L'Universale Di Aristotele

Etica identità interculturalità

N. 3

Collana fondata da Giuseppe Cacciatore e Vanna Gessa Kurotschka (†)

COMITATO SCIENTIFICO

Massimo Campanini (Professore di Storia contemporanea all’Università degli Studi di Napoli “L’Orientale” ) Maria Pia Lara (Professore presso l’Universidad Autónoma Metropolitana di Città del Messico)Sebastiano Maffettone (Professore di Filosofi a politica alla Luiss Guido Carli di Roma)Marino Niola (Professore di Antropologia culturale presso l’Università Suor Orsola Benincasa di Napoli).

La collana intende raccogliere e pubblicare materiali di analisi e di rifl essione su un plesso di temi di grande attualità fi losofi ca, politica, culturale. Essa è aperta a contributi fi losofi ci che affrontino problemi legati all’etica, alla defi nizione dell’identità culturale ed ai rapporti fra le culture, alle relazioni fra identità culturale e democrazia politica, alle ragioni del post-secolarismo, dei diritti umani e della loro applicazione nell’ambito delle problematiche interculturali, alle questioni di genere specifi catamente connesse all’interculturalità, allo sviluppo del dialogo interculturale e interreligioso.

PER UNA RELAZIONALITÀINTERCULTURALE

Prospettive interdisciplinari

a cura diGiuseppe Cacciatore, Giuseppe D’Anna,

Rosario Diana, Flavia Santoianni

MIMESISEtica identità interculturalità

© 2012 – MIMESIS EDIZIONI (Milano – Udine)Collana: Etica identità interculturalità, n. 3Isbn: 9788857509310www.mimesisedizioni. it / www.mimesisbookshop.comVia Risorgimento, 33 – 20099 Sesto San Giovanni (MI)Telefono +39 02 24861657 / 24416383Fax: +39 02 89403935E-mail: [email protected]

Pubblicato con un contributo del Polo delle Scienze Umane e Sociali e del Dipartimen-to di Filosofi a della Università Federico II di Napoli.

INDICE

PARTE PRIMAAPPROCCI PLURALI ALLA RICERCA INTERCULTURALE

I. PER UN’IDEA INTERCULTURALE DI CITTADINANZA di Giuseppe Cacciatore p. 11

II. EVOLUZIONE CULTURALE E SVILUPPO ONTOGENETICO

NELLA FORMAZIONE SITUATA di Flavia Santoianni p. 25

III. L’IDEOLOGIA DELLA “INTEGRAZIONE”. IL DISCORSO POLITICO IN GERMANIA di Gunther Sander p. 39

IV. INTERCONNESSIONI TRA STATO SOCIALE, POLITICA

DI IMMIGRAZIONE, DISCORSI ACCADEMICI E NORME

SULLE COPPIE TRANSNAZIONALI di Angelika Kaffrell-Lindahl p. 49

V. L’IDENTITÀ CULTURALE DELLE MINORANZE ETNICHE, RELIGIOSE E NAZIONALI di Csilla Dömök p. 57

VI. TEMPORALITÀ E INTERCULTURALITÀ di Antonello Giugliano p. 71

VII. L’UNIVERSALE DI ARISTOTELE TRA INTERCULTURALITÀ

E TRANSCULTURALITÀ di Giuseppe D’Anna p. 77

VIII. L’IDENTITÀ TRA NARRAZIONE E NORMATIVITÀ di Stefania Achella p. 87

PARTE SECONDAPROGETTI FORMATIVI DI INTEGRAZIONE INTERCULTURALE

IX. DIFFERENZA, INCONTRO, DIALOGO. TRE CATEGORIE

TRANSDISCIPLINARI PER L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE di Franco Cambi p. 101

X. LA FORMAZIONE DELL’IDENTITÀ TRA UGUAGLIANZA

E DIFFERENZA: PER UNA INTERCULTURA

“DI SECONDA GENERAZIONE” NELLA SCUOLA di Milena Santerini p. 113

XI. PEDAGOGIA E FILOSOFIA DAL PUNTO DI VISTA

INTERCULTURALE. SULL’ERMENEUTICA

DI O. F. BOLLNOW di Salvatore Giammusso p. 123

XII. HUMANITIES PER UNA SOCIETÀ INTERCULTURALE. UN CONTRIBUTO TEORICO-PRATICO di Rosario Diana e Francesco Specchio p. 135

XIII. LA VOCE DELLA PEDAGOGIA NEL PROGETTO

ETICO-POLITICO INTERCULTURALE di Anna Maria Passaseo p. 151

XIV. GENERE E INTERCULTURA. FIGURE DELLA DIFFERENZA

NELLA POSTMODERNITÀ di Francesca Marone p. 161

XV. EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DIALOGO INTERCULTURALE: ESPERIENZE IN MACEDONIA di Alessia Carta e Carla Podda p. 179

XVI. UN PROGETTO DIDATTICO-EDUCATIVO PER L’INTEGRAZIONE

DEI BAMBINI IMMIGRATI: COOPERATIVE LEARNING E FIABE di Maria Francesca Pacifi co e Paola Perucchini p. 185

PARTE TERZASPAZI IDENTITARI E DIALOGO INTERCULTURALE

XVII. L’IDENTITÀ CULTURALE IN MOVIMENTO NELLA PROSPETTIVA

DI STUART HALL di Raffaele Carbone p. 193

XVIII. LA RETE COME SPAZIO CO-COSTRUITO DI INTERCULTURALITÁ

di Monica Sorrentino p. 199

XIX. SU UN HAIKU DI BASHO. PER UN CONFRONTO

TRA FILOSOFIA E ZEN di Diego Rossi p. 209

XX. SULLA POSSIBILITÀ DI UN DIALOGO INTERCULTURALE: CAPACITÀ UMANE E GIUSTIZIA SOCIALE IN AMARTYA SEN di Michela D’Alessandro p. 217

XXI. LA LINGUA TRA PROPRIO ED ESTRANEO. IN ASCOLTO DELL’ALTRO di Moira De Iaco p. 223 XXII. LA DIMENSIONE CORPOREA COME VETTORE

INTERCULTURALE. ASPETTI PEDAGOGICI di Claudia Sabatano p. 229

XXIII. LA LINGUA COME ACCESSO ALLA CULTURA. LA SITUAZIONE DELL’IDENTITÀ PRESSO GIOVANI

CON DISCENDENZA BINAZIONALE di Caroline A. Bacciu p. 239

XXIV. L’IMPORTANZA DELLO STUDIO CORRELATO A SOGGIORNI

ALL’ESTERO PER L’IDENTITÀ DEGLI STUDENTI di Sarah Nell p. 245

PARTE QUARTACONTESTI SITUATI E COMUNICAZIONE INTERCULTURALE

XXV. IDEE ED ESPERIENZE PER UNA COMUNICAZIONE SCIENTIFICA

INTERCULTURALE di Luigi Amodio p. 253

XXVI. STUDIARE I MEDIA INTERCULTURALI di Andrea Villa p. 261

XXVII. L’INTERCULTURALITÀ “IN AZIONE”: LE COMPETENZE NEI CONTESTI di Sara De Angelis p. 269

XXVIII. AZIONE COLLETTIVA, SICUREZZA URBANA

E PROCESSI INTERCULTURALI NELLA CITTÀ DI PISA di Tindaro Bellinvia p. 277

XXIX. SPAZI INTERCULTURALI DI CONFLITTO E DI CITTADINANZA

ATTIVA: IL MOVIMENTO DI LOTTA DEI BRACCIANTI

CLANDESTINI DI CASTELVOLTURNO di Francesco Caruso p. 283

XXX. LA PROVA CULTURALE IN AMBITO GIURIDICO: L’INTERCULTURALITÀ NELLO SPECCHIO DEL DIRITTO di Romina Amicolo p. 289

XXXI. TUTTI I COLORI DEI BYTES. IL FILTRO CULTURALE

NELL’APPROCCIO AL MONDO DELLE APPS di Mario A. Valori e Alessandra Marangione p. 295

INDICE DEI NOMI p. 301

PARTE PRIMA

APPROCCI PLURALIALLA RICERCA INTERCULTURALE

11

GIUSEPPE CACCIATORE

PER UN’IDEA INTERCULTURALEDI CITTADINANZA

1. Introduzione

Vi è una specifi cità nella ormai lunga durata della mia ricerca fi loso-fi ca che potrebbe spiegare agevolmente questo suo concentrarsi, almeno nell’ultimo decennio, sui temi dell’interculturalità, della fi losofi a civile, della cittadinanza, del nuovo universalismo dei diritti umani. Mi scuso per questo prologo autobiografi co, ma credo che esso possa far capire come a monte di un intenso lavoro storico-fi losofi co – di cui non mi pento e che credo sia indispensabile base d’ogni meditazione teoretica – vi sia, come dicono i tedeschi, una Frage, anzi più di una. Essa è il rinvenimento dei fondamenti pratici ed etico-politici della rifl essione fi losofi ca. Il mio primo saggio su Dilthey, scritto oltre 40 anni or sono, riguardava il “momento della prassi” e poi vennero i saggi e i libri su Bloch e il momento utopico della prassi, poi le ricerche sulla dimensione critica ed etica dello storici-smo, i saggi su Labriola e Gramsci, il libro sulla fi losofi a pratica di Croce, il libro tedesco su Vico in cui vi è un capitolo dedicato alla fi losofi a civile, infi ne le ricerche degli ultimi anni sull’interculturalità. Alla luce di queste premesse, non dovrebbe allora stupire il fatto che io abbia cominciato a interessarmi sistematicamente di cittadinanza prima in un saggio dedicato a Dahrendorf nel 1990 e poi in una ricerca del 2001 su Il concetto di “citta-dinanza” in Giambattista Vico, dove facevo giocare in stretta connessione la ricerca storico-fi lologica (e anche etimologica) e alcuni motivi centrali della fi losofi a contemporanea. Primo fra tutti il convincimento che, a par-tire da Vico, si potesse meglio affrontare il problema della coniugazione tra principi metafi sici e storicità, tra universalismo dei diritti fondamentali e accertamento delle differenze storiche e culturali. Anche quando si parli di categorie lontane dalla temperie storico-culturale in cui visse Vico, non v’è dubbio, io credo, che concetti come comunità, identità, appartenenza, cosmopolitismo, siano inquadrabili in quella fondamentale distinzione, in-tuita e approfondita da Vico a partire proprio dalle opere giuridiche, tra la fi losofi a e la legislazione, tra l’uomo che ambisce a vivere nella repubblica

12 Per una relazionalità interculturale prospettive interdisciplinari

di Platone e l’uomo che è costretto a calarsi nella feccia di Romolo. D’al-tronde, non bisogna dimenticare che Vico è anche il creatore di una nozio-ne di senso comune che è fi losofi camente rilevante. Con il senso comune si attiva quella prima indispensabile mossa che è all’origine del costituirsi dell’umano: il riconoscimento, sia pur dentro la pluralità infi nita di espe-rienze determinate e differenti e la comunanza intersoggettiva di principi comuni. Questa premessa consente, forse, di rendere più chiari ed effi caci alcuni passaggi della mia argomentazione.

2. Il concetto di cittadinanza e la pratica interculturale

Credo che sia oggi necessario acquisire una consapevolezza critica – che è anche informazione, conoscenza, capacità di giudizio storico ed etico – del concetto di cittadinanza, il quale non deve diventare un magico pas-separtout buono per ogni situazione e per ogni latitudine storico-culturale o uno slogan da sbandierare con innocente retorica o, peggio ancora, con colpevole intenzione propagandistica1. L’idea di cittadinanza deve passare dal pur importante livello del dibattito concettuale e della chiarifi cazio-ne teorica, ad una pratica di vita quotidiana, di educazione permanente ai valori civili riconosciuti e condivisi nel continuo interscambio tra il pat-to costituzionale fondativo e l’insieme delle tradizioni e delle specifi cità umane e culturali della comunità di appartenenza. Essa deve trasformarsi da passiva attribuzione di qualifi cazioni giuridiche in attiva costruzione di momenti partecipativi al governo del territorio. Così come non basta aver letto e assimilato Montesquieu e Toqueville per agire democraticamente e per testimoniare una pratica democratica, allo stesso modo non basta aver letto le analisi contemporanee di Marshall o di Dahrendorf2 per ritenersi automaticamente capaci di esprimere livelli di pratica della cittadinanza at-tiva. Per essere più concreti, con l’idea di cittadinanza attiva, si tratta – sia pur senza cadere in astratti schematismi – di costruire, nella determinatezza di situazioni storico-sociali e culturali di ogni città e di ogni dimensione ur-bana, le occasioni di una pratica effettività dell’insieme dei diritti dei quali è titolare ogni appartenente alla comunità.

1 Ho anticipato le analisi verrò svolgendo in questo lavoro in un mio saggio più breve – con un apparato di note meno ampio –, intitolato Intercultura e diritti di cittadinanza e pubblicato in «Pedagogia più Didattica» 2, aprile 2009, pp. 19-25.

2 Mi riferisco all’ormai classico libro di T.H. MARSHALL, Cittadinanza e classe so-ciale (1950), Utet, Torino 1976. Si veda anche R. DAHRENDORF, Al di là della crisi, Laterza, Roma-Bari 1984.

G. Cacciatore - Per un’idea interculturale di cittadinanza 13

Che la città di oggi, la “città globale”, come l’ha defi nita Zygmunt Bau-man, stia attraversando una inedita fase storica che fa di essa l’asse focale delle trasformazioni culturali, psicologiche, sociali ed economiche del XXI secolo, è ormai dato incontrovertibile. La città postmoderna rappresenta il luogo di una contraddizione strategica di fondo: quella della concentrazione in essa delle funzioni più avanzate del capitalismo fi nanziario e telematico e della contemporanea presenza di una spaccatura sempre più radicale tra la città della sicurezza3 e della ricchezza (dominata anche visivamente dai simboli della difesa dalla paura: guardie private, ronde di quartiere, sistemi elettronici, esercito nelle strade, recinzioni e inferriate) e la città invivibile dell’insicurezza economica, del disagio, della violenza, delle nuove e vec-chie povertà. Non solo, ma, come osserva ancora Bauman4 «le città sono diventate delle discariche per i problemi causati dalla globalizzazione» (forse Baumann non immagina quanto corposa possa essere per gli abitanti di molte città italiane la sua metafora). E, tuttavia, il riferimento a Bauman consente di individuare un ragionevole e plausibile modello, al tempo stes-so teorico e pratico, di politica e di nuovo diritto della cittadinanza. La sua applicabilità non è certo facile (come non è facile ogni passaggio possibile dalla paura alla fi ducia), giacché si tratta dell’arduo compito di «trovare soluzioni locali alle contraddizioni globali»5.

Eppure, anche se ormai la politica locale appare “sovraccarica” di quei problemi che su essa riversa l’inadeguata politica di fronteggiamento degli effetti della globalizzazione, non si può non ripartire dai “luoghi” della cit-tadinanza, dai luoghi in cui si può sperimentare la pratica interculturale, in cui si forma e si consolida l’esperienza del vivere condiviso, in cui questa esperienza viene elaborata e trasformata in norme comuni e sempre nego-ziabili nell’interesse generale della collettività, dai luoghi infi ne dell’in-contro con gli altri, con i diversi, con lo straniero immigrato, dai luoghi dove fi nalmente prevalga la mixofi lia sulla mixofobia.

3. La funzione di giuntura della terza generazione di diritti

Qui occorre un chiarimento. Spesso i diritti di cittadinanza sono stati in-dividuati e defi niti in una sorta di terza generazione dei diritti, che verrebbe

3 Bauman parla dell’insicurezza come una delle più «infauste e dolorose tra le an-gustie contemporanee» (Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, Feltrinel-li, Milano 2000, pp. 13 sgg.).

4 ID., Fiducia e paura nella città, Bruno Mondadori, Milano 2005, pp. 19 sgg.5 Ibid.


dopo i diritti politici e quelli sociali. Si fa cioè riferimento ai diritti all’in-formazione, alla comunicazione, al tempo libero, all’ambiente, alla gestione del proprio corpo, del proprio patrimonio genetico e di quello di chi verrà dopo di noi. È indubbio che si tratta di ambiti spesso inediti della vita e dei bisogni delle donne e degli uomini contemporanei. Ma guai a considerare, antistoricamente, la sequenza tra le tre generazioni di diritti in una prospet-tiva evolutiva, dando cioè per scontata l’acquisizione erga omnes dei diritti politici e sociali. Basterebbe gettare uno sguardo sul mondo, tanto globale quanto locale, per rendersi conto di come possa sembrare drammaticamente sarcastico invocare diritti di cittadinanza là dove si soffre la mancanza degli altri elementari diritti alla dignità e alla sopravvivenza. Si potrebbe tuttavia individuare nella cittadinanza attiva e interculturale l’elemento chiave di giuntura tra le varie articolazioni dei diritti, una volta però che la si inten-da – come io la intendo e più avanti cercherò di argomentare – come reale riconquista della partecipazione politica nel suo senso, però, più ampio e comprensivo, nel signifi cato, cioè, originariamente aristotelico del governo della polis e non, dunque, come mero esercizio del diritto al voto.

In tal senso si può parlare di una trasfi gurazione della nozione classica di cittadinanza, di un suo ampliamento, un ampliamento preparato dall’affer-marsi di una teoria e di una pratica dell’interculturalità. L’interculturalità non è soltanto la registrazione di livelli, più o meno garantiti dalla legge, di coesistenza di plurali culture in un determinato territorio nazionale, ma è la ricerca di strategie che mettano in moto processi dinamici tra identità com-plesse che si relazionano nel confronto tra stili e condotte di vita diversi e sul terreno della partecipazione a istituzioni e a servizi degli Stati investiti dai fenomeni immigratori.

Se questo è vero, anche la cittadinanza e i diritti che ad essa fanno ri-ferimento (o i doveri che la sua giuridicità prescrive) non possono non misurarsi con il compito di una vera e propria educazione e consapevolezza interculturali6. Questo signifi ca che la trasformazione dell’idea di cittadi-nanza non dev’essere valutata e compresa soltanto a partire dal problema della sua applicabilità a un contesto che non è più quello del suo tradi-zionale luogo di radicamento (lo Stato Nazione7), quanto, piuttosto, dalla

6 Sul rapporto tra cittadinanza e interculturalità come processo educativo cfr. M. SANTERINI, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfi de della globalizzazio-ne, Carocci, Roma 2001.

7 Si parla, nei dibattiti attuali sui diritti di cittadinanza, della prevalenza di un mo-dello “postwestfaliano” (in riferimento alla pace di Westfalia, 1648, che ridisegnò e sanzionò i confi ni delle maggiori nazioni europee e costituì per così dire l’atto di nascita delle moderne sovranità statali). Su questo punto e sulla relativa biblio-


presa d’atto della sua ritrascrizione in termini, non solo politici ed econo-mici – segnati dalla globalizzazione –, ma anche interculturali, giacché, grazie all’impatto straordinario dei nuovi mezzi di comunicazione e della produzione e riproduzione delle immagini, si sono enormemente dilatate e moltiplicate le occasioni di scambio di modelli antropologici, di esperienze artistico-letterarie e religiose, di vere e proprie ibridazioni culturali, fi no a determinare tensioni, ora positive e feconde, ora negative e nocive, tre vecchie e nuove appartenenze. L’idea stessa e il complesso di norme e di ordinamenti che sono a fondamento della territorialità sono sempre più diventati anacronistici e, tuttavia, le politiche migratorie e i diritti di cittadi-nanza restano vincolati alla tradizionale titolarità statale della sovranità. Si capisce, allora, come la defi nizione e la realizzazione di un «regime interna-zionale dei diritti umani»8 non sia da considerare come un mero capitolo di fi losofi a politica o un aspetto di un generoso programma cosmopolitico, ma come il vero punto cruciale dell’agenda politica dei prossimi anni. Si tratta, in sostanza, per usare una indicazione di Benhabib, di rivendicare e attuare un universale «diritto umano all’appartenenza»9 che non metta però in di-scussione l’altro fondamentale diritto all’emigrazione. Cosicché, l’accesso ai diritti di cittadinanza, nel modo in cui esso viene confi gurandosi nell’era della comunicazione e della trasmigrazione globale, si presenta come una modalità del diritto umano all’appartenenza, di un «aspetto del principio universale del diritto, cioè del riconoscimento dell’individuo quale titolare di un diritto al rispetto morale e al riconoscimento della propria libertà comunicativa»10. Si profi la, così, una chiara distinzione tra i diritti derivanti da norme di giustizia internazionale e le norme di giustizia cosmopolitica. Queste ultime – come sostiene ancora Benhabib, sviluppando alcune idee di Hannah Arendt – appaiono vincolanti non soltanto per gli Stati che sot-toscrivono trattati e accordi, ma anche e soprattutto per gli «individui in quanto persone morali e giuridiche di una società civile globale»11.

grafi a cfr. S. BENHABIB, I diritti degli altri. Stranieri, residenti, cittadini, Cortina, Milano 2006, pp. 2 sgg. Il problema delle migrazioni impone che si ripensi radi-calmente l’idea di sovranità statale. «Da un punto di vista fi losofi co – osserva la fi losofa della Yale University – le migrazioni transnazionali portano alla ribalta il dilemma costitutivo che sta al cuore delle democrazie liberali: quello tra le riven-dicazioni del diritto sovrano all’autodeterminazione, da una parte, e l’adesione ai principi universali dei diritti umani, dall’altra».

8 Ibid., pp. 6 sgg.9 Ibid., pp. 107 sgg.10 Ibid., p. 113.11 Cfr. ID., Cittadini globali, Il Mulino, Bologna 2008. Il titolare dei diritti cosmopo-

litici non è più solo lo Stato e i suoi rappresentanti, ma i singoli individui, come


4. Le ambivalenze della cittadinanza

La tematica dei diritti di cittadinanza, di una cittadinanza che assume sem-pre più i contorni di una esperienza, al tempo stesso, globale e frammentata, tendenzialmente universalistica e al contempo plurale e relativa nell’artico-larsi e nello stratifi carsi delle appartenenze che si incrociano in una mede-sima persona (all’appartenenza di base, etnica e familiare, si aggiungono quelle, per così dire, culturali e sociali), diventa uno dei passaggi cruciali della rifl essione interculturale. Benhabib suggerisce alcune sensate analisi delle “ambivalenze” che presenta oggi la frammentazione della cittadinan-za12. Si tratta di un problema che non solo tocca le forme possibili del dialogo interculturale e dell’espansione planetaria dei diritti umani13, ma investe i

mostra – osserva Benhabib – lo sviluppo e il consolidarsi di un diritto penale inter-nazionale. Viene in tal modo attuandosi un «passaggio defi nitivo da un modello di diritto internazionale basato sui trattati tra Stati a un diritto cosmopolitico inteso come diritto pubblico internazionale che vincola e sottomette il volere degli Stati sovrani» (ibid., p. 15). Il presupposto fi losofi co di tale impostazione è l’adesio-ne esplicita di Benhabib ad una teoria critica del cosmopolitismo come variante dell’etica universalistica del discorso di origine habermasiana.

12 Anche e forse soprattutto i giuristi individuano nella cittadinanza una delle fon-damentali fenomenologie della democrazia contemporanea. Stefano Rodotà, ad esempio, analizza le decisive trasformazioni della nozione di cittadinanza e parla di un ormai avvenuto attestarsi di una «cittadinanza a geometria variabile» (S. RODOTÀ, Repertorio di fi ne secolo, Laterza, Roma-Bari 1992, pp. 45 sgg.). Uno studioso di teoria generale del diritto, Giuseppe Zaccaria, ha osservato come «il processo di allargamento della cittadinanza ha contribuito al riconoscimento delle differenze individuali e delle interdipendenze che strutturano l’individualità stes-sa, frantumando l’immagine di un individuo universale ed astratto» (G. ZACCARIA, Questioni di interpretazione, Cedam, Padova 1996, pp. 36 sgg.). Un recente con-tributo alla chiarifi cazione storico-concettuale della cittadinanza e alla critica di alcuni suoi paradigmi è quello di R. CICCARELLI, La cittadinanza. Una prospettiva critica, Aracne, Roma 2005. Per la storia del concetto di cittadinanza cfr. P. COSTA, Civitas. Storia della cittadinanza in Europa, voll. I-IV, Laterza, Roma-Bari 1999 e cfr. infi ne S. MEZZADRA, Diritto di fuga. Migrazioni, cittadinanza, globalizzazio-ne, Ombre Corte, Verona 2006.

13 La bibliografi a sui diritti umani è ovviamente sterminata. Mi limito qui a ri-chiamare alcuni studi recenti e, in modo particolare, quelli più attinenti alle problematiche teorico-fi losofi che qui affrontate: H. BIELEFELDT, Philosophie der Menschenrechte. Grundlagen eines weltweiten Freiheitsethos, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1998; P. BARCELLONA, A. CARRINO (a cura di), I diritti umani tra politica fi losofi a e storia, Guida, Napoli 2003; F. CIARAMELLI, I diritti umani e il problema della cittadinanza, ibid., vol. II, pp. 29-51; A. DE BENOIST, Universalité et non-universalité des droits de l’homme, ibid., pp. 53-66; M. KAU-FMANN, Menschenrechte und internationale Gerechtigkeit, ibid., pp. 143-164; ID.,


modi in cui può essere ripensato l’insieme delle regole democratiche che non riguardano più esclusivamente il governo del locale e del territoriale. «Lo stato-nazione – così Benhabib – si sta sgretolando, e il confi ne tra diritti umani e diritti di cittadinanza tende a scomparire: emergono così nuove for-me di cittadinanza deterritorializzata […]. Le enclave multiculturali di tutte le grandi città del mondo esibiscono i volti nuovi di una cittadinanza non più fondata sull’adesione esclusiva a un territorio e a una tradizione»14.

La cittadinanza frammentata15 e democraticamente regolata diventa, se così si può dire, la “condizione di possibilità” nella individuazione e cre-azione di relazioni tra multiple e diverse articolazioni culturali, religiose, linguistiche, ma diventa anche l’auspicabile ponte di passaggio dalla teo-ria alla pratica dell’interculturalità, giacché soltanto partecipazioni attive e costruzioni di vere e proprie istituzioni interculturali (nella scuola, nella

Diritti umani, Guida, Napoli 2009; B. FINELLI, F. FISTETTI, F.R. RECCHIA LUCIANI, P. DI VITTORIO (a cura di), Globalizzazione e diritti futuri, Manifestolibri, Roma 2004; F.S. TRINCIA, Diritti umani, coscienza, esistenza, ibid., pp. 191-212; M. CHEMILLIER-GENDREAU, A quali condizioni garantire i diritti umani nella globa-lizzazione?, ibid., pp. 215-227; Y.M. BOUTANG, Diritti dell’uomo, globalizzazione e diritti umani futuri, ibid., pp. 241-269; I. STRAZZERI, Riconoscimento e diritti umani. Grammatica del confl itto nel processo di integrazione europea, Morlac-chi, Perugia 2007; J. GARDNER, “Semplicemente in quanto esseri umani”: titolari e giustifi cazioni dei diritti umani, in «Ragion Pratica», 29, 2007, pp. 413-431; D. MILLER, Diritti umani, bisogni fondamentali e scarsità, ibid., pp. 433-447; J. RAZ, Diritti umani senza fondamenti, ibid., pp. 449-468; R. DWORKIN, Cosa sono i diritti umani? (2003), ibid., pp. 469-480. È ora disponibile una raccolta antologica di interventi sui diritti umani (datati tra il 1973 e il 1995) della fi losofa svizzera J. HERSCH, I diritti umani da un punto di vista fi losofi co, a cura di F. DE VECCHI e con una prefazione di R. DE MONTICELLI, Bruno Mondadori, Milano 2008. Si veda inoltre: V. GESSA KUROTSCHKA, Diritti umani e vita, in F. BREZZI (a cura di), Pari opportunità e diritti umani, Equal Opportunities and Human Rights, Tor Vergata University Press on-line, www.uptotorvergata-laterza.it, 2009.

14 S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 139. Sul tema della necessaria relazione tra interculturalità, diritti umani e cittadinanza come pratica democratica cfr. A. PAPI-SCA, Cittadinanza e cittadinanze, ad omnes includendos: la via dei diritti umani, in M. MASCIA (a cura di), Dialogo interculturale, diritti umani e cittadinanza plu-rale, Marsilio, Venezia 2007.

15 «Siamo giunti – scrive Benhabib – ad una fase dell’evoluzione politica che segna la fi ne del modello unitario di cittadinanza, che intrecciava la residenza in un ter-ritorio delimitato con l’amministrazione di un popolo percepito quale entità più o meno coesa. L’esaurimento di quel modello non implica l’obsolescenza della sua presa sulla nostra immaginazione politica o della sua forza normativa nel guidare le istituzioni vigenti. Signifi ca piuttosto che dobbiamo essere pronti a immaginare forme di agency e soggettività politica capaci di anticipare nuove forme della cittadinanza politica” (S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 143).


società, nel governo dei territori locali) possono dar vita ai nuovi diritti di una cittadinanza cosmopolitica16. Bisogna perciò uscire dall’ambivalen-za di una situazione in cui i diritti di emigrazione e di ospitalità vengano deliberati escludendo dalla decisione coloro che di quei diritti potrebbero divenire titolari. La soluzione che al dilemma dà Benhabib è convincente, anche perché essa non fa che elaborare una teoria che è già dentro la pratica delle norme e delle procedure di riforma e di emendamento delle principali costituzioni democratiche contemporanee. Si tratta di un «processo con-tinuo di autocreazione costituzionale», basato innanzitutto sulla capacità autocorrettiva delle regole democratiche, su ciò che Benhabib defi nisce iterazioni democratiche, cioè sull’insieme dei momenti di pubblica discus-sione e di deliberazione da parte delle istituzioni giuridiche e politiche, ma anche da parte delle associazioni della società civile, «attraverso i quali le rivendicazioni e i principi universalistici dei diritti vengono contestati e contestualizzati, invocati e revocati, proposti e situati»17. Da questo plesso di problemi non si può prescindere. Quale che sia la soluzione, non si può non ricollocare al primo posto nell’agenda politica (e prima ancora nella rifl essione etica e fi losofi ca) delle società contemporanee il problema della riformulazione dei diritti di cittadinanza, alla luce di una realtà sempre più multiculturale18 e della sua necessaria declinazione in chiave intercultu-

16 Sulla necessità, per le società e le nazioni occidentali di tradizione liberale e de-mocratica, di passare dal mito di un astratto universalismo democratico espor-tabile con ogni mezzo (anche la guerra, purtroppo), ad una concreta ipotesi di «democrazia cosmopolitica», cfr. D. ARCHIBUGI, Cittadini del mondo: verso una democrazia cosmopolitica, Il Saggiatore, Milano 2009. Il fi lo conduttore della proposta di Archibugi è individuabile nella percorribilità di un itinerario di am-pliamento delle regole democratiche dalla territorialità nazionale al governo delle questioni globali. Tale proposta poggia sul convincimento che sia non più dif-feribile il compito di «dare ai cittadini del mondo la possibilità di partecipare direttamente alle scelte globali tramite nuove istituzioni, parallele ed autonome rispetto a quelle già esistenti all’interno degli stati». In questo senso, la demo-crazia cosmopolitica non si riduce a un pur generoso e velleitario neo-utopismo, ma esige la concreta formazione di «nuovi canali istituzionali che consentano di aumentare la partecipazione popolare e il controllo politico sulle scelte globali. Solamente rendendo effettiva la condizione di cittadini del mondo sarà fi nalmente possibile raccogliere i frutti promessi da una democrazia cosmopolitica» (ibid., pp. 11 sgg.). La questione del cosmopolitismo è diventata oggi uno dei punti prin-cipali del dibattito etico. Un punto signifi cativo di riferimento, in questo dibattito, è costituito dalle rifl essioni di K.A. APPIAH, Cosmopolitismo. L’etica in un mondo di estranei, Laterza, Bari-Roma 2007.

17 S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., pp. 139 sgg. 18 All’idea e alla chiarifi cazione teorica della cittadinanza coniugata in senso mul-

ticulturale ha dato un fondamentale contributo W. KYMLICKA, La cittadinanza


rale19. Non bisognerebbe mai dimenticare – come ammonisce ancora la Benhabib – che «il trattamento riservato agli stranieri e agli altri fra noi costituisce un formidabile terreno di verifi ca della coscienza morale e della rifl essività politica delle democrazie liberali»20.

La necessità di pensare oggi ad un saldo legame tra diritti di cittadinanza e interculturalità, è motivata dall’esigenza di non separare astrattamente la cittadinanza dall’appartenenza culturale, ma di trovare le modalità, anche giuridiche e normative, di un «vivere insieme nel mondo della differenza»21. D’altro canto il diritto di cittadinanza reca con sé già nella sua stessa genesi terminologica il riferimento alla generale sfera dei diritti della relaziona-lità e della sociabilità. Per questo lo sforzo teorico e pratico di giuristi e fi losofi , oggi, potrebbe essere indirizzato a riscrivere la tavola dei diritti di cittadinanza, dinanzi all’accelerato stato di trasformazione sociale e an-tropologica della contemporaneità. Si tratta di individuare i fondamenti di una cittadinanza interculturale22 che si muova lungo il crinale del non facile equilibrio tra cittadinanza come appartenenza ad una determinata comunità e cittadinanza come pieno e libero esercizio di un diritto acquisito di resi-denza (garantito da democratiche regole costituzionali) e, al contempo, di un diritto umano universale di circolazione degli individui, delle persone, prima che dei cittadini23.

multiculturale (1995), Il Mulino, Bologna 1999. Lo studioso canadese collega signifi cativamente il riconoscimento e la garanzia di diritti fondamentali per le minoranze etniche e culturali all’ampliamento della sfera dei diritti tradizionali individuali. La dimensione giuridica multiculturale non depotenzia, anzi ne fa una condizione di possibilità, il diritto universale all’appartenenza. Kymlicka elabora una proposta in cui i «diritti polietnici» devono convivere con i diritti umani uni-versali, imponendo anche per essi i vincoli democratici della libertà individuale e della giustizia sociale: dunque rispetto delle differenze e delle minoranze etniche e attuazione di principi e di scelte di uguaglianza.

19 Ho, a più riprese, tematizzato la necessità del passaggio dal multiculturalismo all’interculturalità in molti miei interventi. Per tutti rinvio a G. CACCIATORE, Identi-tà e fi losofi a dell’interculturalità, in «Iride», 45, 2005, pp. 235-244. A questo testo rinvio anche per le indicazioni bibliografi che di massima sull’interculturalità.

20 S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 142.21 Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, cit., p. 201.22 Utili informazioni sul tema (anche se non sempre inquadrate in un discorso co-

erentemente organico) si possono trovare in M. SIMEONI, La cittadinanza inter-culturale. Consenso e confronto, Armando Editore, Roma 2005. Su un piano più specifi camente pedagogico si muove M. TAROZZI, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia, Firenze 2005.

23 Su queste ultime considerazioni cfr. L. FERRAJOLI, Cittadinanza e diritti fonda-mentali, in «Teoria politica», 3, 1995. Per una informazione critica sul complesso dei temi relativi al concetto di cittadinanza e alle sue trasformazioni in età contem-


5. La cittadinanza come spazio per la realizzazione di una alleanza umanistica

In via di provvisoria conclusione, ritengo che l’uomo contemporaneo non possa più accontentarsi di quella plurisecolare forma di rassicurazione della dignità della vita affi data al convincimento aristotelico che la politi-cità appartiene solo all’essere umano. Né possono più offrire elementi di rassicurazione etico-politica i modelli classici, liberali e democratici, di cittadinanza (e non solo quelli storicamente nati nel contesto dell’idea di Stato nazionale o quelli riformulati in chiave comunitaristica, ma persino quelli ispirati al cosmopolitismo e all’ideale repubblicano). Se le teorie contemporanee della cittadinanza continuano a fondarsi sulla esclusività di alcune appartenenze (a un territorio determinato e tendenzialmente chiu-so alle migrazioni, a un sistema di diritti non sempre accessibili a tutti, a strutture produttive e mercantili che sono restate e resteranno fonte di disuguaglianze), allora diventerà ben diffi cile ipotizzare e realizzare un rapporto virtuoso e produttivo, sul piano della pratica, tra cittadinanza e in-terculturalità. L’etica, la fi losofi a e la politica che si confrontano con le que-stione interculturali rivoluzionano il senso e la fi nalità stessa del concetto di appartenenza, liberandolo dal sigillo della ricchezza economica e della produttività lavorativa (che continuerebbe ad escludere dalla cittadinanza come diritto umano universale milioni di immigrati e di nuovi poveri delle nostre società in crisi economica sempre più profonda).

Il modello di fi losofi a interculturale non è peraltro da intendere come miracoloso toccasana per guarire le contraddizioni ognora vistose tra il diritto universale umano alla cittadinanza e il diritto alla scelta delle nostre identità24, senza che ciò si traduca in una espulsione da essa per ragioni for-malmente giuridiche e sostanzialmente economiche. Si tratterebbe, se così fosse inteso, di una ingannevole retorica che narra solo a se stessa dei suoi successi immaginari. Vi è bisogno invece di costruire una nuova alleanza umanistica che riconduca al massimo di unità operativa l’effettività delle norme di giustizia sociale (tentandone anche una coerente applicazione, a livello di obbligazione politica e giuridica da riconoscere per i diritti sociali universalizzabili nei trattati e nelle carte costituzionali sovranazionali) e la pratica quotidiana della relazione interculturale. Solo in questa relazione

poranea cfr. D. ZOLO (a cura di), La cittadinanza. Appartenenza, identità, diritti, Laterza, Bari-Roma 1994.

24 L’espressione è di A. SEN, Identità, povertà e diritti umani, in P. FASSINO, S. MAF-FETTONE, A. SEN, Giustizia globale, Il Saggiatore, Milano 2006, p. 32.


perdono astrattezza l’obbligazione politica e il bisogno di universalizza-zione etica. Da un lato, la cittadinanza acquista nuovi contenuti giuridici e politici planetari25, dall’altro il dialogo interculturale perde in genericità e ambiguità. Non si tratta solo di narrare26 o di ottenere reciproche infor-mazioni sui propri modelli di vita e le specifi che identità di ogni individuo e di ogni cultura, ma di trasferire il patrimonio comune di conoscenze ed immaginazioni in un progetto27 altrettanto comune (nella scuola, nella sa-nità, nei luoghi della produzione, nelle comunità locali) che abbia come guida e come fi nalità la realizzazione dei diritti umani universali, civili, politici e sociali. Bisogna, in tal modo, non solo teorizzare l’incontro e gli spazi sia territoriali che culturali entro i quali si può realizzare il reci-proco riconoscimento e la sempre maggiore universalizzazione dei diritti umani, ma far diventare il dialogo una tecnica che dal livello della conver-

25 «Ciò non signifi ca – ha scritto Balibar – che esiste un’unica politica possibile, ma anzi che si impone una scelta tra politiche diverse, defi nite da diversi obiettivi, mezzi, condizioni, ostacoli, “soggetti” o “volontà”, rischi. L’alternativa è il cam-po della politica. Il problema diventa allora: quali sono le alternative alle forme dominanti? […] Parlare di una politica necessariamente mondiale non signifi ca disinteressarsi alle condizioni e ai problemi delle persone, lì dove vivono o dove la storia le ha collocate. Signifi ca anzi affermare che la cittadinanza locale ha per condizione una cittadinanza mondiale attiva. Ogni scelta che orienta una politica locale in materia economica, sociale, culturale, istituzionale implica una scelta “cosmopolitica” e viceversa» (E. BALIBAR, È in Europa l’altro mondo possibile, in “Il Manifesto”, 28 marzo 2007). Lo studioso francese esprime il convincimen-to – peraltro lineare in un quadro ideologico di radicale trasformazione sociale – che le ineguaglianze sociali «costituiscono il più potente fattore di esclusione dalla pratica politica, e dunque dal “diritto eguale” o dal pari diritto di accesso alla rappresentanza e alla decisione». Ma ciò è anche alla base delle motivazioni che caratterizzano «i movimenti di rivendicazione e le resistenze collettive che hanno per oggetto la difesa e la conquista dei diritti sociali». Sono proprio questi movimenti che costituiscono «una delle forme più effi caci di accesso dei cittadini all’espressione e alle responsabilità politiche. La questione è perciò più attuale che mai ed è, in concreto, quella di stabilire se e come i cittadini riusciranno ad adattarsi a condizioni storiche nuove e a uno spazio nuovo formulando rivendi-cazioni di nuovi diritti fondamentali inerenti alla cittadinanza, e caratteristici del “momento costituente” attuale» (E. BALIBAR, Le radici culturali della Costituzio-ne europea, in «Lettera internazionale», 81, 2004).

26 Il che non signifi ca che il racconto e le storie degli altri non possano costituire materiali di analisi critica delle politiche contemporanee nei confronti dell’immi-grazione. In merito, cfr. F. SOSSI, Migrare. Spazi di sconfi namento e strategie di esistenza, Il Saggiatore, Milano 2007.

27 Sull’interculturalismo come progetto cfr. P. MALIZIA, Interculturalismo. Studio sul vivere “individualmente-insieme-con-gli-altri”, Franco Angeli, Milano 2005, pp. 40 sgg.


sazione sappia passare a quello della stipulazione, della creazione di una cittadinanza universale dei soggetti e delle culture28. Da questo punto di vista la fi losofi a dell’intercultura può presentarsi come la modalità critica e rifl essiva all’altezza delle cosiddette sfi de della globalizzazione e della trasformazione antropologico-culturale indotta dalle migrazioni29, giacché uno dei suoi compiti fondamentali appare quello della riformulazione di categorie chiave come incontro, dialogo, diritti umani, solidarietà. Si tratta di livelli, tanto teorici che pratici, che si richiamano l’un l’altro, giacché non è possibile un dialogo che non sia favorito dall’incontro, né si può pensare di promuovere una solidarietà fattiva e concreta se non si amplia e si rende effettiva la sfera dei diritti umani30. Una sfera che certamente è fatta, dovrà esser sempre più fatta di dispositivi giuridici e di obbligazioni politico-istituzionali, ma che si confi gura anche e soprattutto come condi-

28 Utilizzo qui i convincenti parametri analitici elaborati da F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, Carocci, Roma 2006, pp. 8 sgg. Più avanti si legge, a proposito del necessario processo di integrazione tra identità e differenza: «L’Europa soprattutto mediterranea […] sta faticosamente elaborando un altro modello: un modello squisitamente interculturale, fondato sulla costruzione di un reciproco riconoscimento e di una reciproca integrazione e, al limite, un reciproco innesto tra culture, rivolto a dar vita al métissage, a una “nuova cultura meticcia” che si guarda – sia pure nel futuro – come un’occasione, come una risorsa, come un evento non fatale, ma positivo, proprio in vista di quella Globalità del Mondo che nessuno potrà più arrestare» (ibid., p. 17. Sugli aspetti pedagogici e didattici connessi alle pratiche interculturali si veda F. PINTO MINERVA, L’intercultura, Laterza, Roma-Bari 2007).

29 Per una analisi dell’esser migranti come forma preponderante dell’esser-uomo oggi, cfr. F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, cit., pp. 40 sgg. «Infatti, la condizione di emigrazione/migrazione è la condizione stessa attuale del soggetto. […] Essere migranti è stare in una esperienza (in un fa-re-esperienza) che si caratterizza come avventura, come sfi da, come ricerca, come incontro. Pertanto è […] stare in una forma mentis plurale, dialettica, integrata e dismorfi ca ad un tempo, capace di leggere, insieme, e le identità e le differenze, ad ogni livello» (ibid., p. 41. Sulla soggettività nomade come passione politica per la trasformazione e come rifl essione su una idea post-nazionale, multipla e fl essibile di cittadinanza, cfr. R. BRAIDOTTI, Nuovi soggetti nomadi. Transizioni e identità postnazionaliste, Luca Sossella Editore, Roma 2002. Cfr. inoltre A. DAL LAGO, Non-persone. L’esclusione dei migranti in una società globale, Feltrinelli, Mila-no 2004; M. TRAVERSI, M. OGNISANTI (a cura di), Letterature migranti e identità urbane. I centri interculturali e la promozione di spazi pubblici di espressione, narrazione e ricomposizione identitaria, Franco Angeli, Milano 2008; A. ARRU, D. CAGLIATI, F. RAMELLA, Donne e uomini migranti. Storie e geografi e tra breve e lunga distanza, Donzelli, Roma 2008.

30 Su questi nessi cfr. ancora F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedago-gia interculturale, cit., pp. 45 sgg.


zione di possibilità per il confronto e per la postulazione di una sempre più ampia e comune umanità. In tal senso il primo, inamovibile e necessario diritto per gli uomini e le donne della società migrante ed interculturale è quello alla solidarietà. Una solidarietà che non è solo generosa petizione di principi, ma costruzione reale, da rendere operativa «e nella società e nelle coscienze» e che costituisce una «risorsa cognitiva, etica e politica»31, giacché favorisce nuove esperienze di conoscenze e incontri fra culture, ha l’impegnativo obiettivo di realizzare un’etica discorsiva e comprensiva che trova poi il suo necessario pendant in una democrazia deliberativa. Ma il vero cemento che tiene insieme tutto ciò è il senso dell’appartenenza ad una comune umanità, la quale – come osserva giustamente Baumann – deve essere intimamente relazionata ad un legame, ad un vincolo, che vengono ancor prima e che sono quelli della solidarietà e dell’assistenza reciproca. Racconta Baumann di un suo vecchio professore di antropologia che spiegava l’origine della società umana partendo dal ritrovamento di uno scheletro di una creatura invalida con una gamba spezzata. Ma l’in-cidente come rivelarono le analisi era avvenuto in età infantile. Signifi ca che qualcuno si era preso cura di lei e non era stato abbandonata alle fi ere. La preoccupazione odierna, per Bauman, è tutta qui: «portare questa com-passione e questa sollecitudine sul piano planetario. So che le generazioni precedenti hanno affrontato questo compito, ma voi dovrete proseguire su questa strada, vi piaccia o no, cominciando dalla vostra casa, dalla vostra città, adesso. Non riesco a pensare a niente che sia più importante di que-sto. È da qui che si deve cominciare»32.

31 Ibid., pp. 47 sgg.32 Z. BAUMAN, Fiducia e paura nella città, cit., p.79.

25

FLAVIA SANTOIANNI

EVOLUZIONE CULTURALEE SVILUPPO ONTOGENETICO

NELLA FORMAZIONE SITUATA

If something is cultural, it is not biological, and if something is biological, it is not cultural. In Rogoff

Cultural transmission occurs when parents and other members of the group may infl uence a child’s behavior

Cavalli Sforza, Feldman

1. Introduzione

Una delle possibili domande che può rivolgersi una pedagogia inter-culturale che entri in relazione con l’ambito di ricerca inerente l’incontro tra pedagogia e scienze biologiche riguarda la formazione delle strutture della conoscenza e, in particolare, se le strutture della conoscenza siano da considerare generali o specifi che, invarianti o variabili, in altre parole universali o particolari.

Questa domanda può infl uenzare la ricerca nella pedagogia intercultura-le nella misura in cui può fungere da indicatore per comprendere quanto e in quali modi i processi di comprensione della conoscenza e di costruzione della cultura/delle culture siano processi accomunabili oppure distinguibili e, in questa luce, quali possano essere le possibili relazioni tra le culture e all’interno di una stessa cultura.

La formazione delle strutture della conoscenza è un oggetto di ricerca complesso che si presta a una pluralità di interpretazioni. In questo lavoro si propone di attraversare in modo trasversale la dicotomia tra aspetti uni-versalistici e aspetti relativisti nella ricerca interculturale attraverso una analisi della formazione delle strutture della conoscenza che consideri il duplice punto di vista della evoluzione culturale e dello sviluppo ontoge-netico nella formazione situata.

Questi due punti di vista guardano alla formazione delle strutture della conoscenza ponendosi in modi differenti; eppure, condividono un continuo bilanciamento tra aspetti universalistici e aspetti relativisti.


2. Evoluzione culturale

Per quanto riguarda l’evoluzione culturale, è possibile osservarne le ca-ratteristiche in relazione alla evoluzione biologica.

Il concetto di evoluzione, applicato alla cultura, non vuole essere un tentativo di avvicinarsi a un’idea di progresso intesa in senso ascensionale lineare, in quanto si tratta comunque di processi di cambiamento più o meno intenzionali, ma sempre affrancati sia dall’idea di un punto di arrivo, predefi nito e auspicabile, sia da qualunque giudizio di valore che portereb-be verso posizioni etnocentriche. Si tratta invece dello studio dei mecca-nismi che sottendono l’evoluzione culturale, cioè come si può sviluppare ogni cultura.

Studiare i meccanismi della evoluzione culturale signifi ca individuare le dinamiche di cambiamento e di stabilità che ne regolano i processi trasfor-mativi; nonostante la attuale tensione verso la globalizzazione, le culture sono complesse e frazionate, tra paesi diversi e all’interno di uno stesso paese, e presentano caratteristiche diverse.

Esistono regolarità tra le culture, in rapporto alla formazione delle strut-ture della conoscenza?

Evoluzione culturale ed evoluzione biologica sono processi differenti tra loro, eppure interdipendenti, che potenzialmente possono infl uenzarsi reciprocamente, mantenendo tuttavia la propria autonomia1.

Tra i meccanismi della evoluzione biologica che per analogia possono essere utilizzati per comprendere l’evoluzione culturale vi sono quelli della selezione e della mutazione, ma anche la casualità della deriva genetica (drift) e la migrazione.

Il modello della selezione naturale nella evoluzione genetica, originaria-mente legato al concetto di adattamento, è stato successivamente infl uenza-to dall’idea di mutazione, cioè dall’insorgere di cambiamenti casuali, rari e trasmissibili, che possono provocare svantaggi ma possono anche risultare vantaggiosi per la sopravvivenza e quindi rientrare nel processo adattivo della selezione naturale, che aumenta le possibilità appunto adattive per individui, ad esempio, portatori di una specifi ca mutazione vantaggiosa.

I processi della evoluzione culturale, in questa ipotesi, potrebbero anch’essi essere soggetti a meccanismi di selezione e di mutazione.

Così come nella evoluzione biologica, in cui viene scelta in senso ere-ditario la mutazione con maggiori probabilità adattive, allo stesso modo nell’evoluzione culturale la mutazione – cioè l’innovazione, la formula-

1 L.L. CAVALLI SFORZA, L’evoluzione della cultura, Codice Edizioni, Torino 2004.

F. Santoianni - Evoluzione culturale e sviluppo ontogenetico nella formazione situata 27

zione di nuove idee (se si intendono le idee come le unità base dell’evo-luzione culturale), il loro cambiamento e la loro riproduzione – fa parte di un insieme di processi che si relazionano alle necessità adattive. Nella evoluzione culturale il ruolo svolto dal caso nell’orientare una mutazione è molto meno signifi cativo, anche se resta un aspetto da considerare.

Il meccanismo della selezione, per quanto riguarda l’ambito dello svi-luppo delle culture, è maggiormente infl uenzato dal concetto di adatta-mento rispetto a quello della evoluzione biologica. Nello stesso tempo, è naturalmente infl uenzato anche dal concetto di mutazione, intesa come in-contro casuale tra vincoli e possibilità nel corso della storia individuale.

Inoltre l’evoluzione culturale risente della ereditarietà dei risultati adat-tivi e delle mutazioni intercorse nel ricambio generazionale. L’ereditarietà dei caratteri acquisiti, presente nell’evoluzione culturale e non nella evo-luzione genetica, si affi anca in questa interpretazione alla intenzionalità evolutiva, non presente in ambito biologico.

Nella evoluzione culturale infatti i caratteri acquisiti nella vita indivi-duale sono direttamente trasmissibili non solo tra individuo e individuo, ma anche tra individuo e società nel suo complesso, mentre nella evoluzio-ne biologica i caratteri fenotipici non sono direttamente trasmissibili2.

Nel passaggio riproduttivo di un’idea, che comporta in ambito forma-tivo le problematiche relative alla comunicazione delle idee, più o meno trasmissiva, si mettono in gioco infi ne anche processi di selezione delle idee e, in questo senso, processi di resistenza al cambiamento3.

Altri due fattori signifi cativi per l’evoluzione biologica, applicabili all’evoluzione culturale, seppure in modo differente, sono la deriva geneti-ca (drift) e la migrazione.

La deriva genetica rappresenta un fenomeno casuale con effetti sulle differenze genetiche, delle quali diminuisce la variabilità, e interessa l’evo-luzione culturale nella misura in cui introduce il concetto di casualità nella evoluzione stessa.

Questo processo di diminuzione delle variazioni genetiche tra popo-lazioni, che le rende al loro interno sempre più omogenee, e sempre più diverse tra loro, viene equilibrato dal fattore della migrazione che, se è

2 L.L. CAVALLI SFORZA, M.W. FELDMAN, Cultural versus Biological Inheritance: Phenotypic Transmission from Parents to Children (A Theory of the Effect of Parental Phenotypes on Children’s Phenotypes), in «The American Journal of Human Genetics», 25, 1973, pp. 618-637; G. GOTTLIEB, Individual Development in Evolution, LEA, Mahwah, New Jersey 2002.

3 F. SANTOIANNI, Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plu-rale, Carocci, Roma 2006.


consistente da una popolazione a un’altra, tende a rendere meno rilevanti le differenze tra le popolazioni e riduce l’azione del drift (deriva genetica). La migrazione opera dunque in senso contrario al drift: tende a rendere le popolazioni eterogenee al loro interno ma non così diverse le une dalle altre. Va dunque considerato il ruolo svolto dalle migrazioni culturali come elementi propagatori dello sviluppo e della evoluzione culturale.

In conclusione, la cultura può essere considerata un meccanismo di adat-tamento all’ambiente altamente effi ciente e più veloce rispetto all’adatta-mento proprio dell’evoluzione biologica; un meccanismo attraverso il quale molti fenomeni culturali tendono ad aumentare la forza dei vincoli sociali4.

La cultura può essere considerata un vero e proprio meccanismo biolo-gico5.

Sono molti i modi nei quali la cultura e la biologia possono mutuamente defi nirsi e reciprocamente infl uenzarsi; è una semplifi cazione pensare alla biologia come a un ambito che riguarda ciò che è interno e alla cultura come a un insieme che coinvolge ciò che è esterno.

La cultura dipende dalla possibilità biologica dell’apprendimento cultu-rale, la quale a sua volta dipende dalla formazione della cultura nel corso della storia delle generazioni precedenti che, a loro volta, hanno prodotto apprendimenti culturali, e via dicendo6.

4 Se le possibilità di diffusione della cultura vengono interpretate in senso adattivo, si vede come la necessità appunto adattiva di comunicare all’interno dei gruppi sociali, agevolata dalla alta pervasività dell’evoluzione culturale, concorra a ren-dere omogenei i gruppi culturali, e ciò probabilmente avviene perché il rapporto signifi cativo tra cultura e adattamento tende a fare sentire la necessità di una co-erenza all’interno dei gruppi culturali (L.L. CAVALLI SFORZA, L’evoluzione della cultura, cit.).

All’interno dei gruppi infatti proprio la tendenza alla imitazione, di natura adatti-va, si fa garante della coesione sociale e spiega sia perché si sviluppano differenze culturali tra popolazioni tra le quali intercorrono pochi scambi, sia perché può succedere che chi è estraneo a un gruppo sociale, per esempio un emigrato/im-migrato, si adatti facilmente e in breve tempo alle regole sociali dell’ambiente di afferenza, in quanto si sottopone quanto prima possibile alla adesione alle leggi della comunicazione e della coesione sociale, infl uenzate dalla tendenza adattiva alla omogeneità all’interno dei gruppi.

Tuttavia la posizione di chi viene da fuori, di chi è estraneo a una comunità, viene sempre soggetta a tentativi di inquadramento nelle pratiche già presenti da parte dei membri della comunità in cui l’estraneo cerca di entrare e, in questo senso, la sua identità non è mai neutrale (B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, Oxford University Press, Oxford 2003).

5 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.6 P.M. GREENFIELD, The mutual defi nition of culture and biology in development,

in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMERICH (a cura di), Between Culture and


In questo senso lo sviluppo può essere visto come un processo nel quale le persone si trasformano attraverso la continua partecipazione alle attività culturali, le quali a loro volta contribuiscono ai cambiamenti che avvengo-no nelle comunità culturali, soggette a continue trasformazioni attraverso le generazioni.

Le dinamiche di formazione implementate dai processi di sviluppo sono dunque interpretabili all’interno di un quadro di riferimento olistico che può includere la dimensione individuale, le infl uenze sociali e culturali, le prospettive istituzionali e interpersonali, con una particolare attenzione alle persone, e alle relazioni, che costituiscono le stesse attività culturali e ne regolano i processi7.

Nella ricerca interculturale il focus è sulla interazione tra individuo e contesto culturale, più che soltanto sulla dimensione individuale8.

Tuttavia nel correlare la dimensione individuale ai processi culturali spesso all’individuo vengono attribuite caratteristiche basilari di natura generale che potrebbero, in un ideale secondo momento, essere infl uen-zate dalla cultura, intesa come un insieme di elementi esterni all’indivi-duo. Questi elementi, che possono consistere ad esempio in concetti come quelli di nazionalità, razza, classe sociale, convinzioni religiose, differenze regionali, datazione delle migrazioni in senso generazionale, ... non sono da considerare fattori separati o categorie indipendenti, quanto piuttosto elementi da relazionare nello stesso entanglement, da situare nei contesti socioculturali e quindi da considerare in continua trasformazione9.

3. Universalismo e relativismo

Per ipotesi si considerino ora quali aspetti universalistici i processi di conservazione della variazione propri dell’evoluzione biologica e quali aspetti relativisti i processi di variazione presenti nell’evoluzione biologica e culturale. Si è visto tuttavia come sia possibile stabilire criteri di regola-rità anche nella evoluzione delle culture.

Biology. Perspectives on Ontogenetic Development, Cambridge University Press, Cambridge 2002, pp. 57-76.

7 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.8 Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic de-

velopment, in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMERICH (a cura di), Between Culture and Biology. Perspectives on Ontogenetic Development, Cambridge Uni-versity Press, Cambridge 2002, pp. 320-340.

9 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.


Ci si chiede ora dove sia possibile ascrivere l’evoluzione delle culture, se nel campo degli aspetti universalistici o in quelli relativisti.

La trasmissione genetica tende alla stabilità10 e, in linea generale, evolve lentamente, in quanto la mutazione11 e la selezione naturale, intese come meccanismi di diversifi cazione del genoma, sono rare. La trasmissione ge-netica tende inoltre alla conservazione delle variazioni in funzione della riuscita adattiva dei fenotipi e può essere defi nita di natura conservatrice, pur ammettendo la variazione12.

La trasmissione culturale invece tende contemporaneamente alla con-servazione e alla variazione.

In linea generale, la velocità alla quale avvengono le variazioni può essere rapidissima e comunque molto più rapida di quella alla quale av-vengono le variazioni nella trasmissione genetica; tuttavia la trasmissione culturale ammette anche la conservazione.

Alcuni meccanismi di origine fi logenetica, come il linguaggio o i com-portamenti rituali, si può dire che tendano alla uniformità relativa, in quan-to – seppure risentono del continuo interscambio tra individui – sono in-fl uenzati da scelte di condivisione in rapporto alla loro effi cacia adattiva, come nel caso della matrice implicita del linguaggio13.

La trasmissione culturale può viaggiare anche ad altissima velocità e, per farlo, utilizza meccanismi verticali e orizzontali.

Le linee verticali della trasmissione culturale, si pensi alla trasmissione generazionale tra genitori e fi gli, procedono più lentamente, in quanto ci vuole almeno una generazione perché un fi glio diventi padre e quindi even-tualmente apporti modifi che al processo stesso di trasmissione.

Le linee orizzontali della trasmissione culturale invece avvengono più frequentemente in contesti diversi, e non soltanto in quello (più o meno aperto) del contesto familiare o comunque formativo. Questo tipo di tra-smissione può essere caratterizzata da rapporti orizzontali uno a uno oppure

10 Nella specie umana, le differenze tra il codice genetico di due individui diversi, dette polimorfi smi genetici, variano nell’ordine di una base (quattro) su mille, ri-spetto ai tre miliardi di basi che formano il genoma umano. La differenza genetica in media aumenta con la distanza geografi ca (L.L. CAVALLI SFORZA, P. MENOZZI, A. PIAZZA, Storia e geografi a dei geni umani, Adelphi, Milano 2000).

11 I meccanismi che regolano il cambiamento adattivo, come la mutazione, si attiva-no raramente in situazioni di costanza ambientale e accelerano la propria frequen-za soltanto in presenza di trasformazioni nell’ambiente stesso.

12 L.L. CAVALLI SFORZA, L’evoluzione della cultura, cit.13 R.S. SIEGLER, K.E. ADOLPH, P. LEMAIRE, Strategy Choices Across the Life Span, in

L.M. REDER (a cura di), Implicit Learning and Metacognition, Lawrewnce Erl-baum Associates, Mahwah, New Jersey 1996.


uno a molti, che naturalmente rappresenta un signifi cativo acceleratore dei processi stessi della trasmissione, come ad esempio nel caso di fi gure social-mente rilevanti, della molteplicità dei media o della reticolarità del web.

La trasmissione orizzontale da uno a molti è quella che può generare cambiamenti più evidenti e repentini, che possono propagarsi appunto ad altissima velocità e infl uenzare quasi contemporaneamente un numero ele-vato di persone.

Nello stesso tempo, la trasmissione orizzontale può essere anche, vice-versa, da molti a uno: in questo senso, i modelli comportamentali acquisiti da gruppi di persone o da comunità che condividono codici di pensiero e di azione vengono riproposti ai singoli, spesso utilizzando il conformismo come dispositivo di accettazione all’interno dei gruppi relativamente omo-genei.

In questo caso la velocità di attivazione del processo decelera e rende più diffi cile la penetrazione del cambiamento culturale in ambienti compat-ti e coesi, così come può rendere più complessa l’integrazione di individui all’interno di gruppi già costituiti14.

