how objects and their properties originate. Child Development, 62, 2, str. 396–414.

Gelman, R., Spelke, E. S. in Meck, E. (1983). What preschoolers know about animate and

inanimate objects. V: Rogers, D. and Sloboda, J. (ur.). The development of symbolic thought.

London: Plenum, str. 297–328.

Gullo, D. F., Burton, C. B. (1992). Age of entry, preschool experience, and sex as antecedents of

academic readiness in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7, str. 175–186.

Hamilton, S. (2006). Screening for developmental delay: Reliable, easy-to-use tools. Win win

solutions for children at risk and busy practitioners. The Journal of Family Practice, 55, 5, str.

415–422.

Horvat, L., Magajna, L. (1998). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Horvat, M. in Zupančič, M. (2010). Osebnostne poteze kot napovedniki socialnega vedenja

pri prvošolcih. Psihološka obzorja, 19, 4, str. 111–132 .

Isaacs, J. B. (2012). Starting School at a Disadvantage: The School Readiness of Poor

Children. Center on Children and families at Brookings, str. 1-22.

Ivić, I. (2002). Razvojni koraki: pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva

do sedmega leta. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

73

Janežič, S. (2013). Razvoj govora in pomen komunikacije. Dostopno na:

http://www2.arnes.si/~osngjp3/dokumenti/KAKO%20LAHKO%20POMAGAM/razvoj%20g

ovora%20in%20pomen%20komunikacije.pdf, pridobljeno 22. 3. 2015.

Jones, M. M., Mandeville, G. K. (1990). The effect of age at school entry on reading

achievement scores among South Carolina students. Remedial and Special Educatio, 11, 2,

str. 56–62.

Kremžar, B. (1997/1998). Gibalna vzgoja. Educa, 7(5–6), str. 365–371.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike

Slovenije za šolstvo.

La Paro, K. M., Pianta, R. C. (2001). Predicting children's competence in the early school

years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70, 4, str. 443–484.

Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by

peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment? Child Development,

61, str. 1081–1100.

Landy, J. M. in Burridge, K. R. (1999). Ready–to-use fine motor skills & handwriting

activities for young children. West Nyack: The center for applied research in education.

Lewit, E. M., Schuurmann Baker, L. (1995). School Readiness. The Future of Children.

Critical Issues for Children and Youths, 5, 2 , str. 128–140.

Lin, H., Freeman, L. S. in Chu, K. (2009). The impact of kindergarten enrollment age on

academic performance through kindergarten to fith grade. European Journal of Social

Sciences, 10, 1, str. 45–54.

Lincove, J. A., Painter, G. (2006). Does the Age That Children Start Kindergarten Matter?

Evidence of Long-Term Educational and Social Outcomes. Educational Evaluation and

Policy Analysis, 28, 2, str. 153–17.

74

Lončarić, D. in Peklaj, C. (2008). Proaktivna in defenzivna samoregulacija pri učenju.

Psihološka obzorja, 17, 4, str. 73–88.

Lubotsky, D. in Kaestner, R. (2014). Panel Paper: Effects of Age at School Entry on Child

Cognitive and Behavioral Development. Galisteo (Convention Center). Dostopno na:

http://tigger.uic.edu/~lubotsky/uploads/2/3/1/7/23178366/kaestner_lubotsky_april_2014.pdf,

pridobljeno 15. 4. 2015.

Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik

zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 1/2010, str 28–45.

Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L. (2009). Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu. V: Marjanovič Umek,

L. in Zupančič, M. (ur.). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske

fakultete, str. 291–314.

Marjanovič Umek, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulumu za vrtce. Maribor:

Založba Obzorja.

Marjanovič Umek, L. (2002). Razvojna psihologija kot izziv predšolski vzgoji v vrtcu.

Sodobna pedagogika, 3, str. 10–22.

Marjanovič Umek, L., Lešnik Musek, P. (1998). Otrokov razvoj in učenje v simbolni igri.

Psihološka obzorja, 1, str. 25–48.

Marjanovič Umek, L., Lešnik, V. (2005). Kakovost predšolske vzgoje v vrtcu in socialna

kompetentnost otrok. Psihološka obzorja, 14, 4, str. 107–128.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Založba Izolit.

75

Marjanovič Umek, L., Sočan, G., Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe

staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16, 3, str. 27–48.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič, T. in Fekonja, U. (2004). Gibalni razvoj po

rojstvu. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 170–185.

Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.

