Élèves à Besoins Spécifiques : Quels besoins
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Dr Christine LEQUETTE médecin conseiller technique adjoint au rectorat de Grenoble [email protected] Élèves à Besoins Spécifiques : Quels besoins ?? jeudi 15 janvier 2015 Représentation des facultés de l'esprit humain par Robert Fludd (1619).
Transcript of Élèves à Besoins Spécifiques : Quels besoins
Dr Christine LEQUETTE médecin conseiller technique
adjoint au rectorat de Grenoble
Élèves à Besoins Spécifiques : Quels
besoins ??
jeudi 15 janvier 2015
Représentation des facultés de l'esprit humain par Robert Fludd (1619).
Article du monde « L’échec scolaire n’est pas une fatalité 28/06/2011 » C.Seibel
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2
baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire
*Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPP
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1987 1997 2007
Artisans commerçants
Cadres, prof intell
Prof intermédiaires
Employés
Ouvriers
Retards ? Troubles ?
16 à 24% des élèves ont des « besoins éducatifs spéciaux » en raison de
difficultés d’apprentissages scolaires (enquête européenne)
10 à 15 % ont des difficultés scolaires (origine culturelle, sociale, économique, pédagogique, psychologique)
2 à 3 % ont des déficiences avérées (sensorielles, motrices, mentales, T.E.D., secondaire) 4 à 6 % ont des « troubles développementaux spécifiques des apprentissages »
Les constats (1/2)
Direction Générale de l’Enseignement Scolaire
Entre 4 et 4,5 % de la population souffre de troubles des apprentissages.
Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus régulier : il
existe une forte corrélation entre le niveau de compétences à l’entrée du CP et l’accès en
6ème à l’âge normal. (Rapport du Haut Conseil de l’Éducation)
En fin de CE1 il reste 21,6 % des élèves en dessous du niveau attendu :
2009 2010 2011
Acquis insuffisants 9.2 8.6 7.5
Acquis fragiles 18 16.6 14.1
TOTAL 27.2 25.2 21.6
Les constats (2/2)
Direction Générale de l’Enseignement Scolaire [email protected]
Evolution des compétences en lecture en CP : (étude en cours cognisciences 2010-
2012)
Niveau de lecture en juin CP expliqué à 19% par niveau
de vocabulaire et syntaxique
(Catégorie Socio Professionnelle 4%)
Lien très fort entre les capacités langagières orales acquises précocement et
1. le développement oral ultérieur
2. l’apprentissage et la maîtrise du langage écrit
Meilleurs prédicteurs des difficultés de lecture sont le
niveau de vocabulaire, de phonologie et de
langage oral
Lien entre degré de littératie / conditions socio-économiques / conditions de santé
Le développement du langage
1ère année la prosodie, les syllabes
2e année le vocabulaire
3e-4e année les phrases
Pas bain de langage mais inter-actions
Les parents fournissent un modèle linguistique et culturel,
Rôle +++ de l’environnement
Développement du vocabulaire expressif nombre moyen
(1211 enfants) Adaptation française du MacArthur S. Kern 1999
A 27 mois 75% sujet verbe complément [email protected]
Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995
0
500
1000
1500
2000
2500
parents enfants
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
cadres sup ouvriers/employés précaires
parents enfants
42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1
heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés
et ouvriers et 6 précaires
Nombre de mots produit par heure Nombre de mots différents/h
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF [email protected]
Pas apprendre à PARLER mais créer les
conditions des acquisitions pour tous
Tous les enfants vont parler ils sont équipés
pour ça.
Il ne s’agit pas d’apprendre à parler mais de
créer les conditions des stimulations les
plus adaptées en particulier pour ceux qui
en ont le plus besoin
BB :Récepteur +++ avant 9 mois
De 9 à 18 mois les 50 iers mots étiquettes
Retard = pas de mot à 18 mois
18-24 m 50 mots et explosion (1 mots/h d’éveil)
Comprend 2 fois plus qu’il ne produit
Après 8 ans la majorité du lexique se développe
grâce au langage écrit si pas de lecture : niveau
lexical de 7ans (chez non lecteurs intérêt des livres
audio …)
Pas seulement parler mais faire la
conversation
Pratiquer la conversation
En faire un interlocuteur
Dès la naissance
Acquisition 6 à 9 mois pour apprendre
Appétit pour le langage
Indiquer ce que l’on attend
Attention conjointe
Production de mots
Absence de mots à 18 mois
Grammaire
Absence d’énoncés à deux mots à 24 mois
Pas de phrase simple à 36 mois
Peu ou pas d’outils grammaticaux à 36 mois
Très peu intelligible
Utilisation d’objets
Compétence sous-développée du jeu
Retard dans les schèmes d’action au cours du jeu symbolique
Capacité limitée d’imiter des actions sur des objets
Prédicteurs de difficultés langagières Prédicteurs de difficultés langagières
Eléments qui doivent retenir l’attention dans
le cadre professionnel
Attention aux enfants qui se font oublier
On s’habitue au petit niveau de langage des enfants
Quand un enfant parle peu pour son âge, ne pas se
contenter de dire : « chacun selon son rythme »
Proposer la même chose à tous les enfants est
profondément inégalitaire
3 modalités d’actions
Le langage et les familles
Le langage au quotidien à l ’école
Les ateliers langage
Le soin intervient quand échecs de ses pratiques préventives, où autres signes d’alerte.