Se dunque è possibile affermare che i caratteri di relativa tendenza alla conservazione appartengono più al patrimonio genetico – che, comunque, può variare – rispetto a quello culturale, nello stesso tempo l’evoluzione culturale nel suo diversifi carsi segue percorsi sì più rapidi ma segue anche percorsi dove invece le trasformazioni avvengono più lentamente e inclu-dono il concetto di conservazione.

Non è possibile quindi attribuire in modo defi nito l’invariabilità – o, comunque, la conservazione delle informazioni e le possibilità stesse di trovare uniformità o elementi invarianti che si ripetono anche in modi dif-ferenti – alla evoluzione genetica, mentre si attribuisce alla evoluzione cul-turale la qualità di individuare, di distinguere e di differenziare le diverse espressioni, individuali e collettive, della costruzione della conoscenza.

In altre parole, non è possibile identifi care tout court con l’evoluzio-ne genetica gli aspetti di conservazione, a tendenza universalistica, e con l’evoluzione culturale gli aspetti di variazione, a tendenza relativista.

Così come l’evoluzione genetica ammette la variabilità e può essere soggetta a meccanismi imitativi e adattivi15, allo stesso modo nella evolu-

14 L.L. CAVALLI SFORZA, M.W. FELDMAN, Cultural versus Biological Inheritance: Phenotypic Transmission from Parents to Children (A Theory of the Effect of Pa-rental Phenotypes on Children’s Phenotypes), cit., pp. 618-637.

15 Secondo la moderna biologia, i geni predispongono una serie di strategie alterna-tive, ipotesi preordinate di progetti di sviluppo tra i quali l’ambiente esterno, e gli eventi che lo contraddistinguono, scelgono quali applicare in un processo (o in un


zione culturale è possibile rinvenire aspetti generalizzanti e generalizzabili che accomunano le differenti culture.

Nello stesso tempo, sono proprio questi aspetti, insieme alla permanen-za degli effetti culturali quando la trasmissione culturale rallenta, a essere spesso responsabili dell’idea che le differenze tra le popolazioni non siano soggette a cambiamento, non siano modifi cabili e quindi possano rappre-sentare elementi di distinzione e anche di discriminazione16.

In ogni modo, a parte la considerazione di queste possibili implicazioni, dal punto di vista dell’evoluzione culturale è possibile affermare che anche l’evoluzione culturale può contenere in sé aspetti invarianti, tendenzial-mente generali e universalizzanti, così come è la matrice di approcci pecu-liari e idiosincratici che caratterizzano il distinguersi delle diverse culture e di una stessa cultura nel tempo.

È possibile quindi individuare aspetti di coerenza nell’ambito delle cul-ture17, per esempio in ambito antropologico, eppure ogni cultura è radicata nell’ambito di contesti specifi ci, nei quali non è possibile rinvenire alcuna regolarità.

Come si conciliano questi due aspetti?Il rapporto tra universalismo e particolarismo, tra posizioni universali-

stiche e posizioni relativiste, può essere associata con la dicotomia tra ap-procci comparativi (cross-cultural) e approcci culturalisti (cultural) nella ricerca psicopedagogica.

Le teorie comparative si basano sull’idea che possano esservi processi specie specifi ci, condivisibili e generalizzabili, mentre per le teorie cul-

insieme di processi) che prevede, nell’incontro con l’ambiente, la variabilità del caso, la modulazione nel tempo e la scelta del luogo come fattori di progressiva regolazione dei processi di differenziamento, determinazione e specifi cazione, processi nei quali interviene sempre una componente di indeterminazione, di re-visione e di relatività contestuale. Lo sviluppo, scrive Boncinelli (E. BONCINELLI, Biologia dello sviluppo, Carocci, Roma 2001, pp. 193), è un “avvenimento com-plesso controllato dai geni e modellato entro certi limiti dalle condizioni ambien-tali” e a questo aggiunge che il programma di istruzioni contenuto nel genoma non è soltanto una descrizione dell’organismo adulto ma un programma genera-tivo, cioè un insieme, di per sé semplice, di istruzioni e di linee guida necessarie alla generazione di particolari organismi, di natura complessa (E. BONCINELLI, I nostri geni, Einaudi, Torino 1998; E. BONCINELLI, Biologia dello sviluppo, cit.; A.N. MELTZOFF, W. PRINZ, The Imitative Mind. Development, Evolution and Brain Bases, Cambridge University Press, Cambridge 2002).

16 L.L. CAVALLI SFORZA, L’evoluzione della cultura, cit.17 Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic de-

velopment, cit., pp. 320-340.


turaliste la costruzione del signifi cato differisce tra le culture, generando differenze interculturali18.

Le posizioni relativiste considerano infatti i contesti culturali come co-stitutivi dei comportamenti e potenzialmente differenti tra cultura e cultura. Se invece le pratiche culturali vengono interpretate come manifestazioni contingenti di processi cognitivi generalizzabili, si tende verso posizioni universaliste.

Tuttavia i punti di vista comparativi nella ricerca non escludono la pre-senza di differenze qualitative ascrivibili ad aspetti non universali del com-portamento, mentre i punti di vista culturalisti non negano necessariamente la presenza di invarianti specie specifi che19.

È possibile, anche da un punto di vista culturalista, e in questo senso re-lativista, analizzare le regolarità che differenziano o avvicinano le diverse culture. Per esempio, le diverse culture possono condividere il concetto di intersoggettività nella costruzione dei signifi cati; le azioni, le relazioni e le intenzionalità che producono i comportamenti; le modalità normative che regolano i contesti e i processi interpretativi che caratterizzano le narra-zioni20.

Queste regolarità possono essere interpretate anche attraverso modelli culturali dello sviluppo umano che, in prospettiva vigotskiana, emergono all’interno di comunità di pratica in continuo cambiamento.

4. Sviluppo ontogenetico

Il processo di comprensione dei pattern di sviluppo che possono rap-presentare modelli dinamici in grado di cogliere elementi di regolarità tra le culture si basa su alcuni punti chiave, che includono il ricorrere del pro-cesso personale di riconoscimento di appartenere a una cultura specifi ca, anch’essa relativa ad altre culture, e la messa in discussione dei propri pun-

18 Ibid., pp. 320-340.19 W.J. LONNER, J. ADAMOPOULOS, Culture as antecedent to behavior, in J.W. BERRY,

Y.H. POORTINGA, J. PANDEY (a cura di), Handbook of Cross-cultural Psychology: Theory and method, Allyn & Bacon, Boston 1997, pp. 43-83; J.G. MILLER, Theo-retical issues in cultural psychology, in J.W. BERRY, Y.H. POORTINGA, J. PANDEY (a cura di), Handbook of Cross-cultural Psychology: Theory and method, Allyn & Bacon, Boston 1997, pp. 85-128).

20 J. BRUNER, Frames for thinking: Ways of making meaning, in D.R. OLSON, N. TORRANCE (a cura di), Modes of Thought. Explorations in Culture and Cognition, Cambridge University Press, Cambridge 1996.


ti di vista in rapporto ad altri, di modo che l’eredità culturale rappresenti un punto di arrivo, oltre che un punto di partenza21.

Inoltre entrano in gioco la consapevolezza della interconnessione tra le pratiche culturali e l’impossibilità di esaminare in vitro un approccio cultu-rale; l’acquisizione di un punto di vista evolutivo sulle culture, in rappor-to alle trasformazioni delle comunità e alle variazioni individuali; infi ne, l’abbandono nella ricerca di una visione con giudizi di valore delle pratiche culturali e di punti di vista unilaterali, per esempio etnocentrici e non plu-riprospettici22.

Se lo sviluppo umano è un processo culturale, può essere interessante osservare il processo della formazione delle strutture della conoscenza dal punto di vista dello sviluppo ontogenetico, analizzando come lo sviluppo ontogenetico si possa modifi care in relazione all’incontro con la cultura nel corso della formazione individuale nei contesti di riferimento e in quali modi la cultura stessa risulti modifi cata nelle interazioni adattive degli in-dividui nei diversi ambienti.

L’incontro tra individuo e ambiente nello sviluppo ontogenetico genera co-sviluppo, sviluppo co-azionale che coinvolge una pluralità di fattori. Il cambiamento culturale opera secondo insiemi diversi di principi orga-nizzativi, per i quali le variazioni culturali non sono casuali ma derivano dall’effi cacia di comportamenti ritenuti adattivi dalle generazioni prece-denti.

In questo senso, la cultura diviene una seconda natura che rende lo svi-luppo un processo intenzionale nell’ontogenesi23.

In questo quadro interpretativo la formazione delle strutture della cono-scenza risente di una duplice prospettiva, interagente e coesistente, per la quale la conoscenza può essere dominio generale oppure dominio specifi -ca. Lo sviluppo di conoscenza dominio specifi ca può risentire di vincoli biologici24, ma anche di strutture biologiche e socioculturali insieme, in una prospettiva razionalista e situata25.

21 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.22 Ibid.23 M. COLE, Culture and development, in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMER-

ICH (a cura di), Between Culture and Biology. Perspectives on Ontogenetic Devel-opment, Cambridge University Press, Cambridge 2002, pp. 303-319.

24 S. CAREY, R. GELMAN, The Epigenesis of Mind, L.E.A., Hillsdale, New Jersey 1991.

25 L.B. RESNICK, Situated rationalism: Biological and social preparation for learn-ing, in L.A. HIRSCHFELD, S.A. GELMAN (a cura di), Mapping the Mind. Domain specifi city in cognition and culture, Cambridge University Press, Cambridge, New York 1994, pp. 474-493.


In questo senso la prospettiva dominio specifi ca considera l’incontro tra individui e culture un incontro dinamico, contingente e situato nei contesti, suscettibile di variare in relazione all’evolversi non lineare delle situazioni stesse.

Si avvicina a questo approccio psicopedagogico, e lo sostiene, l’idea di matrice biologica che lo sviluppo non sia la risultante di un processo di svolgimento di elementi preordinati, quanto piuttosto risenta della casuali-tà e della contingenza, della diversità e della imprevedibilità evolutive che si riscontrano nei processi adattivi nell’ontogenesi, intesa come un percor-so che implica vincoli e possibilità nel corso della sua storia26.

Il processo di sviluppo non può quindi essere più inteso come uno svol-gimento27 da un punto di inizio prefi ssato, perché incontra nell’epigenesi un imprevedibile entanglement, un intreccio dinamico di vincoli e di pos-sibilità28; nello stesso tempo, non può essere inteso neanche come tenden-te verso un unico auspicabile punto di arrivo, seguendo così una visione ascensionale lineare dello sviluppo29.

Il concetto di sviluppo ontogenetico si lega così a quello di situatività, e di formazione situata, aspetti questi che costituiscono entrambi due nodi epistemologici di particolare rilevanza per quanto riguarda un discorso pe-dagogico sulla intercultura, in quanto l’interazione tra questi due concetti, la continua dinamicità dello sviluppo e la ineludibile particolarità della si-tuatività contingente, generano approcci dinamici aperti al particolare, alle relazioni, alle correlazioni, alla reticolarità nelle diversità contestuali.

5. Formazione situata

L’evoluzione culturale testimonia dunque caratteri di diversità e di in-varianza, mentre lo studio dello sviluppo ontogenetico sollecita verso un riconoscimento della diversità contenuta anche nella invarianza. Questa diversità sembra quindi essere la cifra costitutiva della ontogenesi: nella interazione con l’ambiente e con i differenti contesti, gli individui si svi-luppano in modi estremamente differenti. Eppure, nella stessa ontogenesi,

26 Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic de-velopment, cit., pp. 320-340.

27 F. SANTOIANNI, Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, E.T.S., Pisa 2003.

28 R.C. LEWONTIN, Gene, organismo e ambiente, Laterza, Roma-Bari 1998.29 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.


gli individui vengono coinvolti in processi imitativi e adattivi che tendono alla uniformità e alla coesione sociale dei gruppi30.

Se si studia la co-evoluzione tra evoluzione biologica ed evoluzione cul-turale, si può notare come per quanto riguarda l’evoluzione culturale vi sia-no fattori che possono essere considerati come possibili inneschi evolutivi, in particolare il ruolo svolto dall’adattamento, in modo più sentito rispetto all’evoluzione biologica.

Il concetto di adattamento tende oggi a coinvolgere in modo sempre più signifi cativo entrambi i termini della relazione adattiva, individuo e ambiente31 – così come lega inscindibilmente i termini natura e cultura32 – attraverso posizioni sistemiche, multifattoriali, e integrative dei processi di sviluppo della conoscenza33.

Da un punto di vista pedagogico, ciò ha signifi cato un conseguente “spo-stamento” epistemologico verso la relazione formativa intesa come mo-mento d’incontro, di reciproco scambio e di ricerca34.

A questo concetto si affi anca l’idea di intenzionalità evolutiva e, in rela-zione alla ereditarietà dei caratteri culturali attraverso le società e gli artefatti cognitivi che le caratterizzano, emergono le problematiche formative relative alla trasmissibilità dei risultati considerati effi caci in senso adattivo.

Gli aspetti relativi all’adattamento, alla intenzionalità della relazione formativa, alle modalità di trasmissione dei caratteri culturali – ma anche al loro mescolamento per il ruolo svolto dalle migrazioni come possibili motori dell’evoluzione culturale, in relazione al metissage – sviluppano ciascuno a modo proprio questioni pedagogicamente rilevanti. Le qua-li non possono tuttavia essere affrontate senza considerare che un nodo epistemologico rilevante in questo entanglement è l’interconnessione tra vincoli, possibilità ed educabilità.

Gli individui sono dunque profondamente diversi, variabili e particolari ma, nello stesso tempo, tendono alla imitazione, all’adattamento, alla con-divisione intersoggettiva.

30 A.N. MELTZOFF, W. PRINZ, The Imitative Mind. Development, Evolution and Brain Bases, Cambridge University Press, Cambridge 2002.

31 F. SANTOIANNI, Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, cit.32 F.E. WIENERT, J. PERNER, Cognitive Development, in D. MAGNUSSON (a cura di),

The Lifespan Development of Individuals. Behavioral, Neurobiological, and Psy-chosocial Perspectives, New York, Cambridge University Press 1996.

33 G. GOTTLIEB, Individual Development in Evolution, cit. 34 C. BEREITER, M. SCARDAMALIA, Rethinking Learning, in D.R. Olson, N. Torrance (a

cura di), The Handbook of Education and Human Development, Blackwell Pub-lishers, Oxford 1998.


In questa cornice teorica entra in gioco anche l’idea di conoscenza im-plicita come fattore accomunante, generalizzante e universalizzante di ori-gine fi logenetica35. Non dunque nelle culture e nel loro modo esplicito di esprimersi e di rappresentarsi – quanto piuttosto in ciò che le precede, nelle modalità prototipali36 attraverso le quali la conoscenza assume la propria forma originaria – si possono trovare elementi di invarianza che, ad esem-pio, non riguardano soltanto la situatività della conoscenza ma anche il suo legame con la corporeità, come è evidente negli studi sui comportamenti impliciti e sulle loro rispondenze attraverso le culture37.

Se si ritorna dunque alla domanda iniziale, se le strutture della cono-scenza siano da considerare generali o specifi che, invarianti o variabili, universali o particolari, le possibili risposte che ne riguardano i processi di formazione sono almeno due.

La prima risposta è che certamente sì, non si può negare che la forma-zione delle strutture della conoscenza infl uenzi e sia a sua volta infl uenzata dall’evoluzione culturale, che viaggi molto velocemente o comunque possa farlo e che, nell’epigenesi, esprima la propria peculiarità spazio-temporale situata, collocandosi nell’ambito del particolare.

Nello stesso tempo, la seconda risposta è che non si può negare che la formazione delle strutture della conoscenza tenda anche alla conservazione culturale, sia rallentata verticalmente nei passaggi generazionali e sia coin-volta da meccanismi che tendono alla uniformità e alla mediazione quali i processi imitativi e di adattamento, implementati dall’ambito implicito della conoscenza.

Queste due risposte convivono, insieme ad altre possibili risposte, con-frontandosi e più o meno integrandosi, ed è proprio nella dinamica del loro interagire che risiede l’interesse pedagogico, nella problematicità di questa relazione, generativa di spunti di ricerca e di indirizzi educativi e formativi.

35 A.S. REBER, The cognitive unconscious: An evolutionary perspective, in «Con-sciousness and Cognition» 1, 1992, pp. 93-113.

36 F. SANTOIANNI, Educational models of knowledge prototypes development, in «Mind & Society», 10, 2011, pp. 103-129.

37 A. PEASE, B. PEASE, Perché mentiamo con gli occhi e ci vergogniamo con i piedi?, BUR Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 2008.

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GUNTHER SANDER

L’IDEOLOGIA DELLA “INTEGRAZIONE”.IL DISCORSO POLITICO IN GERMANIA

Nel settembre del 2010 Thilo Sarrazin, allora membro del consiglio di amministrazione della “Deutsche Bundesbank” (Banca Centrale Te-desca), ancor prima era politico della SPD (socialdemocratici) e ministro delle fi nanze della regione (Land) di Berlino, ha provocato una ripeti-zione del dibattito sull’immigrazione con le sue tesi populiste, razziste e biologistiche. Lui chiedeva una fermata dell’immigrazione per turchi e arabi, perché loro non vogliono integrarsi e sono d’inferiore qualifi -cazione e non portano nessun vantaggio per la Germania, ma profi ttano solo dal sistema sociale tedesco. “Un gran numero di arabi e turchi (…) non hanno nessuna funzione produttiva, eccetto il commercio di frutta-verdura”1. Inoltre quei gruppi di migranti si riproducono in modo supe-riormente veloce alla media, la produzione di sempre più nuove “ragazze con il velo” musulmane minaccerebbero “l’equilibrio culturale e civiliz-zatore nell’Europa invecchiando”. Mentre poco dopo il presidente della repubblica diceva che il cristianesimo e l’ebraismo apparterrebbero alla Germania, “ma anche l’islam nel frattempo appartiene alla Germania”2, prominenti politici di quasi tutti i partiti si appropriavano apertamente le tesi di Sarrazin. Il primo ministro bavarese, Seehofer (CSU), dichiarava che gli immigranti dovrebbero riconoscersi ai “valori della nostra costi-tuzione e della nostra cultura guida tedesca, che sono improntati da radici cristiane-ebree”. Inoltre l’integrazione non sarebbe possibile senza la pa-dronanza della lingua tedesca, per questo “la prova della lingua tedesca dovrebbe essere addotta già nel paese d’origine”3. La cancelliera Merkel (CDU) sottolineava: “noi come Unione siamo per la cultura guida tede-

1 T.H. SARRAZIN il 5.10.2009, cit. da “Der Spiegel” (www.spiegel.de/fotostrecke/fotostrecke-47442-3.html).

2 “Vielfalt schätzen – Zusammenhalt fördern“. Relazione del Presidente della Re-pubblica Christian Wulff il 3.10.2010 a Brema (www.bundespraesident.de).

3 H. SEEHOFER, cit. da “Frankfurter Allgemeine Zeitung” (www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).


sca (“Leitkultur”) e contro multiculti. Multiculti è morta (…) Quello che non parla subito il tedesco, non è benvenuto da noi”4.

Questo dibattito isterico pubblico, provocato da Sarrazin, invece non è nuovo, ma vecchio. Già all’inizio degli anni 1980 Edmund Stoiber (che poi diventerà primo ministro della Baviera) ammoniva che il popolo tedesco si sarebbe, attraverso sangue “straniero” degli immigranti, “mischiato e in-trecciato con altre razze”5. Anche il discorso sull’obbligo degli immigranti alla “Leitkultur” (“cultura guida”) tedesca, cominciato una decina di anni fa, è improntato da paure confuse verso gli “stranieri” (questo baccello linguistico è stato “inventato” politicamente e non ha nessun fondamento giuridico-costituzionale). Come un fi lo rosso, il dibattito è tracciato dalla considerazione di lasciare entrare temporaneamente nel paese solo quelli economicamente “utili” ed escludere gli “inutili”. Cem Özdemir, d’origi-ne turca e presidente dei Verdi, propone di aprire il paese solo per esperti qualifi cati selezionati secondo un sistema di punteggio. È evidente che per i protagonisti di questo discorso in verità non si tratta d’integrazione. Gli immigrati vengono posti di fronte alla “alternativa” antidemocratica assi-milazione o esclusione sociale, a loro viene imposto un codice di compor-tamento prima di avere il permesso di appartenenza con gli stessi diritti6.

Nel mio contributo le tesi principali di Sarrazin nel suo libro “La Ger-mania si abolisce. Come noi mettiamo in gioco il nostro paese”7 vengono confrontati con gli argomenti dei suoi critici, all’inizio dal giudizio rias-sunto di Jürgen Habermas in un’intervista con “The New York Times” del ottobre 20108, dopo in particolare da un gruppo di ricerca alla università Humboldt di Berlino9.

Jürgen Habermas è stato uno dei primi scienziati rinomati che ha rea-gito alle tesi di Sarrazin. Complessivamente però la “Scientifi c Communi-

4 A. MERKEL, cit. da “Frankfurter Allgemeine Zeitung” (www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).

5 Cit. da K.J. BADE (a cura di), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart, Mün chen 1992, p. 445.

6 Appello “Demokratie statt Integration” (www.demokratie-statt-integration.krit-net.org/). È stato pubblicato con il titolo “Nein zur Ausgrenzung” nel giornale “Tageszeitung” (taz) di Berlino il 1.10.2010.

7 T. SARRAZIN, La Germania si abolisce. Come noi mettiamo in gioco il nostro pae-se, Wiesbaden 2010.

8 Leadership and Leitkultur, in “The New York Times”, 29.10.2010 (www.nytimes.com/2010/10/29/opinion/29Habermas.html).

9 N. FOROUTAN (a cura di), Sarrazins Thesen auf dem Prüfstand. Ein empirischer Gegenentwurf zu Thilo Sarrzins Thesen zu Muslimen in Deutschland, Humboldt-Universität, Berlin dicembre 2010 (www.heymat.hu-berlin.de).

G. Sander - L’ideologia della “integrazione”. Il discorso politico in Germania 41

ty” percettibilmente si teneva nascosta. Habermas in primo luogo si mo-stra preoccupato della crescente xenofobia nella popolazione, incendiata di nuovo e critica le sue affermazioni pseudo-scientifi che e biologistiche sulle presunte differenze genetiche e d’intelligenza tra tedeschi e immi-granti musulmani. Il concetto della “Leitkultur” (cultura guida) sarebbe in contraddizione con la costituzione liberale e pretende dagli immigranti oltre all’apprendimento della lingua del paese e l’accettazione dei principi costituzionali la sottomissione sui valori e costumi della cultura di maggio-ranze, quindi assimilazione anziché integrazione.

Il gruppo di ricerca di Berlino verifi cava le tesi di Sarrazin in base a nu-merosi risultati empirici recenti sulla “Integrazione dei Musulmani in Ger-mania”. Questi risultati confutano ampiamente le affermazioni di Sarrazin nei confronti de “i musulmani”, concepiti come gruppo etnico omogeneo. In Germania vivono circa 15,8 milioni di persone con dietro fondo migra-torio, questi rappresentano il 20% della popolazione totale. Tra cui circa 4,2 milioni persone, il 5% della popolazione viene globalmente considerata “musulmana”, solo perché provengono da regioni prevalentemente musul-mane. Il gruppo di ricerca analizzava soprattutto i dati empirici esistenti nella dimensione strutturale, culturale e sociale dell’integrazione. Aspetti selezionati verranno presentati in seguito.

1. Integrazione nel sistema formativo

Sarrazin sostiene che i bambini dei migranti musulmani tra tutti i gruppi migranti raggiungono i peggiori risultati rispetto al successo scolastico. Così lui scrive nel suo libro “La Germania si abolisce”:

Preoccupante è che (…) i problemi dei migranti musulmani si presentano anche alla seconda e terza generazione, si trasmettano quasi in eredità, come dimostra il confronto dei successi scolastici10.

Di fronte a questo tutti i dati statistici dimostrano una dinamica signi-fi cativa del successo nel sistema formativo nella prospettiva trans-gene-razionale. I risultati centrali sono riassunti in una ricerca rappresentativa: “Quando si differenzia secondo la prima e la seconda generazione immi-gratoria, si vede da tutti gruppi d’origine, che tutti gli appartenenti alla se-conda generazione in confronto con la generazione dei loro genitori escono

10 Ibid. p. 284.


dal sistema scolastico tedesco molto più spesso con un diploma qualifi ca-to. Questo vale soprattutto per musulmane femmine. Qui si fa riconoscere un’ascesa formativa”11.

Inoltre Sarrazin afferma: “Tra quelli di dietro fondo turco il 27% (ha) nessun diploma scolastico e (solo l’) 8% la maturità, se non ha una propria esperienza migratoria il 9% non raggiunge nessun diploma e il 12% fa la maturità”12.

In contrasto con quest’affermazione i dati del micro censimento per l’anno 200913 confermano per la seconda e terza generazione delle persone d’origine turche, che hanno frequentato la scuola media superiore (“Sekun-darstufe II”), quote di accesso alle università sempre in aumento; un totale di 22,4% di queste fasce riesce a fare la maturità. In confronto al 3% della prima generazione risulta da questi dati un aumento di circa 650%. Questo fatto dimostra uno sviluppo lento, ma chiaramente positivo, del successo formativo trans-generazionale. Anche i risultati della ricerca PISA per l’an-no 2009 confermano una dinamica crescente dei successi scolastici degli studenti di dietro fondo migratorio.

Anche l’insinuazione che le famiglie musulmane e i loro bambini non hanno motivazione di imparare empiricamente è falso:

In particolare tramite gli studenti che sono immigrati, proprio da parte loro e dei loro genitori, si poteva spesso portare la prova di aspirazione formativa più alta in confronto agli studenti senza dietro fondo migratorio14.

Inoltre bambini delle famiglie d’origine turche (in condizioni di partenza uguali) passano più spesso alle scuole più pretenziose che bambini delle fa-miglie tedesche. Un’altra ricerca però dimostra che le speranze dei genitori di una buona carriera scolastica dei loro bambini non si realizzano sempre: bambini di discendenza turca nella realtà sociale hanno opportunità più basse di frequentare un ginnasio in confronto a bambini delle famiglie tedesche. La causa si trova ovviamente nello stato sociale delle famiglie d’origine e nella selettività del sistema scolastico tedesco, un sistema a “tre classi” da più di

11 S. HAUG, ST. MÜSSIG, A. STICHS, Muslimisches Leben in Deutschland, (a cura di Bundesamt für Migration u S. Flüchtlinge), Berlin 2009, p. 10.

12 Ibid. p. 286.13 Estratto dei risultati del Mikrozensus 2009. Cit. da N. FOROUTAN ET AL., Berlin

2010, p. 19.14 P. STANAT, D. RAUCH, M. SEGERITZ, Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-

grund, in E. KLIEME ET AL. (a cura di), Pisa 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Berlin 2010, p. 202.


200 anni15. Sulla condizione di uno stato sociale dei genitori uguale e pre-stazioni scolastiche uguali, studenti con dietro fondo turco hanno addirittura una chance cinque volte più alta di passare al ginnasio come studenti senza dietro fondo migratorio. Questo fatto dimostra che i genitori turchi appog-giano fortemente il successo scolastico dei loro bambini e anche che questi bambini hanno una motivazione di apprendimento sovra proporzionale16.

2. Competenze linguistiche come indicatore dell’integrazione culturale

L’insinuazione che in particolare immigranti turchi non dispongano di competenze suffi cienti della lingua tedesca e anche che non dimostrino alcun interesse di imparare la lingua tedesca secondo numerose ricerche empiricamente è falsa. Ciononostante Sarrazin sostiene:

Anche il fatto che i turchi e gli arabi in gran parte non si sforzano di impara-re il tedesco è espressione di un assente interesse alla cultura della maggioranza e di una mancante disponibilità di imparare17.

I dati empirici mostrano un quadro molto diverso. Secondo le ricerche dell’“Uffi cio federale per migrazione e profughi” (BAMF) il 70% delle donne della seconda generazione hanno buone o ottime competenze della lingua tedesca, e l’83,5% degli uomini della seconda generazione18. L’“In-stitut für Demoskopie Allensbach” nell’anno 2009 presenta il seguente ri-sultato: il 70% delle persone d’origine turca viene attestata con buone o ottime competenze della lingua tedesca19.

15 Il sistema della scuola pubblica tedesca introdotto nel 18esimo secolo per primo nella Prussia era basato sul sistema austriaco creato nel 1774 da Maria Theresa. Questa struttura fi no ad oggi esiste quasi invariata in Germania.

16 Cfr. C. GRESCH, M. BECKER, Sozial- und leistungsbedingte Disparitäten im Über-gangsverhalten bei türkischstämmigen Kindern und Kindern aus (Spät-)Aussie-dlerfamilien, in MAAZ ET AL. (a cura di), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten, Bundesministerium für Bildung u. Forschung, Bonn u.a. 2010, p. 181-200.

17 T. ÖZLEM, B. ULRICH, Sind Muslime dümmer? Intervista con Thilo Sarrazin il 26.08.2010 in “Die Zeit” (www.zeit.de/2010/35/Sarrazin?page=4).

18 CH. B. VON GOSTOMSKY (a cura di), Fortschritte der Integration. Zur Situation der fünf größten in Deutschland lebenden Ausländergruppen, Bundesamt für Migra-tion und Flüchtlinge, Berlin 2010, p. 105.

19 INSTITUT FÜR DEMOSKOPIE ALLENSBACH, Zuwanderer in Deutschland. Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Allensbacher Archiv, IFD-Studie 5292 (www.


La leggenda delle competenze insuffi cienti della lingua tedesca, in par-ticolare degli immigranti turchi e le loro discendenti, è stata falsifi cata tra l’altro anche dalle mie ricerche sulle donne turche nel sistema sanitario e sulla vita quotidiana interculturale nella piccola città di Oppenheim nelle vicinanze di Magonza (Mainz).

3. “Il fazzoletto”

Il dibattito ideologicamente acceso sul “fazzoletto” ha una cattiva tra-dizione non solo in Francia, ma anche in Germania, nella quale Sarrazin s’inserisce:

Segnale visibile per le società parallele musulmane è il fazzoletto. La sua diffusione in aumento mostra la crescita delle società parallele20.

Anche in questo caso dai dati statistici risulta un altro quadro. Dalle musulmane intervistate in età a partire da 16 anni il 71% della seconda generazione non porta mai il fazzoletto:

Nella seconda generazione la frequenza di portare il fazzoletto diminuisce in modo signifi cativo21.

Inoltre soprattutto tra le donne musulmane giovani il fazzoletto è piut-tosto un articolo alla moda più che l’espressione di una convinzione reli-giosa-islamica. Inoltre Sarrazin probabilmente ha dimenticato che fi no agli anni sessanta in Germania il portare un fazzoletto era normale non solo da parte delle contadine e delle operaie.

4. L’ideologia dell’integrazione

Nel riassunto del loro dossier gli Autori scrivono:

bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-7DB7EC8E-05215C8F/bst/xcms_bst_dms_29096_29097_2.pdf) 2009, p. 78 sgg.

20 Ibid., p. 299.21 S. HAUG, ST. MÜSSIG, A. STICHS (a cura di), Muslimisches Leben in Deutschland,

Bundesamt für Migration u S. Flüchtlinge, Berlin 2009, p. 200.


sorprendente è “perché i successi dell’integrazione non raggiungano la percezione della società di maggioranza non-musulmana; questo permette la deduzione che in questo dibattito in Germania sull’appartenenza musulmana, condotto da molto tempo e sempre più forte dal momento della pubblicazione del libro, non si tratta infi ne di un dibattito sull’integrazione. Anzi, sotto la voce dell’integrazione vengono dibattuti paure, risentimenti e meccanismi di difesa razzisti (…) che sono contrari alla coesione sociale”.

Il discorso dell’integrazione è ideologia perché serve al mascheramento della disuguaglianza sociale nei tempi di crisi globali, nei quali i ricchi vo-gliono difendersi dai “poveri” e lasciare entrare nel paese solo quelli eco-nomicamente “produttivi”. La costruzione della “Leitkultur” egemoniale funziona come strumento dell’esclusione sociale, del rifi uto della parteci-pazione politica-culturale equiparato nello stato nazionale presunto. Quale quadro di società è infi lato dietro le tesi di Sarrazin e i suoi simpatizzanti? Per negare la realtà della nostra società migratoria pluriculturale Sarrazin e coloro che sono affi ni ricorrono, con il concetto della “Leitkultur”, all’idea della “identità nazionale” considerata come omogeneità etnica, culturale e linguistica, come fondamento ideologico degli stati nazionali che dalla fi ne del 18° secolo si sono sviluppati.

Ammettiamolo pure che il politico e l’uomo di fi nanza Sarrazin non ca-pisce niente di storia, migrazioni e società pluralistica moderna. Ma questo non è per nulla una giustifi cazione, lui doveva chiudere la bocca. Ma i suoi insulti contro i socialmente deboli, non solo i migranti, hanno tradizione; inoltre Sarrazin è sempre ancora membro accettato del “Partito Socialde-mocratico (?) Tedesco” (SPD).

Dalla prospettiva sociale democratica odierna sarebbe importante, se ri-uscirà, un equilibrio produttivo tra le esigenze dello stato sociale (garantire l’uguaglianza) e del diritto all’autodeterminazione delle minoranze cultu-rali (rispettare la differenza culturale). Dalla prospettiva pedagogica sareb-be prioritario come gli individui stessi defi niscono la propria appartenenza culturale, perché si deve distinguere tra identità “personale” e “collettiva”, perché l’appartenenza a una identità collettiva non deve essere né imposta, né negata.


DIE IDEOLOGIE DER “INTEGRATION“.DER POLITISCHE DISKURS IN DEUTSCHLAND

Im September 2010 hat Thilo Sarrazin, seinerzeit Vorstandsmitglied der Deutschen Bundesbank, vorher SPD-Politiker und Senator (Minister) für Finanzen im Land Berlin, mit populistischen, rassistischen und biologis-tischen Thesen für eine Neuaufl age der Zuwanderungsdebatte gesorgt. Er forderte einen Einwanderungsstopp für “Muslime“, da diese integrationsun-willig und minderqualifi ziert seien und Deutschland keinen Nutzen bräch-ten, sondern nur das deutsche Sozialsystem belasteten. “Eine große Zahl an Arabern und Türken (…) hat keine produktive Funktion, außer für den Obst- und Gemüsehandel“22. Außerdem vermehrten sich diese Migranten-gruppen überdurchschnittlich schnell, die Produktion immer neuer musli-mischer “Kopftuchmädchen” bedrohe “das kulturelle und zivilisatorische Gleichgewicht im alternden Europa“. Während kurz darauf Bundespräsi-dent Christian Wulff (CDU)23 in seiner Rede zum Jahrestag der Deutschen Einheit sagte, Christentum und Judentum gehörten zu Deutschland, “aber der Islam gehört inzwischen auch zu Deutschland“24, machen sich inzwi-schen Spitzenpolitiker fast aller Parteien die Thesen Sarrazins kaum ver-hohlen zu eigen. Der bayrische Ministerpräsident Seehofer (CSU) erklärt, die Immigranten müssten sich zur “Werteordnung unseres Grundgesetzes und unserer deutschen Leitkultur, die von den christlich-jüdischen Wurzeln (…) geprägt ist“, bekennen. Zudem sei Integration ohne Beherrschung der deutschen Sprache nicht möglich, daher sei “der Nachweis der deutschen Sprache bereits im Herkunftsland zu erbringen“25. Bundeskanzlerin Merkel (CDU) sekundiert: “Wir als Union treten für die deutsche Leitkultur und gegen Multikulti ein. Multikulti ist tot (…). Jeder, der nicht sofort Deutsch spricht, ist bei uns nicht willkommen“26. Die von Sarrazin provozierte hys-terische öffentliche Debatte ist allerdings keineswegs neu. Bereits Anfang der 1980er-Jahre warnte der spätere bayrische Ministerpräsident Stoiber,

22 T. SARRAZIN am 5.10.2009, zit. n. “Der Spiegel” (www.spiegel.de/fotostrecke/fo-tostrecke-47442-3.html).

23 Als Ministerpräsident von Niedersachsen hatte Wulff übrigens die bundesweit erste türkischstämmige Frau in sein Kabinett geholt.

24 “Vielfalt schätzen – Zusammenhalt fördern“. Rede von Bundespräsident Chris-tian Wulff am 3.10.2010 in Bremen (www.bundespraesident.de).

25 H. SEEHOFER, zit. n. “Frankfurter Allgemeine” (www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).

26 A. MERKEL, zit. n. “Frankfurter Allgemeine” (www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).


das deutsche Volk werde von “blutsfremden” Zuwanderern “durchmischt und durchrast“27. Auch die vor rund einem Jahrzehnt begonnene Debatte über die Verpfl ichtung der Einwanderer auf “Die deutsche Leitkultur” (die-se Sprachhülse wurde damals politisch erfunden!) ist von diffusen Ängs-ten gegenüber “Fremden” geprägt. Wie ein roter Faden zieht sich durch die Diskussion auch die Erwägung, nur die ökonomisch “Nützlichen” temporär ins Land zu lassen und die “Unnützen” auszusperren. So plädiert Cem Öz-demir, Parteivorsitzender der Grünen, dafür, nur nach einem Punktesystem ausgewählte Fachkräfte ins Land zu lassen. Offensichtlich geht es den an diesem politischen Diskurs beteiligten Akteuren in Wahrheit keineswegs um Integration. Die Einwanderer werden vor die undemokratische “Alter-native” Assimilation oder Exklusion gestellt, ihnen soll ein Verhaltenskodex aufoktroyiert werden, bevor sie gleichberechtigt dazugehören dürfen28.

Die Rede von der Integration ist Ideologie, indem sie der Verschleie-rung sozialer Ungleicheit in Zeiten globaler Krisen dient, in denen sich die Wohlhabenden der “Armen” erwehren und nur noch die ökonomisch “Produktiven” ins Land lassen möchten. Das Konstrukt der hegemonialen “Leitkultur” dient als Instrument zur sozialen Exklusion, zur Verweigerung gleichberechtigter politischer und kultureller Teilhabe im vermeintlich kul-turell homogenen Nationalstaat. Welches Gesellschaftsbild steckt hinter den Thesen Sarrazins und seiner politischen Mitläufer? Um die Einwan-derungsrealität und ihre gesellschaftlichen Folgen zu negieren, rekurrieren Sarrazin und Gleichgesinnte mit dem Begriff der “Leitkultur” auf Konzep-te “Nationaler Identität“, gedacht als ethnische, kulturelle und sprachliche Homogenität, als ideologisches Fundament der sich seit dem Ende des 18. Jahrhunderts herausbildenden Nationalstaaten.

Zugegeben, der Finanzmensch Sarrazin versteht nichts von Geschichte, Migration und pluralistischer moderner Gesellschaft. Aber das entschul-digt nichts, er hätte den Mund halten sollen. Aber seine Ausfälle gegen die sozial Schwachen, nicht nur die Migranten, haben ja Tradition, und er ist immer noch akzeptiertes Mitglied der “Sozialdemokratischen (?) Partei Deutschlands“.

Aus heutiger demokratischer gesellschaftlicher Perspektive wäre es wichtig, ob eine produktive Balance zwischen den Ansprüchen des Sozial-staats (Herstellung sozialer Gleichheit) und dem Selbstbestimmungsrecht

27 Zit. n. K.J. BADE (a cura di), Deutsche im Ausland – Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart, Mün chen 1992, p. 445.

28 Aufruf “Demokratie statt Integration” (www.demokratie-statt-integration.kritnet.org/). Unter dem Titel “Nein zur Ausgrenzung” veröffentlicht in der Berliner “tag-eszeitung” (taz) vom 1.10.2010.


der kulturellen Minderheiten (Respektierung kultureller Differenz) gelin-gen kann. Aus pädagogischer Perspektive hätte Vorrang, wie die Individu-en selbst ihre kulturelle Zugehörigkeit defi nieren, denn es muss zwischen personaler und “kollektiver” Identität unterschieden werden. Die Zugehö-rigkeit zu einer kollektiven Identität darf weder aufoktroyiert, noch weg-defi niert werden.

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ANGELIKA KAFFRELL-LINDAHL

INTERCONNESSIONI TRA STATO SOCIALE,POLITICA DI IMMIGRAZIONE, DISCORSIACCADEMICI E NORME SULLE COPPIE

TRANSNAZIONALI

1. Intertwinings between welfare state, immigration policy, academic discourses and the regulation on intimacy for transnational couples

Sweden, aside with Norway, Denmark and Finland, is often seen as an upholder of the Scandinavian Welfare System, not only providing gener-ous social services but also generous framework for intercultural policies. But over the past 15 years, mainly social and behavioral scientists from Denmark, Sweden and Norway have punctured this myth. What is most interesting is the fact that, despite the common model, these countries have chosen different ways to develop strategies and policies for interculturality and integration. The development of immigration politics in e.g. Sweden and Denmark since the 1990s do actually show a surprising degree of di-vergence given the similarities in societal contexts 1.

In this contribution of mine, I would like to refl ect on the intertwinings between the Scandinavian Social Welfare systems, the chosen paths of im-migration – and integration politics and the impacts on as well academic discourses and dispositions as on regulations on intimacy for transnational couples, living in intercultural settings.

Being geographically separated from each other by the Öresund-belt, both Sweden and Denmark have developed a welfare state often referred to as the Scandinavian Model, which provides a high level of social security through generous tax-fi nanced benefi ts based on the principle of universal-ism. Access to these services of the Welfare system is based on citizenship or residency and is provided without prior labour market participation, in-come or contribution to the system (this has changed over the past years). The global regression in the beginning of the 90’s coincided with increas-ing volumes of asylum applications due to a.o. the war on the Balkans and

1 C. GREEN-PEDERSEN, P. ODMALM, Going different ways? Right-wing parties and the immigrant issue in Denmark and Sweden, in «Journal of European Public Policy», 15 (3), 2008, pp. 367-381.


political focus was put on the social costs related to this type of migration2. The Scandinavian societies (Finland, Norway, Denmark and Sweden) have viewed the integration of immigrants and refugees as the responsibility of the Welfare state. Both countries share a parallel history of migration, being dominated by out-migration until the 60’s and 70’s, then developing into immigration societies3. After a shorter period of relatively liberal im-migration policy, the countries have become more and more restricted so that immigration virtually only becomes possible through family reunifi ca-tion or the conferral of refugee status4.

The Welfare system has provided an important framework for the in-tegration of immigrants and refugees to Scandinavia with e.g. extensive introduction programs, sometimes though critically perceived as an effort to turn the former into “good” citizens5 according to a nationalistic norm. There are many structural convergences such as both countries historically experiencing relatively low ethnic diversity or religious disparity compared to other European or North American countries as they both are relatively late-starters in terms of immigration issues due to the fact that they both lack a colonial past (population with foreign background: DK: 6.2%, SE: ca. 12%). The differences in the actual treatment of and attitudes towards immigrants and refugees might be less clear (but with Denmark showing a considerably higher degree of negative attitudes towards Muslims6, but the countries have adopted quite disparate policies and ideologies7 and we can fi nd much divergent responses to immigration, integration and the concepts of interculturality8. Immigration has e.g. played a much more prominent role in Danish politics compared to Swedish politics and in the 90s, Danish

2 Ibid., pp. 367-381. 3 K.F. OLWIG, ‘Integration’: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare

Societies and Familiy Relations, in «Journal of Ethnic and Migration Studies», 37 (2), 2011, pp. 179-196.

4 Ibid., pp. 179-196.5 M. EASTMOND, Egalitarian ambitions, construction of Difference. The Paradoxes

of Refugee integration in Sweden, in «Journal of Ethnic and Migration Studies», 37 (2), 2011, pp. 277-295.

6 G. SCHMIDT, Law and Identity: Transnational arranged marriages and the bound-aries of Danishness, in «Journal of Ethnic and Migration Studies», 37 (2), 2011, pp. 257-275.

7 K.F. OLWIG, ‘Integration’: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196.

8 M. BAK JØRGENSEN, Understanding the Research-Policy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, in «The British Journal of Poli-tics and international relations», 13 (1), 2011, pp. 93-109.

A. K. Lindahl - Interconnessioni tra stato sociale, politica di immigrazione 51

and Swedish immigration politics began clearly to diverge9. In Sweden, the centre-liberal-coalition gained power in 2002 and the year before, there was a change in government in Denmark to the liberal and conservative party, strongly supported by the right-wing Danish People’s Party. Nega-tive attitudes towards immigrants can most certainly be linked to extreme-right rhetorics and societal discourses of fears of globalization that many Scandinavians view as a threat to the national welfare state10. The main development since 2005 has been to place integration discourses within the broader welfare discourse, partly due to the perceived challenges from globalization and new immigration. Overall the attempt is that integration should lead to a specifi c form of national identity11.

2. Let us look closer into the politics impact on research and vice versa: the research-policy nexus

The major difference between Denmark and Sweden in terms of a research-policy nexus is that, in Sweden, agenda-setting and framework-ing has remained an interaction between politics and science and social research has played an important role in framing issues on immigration, integration and interculturality. In Demark, these issues have been defi ned mainly by politicians and research has been used as a backup in a sort of pick-and-chose model12.

The area of immigration, integration and interculturality has been heavily politicized in Denmark. Research on immigration, integration and intercultural issues in Denmark is rather diffuse than centralized and to some extent there is an interplay with and impact of policy makers. But since the new and restrictive integration law in 1998, researchers and policy-makers experience increased divergence. More than 60 coun-cils, commissions and centers were closed13. Research centers such as AMID (Academy for Immigrant Studies in Alborg) were highly critical of specifi c policies. But these main actors had just little impact on policy

9 C. GREEN-PEDERSEN, P. ODMALM, Going different ways? Right-wing parties and the immigrant issue in Denmark and Sweden, cit., pp. 367-381.


11 M. BAK JØRGENSEN, Understanding the Research-Policy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, cit., pp. 93-109.

12 Ibid., pp. 93-109.13 Ibid., pp. 93-109.


processes and research is quite absent in political debates. “Generally speaking, policy-making on integration in Denmark rests less on the ‘pil-lars’ of science than on normative presumptions of ‘what is best’…//… Research that supports policy has been selected and prioritized and used to legitimize political initiatives while more critical research has been marginal and had far less impact”14. Researchers in Demark seem to have less to say on policy formulation.

In Sweden, researchers have established the defi nitions and have con-ditioned political changes, despite the fact that research and policy not always are analogous. The corporatist policy-making rested on diversity as basis, combating racialised exclusion through an anti-racist integration policy15. Migration research was consensus driven for many years, seeking to inform policy and based on the work of ad hoc commissions, but placed outside the central universities in the periphery of the academic landscape. More recently, with the dispute about “structural discrimination”, compet-ing research positions have developed16. Still, the area of immigration has not been politicized in Sweden as it has been the case in Denmark and the rhetoric linking immigration to increased costs for the welfare state has not been articulated to the same degree (apart from the Swedish Democrats, the right-extremist party17.

Both Denmark and Sweden reacted very differently to the change in the immigrant population. Sweden introduced a multicultural policy (that has been criticized as mostly being rhetoric), which Denmark by contrast rejected18. Even though labour-immigration was strongly restricted in all Scandinavian countries, the immigrant population continued to grow due to family reunifi cation, much of it resulting from transnational (arranged) marriages with spouses from the parent’s country of origin and partly re-sulting from transnational marriages where e.g. Swedish or Danish Citi-zens married foreigners.

14 Ibid., pp. 100-101.15 C.U. SCHIERUP, P. HANSSEN, S. CASTLES, Migration, Citizenship, and the European

Welfare State: A European Dilemma, Oxford University Press, Oxford 2006. 16 The focus on structural discrimination, mainly pursued by Kamali et al, seems

not to have been followed up by the new liberal and right-wing government since 2006. The proposal to replace the law on integration with a law on anti-discrimi-nation has e.g. been terminated (M. BAK JØRGENSEN, Understanding the Research-Policy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, cit., pp. 93-109).

17 Ibid., pp. 93-109.18 K.F. OLWIG, ‘Integration’: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare

Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196.


3. What now is the impact of these different politics on the regulations on intimacy for transnational couples, their intercultural settings rooms to manoeuvre? Let us fi rst look into the case of Denmark:

The strong politicization of migration and integration issues led in Den-mark to a more restrictive direction and to tightening of immigration and asylum rules, whereas the Swedish parties have not yet made a move in a restrictionist direction to anything like the same extent. Within Scandina-via, Denmark is seen to be the hardlinder on issues relating to ethnic mi-nority marriages. It has e.g. tightened rules concerning family unifi cation, making those much tougher than in other European countries. Danish stud-ies19 show, how the question of who ethnic minorities marry is connected to the paradigm of Danishness as a social norm of belonging.

Through an “attachment requirement”, based on an assumption of ‘true’ belonging, the state determines a couple’s right to obtain family reunifi ca-tion. For those marrying a person from the country of migration, this means, that their choice of partner is limited by legislation and their willingness to integrate into society partly judged according to who they marry. Married couples had to document a closer connection to Denmark than to the home-land of the person not already living in Demark. Since almost 15 years, the Danish government has tried to limit the high rate of (different forms of) transnational marriages20 through these strict regulations on family reunifi ca-tion, making some forms of marriages extremely diffi cult to carry through.

Sweden has a somewhat more liberal policy towards transnational mar-riages and therefore, a large number of young Danes with immigrant back-ground have moved to Southern Sweden21, using the Öresund-bridge both as a real and a symbolic bridge between Denmark and Sweden. In 2005, almost 600 Danish Citizens living in the Malmö region in Southern Swe-den applied for family reunifi cation with a spouse in Sweden22. And as the Malmö region is only half an hour ride from Copenhagen, Danish spouses

19 G. SCHMIDT, Law and Identity: Transnational arranged marriages and the bound-aries of Danishness, in «Journal of Ethnic and Migration Studies», 37 (2), 2011, pp. 257-275.

20 In this context: Transnational marriages: Danish non-ethnic citizens marrying a spouse of their country of origin.


22 M. RYTTER, ”Familien Danmark” og ”De Fremmede”. Slægtskabsbilleder i dansk integrationspolitik, in K.F. OLWIG, K. PÆRREGAARD (a cura di), Integration: Antropologiske perspektiver, Museum Tusculanum, København 2007.


can often continue to work or study in Denmark at the same time as they – fully legal – live in Sweden. This “fl ight” from Denmark to Sweden, most often caused by a restricted Danish policy and the liberal view on these “marriage-refugees” in Sweden, have strengthened the image of Sweden as a society with a progressive political discourse on cultural diversity23 and interculturality whereas Denmark has attained an image as a rather xenophobic society.

4. But this does not mean, that transnational couples24 in Sweden do not face restrictiveness and protectivness. In my own research I could identify three different ways of coping with migration policies, immigration restric-tions and connected attitudes.

Katarina and Marc, a Swedish-French couple, had for many month tried to achieve a work-permit for Katarina (this was before the Schengen-agree-ment). When she was called to the police-offi ce to be informed that she would be expelled, the police-offi cer offered her as a solution to her situa-tion: “go home and make a child…//…then you can stay”. After a shorter time, Katarina and Marc married, as a way to ensure her residence – and work permit and ultimately their relationship. Even if they anyhow might have married in a nearer future, they felt enforced to bring forward an inti-mate decision due to laws and regulations. (A: Marrying as response (to lim-iting laws): Change of plans in time to ensure employment &relationship; using marriage as entrance into a legal national & employmental space).

For Pui and Ingmar, a Swedish-Thai-couple, the situation was somewhat contrary. Pui had to wait more than nine month for an appointment at the Swedish Embassy in Thailand and for further seven month, she was not al-lowed to visit Sweden. The couples’ solution was for Ingmar to travel forth and back on tourist visa to Thailand in order to obtain the contact. This put an enormous pressure on the couple and put their success in the partnership at stake before they fi nally could marry. Since application time stretched over several years, one-way mobility was extended to tourism-visa-related periods of time to keep the relation alive (B Tourism as response (to limit-ing laws)).


24 In this context: Transnational marriages: Ethnic Swedes marrying a spouse from another country.


But even when couples have managed to cohabit, marry or otherwise se-cure their life together, there can still be detected a type of “prolonged en-trance” to society. Alexandre and Linda, a Swedish-French/Algerian couple, was married before Sweden was part of the EU. Alexandre was supposed to seek residence-permit at the Swedish Embassy and had to show up for an interview. His motives for entering Sweden were questioned, he experienced the inquiry as advanced, going into detail with very private issues and the fact that he had to see the police year after year to get his residence permis-sion prolonged, was by both experienced as never being accepted as a full and worthy citizen. Here it becomes clear that the only coping-mechanism left for the couple was endurance in order to meet the demand for repeated renewal of acceptance (C Endurance (?) as response (to as offensive & ex-cluding experienced laws & practices; prolonged entrance)).

These examples from my research about transnational couples and their transnational strategies25 might show that it is important to distinguish between political discourse and practice. Sweden has restricted its rules for asylum seekers, has developed control systems for “In marrying” and there is a growing tendency to view refugees and family-related migrants as a burden to the welfare system. Further, despite good intentions, the introduction programs and other integrational efforts made by the state are problematic as they tend to be designed primarily to fi t the Scandinavian Welfare state than the needs of the participants and as they entail an ac-tive intervention into the private lives of refugees and immigrants by pro-fessionals seeking to socially, culturally, physically and psychologically shape these groups according to Swedish norms26. The focus is more on the shortcomings of the newcomers than their possible contributions. Both in Denmark and Sweden, it seems, being regarded as similar as possible to the national majority population is a condition for being treated on an equal ba-sis. And as I have tried to point out, even though two countries might share a historically common social welfare system, the different ways politics and research take can crucially change the living conditions and the ranges of choices for people living in intercultural settings.

25 A. KAFFRELL-LINDAHL, Eltern und Kinder – Zur Dynamik von Erziehungsvorstell-ungen in interethnischen Familien, in T. BADAWIA, F. HAMBURGER, M. HUMMRICH, Bildung durch Migration – Ueber Anerkennung und Integration in der Einwan-derungsgesellschaft, VS-Verlag, Wiesbaden 2005.

26 K.F. OLWIG, ‘Integration’: Migrants and Refugees between Scandinavian Wel-fare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196; M. EASTMOND, Egalitarian ambitions, construction of Difference. The Paradoxes of Refugee integration in Sweden, cit., pp. 277-295.

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CSILLA DÖMÖK

L’IDENTITÀ CULTURALE DELLE MINORANZE ETNICHE, RELIGIOSE E NAZIONALI

1. Ethnische, religiöse und nationale Minderheiten

Lange Zeit wurden ethnische, religiöse und nationale Minderheiten als von der Mehrheit zu assimilierende Störfaktoren im möglichst homogenen Nationalstaat angesehen. In wenigen Staaten gelten einige seit langem an-sässige Minderheiten als mit der Mehrheit gleichberechtigte Völker, in an-deren genießen sie den Status von föderativen oder autonomen Subjekten, in vielen werden sie diskriminiert oder unterdruckt. Geringeren Rechts-status besitzen überall neu zugewanderte und eingebürgerte Minderheiten. Die Siedlungsstruktur und politisch-geographische Lage ethnischer Min-derheiten innerhalb der Staaten ist von erheblicher Bedeutung für den Grad und die Art ihrer eventuellen Mobilisierung und Radikalisierung in nati-onalen Bewegungen. Eine differenzierte begriffl iche Unterscheidung von Typen der Minderheiten erleichtert es, unterschiedliche Optionen für den gesellschaftlichen, politischen und rechtlichen Umgang zwischen Mehr-heit und Minderheiten zu entwickeln.

Der Umgang mit ethnischen, religiösen und nationalen Minderheiten hat sich in Europa in den vergangenen Jahrzehnten erheblich gewandelt. Bei der Entstehung von Nationalstaaten galten größere, geschlossen sie-delnde ethnische Gruppen mit einem eigenen Nationalbewusstsein lang als politisches Sicherheitsrisiko für die territoriale Einheit des neuen Natio-nalstaats. Sie wurden dementsprechend politische besonders kontrolliert, im Extremfalle vertrieben oder gar dezimiert und vernichtet. Noch in der Völkerbundära ging man davon aus, dass ethnische und nationale Min-derheiten ein historisches Übergangsphänomen darstellen und dass sie längerfristig durch die ethnische und nationale Mehrheit gewissermaßen naturwüchsig assimiliert und schließlich absorbiert werden und auch wer-den sollen1. In den späten 1930er und in den 1940er Jahren erfuhr Europa

1 Vgl. H. BIELEFELDT (a cura di), Rechte nationaler Minderheiten. Ethische Begrün-dung, rechtliche Verankerung und historische Erfahrung, Bielefeld 2004; E. VIEF-


den Höhepunkt national-imperialer Bestrebungen zur gewaltsamen Besei-tigung ethnischer und nationaler Minderheiten durch Vertreibung und Ver-nichtung und durch Gewalt ausgelöste Fluchtbewegungen. An der Wende zu den 1950er Jahren waren viele Staaten Europas ethnisch homogener als je zuvor. Dementsprechend strebte Minderheitenschutz, sofern es ihn gab, nicht den Schutz der Minderheiten als solche an, sondern nur ihren Schutz vor gewaltsamen Unrecht, das in der Regel Widerstand provoziert und somit die friedliche Assimilation und Absorption der Minderheiten und damit ihrer gesellschaftlichen Auslöschung behindert. Noch das Nation-building-Konzept der Nachkriegszeit verfolgte vielfach den Gedanken der sprachlich-kulturellen Homogenisierung recht willkürlich von den Koloni-almächten geschaffener Staaten, deren Bürger sich als Nation konstituieren und verstehen sollten.

Zwar bestimmt die Vorstellung, dass Nationalstaaten ethnisch-sprach-lich möglichst homogen sein sollen, in manchen Fällen auch heute noch die Minderheitenpolitik. Doch begünstigten im Westen Europas der Anti-Nationalismus und der Friedenswillen in der Politik der Nachkriegszeit eine rapide ökonomische Verfl echtung der Staaten. Zu der bis dahin do-minanten Saisonmigration von Wanderarbeitern kam nun eine wachsende Dauermigration. Dies führte zu einer erneuten ethnischen Pluralisierung, vieler Länder, vor allem in den Zuwandererzentren der ehemaligen Koloni-almachte und in der Mitte Europas. Zwar setzte sich nirgends die Idee eines “Multikulturalismus” dauerhaft durch, welche die ethnische Pluralisierung der Länder Europas als gesellschaftliche, kulturelle und auch sozioökono-mische Bereicherung und als Abschied vom Ethnonationalismus und vom Nationalstaat begrüßt hätte.

Die neue Vermengung europäischer und auch außereuropäischer Eth-nien und ihre teilweise Vermischung durch interethnische Heiraten oder Lebenspartnerschaften war bis zum Zusammenbruch der kommunisti-schen Parteiherrschaft weitgehend auf den Westen Europas sowie auf die interethnischen Beziehungen innerhalb der Staaten Osteuropas beschränkt. Seit dem Umbruch von 1989-1991 sind die gesellschaftspolitischen Bar-rieren gegen die ethnische Vermengung und Vermischung zwischen dem kommunistischen Osten und dem marktwirtschaftlich-demokratischen Westen und zwischen den ehemals kommunistisch regierten Staaten be-seitigt. Gleichzeitig fand jedoch vorübergehend eine Renaissance ethni-scher Vertreibungs- und Völkermordpolitik (“ethnische Säuberungen” und

HAUS, Die Minderheitenfrage und die Entstehung der Minderheitenschutzvertrage auf der Pariser Friedenskonferenz 1919, Würzburg 1960.

C. Dömök - L’identità culturale delle minoranze etniche, religiose e nazionali 59

“ethnische Flurbereinigungen”) auf dem Balkan und im Kaukasus statt, die dort lokal und regional eine erneute barbarische ethnische Homogeni-sierung bewirkte.

2. Minderheiten als “minderwertige” und “minderberechtigte” Gruppen

Auf den ersten Blick ist eine Minderheit von Menschen eine beliebige Menge, die sich in Bezug auf eine Gesamtzahl von Menschen in der Min-derzahl befi ndet, gleichgültig, wodurch sich die Minderheit von der Mehr-heit oder von anderen Minderheiten unterscheidet. Minderheit in diesem Sinne ist eine rein statistische Größe. Innerhalb einer Gesamtheit muss es keine Mehrheit von Elementen mit gleichen Merkmalen geben. Eine Ge-samtheit kann auch nur aus mehreren Minderheiten bestehen.

In der gesellschaftlichen Umgangssprache, in der Soziologie, in der Po-litik und auch im Staats- und Völkerrecht wird aber nicht jede beliebige Minderzahl von Menschen oder jede Gruppe, die nur den kleineren Teil ei-ner umfassenderen Gruppe oder einer Gesellschaft insgesamt darstellt, als Minderheit verstanden. Den Adel, die Reichen, die gesellschaftlich Mäch-tigen und Einfl ussreichen, die Prominenten bezeichnet man gemeinhin nicht als Minderheit, obwohl sie sich gesellschaftlich in der Minderzahl be-fi nden. Lediglich wenn man im Namen der sozialen Gleichheit und der De-mokratie die Privilegien oder die Vorherrschaft weniger in der Gesellschaft kritisieren will, betont man, dass “die da oben” ja nur eine Minderheit seien und macht sich für die Mehrheit “unten” in der Gesellschaft stark.

Oft versteht man unter einer Minderheit eine minderberechtigte Gruppe. Nach Waldmann sind diejenigen Gruppen als Minderheiten zu betrachten, deren Mitglieder a) von den jeweils herrschenden Normen und Verhaltens-weise abweichen, b) zahlenmäßig weniger als die Hälfte der Bevölkerung ausmachen und c) weniger Macht haben als die restlichen Bevölkerung2.