Musek, J. in Pečjak, V. (1996). Psihologija. Ljubljana: Educy. National Education Goals Panel. (1997). The National Education Goals report: Building a

nation of learners. Washington, DC: U. S. Government Printing Office.

Omerza, Z. (1972). Govorne napake. Ljubljana: DZS.

Oshima, T. C., Domaleski, C. S. (2006). Academic performance gap between summer-

birthday and fall-birthday children in grades K-8. Journal Of Educational Research, 99,4, str.

212–217.

Ozbič, M., Kogovšek, D., Penko, B. (2011). Zbornik referatov in povzetkov posterjev ter

delavnic 3. Kongresa logopedov Slovenije z mednarodno udeležbo. Portorož, Maribor.

Društvo logopedov Slovenije. Center za korekcijo sluha in govora Portorož.

Ozbič, M., Kogovšek, D., Novšak Brce, J., Zver, P., Vališer, A., Repe, K. (2014). Pismenost

in predpismenost: Katere veščine potrebuje otrok, da se lahko spusti v svet črk? Tudi mi

beremo (Elektronski vir)]: različni bralci z različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva

Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 9–19.

Pagani, L. S., Messier, S. (2012). Links between Motor Skills and Indicators of School

Readiness at Kindergarten Entry in Urban Disadvantaged Children. Journal of Educational

and Developmental Psychology, 2, 1, str. 95–107.

Pečjak, S., Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije. Izbrane teme. Ljubljana:

Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.

76

Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Koper: Annales.

Pišot, R., Zurc, J. (2005). Raziskave celostnega razvoja otroka kot osnova didaktike

gibalne/športne vzgoje. Annales. Series historia et sociologia, 15, 1, str. 195–204.

Policy Brief (No. 10, 2008). Rethinking School Readiness. Dostopno na:

www.rch.org.au/ccch/policybriefs.cfm, pridobljeno 14. 5. 2015.

Prebeg Vilke, M. (1995). Otrok in jeziki: materinščina in drugi jeziki naših otrok. Ljubljana:

Sanjska knjiga.

Puklek, M. in Gril, A. (1999). Socialnoemocionalne in vedenjske značilnosti otrok ob vstopu

v šolo. V: Zupančič, M. (ur.). Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu

v šolo. Ljubljana, str. 43–66.

Regvar, B. (1990). Malček in pisava. Ljubljana: Samozaložba.

Rimm Kaufman, S. (2009). School Transition and School Readiness: An Outcome of Early

Childhood Development. School readiness. Encyclopedia on Early Childhood Development

(Elektronski vir). Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

Rožman, M. (2010). Kratkoročni spomin in metaspomin pri otrocih. Šolsko polje, XXII, 3–4,

str. 9–28.

Rožman, M. (2011). Razvoj epizodičnega spomina v zgodnjem otroštvu. Šolsko polje, XXII,

1–2, str. 13–30.

Ruff, H. A, Lawson, K. R. (1990). Development of sustained, focused attention in young

children during free play. Developmental Psychology, 26, 1, str. 85–93.

Schneider, W., in Bjorklund, D. F. (1998). Memory. V: Damon, W. (ur.). Handbook of child

psychology, fifth edition, volume two: cognition, perception and language. New York: John

Wiley & Sons Inc., str. 467–512.

77

Skubic, N. (2012). Povezanost teorije uma s socialnimi odnosi in otrokovo socialno

kompetentnostjo. Psihološka obzorja, 21, 1, str. 51–66.

Stipek, D. J. (2009). School Entry Age. Encyclopedia on Early Childhood Development

(Elektronski vir). Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development,

str. 1–5.

Stipek, D., Byler, P. (2001). Academic achievement and social behaviors associated with age

of entry in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, str. 175–189.

Svetina, M. (2001). Razvoj in merjenje inteligentnosti pri otrocih. V: Marjanovič Umek, L. in

Zupančič, M. (ur.). Razvojna psihologija: Izbrane teme. Ljubljana. Oddelek za psihologijo

Filozofske fakultete v Ljubljani.

Thomas, M. R. (1992). Comparing Theories of Child Development. Belmont, CA. Wadsworth

Publishing Company.

Toličič, I. (1986). Preizkus pripravljenosti za šolo (PPŠ).

Toličič, I. (ur.). (1970). Uspešnost učencev v šoli. Ljubljana, DZS.

Videmšek, M. in Jovan, N. (2002). Čarobni svet igral in športnih pripomočkov; predšolska

športna vzgoja. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Vidmar, M. (2011). Socialna kompetentnost in učna uspešnost v prvih razredih osnovne šole.