Les ateliers langage
Pour qui ? Pour des enfants qui ne parlent pas ou très peu
ou qui ont des petits niveaux de lexique Qu’est ce que c’est ? Un temps de plaisir partagé avec l’enfant
autour du langage pour donner l’appétit du langage
Comment ? Les techniques, ritualisés, supports travaillés ,
objectifs définis… [email protected]
Le langage écrit : RETARD ET/OU
DYSLEXIE
Education = recyclage neuronal
Nous héritons de notre évolution, des représentations intuitives
de domaines importants pour notre survie.
Espace, nombre, langage
Pas d’évolution propre à la lecture, à l ’écriture, à l’arithmétique
formelle.
L’apprentissage recycle ces systèmes cérébraux pour de nouveaux
apprentissages culturels
L’enfant dispose d’intuitions non conscientes sur lesquelles
l’enseignant peut et doit s’appuyer.
Accès à la prononciation
Et articulation
Accès au sens
Aire occipito temporale ventrale
(forme visuelle des mots )
Entrées
visuelles
Attention
Plusieurs routes de lecture (Dehaene )
-La région occipito-temporale gauche semble servir de « voie d’entrée » visuelle de la
lecture
-Trois autres grands réseaux semblent ensuite être impliqués:
Correspondance
Graph/Phonème
Mots réguliers
chapeau
Analyse visuelle
Sapo
sens
chapeau
/ Sapo /
Procédure
lexicale
ch-a-p-eau
/S/ /a/ /p/ /o/
/ Sapo/
Procédure
analytique
Lexique mental
Facteurs prédictifs en début d’apprentissage: (inserm2007)
•Connaissance des lettres;
•Analyse phonologique
•Mémoire phono à court terme,
•Capacités de dénomination rapide
•Les difficultés de langage oral
devraient faire partie de la déf dyslexie (Piérart2011)
•L’école devrait continuer à insister sur la maitrise de l’oral
tout au long du primaire
Adultes illettrés : problèmes phonologiques+ retard langage oral
(vocabulaire , syntaxe ….) (E.Eme, V.Millongo CNRS Poitiers )
Les Dyslexies
Un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture
Un trouble de l’identification des mots
Qui ne peut s’expliquer par :
- l’environnement et ou l’expérience
- qui a un substrat neurobiologique
Tests standardisés des performances
en lecture ≤ -2 écarts types (orthographe)
(ajusté sur âge et QI)
Trouble spécifique de la lecture (CIM 1
0)
Trouble Performances scolaires et
retentissement sur vie courante
Pas de déficit sensoriel
Scolarisé normalement
QI > 70 [email protected]
Conclusions de ces études
Les facteurs qui expliquent les différences de niveau de
compréhension en lecture sont la fluence de lecture, le
vocabulaire et les compétences verbales (raisonnement)
Les différences de fluence en lecture (précision et vitesse)
sont particulièrement importantes surtout pour expliquer
les différences à la fin du CE2 mais encore présentes en
seconde (33%) le vocabulaire et les compétences de
raisonnement verbal accroissent leurs importances quand
les textes deviennent plus complexes.
La fluence de lecture
La reconnaissance des mots est maintenant supplanté par la fluence de lecture: Nombre de mots lus correctement par minute (ELFe)
En effet, à l’adolescence, ce qui va subsister c’est la lenteur de lecture même quand la reconnaissance des mots sera précise.
Les élèves précis en reconnaissance des mots, mais lents et peu fluents peuvent passer inaperçus et ne pas être repérés.
La lecture suffisamment fluente
Pour être un lecteur fluent, l’élève doit être capable de
reconnaître la plupart des mots dans un texte par adressage
(commence en CE1, CE2 environ 2000 mots)
Il faut que l’enfant ait correctement identifié le mot à 4-8
occasions avant d’en construire une représentation
orthographique permettant la lecture par adressage
Les élèves doivent lire avec précision par assemblage lors de leur
première rencontre avec les mots nouveaux, sinon la construction
de leurs représentations orthographiques sera réduite et leur
lecture sera lente et coûteuse.