Vor dem Hintergrund eines allgemeinen Gerechtigkeits- und Gleich-heitsprinzips wird die Minderberechtigung meist als Ausdruck von gesell-schaftlicher Ungerechtigkeit angesehen. Der Aspekt der Minderberechti-gung im Minderheitsbegriff hat einige Soziologen dazu verleitet, jegliche minderberechtigte Gruppe3, auch wenn sie sich in der Mehrheit befi ndet,

2 P. WALDMANN, Ethnischer Radikalismus. Ursachen und Folgen gewaltsamer Min-derheitenkonfl ikte, Opladen 1989, p. 16; C.J. JÄGGI, Nationalismus und ethnische Min derheiten, Zürich 1993, p. 75.

3 “Ethnische Minderheiten sind die innerhalb eines Systems ethnischer Schichtung benachteiligten, unterdrückten, diskriminierten und stigmatisierten ethnischen


als Minderheit zu bezeichnen, so etwa die Frauen überall oder ehemals die Schwarzen im Südafrika der Apartheid. Der Beiklang von Minderberechti-gung oder gar Minderwertigkeit im Sprachgebrauch des Wortes Minderheit veranlasst zahlreiche Gruppen, die sich in der zahlenmäßigen Minderheit befi nden, ihrerseits die Bezeichnung als Minderheit abzulehnen. Dies gilt vor allem für “nationale, ethnische, rassische und religiöse Gruppen“, um in der Sprache der Konvention der Vereinten Nationen über die Verhütung und Bestrafung des Völkermordes vom 9.12.1948, von denen im Folgen-den ausschließlich die Rede sein soll. Emerich Francis gebrauchte für sol-che Gruppen den Sammelbegriff der “ethnischen Gebilde“.

In den meisten Staaten beansprucht die Mehrheit des Staatsvolks das Recht, eine allei nige Staatssprache zu bestimmen. Sprachlich-ethnische Minderheiten sind in solchen Staaten tatsächlich minderberechtigt, weil ihre Sprache – und damit alle mit der Sprache verknüpften sozialen Chan-cen – entweder nur einen geringeren oder überhaupt keinen besonderen Rechtsstatus besitzt. In aller Regel haben nur ausgewählte sprachlich-eth-nische oder religiöse Minderheiten einen spezifi schen Rechtsstatus.

Unter einen solchen Minderheitenschutz fallen in aller Regel anerkann-te, seit vielen Generationen ansässige (bodenständige oder autochthone) Minderheiten, die manchmal sogar länger in dem Land ansässig sind als die ethnische Mehrheit4, die erst vor wenigen Generationen oder Jahr-hunderten zugewandert ist. Bodenständigkeit ist politisch-psychologisch als historisch gewachsenes Recht weit wirksamer als das Recht neu zu-gewanderter Ethnien. Autochthone Minderheiten unterliegen weit weniger einem Assimilationsdruck als neu zugewanderte Minderheiten, die keinen spezifi schen Schutz genießen. Während autochthone Minderheiten eine historisch entwickelte eigene ethnische, wenn auch in die Struktur der Gesamtgesellschaft eingebundene Sozialstruktur besitzen, kommen Neu-zuwanderer meist nur als Individuen, Familien oder Kleingruppen in ihr neues Land, leben dort oft weit verstreut und müssen, selbst wenn sie in Stadtvierteln kompakt siedeln, neue Sozialstrukturen entwickeln5. Haben

Gruppen“. F. HECKMANN, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie inter-ethnischer Beziehungen, Stuttgart 1992, p. 57; vgl. auch p. 55.

4 In neuerer Zeit ist in solchen Fällen der Ausdruck indigene, d.h. eingeborene Min-derheit modisch geworden.

5 E. FRANCIS, Ethnos und Demos. Soziologische Beiträge zur Volkstheorie, Berlin 1965, p. 123-140. Francis versteht unter ethnischen Minderheiten nur solche Großgruppen, die durch soziale Wechselbeziehungen, aufeinander bezogenes Handeln und gemeinsame normative Leitbilder verbunden sind, und schließt da-mit “Minderheitenkategorien” aus, die lediglich auf der “klassifi katorischen Zu-


die anerkannten, bodenständigen Minderheiten, so in Deutschland die Dä-nen, Sorben, Friesen und Roma, zwar weniger Sprachen- und Kulturrechte als die Mehrheit, so doch mehr als die neu zugewanderten Minderheiten wie z. B. die Italiener, Kroaten und Türken, die ebenfalls die deutschen Staatsangehörigkeit besitzen.

In aller Regel bezieht sich der Begriff der nationalen, ethnischen, rassi-schen, sprachlichen und religiösen Gruppen, die man mit Emerich Francis als “ethnische Gebilde” bezeichnen kann6, und der Minderheiten nur auf das Staatsvolk, also die Bürger eines Staates, nicht aber auf die Ausländer. Da sich jedoch immer mehr Ausländer über längere Zeit in ihren Gastlän-dern aufhalten, oftmals auch nach einiger Zeit eingebürgert werden, und da sie mehr oder weniger intensiv in die gesellschaftlichen Strukturen dieser Länder integriert sind, werden manchmal auch die Ausländer unter den Be-griff der ethnischen Gruppen oder Minderheiten subsumiert. Als Ausländer haben sie wiederum einen besonderen Rechtsstatus, der sie zwar nur mit Menschenrechten, aber nicht mit Bürgerrechten versieht; gleichzeitig ge-nießen sie jedoch den besonderen Schutz der Staaten, deren Staatsangehö-rige sie sind. Dessen Effektivität ist von der relativen Macht des jeweiligen schützenden Staates abhängig.

Typen ethnischer Minderheiten mit unterschiedlichem Rechtsstatus: gleichberechtigte autochthone und indigene Minderheit, autochthone und indigene Minderheit unter Minderheitenschutz, autochthone und indigene Minderheit ohne Minderheitenschutz, neu zugewanderte und eingebürger-te Minderheit, Ausländer fremder Ethnizität, Aussiedler formell gleicher, aber faktisch differenter sprachlich-kultureller Ethnizität.

3. Ethnische, Religiöse und nationale Gruppen

Der seit der Niederlage des Nationalismus und dem Sieg des Antikolo-nialismus vorherrschende Antirassismus hat weithin in Europa zur Äch-

sammenfassung einer Anzahl von Menschen aufgrund der gemeinsamen Herkunft beruhen” (p 123); J. EGBERT, Ausdehnung und Überdehnung, in «Osteuropa», 2-3, 2007, pp. 35-56; J. EGBERT, Mehrwert Minderheit, in «Osteuropa», 57, Jg., pp. 7-27.

6 “Ethnisches Gebilde” soll all das meinen, “wenn von ´Volk´, ´Volksgruppe´, ´Volksstamm´, Ńation´, Ńationalität´, ´Rasse´, ´Kulturgemeinschaft´ (culture group), ´rassischen´, ´religiösen´, ńationalen´, ´völkischen´ oder ´kulturellen Minderheiten´, ´Sprachinseln´ u. dgl. gesprochen wird“. E. FRANCIS, Ethnos und Demos [Fn. 6], p. 28.


tung und Vermeidung des Begriffs der Rasse und der rassischen Gruppe geführt. Diese werden seither oft als ethnische Größen behandelt. Auch im Sprachgebrauch der Vereinten Nationen und der Europäischen Union ist zunehmend nur noch von nationalen, ethnischen und religiösen Gruppen bzw. Minderheiten die Rede. Die Vermeidung des Terminus der Rasse und rassischen Gruppe geht einher mit der Infl ation des Ausdrucks Rassismus. So wird ethnische und nationale Diskriminierung oftmals, hin und wieder aber auch nur das Beharren auf ethnischer Differenz, als Rassismus be-zeichnet. Ziel ist offenbar, in solchen Fällen Assoziationen zum verächtli-chen, wirklichen, biologistischen Rassismus mit seiner gewaltsamen Un-terdrückungs- und Vernichtungspolitik hervorzurufen.

In vormodernen Gesellschaften waren die ethnischen und sprachlichen Unterschiede der Menschen meist von geringerer Bedeutung als die religi-ösen. Religiös-konfessionelle Unterschiede hatten zwar nicht selten einen ethnisch-sprachlichen Hintergrund, der auch allgemein bewusst war. Huge-notten in Deutschland wurden dennoch in erster Linie nicht als Franzosen, sondern als eine eigene Glaubensgemeinschaft wahrgenommen. Zwar sind religiöse Konfl ikte und religiöse Identitäten (Gruppenbewusstsein) auch heute noch mitunter politisch wichtig, doch spielen Religion und religiöse Konfession in Europa keine originäre staatslegitimierende, d. h. staatsbil-dende oder staatszerstörende Rolle mehr. Nur für ethnische Religionsge-meinschaften spielt die religiöse Konfession eine verstärkende Rolle bei der Wahrung der ethnischen Identität. Transethnische religiöse Solidarität ist zwar hin und wieder politisch einfl ussreich, wirkt aber nicht staatsbil-dend, also national im hier eng defi nierten Sinne. Vermeintliche religiös-konfessionelle Konfl ikte wie in Nordirland oder Bosnien-Hercegovina haben einen ethnischen Kern. Die Religionsgemeinschaften, sofern sie na-tionale Ansprüche auf eigene Staatlichkeit erheben, haben in Europa entwe-der einen ethnischen Ursprung oder haben sich wie eben die Kroaten und die Serben im Laufe der Geschichte selbst ethnisiert. Insofern ist es nicht erforderlich, zwischen einem konfessionsnationalen und einem ethnonatio-nalen Bewusstsein und entsprechenden Konfl ikten zu unterscheiden.

Die Bezeichnungen “ethnisch” und “national” werden im Deutschen und Russischen (etničeskij und nacional´nyj) oft synonym benutzt, im Engli-schen und Französischen seltener, weil “national” vorwiegend als Adjektiv zu “state” bzw. “état” gebraucht wird, zu dem es im Unterschied zum Deut-schen und Russischen (staatlich, gosudarstvennyj) kein eigenes Adjektiv gibt. Grund für die Synonymie ist, dass die ursprüngliche Bedeutung des griechischen ethnos mit der lateinischen nation übereinstimmte und eine Abstammungsgruppe meinte. Dementsprechend kann Nationalität entwe-


der die Zugehörigkeit zu einer Ethnie, also einer sprachlich-kulturellen Gruppe oder einer Gruppe mit verdichteten Verwandtschaftsbeziehungen (Nationalität = Ethnizität) meinen oder aber die zu einem Staat (Nationa-lität = Staatsangehörigkeit). Mit dem Begriff der “Nationalität” wird aber häufi g nicht nur eine Eigenschaft bezeichnet, sondern eine Gruppe mit ei-nem gemeinsamen sprachlich-kulturellen oder Abstammungsbewusstsein. Das gilt vor allem für die Zeit, ehe der Ausdruck “ethnische Gruppe” (ne-ben “Volksgruppe“) aufkam.

Eine “Nationalität” oder “ethnische Gruppe” ist in aller Regel eine zah-lenmäßige Minderheit im doppelten Sinne. Einerseits ist sie meist eine (in-terne) Minderheit innerhalb eines Staatsvolkes, also der Gesamtheit der Staatsbürger, andererseits ist sie oft auch eine (externe) Minderheit inner-halb der Gesamtheit einer “Ethnie” (eines Volkes im sprachlich-kulturellen oder Abstammungssinne). Die Albaner in Mazedonien sind z.B. sowohl eine Minderheit der Staatsbürger ihres Landes als auch unter allen Alba-nern auf dem Balkan. Als Minderheit innerhalb eines Staatsvolkes kann aber eine “Nationalität” auch eine fast vollständige Ethnie oder Nation (im ethnischen Sinne) sein.

Eine andere begriffl iche Unterscheidung zwischen ethnischen und na-tionalen Gruppen bzw. zwischen Ethnien und Nationen ist sinnvoller. Sie knüpft an Friedrich Meineckers Unterscheidung zwischen Staatsnation und Kulturnation ab, folgt ihr aber nicht7. Mit Kulturnation meinte Mei-necke im Wesentlichen eine Sprachnation mit einer entsprechenden Kul-tur, also eine Nation ohne eigenen, gemeinsamen Staat. Beide Nationen sind nach Meinecke Großgruppen mit Zusammengehörigkeitsbewusstsein, etwa von ethnisch-regionalen Gruppen wie den Bayern, Andalusien, Sibi-riaken, Kosovoalbanern usw. unterscheidet, bleibt unklar. Der Ausdruck Kulturnation hat nur einen Sinn, wenn eine Kulturnation auch Staatsnation werden kann8. Indem eine Kulturnation jedoch Staatsnation wird, wird die Unterscheidung hinfällig. Wird sie es jedoch nicht, ist Kulturnation etwas gänzlich anderes als Staatsnation, wodurch die Identität des Stammwortes Nation unplausibel wird.

Sinnvoller ist es, nur solche Großgruppen als Nationen zu bezeichnen, die ein spezifi sch politisches, nämlich staatspolitisches Bewusstsein von ihren Zusammengehörigkeit besitzen, die also ein staatliches Gebilde wol-

7 F. MEINECKE, Weltbürgertum und Nationalstaat, München 1962, p. 13-18.8 Dementsprechend wurde der Begriff Kulturnation von Meinecke auch nur retro-

spektiv auf solche Gruppen wie die Italiener und Deutschen angewandt, die später zur Staatsnation wurden, nicht auf beliebige ethnische Gruppen.


len, gleichgültig, ob die Staatlichkeit schon besteht, wiederherzustellen oder neu zu schaffen ist9. Indem eine Kulturnation jedoch Staatsnation wird, wird die Unterscheidung hinfällig. Wird sie es jedoch nicht, ist Kul-turnation etwas gänzlich anderes als Staatsnation, wodurch die Identität des Stammwortes Nation unplausiebel wird.

Sinnvoller ist es, nur solche Großgruppen als Nationen zu bezeich-nen, die ein spezifi sch politisches, nämlich staatspolitisches Bewusstsein von ihrer Zusammengehörigkeit besitzen, die also ein staatliches Gebilde wollen, gleichgültig, ob die Staatlichkeit schon besteht, wiederherzustel-len oder neu zu schaffen ist. Großgruppen, die lediglich ein sprachlich-kulturelles oder verwandtschaftliches Bewusstsein von ihrer Zusammen-gehörigkeit besitzen (Meineckes Kulturnation im Frühstadium), sollten von den staatspolitischen Großgruppen auch terminologisch unterschieden werden. Dafür bietet sich der Ausdruck Ethnie an. Ethnien oder auch eth-nische Koalitionen werden erst zur (mono-, hybrid- oder polyethnischen) Nation, wenn sie eine gemeinsame Staatlichkeit wollen. Die meisten mo-dernen Ethnien unterscheiden sich primär durch eine Schriftsprache, nur noch seltener durch bloße Mundarten. Insofern sind Ethnien im wesentli-chen Sprachvölker. Einige, meist kleinere Ethnien, die ihre ursprüngliche Sprache vor wenigen Jahrzehnten verloren haben, aber noch überwiegend untereinander heiraten und sich durch manche Sitten und Gewohnheiten von anderen Ethnien unterscheiden, erhalten sich auch als teilweise oder ganz sprachlich assimilierte Großgruppen. Moderne Ethnien als Abstam-mungsgruppen berufen sich entgegen häufi gen Behauptungen nicht auf irgendwelche mythischen Urväter oder Urmütter, sondern auf verdichtete Verwandtschaftsbeziehungen, die in ihrem Kern durchaus real und empi-risch nachweisbar sind10. Nicht jede muttersprachliche Gesamtheit ist eine Ethnie, zumal manche Sprachen über Jahrhunderte als Kolonial- und Im-perialsprachen fungierten. Sekundär sind also Sprachgruppen manchmal durch separate Abstammung, manchmal auch durch die Religion (in Euro-pa vor allem Kroaten, Serben, Bosniaken), hin und wieder auch durch eine längere regional-staatliche Eigenständigkeit in mehrere Ethnien aufgeteilt

9 Dementsprechend wurde der Begriff Kulturnation von Meinecke auch nur retro-spektiv auf solche Gruppen wie die Italiener und Deutschen angewandt, die später zur Staatsnation wurden, nicht auf beliebige ethnische Gruppen.

10 In diesem Sinne hat gemeinsame Abstammung nichts mit ethnischer oder gar ras-sischer “Reinblütigkeit” zu tun. Alle Ethnien sind Mischprodukte aus vergangenen Ethnien. Verstanden als verdichtete Verwandtschaftsbeziehungen sind Ethnien keine abgeschlossenen Einheiten, sondern unterliegen der ständigen Assimilation einiger Ethnienangehöriger durch andere und aus anderen Ethnien.


(Serben und Montenegriner, Rumänen und Moldauer, Deutsche und Öster-reicher sowie Deutschschweizer).

4. Ethnische und nationale Minderheiten in der staatlichen Ordnung

Ethnische Minderheit ist also nicht gleich ethnische Minderheit. Die Chance oder Anfälligkeit einer ethnischen Minderheit, sich zu politisie-ren und von vereinzelten ethnopolitischen zu nationalen Forderungen auf eine eigene Staatlichkeit, im Extremfalle auf eine unabhängige, souverä-ne Staatlichkeit überzugehen, hängt also ganz wesentlich von der absolu-ten und relativen Größe und der Siedlungslage der ethnischen Minderheit ab. Größere, geschlossen siedelnde Grenzlandminderheiten in regionaler Mehrheit neigen mehr zu Separation als solche in regionaler Minderheit, diese wiederum eher als Insel-Ethnien, während Diaspora-Ethnien die geringste Bereitschaft zur Politisierung und Nationalisierung sowie zum Separatismus zeigen. Dabei gibt es jedoch keinen Automatismus der nati-onalen Radikalisierung in Abhängigkeit von den Siedlungsstrukturen. Das Potential zum nationalen Separatismus mancher ethnischen Minderheiten kann vom Staat und der ihn maßgeblich tragenden ethnischen Mehrheit bzw. Minderheiten neutralisiert und in eine integrative Nationalitätenpoli-tik eingebracht werden, welche die ethnischen Differenzen in der Bevöl-kerung des modernen Staates anerkennt, statt die ethnischen Minderheiten eines starken ethnischen Homogenisierungsdruck oder gar Homogenisie-rungszwang auszusetzen.

Das radikalste friedliche Mittel zur Separatismusprävention ist die Erhebung einer ethnischen Minderheit, vor allem wenn es sich um eine Grenzland-Ethnie handelt, zur gleichberechtigten, staatstragenden Min-derheit, die zudem in ihrem Mehrheitsgebiet dieselben Mehrheitsprivile-gien besitzt, die ansonsten die gesamtstaatliche ethnische Mehrheit in dem Gebiet besitzt, in dem sie die Mehrheit stellt. Für die Schweiz in ihren heutigen Staatsgrenzen wurde die Anerkennung der deutsch-französisch-italienischen Dreisprachigkeit, die erst in den 1930er Jahren zur Vierspra-chigkeit (mit dem Rätoromanischen) erweitert wurde, eine wesentliche Überlebensbedingung in dem Moment, als das Prinzip der Volkssouveräni-tät von Frankreich auf die Schweiz übergriff, die alten regionalen Abhän-gigkeitsstrukturen von einigen deutschsprachigen Urkantonen beseitigte und die Separation der französich- und italienischsprachigen Grenzland-gebiete eine politische Option wurde. Mit der Abschwächung und Aufhe-bung der wallonischen kulturellen und sozialen Hegemonie in Belgien in


mehreren Schritten seit der staatlichen Unabhängigkeit wurde die föderati-ve Gleichberechtigung der Flamen und Wallonen, die beide von der Sied-lungsstruktur her separationsfähig sind, zur Bedingung der Fortexistenz des gemeinsamen Staates, an der auch die kleine deutsche Grenzlandmin-derheit in Ostbelgien partizipieren darf. Auf Zypern, abgeschwächt auch in Mazedonien, wird noch immer unter massivem internationalen Druck darum gerungen, verfassungsrechtliche Strukturen zu vereinbaren, die die volle Gleichberechtigung der größten ethnischen Minderheit, die zur Zeit in einem türkischen De-facto-Staat separiert ist, mit der ethnischen Mehr-heit der griechischen Zyprioten zu garantieren, die auch die Stabilität einer regionalen ethnischen Mehrheit der gesamtstaatlichen Minderheit gewähr-leisten und allgemein eine Verschiebung der neuen ethnischen Siedlungs-grenzen ver- bzw. behindern soll.

Innerstaatlich soll also durch einen hohen Grad der territorialen Auto-nomie in einer multinationalen oder multiregionalen Föderation oder in einem Staat mit nationalterritorialen Autonomien das erreicht werden, was ansonsten durch die Staatsgrenzen unabhängiger Staaten bewirkt wird: ein weitgehender Schutz vor ethnischer Überfremdung und vor einem ethni-schen Mehrheitswechsel. Die modernste, weil der gegenwärtigen horizon-talen Mobilität am besten entsprechende Form der Anerkennung und Siche-rung ethnischer Minderheiten stellt der ethnonationale Korporatismus dar, der öffentlich-rechtliche ethnonationale Personalverband unabhängig vom Wohnort innerhalb des Staates, wie er gegenwärtig in Belgien, in Ansätzen auch in Ungarn, Estland und einigen anderen Ländern gepfl egt wird.

Formen der ethnischen und polyethnischen Nationalstaatlichkeit: un-abhängiger, souveräner Nationalstaat, supranational verbundener unab-hängiger, souveräner Nationalstaat, föderierter Nationalstaat in einem Bundesnationalstaat, autonomer Nationalstaat in einem umfassenderen Nationalstaat, autonomes nationales Territorium in einem umfassenden Nationalstaat, autonome nationale Korporation (Personalverband) in ei-nem umfassenderen Nationalstaat11.

All diese Umgangsweisen des Staates und der Mehrheitsethnie mit den Minderheitsethnien sind Gedanken der Anerkennung und Bewahrung der Polyethnizität der Gesellschaft bestimmt, obwohl dies gleichzeitig nicht die freiwillige wechselseitige Assimilation von einzelnen Personen durch die Mehrheits- und die Minderheitsethnien ausschließen will und nicht die Versteinerung der heute gegebenen ethnischen Strukturen anstrebt.

11 J. EGBERT, Die staatliche Transformation, in «Osten Europas», 1985, p. 16.


Die entgegengesetzte Umgangsweise des Staates und der Mehrheits-ethnie ist vom Gedanken der ethnischen Assimilation und Absorption der Minderheiten durch die Mehrheit bestimmt. Die sprachlich-kulturelle An-gleichung (Assimilation) soll dabei längerfristig auch die völlige ethnische Verschmelzung (Amalgamation) durch interethnische Heiraten vorberei-ten, wodurch die ethnischen Minderheiten als distinkte gesellschaftliche Einheiten endgültig schwinden sollen. Die Palette der vielfältigen Motive einer solchen ethnischen Homogenisierungspolitik, wie sie in den meisten Staaten dominiert, können von ethnischen Überlegenheitsansprüchen über ethnische Überfremdungsängste bis zu pragmatischen politischen Über-legungen zur Stabilisierung des Staates, der Prävention von zukünftigen ethnischen und national-autonomischen bis national-separatistischen Kon-fl ikten bestimmt sein. Ethnische Heterogenität erscheint in dieser Sicht als (potentieller) Störfaktor des gesellschaftlichen und innerstaatlichen Frie-dens und unter Umständen sogar der Beziehungen zu den Nachbarstaaten.

Ethnischen Diasporaminderheiten und neu zugewanderten Minderhei-ten, die meist bewusst über das Staatsgebiet verstreut werden, werden vorzugsweise Anreize zur sprachlich-ethnischen Assimilation und zur sozialen Integration und zum sozialen Aufstieg angeboten. Anreize und sanfter Druck sind in der Regel viel effektiver als kruder politischer und administrativer Zwang, der, sofern er nicht die Form der brutalen massen-haften Vertreibung und des Mordes annimmt, oft heftigen Widerstand und die Politisierung des ethnischen Bewusstseins zum nationalen Bewusstsein bei den Minderheiten hervorruft und somit das Gegenteil des Erstrebten erreicht. Zu den zahlreichen Mitteln der sanften ethnischen Homogenisie-rung gehört die völlige Privatisierung der Bemühungen zur kulturellen Re-produktion der ethnischen Minderheiten, die staatliche Nichtregistrierung der ethnischen Vielfalt des Staatsvolks, im Extremfalle die schlichte Leug-nung von der Existenz.

Haben jedoch Minderheitsethnien bereits ein eigenes nationales Be-wusstsein, erheben also Ansprüche auf eigene Staatlichkeit innerhalb des bestehenden Staates oder hegen Teile von ihnen separatistische Überlegun-gen, so schwanken die Staaten meist zwischen partiellem Entgegenkom-men im Sinne der Anerkennung der ethnischen Differenz und forcierter Assimilationspolitik, die auch Mittel der ethnischen Unterdrückung ein-setzt. Zu den gemäßigten Unterdrückungsmitteln von Demokratien ge-hören z.B. restriktive Sprachen- und Kulturgesetze und die Veränderung administrativer Grenzen. So werden manchmal durch die Angliederung von Siedlungen der Mehrheitsethnie statistisch regionale Mehrheiten einer gesamtstaatlichen Minderheit beseitigt, ethnische Regionen zerstückelt,


um politische Gegensätze zwischen ihnen zu schaffen oder umgekehrt eth-nische Region konzentriert und vergrößert, um ihnen im Gesamtstaat eine regional isolierte politische Minderheitenposition zu verleihen.

Die extremsten Formen des Umgangs mit ethnischen Minderheiten mit dem Ziel der Veränderung der ethnischen Siedlungsstrukturen stellen die Politik der innerstaatlichen Zwangsumsiedlung und der Vertreibung aus dem Staate dar, die oft unvermeidlich mit einer selektiven Vernichtungs-politik einhergeht, sowie die Politik des dezimatorischen (zur Verminde-rung einer Ethnie) oder exterministischen Völkermordes (zur möglichst vollständigen Ausrottung einer Ethnie) dar. Dezimatorische Vernichtungs-politik konzentriert sich vor allem auf die national bewussten Teile einer Ethnie oder schlechthin auf ihre gebildeten Schichten als dem wichtigsten Potential für zukünftiges Nationalbewusstsein.

5. Fazit

Ethnische Heterogenität einer Gesellschaft und eines Staates in ihren vielfältigen quantitativen und Siedlungsstrukturen sowie in ihren hier nicht diskutierten ethnosozialen Spezialisierungen und Brechungen stellt an sich keine Ursache für ethnonationale Konfl ikte, für staatssprengende ethnonationale Konfrontationen und separatistische Bewegungen dar. Nur selten lässt sich die Nationalisierung der ethnischen Differenz vermeiden, wenn ethnische Minderheiten regionale Mehrheiten darstellen. Ethnische Streuungspolitik gegenüber zugewanderten neuen Ethnien kann damit eine sinnvolle Politik der innerstaatlichen Friedenswahrung sein. Diaspora-Eth-nien lassen sich leichter ethnisch assimilieren als Minderheitsethnien, die sich in regionaler Mehrheit befi nden, aber sie können sich unter günstigen Bedingungen auch über Jahrhunderte erhalten, was der Staat fördern oder beeinträchtigen kann. Gegenüber national bewussten, regional konzent-rierten Ethnien, insbesondere Grenzland-Ethnien, sind Autonomisierungs- und Föderalisierungsstrategien meist förderlicher, um einen bestehenden Staat zu erhalten, als Assimilations- und Unterdrückungsstrategien.

Da der politische Status und die gesellschaftliche Stellung von ethni-schen Minderheiten nicht nur, wenn auch überwiegend von dem Verhalten des Staates und der ethnischen Mehrheit bzw. der dominanten Minderheit gegenüber den ethnischen Minderheiten abhängt, außerdem aber auch von dem Verhalten der ethnischen Minderheiten gegenüber dem Staat und der Mehrheitsethnie, sind die interethnischen Beziehungen politisch sehr varia-bel gestaltbar. Es gibt keine monokausalen Abhängigkeiten von ethnischen


Zahlenverhältnissen, historischen und gegenwärtigen Siedlungsstrukturen, selbst nicht von negativen oder positiven historischen Erfahrungen mit-einander. Dennoch stellen unterschiedliche Zahlenverhältnisse, Siedlungs-strukturen und historische Erfahrungen und damit Typen von ethnischen Minderheiten ganz unterschiedliche Herausforderungen an innerstaatliche und zwischenstaatliche Nationalitätenpolitik dar. In aller Regel wird solche Politik heutzutage am Ziel der Erhaltung der bestehenden Staaten und des innerstaatlichen Friedens bzw. seiner Widerherstellung orientiert sein.

Das schwierigste Problem für die internationale Nationalitätenpolitik stellen Situationen dar, in denen die Verfeindung der Ethnonationen, meist mit einem herausragenden Beitrag der Mehrheitsethnie und des Staates, derartige Ausmaße angenommen hat, dass jegliche innerstaatliche Frie-densstrategie zum Scheitern verurteilt ist. Doch die Entwicklung eines zivi-lisierten, friedenskompatiblen nationalen Scheidungsrechts als Ausnahme von der Regel des Erhalts und der Reform des bestehenden Staates steht im fortgeschrittenen Zeitalter des Nationalstaats, das noch lange dauern wird, noch aus.

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ANTONELLO GIUGLIANO

TEMPORALITÀ E INTERCULTURALITÀ

Come ho già sostenuto in una precedente occasione di dibattito sul tema fi lo sofi co dell’interculturalità1, ritengo che questo tema sia in ultima ed estrema istanza da affrontare anche a livello del suo sostrato più profondo, soprattutto quando per interculturalità si intenda specifi camente una inter-culturalità fi lo sofi ca e non semplicemente antropologica, storico-sociale, etico-giuridica e teologico-politica, sfere queste ultime che hanno esse stesse il loro ancorag gio e principio generatore proprio in quel sostrato strutturale, che per brevità e con una qualche approssimazione chiamo qui sostrato metafi sico-culturale.

Pertanto qualsiasi discorso intorno al confronto tra le diverse culture deve in terrogarsi innanzitutto intorno all’origine della molteplicità delle culture e al loro principio costitutivo, un principio strutturale in sé stesso fl uido e protei forme, ma non completamente indeterminabile.

Ciò signifi ca però abbandonare il piano idealistico e spiritualistico del preteso quieto e paritario dialogo tra le varie forme simbolico-culturali e procedere in vece ad interrogarsi circa il luogo generatore delle loro radicali differenze in cui anche il loro problematico incontro avviene. Il che non vuol dire immedia tamente il loro scontro, anche se questo non è mai esclu-so, e ciò proprio a causa del peculiare fenomenizzarsi di volta in volta sin-golare dell’afferra mento di quel principio genetico-strutturale metafi sico.

Il discorso fi losofi co attuale intorno alla questione dell’interculturalità, in quanto discorso intorno al dialogo e alla reciproca compenetrazione tra le culture mondiali, è infatti continuamente a rischio di trasformarsi in un mero discorso ideologico, più o meno politicamente corretto, conforme-mente alle cerchie fi losofi co-culturali accademico-benpensanti euroameri-cane che lo te matizzano. Non è fortuito che tale diffusa tendenza del pen-siero contempora neo abbia tra i propri ricorrenti motivi ispiratori di base

1 Cfr. A. GIUGLIANO, Marginalia sull’interculturalità, in AA.VV., Interculturalità. Religione e teologia politica, a cura di G. CACCIATORE e R. DIANA, Guida, Napoli 2010, pp. 123-130.


una sorta di irenistico ecumenismo religioso, umanistico-spiritualistico, prevalentemente cristiano, nonché un vago progressismo politico pseu-dointernazionalista. Nell’uno come nell’altro caso, il confronto della cul-tura europeo-occidentale con l’altro da sé si svolge sempre a senso unico, cioè a partire da Occidente verso Oriente e di qui di nuovo verso Occiden-te, nel senso che il vettore di comunicazione dei contenuti interculturali è costituito dal medium linguistico e concettuale occi dentale paradigmatico e prevalente a cui anche la alterità non-occidentale deve giocoforza ade-guarsi e attenersi, pena il suo mutismo e la sua irrile vanza o cancellazione scientifi ca. Sono ormai arcinote le tesi di Saïd sulla in venzione dell’orien-talismo e dell’orientalistica come scienza storico-fi lologica europea per il dominio ed il controllo dell’alterità esotica2.

Questo atteggiamento etnocentrico occidentale è stato in sintesi opportuna mente defi nito e criticato da Young come «mitologia bianca»3, dispositivo in cui sono operanti automaticamente gli elementi costitutivi che sostengono una presunta normatività e primazia logico-epistemica ed etico-politica della cultura occidentale a fronte dell’orizzonte etnico plane-tario. In essa, per dirlo in metafora, gli infi niti svariati colori con tutte le loro particolari possibili sfu mature cromatiche che vanno a concostituire lo spettro del bianco, vengono semplicemente negati nella loro autonomia e addirittura contrapposti come inferiori alla supremazia totalistica e mo-nocroma del bianco. Elemento logico basilare di questa mitologia bianca è la fi ssazione categoriale e linguistica di un tempo storico-mondiale omo-geneo e unitario valido per tutte le latitudini etniche, di esso il concetto di storia universale costituisce lo strumento epi stemico operativo che impone periodizzazioni, scansioni e cronologie anche ad entità simbolico-culturali per le quali, data la loro specifi ca apprensione di una forma assolutamente peculiare di temporalità, storicità e storia equivar rebbero ad un non-senso.

Quelle entità individuali che con termine problematico vengono defi nite cul ture sono espressioni simboliche della struttura metafi sica della real-tà; strut tura che è intimamente infi nitaria, un poliedro transfi nito di cui di volta in volta e simultaneamente dalle infi nite posizioni possibili o culture viene intenzio nato, attinto ed oggettivato un aspetto, una faccia. Il modo di apprensione, acuta o blanda o anche di non-apprensione del fenomeno strutturale tempo ralità sul cui sostrato profondo si ergono e si articolano

2 Cfr. E. SAÏD, Orientalismo (1978), trad. it. di S. GALLI, Bollati Boringhieri, Torino 1991.

3 Cfr. R. J. C. YOUNG, Mitologie bianche. La scrittura della storia e l’Occidente (1990, 2004), trad. it. di A. PERRI e M. BILARDELLO, Meltemi, Roma 2007.

A. Giugliano - Temporalità e interculturalità 73

i suoni e le altre ca ratteristiche delle lingue e dei pensieri delle peculiari entità simbolico-culturali determina il loro grado di profondità nonché di aggressività. Ciò che le deter mina è come un Analogon-differenziale: ogni particolare prospettiva simbo lico-culturale pretende nella sua inaggirabile fi nitezza di essere quella vera e totale in quanto accertamento esaustivo e rappresentazione defi nitiva di quella struttura proteiforme ed evanescente che ė la temporalità, e l’afferra mento di essa è di volta in volta peculiare e singolare, anche e proprio quando pretende per sé totale universalità ed universalizzazione.

Espressioni simboliche sono tanto le lingue nelle loro peculiari artico-lazioni grafi che (pittografi che, ideografi che, alfabetiche, etc.), fonetiche e logico-sin tattiche, quanto le forme eidetiche che esse vettoriano, comuni-cano, espri mono.

Ciò che è massimamente importante è che queste espressioni simbo-liche, le culture, sono tali in quanto visioni del mondo costitutive, ossia sguardi pri mordiali sull’orrore del fenomeno arcontico vita il cui terrifi -cante essere tem porale solo attraverso una rigida impalcatura di regole, co-strizioni, discipline, riti, usi, costumi, concetti, etc. può esser fatto/lasciato venire all’apparire. Sono come luce abbagliante che fa apparire l’oscurità abissale che le abita internamente.

Cosicché da un lato il fenomeno proteiforme vita si cristallizza ed at-tenua di ventando il contrario di se stesso, dall’altro l’asiatismo (in senso metafi sico, non geografi co) della sua corda più intima vibra potentemente di tempo in tempo all’improvviso sfasciando e distruggendo ogni forma tradizionale, ogni cristallizzata stilizzazione ed impalcatura culturale. È la fresca barbarie che sommuove gli orridi acheronta che sono simultanea-mente fl uidi luciferi in quanto dalla loro orrifi cante notte di liquida fermen-tazione si innalzano proiettandosi in alto nella loro sublime verticalità le nitide e solide visioni dell’orizzonte olimpico-apollineo della scorrevole vita del giorno, della scan sione di ogni giorno quotidiano.

Di questa ineliminabile ed inaggirabile tensione simbolica interna sono in fondo espressione le note diadi storico-culturali universali rappresen-tate da Cristianesimo/Mistica, Cattolicesimo/Protestantesimo, Protestante-simo/Calvinismo, Ebraismo/Hassidismo, Islam sunnita-wahhabita/Islam shiita, Islam sunnita/Sufi smo, Mazdeismo/Zurvanismo, Confuciane simo/Taoismo, Buddhismo Hinayana/Buddhismo Mahayana-Zen, con le sole eccezioni consustanzialmente politeistiche e pluralistiche di Induismo ve-dico e Shintoismo.

Il fatto stesso che per argomentare intorno ai problemi fondamentali dell’inter culturalità, anche quando si travestono da semplice problematica


di intercul tura quotidiana, si faccia quasi automaticamente ed inspiegabil-mente ricorso ad orizzonti simbolico-culturali prevalentemente religiosi è connesso con il sostrato infi nitario metafi sico che, come un’ombra oltre la quale non è possi bile saltare, determina i fenomeni della fi nitezza dell’esi-stenza. Di fronte all’ampiezza e totipotenzialità di tale proteiforme sostrato metafi sico anche l’aggettivazione di fi losofi ca per questa struttura risulta intellettualistica ed an gusta in quanto inadeguata ad accogliere tutte le sue infi nite possibili forme e fenomenizzazioni. Religione nel senso non con-fessionale e non teologico di religio in questo caso sembra essere un termi-ne maggiormente compren dente, un cerchio concentrico la cui vibrazione sempre più ampia ricom prende le infi nite forme di pietas, anche quelle ateistiche e nichilistiche, non ché la stessa fi losofi a.

In una impostazione fi losofi ca radicalmente interculturale non si tratta quindi solo e semplicemente di comparare più o meno criticamente tra loro le varie concezioni delle culture mondiali per quanto riguarda una determi-nata serie di fenomeni (usi e costumi, etica, economia, politica, religione, leggi, tecniche, etc.), bensì di assumere nel proprio specifi co patrimonio di pensiero pensa menti esterni, costrutti logico-concettuali allotrii ed esogeni da cui ripartire per riguardare l’essere nel mondo da un’altra prospettiva, come da un’altra forma di vita. Certo ciò comporta l’assunzione, momen-tanea o duratura, anche del vettore espressivo in cui l’orizzonte simbolico-culturale altro si dispiega. Per esempio, con l’utilizzo diretto nel proprio discorso di prospettive e concetti lontani quali quelli, per es., di Prajapati (àjapit prajā-pati, il padre genera tore di tutte le creature), o di gensho(現象 gen-shō, fenomeno, ciò che ap pare presentemente), etc.

In tal senso occorre richiamare la esemplarità fi losofi co-interculturale della intenzionalità che sta alla base della mentalità shintoista giapponese in quanto capace di assumere in sé e di far coesistere simultaneamente pun-ti di vista simbolico-culturali del tutto diversi e lontani tra loro (l’Oriente estremo fuso, rifuso e confuso in uno con l’estremo Occidente), fonden-doli e metabo lizzandoli anche attraverso l’impiego di registri linguistico-espressivi e con cettuali differenti come l’impianto straniero dei caratteri ideogrammatici cinesi con la sua reinterpretazione yamato, ovvero il regi-stro nipponico vero e pro prio espresso in caratteri sillabici hiragana, e la riformulazione degli stessi importi fonetici occidentali espresso in caratteri sillabici katakana in cui l’ulte riore assunzione e riformulazione degli im-porti concettuali occidentali avviene a sua volta tramite una rivalorizzazio-ne e rivitalizzazione ermeneutica del più profondo sostrato ideogrammati-co sino-nipponico.

A. Giugliano - Temporalità e interculturalità 75

L’analitica ermeneutico-esistenziale, proprio attraverso il suo fi nale disinte grarsi da estrema scienza fi losofi ca prevalentemente tedesca ed eu-ropea in visione cronomantica della pluralità dei mondi in quanto incorpo-razioni di forme allotrie di temporalizzazioni, ovvero del fenomenizzarsi del fenomeno primordiale temporalità, ha posto le basi concettuali anche per l’interpreta zione delle svariate forme simbolico-culturali proprie del-le diverse civiltà mon diali, sostituendo allo spirito nell’accezione storico-umanologica hegeliana e diltheyano-cassireriana una differente struttura infi nitaria dell’individuazione universale-singolare, differente in quanto giammai richiudentesi in una totaliz zazione dialettica, in una conchiusa totalità umano troppo umana.

Che io sappia, a parte il celebre corposo volume monografi co del 1952 degli annali di Erano su Mensch und Zeit4 – e poi il teoricamente diseguale testo di critica postcoloniale di Young sulle Mitologie bianche (1990)5, dei cui assunti fi losofi ci di fondo un indiretto riscontro storico-antropologico empirico è offerto dai nitidi lavori di J. Goody sul furto occidentalista-euroamericano della storia universale6 e sugli ulteriori e molteplici rinasci-menti orientali7 –, negli ultimi de cenni almeno due altri volumi collettanei hanno tentato di fare esplicitamente il punto scientifi co sulla rilevanza di tale proteiforme connessione metafi sico-strutturale, vale a dire il tempo-ralizzarsi della temporalità nelle sue incorpora zioni, che sta alla base dei molteplici discorsi fi losofi ci sull’interculturalità.

Si tratta di Les cultures et le temps8 (apparso nel 1975, nel quadro comples sivo di un progetto di indagine dell’Unesco intitolato «Au carre-four des cultu res», di cui fa parte anche il volume su Le temps et les phi-losophies, 1978)9 e di Time and Temporality in Intercultural Perspective10 (del 1996) che rappre senta l’esito di alcune ricerche del gruppo internazio-nale diretto dal fi losofo olandese Heinz Kimmerle.

4 Cfr. «Eranos-Jahrbuch» 1951. Band XX. Mensch und Zeit, Rhein-Verlag, Zürich 1952; per la sua rilevanza mondiale ripreso anche in americano pochissimi anni dopo, cfr. Man and Time: Papers from the Eranos Yearbooks, Pantheon/Bollingen Series, NY, XXX, 3, 1957, successivamente più volte ristampato.

5 Cfr. R.J.C. YOUNG, Mitologie bianche. La scrittura della storia e l’Occidente, cit.6 Cfr. J. GOODY, Il furto della storia (2006), trad. it. di A. BOTTINI, Feltrinelli, Milano

2008.7 Cfr. J. GOODY, Rinascimenti. Uno o molti? (2010), trad. it. di C. SPINOGLIO, Don-

zelli, Roma 2010.8 Cfr. AA.VV., Les cultures et le temps, Payot/Unesco, Paris 1975. 9 Cfr. AA.VV., Le temps et les philosophies, Payot/Unesco, Paris 1978.10 Cfr. AA.VV., Time and Temporality in Intercultural Perspective, a cura di D. TI-

EMERSMA e H.A.F. OOSTERLING, Rodopi, Amsterdam/Atlanta-GA 1996.


In questa sede non posso che limitarmi a indicare brevemente solo alcuni dei principali percorsi di ricerca affrontati in queste tematizzazioni fi losofi che del rapporto fondativo tra la temporalità e le sue incorporazioni interculturali.

Nel volume introdotto dal fenomenologo francese P. Ricœur il raggio d’azione degli scandagli critici va dalla analisi della appercezione empirica del tempo e della concezione della storia nel pensiero cinese all’analisi di tempo e storia nella tradizione dell’India, dalla trattazione della apper-cezione del tempo nel pensiero africano bantu alla analisi del tempo nel pensiero greco, nella con cezione cristiana ed in quella musulmana arabo-persiana. Cosicché il tempo è qui opportunamente visto e interpretato come fenomeno problematico fon damentale nell’impostazione di una storia in-terculturale universale individua lizzante.

Alcuni altri segmenti interculturali poco trattati o trascurati vengono approfon diti, anche con una ormai maggiore consapevolezza critica dei qua-dri fi loso fi co-concettuali generali, dal secondo volume sopra menzionato che affronta programmaticamente fi n dal suo titolo la questione del tempo e della tempo ralità in una prospettiva interculturale. Qui viene integrato l’orizzonte tematico con delle ulteriori prospezioni sui concetti cinesi di tempo e, soprat-tutto, su quelli di tempo e temporalità visti e vissuti dalla prospettiva giap-ponese. Ma in particolare viene privilegiato l’esame dell’esperienza africana della temporalità data la sua peculiare prescritturalità e prerazionalità e natu-ralità (se e dove ancora accessibili) rovesciando in positivo il noto sprezzante giudizio fi loso fi co-storico di Hegel sull’Africa come mero buco nero da cui non si sprigiona alcuna luce dello spirito assoluto, come continente senza storia e senza sog gettività e completamente privo di qualsiasi sviluppo.

Certo anche in queste raffi nate analisi e trattazioni interculturali molti altri segmenti restano trascurati (come, per esempio, tutte le speculazioni indoira niche prezarathustriane sul tempo come divinità primordiale pre-dualistica e le loro infl uenze sul pensiero greco presocratico11) o del tutto ignorati. E che ne è di tutto l’universo di pensiero sciamanico amerindia-no precolombiano e pellerossa circa il tempo, costellazione simbolico-culturale in gran parte di strutta e/o estinta, come quella nero-africana o quella aborigeno-australiano-oceanica, la cui individuazione e rappresen-tazione concettuale costituisce sempre ancora uno dei tanti desideratur di una indagine fi losofi ca storico-in terculturale che si voglia presentare come autenticamente universale? Anche qui vale: Ιδού η Ρόδος, ιδού και το πήδημα, Hic Rodhus, hic saltus.

11 Su cui cfr. almeno M.L. WEST, La fi losofi a greca arcaica e l’Oriente (1971), trad. ed. ediz. it. a cura di G. GIORGINI, Il Mulino, Bologna 1993.

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GIUSEPPE D’ANNA

L’UNIVERSALE DI ARISTOTELE TRA INTERCULTURALITÀ

E TRANSCULTURALITÀ

Uno dei plessi teorici più complessi in ambito di fi losofi a interculturale concerne il parallelismo pratico-teorico che sussiste tra il pluralismo delle pratiche etico-sociali agite in un orizzonte multiculturale e la tensione che costituisce, invece, una delle note essenziali immanenti al fi losofare stesso: l’universalizzazione.

Si pensi alle questioni del riconoscimento dei diritti umani, dei valori, dell’identità, delle differenze di genere, delle pratiche sociali e civili, del-le tutele giuridiche della differenza; tutte, queste questioni, in un modo o nell’altro, giacciono indefi nite all’interno dell’eterna polarità di universale e particolare1.

Il presente contributo, allora, intende proporre una forma di universale che, per la sua fl essibile costitutività, pare poter affrontare, senza annichi-lirla, tutta la ricchezza che un dispositivo concettuale interculturale richie-de per non annichilire, in una formalità logica inclusiva ed aggressiva, la pluriprospetticità multiculturale che costituisce il panorama geo-politico attuale.

In questa direzione ritengo che il concetto di 'universale', così come teorizzato da Aristotele, possa dare risultati signifi cativi in ambito di di-scussione di fi losofi a inter/transculturale2; l'universale aristotelico3, inoltre,

1 Si veda ora in proposito: R. DIANA, S. ACHELLA, Filosofi a interculturale. Identità, riconoscimento, diritti umani, Mimesis, Milano 2011.

2 Mostrerò in seguito come il passaggio dall’interculturalità alla transculturalità si renda necessario sia per l’applicazione di un universalismo aperto, sia per meglio descrivere la situazione originariamente ‘ibrida’ che caratterizza il concetto di cultura all’interno di un mondo globalizzato.

3 Queste rifl essioni sono il frutto di un serrato scambio di email svoltosi nel 2010 tra il sottoscritto, Giuseppe Cacciatore, Vanna Gessa Kurotschka e Rosario Diana. Allora io mi opposi, con argomentazioni logico-fi losofi che, all’idea che si potesse pensare al concetto di un ‘universale universalizzante’ o a quello di un universale dinamico. Un universale suscettibile di ulteriore universalizzazione, infatti, mi pareva (e in fondo mi pare ancora) una contraddizione in termini. Oggi so che le


come si vedrà a breve, riesce a mantenere al suo interno anche il concetto di 'relativo-relazione', mostrando come il vero nemico di una teoria fi losofi ca dell'interculturalità non si annidi in realtà nell'opposizione di universale-relativo, ma in quella tra l'universale e l'assoluto.

Proprio alla differenza tra l'universale e la sostanza (il vero assoluto ari-stotelico in quanto inseità non relazionata) e all'impossibilità che il primo sia una sostanza, Aristotele dedica un intero paragrafo del libro Z della Me-tafi sica. I passaggi funzionali al nostro discorso si trovano in 1038b 10-14 e in 1038b34-1039 a2; essi sono esposti qui di seguito.

In realtà, sembra impossibile che sia sostanza alcuna delle cose che si pre-dicano in universale. In effetti la sostanza prima di ciascun individuo è propria di ciascun individuo e non appartiene ad altri; l’universale invece è comune: infatti l’universale si dice ciò che per sua natura appartiene ad una molteplicità di cose4.

Risulta evidente da queste rifl essioni che nulla di ciò che è universale è sostanza e che nulla di ciò che si predica in comune esprime alcunché di deter-minato, ma esprime solo di che specie è la cosa5.

Da quanto letto emergono due note importanti: ciò che è universale (καθόλου) è sempre comune (κοινον) e si predica, per sua natura, di mol-te cose 2) l’universale non può essere defi nita una res perché è un modalità di predicazione e, dunque, di relazione. Ciò che si predica in universale non si regge senza la relazione al molteplice ed è, per natura, non separabile e, dunque, non assoluto. Anche l’universale, potremmo dire, allora, è pros ti, vale a dire, relativo-relazionale.

Certo la vera questione in ambito di fi losofi a interculturale e/o transcul-turale, ma in realtà la questione è di particolare pregnanza in ambito as-siologico, è il contenuto di ciò che vale come universale. Tuttavia, come vedremo in seguito, proprio Aristotele ci aiuta a costruire un modello di universalismo ‘debole’, un universalismo vale a dire non assolutizzato, condizionato e legato alle differenze individuali, destinato a confrontarsi oggi con il banco di prova dell’inclusione sociale di individualità portatrici di Weltanschauungen valorialmente orientate nelle direzioni più differenti.

nostre posizioni non erano così distanti; le nostre distanze, piuttosto, derivarono allora da una scarsa chiarezza terminologica. Sono, ad ogni modo, grato a tutti e tre i miei interlocutori per quell’intenso scambio di email.

4 ARISTOTELE, Metafi sica, a cura di G. REALE, Bompiani, Milano 2009, libro Ζ, 1038b 10-14 (p. 347).

5 Ivi, 1038b 34-1039a 2 (p. 349).

G. D’Anna - L’universale di Aristotele tra interculturalità e transculturalità 79

D’altro canto che il problema dell’universalismo sia quello dell’inverarsi della sua relazione e della sua aspirazione in un contenuto assoluto è stato ben colto da Pietro Piovani, il quale scrive in Linee di una fi losofi a del diritto:

L’universalismo sbaglia non in quanto prende atto dell’aspirazione all’uni-versale, bensì in quanto pretende di dare un volto e un nome all’universale6.

Il limite dell’universalismo, secondo Piovani, è quello di sostantivizzare come assoluto una tensionalità la cui resa massima consiste nell’indetermi-nazione intesa come culmine di tutte le aspirazioni umane. Come Aristotele ci insegna e come argomenta Piovani un universale che si determina e che vale in sé, dunque che non è più ‘comune’, non è, in realtà, un universale, ma un assoluto.

La questione fondamentale è, allora, la seguente: quale la forma (non il contenuto) di un universalismo7 che possa fungere da traduzione sempre aperta delle esigenze dei singoli, delle loro tutele sociali e giuridiche in modelli di convivenza sempre più generali ed inclusivi? Come conciliare, senza annichilire, la coesistenza di una pluralità di pratiche sociali e di va-lori in un contesto globalizzato e sempre più deterritorializzato?

È a questo punto che va ripreso Aristotele, il quale oltre a fornire stru-menti preziosi per la discussione degli attuali scenari socio-politici come ha evidenziato il neoaristotelismo di Martha Nussbaum e di Amartya Sen, può anche offrire indicazioni stimolanti relative ad un tipo di universalismo 'debole', dinamico, del quale ho accennato in precedenza.

Nel primo libro della Fisica Aristotele defi nisce, infatti, nel modo se-guente l’universale:

L’insieme, infatti, risulta più conoscibile al senso, e, dopotutto l’universale è una specie di insieme, per il fatto di comprendere più realtà in forma di parti8.

6 P. PIOVANI, Linee di una fi losofi a del diritto, in P. PIOVANI, Per una fi losofi a della morale, a cura di F. TESSITORE, Bompiani, Milano 2010, p. 498. Per una riabi-litazione in ambito interculturale del concetto di universale come formulato da Piovani, cfr. G. CACCIATORE, Etica interculturale e universalismo ‘critico’, in G. CACCIATORE, G. D’ANNA, Interculturalità. Tra etica e politica, Carocci, Roma 2010, pp. 29-43.

7 Selim Abou insiste sulla distinzione tra tre diversi modelli di universalismo: quel-lo razionalista, quello empirico e quello formalista. Cfr. S. ABOU, Diritti e culture dell’uomo, Società Editrice Internazionale, Torino 1995, pp. 30-54.

8 ARISTOTELE, Fisica, a cura di R. RADICE, con appendice bibliografi ca e lessicogra-fi ca a cura di L. PALPACELLI, Bompiani, Milano 2011, 184a 25-26 (p. 117).


Le traduzioni di καθόλου seguono almeno due vie; da una parte c’è chi, come Roberto Radice, lo traduce con ‘universale’ e chi, invece, come Luigi Ruggiu rende il termine con ‘generale’9. È mio parere che nessuno abbia torto perché il concetto di universale che Aristotele ha in mente nella Fisica si avvicina molto a quello di ‘generale’ capace di includere la relazionalità del rapporto parte-tutto, e sia la sensazione che l’induzione vi giocano un ruolo fondamentale. Di questo ‘universale debole’ più direttamente legato all’empeiria, Aristotele ne parla alla fi ne degli Analitici II dove ci spiega che l’universale è già prodotto a partire dalla sensazione attraverso il ri-cordo; inoltre dal ricordo rinnovato di un medesimo oggetto si sviluppa poi l’esperienza, in cui si fonda l’intero oggetto universale. L’esperienza, dunque, per induzione genera l’universale e su questo Aristotele fonda la costruzione dell’arte e della scienza10.

In Aristotele, dunque, si rileva la possibilità della costruzione di un'idea di un universale-generale che da una lato si fonda sulla relazione con la pluralità del materiale sensibile del mondo esterno e, dall'altro, risulta co-stantemente incrementato dal novum che non trova ricordo. Le condizioni di edifi cabilità concettuale di un quid che si predica universalmente, sareb-be a dire, possono essere fondate sulla costante relazione agli orizzonti di esperibilità. In questo senso, allora, decidere di fare valere come universale ciò che non assurge a predicabilità del molteplice esperito e, dunque, del comune, signifi ca solamente scambiare il katolou con l’aplon, l’universa-le con l’assoluto. D’altro canto, quanto possa essere dannoso un assoluto che pretenda di valere universalmente ce lo ha insegnato Hegel nella sua Filosofi a della storia quando considera lo sviluppo dei popoli in relazione all’impossibilità, dovuta a fasce climatiche, dello spirito assoluto. Scrive Hegel:

Nell’Africa in senso proprio è l’esperienza sensibile lo stadio a cui l’uomo si è fermato, il godimento sensuale, grande forza muscolare per resistere al lavoro, bontà d’animo fanciullesca, ma anche irragionevole e insensibile cru-deltà11.

Ce lo insegnano oggi i Cultural Studies e i postcolonial Studies (si pensi a Bhabha, a Saïd, alla Spivak, a Gruzinsky, a Stuard Hall, solo per citare alcuni

9 Cfr. ARISTOTELE, Fisica, a cura di L. RUGGIU, Mimesis, Milano 1995 (il passaggio è quello indicato nella nota precedente).

10 ARISTOTELE, Secondi Analitici, in ID., Opere, a cura di G. GIANNANTONI, Laterza, Roma-Bari 1984, vol. I, II (B), 19 100a 1-17 100b 1-18 (pp. 372-373).

11 G.W.F. HEGEL, Filosofi a della storia universale, Einaudi, Torino 2001, p. 91.


nomi) i quali contestano la pretesa di validità assoluta di ideologie e modelli etico-politici ed economico-culturali occidentali sull’intero globo12.

Mi pare invece che il modello formale di universale aristotelico offra, nella sua radice fenomenologico-realista e nella possibilità di incrementare la predicabilità attraverso l'induzione, un modello aperto e sempre rela-zionale di costruzione di norme e di tutele capaci di includere i molteplici portati valoriali delle differenze culturali. L'universale di Aristotele pare incontrare quanto Raul Fornet-Betancourt afferma nel suo testo Trasforma-zione interculturale della fi losofi a, dove scrive:

Mondializzare l’universalità dal basso è dunque fare in modo che l’univer-salità non sia quella che accade a qualcuno […] ma continuare a trasformarla in quel successo storico in cui tutti ci riconosciamo e ci troviamo come in un buon successo13.

Sorge a questo punto un ulteriore questione: come può un universale, aristotelicamente un insieme, specifi care ulteriormente le sue parti dal mo-mento che è proprio a partire dalla possibilità integrante ed estensiva delle parti che ha senso un universale ‘aperto’? Aristotele anche in questo caso offre un supporto prezioso nel primo libro della Fisica quando paragona l’insieme universale ai nomi in relazione al loro signifi cato.

Lo stesso avviene nel caso dei nomi in relazione al loro signifi cato – scrive Aristotele – : il nome, effettivamente, rappresenta un complesso senza deter-minazioni ed è poi la defi nizione che lo risolve nei suoi particolari: così è, ad esempio, per “il cerchio” per il quale la defi nizione distingue le parti specifi -che14.

Si crea, dunque, una circolarità tra costruzione dell’universale ‘debo-le’ ed esplicazione della parti specifi che di esso attraverso la defi nizione. ‘Defi nire’ consente di specifi care di volte in volta le parti che compongono l’universale fi no ad edifi care passo dopo passo costrutti dal valore gene-rale sempre aperti a nuove defi nizioni perché operanti sulla costruzione dell’universale esperienziale.

12 Per una rassegna bibliografi ca estesa, cfr. R. CARBONE, Una bibliografi a ragionata sull’interculturalità, in G. CACCIATORE, G. D’ANNA, Interculturalità. Tra etica e politica, cit., pp. 155-199.

13 R. FORNET-BETANCOURT, Trasformazione interculturale della fi losofi a, a cura di G. COCCOLINI, Dehoniana, Bologna 2006, p. 99.

14 ARISTOTELE, Fisica, cit., I, 184b 10-12.


In questo modo l’universale si presterebbe ad un’operazione d’inclusio-ne sempre disposta al nuovo e ad ulteriori specifi cazioni, operazione sulla quale poi edifi care proposte normative sia di ordine etico che giuridico.

Cerco di fare un esempio, con la consapevolezza dei limiti che ogni esempio comporta:

i diritti umani pretendono di avere una valenza universale, eppure ci sono popoli non-occidentali, che non li riconoscono o non hanno le stesse idee in proposito. Questo signifi ca che l’universalità dei diritti umani è inautentica. Affi nché essa possa davvero tendere a valere come un univer-sale effettivo e non fi ttizio, che si possa, dunque, predicare come funzio-nale per tutti, è necessario: 1) che vengano rilevate le obiezioni di chi non condivide i diritti umani (è questa la parte di rilevazione fenomenologica della differenza) 2) che ci si ponga in dialogo ‘critico’ con la differenza (il confl itto, in questo senso, è sempre indice di mancata ‘universalità’ e, dunque, va sempre rilevato con attenzione) 3) che si elabori, attraverso una skepsis koine, un concetto di diritti umani più ampio e con defi nizioni che abbiano un maggior grado di specifi cità in rapporto soprattutto alla rile-vazione del novum e alle resistenze, dettate dall’effettiva differenza, che emergono durante il dialogo interculturale.

Naturalmente quest’idea richiede uno sforzo che vede impegnate, ol-tre alla fi losofi a, tutte le Humanities ognuna nella propria specifi cità, nella consapevolezza che la conquista dell’universale è un compito sia transcul-turale che transvaloriale. Questo è il motivo per il quale l’idea di univer-sale che ho proposto in precedenza richiede un ulteriore passaggio, quello dall’interculturalità alla transculturalità.

Ciò che in realtà vorrei mostrare ora è come la transculturalità non esclu-da multiculturalismo e interculturalità, ma come piuttosto possa includerli come momenti necessari di una possibile fi losofi a transculturale.

In relazione al paradigma multiculturalista, sia esso declinato nella sua versione comunitarista (si pensi a Charles Taylor, Michael Sandel, McIn-tyre o Kymlicka) o nella sua versione liberale (alla Walzer o alla Raz)15, le critiche ad esso rivolte sostengono che, seppur in linea teorica esso si sia fatto carico del problema della differenza e dell’integrazione cultu-rale, ricada, tuttavia, in una concezione essenzialistica e oggettivante sia dell’individualità, sia del concetto di cultura, sia dei valori e delle teorie

15 Per una disamina sui modelli di multiculturalismo cfr. E. CANIGLIA, Il multicul-turalismo come forma sociale del postmoderno, in E. CANIGLIA, A. SPREAFICO (a cura di), Multiculturalismo o comunitarismo?, Luiss Universitity Press, Roma 2003, pp. 23-48; M.L. LANZILLO, Multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2005, pp. 25-56.


dello stato, rimanendo prigioniero di categorie etiche e politiche assolute ed eurocentriche. Maria Laura Lanzillo ben sintetizza nel modo seguente le ragioni che da più parti si sollevano contro il paradigma multiculturalista, scrivendo:

Il multiculturalismo appare come un pensiero che argomenta, nonostante le critiche che rivolge al liberalismo classico, secondo una strategia di neutraliz-zazione astratta (delle differenze tra gli individui, delle differenze fra i gruppi o delle differenze all’interno dei gruppi), di esclusione di tutto ciò che appare come diverso (dall’immagine dell’individuo o del gruppo), di costruzione di spazi confi nanti (lo spazio dello Stato o lo spazio delle comunità), di gestione verticale del potere (attraverso la decisione di un noi che si ripercuote su tutti gli altri)16.