Šolsko polje, XXII, 1–2, str. 31–54.

Vigotski, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University press.

Wellman, H. M., Cross, D., Watson, J. (2001). Meta-Analysis of Theory-of-Mind

Development: The Truth about False Belief. Child Development, 72, 3, str. 655–684.

78

Wellman, H. M. (1992). The child's theory of mind. Cambridge (Mass.); London: MIT Press.

White, S., White, B. N. (1985). Otroštvo. Pomurska založba Murska Sobota in Centralni

zavod za napredek gospodinjstva Ljubljana.

Wilken, E. (2012). Jezikovno spodbujanje otrok z Downovim sindromom. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Willingham, W.W. in Cole, N. S. (1997). Gender and Fair Assessment. Laurence Erlbaum

(Mahwah, NJ).

Wilms Floet, A. M., Maldonado-Duran, M. (2006). Motor Skills Disorder (Elektronski vir).

WorldWide Web. Dostopno na http://emedicine.medscape.com/article/915251-overview,

pridobljeno, 10. 4. 2015.

Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, št. 12/96 z dne 29. 2. 1996.

Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 81/2006 z dne 31. 7. 2006.

Zarevski, P. (1997). Psihologija pamćenja i učenja. Jastrebarsko: Naklad Slap.

Zill, N. in West, J. (2001) A Portrait of American Children When They Begin School:

Findings from The Condition of Education 2000, NCES 2001–035. U. S. Department of

Education, National Center for Education Statistics, Entering Kindergarten: Washington.

Zgonik, S. (11. 7. 2014). Nezreli za šolo? Zgodnejši vstop v šolo na dolgi rok ne pripomore k

boljšemu znanju, lahko mu celo škodi. Mladina, 28.

Zupančič, M., Puklek, M. (1999). Napoved učne uspešnosti učencev v prvem razredu osnovne

šole. V: Zupančič, M. (ur.). Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu v

šolo. Ljubljana, str. str. 76–92.

Zupančič, M., Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega

vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske

fakultete.

79

2.7 PRILOGA

Priloga A : Vprašalnik za oblikovanje profila od 5 do 7 let starega otroka pred vstopom v

šolo oz. ob vstopu v osnovno šolo (Ozbič, Kogovšek, Ferluga in Zver, 2011).

PODATKI O OTROKU

Spol (obkrožite) M Ž

Začetnice otrokovega imena in priimka _______________

Datum rojstva ________________ Starost otroka v mesecih______________

Stopnja izobrazbe staršev (prosim obkrožite):

Mati OŠ srednja šola/poklicna šola višja, visoka magisterij/doktorat

Oče OŠ srednja šola/poklicna šola višja, visoka magisterij/doktorat

Za ocenjevanje uporabite naslednjo lestvico :

1 - nikoli/nič 2 - redko/zelo malo 3 - včasih 4 - pogosto/precej 5 - vedno/veliko

POZORNOST (KONCENTRACIJA) IN SAMOREGULACIJA Otrok sledi raznim vodenim dejavnostim brez prekinitev in odtegnitve pozornosti.

1 2 3 4 5

Otrok je sposoben vzdrževati pozornost pri samostojnem izvajanju določene naloge do konca in ga pri tem ne zmotijo zunanji dražljaji.

1 2 3 4 5

Otrok pri dejavnostih ne moti sovrstnikov ali sebe. 1 2 3 4 5

Otrok zmore počakati, da se mu ugodi. 1 2 3 4 5

Otrok sledi danim navodilom in upošteva pravila. 1 2 3 4 5

Otrok je sposoben na zahtevo spremeniti dejavnost skupaj z ostalimi vrstniki v skupini in ne vztraja pri dejavnosti, ki jo je izvajal pred tem.

1 2 3 4 5

Otrok vztraja pri nalogi, je ne opusti, kljub temu, da ima težave pri izvajanju naloge.

1 2 3 4 5

Otrok sledi dogajanju, ni pozabljiv in ne deluje zasanjano. 1 2 3 4 5

Otrok ve, kje ima stvari, jih ne pozabi in ne izgublja. 1 2 3 4 5

Otrok je sposoben samostojno dokončati naloge, ki so mu bile dodeljene, brez dodatnega prigovarjanja, spodbujanja, usmerjanja, priklica pozornosti.

1 2 3 4 5

Otrok se brez težav prilagodi novim situacijam. 1 2 3 4 5

Otrok brez težav mirno sedi, kadar se to od njega pričakuje in ko je to potrebno za samo izvedbo dejavnosti, igre.