Gain en nombre de mois d’âge lexique
0
1
2
3
4
5
6
7
8
3,5 mois
8,5 mois
Témoins
entrainés P<0,05
Visuospatial GestualExecutive
Planification
Anticipation
Strategy
of
Resolution
Attention
Working Memory
• Oculomotor
Movement
• Visuo-
Perceptual
Function
• Motor Skill
• Sensitivo-
Perceptual
Function
Gaze
Strategy
Gestual
Sequential
Treatment
LES DYSPRAXIES
Repérage :
à la maison et à l’ école :
•Contraste entre compétences langage et maladresse
•Vie quotidienne : peu d’autonomie (habillage, …)
•Lenteur +++ dans les activités motrices ou
précipitation , inattention et grande maladresse
(enfants clowns clownsy child)
•Activités graphiques décalées idem pour toutes
activités de coordination motrice :découpage, dessins .. [email protected]
•Comprend bien raisonne bien mais écrit et dessine mal
ou refus de l’écrit
•Ne se repère pas dans l’espace
•Accède au déchiffrement lecture mais pas à la lecture par
• adressage confusions visuelles m/n ; t/f….lecture lente
•Apprentissage écriture altérée tenue du crayon
•Pas d’automatisme moteur, peu de jeux de construction
•Équilibre instable , encastrements difficiles ,
Si ces différences constatées ne tiennent pas qu’à l’école (multifactorielles)
Une partie en dépend (non négligeable) programmes, exigences institutionnelles,
pratiques pédagogiques, rapports aux élèves.
Il est possible de réduire les inégalités
Ceci ne se fait pas au dépend des meilleurs, au contraire égalité moteur de la performance.
Nous savons aussi qu’on ne peut pas transférer le système finlandais ou coréen. Cela
ne marcherait pas, identifier quels sont les principes et les pratiques qui expliquent
ces différences de résultats.
Ce qui fonctionne : Enseignement EXPLICITE , objectifs clairement énoncés ,
petits groupes pour re médiations spécifiques, en début d’apprentissage.
enquête Deauvieau 2013,
Seuls 4 % adoptent une méthode syllabique, qui
propose un enseignement systématique et
structuré des correspondances entre les lettres
et les sons.
Or les résultats montrent que c’est ce système qui
réussit le mieux aux enfants, et de très loin : 20 points
de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de
lecture et de compréhension !
l’invention de l’alphabet a demandé plusieurs
siècles, comment imaginer que l’enfant le
découvre seul ?
Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut
en enseigner explicitement tous les détails : la
correspondance de chaque son du langage avec
une lettre ou un groupe de lettres ; et la relation
entre la position de chaque lettre dans le mot
écrit et l’ordre de chacun des phonèmes dans le
mot parlé.
Les recherches, fondées sur l’imagerie cérébrale, le
confirment :
• tous les enfants apprennent à lire avec le même
réseau d’aires cérébrales, qui met en liaison
l’analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le
code phonologique.
• Entraîner le décodage graphème-phonème est la
manière la plus rapide de développer ce réseau, y
compris pour les enfants défavorisés ou
dyslexiques.
La place du soin Les troubles des apprentissages : troubles cognitifs ,
nécessitent des bilans complémentaires
demandés par le médecin traitant après examen clinique
et avec outils de dépistage.
Diagnostic médical de premier niveau et activités adaptées en
classe (PPRE , PAP ) , + rééducations
si échec expertise CRTLA mais pas en première intention
Consultation de santé scolaire dans les CMS à développer
Avis médical pour mettre en place PAP
Loi refondation école et décret :18/11/2014
Les bilans fournis ne permettent pas d’identifier un trouble spécifique
Des mesures éducatives et pédagogiques doivent être proposées.
L’élève présente :
○ Un trouble du langage oral
○ Un trouble du langage écrit
○ Un trouble attentionnel
○ Un trouble du calcul
○ Un trouble de la coordination motrice
○ Autre (à préciser) :
Les bilans fournis sont incomplets et ne permettent pas de se prononcer
En conclusion :
Je recommande l’élaboration d’un PAP à rédiger par l’équipe pédagogique*
Les difficultés rencontrées par l’élève relèvent d’un autre dispositif (PPS, PAI…)
Je demande des bilans complémentaires
Plan Accompagnement Personnalisé
S’épanouir à l’école en 2015 (dr Revol)
Des expériences réussies
Des enseignants bienveillants et bien traitants
Des parents rassurés
Une pression mesurée
S’épanouir à l’école: Réduire les inégalités
Retrouver le désir d’apprendre et le plaisir de faire
fonctionner son intellect « persévérance scolaire »
(« Have fun »). Possible si approche globale de l ’enfant et de son environnement
+ démarche diagnostique rigoureuse .
+ Des aménagements et adaptations pour les élèves à
besoins spécifiques.