La categoria di “interculturalità”, d’altro canto, segna una passaggio decisivo rispetto a quella di ‘multiculturalismo’; tale passaggio, infatti, si confi gura come una trasposizione concettuale capace di trasformare una concezione oggettivante e descrittiva della differenza culturale (a volte sin-tetizzata in una esposizione, quantunque utile, fenomenica o meramente comparativa) in una tensionalità relazionale, dialogica, progettuale, nonché dinamica, che ha come scopo la formulazione di una teoria dell’integrazio-ne ‘critica’ tra le culture.

Da un punto di vista semantico, inoltre, come fatto orami notare da più autori, prestando attenzione, in maniera del tutto concettuale, ai prefi ssi, è possibile scandagliare e defi nire ulteriormente la distinzione tra il multi e l’inter, tra il pluralismo culturale ed il tentativo programmatico di porre, con l’intercultura, tale pluralismo in relazione. Da quanto affermato so-pra ne scaturisce che multiculturalismo e interculturalità non si oppongo-no, ma, piuttosto, divengono tasselli complementari all’interno di una più generale teoria critica dell’integrazione culturale. Il multiculturalismo, infatti, si costituisce come il campo di descrizione e di rilevazione delle differenze culturali (è anche su questo piano che assumono una incisiva signifi catività le indagini e i risultati dell’antropologia culturale, della sociologia, della psicologia e della letteratura), laddove l’’atteggiamento’ interculturale si determina come terreno di possibilità di costruzione del dialogo tra le culture17.

16 M.L. LANZILLO, Strategie e aporie multiculturali. Aporie e contraddizioni di un’ideologia, in «Post-Filosofi e», II, pp. 157-172, 2006, p. 164.

17 Ho affrontato queste tematiche insieme a Cacciatore in: G. CACCIATORE, G. D’AN-NA, Introduzione. Dentro la differenza: rifl essioni sull’etica interculturale, in G. CACCIATORE, G. D’ANNA, Interculturalità. Tra etica e politica, cit., pp. 29-43.


La transculturalità, tuttavia, così come proposta da Wolfang Welsch, mette in evidenza i limiti dell’interculturalità18: quest'ultima, infatti, secon-do Welsch, non uscirebbe dal paradigma herderiano dell'idea di cultura, nel momento in cui, sebbene cerchi di indagare come culture differenti si relazionano, comunicano, si riconoscono e confl iggono, continui a consi-derare le culture come polarità chiuse, territorializzate, omogenee, tra loro opposte, come sfere o come isole solitarie. La concezione transculturale, invece, tenendo conto dell'orizzonte sociale attuale e dello scenario mon-diale completamente mutato presenta sin da subito un panorama di istan-tanea ibridazione delle identità culturali, delle pratiche simboliche e delle forme di vita. In un modo globalizzato (ben descritto nella sua spazialità e temporalità contratta da Bauman nel volume Dentro la globalizzazione) la pluralità delle identità culturali intese come stili e forme di vita sono tutte connesse le une alle altre.

La classica rappresentazione separatista della cultura è superata attraverso la connessione di rete esterna delle culture stesse. Le culture sono intimamente intrecciate l’una con l’altra e si compenetrano a vicenda. Le forme di vita non si estendono solo fi no ai confi ni delle culture nazionali, bensì li superano e con-fl uiscono in altre culture. Le nuove tipologie di intrecci sono dati da una serie di processi migratori, così come da sistemi di comunicazione mondiali materiali e immateriali (traffi co internazione e reti di dati) e da interdipendenze econo-miche. […] I processi di scambio tra culture paiono aver superato non solo l’antico paradigma amico-nemico, bensì anche quello più stabile di proprio ed estraneo. Non solo non c’è più qualcosa di strettamente proprio, ma nemmeno qualcosa di rigorosamente estraneo. Nei rapporti interni ad una cultura esistono tra le sue diverse forme di vita tendenzialmente esistono oggi tante differenze quante quelle che si producono nelle relazioni esterne con altre culture. Seb-bene si dia ancora una retorica delle singole culture, nella sostanza sono tutte determinate in maniera transculturale. Al posto di culture singole separate è sorta una cultura globale interdipendente che connette tutte le culture nazionali e le penetra fi n dentro le più piccole cose19.

Welsch, facendo leva sulla smaterializzazione dei confi ni nazionali e sulle connessioni globali, pensa una società mondiale caratterizzata da un’intersoggettività culturalmente ibridata ab origine. Tuttavia lo studioso non tiene conto, come fa invece e a ragione Fornet-Betancourt, dell’im-

18 Cfr. W. WELSCH, Transkulturalität. Zwischen Globalisierung und Partikular-isierung, in A. CESANA, D. EGGERS, Thematischer Teil II: Zur Theoriebildung und Philosophie des Interkulturellen, hrsg. v. A. Wierlacher, in Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd 26. München, iudicium – Verlag 2000.

19 http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/transcultSociety.html.


portanza dell’approccio interculturale come momento preparatorio alla prospettiva transculturale. Scrive, infatti, Betancourt: «Per questo occorre precisare che l’interculturalità come prospettiva per mondializzare l’uni-versalità non si oppone alla scelta della transculturalità dei soggetti, ma piuttosto la facilita, dal momento che è la condizione per la transitabilità delle culture»20.

Se, da una parte, è vero che l'interculturalità rimane uno snodo fonda-mentale per costruire la transitabilità delle culture, più problematica rimane per la prospettiva interculturale, la 'mondializzazione dell'universalità', dal momento che, in una prospettiva interculturale, la relazione-opposizione tra le culture corre il rischio di eleggere ad universale la narrazione teorica, sto-rica ed etica del più forte, giacché, non dimentichiamolo, è sempre dentro le maglie del pensiero occidentale che si generano la maggioranza degli stru-menti concettuali di cui serve la fi losofi a interculturale. Una prospettiva tran-sculturale, che chiude defi nitivamente i conti con una concezione 'isolata', o 'monolitica' della cultura si presta, a mio avviso, maggiormente alla ricerca di quegli universali 'deboli' di cui Aristotele ci ha fornito il modello.

Se, inoltre, in una prospettiva transculturale, si pensa un tessuto culturale (adottiamo qui il concetto di cultura nell'accezione dinamica cassireriana, intesa vale a dire cultura intesa come forma e direzioni del produrre spiri-tuale, in cui l'essere può essere colto solo nel fare) originariamente ibrido e complesso, quale può essere in tale 'inter-contesto' il ruolo della fi losofi a?

In questa direzione risulta interessante quanto afferma Giulio Preti nel saggio Praxis culturale contenuto nel volume Praxis ed Empirismo. Dopo aver defi nitivo la cultura come un “complesso diaframma di forme di atti-vità umane, come le scienze, la politica, l’arte e, dunque, come un compor-tamento attivo verso il mondo”, Preti scrive:

La fi losofi a oggi è propriamente e direttamente orientata non verso il mon-do, ma verso la cultura. Essa può modifi care il mondo, ma attraverso le modi-fi cazioni che introduce nella cultura: perciò potremmo dirla un orientamento attivo verso la cultura – non produce cose, o istituzioni, o rapporti sociali, ma produce fatti culturali complessivi, poiché il suo compito specifi co è appunto quello di introdurre entro la varietà e complessità dei fatti culturali dei punti di vista e delle direzioni unitarie21.

Seguendo Preti e riattualizzandolo, è possibile affermare che in una pro-spettiva transculturale, l’introduzione di punti vista unitari, relazionati e

20 R. FORNET-BETANCOURT, Trasformazione interculturale della fi losofi a, cit., p. 99. 21 G. PRETI, Praxis ed empirismo, Einaudi, Torino 1975, p. 20.


‘comuni’ al pluralismo ibrido e transculturale, che caratterizza il tessuto intersoggettivo del mondo globalizzato, quanto mai urgente si fa il com-pito della fi losofi a nella costruzione e nel rinvenimento di ‘universali’ (il modello è quello aristotelico proposto in precedenza) dai quali derivare, pratiche di vita, norme etiche e giuridiche largamente condivise. Proprio la transculturalità defi nisce il nuovo terreno e l’impegno pratico-teorico di un fi losofare che, pur rimanendo fedele alla sua tensionalità universalistica, deve accettare la sfi da di un concetto di ‘umanità’ e di ‘cultura’ globalmen-te ibridati.

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STEFANIA ACHELLA

L’IDENTITÀ TRA NARRAZIONEE NORMATIVITÀ

1. Identità narrative

«Noi raccontiamo delle storie perché in ultima analisi le vite umane han-no bisogno e meritano di essere raccontate. Questa osservazione assume tutto il suo valore quando richiamiamo la necessità di salvare la storia dei vinti e dei perdenti. Tutta la storia della sofferenza grida vendetta e do-manda d’essere raccontata»1. Con queste parole Paul Ricoeur richiamava l’attenzione sulla funzione veritativa della narrazione, riconoscendole la possibilità e la capacità di operare una sorta di riparazione ai danni della storia. Tale funzione etica della narrazione si basa, per il fi losofo francese, sulla strutturale costituzione narrativa dell’identità umana che si sviluppa lungo lo spazio del racconto, ovvero, nel tempo narrato. Le trame narra-tive diventano perciò «lo strumento privilegiato con cui riconfi gurare la nostra esperienza temporale confusa, informe, muta»2 dandole un ordine, una struttura3. Questa visione di una soggettività declinata nella sua costi-tuzionale narratività coglie nel racconto la presenza di un di-più rispetto

1 P. RICOEUR, Tempo e racconto I (1983), Jaca Book, Milano 1986, p. 123.2 Ivi, p. 15. 3 «Questa strutturazione dell’identità è quanto viene meno nel caso della schizofre-

nia, dove si manifesta una incapacità dello psicotico di identifi carsi con se stesso nella narrazione, a causa dello strappo che si è creato tra i propri stati d’animo, immotivati e indistinti, e la storia della propria vita facendo venir meno proprio l’identità narrativa», G. STANGHELLINI, Disturbi della coscienza, in Psicologia del patologico. Una prospettiva fenomenologico-dinamica, a cura di G. STANGHELLINI, M. ROSSI MONTI, Raffaello Cortina, Milano 2009, pp. 293-316, qui p. 302. Si tratta però di un percorso diverso da quello che Dennet defi nisce come il centro di gravità narrativa, per cui il Sé, l’Io a cui ciascuno di noi fa riferimento, si rivela essere soltanto una valida astrazione, una funzione teorica, piuttosto che un osservatore interno con il compito di raccogliere messaggi che provengono dalle varie zone del cervello, cfr. D. DENNETT, Coscienza. Che cos’è? (1990), Rizzoli, Milano 1993, p. 480. A differenza di Dennett, per Ricoeur il Sé ha una struttura onto-fenomenologica.


al mero dato biologico, un rimando ad una natura umana pensata non solo come slancio vitale, ma come ethos, dato culturale continuamente aperto, in bilico tra sé e altro da sé. L’atto narrativo integra nella storia individuale di una vita ciò che di nuovo si presenta realizzando l’identità umana. In altri termini, «il narrare conferisce un’organizzazione alla memoria auto-biografi ca, dotandola di una struttura temporale e di un fi ne»4.

Questa strutturale temporalità che si manifesta nel bisogno di narrarsi in ogni uomo e in ogni cultura5 si mostra come un fenomeno trans-culturale, e come un primo passo in direzione di un universo condivisibile, non solo perché si mostra come una caratteristica comune a tutti, ma anche per la sua intrinseca dialetticità: una dialettica interna al singolo, tra il sé e il quid novi che ogni volta richiede un riposizionamento del soggetto rispetto a se stesso6, ma anche una dialettica che riguarda il rapporto tra il sé e l’altro da

4 D.C. RUBIN, D.L. GREENBERG, The role of narrative in recollection: a view from cognitive psychology and neuropsychology, in G.D. FIREMAN, T.E. MCVAY, T.E. FLANAGAN (a cura di), Narrative and Consciousness: Literature, Psychology, and the Brain, Oxford University Press, Oxford 2003.

5 A questo nesso tra narrazione e identità e al suo valore etico, a partire dagli anni ’90, si sono richiamati pensatori e narratori di diversa provenienza: A. SEN, Iden-tità e violenza (2006), Laterza, Roma-Bari 2006; J.M. FERRY, L’etica ricostruttiva (1996), Medusa, Milano 2006; M. NUSSBAUM, Il giudizio del poeta. Immaginazio-ne letteraria e civile (1995), trad. it. di G. BETTINI, Feltrinelli, Milano 1996. Per la narrativa si rinvia ai numerosi romanzi che descrivono la condizione di immigrati di seconda generazione che vivono un processo di marginalizzazione sia nella cultura di provenienza che in quella di approdo, cfr. M. HAMID, Il fondamentalista riluttante (2007), Einaudi, Torino 2010; T. MORRISON, Jazz (1992), Frassinelli, Milano 1996; ID., Amatissima (2004), Frassinelli, Milano 2005; K. RAGUSA, La pelle che ci separa (2006), Nutrimenti, Roma 2008; P.H. ROTH, La macchia uma-na (2000), Einaudi, Torino 2005.

6 Questo aspetto è più evidente se rapportato alla dimensione patologica. È inte-ressante la trattazione che ne dà Remo Bodei, ne Le logiche del delirio in cui la patologia si mostra come l’incapacità del soggetto di dialettizzare alcuni eventi del proprio passato, i fueros, che ritornano all’improvviso come un residuo che blocca lo svolgersi della normale identità. «L’apparato psichico reintegra, con sal-ti di livello, non solo i ricordi, ma anche i pensieri, le fantasie e gli affetti. Subendo torsioni e reinterpretazioni tali da renderli compatibili e relativamente omogenei con “gli avvenimenti recenti”, essi vengono riorganizzati a partire dal punto di vista del presente […]. Dopo ogni frattura nello svolgimento dell’esistenza indivi-duale, vi è un ‘da capo’, una ridonazione di senso al ‘materiale psichico’ della fase precedente, in particolare alle tracce mnemoniche. Le orme del passato – quello attualmente accessibile – vengono decontestualizzate, risemantizzate e ridistribu-ite entro l’orizzonte cognitivo ed emotivo dell’ultima epoca della vita» (ivi, pp. 5-6). Se questo lavoro è effi cace, il passato viene ricodifi cato entro nuovi sistemi di segni; se non lo è, il passato (o almeno alcuni aspetti signifi cativi di esso) ri-

S. Achella - L’identità tra narrazione e normatività 89

sé. Diversamente da quanto accade nel discorso astratto, in cui la dialettica resta segnata da una primordiale matrice idealista, o da un realismo on-tologico, attraverso il racconto e l’immaginazione narrativa prende corpo una dialettica concreta, in cui il rapporto con l’alterità prende una forma reale. Il racconto ci invita a lasciare il nostro punto di vista e a «pensarsi nei panni di un’altra persona, […] comprenderne le emozioni, le aspettati-ve e i desideri»7. Nelle arti, e in particolare della letteratura, si attiva così un processo che favorisce l’immedesimazione nell’altro dall’interno, radi-cando l’ospitalità all’interno della nostra identità. Su questo presupposto Tagore, che nella prima metà del ‘900 sperimentò una forma di educazione costruita sulla comunicazione e il dialogo, inseguendo il modello socrati-co, mostrò come lo scambio dei ruoli, «inducendo i bambini a estraniarsi dal proprio punto di vista e ad assumere quello di un altro […] dava loro la libertà di sperimentare le posizioni intellettuali altrui e di comprender-le dall’interno»8. Questo rappresenta un primo passo verso una autentica relazione etica: la capacità di trasporsi nei panni degli altri costituisce un invito ad oltrepassare la dimensione egoista e le barriere legate al genere, alla razza, alla nazionalità.

Questo slancio etico attraversa, talvolta in maniera inconscia, i roman-zi, i racconti, le storie di migranti, uomini e donne che sono costretti a vivere per necessità fuori dalle proprie terre d’origine. La decisione sem-pre più diffusa di costoro di narrare la propria storia esprime il desiderio di rompere l’incomunicabilità, non solo per rivendicare le proprie ragioni e le proprie origini, ma anche per mostrare la normalità9 di vite pensate diverse. Il racconto si fa carico di narrare storie che faticano innanzitutto a guadagnare legittimità nell’interiorità degli stessi protagonisti cresciuti talvolta a cavallo tra culture diverse. In queste autobiografi e emergono storie frammentate, lati oscuri di protagonisti alla ricerca della propria

mane «incapsulato nello spazio scavato dall’evento traumatico» (p. 6) sotto forma di elementi non tradotti o psicotici non suffi cientemente integrati nel soggetto lungo il corso della sua maturazione. Cfr. R. BODEI, Le logiche del delirio, Laterza, Roma-Bari 2000.

7 M.C. NUSSBAUM, Non per profi tto. Perché le democrazie hanno bisogno della cul-tura umanistica (2010), trad. it. di R. FALCIONI, con una intr. di T. DE MAURO, Il Mulino, Bologna 2011, p. 111. Questo tema era stato già ampiamente sviluppato dall’autrice in ID., Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazio-ne interculturale, a cura di G. ZANETTI, Carocci, Milano 2006, in particolare cap. III.

8 Ivi, pp. 87-88. 9 Intesa nella duplice accezione della normalità della propria storia, ma anche della

normatività di ogni cultura.


identità. Tale storie particolari, fatte spesso di violenze, guerre, vicende dolorose, fanno rinvenire nella narrazione il riferimento a valori comu-ni: responsabilità, rispetto, dignità, umanità. «Proprio per il modo in cui si rivolgono al loro lettore ipotetico, come scrive Nussbaum, tali opere comunicano la sensazione che esistano dei legami possibili, almeno ad un livello molto generale, tra il lettore e i personaggi»10. Ciò innesca nel lettore una fervida attività emozionale e immaginativa su cui è possibile costruire un primo passo cercando di superare le differenze. Nella narra-zione si istituisce una forma di rapporto intersoggettivo di tipo empatico, che consente di percepire il passaggio dal semplice scorrere degli eventi al vissuto con un signifi cato e un senso preciso per chi ascolta e per chi narra. Sebbene in esso si perda la mera oggettività degli eventi, grazie al rac-conto si esce dall’orbita soggettiva dell’immediato vissuto del narratore. Come si evince nel caso del memoir non si tratta di opere che aspirano alla completezza dell’autobiografi a ma di tentativi di rappresentare, attraverso un linguaggio diretto, «la trama di frammenti di ricordi evocati dall’emo-zione nel riemergere di una traccia, di un senso in cui si incrociano la vita di una persona e quella della sua famiglia, del suo popolo, della sua etnia, della sua cultura nella sequenza di una memoria transindividuale»11. Nella performance della narrazione c’è dunque più che una semplice rappre-sentazione del mondo, qui intervengono degli elementi che coinvolgono il soggetto narrante e il destinatario del racconto. «Raccontando qualcosa si racconta se stessi e si mette in moto non solo uno scambio informa-tivo, ma anche una relazione performativa, perché i soggetti non resta-no come prima, ma si costituiscono o si “ricostruiscono” proprio nella comunicazione»12. Anche se questa comunicazione dovesse essere conte-stata e in ultima analisi rifi utata, dinanzi ad essa non si rimane indifferenti. Ne è un esempio l’Antigone sofoclea. La richiesta di Antigone a Creonte di avere pietà per il fratello morto dandogli degna sepoltura, al di là della storia particolare, avanza un appello in nome della comune umanità, il ge-sto di Antigone non è importante solo per la sua essenza, che rappresenta la pietà, l’amore disinteressato, tutto ciò che valgono i sentimenti umani più alti, ma il suo dolore per la morte di Polinice rifl ette il dolore per il destino ineluttabile dell’intera specie umana. L’irruenza del suo gesto

10 M.C. NUSSBAUM, Il giudizio del poeta. Immaginazione letteraria e civile (1995), trad. it. di G. BETTINI, Milano, Feltrinelli 1996, p. 23.

11 R. BONITO OLIVA, Soggettività responsabili. Identità anacronistiche, in Filosofi a interculturale. Identità, riconoscimento, diritti umani, a cura di R. DIANA e S. ACHELLA, Mimesis, Milano-Udine 2011, pp. 19-35, qui p. 19.

12 J.M. FERRY, L’etica ricostruttiva, cit., p. 92.


lascia andare fallito il tentativo di costruire un universo etico condiviso, l’esito della storia è perciò tragico: è l’irrompere della tragedia nell’etica, la legge della giorno dinanzi al diritto delle ombre13. Lo spazio etico che si apre nella narrazione può, infatti, andare incontro al fallimento perché ancorato a un piano mitico, e incapace di tracciare una linea netta tra fatti e interpretazioni. Come scrive Nussbaum, «l’immaginazione empatizzante può anche essere inopportuna, e addirittura scabrosa […] trattando le mi-noranze, o le donne, come semplici oggetti senza uno spessore che valga la pena conoscere»14. Tanto più quando la narrazione insiste su una natura univoca dell’identità15, così che la normatività che ne scaturisce sembra valere per chi già la presuppone, limitandosi ad una omogeneità culturale e a una congruità di esperienze.

Se applicato al piano della relazione interculturale questo discorso porta in sé la possibilità di approdare a quella che Sen defi nisce “affi liazione unica”16. In questa prospettiva fi niscono per sorgere dei dilemmi etici, in cui le singole identità vengono isolate e poste in concorrenza con le altre17. Di qui l’esigenza di un rapporto etico non solo costruito sulle basi dell’im-maginazione empatica e del racconto, che si interroghi anche su questioni

13 Cfr. G.W.F. HEGEL, Fenomenologia dello spirito, a cura di E. DE NEGRI, La Nuova Italia, Firenze 1978, vol. II, pp. 11-15.

14 M.C. NUSSBAUM, Non per profi tto, cit., p. 123. Sulla stessa linea anche Marramao sostiene la funzione pubblica della narrazione, sebbene anch’egli sottolinei come questo recupero «non autorizza affatto però – è bene sottolinearlo con forza – ad assumere le narrazioni senza alcun benefi cio di inventario. Nulla garantisce che una strategia narrativa possa avere risvolti auogiustifi cativi e auto apologetici, al pari di una strategia argomentativa di stampo ideologico». G. MARRAMAO, La passione del presente, Bollati Boringhieri, Torino 2008, pp. 83-84.

15 A. SEN, Identità e violenza, cit., p. 18. 16 Ivi, p. 22. Sen si riferisce anche all’approccio solitarista, indicando con esso il

modo in cui il problema dell’identità viene proposto dai comunitaristi. Tale ap-proccio è a suo avviso fallimentare perché promuove un’idea dell’identità inter-pretata in senso univoco, in funzione della comunità di appartenenza.

17 Questo aspetto si mostra con evidenza nelle polemiche che si svilupparono intor-no al processo ad Eichmann che gli ebrei israeliani vollero celebrare a tutti i costi nel loro Stato. L’uffi ciale tedesco, nonostante fosse accusato di crimini contro l’umanità, venne giudicato dallo stato di Israele, il quale non poté costituirsi parte civile, giacché non ancora esistente all’epoca dei fatti contestati. Inoltre, dato che i crimini contro l’umanità commessi da Eichmann venivano considerati crimini contro gli ebrei, dal momento che veniva giudicato in Israele, risultava contrario a qualunque diritto penale che le vittime (gli israeliani) giudicassero il carnefi ce, e non fosse un giudice imparziale a farlo. Il caso Eichmann mostra gli errori cui può indurre una cultura piegata sulla propria identità. Cfr. A. ARENDT, La banalità del male (1963), trad. it. di P. BERNARDINI, Feltrinelli, Milano 2003.


preliminari di portata universalistica. Se, quindi, il transculturalismo, l’in-terculturalismo, l’ibridazione di modelli di pensiero e di pratiche hanno portato sulla scena voci diverse che «rivendicano un “uso” non omologabi-le delle loro esperienze e dei loro vissuti, inquietando i modelli consolidati della vita»18, essi trovano nel modello dell’identità narrativa solo un pri-mo livello di costruzione dialogica. Tale modello svolge un fondamentale compito decostruttivo rispetto all’arroganza di una ragione non dialettica e inospitale, ma rischia di conservare una visione della soggettività ancora troppo frammentaria per poter realizzare una concreta proposta di convi-venza e riconoscimento. Cercheremo ora di capire se questo passaggio può avvenire invece all’interno di una prospettiva costruttivista che, pur par-tendo dall’individualità, non rinunci a ritrovare delle strutture dell’umano sulle quali costruire una normatività, una convergenza di volontà libere che deliberano sulla base di una razionalità pratica19.

2. Identità normativa

Come passare quindi dalle res factae alle res fi ctae? Occorre presumi-bilmente un appello a una meta-narrazione, una rilettura dei racconti che tenti di stabilire dei valori di riferimento, mettendo in essere sistematici legami tra forme di discorso e relative “pretese di validità”, legami che

18 R. BONITO OLIVA, op. cit., p. 27. 19 Su questo tema si è confrontata una parte consistente della rifl essione anglosasso-

ne a partire dagli anni ’80 del secolo scorso, approdando ad una visione costrut-tivista, orientata cioè, in controtendenza rispetto all’emotivismo e al naturalismo, ad una defi nizione della natura umana sulla base della sua struttura rifl essiva. «Il costruttivismo in etica, scrive O’Neill, o specifi camente rispetto alla giustizia coincide in prima istanza con la richiesta che i principi dell’etica e della giustizia non siano fondati tramite argomenti metafi sici, o scoperti a partire dal mondo circostante, ma che debbano essere costruiti sulla base di assunzioni plausibili e chiaramente astratte». O. O’NEILL, Towards Justice and Virtue. A Constructive Ac-count of pratical Reasoning, Cambridge University Press, Cambridge 1996, p. 45. Per la letteratura critica in lingua italiana su questi aspetti si veda in particolare: C. BAGNOLI, L’autorità della morale, Feltrinelli, Milano 2007; R. MORDACCI, Ragioni personali. Saggio sulla normatività morale, Carocci, Roma 2008; Tra legge e virtù. La fi losofi a pratica angloamericana contemporanea, a cura di A. CAMPODO-NICO, Il Melangolo, Genova 2004, in particolare il saggio di S. CREMASCHI, L’etica analitica dalla legge di Hume al principio di Kant, pp. 9-46 che ripercorre le principali linee del dibattito americano dell’ultimo secolo; G. VERRUCCI, Ragion pratica e normatività. Il costruttivismo kantiano di Rawls, Korsgaard e O’Neill, Mimesis, Milano-Udine 2010.


rappresentano allo stesso tempo anche implicite proposte di coordinamen-to sociale20.

Il fatto che il principio su cui la modernità ha costruito l’universalismo abbia dimostrato i suoi limiti nell’arroganza di una ragione infallibile e nell’idea stessa di una razionalità strumentale, non deve condurre all’ab-bandono della ricerca di principi universalizzabili che, pur tenendo conto della dimensione storica e del valore delle differenze, non rinuncino ad elevarsi al di sopra di essi. In questo percorso l’identità narrativa conti-nua a svolgere la funzione di “custode” della singolarità e della fragilità dei soggetti, accanto però alla struttura rifl essiva che presuppone invece la natura intersoggettiva del discorso identitario. In sintesi, l’appello ad una normatività etica terrà conto del contesto storico, psicologico e sociale in cui l’agente agisce, cogliendo la situatività dell’esperienza morale, ma al tempo stesso la rimanda ad un piano di riferimento universale.

Come determinare allora questo piano delle norme universali, tenendo conto che nell’agire ognuno è ancorato ad una realtà individuale, ad un contesto e non a principi disincarnati?

Nello scenario contemporaneo due pensatrici anglosassoni, Onora O’Neill e Christin M. Korsgaard, sebbene da punti di vista differenti, han-no ripreso il discorso kantiano cercando di dare una risposta alle due ac-cuse che restano costanti nella critica alla proposta di Kant e cioè quella di formalismo e astrattezza e quella di ineffi cacia sul piano pratico. Si tratta quindi di capire, in primo luogo, se la ripresa dell’universalismo di matrice kantiana resti effettivamente estranea al contesto, e quindi astratta, e in che senso l’appello all’imperativo possa costituire una istanza pratica effi cace.

Secondo Onora O’Neill si commette un primo errore, nell’interpretazio-ne dell’etica kantiana, quando non si tiene conto che Kant non si appella ad un processo di idealizzazione, che darebbe vita ad una elaborazione di teorie a partire da una dimensione completamente diversa dal contesto21, ma che essa fa piuttosto astrazione dai desideri particolari e dalle condizioni spe-cifi che, approdando alle massime che, com’è noto, sono invece soggettive e contestualizzate. I comportamenti morali vanno decisi, pertanto, consi-derando le varie componenti contestuali nelle quali si compiono le scelte, il che però non comporta una limitazione dell’etica all’ambito dei tratti ca-ratteriali in cui si esplicita l’azione. L’imperativo non prescrive le azioni,

20 Cfr. G. LINGUA, Ricostruire la ragione pubblica. Il binomio argomentazione/ri-costruzione nella fi losofi a di Jean-Marc Ferry, in «Lessico di Etica pubblica», 1, 2010, pp. 241-260, qui p. 254.

21 O. O’NEILL, Towards Justice and Virtue, cit., p. 40 sgg.


ma i principi che le orientano, per cui, sebbene questi siano universali, sarà il singolo soggetto, formato in un determinato contesto, con una specifi ca identità psicologica e struttura culturale, ad applicarlo e a trasformarlo in azione. «Ciò che raccomandiamo o prescriviamo, scrive O’Neill, è un’azio-ne su principi che pensiamo altri potrebbero (in determinate circostanze) rendere parte delle loro vite, e forse esprimere in un’azione aperta»22.

In questa prospettiva si tratta quindi di riprendere innanzitutto la rivolu-zione copernicana che Kant individua nell’ambio della morale, spostando lo sguardo dall’azione alla motivazione. Non si vuole cioè imporre una cer-ta azione, ma valutare se agendo in base ad un determinato principio non si pregiudichino le competenze agenziali di un soggetto. Quindi rispetto al contestualismo che muove dal carattere situato delle ragioni che determi-nano le scelte degli agenti, questa forma di costruttivismo guarda piuttosto allo spazio della giustifi cabilità razionale. E quest’ultimo evidenzia che, se invece di muovere dalla natura di causalità libera di chi agisce, si muove dalla particolarità del contesto o dei desideri dell’agente, emergeranno solo le diversità delle prospettive, e nel caso attuale del dialogo interculturale, ci troveremmo dinanzi ad un discorso tra sordi. Far guidare l’azione da ragioni vuol dire invece non imporre la propria ragione, ma costruire il comportamento secondo delle ragioni che possono essere rese pubbliche e comunicate, non limitate alla dimensione privata. Una ragione privata resta infatti un arbitrio. “Non-arbitrarietà” ed “accessibilità” costituisco-no invece i caratteri indispensabili di un’azione etica. Inoltre, l’imperativo categorico deve essere inteso nella sua natura modale e negativa: non c’è un’applicazione di algoritmi che determinano la risposta all’azione giusta. Scrive O’Neill: «Non ragiono con altri se i modi nei quali strutturo la mia tentata comunicazione o interazione sono quelli che io stesso ritengo essere non condivisibili nel pensiero, e quindi inintelligibili, in generale o specifi -camente per quegli altri che devono condividere il ragionamento»23. È per questo che l’imperativo kantiano viene piegato nel suo rifl esso negativo-prescrittivo, nel senso di cosa non fare per garantire il dialogo, la relazione e l’accordo. Considerare la pluralità degli esseri umani e la connessione tra essi, tener ferma la fi nitezza dei loro ragionamenti e delle loro azioni, rap-presentano i requisiti che devono essere salvaguardati se si intende rendere possibile l’azione e l’interazione.

Resta ora l’altro aspetto centrale che renderebbe inadeguate queste for-mulazioni rispetto ad un’etica applicata quale quella proposta dal dialogo

22 Ivi, p. 58. 23 Ivi, p. 57.


interculturale, e cioè l’incapacità dell’etica kantiana di motivare l’azione. Più precisamente: in che modo quanto dettato dalla morale può essere ef-fettivamente effi cace sulle mie azioni? Perché devo agire moralmente? Cosa mi spinge a rispettare l’altro nella sua diversità, senza ignorarlo?

Nella sua ricerca dedicata alle Fonti della normatività del 1996, Christi-ne M. Korsgaard soffermandosi sulle ragioni che consentono alla morale di avere effi cacia su di noi, risale, in ultima istanza, alla nostra identità fondamentale, che defi nisce come identità normativa, che ci rende in grado di governare le nostre scelte, offrendo le ragioni per fare una cosa anziché un’altra. Questa ragione, nota Korsgaard, «proviene dalla tua stessa umani-tà, semplicemente dalla tua identità di essere umano, di animale rifl essivo che ha bisogno di ragioni per agire e per vivere»24. L’uomo, diversamente dagli altri esseri viventi, agisce seguendo un atteggiamento rifl essivo, an-che quando decide di prendere parte ad un gioco, o ad una ritualità. Ognu-no possiede infatti numerose identità pratiche, determinate dai diversi ruoli che svolge nella società, ma queste identità pratiche contingenti sono ma-nifestazioni empiriche di un nucleo che caratterizza la nostra struttura iden-titaria, cioè la normatività. «Potrai forse abbandonare uno dei tuoi ruoli pratici contingenti – riconosce Korsgaard – ma fi nché rimani impegnato in un ruolo, e tuttavia manchi di rispettarne le obbligazioni che ne derivano, tu stai fallendo come essere umano oltre che fallire in quel ruolo»25.

Dalla nostra umanità proviene dunque una obbligazione, trascurando la quale viene meno la nostra stessa umanità. In ogni ruolo pratico che ci troviamo ad agire, a fare da guida è questa identità che condividiamo con tutti, che costituisce la nostra possibilità di farci come identità prati-che contingenti (una sorta di struttura trascendentale dell’identità). Questo non vuol dire negare le identità contingenti che ognuno riveste in funzio-ne del luogo, della storia, della cultura in cui è cresciuto, ma spostarsi su quell’elemento che si presenta come la possibilità di esprimersi in quella specifi ca identità.

Il rispetto delle forme nella preghiera islamica, esser fedeli alla deon-tologia professionale, attenersi alle regole di un gioco, rimandano tutte ad una normatività che determina la nostra stessa umanità. Se siamo impegna-ti in un ruolo, come ad esempio quello di giocatore e contravveniamo alle regole del gioco, abbiamo tradito non solo la nostra identità di giocatore, ma anche la nostra umanità. «E – prosegue Korsgaard – se fallirai in tutti

24 C.M. KORSGAARD, The Sources of Normativity, Cambridge University Press, Cam-bridge 1996, p. 136.

25 Ivi, p. 137.


i tuoi ruoli, se vivrai a caso, senza integrità o principio, allora perderai il contatto con te stesso come qualcuno che non ha per nulla una qualche ragione per vivere e per agire»26.

Per evitare poi l’accusa di solipsismo connessa alla scelta di individuare la fonte della normatività nel valore incondizionato dell’umanità27, Kor-sgaard ricorre alla dimensione strutturalmente comunicativa della nostra identità28. Ritorna qui la strutturale dimensione narrativa della soggettività, declinata però sotto una chiave più ampia. La natura pubblica delle ragioni ne determina anche la loro normatività, per cui attraverso lo scambio delle ragioni abbiamo la possibilità di “entrare sotto la pelle degli altri”29. La nar-razione o, più in generale, il discorso dell’altro sollecita, nota Korsgaard, due reazioni: da un lato una normatività e dall’altro un effetto compulsivo, esso cioè agirà allo stesso modo in cui agiscono i desideri, per cui dopo un atto rifl essivo decideremo se accettare o meno quanto preteso dagli al-tri, senza però poterlo ignorare. Rispetto all’immaginazione empatica qui non si approda al solo riconoscimento che le ragioni degli altri sono per noi intelligibili, ma che esse appartengono ad uno spazio di deliberazioni comuni: i processi deliberativi sono pubblici per il carattere pubblico della coscienza linguistica e per la costitutiva pubblicità dell’intellegibilità delle ragioni30. «Fai di te stesso un fi ne per gli altri, continua Korsgaard, ti fai legge per loro. Ma se sei legge per gli altri nella misura in cui sei umano, semplicemente qualcuno, allora l’umanità degli altri è legge anche per te. Facendoti considerare queste cose, ti costringo a riconoscere il valore del-la mia umanità, e ti obbligo ad agire in modo tale da rispettarla»31. Non c’è

26 Ibid. 27 In questo contesto l’analisi resta ferma allo studio dell’azione da parte dell’agente

e non del destinatario. Com’è noto questa impostazione cancella la sfera del do-vere come responsabilità rispetto agli altri e la riconduce al senso di responsabilità dell’agente.

28 Il riferimento teorico qui è al Wittgenstein delle Ricerche logiche e al suo rifi uto di una dimensione privata del linguaggio.

29 M.C. KORSGAARD, op. cit., p. 136. Su questo si rinvia a G. VERRUCCI, op. cit., p. 171.

30 Per dimostrare la possibilità di rispettare le ragioni degli altri e farle proprie, Kor-sgaard riprende l’argomentazione proposta da Nagel in The Possibility of Altruism (1970). Scrive Korsgaard, l’obbligazione interviene «proprio nel modo che Nagel ha descritto. Ti invito a considerare come ti sentiresti se qualcuno lo facesse a te. Comprenderai che non solo ti dispiacerebbe, ma ti sentiresti offeso. Penseresti che l’altro ha una ragione di fermarsi, anzi, che ha un’obbligazione in questo senso. E questa obbligazione proverrebbe dalla tua stessa obiezione a quello che lui ti sta facendo». M.C. KORGAARD, op. cit., p. 143.

31 M.C. KORGAARD, op. cit., p. 143.


bisogno di un processo di immedesimazione da parte dell’oppressore, sen-za il quale questo legame non varrebbe, ma la relazione si costituisce sulla capacità che ho di ascoltare e dell’altro che ha di parlare. Si tratta di una sorta di trascendentale linguistico-dialogico, che è costitutivo dell’uomo e che presuppone un’idea di coscienza diversa da un paesaggio interiore accessibile solo all’introspezione.

Il compito alla base della costruzione di un’etica interculturale è dunque quello di riavviare un processo di umanizzazione dell’uomo, un compito che va oltre la dimensione individuale e privata e si costruisce sulla pubbli-cità delle ragioni che gli esseri umani si scambiano, e che richiama la ne-cessità di riconferire un ruolo attivo dell’educazione32. Indipendentemente dall’idea di un uomo ontologicamente buono o cattivo, l’educazione deve mostrare non il bene ed il male, ma i criteri che determinano la scelta tra il giusto e l’ingiusto, per preparare a un autentico dialogo interculturale. In questa formazione avranno certamente importanza le storie di vita, ma per essere effi caci nella costruzione di un dialogo interculturale esse dovran-no presupporre l’imperativo categorico del rispetto dell’umanità. Sembra questa l’indicazione che si può trarre da un approccio normativo ad una fi losofi a interculturale.

32 Sul ruolo dell’educazione si è lungamente soffermata M. Nussbaum. Si vada tra gli altri il volume Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione con-temporanea, Carocci, Roma 2006, in cui scrive: «i cittadini che coltivano la propria umanità devono concepire se stessi non solo come membri di una nazione o di un gruppo, ma anche, e soprattutto, “come esseri umani legati ad altri esseri umani da interessi comuni e dalla necessità di un reciproco riconoscimento”», p. 76.

PARTE SECONDA

PROGETTI FORMATIVI DI INTEGRAZIONEINTERCULTURALE

101

FRANCO CAMBI

DIFFERENZA, INCONTRO, DIALOGO. TRE CATEGORIE TRANSDISCIPLINARI

PER L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE

1. Sul dispositivo ‘interculturale’

Oggi si parla molto di “multiculturalismo” e della sua crisi. Crisi per-ché tiene fermo un pluralismo non organico, non di confronto, ma – alla fi ne – di separazione. Crisi ideale e strategica al tempo stesso, che mostra i limiti di quel modello soprattutto anglosassone di convivenza di culture (Inghilterra, USA, Canada etc.), fondato sul tollerare più che sul costruire insieme e che rifugge dal “meticciato” e, pertanto, ricrea gerarchie e san-ziona differenze, perché non attiva comunicazione tra le culture. Si è detto: tale crisi del multiculturalismo si presenta sotto due aspetti, entrambi inca-paci di fare-integrazione. Quello che assimila e marginando (vedi Francia). Quello che difende le differenze culturali ma non crea collaborazione e riconoscimento (USA e non solo). Touraine lo ha ripetuto anche di recen-te: bisogna battere un’altra strada, di «uguaglianza nella differenza» e di combinazione di unità e pluralismo. Infatti da più parti a questa ottica solo liberale si contrappone, ormai, un’ottica di confronto/dialogo/collaborazio-ne, pur sapendo che tale frontiera è ardua e complessa. E molto. Carica di resistenze, di arretramenti, di ansie perfi no e poi di confl itti. Ma è l’unica via di incontro reale e costruttivo tra le etnie/culture che ci sta di fronte. Ed è la via dell’inter-cultura che si colloca oltre la tolleranza e reclama al cen-tro proprio l’incontro e il dialogo. È in questi termini che la comunicazione fra le culture ci sta davanti come vero Compito Epocale. Sì, proprio, e ci sta davanti e de jure e de facto1.

1 Indico qui in nota la bibliografi a citata nel testo e tenuta presente nel costruirlo. Ovviamente una bibliografi a minima relativa a un tema ormai sviluppato in tutto il mondo e i contributi nel quale si sono fatti quantitativamente enormi.

A.A.V.V., Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Edizio-ne della Fondazione Nazionale “V. Fazio-Allmayer”, Palermo 1997; M. ANOLLI, La mente multiculturale, Laterza, Bari 2006; E. BALDUCCI, L’uomo planetario, Edizioni di Cultura della Pace, Fiesole 1990; U. BECK, Lo sguardo cosmopolita, Carocci, Roma 2005; E. BLOCH, Il principio speranza, Garzanti, Milano 1994; E. BLOCH, Spirito dell’utopia, Rizzoli, Milano 20093; M. BORRELLI, Postmodernità e


Quanto al “fatto” è la globalizzazione in marcia che produce un Mondo più unifi cato e più interconnesso, che miscela etnie e culture, modelli di vita e forme di psicologia, e quindi reclama scambi e scambi intenzionali, capaci di produrre comunicazione e interazione. I movimenti, la rottura delle frontiere, le coabitazioni che la Globalizzazione mette in gioco recla-mano un ripensamento plurale e sintetico al tempo stesso dell’“abitare un luogo”, come pure fa emergere regole comuni dentro una forma-di-vita in cui tutte le etnie, culture etc. sono irretite. Questo “fatto” apre, già di per sé, possibilità. Ma da tutelare, da far valere, da render comuni.

Per il de jure è l’Orizzonte Culturale che è in cammino già dal terreno squisitamente teorico, dopo l’avvento del Pluralismo, dell’Interpretazione, della Decostruzione quali paradigmi di una cultura che si legge a dimensio-ne planetaria e che mette al centro la categoria dell’Acculturazione, come dominante e regolativa. Categoria complessa e dinamica, carica anch’essa di tensioni. Infatti l’«acculturazione», a ogni livello, miscela, crea transiti,

fi ne della ragione, Pellegrini, Cosenza 2010; G. CACCIATORE, V. GESSA KUROTSCHKA (a cura di), Saperi umani e consulenza fi losofi ca, Meltemi, Roma 2003; G. CAC-CIATORE, Identità e fi losofi a dell’interculturalità, in «Iride», 45, (XVIII), Agosto, 2005; G. CACCIATORE, R. DIANA (a cura di), Interculturalità. Religione, teologia, politica, Guida, Napoli 2010; M. CALLARI GALLI, Lo spazio dell’incontro, Maltemi, Roma 1996; G. CALOGERO, Filosofi a del dialogo, Ed. di Comunità, Milano 1977, F. CAMBI, Intercultura. Fondamenti pedagogici, Carocci, Roma 2001; F. CAMBI, Incontro e dialogo, Carocci, Roma 2006; A. CAPITINI, Le tecniche della nonviolen-za, Feltrinelli, Milano 1967; G. DELEUZE, Rizoma, Pratiche, Parma-Lucca 1977; J. DERRIDA, La scrittura e la differenza, Einaudi, Torino 1971; J. DERRIDA, La dis-seminazione, Jaca Book, Milano 1989; J. DERRIDA, Margini della fi losofi a, Einau-di, Torino 1997; D. DOLCI, La struttura maieutica e l’evolverci, La Nuova Italia, Firenze 1996; P. DONATI, Oltre il multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2008; A. DUPRONT, L’acculturazione, Einaudi, Torino 1966; P. FREIRE, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971; A.GENOVESE, Per una pedagogia intercultura-le: dalla stereotipia dei pregiudizi all’impegno dell’incontro, Bonomi University Press, Bologna 2003; A. GIARDINA, La decolonizzazione e il Terzo Mondo, Laterza, Roma-Bari 1999; J. HABERMAS, Morale, Diritto, Politica, Einaudi, Torino 2007; E. LE ROSE LADURIE, Il carnevale di Romans, Rizzoli, Milano 1981; A. MARIANI, La decostruzione e il discorso pedagogico. Saggio su Derrida, ETS, Pisa 2000; F. PINTO MINERVA, Intercultura, Editori Laterza, Roma-Bari 2002; F. PINTO MINERVA, R. GALLELLI [et al.] (a cura di), Le parole dell’intercultura, M. Adda Editore, Bari 1996; A. PORTERA, Europei senza Europa: storia e storie di vita di giovani italiani in Germania, CO. E.S.S.E., Catania 1990; A. PORTERA, Globalizzazione e peda-gogia interculturale: interventi nella scuola, Erckson, Trento 2006; P. SAVIDAN, Il multiculturalismo, Il Mulino, Bologna 2010; C. SIRNA, Pedagogia interculturale: concetti, problemi, proposte, Guerini, Milano 1997; T. TODOROV, La conquista dell’America, Einaudi, Torino 1984; A. TOURAINE, Libertà, uguaglianza, diversità, Il Saggiatore, Milano 2002.

F. Cambi - Differenza, incontro, dialogo 103

ibrida. E lo fa o implicitamente o esplicitamente. Nel primo caso usa anche mezzi di dominio, di integrazione forzata, ma che si rivelano porosi. Nel secondo si legge lo stemma dell’acculturazione e lo si fa regola, lo si gesti-sce (almeno il più possibile) e più consapevolmente.

Da questa complessa congiuntura d’epoca emerge e si fi ssa il bisogno di pensare con precisione cos’è l’Intercultura, come la si fa e come la si fa agire sul piano cognitivo, etico e sociale. E tale strada è soprattutto peda-gogica, poiché sono il da-fare e il costruire-insieme che ci stanno di fronte, a livello e teorico e pratico. Tener fermo un Progetto (axiologico, sociale, operativo) e una Strategia/Tattica (di realizzazione, scandita in luoghi, in azioni, in un fascio di tecniche). E di entrambi i fronti la pedagogia è il contenitore più esplicito. Ancora: e di fatto e di diritto. Si tratta, anche, di costruire un modello culturale che fi n qui è stato messo spesso ai margi-ni, perfi no aspramente criticato e de-legittimato. Almeno fi no a ieri. Con la vittoria di Colonialismi, di Totalitarismi, di Nazionalismi. Tutti legati a monoculture, a atti di dominio, a inglobazioni verticali delle differenze (o, spesso, alla loro destructio, macro o micro che fosse; anzi e macro e mi-cro: legittimandosi sia nelle politiche sia nelle mentalità). Ma anche oggi: con l’azione di Integralismi e Fondamentalismi (etnici, religiosi, politici) capaci di produrre ideologie di confl itto e logiche di separazione e di ghet-tizzazione, cariche di pregiudizi e di rischi al tempo stesso.

Allora: oggettivamente parlando (e per via di fatto e per via di diritto) il nostro è il Tempo della Costruzione di una Cultura Planetaria, che si tratta di accompagnare da ora attraverso la valorizzazione di un Metodo: quello appunto dell’Inter-Cultura. Metodo che aprirà prospettive nuove tra le culture, darà corpo a nuove acculturazioni, farà emergere métissage e ricombinazioni fra i modelli in corso, che per ora ci restano imponderabili. Anche se effetti effi caci del métissage sono in atto e con forza. Il capitali-smo e la democrazia, da un lato. I diritti umani, dall’altro. E poi il dialogo interreligioso. I diritti delle donne a quelli dell’infanzia. Il diritto ai consu-mi e all’istruzione. E si pensi solo all’evoluzione della cosiddetta Cindia, ma anche alle rivolte in corso nel Maghreb, alla crescita economico-sociale del Brasile, alle stesse tensioni per diritti, crescita democratica, sviluppo economico che attraversano l’Africa Nera. Possiamo dire che un modello culturale post-occidentale è in cammino, irrorato da principi maturati pro-prio in Occidente, ma ormai ri-costruito e integrato da un dialogo planeta-rio, che fa riemergere valori ultimi (come la pace, come il dialogo, come i diritti umani) e li pone come regolativi dell’incontro inter-culturale.

Sì, l’intercultura ha al centro un’axiologia (e un’axiologia pedagogica) fatta di fi ni-ultimi, regolativi, utopici perfi no. Ma forti e netti. Essa mira


a una ri-costruzione dell’anthropos. Come ebbe a riconoscere padre Bal-ducci, guardando a quell’“uomo planetario” che è in votis e in cammino. Dotato di coscienza plurale, post-etnica, incardinato sulla reciprocità e la collaborazione. E sempre aperta e riaperta. Sì, certo: tutto ciò produce an-che resistenze, come già detto. Fughe all’indietro. Arroccamenti. Negazio-ni dell’incontro, del dialogo. Seguendo così le logiche degli integralismi. Che sono tanti. Che frenano il processo in corso tra etnie, culture, popoli: e processi di convivenza e integrazione. Ma che – come si vede ormai con chiarezza – non riescono affatto a fermarlo. Allora pensare l’Inter-cultura e pensarla pedagogicamente (come modello da realizzare, e in teoria e in pratica) è Compito Primario del nostro tempo. Di un tempo, poi, che sta sempre più proiettato verso quel suo futuro che ne agita il presente e re-clama di essere portato alla luce. Con diffi coltà? Con sofferenza? Anche, ma non necessariamente, se la gestazione del nuovo viene collegata a un dialogo cultura /politica che è soprattutto ancora pedagogico: progettuale e attivo-pratico al tempo stesso, di cui il politico stesso deve farsi interprete e gestore.

L’intercultura è un compito e una speranza. È bisogno reale e obiettivo possibile. Ma da ben possedere nel suo “dispositivo”. En théorie e en pra-tique come detto di sopra. Attraverso una teoria-e-pratica che è pedagogica “per struttura”, anche quando si dice per via antropologica o fi losofi ca o politica, muovendo ora dalle culture, ora invece dalla rifl essività critico-radicale, ora anche dalla neo-polis che dobbiamo realizzare in un tempo in cui la storia-mondo è sempre più l’orizzonte del nostro essere-nella-storia. Che è pedagogica poiché progetta e attiva formazione per gestire la trasfor-mazione. E formazione di menti, di etiche, di cittadinanze. Di soggetti, di gruppi, di comunità.

2. Tre categorie-chiave

Questo modello di Cultura Planetaria in Cammino, di cui non conoscia-mo il profi lo fi nale, ma di cui conosciamo bene, invece, la logica animatri-ce e costruttiva, va teorizzato e praticato al punto di intersezione (e lineare e dialettico) di Tre Categorie-Chiave, su cui la cultura attuale ha con forza e perspicacia posto l’accento, come categorie-generative di un Salto di Ci-viltà. La Differenza. L’Incontro. Il Dialogo. Tre categorie di lunga storia, anche contraddittoria, ma che nella contemporaneità e sociale e culturale e antropologica (e perfi no politica) si sono imposte come Dispositivi di Orientamento. E pertanto da chiarire, organizzare, sviluppare e poi diffon-


dere come principi operativi. Anche Dispositivi da tutelare. E criticamente. Per evitare un loro fraintendimento o per via di retoricizzazione o per via di delega a un tempo ulteriore. No. Sono categorie dell’Oggi e che oggi vanno possedute e fatte agire. Da subito. Allora il primo compito (pedagogico-teorico) è possederle à part entière: nella loro “pienezza” e anche nella loro complessità. Poi dovranno essere poste “alla prova”, in varie condizioni, in diverse aree, con varie (= articolate) strategie. Ma prima si tratta di defi nir-le nel loro stemma organico e compiuto, quale ci è imposto dalla rifl essione attuale e proprio a livello transdisciplinare pensando tali categorie come veri “collettori” del presente anche a livello di rifl essione culturale. Ma di questo tra poco. Per ora fermiamoci sulle tre categorie: fi ssandone – per sommi capi – strutture, funzioni, attualità.

La Differenza. La differenza come pluralismo e come diversità, posta come dato e come valore è una categoria-chiave del Novecento. E scien-tifi ca e rifl essiva: si pensi alla biologia della diversità e si pensi ai richia-mi cognitivi e ontologici alla differenza. Un testo come quello di Derrida dedicato appunto alla differenza2 ne decanta ad un tempo l’attualità e la specifi cità. Differenza è lì continua differenziazione e disseminazione di forme, che rompono l’organicità del sistema e producono ri-articolazioni e innovazioni costanti. La logica della differenza si lega alla proliferazione e propulsione di forme nuove e si delinea come regolata dal principio del «rizoma», in Deleuze. È un modello a cui deve ispirarsi la nostra (post-moderna e postmetafi sica) visione del mondo, la nostra conoscenza (che deve oltrepassare e il fondamento e il sistema e il metodo), la costruzione stessa del nostro io (che è, in sé, multiplo, confl ittuale, squilibrato, anche se proiettato sul dar vita a equilibri, ma sempre più mobili e precari), la realizzazione del nostro comunicare (carico di resistenze, deviazioni, sot-tintesi: mai lineare e sempre polimorfo e magmatico). La differenza si è imposta come forma del reale e del pensiero e nei saperi e nella rifl essione, declinandosi come categoria-guida nella cultura attuale. Dotata già di una storia signifi cativa: da Nietzsche a Heidegger, a Derrida, a Deleuze e oltre (a Lyotard, a Nancy etc.). Una storia che ne legge lo stemma e la funzione in vari ambiti e che ce la consegna come categoria-compito. Da pensare e ripensare. Da applicare anche alle varie forme e della cultura e della stessa vita personale e sociale. Un contributo che è stato essenziale nella storia del Novecento e che ne ha cambiato i profi li di teoreticità, di comunicazione, di eticità etc. Perfi no di esteticità. E, come già accennato, di soggettività. Una vera “rivoluzione” che è ancora in marcia. E che trova nell’intercul-

2 J. DERRIDA, La scrittura e la differenza, Einaudi, Torino 1971.


tura un suo campo di approfondimento e di applicazione. Di ostensione e di diffusione.

L’Incontro. Stare nel pluralismo e legittimarlo è anche favorire occasio-ni di incontro e di scambio fra diversi. E necessariamente. Solo che l’in-contro può essere di vari tipi, fi no allo scontro, al rifi uto, alla persecuzione. E ciò accade se si mette la sordina alla differenza e come dato e come valore e la si coglie, invece, come deviazione, contrasto etc. partendo – per via antropologica, cognitiva, anche rifl essiva (nel pensiero metafi sico, che è pensiero del Fondamento) – dal primato assoluto dell’Uno e del Modello. La realtà, invece, è plurale, e, così, anche il pensiero deve esserlo. E lo è, di diritto, se si lega alla differenza. Ma lo è, di fatto, se si dispone sul fronte dell’incontro e dell’incontro come apertura. Che signifi ca confronto col diverso e confronto reciproco, che nel suo processo di incontro produce scambi, prima ancora riconoscimenti, poi un tessuto di condivisione e di dialogo e attraverso il dialogo, che proprio l’incontrarsi viene a postula-re. Un tema quello dell’incontro che attraversa la rifl essione antropologica (e esistenziale-personale e culturale) contemporanea. Che si sviluppa in analisi storiche di “occasioni mancate” (come ha fatto Todorov nel suo La conquista dell’America, del 1984). In analisi di confl itti etnico-religiosi e di classe (come ha fatto Emmanuel Le Roy Ladurie ne Il carnevale di Romans, nel 1981). In teorizzazioni di artes atte a sviluppare incontro tra diversi, ora sociologiche, ora educative, ora anche etno-psicologiche, tutte ben rappresentabili in ricerche di ieri (= passato prossimo) e di oggi.

Il Dialogo. E il dialogo stesso deve defi nirsi in senso antropologico ed etico-politico, oltrepassando ogni sua astrazione e/o retoricizzazione. Per-tanto va autenticamente defi nito e mostrato anche nelle sue aporie, ten-sioni, scarti possibili, come pure nelle sue potenzialità e nelle sue uscite. Tra le aporie stanno gli ostacoli linguistici, mentali, etc. che permangono dentro il dialogo. E qui una pratica di coscientizzazione può essere precisa ed effi cace. Poi stanno le formalizzazioni del dialogo stesso, che si fa ap-parenza di fusione di orizzonti e niente affatto metamorfosi delle coscienze e delle mentalità. Ma il dialogo – vigilato, regolato, potenziato secondo il suo statuto di dia-logos e di comunicazione che apre a un’esperienza di fare-comunità – è potente: apre orientamenti, mette in atto una pratica di riconoscimenti, fa vedere la differenza nella sua radice, e, quindi, la partecipa: ce l’accomuna. Pertanto il dialogo è potente: se aperto, senza reticenze, in cammino verso lo scambio, proiettato sul valore-del-metic-ciamento, che è tale proprio perché dà corpo a una comunità più larga (se pure anch’essa insidiata da rischi: di gerarchie, di domini, etc. rimuovibili però e ancora attraverso il dialogo), disposta oltre i pregiudizi e attiva per


l’integrazione costruttiva (e non passiva). E di tale dialogo, denso e po-tente, oggi conosciamo metodi, modelli, risultati. Possediamo le tecniche operative tra i soggetti, nei gruppi, dentro le comunità. Da Gandhi a Ca-pitini potremmo dire. Ma passando per i richiami socratici di un Dolci, su su fi no a quel comunicare connesso alla “coscientizzazione” (alla Freire) che crea–comunità e comunità costruita sul comunicare (e non su a priori: di fede, di etnie, di credenze). Lì si costruisce quell’etica della solidarietà che realizza una comunità e una comunità aperta e aperta a far riconoscere via via obiettivi universali come regolare i comuni dello stare-nel-dialogo (quella pace o quei diritti umani sopra indicati).

Siamo davanti a tre Categorie-chiave integrate. Categorie-chiave per l’inter-cultura, che è sfi da e bisogno ad un tempo, oggi. Categorie di alto, altissimo profi lo e storico e antropologico e culturale. Di cui proprio le scienze umane e la stessa fi losofi a sono state artefi ci e custodi. Ed è, allo-ra, con quei saperi che tali categorie si descrivono e si affi nano. Ed è tale apertura interdisciplinare che le nutre e le consegna alla pedagogia, che si fa collettore teorico e pratico di questa ricerca anche articolata e talvolta perfi no dispersiva, ma fi nissima e cruciale. E cruciale per defi nire/posse-dere/applicare tali categorie, appunto, altrettanto cruciali. E farle vivere nel nostro tempo.

3. Il loro statuto inter/trans-disciplinare

È proprio nell’incrocio organico di psicologia, sociologia, antropologia e fi losofi a che tali categorie si costruiscono e si fi ssano nel loro stemma e nel loro valore. E la pedagogia – sapere di saperi e “collettore” teorico e pratico di essi, e quindi punto di sintesi organico-produttiva, e a sua volta critica (poiché si tratta non di “sommare” ma di interpretare e riorientare e applicare) – svolge un ruolo e di sintesi e di disvelamento al tempo stesso. Sintesi come ripresa trasversale e organica, appunto. Disvelamento come riconoscimento e come proiezione attiva, epocalmente connotata, ma – an-cora – criticamente fondata, e proprio nel disporre alla sintesi.

L’antropologia culturale è, forse, la disciplina veramente chiave che ci guida a ri-pensare le tre categorie. Ci offre defi nizioni, metodi, pratiche. Ci nutre di uno sguardo di pluralismo che incrocia sì un sano “relativismo”, ma lì non si ferma. Procede verso l’incontro e il dialogo, di cui possie-de molte chiavi appunto: dalla comprensione all’acculturazione, tanto per esemplifi care. Così la psicologia e/o la sociologia ci portano dentro realtà plurali (l’io e la società) e ce le mostrano nella loro dialettica interna, ma


fi ssando in tale dialettica un compito omeostatico (pur sempre provvisorio) e che nasce solo dall’accordo delle diversità. Implicando il dialogo (tra io e sé; tra gruppi sociali) come gesto e pratica di apertura verso l’altro e come riconoscimento dell’altro da me come altro me, in quanto variante della comune appartenenza antropica. La fi losofi a poi rilancia le tre categorie in modo radicale e rifl essivo: le mostra nel congegno e nella funzione e etica e politica e cognitiva. Da Derrida a Lévinas, al nostro Calogero, nel discorso fi losofi co tali categorie-princìpi si affi nano e si esaltano e si impongono nella loro piena epocalità e si dispongono ad essere, insieme, diagnostiche e terapeutiche. La pedagogia poi si colloca al crocevia di questi saperi e pensa con loro e oltre loro il proprio modello: formativo. Ovvero modellato attivamente/produttivamente sull’io, sulla società, sulla cultura e pensato come regola e come valore, da tener fermo e rendere vivo al tempo stesso. E la pedagogia lo sta facendo attivando le due ottiche (teorica e pratica) e intersecandole secondo un modello maturo: quello, appunto, interculturale. Di cui la pedagogia, più di altre discipline, è stata l’ispiratrice e la custode. Anche qui da noi. E forse qui più che altrove. Il che è signifi cativo sul ruolo proiettivo/produttivo che ha il sapere pedagogico, e proprio perché si collo-ca su una frontiera plurale e organicamente orientata nello stesso tempo. E che guarda dal presente al futuro. E che collega pensiero e azione.