1 2 3 4 5

80

Otrok je zmožen s sogovornikom dalj časa vztrajati pri isti temi pogovora, dejavnosti, igri.

1 2 3 4 5

Otrok je zmožen večjega števila pogovornih tem, kar pomeni, da se lahko s sogovornikom pogovarja dalj časa tudi o različnih temah.

3 2 3 4 5

SOCIALNO VEDENJE

Otrok se do drugih vede spoštljivo, jih ne prekinja, se jim ne vsiljuje. 1 2 3 4 5

Otrok se ne umika iz socialnih situacij, igre. Ustrezno sodeluje in je vključen v skupino.

1 2 3 4 5

Otrok razume in upošteva socialna pravila (omejitve, meje, pravila vedenja). 1 2 3 4 5

Otrok sodeluje z vrstniki. 1 2 3 4 5

Otrok ima prijatelje, s katerimi se igra. 1 2 3 4 5

Otrok upošteva izmenjave v pogovoru (pove, vpraša; počaka, da je na vrsti). 2 2 3 4 5

Če otrok česa ne razume, se tega zaveda in se ustrezno odzove (prosi za ponovitev, pojasnitev dopolnitev, razlago, pokaže da ni razumel).

1 2 3 4 5

MOTORIKA

Otrokova splošna koordinacija gibov je primerna starosti (hoja, tek, skakanje). 1 2 3 4 5

Otrok lahko nekaj sekund stoji na eni nogi. 1 2 3 4 5

Otrok se zna igrati z žogo (ujame, vrže). 1 2 3 4 5

Otrok spretno izvaja gibe, ki zahtevajo fino motorično koordinacijo okončin (nizanje drobnih predmetov, uporaba škarij).

1 2 3 4 5

Otrok ustrezno drži pisalo in ustrezno namesti roko na podlago. 1 2 3 4 5

GOVOR IN KOMUNIKACIJA

Otrok razume prenesene pomene in sporočila; prepozna posredno nakazane pomene, uganke, besedne igre, ironijo, namigovanja in smešnice.

1 2 3 4 5

Otrok posluša in sledi pogovorom ter temam, o katerih se pogovarjate v skupini. 1 2 3 4 5

Otrok ne potrebuje neprestanega ponavljanja sporočil. 1 2 3 4 5

Otrok zna s svojimi besedami obnoviti zgodbo, pripoved oz. to kar je slišal. 1 2 3 4 5

Otrok ustrezno pripoveduje o doživetjih, izkušnjah, v kater je bil vpleten ali dogodkih, ki jih je opazoval.

1 2 3 4 5

Otrok je zmožen jasno izraziti svoje misli, čustva in potrebe. 1 2 3 4 5

Otrokovo besedišče je starosti primerno bogato. 1 2 3 4 5

Otrok se izraža starosti primerno (uporablja ednino, dvojino, množino, sprega glagole, struktura in oblika stavka sta starosti primerni).

1 2 3 4 5

Otrok govori starosti primerno in ni nagnjen k zamenjavi glasov v besedi ali drugim spremembam v zaporedju (besede so cele, zlogi v pravilnem vrstnem redu, glasovi ustrezno prisotni).

1 2 3 4 5

Otrokov govor je razumljiv; sporočilo lahko razumemo (poslušalcu se ni potrebno prekomerno naprezati).

1 2 3 4 5

SPOMIN

Otrok zmore ponoviti slišano poved (enostavno poved ali priredje ali podredje). 1 2 3 4 5

Otrok si zapomni več stvari hkrati (če ga prosimo npr. da vzame tri reči, si zapomni vse).

1 2 3 4 5

Otrok si zapomni podatke, primere, navodila, napotke, ki jih je slišal, kljub motečim dejavnikom.

1 2 3 4 5

Otrok se lahko nauči kratke otroške govorjene pesmice na pamet (izštevanke). 1 2 3 4 5

81

Otrok si uspešno zapomni slišano zgodbo in jo ob slikanici obnovi. 1 2 3 4 5

UTRUDLJIVOST, NASIČENOST

Otrok je ob koncu šolskega dne še vedno poln energije, aktiven in živahen. 1 2 3 4 5

Otrok se izogiba hrupnim situacijam, moti ga preveč zvočnih dražljajev (hrup, govor…); igra se sam v svojem kotičku, saj ga prehrupno okolje utruja.

1 2 3 4 5