Qui da noi, in Italia (più che altrove: a parte il caso-Germania, che ha avuto sviluppi paralleli rispetto all’Italia, che ha anche infl uito sulla stessa rifl essione pedagogica italiana; e si pensi a Portera, che ha alla base anche una conoscenza del pensiero/azione tedesco in questo campo e nel quale nutre le sue strategie e teoriche e pratiche, ma anche a Borrelli per la sua analisi del postmoderno), l’intercultura già alla metà degli anni Novanta era ben riconosciuta nel suo identikit e nel suo valore/funzione e nella sua attualità proiettiva. Il pensiero di Franca Pinto Minerva è stato su questo piano esemplare. Come pure le rifl essioni di altri pedagogisti fi no a Cet-tina Sirna, forse un po’ anche al sottoscritto, ad Antonio Genovese e altri ancora.

4. Prospettive conclusive

La pedagogia integra i saperi della Differenza/Incontro/Dialogo e li in-tegra criticamente e dialetticamente, dando corpo a un dispositivo organico e teorico e pratico, fi ssandosi come sapere-chiave dell’Inter-cultura. Come il suo sapere – forse – più specifi co e consapevole. Poiché ne gestisce l’in-tegrazione critico-dialettica. Infatti, in pedagogia, la differenza reclama


l’incontro (poiché si lega a soggetti, a vissuti, a situazioni) e lo reclama per permanere e per superarsi senza produrre scontri o rifi uti (i quali fanno arretrare in relazione al rispetto delle differenze e rispetto al loro riconosci-mento come valore) e nell’incontro esige il dialogo (e sempre per il faccia-a-faccia che impone, trattando soggetti-persone coinvolte in un processo di formazione, e sociale e individuale). Nella pedagogia le tre categorie si integrano e si saldano. E dinamicamente. Anche problematicamente. Ma si saldano in modo produttivo. Sia sul piano teorico: si rimandano e si so-stengono dando sviluppo a uno stemma complesso, sì, ma organico. Come pure su quello pratico: impongono di costruire spazi di riconoscimento e di co-abitazione di differenze e di incontro e di dialogo in cui i tre elemen-ti sono strutturalmente compresenti, sempre, e vi fungono da regolatori, ancora dinamici. Allora la pedagogia integra e regola tali categorie e le coniuga, in tal modo, tra la teoria e la prassi, fi ssandole proprio sul loro “congegno” dialettico e quindi svolge un ruolo insostituibile e cruciale tra i saperi umani. Per costruire soggetti, culture, società plurali nella compren-sione e unitarie nella solidarietà e nel riconoscimento. Una sfi da del nostro tempo. Per alcuni la sfi da, più urgente e carica di, ad un tempo, di luci ed ombre. Ergo da ben pensare, tutelare, organizzare. Ma la pedagogia tratta (fi ssandone il valore e la corretta gestione) anche l’agenzia di differenza/incontro/dialogo che deve essere tenuta presente come modello: e teorico e operativo. Come struttura esemplare e come luogo d’azione primario. Ed è la scuola. La scuola è comunità di diversi che da virtuale deve farsi reale: deve integrare senza omologare, sempre e in ogni caso o aspetto, deve far-comunicare nel riconoscimento reciproco, deve creare incontro e attivare dialogo, ed essere capace di relazionare incontro e dialogo anche tra le resistenze e le aporie e, anzi, attraverso di esse. Non solo: la scuola non tratta solo soggetti con apparenze (diverse) li lega insieme per fare-cultura, che è apprendimento, riceve, sviluppo di creatività, di rifl essività, di cura di sé. Allora apre nella cultura il dialogo, inglobando le culture in un fascio tra loro dialettica e costruzione di intercultura. E poi: nella scuola non c’è gerarchia, anche se il gruppo-classe (o gruppo-scuola) vive le sue dinamiche di gruppo, ma sempre in metamorfosi e mai legittimate come forma della storia …. Allora, diciamo così, è l’agenzia giusta poiché esem-plare per fare-intercultura. Per averne un modello e ri-crearlo attivo. Dove? Nell’associazionismo, nelle comunità di lavoro (anche il lavoro è cultura), nei quartieri etc. Scolarizzando la società? No, niente affatto. Ma trasfor-mando quel modello nei vari habitat, riattivandone proprio la struttura di metodo e di scopo. Anche per questo la pedagogia si dispone al centro stesso dell’Intercultura.


5. Postilla

Non c’è un rischio, non c’è un condizionamento (e etnico-culturale e an-cora etnocentrico) implicito nell’inter-cultura, già nel suo riconoscimento come regola ulteriore dell’Occidente e come necessità epocale da gestire da e in funzione dei modelli proposti dal Mondo più Avanzato? Un rischio ancora di dominio? Un condizionamento ideologico: e di forma – legato al pensare, l’imporre una regola – e di contenuto, un’idea di pax urbanizzata, sottoposta al vincolo di una ratio universale, ma posta come tale da una “parte” del consorzio umano? Sì, siamo davanti a problemi reali. Anche ulteriormente da criticare: tra intercultura come Ideale e la globalizzazio-ne come Mercato non corre nessun rapporto? Proprio nessuno? E ancora: non è l’Universalismo greco-cristiano-borghese che ancora fa da interprete e da legislatore? E potremmo continuare. L’intercultura può essere letta, anche, o come retorica o come ideologia. Almeno come suoi rischi/condi-zionamenti possibili. E li deve “sciogliere” preliminarmente e proprio per legittimarsi. E lo deve fare con rifl essioni di grana fi ne. Decostruttive di questo ulteriore “pre-giudizio” e interpretative di questa sfi da critica inter-na. Sviluppando una più attenta e approfondita autocomprensione.

Primo: il rischio che un neo-imperialismo “dal volto umano” si celi in questa neo-ideologia della borghesia capitalistica e della sua cultura del dominio. Un imperialismo soft, che pur nella differenza fa co-abitare e dà spazio ai valori del più forte (capace di gestire il dialogo anche perchè si trova a casa propria). Tale rischio è reale. Ma: c’è altro, molto altro. C’è una condizione storico-socio-culturale nei paesi avanzati che esige di esse-re pilotata, risolta e di esserlo secondo giustizia. Di qui l’intercultura come modello e come compito. E il dato è inaggirabile.

Secondo: un rischio di ideologismo culturale diffuso che cavalcando la congiuntura riafferma primati e funzioni-guida. Sì, forse. Ma il messaggio fi nale è contro “primati” e “guide”: è un messaggio di collaborazione, di intesa, di costruzione-insieme. A parte il fatto (alla fi ne casuale) legato alla parte del mondo che promuove tale modello e lo pensa come compito.

Terzo: che le categorie di Differenza/Incontro/Dialogo stanno nel DNA di una cultura (quella occidentale) e ci stanno con tensioni e ansie e paure, ma ci stanno. Sono categorie occidentali e da queste si pensa e si organizza il nuovo dell’inter-cultura. Non ancora atto di etnocentrismo? No, se quelle categorie emergono dentro quel mondo e con le sue traduzioni è chiamato a pensarle. Non si pensa, infatti, sul vuoto. Né mentale né linguistico. Certo, ciò impone di leggere e rileggere quelle categorie nella congiuntura nuova, di affi narle in essa, di renderle anche più sofi sticate e nuove. Con un lavoro


interpretativo e rifl essivo costante che poi, di fatto, si sta facendo. E lo si fa con un lavoro strettamente interdisciplinare, che sia capace di radiografare lo stemma teorico e storico di tali categorie. Sottoponendole a un’analisi costante.

Allora i rischi (neoimperialistici, neoretorici, neoideologici etc.) dell’in-tercultura sono sì reali, ma ipotetici. L’iter che essa vive nella cultura/società contemporanea si colloca anche oltre e contro questi rischi, sviluppando un impegno di analisi e di gestione che oltrepassa in modo continuo la linea d’ombra di questi pericoli. Certo è, però, che il Dispositivo-Intercultura e il suo Apparato Categoriale vanno sottoposti sempre ad Analisi Radicale e in senso Teorico, Storico, Strategico. Senza questo punto-di-fuga quei rischi si materializzano e bloccano l’innovazione di quel processo, deprivandolo della sua funzione di Utopia e di Speranza (alla Bloch) come pure di quella Forza Planetaria (su cui ci richiamava con decisione Ernesto Balducci). È allora su questo complesso e cruciale orizzonte che dobbiamo attestare l’intercultura e lì coltivarla con decisione e con acribia al tempo stesso.

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MILENA SANTERINI

LA FORMAZIONE DELL’IDENTITÀTRA UGUAGLIANZA E DIFFERENZA:

PER UNA INTERCULTURA“DI SECONDA GENERAZIONE” NELLA SCUOLA

In un mondo globalizzato, dove la distanza viene “eliminata” da possi-bilità di viaggi via via più rapidi e comunicazioni istantanee, e dove l’in-treccio dei dati e delle informazioni è sempre più evidente, la scuola ha il compito di formare personalità aperte, tolleranti, consapevoli del valore del pluralismo. Tale consapevolezza può essere vissuta anzi tutto come espe-rienza personale; infatti, ogni generazione riscopre che nel mondo esistono altri modi di pensare e vivere, non solo in senso etnico ma soprattutto etico. La questione della differenza culturale attraversa tutta la storia dell’uma-nità fi n dai suoi inizi, basti pensare alle cosiddette invasioni dei barbari, o alla “scoperta” del Nuovo Mondo1.

La generazione attuale ha collocato questa “scoperta” sotto il segno della globalizzazione e dei fenomeni migratori e di una pluralità di cul-ture, approcci scientifi ci, linguaggi, valori a contatto tra loro, a distanza ravvicinata. La differenza culturale che si trova a convivere nello stesso territorio, non più in forma di colonialismo o di coabitazione forzata, ma di incontro più o meno scelto, è certamente la cifra dell’Europa degli inizi del millennio. Non è raro però che la differenza, espressa in termini culturali, divenga sinonimo di confl itto.

1. Il “metodo interculturale”

Nonostante le fughe centripete e la paura dell’ignoto che la globalizza-zione porta con sé, non ci sono altre strade per la coabitazione e la convi-

1 Nella vastissima bibliografi a sul tema, si veda solo U. HANNERZ, La diversità culturale, Il Mulino, Bologna 2001; Z. BAUMAN, Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Edizioni Laterza, Roma-Bari 1999; W. KYMLICKA, La cittadinanza multiculturale, Il Mulino, Bologna 1999; S. BENHABIB, La rivendica-zione dell’identità culturale. Eguaglianza e diversità nell’era globale, Il Mulino, Bologna 2005; A. APPADURAI, Modernità in polvere. Dimensioni culturali della globalizzazione, Meltemi, Roma 2001.


venza pacifi ca che non quella del “metodo interculturale”. Sorprende, a questo proposito, come convergano sulla necessità del dialogo tra culture alcuni tra i più noti autori contemporanei. Nel suo ultimo libro, “La civiltà dell’empatia”, ad esempio, Jeremy Rifkin ripercorre la storia delle nostre società, le scoperte della scienza e l’evoluzione delle culture, usando come chiave l’empatia: il senso della vita è entrare in relazione più strettamente con gli altri2. Viviamo – dice l’autore – in un mondo partecipativo, la co-noscenza è collettiva e condivisa, e l’empatia emerge come un elemento centrale nello sviluppo e nella vita dell’uomo.

Anche se non si condivide totalmente l’entusiasmo di Rifkin, è indub-bio che le neuroscienze, la psicologia cognitiva e le scienze sociali descri-vono uomini ancora in confl itto ma inevitabilmente portati ad incontrarsi e condividere esperienze e comprensione condivisa del mondo. Ne nasce un’idea di dialogo interculturale che non rappresenta un lusso o un’utopia, ma coinvolge la stessa identità dell’uomo, anche se ostacolata da interes-si particolari, da istinto di violenza o barriere storiche e linguistico-cultu-rali. Amartya Sen, premio Nobel per l’economia, a questo proposito, usa l’espressione “resistenza”: “Sebbene la forza, che si presuppone, irresistibi-le, delle identità campanilistiche possa essere evocata per costringerci alla rassegnazione, dobbiamo resistere alla minaccia della frammentazione”3.

La diade identità-differenza, ancora oggi centrale nel pensiero contem-poraneo, trova le sue radici in forme tradizionali, esemplifi cate, ad esem-pio, nella dottrina cinese del “Tao” e nella fi losofi a di Aristotele. Si tratta, riassumendo in estrema sintesi, della differenza tra Occidente e Oriente, poli-simbolo della diversità umana. Le rifl essioni del fi losofo francese François Jullien a proposito del Logos e del Tao mostrano bene tale rappor-to identità-differenza. Nel Logos, espressione della Ragione occidentale, è iscritto il principio di non contraddizione secondo la logica aristotelica, la determinazione dell’oggetto per cui “dire” è “dire qualcosa”. Nel Tao, invece, l’antica saggezza cinese, che potrebbe assumere il ruolo di Antilo-gos, come nota Jullien “la parola non vuole determinare scientifi camente qualcosa ma dire diversamente, indicare altre direzioni, aprire a pluralità di signifi cati4.

In questo esempio troviamo due modi paradigmatici di trattare la dif-ferenza. Nel primo si tracciano limiti, si oppongono gli elementi, si cer-

2 J.L. RIFKIN, La civiltà dell’empatia. La coscienza globale nel mondo in crisi, Mondadori, Milano 2010.

3 A. SEN, Globalizzazione e libertà, Mondadori, Milano 2002, p.66.4 F. JULLIEN, L’universale e il comune. Il dialogo tra culture, Laterza, Roma-Bari

2010.

M. Santerini - La formazione dell’identità tra uguaglianza e differenza 115

cano le cause e le ragioni, si procede per differenze. Nel secondo approc-cio, olistico, si mantiene la correlazione, la congiunzione degli opposti: nel pensiero che si richiama alla saggezza del Tao ciò è sintetizzato in un’espressione affascinante: “anche i contrari passano attraverso la stessa porta”.

Il dialogo interculturale non pretende certo di risolvere o annullare que-ste polarità tradizionali che trovano radici nel pensiero umano di ogni tem-po. Tuttavia, occorre non rinunciare a cercare una via che renda possibile la convivenza tra persone diverse – in quanto esse stesse multiculturali – fi anco a fi anco. A questo proposito, nel Libro bianco europeo sul dialogo interculturale si afferma che “gli approcci tradizionali di gestione della diversità culturale non sono più adeguati alle società che conoscono un livello di diversità senza precedenti e in costante sviluppo (..). Una nuova strategia è necessaria per giungere a società inclusive, quella del dialogo interculturale”5. Il dialogo interculturale si conferma essere la bussola per chi vive nel pluralismo, una nuova strategia che si realizza non tra culture, ma tra individui multiculturali.

Quale contributo viene dato dalla scuola alla formazione dell’identità in contesti multiculturali? E’ possibile parlare di approccio interculturale all’educazione e all’insegnamento quando si comunica rispetto e valoriz-zazione della diversità, tolleranza e apertura, insieme ad uno spirito critico e alla ricerca di valori comuni, superando un atteggiamento relativistico che impedisce il dialogo. La visione di cultura adottata è soggettiva, poiché riguarda la singola persona, e non solo oggettiva, cioè attribuita dall’ester-no ad un gruppo, spesso sulla base di pregiudizi. Parlare di cultura sogget-tiva a scuola signifi ca semplicemente considerare ogni alunno nelle sue specifi cità senza attribuirgli in modo stereotipato l’idea che si ha, quasi sempre superfi ciale o erronea, della sua “cultura”6.

Ci si chiede, dunque, come la scuola possa rispondere alla sfi da del dialogo interculturale. L’istituzione ha dovuto sempre fare i conti con le differenze, sia dei singoli individui, sia delle classi sociali. La scuola, fi n dalle origini, si è trovata di fronte al compito, non sempre assolto, di realiz-zare uguaglianza tra i cittadini in un quadro di grandi cambiamenti sociali, dell’industrializzazione del paese o di fronte alle migrazioni interne. Dagli anni ‘80, l’arrivo dei fi gli degli immigrati ha costituito un cambiamento

5 CONSEIL DE L’EUROPE, Livre Blanc sur le dialogue interculturel “Vivre ensemble dans l’égale dignité », Strasbourg, 2008, p.9.

6 L. PORCHER, M. ABDALLAH PRETCEILLE, Ethique de la diversité et éducation, PUF, Paris 1998.


altrettanto grande. Mentre nei primi decenni si andava elaborando una ri-sposta che cercava di assorbire le diversità (rischiando peraltro un certo assimilazionismo), negli ultimi anni prevaleva, a causa di politiche restrit-tive, un’idea di “emergenza”. L’alunno di cittadinanza non italiana era per-cepito come “problema” e si assisteva alla proposta di misure e norme che, anziché volte all’integrazione, fi nivano per creare o rafforzare esclusione. L’emergenza assumeva così il signifi cato di un vero e proprio”mito” che creava precarietà, permettendo di evitare misure stabili volte all’integra-zione.

Nonostante vari provvedimenti normativi, dichiarazioni politiche e no-tizie di stampa parlino di “emergenza stranieri” e di arrivi indiscriminati di bambini non italofoni nelle classi italiane, la realtà è molto diversa. A scuola cresce il numero degli alunni nati (o vissuti da tempo) in Italia da fa-miglie immigrate, che conoscono la lingua e presentano bisogni educativi diversi da quelli di chi è appena arrivato, ed è a questa varietà di esigenze che la scuola deve rispondere. Da notare, inoltre, che ai primi posti tra i paesi di provenienza degli alunni vi sono la Romania (che dal 1997 è en-trata a far parte dell’Europa) e l’Albania; tende quindi ad aumentare, nella composizione, il numero di alunni provenienti dall’Europa con più ampie affi nità culturali, religiose e linguistiche con la popolazione scolastica ita-liana rispetto ad altri continenti.

Oggi, la scuola italiana deve superare il mito dell’emergenza per ritrova-re la sua identità nel dialogo interculturale, la gestione della diversità e la ricerca di equità ed uguaglianza. La dimensione della “cittadinanza” espri-me bene l’esigenza di superare una visione estemporanea e differenzialisti-ca della cultura per mirare alla ricerca della coesione sociale. Le fi losofi e basate soltanto sull’assimilazione, pur attente alla necessità degli individui di appartenere alla nuova società, rischiano di privare gli immigrati dei loro diritti culturali, rendendo così più insicure le società; le varie forme di relativismo che “congelano” e pietrifi ca l’altro nella sua particolarità, proclamando il diritto dei gruppi a mantenere inalterati tradizioni anche le-sive della dignità umana, hanno d’altra parte impedito un vero dialogo e la ricerca di valori comuni. La prospettiva interculturale, improntata a creare cittadinanza, pur non essendo certo una formula magica, resta comunque fi nora la strategia più saggia per affrontare i problemi della faticosa – ma possibile – convivenza nel pluralismo7.

7 M. SANTERINI, La qualità della scuola interculturale. Nuovi modelli per l’inte-grazione, Erickson, Trento 2010; ID. La scuola della cittadinanza, Roma-Bari, Laterza 2010; Intercultura, La Scuola, Brescia 2003.


2. Integrazione e educazione interculturale nella scuola

La prospettiva interculturale non è un’idea astratta, ma va concretizzata in modelli educativi, didattici, organizzativi. Dal punto di vista teorico, l’educazione interculturale compare nei documenti europei con gli studi del Consiglio di Europa (si vedano ad esempio gli studi di Antonio Perotti per il Consiglio d’Europa). Da allora, una vasta letteratura ha accompagna-to la gestione delle differenze a scuola. Tuttavia, interessa qui soprattutto cosa avviene effettivamente oggi nelle scuole che in questi decenni hanno accolto gli alunni immigrati e, allo stesso tempo, hanno costruito una vi-sione dell’interculturalità.

L’educazione interculturale si è sviluppata, in Italia, in un quadro ten-denzialmente di tipo inclusivo, caratterizzato dalla sua storia di progressivo allargamento a tutte le fasce sociali. Con il termine inclusione si intende una tendenza della scuola italiana che negli ultimi cinquant’anni ha pro-mosso la scolarizzazione di ampie fasce sociali della popolazione, ha as-sorbito negli anni ’60 la grande migrazione interna dal sud al nord, ed in particolare, con la legge 517/1977, ha integrato i disabili nelle classi ordi-narie. In relazione all’inserimento degli alunni immigrati, il riferimento è al DPR 394/1999, che prevede l’iscrizione di tutti gli alunni di cittadinanza non italiana, anche se sprovvisti di permesso di soggiorno (art.45).

Si parla qui di “tendenza” proprio per segnalare che essa potrebbe essere reversibile, se il cambiamento delle norme rendesse più diffi ci-le l’integrazione. Proprio per evitare questo rischio, il Documento “La via italiana alla scuola interculturale e all’integrazione degli alunni im-migrati” del 2007, elaborato dall’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, composto da docenti ed esperti. del Ministero della Pubblica Istruzione, chiariva che l’orga-nizzazione della scuola italiana è ispirata alle Convenzioni per i diritti del bambino e al criterio delle pari opportunità secondo i principi adottati dall’Unione Europea.

L’applicazione dei principi delle Convenzioni internazionali sui diritti dei minori ha altresì orientato verso l’assunzione di criteri “universalistici” e di riconoscimento di pari opportunità per tutti. Questa tendenza è messa in evidenza dal Documento, secondo cui la scuola può sviluppare in modo complementare azioni per l’integrazione e azioni interculturali poiché “La via italiana all’intercultura unisce alla capacità di conoscere ed apprez-zare le differenze la ricerca della coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale, in cui si dia particolare attenzio-ne a costruire la convergenza verso valori comuni”.


Da quanto detto, emerge con chiarezza che la questione interculturale nella scuola italiana è strettamente legata alle problematiche dell’integra-zione sociale e al progetto che uno Stato elabora per far fronte al plurali-smo8. Ciò non signifi ca deresponsabilizzare la scuola, anzi renderla parte-cipe di un processo più globale, che passa attraverso il successo scolastico dei fi gli degli immigrati, all’inserimento lavorativo e sociale delle famiglie, nonché il “posto” dato alla differenza culturale nella nostra società. Non a caso, le ricerche a livello europeo osservano che uno degli aspetti più urgenti per rendere la scuola capace di rispondere alle sfi de del pluralismo culturale consiste nella supervisione e controllo della qualità, e soprattutto in riforme che vengano a capo della selezione precoce e dei meccanismi di esclusione sociale ed etnica.

Infatti, nonostante la tradizione inclusiva della scuola italiana, l’apertura a tutti, pur essendo un obiettivo realistico, non è stata di facile traduzione. Come è stato osservato da Cristina Allemann Ghionda, i discorsi retori-ci di politica scolastica non si traducono che eccezionalmente in pratiche scolastiche adeguate. In altre parole, i sistemi scolastici resistono al cam-biamento indotto dalla pluralità9. I motivi di questa resistenza nella scuola italiana meriterebbero una lunga rifl essione. L’identità originaria di scuola “monoculturale”, la visione dell’emergenza di cui si è detto, le conseguen-ze di prolungate crisi economiche e il calo demografi co hanno contribuito a rendere l’istituzione meno permeabile all’esigenza di “ristrutturarsi” in senso interculturale.

Tra i limiti che possono essere rilevati nello sviluppo dell’educazione in-terculturale nelle scuole italiane si trova soprattutto la distanza tra il “dire” dei documenti e il “fare” delle pratiche scolastiche. Le esperienze, molto varie di regione in regione, tra città e da una scuola o addirittura una classe all’altra risultano autoreferenziali e poco trasferibili. Non esiste infatti un controllo o una valutazione dell’approccio interculturale, lasciato alla libe-ra iniziativa (o buona volontà) degli istituti o dei singoli insegnanti

Inoltre, va segnalata una persistenza di un approccio compensativo e speciale all’integrazione, basata sulla necessità di assorbire rapidamente l’immigrato rendendolo un “buon alunno”; d’altro canto, l’educazione interculturale è stata invece infl uenzata, in molti casi, da una visione

8 F. LORCERIE, L’école et le défi ethnique. Education et intégration, Paris, ESF 2003; G. MAGGIONI, A. VINCENTI (a cura di), Nella scuola multiculturale. Una ricerca sociologica in ambito educativo, Donzelli Editore, Roma 2007.

9 A.C. ALLEMANN GHIONDA, Comparaison internationale en sciences de l’éduca-tion: le cas des approches interculturelles en milieu scolaire, in «Bulletin de l’As-sociation pour la recherche interculturelle», 38, 2003.


esotizzante e relativistica di esaltazione della differenza culturale in quanto tale.

Emerge anche la resistenza a valorizzare le lingue d’origine, a causa – da un lato – di problemi organizzativi e di risorse, dato il grande numero di lingue presenti nelle scuole, dall’altro di una certa sottovalutazione del ruolo che la LCO gioca anche nell’apprendimento della L2.

Infi ne, si nota l’esigenza di un piano formativo dei docenti improntato sia a introdurre le competenze relative a una educazione interculturale di “seconda generazione” sia a dare gli strumenti per rivedere i curricoli e le discipline.

Oltre a queste diffi coltà, che potrebbero essere aumentate da politiche sociali restrittive nei confronti dell’immigrazione e da un calo delle risor-se destinate alla scuola, i due aspetti più signifi cativi che si presentano all’attenzione per individuare quali siano le linee di sviluppo della scuola interculturale in Italia sono indubbiamente la distribuzione degli alunni di cittadinanza non italiana negli istituti e il problema del loro rendimento scolastico.

Si tratta quindi, oggi, di rileggere i compiti della scuola alla luce del plu-ralismo assumendo due parole chiave, cioè integrazione e intercultura, che permettono di costruire una nuova visione dell’istruzione e dell’educazio-ne scolastica. I due aspetti sono distinti e tuttavia complementari. Il primo permette di garantire uguaglianza di opportunità, alfabetizzare, stessi stru-menti per decifrare il mondo. Integrazione vuol dire, infatti, misure supple-mentari (ma non speciali) dirette in modo specifi co agli alunni stranieri

Interculturalità signifi ca, invece, formare tutti gli alunni (soprattutto i nativi italiani) al confronto e al dialogo nelle relazioni e attraverso i sape-ri. Attraverso l’intercultura è possibile il riconoscimento delle differenze, da non congelare in uno sguardo fi sso e immutabile. Ne consegue che le strategie da implementare nelle scuole devono poter essere elaborate nella sinergia tra questi due elementi. L’integrazione è indispensabile per favori-re la trasmissione degli apprendimenti necessari e il raggiungimento di un livello adeguato di rendimento. Ma sarebbe un obiettivo limitato se rivolto solo ad un rapido e pieno inserimento dei bambini e dei ragazzi stranieri, soprattutto se non italofoni, attraverso mere misure di insegnamento di Ita-liano L2, attività di tipo compensativo e di recupero.

Le azioni interculturali (miglioramento delle relazioni, prospettiva in-terculturale nelle discipline, attività contro le discriminazioni, qualifi ca-zione dei rapporti con le famiglie, conservazione della lingua di origine) sono indispensabili e non devono essere viste come un’opzione puramente aggiuntiva di tipo “simbolico-culturale”. Va notato che può esistere anche


il rischio opposto: accentuare la dimensione culturalista nella relazione coi ragazzi immigrati, ricorrendo a visioni stereotipate e folkloriche della cul-tura d’origine, spesso “sovrapposta” più che vissuta dagli alunni, soprattut-to se da vario tempo in Italia.

3. La qualità della scuola

Il pluralismo culturale e linguistico provoca la scuola nel ribadire la sua vera identità e il suo ruolo di apertura a tutte le differenze, di provenienza, genere, personalità, livello sociale, storia scolastica. In sintesi, si può adot-tare la seguente defi nizione proposta in una ricerca commissionata dal Par-lamento Europeo: «L’educazione è interculturale quando tiene conto della pluralità/diversità linguistica e socio-culturale a livello dell’organizzazio-ne, dei contenuti del programma di studio e dei metodi di insegnamento. In tutte le materie, vengono adottate differenti prospettive, confrontate e analizzate in modo critico (...). Indipendentemente dalla presenza fi sica delle persone di origine socioculturale differente, l’idea essenziale è di rispettare ogni espressione socioculturale e linguistica”10.

“Scuola interculturale” sarà la scuola in cui una visione nuova delle re-lazioni tra le culture modifi ca e trasforma la struttura stessa dell’organizza-zione, i metodi di insegnamento e di formazione, le relazioni tra insegnanti, alunni e famiglie, la prospettiva con cui guardare ai saperi e alle discipline. Le misure specifi che di accoglienza agli alunni immigrati, tra cui l’inse-gnamento della lingua d’origine e il sostegno allo studio, entrano a far parte di un quadro complessivo di attenzione alle differenze personali e di gruppo ma non costituiscono un obiettivo in sé. Infi ne, interculturale sarà la scuola che non rinuncia a coniugare obiettivi di apertura e valorizzazio-ne delle differenze con la possibilità per tutti di apprendere competenze approfondite nella L2, maturare un senso di appartenenza al paese, conse-guire buoni rendimenti11.

Come si può capire, l’educazione interculturale di “seconda genera-zione” si colloca in una società dove il pluralismo è la norma, ed affronta le problematiche legate ad una immigrazione non transitoria, ma stabile, costruendo un futuro per la convivenza. Il caso italiano è in questo senso

10 Si veda il Rapporto per il Parlamento Europeo curato da Cristina Allemann Ghion-da nel 2008 “L’éducation interculturelle dans l’école”: http://www.europarl.euro-pa.eu/activities/committees/studies.do?language=fr

11 M. SANTERINI, La qualità della scuola interculturale, cit.


emblematico di un bivio in cui scegliere tra la visione ancora emergen-ziale e funzionalistica, limitando il ruolo della scuola a quello di assorbi-mento degli immigrati e adattamento al sistema sociale, oppure affi dando all’istruzione il compito di creare una vera uguaglianza di opportunità tra tutti gli alunni, di qualsiasi origine e provenienza sociale ed etnica.

Se l’integrazione a livello sociale va di pari passo con il dialogo e lo scambio di signifi cati a livello interculturale, ne consegue che la dimen-sione del successo scolastico deve essere vista in stretto rapporto con il senso di identità degli alunni/studenti e il trattamento delle differenze nella classe. Ambedue gli elementi devono fare perno sulla valorizzazione delle caratteristiche personali e specifi che di ogni alunno, con la sua storia, la sua carriera scolastica, i suoi atteggiamenti verso lo studio, la qualità delle sue relazioni con gli insegnanti e i compagni.

Connettere queste due dimensioni a partire dai bisogni degli alunni si-gnifi ca scelte precise nella progettualità delle scuole. Da un lato, signifi ca dare un supporto a una maggiore condivisione tra i docenti, sottraendo il lavoro sull’intercultura alla “clandestinità”, inserendo i progetti nel Piano dell’Offerta Formativa dell’istituto, trovando modalità di lavoro partecipa-tive tra gli insegnanti, operando collegamenti trasversali tra il progetto e le attività curricolari.

Dall’altro, la didattica stessa viene ad essere rinnovata dalla presenza di alunni di cittadinanza non italiana. Tra queste trasformazioni necessarie citiamo solo la necessaria continuità tra l’insegnamento Italiano L2 e la didattica “ordinaria”, la responsabilità e condivisione nelle scelte relative alla distribuzione degli alunni (strategie, criteri), la revisione dei protocolli di accoglienza (devono avere per fi nalità il rapido adattamento del nuovo arrivato o non piuttosto il suo benessere a scuola?). Le pari opportunità formative rendono poi importante il collegamento con la lingua d’origine, seppure non insegnata a scuola, nonché la rilettura non estemporanea dei saperi in chiave interculturale.

Dal punto di vista del coinvolgimento degli alunni e delle famiglie la scuola può ripensare una comunicazione effi cace scuola-famiglia che comprenda anche un più frequente e intenso dialogo tra le diverse fi -gure che si occupano dell’intercultura (insegnanti, facilitatori). Ancora, risulta fondamentale affrontare a livello di istituto le problematiche di discriminazioni e razzismo per pervenire i frequenti fenomeni di violen-za e bullismo tra pari. Concorre a questo scopo la lettura della tematica dell’integrazione e dell’intercultura non solo limitata al circuito interno della scuola, ma come elemento da comprendere in un più ampio conte-sto territoriale.


Infi ne, la formazione degli insegnanti in campo interculturale appare come un passaggio fondamentale nel costruire una scuola aperta alla diversi-tà, anziché orientata a rispondere a bisogni “speciali”. Questo cambiamento di paradigma è, d’altronde, necessario per preparare un insegnante capace di rispondere ai bisogni della società complessa. In questo senso, come hanno messo in luce numerosi studi di Philip Perrenoud, l’insegnamento deve sem-pre di più far fronte ai cambiamenti culturali e sociali attraverso la gestione dell’eterogeneità: sensibilità alle differenze, pratiche di sostegno, fl essibilità, cooperazione tra gli alunni. La formazione interculturale è cruciale, quindi, proprio nella dimensione della personalizzazione, della capacità di affronta-re la pluralità e la complessità dei bisogni, di organizzare l’esperienza.

In Italia, la formazione degli insegnanti e degli operatori è parte inte-grante di un programma di interventi socio-educativi (ad esempio il DL 286/1998 che impegna lo Stato a favorire “l’organizzazione di corsi di for-mazione, ispirati a criteri di convivenza in una società multiculturale e di prevenzione di comportamenti discriminatori, xenofobi e razzisti, destinati agli operatori degli organi e degli uffi ci pubblici e privati” (art.42). Nu-merose Circolari del Ministero dell’Istruzione prevedono questo tipo di formazione in servizio, spesso svolta autonomamente dalle singole scuole; la formazione iniziale degli insegnanti, invece, è garantita dalle Università, che però svolgono una formazione di tipo “generale” pur inserendo nei corsi di insegnamento la Pedagogia interculturale.

La maggior parte delle iniziative di formazione sono organizzate da Enti Locali, scuole, ONG e vari enti, che svolgono soprattutto una formazione centrata sulla conoscenza delle culture di provenienza degli immigrati. Per quanto riguarda l’approccio, nel panorama italiano prevale una formazio-ne di tipo settoriale e specialistica o segregated approach (cioè mirante a promuovere competenze in alcuni campi specifi ci come l’insegnamento della L1, L2 o le pratiche di accoglienza) rispetto ad un infusion approach. Questa ultima, meno praticata, dovrebbe invece essere, secondo Elio Da-miano “fi nalizzata al rinnovamento della relazione educativa –sul piano professionale e personale – rivedendo interculturalmente le competenze dei docenti in termini generali”12. La qualità della scuola interculturale in una società globale non consiste, quindi, in misure speciali per alunni par-ticolari, ma nella scelta di porre lo sviluppo dell’identità e il rispetto della differenza come progetto educativo.

12 E. DAMIANO, Intercultura e scuola nei curricoli europei, in E. DAMIANO (a cura di), La sala degli specchi, Pratiche scolastiche di Educazione interculturale in Europa, Franco Angeli, Milano 1999, p.53.

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SALVATORE GIAMMUSSO

PEDAGOGIA E FILOSOFIA DAL PUNTODI VISTA INTERCULTURALE.

SULL’ERMENEUTICA DI O. F. BOLLNOW

Vorrei qui richiamare l’attenzione sul modello ermeneutico di O. F. Bollnow, che mi sembra di particolare interesse per la comprensione delle dinamiche interculturali. Comincerò con il ricordare che nell’opera di Bol-lnow si intrecciano diversi motivi, che vanno dalla Lebensphilosophie alla fenomenologia, e si estendono all’antropologia fi losofi ca e alla pedagogia1. La sua fenomenologia non conduce fuori dalla storia in una astratta visione di essenze, ed è piuttosto inserita in una metodologia articolata, che muo-ve dalla comprensione già sempre sedimentata nella lingua e punta a una comprensione dei fenomeni pedagogici nell’intero della vita. Il paradigma ermeneutico che risulta da questa operazione ha un forte senso pratico, vuole mostrare possibilità educative di sviluppo e sostegno; al tempo stes-so si distingue per un ampio respiro interculturale. Bollnow ha soggiornato a lungo in Estremo Oriente e dal confronto con quelle culture ha scoperto numerose affi nità tra la sua teoria ermeneutica e, in particolare, i contributi offerti dalla scuola di Kyoto. Egli stesso condensa tale affi nità nel “concetto fondamentale che l’uomo si libera dalla sua quotidianità autoreferenziale e sempre affaccendata nel darsi, dimentico di sé, al proprio esercizio e si pro-cura l’accesso al suo più profondo io nascosto”2. Dobbiamo tenere presente questo passaggio, breve ma molto denso. Bollnow individua nell’autorefe-

1 Per una prima introduzione all’opera di Bollnow si veda D. LARESE, Philosophie der Hoffnung, in D. LARESE (a cura di), Philosophen am Bodensee, Robert Gessler Verlag, Friedrichshafen 1999, pp. 9-17; e soprattutto H.P. GÖBBELER, H.U. LES-SING, O. F. Bollnow im Gespräch, Alber, Freiburg-München 1983, in cui si può leggere anche una Bibliographie Otto Friedrich Bollnows 1925-1982, pp. 91-132; per un aggiornamento bibliografi co cfr. U. BOELHAUVE, H.U. LESSING, Bibliogra-phie Otto Friedrich Bollnows 1983-1991, in Dilthey-Jahrbuch für Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften, a cura di VON F. RODI, Bd. 8 (1992-93), pp. 251-264. Per uno studio monografi co si veda S. GIAMMUSSO, La forma aper-ta. L’ermeneutica della vita nell’opera di O.F. Bollnow, FrancoAngeli, Milano 2008.

2 H.P. GÖBBELER, H.U. LESSING, O.F. Bollnow im Gespräch, cit., p. 89.


renzialità pratica la forma mentis dominante nel mondo della vita (“devo fare questo, devo fare quello”), ma aggiunge che un livello più profondo della soggettività può essere scoperto, senza che questo debba signifi care in alcun modo un nucleo ontologico, un’“anima” e così via. La sua tesi è che l’essere umano può apprendere a lasciar andare l’egocentrismo calan-dosi in una qualche forma di esercizio; così Bollnow trova sul piano di una teoria dell’esercizio il terreno di confronto tra una pedagogia orientata in senso ermeneutico e le arti d’Oriente che si richiamano al buddhismo zen. In questo senso la pratica di un’arte viene vista come mezzo per liberare lo spirito. Com’è ovvio, qui non parliamo di un esercizio che svolgiamo in maniera distratta o stereotipata; questo genere di attività rinchiude in sé stessi. Parliamo invece di un’attività in cui l’attenzione sia pienamente assorbita dal movimento corporeo intento nel compito, ma senza sforzi ossessivi. L’esercizio diventa così un’arte del fare e al tempo stesso del fare attenzione in maniera diffusa a sé e all’ambiente. Se viene correttamente inteso, l’esercizio è un dare forma alla vita in maniera sempre rinnovata, e la preserva dal rischio di restringersi in un ambito chiuso di pregiudizi intellettualistici, di attività stereotipate e di una sensibilità morbosa e auto-referenziale. Di qui a sostenere che l’esercizio è una via maestra al rinno-vamento della vita e alla salute mentale il passo è breve.

Questa è una prospettiva pedagogica di estremo interesse che compie una serie di passi teorici signifi cativi. Contro la scarsa considerazione dell’esercizio nella pedagogia contemporanea, Bollnow ne sostiene l’im-portanza antropologica: “L’uomo appare come un essere cui non si aggiun-ge il potere (Können) in un qualche senso accidentale, ma il cui ‘essere’ stesso consiste in un potere, e più precisamente un essere tale che non può disporre del suo potere come un possesso stabile, ma lo può ottenere e conservare solo in un esercizio continuo”3. Qui c’è la fondazione teorica: l’antropologia fi losofi ca afferma che non c’è un’essenza umana stabile e costante, ma l’essere umano è potere, come Plessner aveva già teorizza-to. In chiave antropologica il potere consiste nell’attività in cui si mani-festa. Recependo la lezione plessneriana, Bollnow vede nell’esercizio la manifestazione concreta dell’apertura ed educabilità umana. Per così dire, uno è quello che si esercita ad essere. Così l’esercizio non è più una mera applicazione di una regola astratta, ma un’attività produttiva di enorme importanza pedagogica: esercitandosi ci si autoeduca a una determinata abilità e si forma lo spirito. In questo modo Bollnow non solo rivaluta l’esercizio, ma offre un concetto più realistico ed unitario dello spirito,

3 Ibid., p. 12.

S. Giammusso - pedagogia e fi losofi a dal punto di vista interculturale 125

che non è inteso in senso idealistico o religioso. Bollnow intende qui lo spirito come libertà interiore, atteggiamento, abito mentale che non può essere separato dall’attività. È signifi cativo che Bollnow abbia chiamato in causa l’educazione alle arti in Giappone. Bollnow si rifà agli scritti di autori che avevano compreso il senso delle arti legate al buddhismo zen, ad esempio Eugen Herrigel e Graf von Dürckheim4. Il merito di Bollnow sta nell’aver ben concettualizzato di che si tratta in quelle discipline e di averne cercato il fondamento antropologico: nell’apprendere l’arte del tiro con l’arco o della calligrafi a o ancora della disposizione dei fi ori, non si apprende solo una tecnica ma si pratica una via ascetica, si apprende in realtà a lasciar andare il proprio “io”, a superare il proprio egocentrismo e a diventare uno con quello che si fa5. Così compreso, l’esercizio non con-siste nell’applicazione deduttiva di un principio teorico, ma in una pratica di immedesimazione che libera lo spirito. Di fronte alla grande tradizione d’Oriente Bollnow mostra grande apertura, tatto ed acume: così sostiene che non occorre importare esotismi d’Oriente in quanto tali, ma praticare un certo tipo di esperienza, che è accessibile anche alla cultura occidentale perché il fondamento antropologico, al di là degli stili culturali, è univer-sale: la disponibilità a “lasciarsi andare” all’esperienza, di mollare la presa dell’io, di rilassarsi. Bollnow parla di Gelöstheit, Gelassenheit, concetti che di sicuro indicano un atteggiamento tipico della saggezza orientale6,

4 Una interessante dissertazione richiama l’attenzione sulle affi nità tra la problema-tica bollnowiana e la fi losofi a di Graf von Dürckheim. Cfr. P. HOFFMANN, Sinnkrise als Herausforderung an existentielle Pädagogik: von Bollnow über Jaspers zu Frankl und Dürckheim, Diss., Univ. Stuttgart 2001.

5 Theodoropoulos coglie bene il valore di esperienza ascetica di trasformazione che Bollnow attribuisce all’esercizio: “Esercizio e ascesi – egli scrive – presup-pongono un’assenza di io e una rinuncia radicale al proprio volere così come la distruzione del piccolo ego, assetato di potere, avido di riconoscimenti e attaccato al possesso”. Cfr. I. THEODOROPOULOS, Die Pädagogik der “ergardios Nous“: As-kese und Übung. Zum 100. Geburtstag Bollnows, in «Pädagogische Rundschau», 57, 2003, p. 701.

6 In un breve, ma interessante saggio sulla recezione dell’opera bollnowiana in Oriente Wolfgang Wilhelm ha indicato una serie di ragioni per spiegarne la stra-ordinaria risonanza in Giappone, in Corea e a Taiwan. Egli ha messo in luce come diversi tratti della cultura giapponese siano particolarmente affi ni ai concetti bol-lnowiani, ad esempio lo sviluppo educativo nelle forme continue, ma anche il sen-so delle crisi e degli eventi, e più in generale il senso della natura. In conclusione Wilhelm pone la questione più interessante, ossia se ci sia un tratto “asiatico” nella fi losofi a bollnowiana che ne giustifi chi, per così dire dall’interno, la diffusio-ne in Oriente (ricordo che fi no agli anni Ottanta erano usciti solo in Giappone una trentina di traduzioni e che Bollnow stesso era considerato il più autorevole fi lo-


ma che appartengono a buon diritto anche alla tradizione mistica d’Occi-dente (si pensi ovviamente a Meister Eckart), ed intende il fenomeno della libertà interiore come “sentimento dell’accordo (Einklang) dell’uomo con i condizionamenti della sua situazione, dove situazione signifi ca la situa-zione esterna ed interna, ossia l’insieme dei fatti rispetto a cui di volta in volta l’uomo può relazionarsi”7. Bollnow si riferisce qui non solo ad un aspetto psicologico, ma un atteggiamento dell’intera persona per il quale la lingua ha la bella espressione “disposizione di spirito”: libertà interiore signifi ca quindi diventare uno con le relazioni che uno si trova ad avere, lasciarsi andare alle circostanze sociali e naturali, armonizzarsi con quello che c’è. Questo, come è ovvio, non è una forma di passività, quanto piut-tosto la fonte di ogni saggezza. Bollnow non cita espressamente il taoismo (del resto presupposto nello zen giapponese), ma questo concetto di spirito come libertà interiore è l’equivalente del wu-wei taoistico, l’agire senza attaccamenti, adeguandosi alle circostanze.

Di qui deriva l’importanza dell’esercizio per la teoria pedagogica. In questo contesto occorre rivalutarne la funzione come via per perfezionare la vita e sviluppare il senso della libertà interiore nel contesto della vita pratica8. Esercitarsi diventa così una forma di meditazione. Questo discor-so si rivolge – come già accennato – in primo luogo agli adulti, in quella che oggi potremmo chiamare prospettiva di educazione permanente, giac-ché riconosce nell’esercizio la via attraverso cui l’individuo maturo for-ma se stesso lungo il corso della vita intera. Bollnow è però interessato a un discorso generale sul senso dell’esercizio, che sia utilizzabile in un contesto di pedagogia generale. Questo è il motivo per cui egli non entra

sofo e pedagogista tedesco). La sua risposta è che il tema della giusta misura gli ha procurato attenzione, ma soprattutto la sua trattazione della Gelassenheit corri-sponde profondamente alla saggezza d’Oriente. Cfr. W. WILHELM, O.F. Bollnows fernöstlicher Wirkungskreis, in J. SCHWARTLÄNDER (a cura di), Die Verantwortung der Vernunft in einer friedlosen Welt. Philosophisch-pädagogisches Kolloquium aus Anlaß des 80. Geburtstages von O. F. Bollnow, Attempto Verlag, Tübingen 1984, p. 175.

7 O.F. BOLLNOW, Vom Geist des Übens, Herder Verlag, Freiburg I. B. 1978, p. 76.8 Albert e Jain hanno notato che Bollnow non ha solo considerato positivamente la

meditazione come strumento educativo, ma ha elaborato una morale a partire dal-lo spirito della meditazione: “Già nel suo precedente trattato ‘Wesen und Wandel der Tugenden’ – essi scrivono – Bollnow si è occupato dei modi di comportamen-to collegati con la meditazione e ne ha delineato i tratti caratteristici con i concetti ‘rilassamento’, ‘assennatezza’, ‘tranquillità interiore’”. Cfr. K. ALBERT, E. JAIN, Philosophie als Form des Lebens. Zur ontologischen Erneuerung der Lebensphi-losophie, Alber, Freiburg-München 2000, p. 174.


nel versante didattico, che resta affi dato agli educatori competenti per di-sciplina. Conta la cornice in cui si inquadra il discorso: sviluppare in chi apprende un senso positivo dell’esercizio come fi ne in sé, che richiede al tempo stesso disciplina (e in questo è diverso dal gioco) e rilassamento (e questo lo distingue dall’ansia per la prestazione ed il risultato) il piacere estetico per la propria attività, ma anche distacco dai risultati, ossia assen-za di orgoglio, di attaccamento all’io. Così nell’esercizio si consegue una dimensione simile a quella del bambino che nel gioco dimentica se stesso e crea uno spazio libero in cui ogni atto è egualmente rilevante e richiede la stessa attenzione.

Il pregio della teoria bollnowiana è di non privilegiare una forma deter-minata di esercizio. Non è il gioco il “cosa”, ma il “come” del fare umano. Proprio per questo Bollnow aveva potuto scegliere per sé un’arte “teoreti-ca” come la descrizione fenomenologica, accentuandone l’aspetto di prati-ca di purifi cazione che libera la soggettività da rigide precomprensioni. Ad ogni modo nei suoi scritti pedagogici si trovano affermazioni che riguarda-no in generale l’esercizio come attività corporea. Leggiamo ad esempio un breve passaggio relativo al semplice camminare nella natura:

Anche nel camminare, nel genuino e calmo camminare per uno stretto sen-tiero o per una tranquilla strada di campagna – si legge nel testo – l’uomo sperimenta, quando si lascia andare a questa situazione, una forma di accordo interiore (innere Gestimmtheit) in cui vengono meno gli scopi della sua vita, sempre irrequieta, nel campo del lavoro o anche della scuola, e sperimenta con una gioia infi nitamente profonda la condizione di un esserci libero dal tempo e dai fi ni9.

Il passaggio va tenuto presente poiché Bollnow attribuisce al cammina-re un notevole valore antropologico e pedagogico. Il punto cruciale nella pratica riguarda le condizioni sotto le quali anche in un’attività così banale avviene una trasformazione della coscienza. Bollnow parla del camminare come una sorta di esperienza zen, un’esperienza globale, in cui non c’è un soggetto che cammina e la strada che percorre; in quanto tale l’esperienza del lasciarsi andare al cammino, il divenire il camminare è una forma di armonizzazione con sé e con la natura, che libera e sostiene la vita. Ora, l’importanza di questa teoria dell’esercizio corporeo per l’ermeneutica sta nel fatto che l’esercizio produce una diversa comprensione di senso in chi

9 O.F. BOLLNOW, Die pädagogische Atmosphäre. Untersuchungen über die gefühls-mäßigen zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung, Heidelberg, Die blaue Eule, Essen 2001, p. 84.


lo esegue: più ci si cala nell’esercizio, e più si apprende a prescindere dalla fi tta rete di proiezioni e pregiudizi attraverso cui fi ltriamo la nostra espe-rienza ordinaria. L’accesso al più profondo io nascosto, cui si accennava in apertura, equivale dunque a vedere le cose per come esse sono in sé, nella loro natura. Nel senso pregnante l’esercizio di un’arte consente di liberarsi dall’attaccamento alla forma “io” e di aprirsi a una comprensione della natura nel suo esser-così (Sosein), indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni dell’ego.

Nella tarda fase del suo pensiero Bollnow ha approfondito questo tema della comprensione della natura in una prospettiva fi losofi ca e pedagogica. Egli valorizza “la capacità di ascoltare la voce della natura”, “l’accettazio-ne del principio che la volontà umana diretta al dominio della natura sia messa a tacere (o ricondotta a una misura necessaria per la vita)”, “il timore reverenziale per la vita altrui” come fi nalità educative10. Queste sono fi na-lità “ecologiche” che riconoscono un più profondo senso della corporeità e danno valore alla tutela dell’ambiente ed al rispetto compassionevole della vita. Comprendere la natura signifi ca qui uno sforzo sempre rinnovato di riacquisire il rapporto con la natura, e con la stessa natura corporea che noi già sempre siamo. La comprensione della natura è in questo senso un’espe-rienza di risveglio a se stessi.

Il motivo teoretico di una descrizione evocativa della natura si inseri-sce in questo contesto. Per natura Bollnow intende qui la natura naturans dotata di una “Sinnhaftigkeit” che non coincide con il senso della natura ordinariamente compreso (le piante che vogliono acqua, il cane che vuole mangiare ecc). Questo “esser dotato di senso” della natura non può es-ser oggetto di un discorso, ma può esser tutt’al più descritto in maniera evocativa. È chiara qui l’assonanza con il taoismo, per il quale la natu-ra è una sorgente inesauribile di forme che non possono essere racchiuse nel linguaggio concettuale. Per evocazione Bollnow intende appunto una descrizione che attraverso immagini poetiche e allusive cerca di destare a una comprensione di senso diversa dalle precomprensioni in cui siamo

10 O.F. BOLLNOW, Der Mensch und die Natur als pädagogisches Problem, in Natur in den Geisteswissenschaften. Erstes Blauberer Symposion vom 23 bis 26 Sep-tember 1987, a cura di VON R. BRINKMANN, Attempto Verlag, Tübingen 1988, p. 87. Le ricadute per la discussione pedagogica delle fi nalità individuate da Bol-lnow sono ricordate da F. KÜMMEL, Mensch, Natur und Sprache. Zum Spätwerk Otto Friedrich Bollnows, in rete all’indirizzo: http://www.otto-friedrich-bollnow.de/042wuerdigungen.html; cfr. in particolare Anhang: Das Verhältnis von Mensch und Natur als pädagogisches Problem, pp. 61-62.


già sempre immersi11. La comprensione evocativa è una sorta di esercizio meditativo che attraverso il linguaggio schiude la possibilità di un’espe-rienza più profonda dell’essere, non linguistica e non risolvibile all’interno del discorso concettuale. Un passaggio tratto da un tardo saggio rende con effi cacia l’affi nità tra lo spirito dell’ermeneutica bollnowiana e l’atteggia-mento meditativo:

Ci sono nella vita momenti – si legge nello scritto – in cui all’improvviso qualcosa si interrompe nel mondo a noi divenuto abituale e ovvio, che ci getta fuori dalla vita quotidiana: il blu puro di una campanula sul margine di un sen-tiero nel bosco, l’odore di resina nel calore estivo di una pineta, la ninfea bianca sul nero abissale dello stagno, oppure ancora lo sguardo stupito e indifeso di un bambino. Sentiamo qui che c’è qualcosa che ci parla e che vuole dirci qualcosa, e che in questo modo ci pone delle questioni di fronte a cui dobbiamo prendere posizione. Con un’espressione del naturalista romantico Schubert intendo chia-marli attimi cosmici perché in essi prende in noi il sopravvento il presentimen-to di un profondo legame con il fondamento dell’essere12.

Questo passaggio lascia intendere che il tema di una comprensione del-la natura mira a una diversa comprensione di senso, capace di stabilire una relazione alla vita come a un tutto. Non a caso attraversa tutta l’opera bollnowiana un forte interesse per la mistica13. Possiamo dire che nella teoria ermeneutica di Bollnow la comprensione della natura è l’esperienza di una soggettività profondamente individuata, che scopre, si risveglia a un legame meditativo con la totalità della vita. Si noterà che nella con-cezione ermeneutica bollnowiana esercizio e descrizione evocativa hanno

11 O.F. BOLLNOW, Versuch über das Beschreiben, in Hommage à Richard Thieberger, Les Belles Lettres, Paris 1989, p. 63.

12 Ibid., p. 59.13 Si è visto come il concetto bollnowiano dell’esercizio si richiami espressamente

allo spirito del buddhismo zen giapponese, ma nelle opere bollnowiane si tro-vano anche rinvii alla mistica cristiana, ad esempio in Das Doppelgesicht der Wahrheit. Philosophie der Erkenntnis, zweiter Band, Stuttgart 1975, p. 87, o più genericamente a un “sentimento religioso fondamentale”, e questo lo si trova ad esempio in A.M. ULLSTEIN, Wesen und Wandel der Tugenden, Frankfurt 1958, p. 120. Secondo Kümmel nelle formulazioni dell’ultimo Bollnow risuona soprattut-to la tradizione dello zen giapponese, che Bollnow aveva conosciuto direttamente nei suoi soggiorni in Giappone (Cfr. F. KÜMMEL, Mensch, Natur und Sprache, cit., p. 52). Alla tesi di Kümmel, che condivido, aggiungo solo che attraverso lo zen Bollnow aveva riscoperto Meister Eckhart. In termini ermeneutici: attraverso l’esperienza dell’estraneo aveva appreso a guardare con altri occhi anche alla pro-pria tradizione.


una funzione analoga14. Entrambe le vie convergono nella stessa direzione: rompere la gabbia dei pregiudizi e vedere gli altri, le altre realtà culturali, la natura a partire dal loro proprio centro.

Si sarà notato che Bollnow struttura il campo dell’esperienza ermeneu-tica in maniera diversa rispetto all’ermeneutica tradizionale. Si compren-de il senso in molti sensi, non sempre solo nell’ambito del linguaggio. Il senso delle azioni e degli strumenti tecnici, il senso nelle relazioni vitali in tutte le sfumature di colore emotivo sono comprensibili nell’orizzonte di un mondo vitale. Si comprende meglio quando si rendono espliciti i presupposti inconsci delle espressioni della vita, ed è questo il compito del sapere storico e delle scienze ermeneutiche. Ma questo non è tutto. Si può anche trascendere la sfera del comprendere che si realizza nella vita quotidiana e in cui siamo sempre situati. Questo avviene ad esempio quando si fa esperienza nel senso pregnante dell’altro da noi: ad esempio in fenomeni come la crisi, un incontro esistenziale, il confronto con una cultura diversa. Qui l’incontro-scontro si presenta come una sfi da cui oc-corre dare risposta pratica che ristrutturi l’orizzonte dei proprie precom-prensioni. Ma è anche possibile una comprensione della natura: e questo vuol dire apprendere a guardare le cose da una prospettiva non centrata sull’ego e sulla propria cultura. Questo avviene quando “non solo si vede, ma si ascolta con gli occhi” e si intende il senso che le cose hanno da dirci. Bollnow si richiama qui a un paradosso molto noto nel buddhismo zen come modello di un linguaggio evocativo-poetico in cui si esprime una fondamentale esperienza ermeneutica: “la rinuncia all’atteggiamento centrato sull’io della vita quotidiana con i suoi modesti desideri, preoccu-pazioni e timori e una comprensione (Auffassen) delle cose dimentica di sé, così come si mostrano da se stesse”15. La fi losofi a ermeneutica dunque non esaurisce il suo scopo né nella comprensione delle forme inconsce della vita né nell’integrazione dei fatti dell’esperienza con l’orizzonte delle precomprensioni. Essa è anche un lavoro sul comprendere che rap-presenta una via, un cammino di liberazione dall’attaccamento alla po-sizione egocentrica della coscienza. Un’ermeneutica della vita nel senso di Bollnow sposta decisamente l’accento dai pregiudizi dell’interprete a forme di vita in cui si realizza una più adeguata comprensione dell’essere, di certo la descrizione evocativa, ma anche forme silenziose di relazione

14 F. KÜMMEL, Über den Begriff der ästhetischen Wirkung bei Josef König, in Dilth-ey-Jahrbuch für Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften, a cura di VON F. RODI, Bd. 7, 1990-91, pp. 13-43, in particolare p. 26.

15 O.F. BOLLNOW, Zu einem zen-buddhistischen Spruch, in Zwischen Philosophie und Pädagogik. Vorträge und Aufsätze, Weitz Verlag, Aachen 1988, pp. 65-66.


corporea al mondo. Infatti non è solo la descrizione a evocare il senso della natura, ma può essere qualsiasi cosa, anche un evento, o un incontro o un’espressione, o l’esercizio attivo del corpo in un’arte. Così la que-stione di una comprensione della natura si raccorda alla più generale idea di un fi losofare ermeneutico: la descrizione evoca la natura nel suo esser-così per liberarsi da interpretazioni confezionate, pregiudizi e per “fare esperienza di qualcosa in linea di principio nuovo, che non era contenuto nella comprensione presente”16. In altri termini, si può ben dire erme-neutica un’esperienza di senso che con un atto creativo “apre” il circolo chiuso delle precomprensioni17. Al centro dell’ermeneutica di Bollnow c’è dunque un concetto di esperienza che non si muove nell’orizzonte di comprensione offerto dalla tradizione, e insiste piuttosto sull’evocazione del senso oltre la sfera dei signifi cati culturali noti e familiari.

Questo concetto di esperienza distingue Bollnow dall’ermeneutica ga-dameriana. Già Ricoeur aveva notato che nella teoria di Gadamer non ci sarebbe spazio per l’esperienza dell’estraneità, dal momento che vi prevale l’idea di un legame ontologico-linguistico, di una continuità di cui il dia-logo all’interno della propria tradizione culturale è espressione18. Bollnow riprende questa tesi ricoeuriana e sottolinea che nell’esperienza ermeneuti-ca occorre confrontarsi con una realtà altra dalle proprie tradizioni. A voler esasperare l’opposizione, si può dire che Gadamer sviluppa un modello ermeneutico del dialogo che afferma il valore positivo della tradizione e del pregiudizio, mentre Bollnow insiste su un modello più aperto all’espe-rienza del nuovo.

16 O.F. BOLLNOW, Versuch über das Beschreiben, cit., p. 58. Sul motivo della com-prensione della natura nell’opera di Bollnow rinvio alle lucide considerazioni di J.C. GENS, L’idée d’une expérience herméneutique de la nature, in G. DENIAU, A. STANGUENNEC, Expérience et herméneutique. Colloque de Nantes – Juin 2005, Vrin, Paris 2006, pp. 145-162.

17 Anche Kümmel pone l’accento su questo aspetto quando scrive che “in ogni caso l’esigenza di Bollnow è di spezzare con le forme della descrizione il circolo chiu-so della precomprensione e aprire una via attraverso cui anche il non detto e il non dicibile, nel nostro contesto ‘l’altro lato’ della natura, possa essere portato a espressione linguistica”. Cfr. F. KÜMMEL, Mensch, Natur und Sprache, cit., p. 22.

18 P. RICOEUR, Herméneutique et critique des idéologies, in E. CASTELI, Démythisa-tion et idéologie, Aubier-Montaigne, Paris 1973, pp. 25-61, in particolare le pp. 33-40 (trad. it. in P. RICOEUR, Dal testo all’azione. Saggi di ermeneutica, Jaca Book, Milano 1983, pp. 321-364). Si veda il modo in cui Bollnow recepisce questi motivi ricoeuriani nel lungo saggio Paul Ricoeur und die Probleme der Hermeneutik, in Studien zur Hermeneutik, 2 Bde., Band I, Zur Philosophie der Geisteswissenschaften, Alber, Freiburg-München 1983, cit., pp. 224-294.


Se si cerca di comprendere la precomprensione come pregiudizio – scrive Bollnow –, si distrugge l’apertura dell’esperienza sempre nuova, che si arric-chisce da sé, e si chiude l’uomo nell’immutabile cerchio chiuso dei pregiudizi che porta con sé. L’ermeneutica della precomprensione diventa così un proces-so infruttuoso di mera esplicazione19.

Bollnow mette in guardia dal carattere conservatore di un’ermeneutica che si riduca a comprendere i propri pregiudizi, a essere solo esplicativa: l’atto di comprensione sarebbe così al massimo un comprendere altrimen-ti quanto già offerto dal pregiudizio. L’ermeneutica deve essere piuttosto produttiva: ossia rimanere aperta alle situazioni del futuro nuove e non pre-vedibili. Questo è signifi cativo sotto l’aspetto interculturale: comprendere una cultura diversa nel senso indicato da Bollnow signifi ca lasciarsi anda-re a un dialogo autentico. A differenza di altre forme monologiche di atti linguistici come la predica, l’ordine, l’interrogatorio, il comizio e così via (tutti predominanti negli ordinamenti totalitaristici e fondamentalistici), nel dialogo autentico avviene un incontro ed uno scambio paritetico, in cui si parla e al tempo stesso si ascolta. La comprensione della verità si basa secondo Bollnow proprio sulla doppia capacità di parlare e di ascoltare. Questa doppia capacità non è ovvia, ma richiede un determinato atteggia-mento morale: coraggio e sincerità nell’aprirsi al dialogo, e al tempo stesso la disponibilità all’ascolto rispettoso e alla revisione dei propri pregiudi-zi, insomma la rinuncia ad arroccarsi nella propria soggettività chiusa20. Per questo motivo secondo Bollnow “la disponibilità al dialogo è sempre l’espressione di una più profonda umanità”21 e va considerata “innanzitut-to un compito dell’educazione”22. Se l’educazione fallisce nel compito di far maturare questa duplice capacità, non ci può essere autentico confron-to interculturale. Per questo la teoria pedagogica dovrebbe dare risalto a momenti poco studiati come la responsabilità nel parlare e la disponibi-lità all’ascoltare, che sono momenti in cui aspetto cognitivo-linguistico e morale-ascetico sono strettamente intrecciati. Senza veracità, coraggio e disponibilità, in sostanza: senza fi ducia non ci si apre al dialogo e in un eventuale confronto si trovano tutt’al più confermati i propri pregiudizi.

19 O.F. BOLLNOW, Philosophie der Erkenntnis. Erster Teil. Das Vorverständnis und die Erfahrung des Neuen, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz-Kohlhammer, 1970 (II ed. 1981), p. 109.

20 ID., Das Doppelgesicht der Wahrheit. Philosophie der Erkenntnis, Zweiter Band, Stuttgart 1975, p. 73.

21 ID., Sprache und Erziehung, Stuttgart 1966 (III ed. 1979), p. 60.22 Ibid.


Senza questa fi ducia nella vita anche l’esercizio di un’arte presa a prestito da un altro ambito culturale può scadere in qualcosa di superfi ciale.

Vorrei concludere con una breve considerazione riassuntiva. Ho richia-mato l’attenzione su Bollnow perché si possono trarre dalla sua ermeneuti-ca pedagogica utili spunti per la teoria dell’interculturalità. Sia l’esercizio sia la descrizione evocativa hanno un elevato valore formativo se creano spazio interiore, libertà, se formano lo spirito, rendendolo vuoto e ricettivo, disponibile a lasciarsi andare con fi ducia al momento presente e allo spa-zio vissuto, al corpo. Il compito non è facile: occorre nutrire e alimentare la fi ducia, “sfondare” la resistenza creata dalla sfi ducia e dall’isolamento egocentrico e scoprire che, a dispetto di ogni ferita e sofferenza, c’è una relazione vitale che sostiene, c’è la possibilità di un dialogo con l’altro, che è la condizione fondamentale per la crescita dello spazio proprio. Nel lasciarsi andare interamente a quello che si fa, alla propria arte, al dialo-go con gli altri, alla contemplazione della natura si apprende ad aprire gli occhi e a comprendere un senso che trascende le proprie illusioni egocen-triche. Il segreto e la diffi coltà sta in quell’“interamente”, che presuppone un percorso ascetico di unifi cazione delle energie, senza il quale le forze disponibili rimangono confl ittuali, perché è innanzitutto l’ego con i suoi piccoli affanni che resiste. Decisiva qui è l’esperienza della fi ducia, tra maestro e allievo, in se stessi e negli altri, perché fa scoprire una possibilità di dimorare pienamente nello spazio e nel tempo, e di diventare disponibili per il dialogo autentico, senza il quale non c’è né confronto interculturale né buona vita.

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ROSARIO DIANA

FRANCESCO SPECCHIO

HUMANITIES PER UNA SOCIETÀ INTERCULTURALE.

UN CONTRIBUTO TEORICO-PRATICO

ROSARIO DIANA

Un possibile ruolo per le Humanities nella costruzione di una società interculturale

1.

Da diversi decenni ormai l’Europa, soprattutto lungo le coste meridio-nali, e più specifi camente il nostro Paese sono interessati da un fenomeno migratorio che ha mostrato da subito i caratteri dell’inaggirabilità, per la vastità delle proporzioni che ha assunto, e dell’incontenibilità, effetto delle diversifi cate emergenze esistenziali (fame, povertà, dittatura, guerra) che nei paesi di origine non hanno trovato (e in molti casi ancora non trovano) soluzioni possibili. Per i migranti è, dunque, una necessità affrontare un viaggio lungo, estenuante e spesso pericoloso per loro e per i propri cari, ed è per loro una necessità lo stare da noi, perché è questo il modo con cui tentano di afferrare una possibilità di vita accettabile. Tale loro necessità di stare da noi può anche trovare occasioni di tensione o confl itto con usi e costumi diversi da quelli vigenti nei loro paesi di provenienza; ma poi deve incontrarsi con la necessità di stare con noi, che è parallela e speculare alla nostra necessità di stare con loro. Come nativi, condividiamo con i migran-ti, divenuti immigrati e poi nostri concittadini – portatori di culture diverse dalla nostra –, la necessità di trovare forme di convivenza soddisfacenti per entrambe le parti. In sostanza, il loro stare con noi e il nostro stare con loro devono superare lo steccato dicotomico del noi/loro, per rifl uire e ri-conoscersi in uno stare insieme privo di ipoteche pregiudiziali, ma non per questo non problematico. La seduzione, esercitata dal formulario lingui-stico che ho adoperato, non può e non deve condurci fuori strada: lo stare insieme, come qui lo si intende, si riempie di senso solo se i soggetti diversi che condividono uno spazio geopolitico (urbano, nazionale, istituzionale, ecc.) si conoscono reciprocamente, si parlano e interagiscono in condi-


zione di parità e di riconoscimento reciproco, il che non signifi ca che non possano anche confl iggere sul piano dei costumi, ad esempio, o su quello della fede religiosa. Non ci nascondiamo che l’idea dello stare insieme, qui solo delineata, corrisponde a un modello di società interculturale che abbia lasciato alle sue spalle la pur importante esperienza del multiculturalismo dell’ognuno per sé. Non ci nascondiamo nemmeno che la costruzione di una società interculturale – ossia di culture in relazione e non separate in casa – non si realizza all’improvviso e a suono di decreti legislativi, come pensano alcuni autorevoli capi di governo europei. Al contrario, è un pro-cesso che richiede tempo, mutamenti di mentalità, avvicendamenti genera-zionali; soprattutto iniziative e progetti di governo che non scarichino solo sui singoli individui l’onere della non facile relazione interculturale, ma creino le condizioni che promuovano e arricchiscano nel tempo i rapporti fra cittadini di diverse culture (fra cui vi sono anche i nativi, dal momento che anch’essi sono diversi rispetto ai cittadini immigrati).

2.

In questo scenario, qui abbozzato solo per grandi linee, quale può essere il ruolo di quelle discipline che per comodità possiamo raccogliere sotto il termine di Humanities1, ormai entrato nell’uso comune? Quale contributo possono e potranno offrire alla costruzione di una società interculturale?

Il presupposto di fondo di tutta l’argomentazione è quello secondo cui la conoscenza reciproca fra soggetti cresciuti in paesi e culture diversi, una presa di contatto suffi cientemente ampia e vicendevole degli usi, dei costu-mi, delle credenze religiose e delle tradizioni cosiddette colte proprie dei soggetti in campo, non soltanto può favorire la relazione interculturale fra cittadini nativi e cittadini immigrati, ma può anche facilitare il processo di riconoscimento reciproco. Questa tesi trova conforto anche nelle posizioni espresse da Martha Nussbaum già diversi anni fa. «La consapevolezza del-la differenza culturale – scrive con incisività la fi losofa dell’Università di Chicago – è essenziale per favorire il rispetto reciproco, che è a sua volta il necessario presupposto per l’instaurarsi di un dialogo produttivo»2.

1 Per comodità, uso qui il termine Humanities nella maniera più comprensiva pos-sibile, sussumendo sotto di esso dalla fi losofi a alla letteratura comparata, dalla storia del teatro alla musicologia.

2 M.C. NUSSBAUM, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazio-ne contemporanea (1997), trad. it. di S. PADERNI, Carocci, Roma 20113, p. 86.

R. Diana e F. Specchio - Humanities per una società interculturale 137

Varie occasioni di scambio culturale (nel senso ampio, antropologico, del termine) si possono ideare e realizzare o generare anche spontanea-mente. Se, però, la conoscenza scambievole e le relazioni interculturali si vogliono approfondire fi no a giungere a un’adeguata consapevolezza reci-proca delle tradizioni culturali – letterarie, fi losofi che, artistiche e musicali – cui si richiamano i cittadini nativi e i cittadini immigrati, bisogna allora ricorrere alle Humanities, che possono perciò svolgere una funzione rile-vante nel processo diacronico di costruzione di una società interculturale. Attraverso il contatto con i contenuti delle Humanities, con le opere lette-rarie, fi losofi che, artistiche e musicali del paese ospitante e di quello o di quelli dei concittadini immigrati, si apre quel caleidoscopio di espressioni culturali che può costituire una buona base per quella conoscenza reciproca che è presupposto di una più equilibrata e pacifi ca convivenza.

Prescindendo, naturalmente, dalla storia delle singole discipline scienti-fi che (che, in quanto discipline storiche, possono essere anch’esse rubricate fra le Humanities) e da alcuni casi specifi ci (si pensi alla medicina cinese o ayurvedica), credo si possa essere d’accordo nell’osservare che non cer-to nelle scienze cosiddette dure, nei principi e nell’articolazione teorico-pratica della matematica, della chimica o della fi sica – per fare un esempio – si ritrovino i contenuti e gli strumenti più adatti a costruire un rapporto fra culture diverse. Anzi, le scienze dure tendono a superare le specifi cità locali per convergere verso simbologie rigorosamente strutturate e termi-nologie globalmente condivise, comunicate in un codice, l’inglese, troppo spesso considerato neutro, al di sopra delle confi gurazioni prospettiche de-positate in ogni lingua di questo mondo: una sorta di nuovo linguaggio di Dio. Nessuno nega, però, che lo studio delle scienze dure possa costruire ponti comunicativi fra identità individuali diverse, possa istituire nuove affi liazioni e complicità professionali fra individui divisi magari dalla reli-gione o dalle posizioni politiche, ma non è in quei linguaggi che le diversità culturali possono mostrarsi in tutta la loro ricchezza.

Posto, quindi, che intendiamo la conoscenza scambievole fra culture (che naturalmente si realizza nei soggetti concreti che le esprimono) come fi nalizzata a raggiungere un livello di adeguata consapevolezza reciproca dei riferimenti teorici e storici più rilevanti di quelle culture – una consa-pevolezza il cui conseguimento non può essere affi dato ad una generazione spontanea suscitata dal contatto occasionale o professionale fra soggetti diversi –; posto che consideriamo tale conoscenza reciproca uno strumento importante e imprescindibile per la realizzazione di una convivenza civile e rispettosa fra soggetti di culture diverse in contesti (urbani e nazionali) di tipo interculturale; posto che riteniamo tale conoscenza interculturale rea-


lizzabile entro l’alveo ampio delle discipline raccolte sotto il titolo di Hu-manities, che perciò i governi europei, affetti da una miopia incorreggibile, dovrebbero promuovere e non deprimere, come invece sta accadendo in diversi Stati del nostro Continente; posto tutto ciò, dobbiamo ora spendere qualche parola per caratterizzare i contenuti di questa conoscenza intercul-turale e defi nire il luogo deputato alla sua concreta realizzazione.

Per quanto concerne il primo punto, quello relativo ai contenuti della conoscenza interculturale, possiamo dire in generale che tali contenuti do-vrebbero essere selezionati per tratti di rilevanza, in modo da consentire soprattutto ai giovani, che vivano in una democrazia pluralista, di «fami-liarizzare» (riprendo qui le parole della già evocata Nussbaum) con le «no-zioni fondamentali della storia e della cultura» dei gruppi etnici «con cui essi condividono leggi e istituzioni»3. Si tratterebbe – se vogliamo ancora seguire la fi losofa statunitense – di consentire che i giovani assumano «la conoscenza precisa di almeno una tradizione non familiare, e qualche no-zione sulle altre»4. La realizzazione di una tale conoscenza, oltre a fornire – come dicevamo – un bagaglio di informazioni su alcune tradizioni “altre” rispetto a quella di appartenenza, utili a promuovere la comprensione e il riconoscimento degli usi e costumi altrui, avrebbe anche la funzione di provocare forme di «straniamento» – per dirla con Brecht5 – nei confronti delle proprie prospettive culturali, moltiplicando i punti di vista esterni dai quali guardare ad esse, sradicandole perciò da quella presunta assolutezza che è per lo più frutto dell’assenza di sguardi eterotopi. In questo modo si potrà anche promuovere quella che qualche studioso chiama la «men-te multiculturale», una mente «plurale» e «versatile» che «sappia pensa-re, sentire, credere e comportarsi differentemente nelle diverse situazioni culturali»6.

Il discorso si preciserà ulteriormente, se proviamo a rispondere alla se-conda questione posta più sopra: quella, cioè, relativa al luogo deputato in cui la conoscenza interculturale, fondata sui contenuti delle Humanities,

3 ID., Non per profi tto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanisti-ca (2010), trad. it. di R. FALCIONI, Il Mulino, Bologna 2010, p. 106.

4 ID., Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contempo-ranea, cit., p. 86.

5 Sul concetto di «straniamento» cfr. B. BRECHT, Breve descrizione di una nuo-va tecnica della recitazione che produce l’effetto di straniamento (1940), in ID., Scritti teatrali, 3 voll., trad. it. di C. PINELLI, M. CARPITELLA, E. CASTELLANI, P. CHIARINI, R. FERTONANI, R. MERTENS, Einaudi, Torino 19752, vol. I, Teoria e tecni-ca dello spettacolo 1918-1942, pp. 177-189.

6 L. ANOLLI, La mente multiculturale, Laterza, Roma-Bari 2006, p. VIII.


dovrebbe essere svolta e realizzata. Tale luogo non può essere l’Università, e ciò almeno per due motivi: 1) innanzitutto perché non tutti vi si iscrivo-no, e questo colliderebbe con l’esigenza di uno scambio interculturale che avesse una diffusione di massa; 2) in secondo luogo, perché all’Università compete la formazione professionale, che dovrebbe supporre già conclusa negli ordini di scuola precedenti la formazione del cittadino. Spazio for-mativo privilegiato, adeguato agli obiettivi che si sono delineati, dovrebbe essere la scuola dell’obbligo e quella secondaria superiore, nelle quali le funzioni di alfabetizzazione e di acculturazione vanno di pari passo con quelle connesse alla Bildung civile dei soggetti. In tal senso la conoscenza interculturale avrebbe una natura ancipite, potendo, infatti, essere sussunta sia sotto la categoria dell’acculturazione che sotto quella della formazione civica e civile. Anche per questo – ma non solo per questo – sento di poter condividere le parole dell’italianista Claudio Giunta, secondo il quale «mai come oggi la scuola è stata necessaria»7: per contrastare le insidie dell’in-dustria culturale, per smascherare i pregiudizi di qualsiasi provenienza, per consentire al maggior numero possibile di persone di poter giovare di un bagaglio culturale che consentirà loro di vivere una vita dignitosa, innanzi-tutto perché consapevole di sé.

Ma vorrei meglio precisare le proposte avanzate nella direzione di quel-la che qui abbiamo denominato “conoscenza interculturale”. La questione è la seguente: come si potrà selezionare quell’una o quelle due culture “al-tre” con le quali far interagire la “nostra”? Come si sa, le scuole pubbliche – quelle dell’obbligo in particolar modo, quelle secondarie superiori con modalità diverse – hanno sul territorio una diffusione capillare e solitamen-te sono assai sensibili alle esigenze anche formative dei quartieri cittadini di cui rappresentano a volte l’unica, ma in ogni caso sempre la migliore e più qualifi cata agenzia educativa (si pensi alle forme di reclutamento del personale docente nella scuola pubblica, rispetto a come tale reclutamento avviene in quella privata, se si nutre qualche dubbio su quest’ultima affer-mazione così perentoria). La selezione della cultura “altra” potrebbe essere condotta considerando l’insediamento nel quartiere di cittadini immigrati, in base alla presenza di studenti immigrati nella platea scolastica di riferi-mento e, quando tutto ciò mancasse, si potrebbe procedere guardando alla prevalenza culturale degli immigrati sul territorio nazionale. Questo, natu-ralmente, richiederebbe l’impiego di specialisti a contratto (sinologi, arabi-sti, indologi, ecc.) che dovrebbero lavorare a stretto contatto con i docenti

7 C. GIUNTA, L’assedio del presente. Sulla rivoluzione culturale in corso, Il Mulino, Bologna 2008, p. 59.


scolastici o con altre fi gure di mediazione. L’utilizzo di siffatto personale specializzato è tanto più necessario non solo per fruire delle competenze specifi che e della mediazione linguistica, ma anche perché da queste fi gure professionali ci si aspetta una consapevolezza diacronica e sincronica degli stereotipi addensatisi e stratifi catisi nei confronti dei loro oggetti di studio; stereotipi che nelle loro stesse discipline orientalistiche hanno avuto a lun-go un sinistro diritto di cittadinanza8.

Infi ne, le scuole che attivassero progetti formativi dedicati all’interazio-ne fra la cultura nativa e una o due culture migranti potrebbero entrare in una connessione di rete e scambiarsi reciprocamente, attraverso incontri o sedute seminariali, le informazioni sulla conoscenza interculturale realiz-zata, in modo da arricchire intensivamente le informazioni su di una deter-minata cultura e allargare lo spettro informativo anche a diverse culture cui altre scuole avranno dedicato i loro sforzi di conoscenza.

L’accesso delle scuole ai fondi europei – ormai divenuto consueto – e le fl essibilità curriculari da sempre previste nella nostra scuola e ribadite dalle innovazioni introdotte dalla normativa sull’autonomia rendono tutto questo possibile.

3.

Ma tutto ciò signifi ca che dobbiamo essere pronti a modifi care quello che Harold Bloom chiama il «canone occidentale»9, ossia l’elenco (sti-lato da lui stesso) degli scrittori divenuti immortali per autorevolezza, ge-nialità e originalità? Faremo come quella professoressa, amica del critico americano, di cui lui stesso racconta, che ha eliminato «Hemingway da un corso obbligatorio a favore di un mediocre scrittore di racconti messicano, sostenendo che così i suoi studenti sarebbero stati più preparati per vive-re negli Stati Uniti»10? Nelle nostre scuole scomparirà Kant, sostituito da Confucio, o Manzoni, sostituito dalla raccolta delle Mille e una notte? Ci affi lieremo tutti a quella che Bloom chiama la «Scuola del risentimento», che vuole modifi care i programmi di studio negli Stati Uniti sostituendo ai criteri estetici di selezione dei contenuti per i programmi di studio letterari motivazioni di giustizia sociale e di political correctness? Non credo pro-

8 Su questo tema cfr. E.W. SAID, Orientalismo. L’immagine europea dell’Oriente (1978), trad. it. di S. GALLI, Feltrinelli, Milano 20065.

9 Cfr. H. BLOOM, Il Canone occidentale. I libri e le scuole delle Età (1994), trad. it. di F. SABA SARDI, Rizzoli, Milano, 20082.

10 Ibid., p. 452.


prio. Il discorso svolto sin qui non ha nulla a che fare con il pur importante lavoro di smascheramento di qualsivoglia hybris etnocentrica, ancora viva e operante in molti campi del sapere. Sostituire nei programmi scolastici l’epica omerica con quella indiana sarebbe fare un torto ad entrambe, poi-ché la questione non è quella di mettere la seconda al posto della prima, ma, semmai, di presentarle entrambe, in modo che lo studente si renda conto che quella che è alle origini della nostra cultura non è la sola narra-zione confi gurante che esista al mondo. Essa è una accanto ad altre, ma è anche la nostra: anzi questa rivendicazione di appartenenza è resa ancora più incisiva dalla consapevolezza e dal riconoscimento di altre analoghe narrazioni delle origini.

Tuttavia Bloom ha ragione su di un punto: e precisamente quando ci ricorda che il nostro bisogno di un Canone nasce da una caratteristica onto-logica che condividiamo con altri esseri viventi: la fi nitudine. «Possediamo il Canone – scrive icasticamente il critico – perché siamo mortali […], poi-ché non vi è il tempo materiale di leggere tutto, nemmeno se non si fa altro che leggere»11. Se traduciamo l’affermazione di Bloom nei termini della nostra questione, dobbiamo dire che i curricula scolastici vengono solita-mente costruiti seguendo la regola dei picchi di rilevanza, regola che si fon-da sulla domanda: che cosa dovrebbe conoscere di una tale disciplina (ad esempio di fi losofi a moderna) uno studente medio del tale anno di scuola superiore? Il vero problema, verso il quale sono estremamente attenti i do-centi di scuola, è quello del rapporto fra massa di contenuti da veicolare e tempi scolastici disponibili. A questo proposito ci dovremmo domandare: se, in nome della conoscenza interculturale, non siamo disposti a sostituire gli autori della letteratura e della fi losofi a solitamente trattati nelle scuole italiane con qualche grande scrittore arabo o qualche fi losofo indiano, ci sarà tempo a suffi cienza da dedicare a tradizioni culturali “altre”? Cali-brando bene i ritmi didattici, credo proprio di sì. Inoltre si potrebbe far ricorso alle ore dell’extrascuola, già ora molto utilizzate per programmi di recupero o di sostegno dell’eccellenza.

In ogni caso, a dispetto del furore tecnicistico ed economicistico dila-gante; malgrado la contrazione dei fi nanziamenti pubblici alle discipline umanistiche, che dice la cecità dei governi e sembra essere il segnale di un progetto perverso tenacemente perseguito su scala continentale (un pro-getto su cui varrebbe la pena di aprire un’indagine di ampio respiro); in barba all’autocommiserazione di quegli umanisti che danno per scontato che le scienze umane «non abbiano più molte carte da giocare davanti alle

11 Ibid., pp. 37 e 21.


trasformazioni del mondo contemporaneo» e si arroccano «su posizioni di-fensive, lottando per la sopravvivenza»12; malgrado tutto ciò, sembra ci sia ancora un futuro fruttuoso per le Humanities: un futuro di battaglie ideali e di lotte di rivendicazione per poter offrire il proprio signifi cativo contributo alla coscienza interculturale dei singoli individui di questo inizio di terzo millennio.

FRANCESCO SPECCHIO

Un’esperienza scolastica di relazione interculturale. L’Osservatorio in-terculturale dell’Istituto Tecnico Industriale Statale “Alessandro Volta” di Napoli

L’Istituto Tecnico Industriale Statale “Alessandro Volta” ha la propria sede a Napoli, nel quartiere Vasto; un quartiere di chiara estrazione po-polare, che negli ultimi anni ha visto crescere sempre più la presenza di immigrati cinesi, impegnati prevalentemente in attività commerciali e di ri-storazione. Questa circostanza ha fatto affl uire all’Istituto, spesso con fl ussi irregolari e ondivaghi nel tempo, diversi – non molti, in verità – studenti cinesi.

Attualmente gli alunni cinesi iscritti sono 7, tutti al primo anno del quin-quennio.

L’ostacolo linguistico – che, seppur con le comprensibili differenze, è tale per tutti i soggetti coinvolti: per i cinesi come per gli italiani – e la volontà di non affi dare la conoscenza interculturale reciproca fra gli alun-ni solo alla pur meritoria e funzionale iniziativa spontanea degli studen-ti stessi e dei docenti, hanno reso urgente attivare un progetto didattico teso a promuovere e favorire la relazione interculturale fra studenti cinesi e studenti migranti. E ciò nella convinzione che una più ricca conoscenza vicendevole possa costituire una buona premessa per la comprensione e il riconoscimento reciproci.

Peraltro la convinzione, diffusasi nei passati anni scolastici, che l’acces-so e la frequenza degli alunni cinesi presso l’Istituto fossero in prevalenza, se non esclusivamente, fi nalizzati all’acquisizione di capacità linguistiche di base, va decisamente superata. L’azione formativa riferita agli alunni opera, infatti, su di un terreno concreto di inserimento totale nella vita stes-sa dell’Istituto, in tutti i campi, anche non strettamente didattici, ed in tutti

12 C. BENEDETTI, Disumane lettere. Indagini sulla cultura della nostra epoca, Later-za, Roma-Bari 2011, p. 15.


gli aspetti spazio-temporali (vissuto nei laboratori, palestre, aule attrezzate, spazi ricreativi, spazi virtuali, lungo un orario condiviso il più esteso pos-sibile).

Ai fi ni della realizzazione del Progetto, intitolato Osservatorio intercul-turale dell’I.T.I.S. “A. Volta”, è stato stipulato un Protocollo di Intesa fra l’Istituto Tecnico Industriale Statale “Alessandro Volta” e l’Istituto per la Storia del Pensiero Filosofi co e Scientifi co Moderno (Ispf) del Consiglio Nazionale delle Ricerche, con sede a Napoli13. Come consulenti esterni si sono individuate due tipologie di fi gure professionali: 1) uno studioso di fi losofi a interculturale14; 2) un sinologo.

Si presenta si seguito la scheda illustrativa del Progetto.

Denominazione Progetto: Osservatorio interculturale dell’I.T.I.S. “A. Volta”.

Coordinatore del Progetto: Francesco Specchio.Partecipanti al Progetto: docenti dell’I.T.I.S. “A. Volta”.Consulenti esterni: Rosario Diana (studioso di fi losofi a interculturale);

Laura Intrito (sinologa, Università degli Studi di Napoli “Parthenope”).Destinatari del Progetto: studenti cinesi e italiani dell’I.T.I.S. “A. Volta”.

Obiettivi e fi nalità:

1. Premessa

«La Conferenza europea valuta positivamente la diversità etnica, reli-giosa, culturale e linguistica in Europa come fonte di vitalità sociale [...]. È anche un elemento essenziale per la prosperità economica dell’Europa come pure per il successo sociale [...]. La Conferenza europea raccoman-da a tutti gli Stati partecipanti di vietare in modo esplicito e specifi co nel quadro legislativo nazionale [...] la discriminazione per motivi di reale o

13 Il Protocollo è stato fi rmato nell’ottobre 2011. Il Progetto, avviato nel dicembre dello stesso anno, si concluderà nel maggio 2012 e sta attualmente procedendo secondo due itinerari paralleli: 1) insegnamento della lingua italiana agli studenti cinesi; 2) incontri dedicati alla cultura dell’accoglienza in generale e allo scambio di conoscenze sulle rispettive tradizioni e culture fra studenti cinesi e studenti italiani (temi trattati: la festa; la musica; l’alimentazione; la fi aba; la religione).

14 Si è preferito l’approccio fi losofi co, rispetto ad altri possibili (sociologico, peda-gogico, ecc.), in quanto lo si è ritenuto per sua natura più comprensivo e versatile, e dunque particolarmente adatto a elaborare strumenti teorici suscettibili di appli-cazione alla complessità della situazione concreta cui il progetto si riferisce.


presunta origine nazionale, etnica o razziale, di religione e per convinzio-ni, e di fornire forme effi caci di ricorso. Il diritto all’istruzione vale per tutti i bambini che vivono sul territorio, a prescindere dal loro status giu-ridico […]. La Conferenza europea invita gli Stati partecipanti a mirare a una scuola che rifl etta una società multiculturale, con programmi di studio aperti ad altre culture e con materiali didattici basati sulla diversità delle culture (educazione interculturale)». Con queste parole, più di dieci anni fa ormai, si riassumevano i risultati dei lavori svolti e si concludeva la Con-ferenza europea contro il razzismo Tutti diversi, tutti uguali: dal principio alla pratica, tenuta a Strasburgo dall’11 al 13 ottobre 2000 nella sede del Consiglio d’Europa.

A questa conferenza sono seguiti numerosi altri atti, non ultima la risolu-zione del 15/01/2004 del Parlamento Europeo – basata sulla comunicazione della Commissione su immigrazione, integrazione e occupazione –, assun-ta per affrontare in modo incisivo e determinante la questione dell’immi-grazione, indicando, ai fi ni di una politica di integrazione incisiva, forme di intervento da parte degli Stati Membri che mirassero a garantire ai cittadini stranieri, che soggiornano nel territorio dell’Unione Europea, diritti e do-veri analoghi a quelli del resto dei cittadini dei paesi membri.

In Italia, con il Decreto del Ministero dell’Interno del 23 Aprile 2007, è stata istituita la Carta dei valori della cittadinanza e dell’integrazione, che, rispetto alla questione «Dignità della persona, diritti e doveri», sottolinea che «l’Italia è impegnata perché ogni persona sin dal primo momento in cui si trova sul territorio italiano possa fruire dei diritti fondamentali, senza distinzione di sesso, etnia, religione, condizioni sociali» (art. 1); e rispetto ai diritti di istruzione sostiene che «per un insegnamento adeguato al plu-ralismo della società è altresì essenziale, in una prospettiva interculturale, promuovere la conoscenza della cultura e della religione di appartenenza dei ragazzi e delle loro famiglie» (art. 12).

Secondo i dati del Ministero dell’Istruzione, rispetto al 2003-2004, si è raddoppiato il numero di alunni immigrati iscritti in Campania (dallo 0,4 allo 0,8%).

Sempre secondo le statistiche del Ministero in Campania, nelle scuole primarie il livello di non ammissione tra gli alunni non italiani è del 10% in meno rispetto a quelli di cittadinanza italiana, cifra che sale al 17% nel caso delle scuole secondarie di secondo grado.

La scuola, accanto alla famiglia, costituisce la principale agenzia di socializzazione per i minori, e perciò deve farsi carico della costruzione dei percorsi basilari di integrazione, con l’obiettivo del raggiungimen-to di modelli culturali e comportamentali che possano essere realmente


condivisi da cittadini provenienti da culture, realtà, tradizioni differenti. Essa dovrà saper trasmettere ai propri alunni conoscenze e competenze ricercandole non solo nel patrimonio culturale europeo ed occidentale, in generale, ma anche e piuttosto nel più vasto orizzonte dei saperi tran-sculturali, tipici delle culture altre, per ampliare il panorama conoscitivo degli alunni e instillare nelle loro coscienze i valori della tolleranza e della curiosità verso il “differente”, considerato come importante polo dialettico della crescita intellettuale e civile di un singolo individuo e di un popolo intero.

La frequenza scolastica dei ragazzi di origine straniera è la premessa necessaria all’integrazione e al superamento di eventuali forme di discri-minazione di cui essi stessi sono vittime, ma rappresenta anche un’ulte-riore opportunità di conoscenza ed esperienza per gli alunni nativi e un elemento di acculturazione rivolto a genitori e familiari non più in età scolare. Ma la frequenza scolastica tout court non è suffi ciente; serve piuttosto che i ragazzi di origine straniera trovino nella scuola gli stimoli necessari per affrontare con entusiasmo la diffi cile sfi da di apprendere e comprendere la cultura della nostra società, senza per questo dover rin-negare la propria o viverla come insieme di norme e tradizioni dotate di minore dignità.

Per superare i gap linguistici, motivazionali, culturali è perciò neces-sario attuare delle politiche specifi che volte a dotare le scuole di tutti gli strumenti necessari a favorire questi processi di integrazione nel tessuto scolastico, nella didattica e nell’educazione, fornendo servizi di accoglien-za, inserimento e gestione della presenza di studenti migranti nelle clas-si. È senz’altro più semplice evitare che si creino situazioni di disadat-tamento, piuttosto che intervenire successivamente, spesso in un clima e in condizioni intersoggettive deteriorate. La chiusura e l’isolamento del nucleo familiare rispetto al contesto locale frenano la capacità relazionale e d’integrazione degli studenti e rendono impossibile un profi cuo scambio scuola-famiglia.

In cinque casi su dieci, secondo le statistiche rilasciate dal Miur, sono le diffi coltà economiche a rendere più problematica la frequenza scolastica dei ragazzi.

In tre casi su dieci è stato ammesso che non si conoscono le famiglie di appartenenza dei ragazzi.

I genitori degli allievi stranieri, a parere dei corpi insegnanti, partecipa-no limitatamente alle attività della scuola.

In tali condizioni le risposte realizzate dalle scuole sono spesso di puro e semplice respingimento.


2. Finalità

L’Istituto “Alessandro Volta” costituisce, in questo scenario, un luogo importante di possibile integrazione e coinvolgimento di ragazzi fi gli di famiglie migranti. Nell’ultimo decennio, alle prime iscrizioni di ragazzi provenienti dall’Est europeo (lingue slave) e successivamente di ragazzi originari dell’America centrale e meridionale (lingua spagnola) si sono succedute isolate iscrizioni di ragazzi emigrati dalla Repubblica popolare cinese. Quest’anno la scuola ha registrato n. 7 nuove iscrizioni di ragazzi cinesi, un numero di fronte al quale non si può restare indifferenti. Per tale motivo si è ritenuto opportuno proporre un Osservatorio.

L’Osservatorio, partendo dai presupposti stabiliti dalle normative vigen-ti in materia, secondo le quali i minori stranieri presenti sul territorio hanno diritto all’istruzione, indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno, nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani, si pone innanzitutto la fi nalità generale di promuovere e attuare l’integrazione degli alunni di provenienza straniera nella comunità scola-stica dell’Istituto e nelle singole classi di appartenenza e la conoscenza interculturale reciproca fra studenti immigrati e nativi.

3. Obiettivi misurabili

L’Osservatorio persegue i seguenti obiettivi, che rendono fondata la ri-chiesta della sua istituzione:

evitare l’insorgenza di ragioni di marginalizzazione, di disagio, di con-fl itto nel vissuto individuale degli alunni di origine straniera; favorire il processo di integrazione linguistica e culturale degli alunni immigrati e delle loro famiglie; promuovere negli alunni nativi e immigrati la cono-scenza interculturale, premessa imprescindibile del riconoscimento reci-proco; suscitare curiosità e interesse negli alunni verso le culture differenti e lontane.

Attività principali:

Interventi programmati e fi nalizzati a: creare un’atmosfera dove le diffe-renze abbiano legittimità; instaurare un rapporto di fi ducia e confronto fra scuola e famiglia nei migranti; mettere in evidenza differenze e convergen-ze fra tradizioni e culture diverse; trasmettere informazioni sulle diverse culture, sensibilizzando al rispetto reciproco; realizzare una conoscenza


globale delle religioni, organizzando un percorso di formazione che con-senta agli alunni: di non vivere in maniera confl ittuale la relazione fra la propria forma di credo e quella del paese ospitante; di individuare i tratti comuni fra le diverse fedi, introducendo la religione all’interno della storia delle culture dei singoli paesi; di neutralizzare i motivi di possibile scon-tro, valorizzando i riferimenti a valori condivisi dalle diverse professioni religiose.

Non si istituiranno corsi specifi ci per gruppi stranieri, raccolti sulla base delle religioni, ma il dialogo interreligioso sarà promosso nell’Istituto, pre-vedendo la partecipazione, con interventi seminariali, delle autorità reli-giose degli altri Paesi. La presenza di alunni stranieri deve essere vissuta, infatti, come un’occasione per interrogarsi, ripensare e rivedere stili e mo-dalità educative, arricchire la proposta didattica, tenendo conto però della necessità di una preparazione specifi ca dei docenti, di una diversifi cazione metodologica, di una predisposizione di strumenti particolari e di momenti individualizzati e socializzanti.

Metodologie utilizzate:

Lezioni frontali con dibattito; lezioni interattive; sedute multimediali con utilizzo di video e/o ascolto di musica, seguite da discussioni e rifl es-sioni.

Modalità di verifi ca:

Osservazione diretta; colloquio individuale; discussione collettiva.

Risultati attesi:

Gli ideatori dell’Osservatorio si prefi ggono il raggiungimento degli obiettivi misurabili indicati negli Obiettivi misurabili.

Modalità di documentazione:

Stesura di un saggio teorico e pratico a più mani, che faccia il punto sull’attività svolta nell’ambito dell’Osservatorio.

Apertura di un sito web completamente dedicato all’Osservatorio, di-namicamente aggiornabile durante lo svolgimento delle relative attività e, tendenzialmente, anche in fasi successive, comunque raggiungibile tramite la piattaforma www.itisvoltanapoli.it.


Durata:

I seguenti interventi di mediazione culturale, realizzati anche con la collaborazione degli insegnanti in ore a disposizione / in ore aggiuntive: interventi di prima alfabetizzazione mediante corsi intensivi di lingua ita-liana; 2) interventi di consolidamento; 3) interventi di supporto didattico generale di tipo interculturale in orario scolastico ed extrascolastico, uti-lizzando le risorse professionali connesse al Progetto; si svilupperanno nell’arco dell’intero anno scolastico.

Rispetto al rapporto scuola-famiglia, si organizzeranno, scanditi lungo l’intero anno scolastico, incontri di accoglienza e – laddove ricorressero – si cercherà di risolvere situazioni problematiche particolari coinvolgendo, nei soli casi più gravi e limitatamente, anche istituzioni del territorio, come Asl o Assistenti sociali.

Risorse umane:

Obiettivi dell’Osservatorio sono, innanzitutto, l’integrazione linguisti-ca e culturale degli studenti immigrati e delle loro famiglie (cfr. Obiettivi misurabili).

A tal fi ne occorrerà rivolgersi ad esperti della Lingua e cultura dell’etnia di provenienza, non essendo più ipotizzabili interventi propedeutici allo studio della Lingua italiana da parte di docenti di Lettere, non esperti anche nella Lingua e cultura di provenienza.

Per quanto riguarda invece le interazioni e le dinamiche tra ambienti già po-tenzialmente multietnici, in accordo con le indicazioni date in premessa, sarà opportuno coinvolgere e coordinare esperti esterni, secondo le due tipologie professionali già indicate [1) studioso di fi losofi a interculturale; 2) sinologo].

È invece importante che gli insegnanti curriculari valorizzino tutti gli aspetti fi nora lasciati in ombra; anzi è auspicabile che tali aspetti diventino parte integrante della loro dimensione professionale.

In tal senso alcune delle risposte possibili sono: la capacità di organiz-zare/ripensare tempi e modi dell’agire scolastico; l’introduzione di moduli e la fl essibilità nell’orario; la scomposizione / ricomposizione del gruppo classe.

Beni e servizi:

Considerato l’attuale stato (penoso) dei bilanci e delle risorse fi nanziarie disponibili, si rinvia ai primi interventi sinergici con progetti regionali e/o


nazionali e/o comunitari la possibile acquisizione di nuovi ausili e beni strumentali, prevedendo il più ampio utilizzo di quelli già in dotazione.

Per quanto riguarda la logistica sono particolarmente indicati: il Labora-torio linguistico; il Laboratorio multimediale; l’Aula magna; le Palestre.

Impegni orari:

n. 30 ore di integrazione linguistico-culturale (affi date ad esperti di lin-gua madre e tutor d’aula); n. 10 ore destinate a incontri che coinvolgano l’intero Istituto, volte ad affrontare e comprendere le diffi coltà incontrate in aula e nelle relazioni maturate nelle ore e nelle attività extra-curriculari tra studenti stranieri e italiani.

151

ANNA MARIA PASSASEO

LA VOCE DELLA PEDAGOGIA NEL PROGETTO ETICO-POLITICO

INTERCULTURALE

1. Premessa

Fare il punto, oggi, della “questione intercultura” – con particolare ri-ferimento alla pedagogia interculturale – signifi ca collocarla all’interno dell’ampio disegno che vede impegnate, da oltre vent’anni ed in modi di-versi, le democrazie occidentali a gestire e fronteggiare quello che può essere defi nito l’effetto più dirompente dei cambiamenti socio-economici e politici della postmodernità: i fenomeni migratori.

I fenomeni migratori contemporanei, del tutto differenti rispetto alle mi-grazioni del passato – comunque controllate razionalmente da patti bilate-rali tra i Paesi interessati o da strategie di tipo economico1 – hanno messo

1 In tutte le precedenti fasi storiche in cui si sono registrate ondate considerevoli di mobilità umana, infatti, i fl ussi migratori hanno generalmente seguito precise e ri-gide politiche di natura prevalentemente economica, oltre che umanitaria. Si pen-si, ad esempio, agli Stati Uniti, che registrarono i massimi livelli di immigrazione già a partire dalla prima metà dell’800: qui la presenza degli immigrati fu consi-derata indispensabile per la crescita economica del Paese, tanto da essere libera e per di più incrementata dalle campagne di reclutamento ad opera di imprese e compagnie navali. E a seguito dell’esplodere del primo confl itto bellico mondiale, quando si rese necessario limitare il processo migratorio, si seguì razionalmente la politica di selezionare i candidati in base alle qualifi che professionali possedute. Successivamente, ancora, con lo scoppio della seconda guerra mondiale, a regola-re i movimenti migratori non furono più fattori di tipo economico ma di tipo uma-nitario, determinati prevalentemente dai movimenti dei rifugiati e delle displaced persons. In Europa, invece, che conobbe la prima forma di immigrazione solo nel corso del secondo dopoguerra, la politica seguita fu quella dettata dalla necessità di ricostruzione postbellica delle società e di sviluppo delle economie europee nel periodo dei «trent’anni gloriosi», tra la fi ne del confl itto e la recessione econo-mica degli anni ’70. In questa fase molti Paesi europei riconobbero la necessità di importare manodopera destinata ai lavori poco remunerati e per questo rifi u-tati dagli autoctoni. A differenza degli Stati Uniti, tuttavia, dove l’insediamento permanente veniva favorito, in Europa l’immigrazione assunse solo un carattere funzionalistico e ben presto nella fase post-industriale, tra la fi ne degli anni ’60 e


fortemente in discussione le politiche e le forme organizzative degli stati nazionali democratici: ciò che Abdelmalek Sayad, uno tra i più attenti stu-diosi di migrazioni, ha defi nito il “pensiero di Stato”, vale a dire l’insieme delle categorie attraverso cui uno Stato defi nisce come “naturali” le fron-tiere nazionali che delimitano i cittadini dagli “altri”:

«Rifl ettere sull’immigrazione rinvia a interrogare lo Stato, le sue fonda-menta, i suoi meccanismi interni di strutturazione e di funzionamento; in-terrogare in tal modo, mediante l’immigrazione, lo Stato signifi ca in ultima analisi “denaturalizzare” per così dire ciò che si considera “naturale” nel senso in cui si dice che qualcosa “è naturale” o “va da sé”. La rifl essione sull’immigrazione conduce a “re-storicizzare” lo Stato e ciò che nello Stato sembra colpito da amnesia storica, cioè a ricordarsi delle condizioni sociali e storiche della sua genesi»2.

In altre parole, l’immigrazione ha messo gli Stati nella posizione di ri-pensare ai propri equilibri, di mettere in discussione i propri meccanismi interni di strutturazione e funzionamento – validi quando servivano ad or-ganizzare una realtà monoculturale – e la legittimità di considerare cittadi-ni solo una parte degli abitanti, coloro che posseggono “naturalmente” la nazionalità di un Paese (il loro), escludendo coloro che tale nazionalità non posseggono, pur essendo residenti.

E, in tal senso, secondo Sayad, l’immigrazione «disturba»3.Disturba nel momento in cui induce a chiedersi se sia davvero “natura-

le” rendere il confronto tra culture una questione di potere, o se invece sia possibile pensare ad un rapporto tra culture che prescinda dalla disparità esercitata dalla cultura più forte su quella più debole.

Disturba quando porta a domandarsi se il modello culturale occidentale, motore portante della globalizzazione, possa tollerare società che si reggo-no su differenti principi organizzativi.

Disturba infi ne quando, nel riconoscimento e nella difesa di quella gran-de conquista dell’umanità che è la democrazia, si presenta il rischio che proprio la democrazia possa entrare in crisi visto che questa, come ben

i primi anni ’70, le immigrazioni vennero vissute con sentimenti di intolleranza e in molti casi respinte. Ed è proprio in questa fase, caratterizzata da dure politiche restrittive, che l’Europa meridionale, tra cui anche l’Italia, cominciò ad assistere alla trasformazione defi nitiva in area di destinazione di fl ussi eterogenei giunti spontaneamente e non attraverso campagne di reclutamento. Cfr. L. ZANFRINI, So-ciologia delle migrazioni, Laterza, Bari 2004, pp. 42-52.

2 Cfr. A. SAYAD, La doppia pena del migrante. Rifl essioni sul «pensiero di Stato», in “aut aut”, n. 275, 1996, pp. 8-16.

3 Ibid.

A. M. Passaseo - La voce della pedagogia nel progetto etico-politico interculturale 153

sottolineato dal sociologo Franco Crespi, non può che basarsi su regole universalmente condivise che, invece, la crescente relatività culturale met-te in discussione4.

2. Il punto di vista politico

Appare evidente, dunque, come la “questione intercultura” interroghi prima di tutto la sfera politica, come necessità di rinegoziare il patto di convivenza democratica in ogni ambito della quotidianità, attraverso un processo partecipato di individuazione e ridefi nizione di valori condivisi.

Tuttavia, ciò a cui, in realtà, si è assistito sul piano politico è stato l’aprir-si del dibattito intorno a nodi problematici tuttora irrisolti: Come accoglie-re le molteplici istanze di cittadinanza? Come comprendere le esigenze di diritti di matrice comunitaria e diritti di matrice individuale? Come conci-liare la legislazione vigente con richieste che la mettono in crisi mettendo in crisi, allo stesso tempo, anche i presupposti valoriali alla base? Come impostare un nuovo “contratto sociale” per giungere ad un nuovo “consen-so per intersezione”?

Si tratta di questioni che sollecitano la discussione fi losofi co politica e che rendono conto di quanto la problematica della cittadinanza multicul-turale metta in gioco categorie certe e consolidate, come quelle di appar-tenenza, partecipazione e diritti, facendole vacillare e richiedendo nuove e opportune messe a fuoco di zone d’ombra e di quelle dimensioni fi nora inesplorate, al fi ne di individuare direzioni di crescita e sviluppo, in grado di orientare la progettazione politica.

Il riferimento è, tra gli altri, al dibattito tra liberali e comunitari, che caratterizza prevalentemente l’area anglosassone. Il confronto tra questi due punti di vista ha portato ad evidenziare come, accanto all’idea di citta-dinanza come titolarità di diritti soggettivi e individuali, tipica delle nostre società occidentali, debba considerarsi, all’interno delle moderne democra-zie, l’idea comunitaria che si richiama non a diritti soggettivi e universali, ma a diritti collettivi e particolari. Si tratta di un confronto, come è noto, tra due modelli di convivenza sociale decisamente differenti, che hanno dato vita a due differenti concezioni di cittadinanza. Secondo la concezione liberale, il cittadino si defi nisce attraverso lo status di soggetto politico, titolare di diritti privati e soggettivi, che nell’arena pubblica gli offrono la

4 Cfr. F. CRESPI, Mutamento sociale, identità e crisi della solidarietà, in F. CRESPI, R. SEGATORI (a cura di), Multiculturalismo e democrazia, Donzelli, Roma 1996, p.3.


possibilità di esercitare una funzione di controllo sull’attività dello Stato. Secondo la visione comunitaria, il cittadino è colui che, portatore di inte-ressi prepolitici, gode di libertà positive in qualche modo istituzionalizzate dalla protezione di uno Stato che tutela una volontà politica costituita su una condivisa idea di bene comune 5.

Non è chiaramente facile orientare la progettazione politica tenendo conto di questa duplice istanza e ciò a cui si assiste è prevalentemente la diffi coltà – in moltissimi casi l’impossibilità – a tentare delle aperture, seppur minimali, da parte degli Stati occidentali all’interno delle loro car-te costituzionali, sì da portare avanti progetti politici interculturali. Nella maggior parte delle situazioni, ciò che si è verifi cato, è stato l’adozione di modelli di integrazione delle comunità straniere variamente aperti e tolle-ranti nei confronti delle varie diversità culturali6.

Facendo riferimento al caso italiano, è un dato di fatto che ciò che lo identifi chi sia l’assenza di un preciso progetto politico in grado di imprime-re un chiaro orientamento culturale, una direzione intenzionalmente e non accidentalmente interculturale7. E questo, va da sé, ha comportato e tuttora

5 Cfr. all’interno della vastissima letteratura, tra i liberali: J. RAWLS (1971), Una te-oria della giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1984; ID. (1994), Liberalismo po-litico, trad. it., Edizioni Nuova Cultura, Roma 2008; R. DWORKING (1977), I diritti presi sul serio, trad. it., Il Mulino, Bologna 1982. Cfr. tra i comunitari: M. SANDEL (1982), Il liberalismo e i limiti della giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1987; S. BENHABIB (2002), La rivendicazione dell’identità culturale, trad. it., Il Mulino, Bologna 2005; C. TAYLOR (1989), Radici dell’io, trad. it., Feltrinelli, Milano 1993; M. WALZER (1983), Sfere di giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1987.

6 Si parla di “modello culturalista” per i Paesi anglosassoni, l’Olanda e la Svezia che, pur con rilevanti differenze tra i vari Stati, concede forme di riconoscimento collettivo alle minoranze etniche e culturali; di “modello assimilazionista” per la Francia, ad esempio, che salvaguarda una cittadinanza “laica”, che non ammette espressioni identitarie in ambito pubblico; di “modello del lavoratore ospite”, per la Germania, che non mira all’inclusione degli immigrati, considerati temporane-amente come ospiti in vista del loro rientro nel Paese d’origine. Cfr. M. FIORUCCI, Integrazione, educazione e mediazione interculturale, in A. MARIANI (a cura di), 25 saggi di pedagogia, Franco Angeli, Milano 2011, pp. 156-157.

7 Come rileva Ambrosini, ciò che le misure legislative in Italia hanno fatto è stato solo cercare di star dietro all’emergenza causata dal fenomeno migratorio, invece di anticiparlo e governarlo, indirizzarlo secondo una progettazione razionale. In questo modo, non si è fatto altro che assecondare o reagire a quei processi spon-tanei di inserimento informale di migliaia di immigrati all’interno della realtà so-ciale ed economica italiana. Si sono così verifi cate le risposte più svariate: grandi manifestazioni e iniziative di solidarietà, da parte di cittadini, enti e associazioni, ma, parimenti, anche reazioni di rifi uto e campagne di sicurezza sia da parte della società civile sia da parte dello stesso mondo politico. E la misura legislativa


comporta una sorta di stallo nella crescita della società civile, non incorag-giata ad intraprendere una linea di abbattimento delle barriere identitarie e spesso ostacolata a livello legislativo nel portare avanti serie iniziative di integrazione socio-culturale.

3. Il punto di vista etico

Strettamente collegato al problema politico è poi il problema etico della convivenza tra diversità: su quali valori impostare la convivenza?

La maggiore diffi coltà, da sempre incontrata sul piano pratico, infatti, nel condividere il proprio territorio con comunità e gruppi provenienti da culture distanti e spesso poco conosciute, è stata ed è quella di mettere in discussione i valori posti a fondamento del proprio agire sociale. Pertan-to, la posizione più frequentemente assunta in condizioni di divergenze comportamentali, di matrice sia culturale sia religiosa, è stata quella della richiesta di adeguamento da parte dello stranero alla tendenza della cul-tura ospite. Che poi questo atteggiamento fosse in realtà antidemocratico e, conseguentemente, contraddittorio con gli stessi valori di cui si fanno portatori i cittadini degli Stati democratici, è stato solo un particolare di scarsa importanza, che può assumere un qualche signifi cato solo a livello teoretico ma non pragmatico.

Cosicché, anche sul piano etico ciò a cui si è più diffusamente assisti-to è stato l’aprirsi di domande che tuttora animano il dibattito fi losofi co, ma restano ad un livello di mera disquisizione teoretica: E’ lecito imporre un’etica? E’ lecito pensare ad un’etica universale? Se siamo tutti d’accor-do che bisogna perseguire il bene, come si fa a delimitare cosa sia bene e cosa sia male? L’etica è frutto di una deduzione di principi o è qualcosa di vissuto?

Si tratta di questioni di diffi cile risoluzione e che, se incontrano una qualche risposta convincente o logica in sede di rifl essione e di discussio-ne, riscontrano non poche diffi coltà nell’adozione di tale proposta in sede di azione pratica.

Esempio di un simile atteggiamento è quello rappresentato dall’appello alla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo (1948) ogniqualvolta si

maggiormente utilizzata per regolarizzare la permanenza dei migranti è stata ed è tuttora quella delle sanatorie, evidentemente rivelatrice di una incapacità di im-primere al fenomeno migratorio una direzione e una forma di controllo/gestione legale. Cfr. M. AMBROSINI, Sociologia delle migrazioni, Il Mulino, Bologna 2005.


vogliano salvaguardare alcuni diritti inalienabili della persona umana che trascendono le leggi positive degli Stati e devono servire loro come rife-rimento e norma. Tali diritti, infatti, non sono semplicemente concessi dal legislatore, in quanto sono dichiarati, è cioè manifesto il loro esser frutto di una deliberazione sovranazionale che rende la loro esistenza oggettiva, anteriore alla decisione del legislatore. Essi trovano il loro fondamento nel «riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia uma-na» come si legge appunto nel Preambolo della Dichiarazione. Sebbene tuttavia tale Dichiarazione rappresenti una delle espressioni più alte della coscienza umana nel nostro tempo, non sono pochi i Paesi che hanno con-testato l’universalità di tali diritti, giudicati troppo occidentali e defi niti all’interno di un consesso prevalentemente occidentale e non mondiale. Tutto questo spinge a cercare una loro formulazione più comprensiva.

Da un lato, così, si rendono sempre più evidenti i rischi di pervenire a nuovi fondamentalismi, nel tentativo di giungere ad una sorta di etica mondiale, ad una coscienza planetaria, ad opera di prospettive religiose o di pensiero particolari, che ambiscono ad imporsi in maniera universale8. Dall’altro lato, l’idea di pervenire a dei valori etici universalmente condi-visibili attraverso l’individuazione di quei punti che accomunano le varie religioni, formulando una sorta di “etica minima”, risulta convincente solo per prospettive laiche, mentre stenta ad essere accettata dai portatori di precise dottrine religiose9.

8 Cfr. su queste problematiche H. KÜNG, Scontro di civiltà ed etica globale. Globa-lizzazione, religioni, valori universali, pace, trad. it., Datanews, Roma 2005.

9 Su questo tema si legge, nel documento approvato dalla Commissione Teologica Internazionale promossa dal Vaticano: «[…] Per spiegare il fondamento etico dei diritti dell’uomo, alcuni hanno cercato di elaborare un’«etica mondiale» nell’am-bito di un dialogo tra le culture e le religioni. L’«etica mondiale» indica l’insieme dei valori obbligatori fondamentali che da secoli formano il tesoro dell’esperien-za umana. Essa si trova in tutte le grandi tradizioni religiose e fi losofi che. Tale progetto, degno di interesse, è espressione del bisogno attuale di un’etica che abbia validità universale e globale. Ma la ricerca puramente induttiva, sul modello parlamentare, di un consenso minimo già esistente può soddisfare le esigenze di fondare il diritto sull’assoluto? Inoltre, tale etica minima non conduce forse a relativizzare le esigenze etiche forti di ogni religione o sapienza particolare? Da molti decenni la questione dei fondamenti etici del diritto e della politica è stata messa da parte in alcuni settori della cultura contemporanea. Con il pretesto che ogni pretesa di una verità oggettiva e universale sarebbe fonte di intolleranza e di violenza, e che soltanto il relativismo potrebbe salvaguardare il pluralismo dei valori e la democrazia, si fa l’apologia del positivismo giuridico che rifi uta di riferirsi a un criterio oggettivo, ontologico, di ciò che è giusto. In tale prospettiva, l’ultimo orizzonte del diritto e della norma morale è la legge in vigore, che è con-


Si fa sempre più strada, così, la convinzione che, come afferma Raimun-do Panikkar, l’unica forma di etica che può avere qualche forza, oggi, non può che essere un’etica interculturale, intendendo con ciò una modalità, una procedura attraverso cui giungere a degli orientamenti di valore per via dialogica tra tutti i partecipanti in gioco10.

In altre parole, ciò che risulta evidente è come non sia più possibile fondare l’agire etico su un “a priori” e dedurlo logicamente in linea di prin-cipio. Secondo l’Autore, le ragioni che spingono verso un’etica mondiale sono di carattere pragmatico, legate alla stessa sopravvivenza dell’umanità e, pertanto, richiedono capacità dialogiche e di deliberazione condivisa. Capacità, detto altrimenti, interculturali.

Se ciò appare ragionevole è opportuno chiedersi: siamo in grado di atti-vare tali capacità?

Questa domanda sposta inevitabilmente i termini del discorso sul piano pedagogico.

4. La prospettiva pedagogica

Non si può certamente ignorare che il sapere pedagogico sia stato il primo a mettersi in discussione e ad accogliere la sfi da posta alle società democratiche, sia perché interpellato dalla presenza di bambini stranieri nelle istituzioni educative, sia perché consapevole che la convivenza paci-fi ca tra gruppi e comunità appartenenti a culture diverse non potesse risul-tare, come la storia ha insegnato, da atteggiamenti naturali e spontanei, che spingono gli uomini verso comportamenti sociali.

Si può affermare, pertanto, che, almeno in Italia, la pedagogia sia stata la prima ad impegnarsi nell’elaborazione del progetto interculturale, nel lavoro, cioè, di controllo razionale e intervento su una realtà storica che i fenomeni sociali ed economici stavano irreversibilmente mutando, al fi ne di salvaguardare quegli ideali umani – di libertà, uguaglianza, dignità, giu-stizia, solidarietà –, rappresentativi della nostra società democratica.

siderata giusta per defi nizione, poiché è espressione della volontà del legislatore. Ma questo signifi ca aprire la via all’arbitrio del potere, alla dittatura della maggio-ranza aritmetica e alla manipolazione ideologica, a detrimento del bene comune». (Commissione Teologica Internazionale, Alla ricerca di un’etica universale: nuovo sguardo sulla legge naturale, rintracciabile sul sito: http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/cti_documents/rc_con_cfaith_doc_20090520_legge-naturale_it.html#*).

10 Cfr. AA.VV., Etiche della mondialità, Cittadella, Assisi 1996.


Come opportunamente afferma Cambi, la pedagogia interculturale è nata proprio come compito, e non semplice progetto11: un compito di inter-vento su quegli aspetti particolarmente ostativi alla crescita e allo sviluppo di società multiculturali, rappresentati da blocchi psicologici, paure della diversità, difese all’interno della propria corazza identitaria, quasi a prepa-rare il terreno per un più ampio progetto di carattere etico e politico.

Oggi, ad oltre vent’anni di distanza dai primi discorsi di pedagogia inter-culturale, bisogna riconoscere come questo grande progetto etico-politico stenti a prendere avvio e ciò sicuramente non facilita il compito pedagogi-co. Tant’è che appartiene alla cronaca quotidiana registrare episodi di in-tolleranza culturale o religiosa, assistere a forme di riacutizzato razzismo, osservare disarmati campagne diffamatorie nei confronti delle diversità a tutti i livelli attraverso i mass media, con il placet di molta parte del mon-do politico, vedere ignorate le richieste di bisogni di seconda generazione provenienti dalle minoranze etniche.

Che non si sia andati oltre la richiesta di adattamento, nella modalità italiana di accogliere la popolazione straniere, è un dato di fatto, che in particolare i giovani di origine straniera – fi gli cioè di genitori immigrati ma nati in Italia – non sono più disposti a tollerare12. Si tratta di una logica, questa dell’adattamento, che sotto l’aspetto del lavoro e sotto l’aspetto del-la cittadinanza non nega allo straniero il diritto di conservare la cultura di appartenenza, a patto che questi si adatti a convivere con due mentalità, la propria e quella del paese d’accoglienza. Sono questi due contesti, quello del lavoro e quello della cittadinanza, ancora oggi i luoghi in cui ai soggetti di origine straniera vengono riconosciute possibilità minime di patteggia-mento o contrattazione interculturale.

Contrariamente a questi due settori, il contesto formativo, nell’espres-sione di tutti i suoi luoghi educativi, è apparso ed è tuttora riconosciuto essere il settore maggiormente “libero” e disponibile ad operazioni di con-trattazione, cioè a dire all’instaurarsi di relazioni tra culture diverse che condividono il medesimo obiettivo di trovare punti di convergenza su va-lori di crescita sociale. L’ambito formativo, in altre parole, non chiede a colui che è portatore di una cultura diversa l’accettazione passiva di patti

11 Cfr. F. CAMBI, Incontro e dialogo, Carocci, Roma 2006.12 Cfr. sul tema delle seconde generazioni: M. AMBROSINI, S. MOLINA (a cura di),

Seconde generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia, Fon-dazione Giovanni Agnelli, Torino 2004; A. PORTES, Legacies. The Story of Immi-grant Second Generation, University of California Press, Russell Sage Founda-tion, Berkeley-New York 2001; L. QUEIROLO PALMAS (a cura di), Atlantico latino: gang giovanili e culture transnazionali, Carocci, Roma 2010.


prestabiliti, ma offre possibilità di reale patteggiamento, di espressione e ascolto di esigenze diverse e di raggiungimento di accordi effettivamente realizzati attraverso la partecipazione di tutti.

E però è da tener presente che per far ciò è necessario essere in possesso di capacità ed atteggiamenti mentali, di apertura e di dialogo, che a tutt’og-gi non appaiono maturati all’interno della nostra società.

Ed è dunque proprio su queste capacità di carattere relazionale che la teoria pedagogica è chiamata ad impegnarsi, soprattutto in questa nuova fase storica, caratterizzata dalla presenza, appunto, delle cosiddette “secon-de generazioni”, che modifi cano notevolmente lo scenario multiculturale. Non trattandosi di immigrati, in quanto nati in Italia seppur da genitori im-migrati; non avendo una cultura d’origine diversa dai loro coetanei autoc-toni, essendo cresciuti insieme a loro e non avendo mai visitato, nella mag-gior parte dei casi, il Paese d’origine; non avendo titoli di studio differenti da quelli italiani e aspirando alle medesime posizioni di lavoro dei loro compagni autoctoni, questi giovani, diversi dai loro coetanei italiani solo nei tratti somatici e nelle loro storie familiari, sono fi niti col diventare il banco di prova della sensibilità interculturale nel nostro Paese. Espressione di quel sano métissage che fa cadere tutte le costruzioni sociologiche stati-che e monolitiche, come “identità” o “straniero”, e fa crescere le società in direzione cosmopolita, i giovani di origine immigrata sono tuttavia ancora oggetto di vessazioni discriminatorie che traggono origine da pregiudizi e stereotipi e che denotano gravi incapacità relazionali.

La sfi da per la pedagogia allora, nel continuare a farsi promotrice di un più ampio progetto di cambiamento etico e politico interculturale, è quella di lavorare su quelle capacità – che si rendono necessarie soprattutto per le persone autoctone – in grado di consentire la costruzione dello spazio d’in-contro. È questo uno spazio mentale, prima ancora che fi sico, all’interno del quale non è necessario spogliarsi del proprio “bagaglio culturale”, ma è possibile metterlo in gioco per defi nire un terreno di intersezione neutrale, all’interno del quale poter collaborare per analizzare e risolvere problemi di carattere pratico. Ciò al fi ne non già di perseguire l’interesse particolare professato dalla propria visione culturale, ma al fi ne di perseguire l’inte-resse comune.

Si tratta di capacità prevalentemente comunicative e riguardano il saper mettere in gioco le proprie convinzioni e le proprie fedi; l’essere in grado di accogliere e comprendere quelle degli altri; il riuscire a rintracciare e se-lezionare elementi in comune per costruire un linguaggio condiviso; sulla base di tale linguaggio discutere per arrivare ad individuare una procedu-ra decisionale in grado di soddisfare tutte le istanze in gioco; il giungere


infi ne ad un accordo che, essendo frutto di regole stabilite insieme, potrà essere rispettato da tutti.

Si tratta di capacità, in defi nitiva, che potranno essere acquisite solo at-traverso l’educazione.

161

FRANCESCA MARONE

GENERE E INTERCULTURA. FIGURE DELLA DIFFERENZA

NELLA POSTMODERNITÀ

Il fatto che l’erompere dell’etico interrompa e posponga l’epistemologico – l’intraprendere a costruire l’altro come

oggetto di conoscenza, un intraprendere che non deve essere mai abbandonato – è persuasivo e lo è in modo eminentemente

pratico. G.C. Spivak

1. Pensare le differenze

L’età contemporanea, animata da un pluralismo di classi, ceti, etnie, movimenti, identità parziali e locali, ha delineato uno slittamento concet-tuale dall’“identità” alla “differenza”, orientandosi verso un recupero di quest’ultima categoria che si è imposta come epocale.

In realtà i due termini, che sembrerebbero indicare due concetti separati e antinomici, laddove con “l’identità” s’intende l’io e con “la differenza” l’altro, defi niscono processi che si generano dialetticamente e specular-mente. Infatti, l’identità di una persona, lungi dall’essere già data, statica e monolitica è frutto inseparabile della sua diversità; essa, in passato princi-pio di defi nizione fondamentale, appare oggi, nel pensiero occidentale, una meta da accertare e da acquisire, da riformulare continuamente, piuttosto che una caratteristica ereditaria1. E, sebbene non si debba mai dimenticare l’elemento genetico, i fattori che presiedono alla costruzione della perso-nalità sono molteplici; essi comprendono, accanto a quelli propriamente ereditari, quelli ambientali e ciascuno di questi elementi concorre a fare di ognuna/o un essere irripetibile2.

1 F. CAMBI, Dall’identità alla differenza. Verso un nuovo paradigma pedagogico, in Atti del Convegno “Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione intercultura-le”, Vito Fazio Allmayer, Palermo 1997.

2 E. FRAUENFELDER, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli 1983.


Pertanto, l’identità è un costrutto che si articola sulla diversità; è l’esito dell’incastro di differenze fi siche, caratteriali, determinate dalla storia per-sonale e dalla cultura di appartenenza; è subordinata al rapporto con l’alte-rità e si alimenta dell’incontro con gli altri. Il sentimento dell’io, infatti, si costruisce attraverso l’esperienza intersoggettiva.

D’altra parte, la ricerca intorno alla categoria della differenza, sviluppa-tasi su più versanti, ha consentito in anni recenti di emancipare questo ter-mine da interpretazioni di segno negativo per signifi care i tratti distintivi, peculiari e originali della soggettività: la differenza, dunque, come risorsa e antidoto a ogni forma di appiattimento, di conformazione e di anonimato.

I grandi cambiamenti nei modelli del pensiero occidentale hanno avu-to come punto di partenza tre eventi fondamentali e ricorsivi nella storia dell’umanità: le guerre, le occupazioni coloniali, le migrazioni; eventi che, ora per un verso ora per un altro, ci hanno costretto a incontrare “altri” e a ripensare i nostri paradigmi epistemologici, educativi, sociali, ecc.

La realtà sociale contemporanea è leggibile come un insieme di vari scenari che esprimono il nesso locale/globale.

Un ruolo centrale negli attuali processi di globalizzazione è svolto dalla continua circolazione – di oggetti, persone e, soprattutto, informazioni – che lega tra loro vari luoghi geografi ci.

Emergono, dunque, soggetti “altri” che disattendono i confi ni categoria-li della modernità per rivendicare la legittimità del proprio punto di vista, inaugurando confi gurazioni identitarie alternative e ibride: nuovi soggetti sociali, nuove composizioni individuali e gruppali, nuove tipologie di or-ganizzazione familiare. Ciò comporta una spinta a immaginare maggiori possibilità di identità rispetto alle convenzionali attribuzioni di ruoli così come pure a rigide aspettative di comportamenti3. Non va sottovalutato però che, se è vero che gli attuali spostamenti di persone e i viaggi fre-quenti hanno determinato la demolizione di alcuni assoluti4, l’incontro con “l’altro-da-noi” è sempre traumatico.

In primo luogo quest’incontro determina il problema della “traducibilità dell’altro”, costringendoci a mutare i nostri dispositivi lessicali per imparare a tradurlo5. Non sarebbe dunque superfl uo interrogarci su chi sia l’altro-da-noi. Infatti, la pluralità di appartenenze propria della società occidentale,

3 A. HONNETH, Teoria delle relazioni oggettuali e identità postmoderna, in Nuove Identità, «Psiche», 1, 2002, pp.13-30, qui pp.14-15.

4 E.J. LEED, La mente del viaggiatore: dall’Odissea al turismo globale, Il Mulino, Bologna 1992.

5 T. NATHAN, La follia degli altri: saggi di etnopsichiatria, Gruppo Editoriale Fio-rentino, Firenze 1990, p. 79.

F. Marone - Genere e intercultura. Figure della differenza nella postmodernità 163

oltre ad essere la vera sfi da del mondo contemporaneo, può innescare paure e sentimenti di odio contro chi nell’immaginario collettivo appare “separa-to”, diverso, e stimolare gli individui alla costruzione di false certezze per fronteggiare questo nomadismo epocale6. L’identità è una dimensione della psiche che può portare le persone ad assumere comportamenti estremi per affermarsi. Paradigmatico in tal senso è il razzismo che, oltre a signifi care l’incapacità di gestire la differenza, chiama in causa anche la somiglianza, il rispecchiamento con “l’altro” che, come nota Julia Kristeva, “è il nostro stesso inconscio, il ritorno di ciò che è stato rimosso”. Infatti, la studiosa defi nisce il razzismo non come un rifi uto radicale dell’Altro ma una conse-guenza dello sconvolgente incontro con il proprio doppio. “Riconoscendo lo straniero in noi – scrive la Kristeva – ci risparmiamo di detestarlo in lui”7.

Pertanto, non “fare i conti con la differenza” è il tentativo illusorio di con-trollare ciò che non sembra controllabile e sfocia in realtà in un atteggiamen-to epistemico improntato al diniego, alla rimozione. Introdurre la “differen-za” rende possibile chiudere il ciclo del dominio in cui l’Altro deve essere assoggettato, mentre la perdita del riconoscimento reciproco è all’origine del disagio profondo della nostra civiltà. Esso attiene al sogno prometeico di dominare il mondo con la tecnica che, invece, si va sempre più capovolgendo nell’incubo di un mondo tecnico che domina l’uomo, allorquando quest’ulti-mo ha violato quell’originario patto amicale che lo legava ad esso.

I percorsi della differenza e della convivenza umana si dipanano attra-verso modalità e forme che esprimono l’esigenza di riconoscersi e di essere riconosciuti e, spesso, possono sfociare in lotta, che è lotta per la libertà reciproca. Trincerarsi difensivamente dietro stigmatizzazioni utilizzate per classifi care ciò che non si conosce, è un’operazione di salvaguardia della propria identità e di controllo dell’ignoto che potrebbe dirsi congenere agli esseri umani, contribuendo alla creazione di rappresentazioni sia dei grup-pi dominanti che di quelli minoritari8. Il pregiudizio, infatti, è una forma di preconoscenza frutto di brandelli esperienziali, disorganizzati, e di vissuti emotivi, che funge da cornice rigida con cui difensivamente ridurre e omo-logare ciò che è nuovo; in prima istanza esso sembra essere inevitabile ma non insuperabile9.

6 B. MAZZARA, Appartenenza e pregiudizio. Psicologia sociale delle relazioni inte-retniche, Carocci, Roma 1999.

7 J. KRISTEVA, Stranieri a se stessi, Feltrinelli, Milano 1990, p. 9.8 M. DALLARI, Il pregiudizio necessario fra rappresentazione e interpretazione, in

«Enciclopaideia», 1, gennaio-giugno 1997. 9 M. CRUDO, Linee per un’educazione interculturale nella scuola, in D. BIFFOLI

DEZZUTTI, A.T. TORRE (a cura di), Immagini dell’altro nella Cultura Europea Con-


I confl itti, generati da questa pluralità di voci e accadimenti, possono trovare nelle nuove professioni educative e nella mediazione (sociale, fa-miliare, culturale, ecc.) un luogo in cui essere dichiarati esplicitamente e quindi affrontati, poiché mediare è promuovere e facilitare un percorso di “presa in carico”, attraverso la restituzione sia della capacità di mettersi in discussione, sia di dialogare, sia di orientarsi verso uno scopo comune, at-tivando l’autonomia decisionale e la corresponsabilità dei soggetti. La me-diazione delle differenze, è un ambito prettamente “pedagogico”, laddove mediare signifi ca favorire l’apertura, il decentramento, la trasformazione e lavorare innanzitutto sul pregiudizio e sulle forme di categorizzazione che non attengono solo al versante cognitivo-comportamentale ma anche alla dimensione affettivo-emozionale.

Si tratta di un lavoro di messa in rapporto, nel senso di andare verso l’altro, sostarvi, per poi ritornare a sé, secondo un itinerario che si dipa-na a partire dalla decostruzione della propria identità per poi ricostruirla in un processo “relazionale”: lo sviluppo e la crescita affettivo-cognitiva dell’individuo sono processi mediati, dipendenti dall’interazione sociale del soggetto con gli altri individui e gli agenti culturali.

La mediazione culturale partecipa a un progetto politico che mira alla democrazia culturale; ciò non può avvenire senza che le/gli insegnanti fac-ciano un lavoro su di sé, sui propri pensieri, credenze e pregiudizi, sul pro-prio agire, intervenendo criticamente10. Essa assume prospettive di studio e d’intervento multiple e interconnesse e richiede competenze che attengono alle scienze sociali, pedagogiche, antropologiche, psicologiche ma anche all’ambito della norma e del diritto, delle nuove tecnologie11.

Nella rifl essione pedagogica sull’identità diventa fondamentale il rico-noscimento del ruolo della differenza, come parte costitutiva dei processi di formazione del sé; tale prospettiva supera l’idea di un individuo univer-sale e naturale per soffermarsi sull’osservazione delle transazioni imposte dai contesti culturali nonché sulla totale varietà e contingenza con cui si verifi cano gli eventi del mondo.

Le differenze individuali, piuttosto che costituire un ostacolo alla realiz-zazione personale, costituiscono una ricchezza alla quale ciascun soggetto può attingere per promuovere le proprie capacità e assecondare i propri

temporanea, L’Harmattan Italia, Torino 1996, p. 83.10 F. GIUSTINELLI, Razzismo, scuola, società. Le origini dell’intolleranza e del pre-

giudizio, La Nuova Italia, Firenze 1992.11 S.S. MACCHIETTI (a cura di), Verso un’educazione interculturale. Temi, problemi,

prospettive, Atti del XX Convegno nazionale As.Pe.I., Bulzoni, Roma 1993.


talenti. Da qui la necessità di tenere conto della variabilità individuale per quanto concerne le attitudini, i tempi di sviluppo e di apprendimento.

L’identità, dunque, si costruisce a partire dal riconoscimento dell’alteri-tà: è nella relazione con l’altro che il nostro divenire prende forma, rifl et-tendo la cultura in cui si è allevati mediante la quale s’impara a leggere la realtà da una certa prospettiva. La relazione è anche la matrice di ogni processo educativo. Essa è, infatti, alla base della formazione del nostro apparato psichico e, quindi, dei processi di costruzione, o meglio, di co-costruzione della conoscenza, del modo di interpretare e organizzare la realtà e la messa in forma delle identità.

Nondimeno, la scuola – abitata da diversità linguistiche, culturali, socia-li, etniche, religiose, ideologiche – in quanto istituzione educativa e forma-tiva per eccellenza, viene investita dalla sfi da della società multiculturale e multietnica e deve provvedere a rinnovarsi profondamente quale “luogo di mediazione interculturale”; un’attività quella della mediazione che richie-de capacità relazionali – l’interazione, l’ascolto attivo, l’empatia, il decen-tramento, la transitività cognitiva – che, non essendo insite naturalmente negli individui, richiedono interventi educativi intenzionali12.

2. La pedagogia interculturale

Con il mutare del paradigma culturale la prospettiva verso cui tendere, in direzione di una reale convivenza democratica, diventa necessariamente l’integrazione della diversità13.

Nasce così alla fi ne degli anni ottanta del secolo scorso la pedagogia in-terculturale, avviando negli anni novanta un ampio dibattito con l’obiettivo di realizzare un progetto d’integrazione e interazione nelle società multi-culturali.

L’educazione interculturale non è una disciplina a parte o un nuovo con-tenuto da inserire nei programmi. Piuttosto, esprime una logica interdisci-plinare che riguarda tutti i curricoli scolastici e si rivolge a tutti gli alunni e a tutte le classi anche quelle in cui non ci sono alunni immigrati, e a tutti gli insegnanti. Del resto, ogni forma di educazione può dirsi interculturale in quanto presuppone una messa in rapporto tra soggetti profondamente diversi gli uni dagli altri – relativamente a caratteristiche individuali, a pro-

12 G. BLANDINO, Le capacità relazionali, UTET, Torino 1990.13 M. SANTERINI, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfi de della globalizza-

zione, Carocci, Roma 2001.


venienza socioculturale o a situazioni ambientali – nonché tra questi ultimi e i dispositivi culturali14.

Va da sé che la pedagogia interculturale non deve essere considerata una branca specialistica della pedagogia generale perché non si differenzia da essa per il suo particolare oggetto di ricerca o per i particolari obiettivi e strumenti di lavoro. Ciò comporta una rilettura di tutta la pedagogia in sen-so interculturale: semplicemente la pedagogia, nell’affrontare i problemi educativi della contemporaneità, muta il suo paradigma e da fonte d’inte-grazione assimilativa del diverso si trasforma in pedagogia delle differenze, con lo scopo di promuovere una cultura del rispetto e della valorizzazione dell’altro15.

In tal senso, “interculturale” attiene a un nuovo tipo di discorso sull’uo-mo frutto di un’esigenza di ordine teorico e pratico insieme; attiene altresì a un tipo di sguardo e a un modo di interrogare il reale che evidenzia il con-testo da cui emergono i fatti, l’ideologia che a essi soggiace, le condizioni che li producono e il modo di apprendere16.

Nello specifi co, le dinamiche migratorie che hanno interessato l’Italia hanno messo in discussione il nostro sistema sociale, economico e cultu-rale. Ma è soprattutto con la presenza ormai strutturale di immigrati nella scuola italiana che si è stati portati a rifl ettere su certa eterofobia, certi leghismi quotidiani, certi atteggiamenti provinciali che contraddistinguono il nostro vivere e, soprattutto, sul rigido monoculturalismo su cui si sono fondate le nostre istituzioni scolastiche.

È solo a partire dai primi anni ottanta, sotto la spinta dell’urgenza-im-migrazione e dell’avvento di una società multietnica, che si comincia a parlare di “educazione interculturale” che sostituisce il cosiddetto “mo-dello compensativo”17. Da una prospettiva di pura assimilazione dei sog-getti stranieri nell’istituzione scolastica per cui il “diverso” deve adattarsi al modello di cultura dominante, si è passati al progetto di un’autentica integrazione di soggetti appartenenti a realtà molteplici e differenti. Si è as-sistito così a una trasformazione di logiche e d’interventi: dall’educazione speciale rivolta ai fi gli degli immigrati, al metodo multiculturale secondo cui le istituzioni educative favoriscono la tolleranza e l’organizzazione di classi separate per gruppi etnicamente omogenei, con il risultato di consi-

14 G. TASSINARI, G. CECCATELLI GURRIERI, M. GIUSTI (a cura di), Scuola e società mul-ticulturale. Elementi di analisi multidisciplinare, La Nuova Italia, Firenze 1992.

15 M. ABDALLAH PRETCEILLE (1986), L’éducation interculturelle, PUF, Paris 2005.16 C. SIRNA TERRANOVA, Pedagogia interculturale. Concetti, problemi, proposte,

Guerini, Milano 1997.17 Ibid.


derare le diversità ma nello stesso tempo d’isolarle; fi no a un’educazione interculturale rivolta a tutti gli allievi. In tal senso il termine “intercultura-le” assume il signifi cato di un’interazione tra gli individui appartenenti a culture diverse, interazione in cui i due poli del confronto subiscono delle trasformazioni18.

Certo, parlare d’intercultura nell’Italia attuale comporta una sfi da, poli-tica e culturale, per la difesa della democrazia. Il cambiamento non si attua solo attraverso la scuola, ma essa può contribuire a una promozione cultu-rale meno convenzionale e all’attuazione di prassi meno omologanti.

L’integrazione non avviene spontaneamente ma va cercata, progettata e gestita, poiché il superamento degli etnocentrismi s’“impara”, promuoven-do occasioni di incontro socioculturale, creando contatti fra culture diver-se, con l’obiettivo non solo di uno scambio, ma della trasformazione dei modi di pensiero19.

Tutto ciò con la consapevolezza che i processi formativi poiché situati vanno contestualizzati e che vi sono tra i sistemi culturali delle differenze strutturali ma anche dei processi di cambiamento; questi sistemi una volta in rapporto tra loro possono generare degli scontri ed esporre i soggetti che vi appartengono al rischio di ferite, fraintendimenti, ambiguità, incompren-sioni, da cui talora si cerca di mettersi al riparo con stereotipi e pregiudizi.

La scuola trasforma le differenze culturali in disparità di capacità intellet-tuali: presupponendo in tutti i suoi allievi e le sue allieve una medesima appar-tenenza, valorizzando solo la cultura di alcuni gruppi, essa giustifi ca i rapporti politici, economici e culturali di una società basata sull’esclusione e la discri-minazione dei più20.

Educare alle differenze signifi ca stanare questi rischi per porre l’accento sugli aspetti propositivi e cooperativi delle differenze culturali e fronteg-giarne gli aspetti meramente rivendicativi.

La ricchezza e la problematicità dei processi culturali, grazie ai quali ognuno si forma un’immagine di sé e una visione del mondo, testimoniano

18 M. CALLARI GALLI, Lo spazio dell’incontro. Percorsi nella complessità, Meltemi, Roma 1996; M. CALLARI GALLI, Politica e cultura nel processo formativo. Un punto di vista dell’antropologia culturale contemporanea, in F. CAMBI, P. OREFICE (a cura di), Fondamenti teorici del processo formativo. Contributi per un’inter-pretazione, Liguori, Napoli 1996.

19 S. ANGRISANI, F. MARONE, C. TUOZZI, Cinema e cultura delle differenze. Itinerari di formazione, ETS, Pisa 2001.

20 M. CALLARI GALLI, Politica e cultura nel processo formativo. Un punto di vista dell’antropologia culturale contemporanea, cit., p. 196.


delle “variabili sociali” che segnalano la necessità di porre attenzione ai bisogni educativi e culturali emergenti al fi ne di descrivere le linee generali d’intervento di cui tenere conto in ambito teorico e operativo.

La scuola dunque, da strumento di omologazione culturale funzionale allo stato nazione, si fa garante delle differenze individuali, promuoven-done l’aspetto critico volto a ridimensionare la nozione d’identità. I temi della diversità e della differenza che sottendono la questione dell’identità e dell’alterità, costituiscono delle categorie educative rilevanti21. L’identità si costruisce nel tempo ed è fatta di valori e di memoria, di progetti e di aspirazioni, di legami col mondo dei genitori e degli insegnanti.

Proporre una dimensione interculturale dell’educazione arricchisce il mondo affettivo e relazionale dei giovani e ciò può essere fatto valorizzan-do la categoria della relazione.

Si tratta di un approccio che intende accentuare gli aspetti connessi all’alterità del rapporto educativo, per dare risalto agli elementi propri di una comunicazione autentica, capace di potenziare il pluralismo, di accet-tare l’individualità come valore in sé, ma, anche, di valorizzare la moltepli-cità degli “io” e dei loro rapporti interpersonali22.

I numerosi studi di pedagogia interculturale negli ultimi dieci anni testi-moniano dello sforzo nell’ambito delle scienze dell’educazione di fornire agli insegnanti non solo degli strumenti metodologici e linguistici, ma anche dei momenti per formarsi alla relazione con tutto il carico che quest’ultima comporta sul versante dell’impegno professionale ma anche personale.

Gli insegnanti quali “mediatori interculturali”, presentandosi come fi gu-re-ponte tra la cultura d’origine degli alunni stranieri e la cultura del paese ospitante, favoriscono il confronto e gli atteggiamenti interculturali. Dun-que, la prospettiva interculturale è una componente costitutiva fondamen-tale della moderna professionalità docente, a prescindere da scelte, dispo-nibilità e opinioni personali e dalla presenza in classe di studenti immigrati. Ne consegue che sia altrettanto fondamentale una didattica che abbia lo stesso carattere d’interculturalità nell’elaborare percorsi d’insegnamento e trovare strategie di apprendimento al fi ne di proporre i temi delle diversità, della multiculturalità, del rispetto della migrazione, della lotta agli stereoti-pi e ai pregiudizi, della comunicazione attraverso la pragmatica del partire da sé e mediante metodologie narrative.

21 F. CAMBI, Manuale di fi losofi a dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2000. 22 M. MUZI, Una pedagogia per il futuro prossimo, in F. CAMBI, E. COLICCHI, M.

MUZI, G. SPADAFORA, Pedagogia generale. Identità, modelli, problemi, La Nuova Italia, Firenze 2001.


Più recentemente si è parlato di una nuova direttrice di sviluppo nella pe-dagogia interculturale, defi nita come “approccio transculturale”. Quest’ul-timo ha come obiettivo “l’educazione alla mondialità”, prediligendo gli elementi di confi ne o d’intersezione tra le varie culture, evidenziandone altresì i collegamenti. Tale approccio è abbastanza controverso poiché per alcuni corre il rischio di rimanere un concetto astratto o riferibile solo a defi nizioni legate alle culture egemoni, per così dire “uffi ciali”, tralascian-do gli aspetti minoritari e più propriamente differenti; per altri, invece, il “transculturale” riguarda aspetti dell’identità che non conoscono differen-ze e frontiere, il che consentirebbe di pervenire a quanto di umano ci ap-partiene nel guidare i giovani al rispetto di valori sociali, storici e culturali presenti nel genere umano23.

In conclusione, quello dell’intercultura è uno spazio decisivo all’interno del quale la pedagogia contemporanea affronta problemi di ordine pratico-teorico, la cui effi cacia è data dalla capacità di aprirsi allo sguardo di sa-peri altri. L’apertura disciplinare, lungi dal rappresentare una mutilazione, un’espropriazione, una riduzione, diventa al contrario un rimedio rispetto al rischio per la pedagogia di ridursi a ricettacolo applicativo dell’acco-glienza e un aspetto necessario al fi ne d’individuare gli aspetti problematici che caratterizzano il dibattito odierno sulla formazione del soggetto post-moderno o ipermoderno che dir si voglia.

3. Immaginare l’altro: verso un’educazione postcoloniale

I movimenti femministi che hanno attraversato il secolo scorso hanno avuto la particolarità di raggiungere non solo dei risultati politici e sociali, ma anche degli effetti nel campo della conoscenza, i quali vengono indicati con il termine di “studi femministi”, “studi sulle donne”, “studi femminili”, “studi di genere”.

Tali studi, hanno conferito centralità al tema della priorità dei soggetti sessuati nella costruzione dei saperi, evidenziando i modi attraverso cui si trasmette la conoscenza e ripensando le metodologie d’indagine, della raccolta delle fonti e della loro interpretazione.

Ciò ha determinato un intenso mutamento critico e diverse implicazioni in ambito pedagogico e formativo, promuovendo la decostruzione delle

23 D. DEMETRIO, Agenda interculturale. Quotidianità e immigrazione a scuola. Idee per chi inizia, Meltemi, Roma 1997; D. DEMETRIO, Nel tempo della pluralità. Edu-cazione interculturale in discussione e ricerca, La Nuova Italia, Firenze 1997.


teorie convenzionali sull’educazione e inaugurando pratiche volte al cam-biamento sociale.

In realtà, il panorama della cultura femminista oggi appare assai com-posito, frammentato e dislocato, presentando al suo interno tre prospettive teoriche: il femminismo dell’uguaglianza, il femminismo della differenza, il femminismo postmoderno. A ben vedere questi tre livelli teorici si col-locano sia sincronicamente sia diacronicamente e ciò evidenzia il moltipli-carsi e il diversifi carsi delle pratiche femministe, non defi nibili attraverso rigide categorie teoriche24.

Infatti, la prospettiva delle pari opportunità, che poneva come primissi-ma e necessaria condizione la centralità dei soggetti, riconosciuti e valoriz-zati nelle loro differenze di appartenenza sessuale, una volta adottata con consapevolezza, ha indotto un mutamento nelle intenzioni, nei modi e nei contenuti dell’atto educativo, che ha riguardato tutta la scuola nella conti-nuità degli ordini e degli indirizzi, nella trasversalità delle materie.

A tale prospettiva, sviluppatasi tra la fi ne dell’Ottocento e gli anni ses-santa del Novecento, che potrebbe essere defi nita «una pedagogia dalla parte delle donne», orientata a evidenziare nell’ambito degli studi sulla formazione e nella pratica educativa le linee guida favorevoli alle donne, si è andata affi ancando negli anni ottanta «una pedagogia della differenza». Quest’ultima ha avuto come obiettivo la ridefi nizione al femminile di mo-delli e metodologie, per una didattica e un orientamento di genere.

La pedagogia della differenza propone percorsi formativi che sappiano considerare e valorizzarne le specifi che caratteristiche delle donne: stili co-gnitivi e affettivo-relazionali, valori propri della soggettività femminile. In quest’ottica risulta centrale il partire da sé (importanti perciò le relazioni tra donne) per dare voce, fondamento identitario, ai propri valori e saperi, tenendo conto della differenziazione dei livelli di conoscenza, e quindi dei processi simbolici e delle pratiche quotidiane proprie di un sesso e dell’al-tro25. In tal senso, l’affermazione del femminile, comporta il ridisegnarsi di tutta una cultura, compresa quella maschile.

Negli anni ‘90 il modello pedagogico-differenzialista, infl uenzato dalle fi losofi e neo-femministe, nell’analizzare i processi formativi predilige un approccio multidimensionale, che ricorre agli apporti di discipline tra cui la psicologia, la fi losofi a, la bioetica, la sociologia, l’antropologia, la lette-

24 R. BRAIDOTTI (1994), Soggetto Nomade. Femminismo e crisi della modernità, Donzelli, Roma 1995.

25 A.M. PIUSSI, L. BIANCHI (a cura di), Sapere di sapere, Rosenberg & Sellier, Torino 1995.


ratura, la storia dell’arte e il cinema. L’identità viene a signifi care un’au-tocollocazione tra le possibili, attraverso una ridefi nizione dell’esperienza, considerando la mobilità delle soggettività una questione di “saperi situa-ti”, di analisi delle proprie posizioni. In questo modo ciascuna/o agisce situandosi nel proprio tempo, in rapporto a sé e alle proprie responsabilità e sapendo di essere “nella differenza”. L’idea centrale del femminismo post-moderno, infatti, consiste nel considerare la donna un soggetto costruito dall’esterno, dai discorsi, poiché la differenza sessuale è solo uno dei tanti assi che attraversano il soggetto (insieme alla razza, all’età, alla classe so-ciale, all’orientamento sessuale).

Il pensiero postmoderno ha contribuito all’affermarsi di paradigmi in-terpreti dell’alterità e delle emergenze del mondo contemporaneo; in par-ticolare, si è orientato nello smascherare la fi nzione logica del paradigma dell’eguaglianza il cui soggetto reale storicamente è il soggetto maschile, collocato al centro, con una valenza neutra che l’ha reso per secoli uni-versale e, quindi, capace di includere il sesso femminile e di conformarlo a sé, relegando in una condizione di inferiorità tutto ciò che appare di-verso e non corrispondente ai canoni maschilisti. Ciò ha segnato, altresì, un mutamento anche del paradigma educativo tradizionale, i cui modelli esplicativi (logico-razionali, causalistico-lineari) vengono messi in crisi, sconvolgendo l’economia delle opposizioni binarie e mettendo in discus-sione i dualismi: uomo/macchina, naturale/artifi ciale; maschile/femminile, eterosessuale/omosessuale, occidentale/esotico.

Nella cornice post-strutturalista, il femminismo postmoderno riprende il tema della differenza, radicalizzandolo: non si tratta più di affermare una diversità forte – quella della donna, come accade per il femminismo della differenza – ma di concepire la soggettività stessa in termini di strati di differenze, che frammentano l’utopica unità dell’io in una complessa molteplicità.

Con la crisi dello strutturalismo e come fi liazione diretta del postmo-dernismo, alla fi ne degli anni settanta, in particolare con la pubblicazione del testo di E. Said, dal titolo Orientalism, nasce quella teoria critica che si chiamerà “post-coloniale” e che si distingue per l’analisi dei rapporti tra l’“Occidente” e i mondi “altri”26. Per Said l’Oriente era un luogo della mente dell’Occidente: una costruzione, un modo di rappresentare a se stes-si l’Altro, un discorso con cui gli occidentali hanno dominato l’Oriente, fi nendo con indicare una pratica di subordinazione che non ha riguardato soltanto l’Oriente.

26 E.W. SAID (1978), Orientalismo, Bollati Boringhieri, Torino 1991.


A differenza della teoria postmoderna, che porta alla luce il carattere mi-tologico delle grandi narrazioni della modernità27, la teoria postcoloniale si concentra sui miti del colonialismo occidentale, sul processo di “violenza epistemologica” che è a fondamento della marginalità coloniale, nella sua accezione spaziale, politica e culturale, in quanto (ri)scrittura occidentale dell’Altro, della Storia, di sé e del proprio ruolo in essa.

La vicinanza tra la critica postcoloniale e quella femminista è immedia-tamente ravvisabile: il pensiero maschile storicamente e geografi camente ha esibito un dominio dell’uomo sulla donna; da qui la necessità di svelare i particolari dell’oppressione femminile nei diversi paesi.

In particolare, l’apporto della critica postcoloniale al dibattito femmi-nista si è articolato attraverso il contributo di studiose “diasporiche” del “terzo mondo” che, una volta approdate all’interno delle istituzioni ac-cademiche, in particolare statunitensi, si sono soffermate su un soggetto non solo femminile ma anche colonizzato, con l’introduzione, accanto al genere, del problema della razza e dell’etnia, in una critica permanente dei rapporti tra cultura e potere. L’approccio di ricerca inedito rivolto ad occuparsi della vita, delle tradizioni, dei rapporti con il mondo maschi-le delle donne originarie di paesi ex-colonie di potenze occidentali, ha permesso a queste studiose di svelare gli impliciti e le ambiguità delle posizioni femministe occidentali e così rileggere la tradizione con occhi completamente nuovi.

La prospettiva femminista postcoloniale specifi ca l’importanza di uti-lizzare il termine “femminismi” contrariamente a quello di “femminismo” e va a defi nire come riduttive e parziali le elaborazioni delle femministe occidentali sulla donna postcoloniale perché di fatto escludenti le voci di quelle non inserite nei circuiti culturali uffi ciali.

Una delle protagoniste più autorevoli in questo dibattito è Gayatri Cha-kravorty Spivak, fi losofa statunitense di origini bengalesi. La studiosa, utilizzando la pratica della decostruzione, ha smascherato la pretesa uni-versale dei sistemi patriarcale e coloniale-imperialista e le loro modalità di trasmissione del sapere. E l’ha fatto attraverso un discorso multidisci-plinare che tocca la fi losofi a, la letteratura, la storia e la cultura dominan-ti perché hanno raccontato l’alterità senza compiere un decentramento di prospettiva; piuttosto hanno omesso le voci subalterne oppure mercifi cato la marginalità mediante la creazione di associazioni e movimenti, volti a celebrare e sostenere la cultura dei “paesi in via di sviluppo”, da una posi-

27 J.F. LYOTARD (1979), La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere, Feltrinelli, Milano 1981.


zione inevitabilmente dominante con tutte le ipocrisie e le idealizzazioni che ne conseguono28.

In un suo fortunato saggio, Can the subaltern speak?, ha defi nito la fi gu-ra e la posizione del soggetto subalterno come chi è concausa della propria subordinazione, non per una tendenza masochistica ma per un’erronea rap-presentazione di sé e dei rapporti sociali in cui è coinvolto: tale rappresen-tazione prodotta da altri in posizione di dominio e di vantaggio è stata poi interiorizzata dal soggetto che non ne riconosce l’estraneità.

La soluzione individuata da Spivak affi nché i/le subalterni/e facciano parte di una comunità è nella loro possibilità di parlare, di autorappresen-tarsi e far conoscere la propria storia: diventare cioè soggetti attivi non “ventriloquizzati” capaci di essere intercettati29.

Contro la conformazione e l’esclusione, la studiosa propone un lavoro continuo di critica e di decostruzione della propria posizione d’intellettua-le, con l’invito a sostituire al primato della conoscenza dell’altro il primato dell’immaginazione. In tal modo è possibile operare il passaggio da una sorta di cannibalismo epistemico alla possibilità di decentrarsi e farsi altro in una relazione non più segnata dal pregiudizio, ma all’insegna dell’accoglienza dell’alterità e della trasformazione di sé in un movimento sincronico, che anteponga il sentire al sapere. Un sentire che Spivak defi nisce come “amore morale”, che spinge l’individuo a superare i livelli di teorizzazioni che non hanno ricadute materiali nella pratica di avvicinamento all´Altro/a.

Pertanto, un ruolo centrale nel progetto etico di Spivak è rivestito dall’educazione. Non quella tradizionale fatta di pratiche coercitive, come la memorizzazione dei testi o la trasmissione unilaterale dei desideri e degli intenti disciplinari dell´insegnante, e di cui lei rileva mancanze, forzature e mistifi cazioni. Ma un’educazione capace di affrontare le grandi questioni della mondializzazione e di educare i giovani al futuro, chiamandoli a sen-tirsi partecipi di un processo di trasformazione, che coinvolge tutti i popoli della terra e che li riguarda in quanto umani30.

28 G.C. SPIVAK (1999), Critica della ragione postcoloniale. Verso una storia del pre-sente in dissolvenza, Meltemi, Roma 2004.

29 G.C. SPIVAK (2004), Nazionalismo e immaginazione in «Aut Aut», 329, gennaio-marzo 2006, pp. 65-90.

30 G.C. SPIVAK (2002), Raddrizzare i torti in N. OWEN (a cura di), Troppo umano. La giustizia nell’era della globalizzazione, Mondadori, Milano 2005, pp. 193-285, qui p. 199; G.C. SPIVAK (2002), Etica e politica in Tagore, Coetzee e in certe scene dell’insegnamento, in «Aut Aut», 329, gennaio-marzo 2006, pp. 109-137; G.C. SPIVAK, L’imperativo di re-immaginare il pianeta in «Aut Aut», 312, maggio-giugno 2002, pp. 72-87, qui p. 33.


Dispositivi formativi d’elezione sono la letteratura e le materie uma-nistiche. Infatti, il testo letterario ha la forza di imporre nuove letture e creare mondi “altri”, superando categorie ed etichette. Dal canto loro, le materie umanistiche sono il perno da cui ripartire per riconsiderare la Bil-dung tradizionale che, nel riferirsi a culture originarie radicate nell’ambito della tradizione occidentale (greca e latina), ha escluso la possibilità di una reale integrazione culturale. Pertanto, appaiono indispensabili sia una moltiplicazione dei punti di riferimento culturali sia una supplementazione dei punti di focalizzazione sia una trasformazione della pratica d’insegna-mento attraverso la riformulazione dei suoi strumenti.

Inoltre, le materie umanistiche implicano la laicità dell’insegnamen-to, mostrano le discontinuità esistenti tra lético e lépistemologico e tra lético e il politico e insegnano a insegnare, facilitando la capacità da parte dellínsegnante di ascoltare e imparare “dal basso”. Si tratta, in sintesi, di un riassetto non coercitivo del desiderio e di delineare una nuova geografi a del vivente31.

La postcolonial-education è attraversata da istanze critiche e antirazzi-ste, si pone in un’ottica sistemica e complessa, in quanto posa il suo sguar-do sui processi di globalizzazione in atto, sul ruolo che anche i sistemi edu-cativi possono giocare nel produrre esclusione sociale e discriminazione a diversi livelli (dalla formazione all’accesso alle risorse), e sui dispositivi di dominio32.

Freire dice che, senza una pedagogia degli oppressi, gli oppressi diventano a loro volta oppressori. […] è necessario un processo continuo di educazione delle coscienze. Non è corretto affermare che la moltitudine sia già consapevo-le, la moltitudine non lo è mai e ogni nuova generazione deve essere educata di nuovo33.

Educare a pensare le differenze” – quindi – perché lo scarto tra coloro che si ritengono superiori, migliori, normali ecc., e gli “altri”, coloro che vengono emarginati e/o considerati “diversi”, “anormali”, ecc., alberga nelle menti degli oppressi – quando inermi continuano a pensarsi tali, dissolvendo ogni capacità critica nella quotidianità del sopruso – come degli oppressori.

31 G.C. SPIVAK (2002), Raddrizzare i torti, cit., pp. 193-285, qui p. 199; G.C. SPIVAK (2002), Etica e politica in Tagore, Coetzee e in certe scene dell’insegnamento, cit.; G.C. SPIVAK, L’imperativo di re-immaginare il pianeta, cit., pp. 72-87, qui p. 33.

32 M. STRIANO, Pratiche educative per l’inclusione sociale, FrancoAngeli, Milano 2010.

33 G.C. SPIVAK, L’imperativo di re-immaginare il pianeta, cit., pp. 72-87, qui p. 33.


Confronta anche:

S. ADAMO, Tradurre Spivak: note a margine in «Aut Aut», 329, gennaio-marzo 2006, pp. 138-157.

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179

ALESSIA CARTA CARLA PODDA

EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DIALOGOINTERCULTURALE.

ESPERIENZE IN MACEDONIA

La Macedonia, repubblica indipendente dal 1991, è stata istituita costi-tuzionalmente come stato nazionale del popolo macedone in cui la piena eguaglianza come cittadini e il diritto e l’accesso all’educazione ad eguali condizioni1, vengono riconosciuti ad “Albanesi, Turchi, Valacchi, Rom ed alle altre nazionalità che vivono nella repubblica”2.

La convivenza pacifi ca fra le comunità, in seguito agli episodi di confl it-to interetnico del 2001, è stata regolamentata mediante l’Accordo Quadro di Ohrid, con le misure volte a garantire un’equa rappresentanza delle mi-noranze. Nello specifi co, il sesto punto dell’Accordo, Education and Use of Languages, riconosce alle comunità che raggiungono almeno il 20% della popolazione, il diritto all’educazione primaria e secondaria nella lin-gua madre3, affi ancando a queste lingue il macedone4. Infatti, oltre alla lingua nazionale, in 28 municipalità, è uffi ciale l’albanese, in 4 il turco, in una il serbo e in una il romaní, ossia le lingue delle comunità etniche che costituiscono il 20% della popolazione5.

Nonostante queste iniziative legislative volte a garantire opportunità educative paritarie, recenti indagini hanno rilevato le criticità presenti nel sistema scolastico, sottolineando come la questione linguistica risulti anco-

1 THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Basic Freedoms and Rights of the Individual and Citizen. Article 44, Skopje 1991.

2 THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Introductory note, Skopje 1991.

3 OHRID FRAMEWORK AGREEMENT, Education and Use of Languages, 13 agosto 2001. Si veda: http://www.president.gov.mk/eng/info/dogovor.htm.

4 THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Article 48, Skopje 1991.5 La Repubblica Macedone, secondo l’ultimo censimento della popolazione, è

composta per il 61,18% da macedoni, per il 25,17% da albanesi, per il 3,85% da turchi, per il 2,66% da rom, per l’1,78% da serbi, per lo 0,84% da bosniaci, per lo 0,48% da valacchi e per l’1.04% da altre etnie. In 19 su 32 municipalità le minoranze etniche rappresentano più del 50% della popolazione.


ra uno degli aspetti più delicati che condizionano l’integrazione tra i gruppi etnici presenti nel paese.

L’applicazione della normativa sui diritti delle minoranze, ha creato quattro sistemi educativi paralleli con l’intero curricolo e i testi scola-stici in madrelingua macedone, albanese, turca e serba, determinando nel contesto scolastico, situazioni di separatismo su base etnica nelle re-lazioni tra studenti e tra docenti6. Rilevanti problematicità afferiscono alla didattica del macedone come seconda lingua: un dato signifi cativo è l’insuffi cienza del livello di conoscenza della lingua nazionale da par-te delle minoranze che costituiscono il 20% della popolazione le quali, in accordo al sistema scolastico, ricevono l’insegnamento del macedone solo dal quarto anno 7.

Queste considerazioni non riguardano soltanto la questione della lingua nazionale, ma si riferiscono anche alla scarsa conoscenza reciproca delle lingue delle minoranze etniche, incluse quelle che non costituiscono il 20% della popolazione. Quest’ultimo problema è stato recentemente affrontato incoraggiando la conoscenza delle lingue delle piccole comunità, con espe-rienze di classi di lingua e cultura bosniaca, romaní e valacca, che, seppur rappresentando iniziative facoltative, hanno coinvolto alcune scuole pri-marie del territorio8.

Da quanto esposto, emerge che, proprio nell’ultima decade, la tendenza a separare il sistema scolastico su base etnica, si è acuita, distribuendo i turni di insegnamento secondo la lingua madre degli studenti9. Su 92 scuo-le secondarie, 44 sono multilingue ma, in alcune di queste scuole, nelle municipalità di Debar, Gostivar, Skopje, Struga, Tetovo e Kumanovo, gli studenti e il corpo docente, sono separati secondo criteri etnici e linguistici. Un fatto rilevante è che proprio le scuole che sperimentano questa sepa-razione, attualmente ospitano il 51% degli studenti appartenenti a diversi gruppi etnici: più della metà degli studenti che frequentano l’istruzione secondaria in scuole multilingue, sono separati su base etnica.

6 OSCE SPILLOVER MONITOR MISSION TO SKOPJE, Survey on Interethnic Relations in Secondary Schools, fi rst preliminary results, August 2009. L’inchiesta ha trattato la relazione interetnica tra macedoni ed albanesi.

7 La scuola primaria è costituita da due cicli della durata complessiva di 8 anni.8 OSCHE HCNM AND THE MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, Steps Towards an

Integrated Education System in the Republic of Macedonia, by HARALD SCHENKER, 2010.

9 A. CARTA, Il sistema educativo in Macedonia a otto anni dagli Accordi di Ohrid: integrazione o separatismo? in Cooperazione Mediterranea, ISPROM, 6, Sassari 2008.

A. Carta e C. Podda - Educazione degli adulti e dialogo interculturale 181

Gli studi di contesto sulle politiche educative e le relazioni interculturali evidenziano l’importanza di appropriate conoscenze e strumenti pedagogi-ci, suggerendo la rifl essione sul ruolo degli insegnanti e sul bisogno di una formazione professionale adeguata alla realtà multietnica della società.

L’offerta formativa territoriale, sia nell’ambito universitario che nel si-stema di formazione continua, dovrebbe introdurre tematiche e didattiche che promuovano luoghi di incontro e conoscenza fra gli insegnanti di di-versa etnia10. La necessità che l’insegnante acquisisca queste abilità viene confermata anche dall’inchiesta sulle relazioni interetniche nella scuola secondaria, realizzata nel 2009, secondo la quale il 50% degli studenti so-stengono che “i loro insegnanti spesso o a volte fanno commenti dispre-giativi circa gli studenti di altri gruppi etnici”11. Queste affermazioni se da un lato richiamano l’importanza di formare gli insegnanti e renderli capaci di adattare i loro strumenti didattici per contrastare gli stereotipi etnici, dall’altro presuppongono azioni di sensibilizzazione sull’importanza da parte dell’adulto di prendere consapevolezza dei propri bisogni formativi.

Questi i temi centrali che sostengono il progetto triennale,“Cittadini di Macedonia”, avviato nel 2009 dall’Organizzazione non governativa CISS, Cooperazione Internazionale Sud Sud12, in partenariato con il Ministero dell’Educazione e della Scienza della Repubblica macedone.

Il programma di formazione sulle tematiche della Cittadinanza, ha coin-volto 48 insegnanti delle scuole secondarie delle municipalità di Bogdanci, Gevgelija, Negotino, Struga, Tetovo e Valandovo. Gli insegnanti di etnia macedone, albanese e turca, hanno frequentato il corso di aggiornamento professionale partecipando a cinque workshop, della durata di due giorni ciascuno, realizzati da dicembre 2009 a maggio 2010.

L’esito di questa prima fase del programma formativo, monitorato sia con strumenti quantitativi che qualitativi, ha evidenziato la relazione tra l’incidenza del dialogo interculturale e la qualità del contesto formativo in cui l’adulto promuove il proprio apprendimento e quello dei colleghi.

10 UNICEF COUNTRY OFFICE, Study on Multiculturalism and Inter-ethnic Relations in Education, Skopje 2009, p. 106.

11 OSCE SPILLOVER MONITOR MISSION TO SKOPJE, Survey on Interethnic Relations in Secondary Schools, fi rst preliminary results, August 2009, in OSCHE HCNM AND THE MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, Steps Towards an Integrated Education System in the Republic of Macedonia, by H. SCHENKER, 2010, p.11.

12 Il CISS è un’associazione senza fi ni di lucro fondata a Palermo nel 1985. Dal 1989 è riconosciuta dal Ministero degli Affari Esteri come Organismo Non Governati-vo e realizza progetti in Macedonia dal 1999. Per approfondimenti si veda: http://www.cissong.org/it.


Il monitoraggio del corso di formazione ha indagato la percezione dei be-nefi ciari valutando l’impatto dell’offerta didattica, verifi candone in itinere le ricadute nelle attività in classe e individuando alcuni aspetti che hanno contribuito a rendere funzionali le attività formative.

Una prima valutazione positiva, riguarda la programmazione didattica che è stata elaborata considerando la multidisciplinarietà delle materie in-segnate dai benefi ciari13, e la preparazione del gruppo di insegnanti, rispet-to al livello di conoscenza pregressa sui temi trattati. Si è privilegiato l’ap-prendimento in madrelingua, con traduzioni ed interpretariato, facilitando l’attiva partecipazione dei discenti e la reciproca conoscenza.

Tenendo conto dell’interdisciplinarietà del tema Cittadinanza, il modulo è stato diviso in unità didattiche sui temi dell’intercultura, dei diritti umani, dello sviluppo sostenibile, della difesa dell’ambiente e della valorizzazione del patrimonio culturale, con particolare attenzione agli approcci didattici e agli spazi formativi dedicati alla loro sperimentazione. La scelta della me-todologia modulare ha agevolato l’integrazione dei nuclei tematici trattati nel programma curricolare, permettendo all’insegnante di stabilire obietti-vi formativi generali e specifi ci.

Questa strategia ha risposto all’obiettivo del programma di formazione di non trattare le tematiche della cittadinanza come argomenti extracurri-colari, ma di suggerire approcci didattici inseribili nel curricolo, non solo per ovviare al rischio di proporre esperienze frammentate, ma anche, per contestualizzare il programma alla carenza dell’offerta formativa extracur-ricolare prevista a livello ministeriale14.

La formazione, prevedendo specifi ci moduli per la conoscenza, il dialo-go fra culture e la mediazione dei confl itti, ha privilegiato le metodologie partecipate e le attività laboratoriali per piccoli gruppi, dando rilevanza all’apprendimento come processo di ricerca attiva di cui è il discente a prendere l’iniziativa.

L’apprendimento proattivo coniugando approcci collettivi e individuali ha favorito un contesto formativo di accoglienza e collaborazione, pertanto il programma di formazione realizzato dal CISS, può essere considerato un esempio di buone pratiche.

La formazione ha perseguito l’obiettivo di agire su quei paradigmi indi-viduati come vincolo nell’incontro con l’altro e nella conoscenza dell’al-

13 Le competenze disciplinari sono così distribuite: 38,8% dei docenti insegna disci-pline umanistiche, il 33,33% psicopedagogiche, il 19,44% scientifi che e l’8,33% tecniche.

14 A. CARTA, Il sistema educativo in Macedonia a otto anni dagli Accordi di Ohrid: integrazione o separatismo?, cit..

A. Carta e C. Podda - Educazione degli adulti e dialogo interculturale 183

terità, favorendo la rifl essione su come e quali strumenti didattici possano veicolare comportamenti prosociali, e, promuovendo il ruolo pedagogico che il docente rappresenta per gli studenti, in qualità di modello di compor-tamento altruistico e cooperativo, nell’incentivare approcci interculturali e atteggiamenti di consapevolezza delle differenti culture.

Confronta anche:

R. EKÉUS I, Discorso tenuto all’Università dell’Europa Sud Orientale, Tetovo, Ma-cedonia 2007, in CENTER FOR RESEARCH AND POLICY MAKING, La ricetta OSCE per costruire una società pluralista e genuinamente democratica in Macedonia, Skopje 2007.

185

MARIA FRANCESCA PACIFICO PAOLA PERUCCHINI

UN PROGETTO DIDATTICO-EDUCATIVO PER L’INTEGRAZIONE DEI BAMBINI IMMIGRATI:

COOPERATIVE LEARNING E FIABE

1. Quadro teorico

Negli ultimi decenni la questione dell’integrazione dei minori immigrati è divenuta oggetto di un crescente numero di studi teorici e sperimentali. In ambito internazionale è stato riscontrato negli allievi immigrati un più scarso adattamento scolastico1. In ambito nazionale numerosi pedagogisti hanno sottolineato l’importanza di una intenzionale progettualità educati-va per la riuscita di una positiva integrazione degli immigrati2. In ambito educativo i pedagogisti di indirizzo interculturale hanno proposto una vi-sione multidimensionale del processo integrativo (inteso come indice di integrità del Sé e processo da costruire), defi nendo sei indicatori rispetto ai quali poter valutare il percorso di integrazione scolastica degli alunni im-migrati3: la situazione dell’inserimento e la qualità dei risultati scolastici;

1 J. TOULIATOS, W. BYRON LINDHOLM, A. RICH, Interaction of race with other vari-ables on achievement in school, in «Psychology in the schools», 14, 3, 1977, pp. 360-363; M.R. MORO, Bambini immigrati in cerca d’aiuto. I consultori di psicoterapia transculturale, Utet, Torino 2001; R. CAPPS, M.E. FIX, J. OST, J. REARDON-ANDERSON, J.S. PASSEL, The health and Well-Being of Young Children of Immigrants (si veda il sito dello Urban Institute http://www.urban.org), 2005; K. THOMAS, Parental Characteristics and the Schooling Progress of the Children of Immigrant and U.S.-Born Blacks, in «Demography», 46, 3, 2009, pp. 513-534.

2 F. SUSI (a cura di), L’interculturalità possibile: l’inserimento scolastico degli stra-nieri, Anicia, Roma 1995; F. SUSI (a cura di), Come si è stretto il mondo. L’educa-zione interculturale in Italia e in Europa: teorie, esperienze, strumenti, Armando, Roma 1999; M. FIORUCCI (a cura di), Incontri. Spazi e luoghi della mediazione interculturale, Armando, Roma 2004; F. PINTO MINERVA, L’intercultura, Laterza, Roma-Bari 2002.

3 G. FAVARO, Mediare nella scuola multiculturale e plurilingue, in G. FAVARO, M. FUMAGALLI, Capirsi diversi. Idee e pratiche di mediazione interculturale, Carocci, Roma 2004; G. FAVARO, L. LUATTI, A piccoli passi. Osservare le dinamiche dell’in-tegrazione a scuola, in G. FAVARO, L. LUATTI (a cura di), L’intercultura dalla A alla Z, FrancoAngeli, Milano 2004.


la competenza nella lingua italiana; la qualità (intensità e ricchezza) delle relazioni in classe con i compagni; la qualità e la quantità degli scambi nel tempo extrascolastico; la competenza nella lingua madre; la situazione di autostima.

In ambito psicologico la Teoria del Contatto di Allport4 ha ipotizzato che, l’incontro tra gruppi può ridurre il pregiudizio e la tensione intergrup-pi dovuta a interessi contrapposti, solo se ha luogo in condizioni favorevo-li: l’interdipendenza reciproca, lo status paritetico tra i gruppi, la frequenza e l’intensità dell’interazione tra gruppi e il sostegno sociale di un’autorità. Questi presupposti teorici hanno trovato larga sperimentazione in conte-sti scolastici multietnici; infatti, a livello nazionale e internazionale, molte indagini empiriche hanno dimostrato che la metodologia del Cooperative Learning, strutturato secondo i suddetti principi, risulta avere benefi ci ef-fetti nella promozione di maggiori abilità cognitive e sociali, di un migliore adattamento psico-sociale e delle relazioni interpersonali e amicali nelle classi scolastiche multietniche5.

2. Procedura e strumenti

In questa cornice teorica si colloca la presente ricerca, che si è proposta di (1) progettare e realizzare un intervento didattico-educativo fi nalizzato a migliorare l’integrazione scolastica dei bambini immigrati, utilizzando la metodologia del Cooperative Learning, e di (2) verifi carne l’effi cacia

4 G.W. ALLPORT (1954), La natura del pregiudizio, La Nuova Italia, Firenze 1973.5 S. KAGAN, M.C. MADSDEN, Experimental analyses of cooperation and competition

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M. F. Pacifi co e P. Perucchini - Un progetto didattico-educativo 187

rispetto all’adattamento sociale, all’autostima, all’accettazione sociale tra i pari, alle relazioni interpersonali e amicali con i coetanei.

L’integrazione scolastica dei bambini è stata analizzata considerando alcuni fattori-chiave individuati in letteratura (la qualità delle relazioni so-ciali con i coetanei in classe e l’autostima).

Lo studio ha coinvolto 64 alunni di due scuole statali di Roma, ri-spettivamente del VI (a forte fl usso migratorio) e del XV Municipio (a medio fl usso migratorio), appartenenti a 4 classi quarte di scuola prima-ria; di essi 45 erano immigrati di seconda generazione (nati in Italia) e 19 italiani. Un sottogruppo di 34 bambini (23 immigrati e 11 italiani) ha preso parte all’intervento didattico-educativo (gruppo sperimentale) e un sottogruppo di 30 bambini, caratterizzato da una simile percentuale di immigrati, che non ha partecipato ad alcun intervento, costituendo il gruppo di controllo. Ai bambini di entrambi i gruppi, prima dell’inizio dell’intervento, sono stati somministrati una serie di strumenti, tra cui: le tre Scale degli Indicatori della Capacità di Adattamento Sociale in età evolutiva per rilevare il comportamento prosociale, l’aggressività fi sica/verbale e l’instabilità emotiva6; Five-Scale Test of Self-Esteem for chil-dren per rilevare l’autostima nelle sue cinque dimensioni, ossia globale, scolastica, corporea, familiare e interpersonale7; il Test Sociometrico per rilevare il grado di accettazione sociale da parte dei pari8; la Scala delle Relazioni con i coetanei del TRI, distinta nelle due sottoscale relative alle relazioni con i maschi e con le femmine, per rilevare la qualità delle re-lazioni interpersonali con i coetanei di entrambi i generi9; il Questionario sulle Amicizie per rilevare la qualità delle relazioni amicali all’interno del gruppo-classe10.

Al termine dell’intervento didattico-educativo (valutazione fi nale) sono stati nuovamente somministrati ad entrambi i gruppi gli strumenti impie-gati nella valutazione iniziale.

6 G.V. CAPRARA, C. PASTORELLI, C. BARBARANELLI, R. VALLONE, Indicatori della Ca-pacità di Adattamento Sociale in Età Evolutiva, Organizzazioni Speciali, Firenze 1992.

7 A. POPE, S. MCHALE, E. CRAIGHEAD (1988), Migliorare l’autostima. Un approccio psicopedagogico per bambini adolescenti, Erickson, Trento 1992.

8 J.L. MORENO (1953), Principi di sociometria, psicoterapia di gruppo e sociodram-ma, Etas Kopas, Milano 1964; A. REFFIEUNA, Le relazioni sociali in classe: il test sociometrico, Carocci, Roma 2003.

9 B. BRACKEN, TRI. Test delle Relazioni Interpersonali, Erickson, Trento 1996.10 M.T. HALLINAN, Classroom Racial Composition and Children’s Friendships, in

«Social Forces», 61, 1, 1982, pp. 56-72.


3. L’intervento didattico-educativo

Dopo una preliminare fase di training cooperativo (articolata in una serie di esercizi di formazione alla cooperazione) i bambini del gruppo sperimentale sono stati suddivisi in gruppi di apprendimento cooperativo, assegnando a ciascuno di essi i compiti di comprensione e analisi struttu-rale di fi abe di varie culture. Sono state predisposte cinque unità didattiche (una per ogni fi aba letta), ciascuna strutturata in quattro incontri (due a settimana, ciascuno della durata di due ore), per un periodo complessivo di tre mesi.

Sulla base delle informazioni ricavate dalla valutazione iniziale (fase di pre-intervento) sono stati defi niti dei criteri di formazione dei gruppi eterogenei, rispetto ai quali, raggruppare in maniera equilibrata, gli alunni risultanti diversi per: origine culturale e genere; livelli di prosocialità, ag-gressività fi sico/verbale e instabilità emotiva; livelli di autostima globale, scolastica e interpersonale; reciprocità delle scelte e dei rifi uti; reciprocità delle nomine effettuate di miglior amico e amico.

4. Risultati

Per confrontare i dati riportati dal gruppo sperimentale e da quello di controllo nelle due fasi di valutazione iniziale e fi nale è stata condotta l’analisi della varianza a modello misto 2 x 2 x 2, i cui fattori sono stati i Gruppi (Sperimentale vs. Controllo), la Nazionalità d’origine (Immigrata vs. Italiani) e il Test (Pre-test vs. Post-Test). I dati dei gruppi, registrati al pre-test e al post-test, sono stati poi sottoposti per i controlli post-hoc al t-test di Student per campioni appaiati e indipendenti.

Il gruppo di controllo ha mantenuto sostanzialmente stabili tutte le va-riabili esaminate, mentre il gruppo sperimentale ha riportato complessi-vamente dei miglioramenti signifi cativi. Relativamente all’adattamento sociale, si è evidenziato, solo per il gruppo sperimentale, un consistente miglioramento della prosocialità e una riduzione signifi cativa, sia dell’ag-gressività fi sico/verbale, sia dell’instabilità emotiva. Inoltre per il gruppo sperimentale si è registrato un signifi cativo miglioramento dell’autostima globale, scolastica e interpersonale, della qualità delle relazioni interperso-nali con i maschi e con le femmine e del grado di accettazione sociale da parte dei pari. In merito alle nomine amicali ricevute e effettuate si è veri-fi cato per il gruppo sperimentale un signifi cativo aumento delle nomine di Miglior Amico e una signifi cativa diminuzione delle nomine di Conoscen-

M. F. Pacifi co e P. Perucchini - Un progetto didattico-educativo 189

te; infatti i bambini del gruppo sperimentale che nella fase di pre-test mo-strano (per il 41%) una maggiore tendenza all’auto-segregazione amicale, nella fase di post-intervento nominano maggiormente come migliori amici, sia compagni immigrati che italiani (56%). In sintesi è emerso un impatto positivo dell’intervento, indistintamente sia sui bambini immigrati, sia su quelli italiani.

Confronta anche:

L. COOPER, D.W. JOHNSON, R. JOHNSON, F. WILDERSON, The Effects of cooperati-ve, Competitive and Individualistic Experiences on Interpersonal Attraction among Heterogeneous Peers, in «Journal of Social Psychology», 3, 1980, pp. 243-253.

PARTE TERZA

SPAZI IDENTITARI E DIALOGOINTERCULTURALE

193

RAFFAELE CARBONE

L’IDENTITÀ CULTURALE IN MOVIMENTO NELLA PROSPETTIVA DI STUART HALL

Ponendosi nel solco tracciato da Edward Said1, nell’articolo A chi ser-ve l’“identità”?, Stuart Hall scrive: «[…] le identità non sono mai unifi cate e […] nella tarda modernità, sono sempre più frammentate e spezzate, mai costrutti regolari bensì multipli a causa di discorsi, pratiche sociali e posi-zioni diverse, spesso intersecantesi e antagoniste. Le identità sono soggette a una storicizzazione radicale, e si collocano costantemente all’interno di un processo di cambiamento e trasformazione»2.

«Storicizzazione radicale» signifi ca che le identità, individuali e cultu-rali, non sono mai compiute, sono sempre in cammino3, e che mancano di

1 Ciò che rende interessanti le culture, sostiene Said, non è certo la loro presunta purezza o la loro essenza, ma la loro diversità e il loro mescolarsi, ciò che in esse mette in questione la loro presupposta identità, e in particolare il modo con cui riescono a dialogare con altre culture (E. SAID, Umanesimo e critica democratica, trad. it., Il Saggiatore, Milano 2007, p. 57). Cfr. anche E. SAID, Cultura e impe-rialismo. Letteratura e consenso nel progetto coloniale dell’Occidente, trad. it., Gamberetti, Roma 1998.

2 S. HALL, A chi serve l’“identità”?, in C. BIANCHI, C. DEMARIA, S. NERGAARD (a cura di), Spettri del potere. Ideologia identità traduzione negli studi culturali, Meltemi, Roma 2002, pp. 129-153, qui p. 133.

3 S. HALL, Old and New Identities, Old and New Ethnicities, in A.D. KING (a cura di), Culture, Globalization and the World-System, Palgrave, Basingstoke (Hamp-shire) - New York (N.Y.) 1991, pp. 41-68, qui p. 47. Hall, com’è noto, ha attinto anche alle pagine di Antonio Gramsci per sviluppare le sue indagini sui concetti di identità, razza, etnicità. È possibile che sul punto di cui discutiamo abbia tenuto presente i Quaderni del carcere, e in particolare il Quaderno 10, XXVIII, dove Gramsci scrive: «[...] occorre concepire l’uomo come una serie di rapporti attivi (un processo) in cui se l’individualità ha la massima importanza, non è però il solo elemento da considerare. L’umanità che si rifl ette in ogni individuo è composta di diversi elementi: 1) l’individuo; 2) gli altri uomini; 3) la natura. […] si può dire che ognuno cambia se stesso, si modifi ca, nella misura in cui cambia e modifi ca tutto il complesso di rapporti di cui egli è il centro di annodamento» (A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, 4 voll., Einaudi, Torino 1975, p. 1345).


fondamento4. Nell’ottica di Hall, le identità sono processi che costituiscono e ricreano i soggetti che agiscono e parlano nell’universo sociale e cultura-le5. La sola base su cui esse poggiano è costituita dalle rappresentazioni e dai simboli attraverso cui si presentano agli individui nella vita quotidiana. Queste identità posizionali (positional identities) sono narrazioni che noi raccontiamo su noi stessi6. In Identità culturale e diaspora Hall ricapitola gli elementi cruciali che affi orano quando si decostruisce la concezione ontolo-gica dell’identità e rileva la loro connessione. Primo, le identità provengono da molteplici luoghi e sono il risultato di storie. Secondo, lungi dall’essere fi sse e inalterabili, esse si trasformano costantemente, passano continuamen-te attraverso le maglie della storia, della cultura e del potere. Non essendo fondate sulla semplice riscoperta del passato, che ci garantirebbe «in eterno il nostro senso di noi stessi, le identità sono nomi che diamo ai modi diversi in cui ci posizioniamo e veniamo posizionati dalle narrazioni del passato»7.

Tale radicale storicizzazione dell’identità si riverbera nel concetto di «etnicità». Nel vocabolario di Hall «etnicità» non evoca il sentimento di appartenenza culturale, non intende tradurre una forma chiusa, regressi-va ed esclusiva di identità nazionale. «L’espressione etnicità riconosce il luogo della storia, della lingua e della cultura nella costruzione della sog-gettività e dell’identità, così come il fatto che ogni discorso è localizzato, posizionato e situato e che ogni sapere non può che essere contestuale»8. Proponendo una concezione non coercitiva dell’etnicità con l’intento di contrapporla alla concezione egemonica e aggressiva dell’«anglicità», Hall getta le fondamenta di una visione positiva dei margini e della periferia. In sintesi, egli ci invita a riconoscere che ogni nostro discorso si dà e si inscrive all’interno di una storia particolare e di una situazione culturale circoscrit-ta. «Siamo tutti, in questo senso, etnicamente situati», e le nostre «identità etniche» sono uno strumento indispensabile per prendere coscienza di noi stessi e del mondo9. È dunque da luogo e da un tempo particolari, e da un

4 M. MELLINO, La critica postcoloniale. Decolonizzazione, capitalismo e cosmopo-litismo nei postcolonial studies, Meltemi, Roma 2005, p. 128.

5 S. HALL, Fantasy, Identity, Politics, in E. CARTER, J. DONALD, J. SQUIRES (a cura di), Cultural Remix. Theories of Politics and the Popular, Lawrence & Wishart, London 1995, pp. 63-69, qui p. 65.

6 S. HALL, Fantasy, Identity, Politics, cit., pp. 63-69, qui p. 65-66.7 S. HALL, Identità culturale e diaspora, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit.,

pp. 243-261, qui p. 247.8 S. HALL, Nuove etnicità, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 229-242,

qui p. 237.9 S. HALL, Nuove etnicità, cit., pp. 229-242, qui p. 238; S. HALL, La questione mul-

ticulturale, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 279-327, qui p. 315.

R. Carbone - L’identità culturale in movimento nella prospettiva di Stuart Hall 195

certo posizionamento, che gli individui, attraverso una processualità non sempre lineare, apprendono a parlare ed agire in contesti relazionali (c’è forse in questi testi di Hall un’eco della tesi di Hannah Arendt, rielaborata poi da Seyla Benhabib, secondo cui il discorso e l’azione sono le modalità con le quali gli essere umani si rivelano gli uni agi altri non come oggetti fi sici ma appunto come uomini10. Se, dunque, le tradizioni culturali ci pla-smano sia nella misura in cui ci nutrono e ci formano sia quando sentiamo l’esigenza di staccarci da esse per poter sopravvivere11, l’identità si rivela come condizione della nostra stessa capacità di articolare un discorso, ma a patto di riconoscere la sua profonda storicità, la sua fl uidità interna e il suo rapporto con l’esterno e con la differenza. Ogni visione essenzializ-zante dell’identità si rivela, infatti, fragile per il fatto che de-storicizza la differenza confondendo ciò che è storico e culturale con ciò che è naturale, biologico e genetico12.

La concezione dell’identità fl uida prende forma in Hall sulla base delle sue rifl essioni sulle vicende dei popoli neri del triangolo Europa-America-Asia e in particolare sugli sviluppi di queste storie nell’Inghilterra degli anni ’80 e ’90 del XX secolo. In The Question of Cultural Identity Hall prende in esame le «nuove identità» che sono emerse in Gran Bretagna nel corso degli anni ’70. Queste nuove identità si sono coagulate intorno al signifi can-te black che nel contesto britannico ha rappresentato un autentico e nuovo polo di identifi cazione per le comunità afro-caraibiche e asiatiche. Queste comunità condividono l’essere considerate allo stesso modo dalla cultura dominante (in quanto costituite da individui non-bianchi), come se tra di esse non ci fossero differenze. Tuttavia, esse conservano tradizioni culturali diverse. Il contrassegno black costituisce allora un esempio dell’impronta politica di queste nuove identità, ovvero il loro carattere congiunturale e posizionale, perché esse si formano in un tempo e in un luogo specifi ci. Esso testimonia inoltre che l’identità e la differenza sono inestricabilmente articolate o saldate insieme all’interno di differenti identità, l’una non po-tendo obliterare integralmente l’altra13. L’individualità si costruisce allora

10 H. ARENDT, Vita activa. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2005, p. 128; S. BENHABIB, La rivendicazione dell’identità culturale. Eguaglianza e diver-sità nell’era globale, trad. it., Il Mulino, Bologna 2005, pp. 25, 36.

11 S. HALL, La questione multiculturale, cit., pp. 279-327, qui p. 315-316.12 S. HALL, Che genere di nero è il “nero” nella cultura popolare nera?, in S. HALL,

Il soggetto e la differenza, cit., pp. 263-278, qui p. 274.13 S. HALL, The Question of Cultural Identity, in S. HALL, D. HELD, T. MCGREW (a

cura di), Modernity and Its Futures, Polity Press-The Open University, Cambridge 1992, pp. 274-316, qui pp. 308-309.


per mezzo di differenti categorie e diversi antagonismi (etnici, culturali, sessuali, sociali, etc.). Queste mappe categoriali e queste polarità possono produrre l’effetto di relegare il singolo in una posizione marginale e subor-dinata, anche se non agiscono allo stesso modo in ognuno14.

Come si è detto, Hall elabora questa rifl essione all’inizio e nel corso de-gli anni ’90 alla luce delle esperienze dei giovani neri di terza generazione che vivono in Inghilterra. Questi giovani sanno che le loro origini sono nei Caraibi, sanno bene, inoltre, ciò che implica l’esser neri, ma sono anche coscienti di essere inglesi. Essi, uomini e donne, non intendono scegliere defi nitivamente tra le loro diverse identità e contestano tanto la nozione di anglicità prodotta dal thatcherismo, a cui contrappongono l’idea che l’an-glicità è nera, quanto quella di Blackness, desiderando mostrare le differen-ziazioni che sussistono tra i neri in rapporto alla loro società di appartenen-za15. Questo dato suggerisce che le nuove identità culturali non sono fi sse, ma fl uttuanti, sospese tra differenti posizioni. Esse attingono allo stesso tempo a svariate tradizioni e rappresentano così il frutto di combinazioni complesse e di mescolamenti culturali che diventano sempre più abituali nel nostro mondo globalizzato16.

Queste nuove formazioni identitarie, che sconvolgono e attraversano le frontiere, elaborano indubbiamente differenti tracce del loro passato, ma allo stesso tempo sono suscettibili di accogliere elementi nuovi e di riscri-vere le loro posizioni. Esse si alimentano delle vicende di donne e uomini che si solo allontanati defi nitivamente dal loro paese d’origine e che hanno vissuto esperienze diverse in molteplici luoghi. Costoro portano impressi nella loro biografi a i segni delle culture, delle tradizioni, dei linguaggi e delle storie all’interno dei quali si sono formati. Da tali esperienze nascono le culture dell’ibridità che testimoniano le conseguenze delle nuove dia-spore, prodotte dalle migrazioni postcoloniali. Donne e uomini provenienti dai vecchi paesi colonizzati, disseminati nelle metropoli occidentali e nelle loro periferie, dove nascono enclave etniche minoritarie17, devono dividersi tra almeno due identità, parlare almeno due lingue, tradurre e negoziare tra questi diversi poli linguistici e culturali18. In ogni famiglia, scrive Hall citando Bhiku Paresh, marito e moglie, genitori e fi gli, fratelli e sorelle devono negoziare e ridisegnare i loro schemi relazionali prendendo in con-

14 S. HALL, Old and New Identities, Old and New Ethnicities, cit., pp. 41-68, qui p. 57.

15 Ibid., p. 59.16 S. HALL, The Question of Cultural Identity, cit., pp. 274-316, qui pp. 310.17 Ibid., p. 307.18 Ibid., p. 310.

R. Carbone - L’identità culturale in movimento nella prospettiva di Stuart Hall 197

siderazione sia i loro valori tradizionali sia alcuni tratti del loro paese di adozione: nel corso di questo lavoro di negoziazione e di ri-defi nizione cia-scuno giunge a conclusioni provvisorie19. Così, in queste situazioni, pren-dono forma le «nuove etnicità» e le «identità diasporiche», che «[…] pro-ducono e riproducono se stesse costantemente, attraverso la trasformazione e la differenza»20. Queste inedite confi gurazioni culturali covano in sé e traducono in atto la possibilità di produrre relazioni inattese, nondimeno esse si costruiscono non sull’oblio della proprie singole storie, della propria provenienza, ma sulla memoria di un passato percepito come non coerente, spezzettato, frammentato (di un passato che è stato sfi gurato dal coloniali-smo21), e in risposta alle esigenze di inserimento in contesti politici e cultu-rali metropolitani dai contorni screziati, problematici, fl uttuanti.

La nozione di identità diasporica può così costituire uno strumento te-orico utile per rifl ettere sull’identità tout court. Del resto non sono solo i discendenti degli ex colonizzati a doversi confrontare con la discontinuità e la pluralità quali fattori operanti nella formazione e nei mutamenti del sentimento di appartenenza culturale. Inoltre l’esperienza della diaspora e della migrazione non è appannaggio di alcune minoranze culturali: se si considera, ad esempio, la storia genetica degli inglesi e il fatto che essa ingloba elementi romani, vichinghi e celti nel suo patrimonio, si può soste-nere che anche i britannici sono diasporici22.

Alla luce della precarietà delle strutture relazionali nei contesti post-coloniali e della provvisorietà dei risultati di queste transazioni culturali, è possibile ipotizzare, sulla scia di Hall, il carattere aperto di ogni nuova formazione identitaria, il che contribuisce a indebolire la concezione forte delle identità culturali. Cogliere le cosiddette nuove identità culturali nella loro genesi, e isolarne così gli aspetti congiunturali e transitori, signifi ca infatti mettere l’accento sulla specifi ca processualità interna dei fenomeni identitari, sul loro complesso rapporto con l’esterno, sulla pluralità di ne-

19 S. HALL, La questione multiculturale, cit., pp. 279-327, qui p. 296-297; B. PARESH, Dilemmas of a multicultural theory of citizenship, in «Constellations», 1, 1997, pp. 54-62.

20 S. HALL, Identità culturale e diaspora, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 243-261, qui p. 258.

21 «Le colonialisme ne se satisfait pas d’enserrer le peuple dans ses mailles, de vider le cerveau colonisé de toute forme et de tout contenu. Par une sorte de perversion de la logique, il s’oriente vers le passé du peuple opprimé, le distord, le défi -gure, l’anéantit» (F. FANON, Les damnés de la terre, La Découverte, Paris 2009, p. 201).

22 M. ALIZART, Entretien avec Stuart Hall, in M. ALIZART, S. HALL, É. MACÉ, É. MAI-GRET, Stuart Hall, Éd. Amsterdam, Paris 2007, pp. 45-91, qui p. 80.


goziazioni che li alimentano; inoltre, in tal modo, si dimostra che, sotto il manto della coerenza con cui certe élite politiche e culturali presentano in generale le identità, affi orano la storicità di singole vicende individuali e relazionali, le discrepanze interne ad esse e l’apertura a sviluppi futuri non sempre prevedibili e immaginabili. In breve, mettere a nudo i processi in atto nella formazione delle nuove identità getta luce nuova sul problema stesso dell’identità culturale – ovvero pone l’identità culturale come pro-blema – e sulla storicità e dialetticità interna ed esterna delle culture, che in molti contesti intellettuali sono ancora considerate come totalità coerenti, chiuse, autosuffi cienti.

199

MONICA SORRENTINO

LA RETE COME SPAZIO CO-COSTRUITODI INTERCULTURALITÀ

Il nodo concettuale intorno al quale si articola il discorso formativo in questo lavoro verte sulla possibilità di considerare la rete come spazio co-costruito di interculturalità.

La rete sembra aprire spazi interculturali confi gurabili in termini di trasversalità rispetto alle culture interagenti, di fruibilità/creazione/modi-fi cabilità dei contenuti, di connettibilità/mobilità – intesa come pratica di moltiplicazione di intelligenze, correlate nel tempo reale dell’esperienza1. In questi spazi, la discriminante strumentale dell’essere “connettibili” vie-ne a defi nire una condizione esistenziale di mobilità, a carattere elitario, di dimensione collettiva, segnata dal passaggio da una intelligenza collettiva – prodotto della memoria e dell’immaginario collettivi – a un progetto col-lettivo, resa possibile dalla rete mediante la disponibilità per la collettività di strumenti interattivi2.

Pertanto, in questo lavoro vengono proposte una serie di linee-guida per la progettazione formativa di spazi interculturali co-costruiti che tengano conto di alcuni criteri formativi reticolari.

In tal senso, il focus della ricerca in oggetto è rivolto a una analisi del cyberspace3. Senza prestare il fi anco a una interpretazione unilaterale del fenomeno – che lo potrebbe defi nire in termini riduzionisti o estremisti – si propone qui di accogliere una posizione intermedia, propria della prospet-tiva interpretativa di un gruppo eterogeneo di studiosi, tra cui architetti e fi losofi 4, riunitosi per la prima volta nel 1990 alla University of Texas.

1 P. LÉVY, D. DE KERKHOVE, Due fi losofi a confronto. Intelligenza collettiva e intel-ligenza connettiva, intervista in http://www.mediamente.rai.it del 27/03/1998.

2 P. LÉVY, L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Feltrinel-li, Milano 1996.

3 J.J. GIBSON, The theory of affordances, in R.E. SHAW, J. BRANSFORD (a cura di), Perceiving, acting, and knowing, Lawrence Erlbaum, Hillsdale (NJ) 1977.

4 M. BENEDIKT (a cura di), Cyberspace: First Step, The Mit Press, Cambridge (Mass.) 1991.


Questa “posizione intermedia” sarebbe infatti orientata a considerare il ciberspazio come il nucleo teorico trasversale della odierna “nuova età” che riguarda, promuove, sviluppa gli ambienti interattivi virtuali generati dal computer.

Una analisi per così dire “comparativa” tra questa e altre posizioni te-oriche che affrontano in maniera più o meno trasversale l’argomento di ricerca in oggetto ha orientato il presente lavoro verso l’individuazione di alcuni aspetti costitutivi – molteplici e di varia natura – connotanti la cibercultura.

Tra di essi sono riscontrabili l’annullamento tecnologico delle distanze spazio-temporali e la conseguente polarizzazione della condizione umana5.

La compressione spazio-temporale generata dalla rivoluzione cibernetica sembrerebbe infatti attribuire a una parte della popolazione, la cosiddetta élite mobile, una particolare libertà da vincoli “territoriali” caratterizzata da impal-pabilità, onnipotenza, non-fi sicità e potere di determinazione della realtà6.

Al versante opposto invece si “situerebbero” i locali – ancora legati a una “territorialità” tradizionale, geografi camente concepita – deprivati però della possibilità di percorrere distanze virtuali e quindi deprivati della possibilità di appropriarsi realmente del concetto di “località”. In questo senso, i locali sono stati considerati, in virtù di una concezione globalizzata del mondo, “inferiori” e socialmente degradati.

Un altro elemento costitutivo, in ambito ciberculturale, potrebbe essere individuato nella idea di connettibilità – da intendersi come una disponi-bilità strumentale al collegamento reticolare telematico – idea declinabile principalmente, ma non esclusivamente, in termini di mobilità.

In tale emergente cibercultura si può quindi parlare di “de-corporalizza-zione della sensorialità umana”7. Con tale espressione si intende eviden-ziare come nella realtà virtuale l’impiego di tecnologie digitali avanzate supporti/stimoli una sensorialità autonoma (apparentemente distaccata) rispetto al corpo.

Tuttavia, la tradizione pedagogica e la teorizzazione scientifi ca sull’ar-gomento sembrano condividere il tratto di imprescindibilità costituito dalla dimensione corporea nella strutturazione/formazione dell’architettura co-noscitiva del soggetto8.

5 Z. BAUMAN, Consumo, dunque sono, Laterza, Roma-Bari 2008.6 M. WERTHEIM, The Pearly Gates of Cyberspace, in N. ELIN (a cura di), Architec-

ture of Fear, Princeton Architectural Press, New York 1977.7 T. MALDONADO, Reale e virtuale, Feltrinelli, Milano 2005.8 A tal riguardo, da un punto di vista più specifi camente pedagogico la ricerca bio-

educativa (E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Le scienze bioeducative.

M. Sorrentino - La rete come spazio co-costruito di interculturalità 201

Da questo scenario interpretativo sembra delinearsi un tipo di rapporto conoscitivo e operativo (gnoseologico/empirico) del soggetto epistemico con il mondo reale – inteso come quel rapporto che il soggetto sviluppa a partire dall’origine, dalla natura e dai confi ni della possibilità stessa del co-noscere, per cercare le più effi caci soluzioni operative – argomento, questo, che fa riferimento al possibile valore esperienziale delle realtà virtuali.

Nelle realtà virtuali il rapporto conoscitivo e operativo del soggetto col mondo reale si tradurrebbe pertanto nel rapporto costruttivo tra materialità fi sica – dove il soggetto, inteso come totalità di mente e corpo, rappresenta il veicolo e il vincolo della conoscenza – ed esperienza della realtà – de-terminata dal legame della “presenza”9, intesa come “fi sicità comunicati-va”, con le affordance (cioè, opportunità d’azione)10 messe a disposizione dall’ambiente.

Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002. Traduzione inglese E. FRAUENFEL-DER, F. SANTOIANNI (a cura di), Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge 2003) supportata dagli studi sul-la embodied perception (E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), E-learning, teorie dell’apprendimento e modelli della conoscenza, Guerini Editore, Milano 2006) si chiede in che modo un ambiente di apprendimento virtuale possa essere considerato embodied. In altri termini, ci si interroga sul ruolo giocato dal corpo e dalle sue rappresentazioni nella percezione scaturita all’interno e in relazione a sistemi di realtà virtuale multi-user basati sulla cooperazione.

Nell’ambito della percezione embodied pertanto sembrano emergere alcuni ele-menti signifi cativi.

Tra di essi vi sono l’instaurazione di una relazione dinamico/adattiva (aggiorna-mento, ristrutturazione) (S. BENFORD, J. BOWERS, L.E. FAHLEN, C. GREENHALGH, D. SNOWDON, User Embodiment in Collaborative Virtual Environments, «Proc. ACM Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI’95)», ACM Press, Addision Wesley 1995, pp. 242-249) dei set percettivi individuali con l’am-biente di riferimento; una ri-orientazione psicosensoriale individuale rispetto alla “perturbatività” (P. VIDALI, Esperienza e comunicazione nei nuovi media, in G. BETTETINI, F. COLOMBO, Le nuove tecnologie della comunicazione, Bompiani, Milano 1996) interattiva virtuale (fi sicità comunicativa, rappresentazione identi-taria virtuale frammentata e multipla, percezioni simulate); una considerazione dell’esperienza come frutto dell’interazione con l’ambiente – non coincidente quindi nell’ambiente stesso; una ri-considerazione/ri-regolamentazione – da parte del soggetto che apprende in ambienti di apprendimento virtuale cooperativi – del proprio rapporto cognitivo e percettivo con il mondo esterno; l’idea secondo cui l’azione di un soggetto su di un sistema è inquadrabile nei termini di esperienza reale nella misura in cui si può parlare di reciprocità della relazione perturbativo/trasformativa che si instaura tra l’individuo e l’ambiente.

9 F. MORGANTI, G. RIVA, Conoscenza Comunicazione e Tecnologia. Aspetti cognitivi della realtà virtuale, Led on Line, 2006.

10 J.J. GIBSON, The theory of affordances, cit.


In tal senso, il soggetto-fruitore sarebbe così messo nella condizione di poter percepire e impiegare oggetti e parti del mondo funzionali alla riso-luzione operativa delle proprie esigenze.

In tal senso si rileva una sorta di ambivalenza delle realtà virtuali, do-vuta alla possibile oscillazione del potenziale conoscitivo del soggetto11 dalla dimensione dell’arricchimento a quella dell’impoverimento. Quindi, se per un verso le realtà virtuali sembrerebbero allontanare il soggetto da una esperienza conoscitiva in presenza – cioè, a essa sostitutiva e quindi de-privante e de-potenziante l’esperienza conoscitiva stessa, intesa come embodied12– per offrirgli invece la possibilità di esplorarla ed esperirla in rete, per un altro verso tali realtà sembrerebbero “cadere”, come lo stesso Dennett afferma13, all’interno e non al di fuori dei confi ni dell’esperienza. Cioè, si riconoscerebbe il virtuale come realtà alternativa e parallela che arricchisce e infi ttisce la “rete” conoscitiva individuale e collettiva.

Inoltre, nello spazio virtuale interattivo – “spazio di altissima fedeltà realistica, nonché virtualmente percorribile da parte dell’osservatore”14 – sembra anche evidenziarsi la compresenza proiettiva rappresentante/rap-presentato, caratterizzata proprio dal diffi cile tracciamento dei reciproci confi ni identitari.

Infatti questi ambienti costituiscono proprio la possibilità per il sogget-to di personalizzare la costruzione di ambienti, reti e spazi proiettandosi nella rappresentazione virtuale di essi, con la conseguente moltiplicazione, frammentazione e (eventuale) rarefazione del sé.

Il versante identitario pertanto risulta essere caratterizzato dalla perdi-ta di referenti sociali specifi ci e dalla possibile sperimentazione di ruoli inediti e di identità plurime e fi ttizie (fl uidità di genere, relazioni virtuali, gender swapping15) comportando la dissoluzione della comunicazione in-terpersonale “viva”.

Inoltre, tra gli elementi che interessano la ridefi nizione dei confi ni identitari è rinvenibile l’affermazione dei confi ni “mentali” – che implica

11 P. OREFICE, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell’homo sapiens sapiens, Carocci, Roma 2001.

12 F. SANTOIANNI, Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plu-rale, Carocci, Roma 2006.

13 D.C. DENNETT (1978), Brainstorms, Adelphi, Milano 1991.14 T. MALDONADO, Reale e virtuale, cit.15 Il fenomeno si riferisce alla tendenza a presentarsi come appartenenti al sesso

opposto al proprio oppure a lasciare nell’incognita l’identità di genere. Cfr. F. MARONE, Il vissuto e la rete. La codifi ca emozionale degli ipertesti, in E. FRAUEN-FELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), E-learning, teorie dell’apprendimento e modelli della conoscenza, cit.


il l’annullamento dei classici confi ni spazio-temporali – intesi come «ca-pacità di pensiero e gestione del molteplice di cui si fa esperienza nella rete»16.

Le implicazioni formative che da tale discorso potrebbero discendere se da un lato sembrano riconoscere negli ambienti di realtà virtuale un poten-ziale affrancamento dal senso di vuoto e solitudine e dalle paure generabili dal “contatto” interpersonale, dall’altro denunciano una sostanziale debo-lezza normativa interna a tali ambienti col rischio di un facile slittamento dai comportamenti “ammissibili” in quelli “inammissibili”.

Il risultato è la messa in vita di una “doppia” forma di isolamento esisten-ziale – un isolamento dalla realtà esterna etero-percepita e un isolamento dalla realtà interattiva interna alla rete telematica – e una desertifi cazione interiore che, intaccando anche l’immaginario, oltre che la dimensione psi-chica, comportamentale e culturale, fi nirebbe col mutamento degli stili di vita e la determinazione di inedite forme di rapporto “esclusive”.

Questa “fusione” di prospettive che avverrebbe attraverso il virtuale sembra confl uire nella possibile intersezione tra due differenti rappresen-tazioni, l’una di natura individuale e l’altra di natura interattiva.

Ciò che si verifi ca nelle realtà virtuali sembra essere una esperienza spaziale caratterizzata dal passaggio da una sensazione di stare percepen-do una informazione – dove nel rappresentante si attiverebbe il processo di input di una informazione17– alla sensazione di essere in un luogo di informazione – dove ciò che viene rappresentato non è il semplice ou-tput, inteso come qualcosa che “esce” dal soggetto, ma è invece proprio il soggetto conoscente a divenire elemento costitutivo dell’ambiente/luo-go di informazione poiché entra pienamente nella relazione conoscitiva interattiva.

In tal senso, ne consegue che la risposta cognitivo/emozionale del sog-getto può operare una conversione di ruolo: il cyberspaceian da osservato-re di una esperienza si trasforma in protagonista della stessa esperienza18.

16 F. MARONE, Il vissuto e la rete. La codifi ca emozionale degli ipertesti, cit., pp. 163-179.

17 Ci si riferisce al processo di elaborazione delle informazioni (information proces-sing) secondo cui un input, cioè uno stimolo esterno al soggetto, sollecita l’orga-nismo che a sua volta attiva i meccanismi mentali – la selezione, la codifi ca e la registrazione/memorizzazione dell’input – ed elabora le informazioni, producen-do infi ne una risposta comportamentale defi nibile output (F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010).

18 F. MORGANTI, G. RIVA, Conoscenza Comunicazione e Tecnologia. Aspetti cognitivi della realtà virtuale, cit.


Si profi la così un doppio ruolo degli attori sociali del ciberspazio.Nell’interagire con un ambiente virtuale, infatti, gli utenti da una parte

costruiscono la propria conoscenza partendo da una rifl essione personale sul mondo percepito, dall’altro lato esplorano le potenziali forme/strutture cono-scitive che la realtà percepita può assumere nell’immaginario individuale19.

Si delinea quello che Riva20 defi nisce il senso di presenza originato dall’interpolarsi di questi due aspetti della cognizione: in altre parole, la centralità del soggetto si verifi ca contemporaneamente sia nell’osservare che nel costruire la propria conoscenza nel suo disvelarsi e nel suo rea-lizzarsi.

Se in questa doppia valenza della cognizione può individuarsi quello che in questa sede si è defi nito rappresentazione spaziale individuale, appare a questo punto opportuno evidenziare un ulteriore passaggio concettuale che consente di rilevarne la natura interattiva. Questa si sostanzia proprio nel-la co-costruzione intersoggettiva della conoscenza delle rappresentazioni spaziali cibernetiche.

L’intersezione di queste due diverse rappresentazioni spaziali sembra confi gurarsi e “dare vita” a un tipo di spazio defi nibile reticolare.

In tali termini la “rete”, quale sistema al contempo comunicativo e in-terpretativo, può essere letta impiegando come categoria interpretativa il costrutto reticolare dello spazio.

Tra gli elementi costitutivi di tale costrutto si possono distinguere i nodi – oggetti connessi da una pluralità di rapporti, mutuamente supportivi – i link – relazioni spaziali tra nodi – gli oggetti –concetti, membri di una co-munità, siti web, … – e le comunità di apprendimento – reti sociali intessu-te dall’intreccio delle relazioni tra gli oggetti della rete stessa21.

Le dinamiche processuali che possono scaturire dallo spazio reticolare sembrano implicare che i membri di una rete apprendano da altri e induca-no modifi cazioni delle reti di conoscenza individuali; viceversa, le modi-fi cazioni reticolari che si verifi cano a carico della conoscenza individuale infl uenzerebbero la dinamica stessa della rete.

Da quanto emerso si evidenzia che ciascun individuo costituisce parte dell’ambiente di apprendimento con gli altri membri, che l’ambiente di apprendimento è modifi cato dall’apprendimento individuale e che lo stesso processo di apprendimento ne rimane a sua volta riconfi gurato.

19 R. LAURIA, Virtual reality: An empirical metaphysical testbed, in «Journal of computer-mediated communication», 3, 2, 1997.

20 G. RIVA, Psicologia dei nuovi media, Il Mulino, Bologna 2004.21 U. GIANI (a cura di), Reti dinamiche di apprendimento a distanza, Liguori 2004.


Queste implicazioni “reticolari” appaiono essere supportate dalla di-mensione della reciprocità dell’apprendimento che ne garantirebbe l’evo-luzione.

In ambito educativo infatti la “reciprocità” – uno dei principali vettori formativi – fa riferimento alla relazione dinamica, interattiva e contestuale che dovrebbe potersi instaurare tra l’individuo in sviluppo e il suo ambien-te formativo22.

Pertanto, l’evoluzione di un ambiente di apprendimento – per non con-travvenire al criterio della reciprocità – dovrebbe considerare la “dinamici-tà” del percorso formativo individuale23 seguendo le indicazioni adattive che il soggetto individua e matura di volta in volta in risposta agli input ambientali.

L’interazione evolutiva di un tale ambiente dovrebbe inoltre poter con-templare la possibilità – da parte dell’ambiente stesso – di essere modifi ca-to a seconda delle richieste/esigenze formative del soggetto anche se non già individuate e organizzate in via preventiva.

La reciproca modifi cabilità individuo/ambiente che caratterizza l’evolu-zione di un ambiente di apprendimento adattivo quindi non può prescindere da quelle che, qualifi candosi come gli elementi “contestuali”, rappresenta-no le coordinate spazio-temporali e che inscrivono, (ma non circoscrivono) la relazione formativa “situandola”.

Si potrebbe in tal senso parlare di uno spazio reticolare inteso come “coabitazione evolutiva”24, integrante e collaborativa, delle tre categorie della differenza, dell’incontro e del dialogo. Sarebbe proprio il dialogo a rendere possibile il passaggio dalla semplice coabitazione di una pluralità di elementi culturali (multiculturalità) alla ricchezza della interazione tra di essi (interculturalità), mediante la valorizzazione di obiettivi comuni e la consapevolezza nella gestione di strumenti “forti”.

Questo métissage25 genera nuove forme di ibridazione culturale che ne-cessitano – per contrastare l’insorgere di possibili atteggiamenti di ansia e rifi uto – l’adozione di strumenti e di strategie effi caci.

22 F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010; F. SAN-TOIANNI, Criteri pedagogici per il design di ambienti di apprendimento adattivi on e off line, in S. COLAZZO (a cura di), Sapere pedagogico, volume in onore di Nicola Paparella, Armando, Roma 2010.

23 P. OREFICE, Pedagogia. Introduzione a una scienza del processo formativo, Editori Riuniti, Roma 2006.

24 F. CAMBI, Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, UTET Uni-versità, Torino 2006.

25 F. PINTO MINERVA, Intercultura, Editori Laterza, Roma-Bari 2002.


Pertanto, il passaggio interpretativo che si profi la immetterebbe i di-versi soggetti (differenza intersoggettiva) in una logica autorifl essiva in grado di decentrare/relativizzare il proprio sé – “guardandosi da lontano” – per incontrare (incontro) l’altro in uno spazio “neutro” (non geografi ca-mente determinato) “standoci insieme” per riconoscersi reciprocamente (dialogo).

Questa pluralità e interconnessione dialogica di livelli si traduce nella possibile progettazione di spazi reticolari co-costruiti nel cui ambito sono distinguibili sistemi unicompatibili e sistemi multicompatibili26.

I primi si defi niscono come sistemi di formazione on line che implica-no una specifi ca struttura e organizzazione dell’ambiente, sostenuti da una specifi ca idea di formazione – alla quale sarebbero sottese altrettante speci-fi che strategie, risorse strumentali, tools, spazi e tecniche di gestione.

Ne consegue una interpretazione della co-costruzione della conoscen-za in ambienti stabiliti sostenuta da una interpretazione/progettazione di matrice prevalentemente tecnologica e frutto di una idea formativa pre-defi nita.

I secondi, descritti come multicompatibili e “vuoti”, sono sistemi di for-mazione on line caratterizzati da una notevole compatibilità tra le risorse messe a disposizione dalla rete e le dimensioni interpretative condivise dagli utenti.

In questo caso, la co-costruzione della conoscenza avverrebbe in un am-biente inteso come spazio condivisibile in termini non solo strumentali, ma anche strutturali e organizzativi.

Tra le linee-guida per la progettazione formativa di spazi co-costruiti si possono dunque individuare la pluralità di strutture possibili e fl essi-bili, capaci di contemplare logiche formative plurali e diversifi cate27; la dialogabilità tra strumenti, risorse e sistemi28; la modularità intesa come ri-articolabilità evolutiva di strumenti, risorse e sistemi secondo le esigen-ze del processo29; la adattabilità concepita come possibilità dell’utente di

26 S. SMIRAGLIA, Profi li personali e stili di interazione formativa on line, Atti del Congresso Nazionale di Psicologia Sociale, AiP, Sciacca 2004; S. SMIRAGLIA, C. FORTE, Strategie della comunicazione didattica on-line: il caso dell’insegnamento di Psicologia delle comunicazioni sociali in U. GIANI (a cura di), Reti dinamiche di apprendimento a distanza, Liguori, Napoli 2004.

27 S. SMIRAGLIA, Strategie della comunicazione didattiche on line, Atti del Congresso Nazionale di Psicologia Sociale, AiP, Bari 2003.

28 S. SMIRAGLIA, Strategie della comunicazione didattiche on line, cit.29 R. MARAGLIANO, Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Bari 2004.


operare modifi che sul sistema secondo le proprie personali esigenze, anche se non preventivate dal sistema stesso30.

Queste linee-guida possono orientare il discorso formativo quando verte sulla possibilità di considerare la rete come spazio co-costruito di intercul-turalità e si confi gurano come indirizzi progettuali anche di natura utopica. D’altra parte, il carattere di progettualità esprime proprio la natura utopi-ca31 del discorso pedagogico.

Infatti, in quanto disciplina che si rinnova continuamente, che è in grado di ri-nascere – come una fenice32 – dalle proprie ceneri e di accogliere la complessità ripensandola in termini di criticità, la pedagogia si assume il compito di “ascoltare” e re-interpretare le sfi de antinomiche del post-moderno proponendosi di rilanciarne – in termini progettuali – le possibili soluzioni formative.

Confronta anche:

A. CALVANI, M. ROTTA, Comunicazione e apprendimento in Internet. Didattica co-struttivistica in rete, Erickson, Trento 1999.

P. LÉVY, Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Feltrinelli, Milano 1999.

LYNCH ET AL., CNI white paper on networked information discovery and retrieval, http://www.cni.org/projects/nidr/www./toc.html, 1995.

30 F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010; F. SAN-TOIANNI, Criteri pedagogici per il design di ambienti di apprendimento adattivi on e off line, in S. COLAZZO (a cura di), Sapere pedagogico, volume in onore di Nicola Paparella, Armando, Roma 2010.

31 F. CAMBI, Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, cit.32 F. SANTOIANNI, La fenice pedagogica. Linee di ricerca epistemologica, Liguori,

Napoli 2007.

209

DIEGO ROSSI

SU UN HAIKU DI BASHO.PER UN CONFRONTO TRA FILOSOFIA E ZEN

Nelle sue rifl essioni intorno alla domanda metafi sica fondamentale («perché vi è, in generale, l’essere, e non il nulla») c’è un passaggio in cui Heidegger muove una pesante critica all’ingenua impostazione logica dell’indagine scientifi ca in quanto si tratta di un’impostazione non discus-sa che poggia già «su una determinata e particolare risposta alla domanda sull’essente», ciò che pone nell’impossibilità «anche solo di comprendere, in generale, la domanda circa l’essente, e tanto più nell’impossibilità di svilupparla realmente e di pervenire a una risposta»1. In questo passaggio di Heidegger è racchiusa tutta la critica novecentesca che, sulla scorta di Nietzsche, la fi losofi a occidentale ha mosso nei confronti della sua storia ed in particolare dell’impostazione metafi sica di fondo che è pervenuta al razionalismo tecnico e alla cibernetica come culmine della rappresentazio-ne positivistica del mondo2.

Una critica che ha percorso tutto il Novecento e che, se ha trovato tra i “continentali” il suo originario sviluppo, anche tra gli “analitici” ha infi ne spinto a considerazioni analoghe. Questa messa in questione dei fonda-menti stessi della metafi sica occidentale ha poi trovato il suo sviluppo nel post-strutturalismo francese e negli studi sul post-colonialismo, i quali, a partire dalla fi losofi a del sospetto sorta con Nietzsche, Freud e Marx, hanno via via allargato la crepa fi no a mostrare l’abisso di una crisi ben più strut-turale dell’intero impianto fallologocentrico della fi losofi a europea, impo-

1 M. HEIDEGGER, Einführung in die Metaphysik, Bohr, Tübingen 1966, trad. it. di G. MASI, Introduzione alla metafi sica, Mursia, Milano 1990, p. 36.

2 Cfr. anche la rifl essione sulla cibernetica che Heidegger svolge nei Zollikoner Seminare. Protokolle-Gespräche-Briefe, a cura di VON M. BOSS, V. KLOSTERMANN, Frankfurt a./M. 1987, trad. it. a cura di E. MAZZARELLA e A. GIUGLIANO, Seminari di Zollikon. Protocolli seminariali-Colloqui-Lettere, Guida, Napoli 1991; oltre che in Zur Frage nach der Bestimmung der Sache des Denkens, Erker, St. Gallen 1984, trad. it. a cura di A. FABRIS, Filosofi a e cibernetica, ETS, Pisa 1988. Cfr. inoltre, per un approfondimento su queste questioni: M. HEIM, The Metaphysics of Virtual Reality, Oxford University Press, New York-Oxford 1993.


nendo un profondo ripensamento delle fondamenta stesse del razionalismo occidentale – avvertite a questo punto come dogmi indiscussi – che non può non passare attraverso un confronto approfondito e consapevole con le fi losofi e non occidentali3 (ciò che è possibile solo nella misura in cui si riconosce ad esse, in primo luogo, il pieno valore di fi losofi e).

«Non si può capire quella che viene defi nita “fi losofi a europea” senza includere il contesto extraeuropeo», scrive Holenstein4, che di recente ha pubblicato un Atlante di fi losofi a con il dichiarato intento di proporre una lettura non eurocentrica della storia – e della geografi a – della fi losofi a.

In quel passaggio chiave dell’Introduzione alla metafi sica, Heidegger oppone signifi cativamente alla logica positivistica e reifi cante delle scienze della natura una diversa prospettiva, che si direbbe a-logica e che avvicina la verità della fi losofi a a quella della poesia. Per quanto apparentemente aleatorio ed irrazionale, o arbitrario, il dire della fi losofi a, come della po-esia, mostra qui un rigore che trascende la logica nel rispetto della cosa rimessa alla sua verità, di contro all’epistemologia reifi cante e dominatrice che mostra, dietro al logocentrismo, la logica del potere, ovvero la tecno-logia pro-vocatrice.

È in opposizione a questa pro-vocazione tecno-logica che è necessa-rio far valere una forma d’e-vocazione aletheiologica, propria, nella sua essenza più intima, di ogni fi losofi a, sottesa alla cultura più profonda di ogni civiltà. Non, dunque, raccogliere “perle di saggezza” in un colloquio incessante con le culture esotiche, appiattite tutte nella globalizzazione del sapere ad un corollario letterario del turismo, bensì un confronto critico ben più profondo che metta in questione alla radice l’occidentalizzazione spietata del mondo, è ciò che dovrebbe interessare la fi losofi a5.

Si può partire allora da una rifl essione di Suzuki, divulgatore dello zen in Occidente, che, in uno dei primi e più signifi cativi momenti di questo

3 Per uno sguardo di insieme di queste prospettive critiche cfr. R.J.C. YOUNG, White Mitologies. Writing History and the West, 2004, trad. it. di A. PERRI e M. BI-LARDELLO, Mitologie bianche. La scrittura della storia e l’Occidente, Meltemi, Roma 2007.

4 E. HOLENSTEIN, Philosophie-Atlas. Orte und Wege des Denkens, Ammann, Zürich 2004, trad. it. di M. GUERRA, Atlante di fi losofi a. Luoghi e percorsi del pensiero, Einaudi, Torino 2009, p. 84.

5 Per un inquadramento storico-sistematico delle tematiche fi losofi che dell’inter-culturalità cfr. G. CACCIATORE, L’interculturalità e le nuove dimensioni del sapere fi losofi co e delle sue pratiche (http://www.easy-network.net/pdf/24cacciatore.pdf); G. CACCIATORE e G. D’ANNA, Interculturalità. Tra etica e politica, Carocci, Roma 2010; AA.VV., Interculturalità. Religione e teologia politica, a cura di G. CACCIATORE e R. DIANA, Guida, Napoli 2010.

D. Rossi - Su un haiku di basho. Per un confronto tra fi losofi a e zen 211

confronto critico interculturale6, espresse una radicale critica del raziona-lismo tecnico occidentale proprio a partire da una rifl essione inerente il linguaggio poetico. Egli cita uno haiku di Basho7:

Yoku mirebaNazuna hana sakuKakine kana

La traduzione suona:

Quando io guardo attentamentevedo il nazuna8 in fi orepresso alla siepe!

Spiega Suzuki che il tono della poesia è assolutamente dimesso, senza particolari slanci poetici, se si eccettua il kana fi nale, che in giapponese è una particella che indica un certo sentimento di ammirazione, un elogio, una passione, insomma qualcosa che noi esprimiamo di solito con un pun-to esclamativo. Questo punto esclamativo, ovviamente, dà il senso a tutta la poesia. Suzuki avverte che è molto diffi cile spiegare ad un occidentale il sentimento che sprigiona da questo haiku9: Basho, egli dice, quando scoprì questa «pianticella nascosta, quasi disprezzabile, fi orente presso la vecchia siepe in rovina lungo la remota via campestre, con tanta innocen-za, con tanta umiltà, senza alcun desiderio d’essere notata da nessuno», quando la vide con attenzione, fu mosso da sincera ammirazione e si rese conto di quanto fosse tenera, «quanto piena di divina gloria». «Il poeta», continua Suzuki, «può leggere in ogni petalo il mistero abissale della vita o dell’essere». Il nazuna è un fi ore modesto, assolutamente inappariscente, come una margherita sul ciglio d’una strada. Pure, «quando la mente si schiuda alla poesia, al misticismo o alla religione, noi sentiamo, come già Basho, che perfi no in ogni fi lo d’erba incolta vi è qualcosa che realmente trascende ogni abbietta, ogni venale passione umana, qualcosa che ci innal-

6 E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, Zen Buddhism and Psychoanalysis, Harper & Brothers, New York 1960, trad. it. di P. LA MALFA, Psicoanalisi e Buddhismo Zen, Astrolabio, Roma 1968.

7 Ivi, p. 11.8 Il nazuna, che nel testo di Suzuki non viene tradotto, è la Capsella, o “Borsa-

pastore” (Capsella bursa-pastoris), una pianta erbacea della famiglia delle Brassicaceae.

9 Sullo haiku in generale cfr., a titolo introduttivo, l’ampia raccolta a cura di I. STARACE, Il grande libro degli haiku, Castelvecchi, Roma 2005.


za in un regno il cui splendore è pari a quello del Paradiso Terrestre. Non è qui questione di grandezza. In questo senso il poeta giapponese ha un suo particolare talento, che svela quanto di grande vi sia nelle piccole cose, che trascende ogni misurazione quantitativa»10.

Fin qui l’Oriente, dice Suzuki, e passa ad un esempio di poesia occiden-tale. Tennyson:

Fiore che spunti dal muro screpolato,Io ti colgo dalla fessura; –Ti tengo qui, la radice e tutto, nella mia mano,Piccolo fi ore – ma se potrò capireCiò che sei, la radice e tutto, e tutto in tutto,Saprò che cosa sono Dio e l’uomo.

Suzuki sottolinea le differenze tra le due poesie, di per sé alquanto evi-denti. In primo luogo egli nota come Tennyson sradichi la pianticella dal suo luogo, «la radice e tutto», incurante quindi della vita del fi ore stesso: egli è mosso unicamente da un desiderio di curiosità, completamente as-sente in Basho, che si limita alla contemplazione, nella quale tutto il miste-ro del nazuna si rivela per quello che è, senza alcun bisogno di verbalizza-zioni o spiegazioni. La vita si dà, così, interamente, nell’atto stesso dello stare in essa. Al contrario Tennyson, dice Suzuki, «è tutto intelletto, tipico della mentalità occidentale; è un avvocato della dottrina del Logos. Deve dire qualcosa, deve astrarre o intellettualizzare la sua concreta esperienza. Deve procedere oltre il dominio del sentimento in quello dell’intelletto e assoggettare la vita e la passione ad una serie di analisi per dar soddisfazio-ne allo spirito indagatore dell’Occidente».

Fortunatamente, è ovvio, l’Occidente è molto più complesso e ricco di quanto non appaia agli occhi di Suzuki. Fortunatamente, né la poesia, né tanto meno la mentalità occidentale, si esauriscono in Tennyson, e certo quanto sarebbe stato diverso il paragone fatto da Suzuki se avesse scelto come termini Basho (tra i più grandi poeti del Giappone) e Dante. Del re-sto, non tutti i giapponesi sono in grado di scrivere poesie come quelle di Basho, e anche tra i loro haiku, ci si potrebbe chiedere quanti raggiungano i livelli di un ungarettiano «m’illumino d’immenso» o dell’«assenza, più acuta presenza» di Attilio Bertolucci.

E tuttavia non è un male ascoltare cosa, nelle parole di Suzuki, viene rimproverato agli occidentali, abituati a strappare, radici e tutto, intere cul-

10 E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, Zen Buddhism and Psychoanalysis, cit., p. 12.


ture, a giudicarle, vivisezionarle, imponendo ovunque la razionalità e il mito del progresso tecno-scientifi co. Scrive Suzuki:

Mentre il metodo scientifi co uccide, assassina l’oggetto e mediante la dis-sezione del cadavere, e di nuovo poi la ricomposizione delle parti, si sforza di riprodurre l’originario corpo vivente, ciò che è invero assolutamente impossi-bile, il metodo Zen prende la vita così come è vissuta, in luogo di farla a pezzi e tentare poi di restaurarla mediante l’intellezione, o incollarne di nuovo insieme i pezzi staccati per via di astrazione.11

Ecco dunque riproporsi la dicotomia tra un approccio logico-scienti-fi co ed uno fi losofi co-poetico, o Zen, secondo la prospettiva di Suzuki. Ma allora qui l’Occidente è chiamato in causa come l’Abendland entro cui si è consumata la parabola della metafi sica, come quel nichilismo che la stessa fi losofi a occidentale – almeno da Nietzsche in poi – ha preso a decostruire.

Per comprendere lo Zen non si può pretendere di “tradurlo” nei termini di un’intellettualizzazione – una simile operazione sarebbe come strappare un fi ore alla radice per studiarlo in laboratorio. Piuttosto, lo Zen stesso si lascia vedere solo più attraverso aneddoti, brevi parabole, koan. Suzuki riporta diversi di questi aneddoti. Altri sono ricordati da Fromm, come il seguente dialogo tra un maestro e un monaco:

«Hai tu mai fatto un qualche sforzo per disciplinarti alla verità?».«Sì».«E come ti eserciti?».«Quando ho fame, mangio, quando sono stanco, dormo».«Questo è ciò che fanno tutti, ma si potrebbe dire mai che si esercitino al

tuo stesso modo?».«No».«Perché no?».«Perché, quando mangiano, non mangiano invero, bensì pensano a tante

altre cose, con ciò lasciandosi disturbare; quando dormono, non dormono, ma sognano mille cose. Per questo non sono come me».

Secondo Fromm, in queste parole è possibile scorgere la condizione dell’uomo medio, «costantemente irretito in un mondo di fantasie» e tanto più oggi, «quando quasi ognuno vede, sente, prova e gusta piuttosto con atti di pensiero che con quelle facoltà interiori, che possono vedere, sentire, provare, gustare». La condizione dell’uomo moderno, proprio in quanto

11 Ivi, p. 21.


interamente condizionata dall’intellezione, è la condizione di un sognatore che vive nelle sue proiezioni ed elucubrazioni12.

Così, un maestro Zen racconta: «Prima che io fossi illuminato, i fi umi erano fi umi e le montagne erano montagne. Quando ebbe inizio per me l’illuminazione, i fi umi non erano più fi umi e le montagne non erano più montagne. Ora, dopo l’illuminazione, i fi umi tornarono di nuovo ad esser fi umi e le montagne montagne»13. In altre parole, scopo dello Zen è quel processo di consapevolezza che Fromm individua al cuore della psicoana-lisi e che mira ad «esser consapevole della propria realtà, come di quella del mondo, nella più profonda pienezza e senza veli»14.

Attraverso questi, pur esigui15, esempi, lo Zen si mostra subito come una dottrina sorprendentemente “nietzscheana”, e proprio in questo suo appello ad essere «buoni amici delle cose prossime», in questo superamento del dualismo e della frattura tra mondo vero e mondo apparente. L’intelletto, quando voglia cogliere il reale, non fa altro che incatenare l’uomo a questa platonica caverna di ombre astratte, che rinviano solo, ma non coincidono, alla realtà delle cose.

Al cuore dello Zen, in fondo, non vi è che questa esigenza, espressa in altre parole e in altri tempi in Occidente. Il satori, l’illuminazione Zen, non esprime altro che questo: «vedere la realtà così com’è»16. Tornare all’ap-parire delle cose stesse, si direbbe.

Non è un caso che tra le correnti di pensiero europee del Novecento, la fenomenologia husserliana sia tra quelle che maggiormente hanno suscitato interesse in Oriente, particolarmente per quella rifl essione che sulla scorta dell’impostazione fenomenologica è possibile avviare in senso critico nei riguardi dell’approccio conoscitivo occidentale17. Ancor più signifi cativo è che il fondatore della scuola di Kyoto, Nishida, muovesse a Husserl criti-che che, nella sostanza, sono molto vicine a quelle di Heidegger.

Nishida metteva in questione tre punti, in particolare, della fenomenolo-gia husserliana: il soggettivismo (ed in particolare il fatto che l’esperienza fosse sempre riferibile ad una persona individuale); la differenza, indiscus-

12 Ivi, pp. 124 sgg.13 Ibid.14 Ivi, p. 137.15 Cfr., in generale, S. UEDA, Zen e fi losofi a, trad. it. a cura di C. QUERCI e C. SAVIANI,

L’Epos, Palermo 2006.16 E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, cit., p. 136.17 Cfr. E. HUSSERL, L’idea di Europa. Cinque saggi sul rinnovamento, ed. it. a cura

di C. SINIGAGLIA, R. Cortina, Milano 1999, in cui sono raccolti gli articoli scritti da Husserl per “Kaizo” negli anni ’20.


sa in Husserl, tra soggetto e oggetto; ed il fatto che sentimento, desiderio e volere sono considerati solo come diversi gradi di complessità della noesi. Allo stesso modo Heidegger (il quale, come è noto, pur mantenendo la sua rifl essione sempre ancorata alla tradizione fi losofi ca europea, non fu tutta-via ignaro di classici orientali come il Lao-zi) sin da Essere e tempo aveva maturato una critica nei confronti della fenomenologia husserliana che lo avrebbe portato ad interrogarsi direttamente sulla questione fondamentale della metafi sica: la Seinsfrage. Ciò a cui pure perviene Nishida, con la do-manda circa il Jitsuzai (Vero Essere, Esistenza Effettiva)18.

Sotto questo riguardo si vede bene che le differenze tra Oriente e Occi-dente sono spesso solo ciò che vi vede lo sguardo del curioso, laddove una rifl essione anche solo meno superfi ciale vi scorgerebbe non già un’intima uguaglianza, come pure si rischierebbe facilmente di concludere, ma dif-ferenze di tutt’altra natura, che riguardano piuttosto la diversa struttura del domandare.

Anne Cheng, nella sua introduzione alla Storia del pensiero cinese, sot-tolinea come tale pensiero non avverta mai «l’esigenza di esplicitare né il problema, né il soggetto, né l’oggetto», dal momento che «non si preoc-cupa di scoprire una qualsivoglia verità di ordine teoretico»: piuttosto, «in virtù della peculiare essenza della sua scrittura, il pensiero cinese si inscri-ve nella realtà invece di sovrapporsi»19.

Ecco, allora, il senso più profondo che può avere, per l’Occidente, un confronto critico con il pensiero extraeuropeo, e nella fattispecie con quello orientale: la ricerca di un’indicazione per ripensare le proprie fondamenta e tentare un domandare che non pro-vochi solo la realtà per dominarla ma che piuttosto in essa vi si reinscriva come nella propria casa-madre.

18 Su Nishida cfr. T. OGAWA, The Kyoto School of Philosophy and Phenomenology, in AA.VV., Annalecta Husserliana, Vol. VIII, Reidel, Dordrecht 1978, pp. 207-221.

19 A. CHENG, Histoire de la pensée Chinoise, Seuil, Paris 1997; trad. it. di A. CRISMA, Storia del pensiero cinese, Einaudi, Torino 2000, vol. I, p. 15.

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MICHELA D’ALESSANDRO

SULLA POSSIBILITÀ DI UN DIALOGOINTERCULTURALE:

CAPACITÀ UMANE E GIUSTIZIASOCIALE IN AMARTYA SEN

1. Libertà e diversità in un mondo plurale

La ricerca di un universale interculturale, quale presupposto normati-vo indispensabile per affrontare la questione della condivisione positiva di uno spazio comune da parte di etnie e culture diverse, incontra oggi l’illusione che la globalizzazione possa offrire un orizzonte universalistico ai particolarismi multiculturali. In realtà, pur presentandosi come un feno-meno correlato alla globalizzazione, il multiculturalismo si contrappone a questa tendenza omogeneizzante, che si limita a veicolare solo generalità pratico-operative. Infatti, mentre la globalizzazione costituisce una vera e propria minaccia per l’integrità dell’identità culturale, perché dà luogo a processi di identifi cazione per reazione, il multiculturalismo si lega a logi-che identitarie e volge al costituirsi delle differenze1.

In generale, la nozione di multiculturalismo non rimanda direttamente alla relazione tra differenze in quanto produttrici di nuovi orizzonti cultu-rali condivisi, ma si limita a descrivere un fenomeno per cui etnie e gruppi culturalmente differenti si trovano a vivere nella stessa società uno accanto all’altro. Al contrario, l’idea di interculturalità richiama un processo inte-rattivo per cui le differenze trovano unità senza perdere la propria specifi -cità e dinamicità. Tale concetto, infatti, esprimendo l’arricchimento cui dà luogo lo “scambio” tra identità e gruppi culturalmente diversi, si ascrive ad un piano prescrittivo, piuttosto che descrittivo. Invero, proprio il tentativo di descrivere le culture e le identità culturali in modo unitario e coerente può imbattersi nel rischio di irrigidire ciò che di per sé è plurale, fl uido e dinamico, con l’esito di gravi ripercussioni anche sul piano normativo. Questo atteggiamento metodologico ed epistemologico non solo riduce il pluralismo e la diversità sostanziale delle culture a una totalità descrivibile,

1 Cfr. F. BOTTURI, Universalismo e multiculturalismo, in ID., F. TOTARO (a cura di), “Annuario di etica”, 3, Universalismo ed etica pubblica, Vita e pensiero, Milano 2006, pp. 113-136.


individuando un’unica narrazione alla base della formazione identitaria, ma sminuisce anche il valore dell’identità personale.

Contro il riduzionismo di questa impostazione e in risposta sia alle tesi dello “scontro di civiltà” sia alla concezione comunitaria dell’identità, Amartya Sen, fautore del Capability Approach (CA)2, introduce il con-cetto di identità multiple, secondo cui ciascuno di noi si riconosce in gruppi e affi liazioni differenti e, di conseguenza, acquisisce una molteplicità di identità che, tuttavia, non sono esclusive l’una dell’altra, né sono del tutto determinate dal contesto di appartenenza3. A ben vedere il possedere si-multaneamente numerose identità testimonia l’esistenza di una pluralità intrinseca e costitutiva dell’identità che, a sua volta, mette in evidenza la dimensione intrapersonale della relazione. Relazione, appunto, che risulta dal rapporto e dall’intreccio delle varie dimensioni del Sé. La relazionalità, dunque, non si dà solo a livello interpersonale, ma anche intrapersonale e proprio l’incessante dialettica tra questi due poli contribuisce al continuo arricchimento dell’identità. Allo stesso modo, le culture esistono e coesi-stono come intrecci di narrazioni e devono poter essere comprese alla luce della pluralità e della relazionalità che le costituisce4.

Rifl ettendo sulle teorie dell’identità e sul loro rapporto con la violen-za, Sen distingue due approcci orientativi al multiculturalismo sulla base della loro diversa assunzione della diversità e della libertà: uno a sostegno della «diversità come valore in sé» e l’altro della «libertà di ragionamento

2 Il CA, di cui Amartya Sen e Martha Nussbaum sono i massimi esponenti, si con-fi gura come quadro teorico di riferimento per la valutazione della qualità della vita e per l’individuazione di politiche sociali adeguate. Le formulazioni dei due autori presentano delle differenze teoriche, legate anche ai loro diversi intenti pra-tici. Mentre Nussbaum mira all’elaborazione di una teoria parziale della giustizia, l’approccio di Sen nasce nell’ambito degli studi economici sulla povertà e sullo sviluppo, delineandosi come uno strumento di valutazione alternativo a quello utilitaristico implicato dall’economia del benessere. Cfr. M.C. NUSSBAUM, A.K. SEN (a cura di), The Quality of Life: a Study Prepared for the World Institute for Development Economics Research (WIDER) of the United Nations University, Clarendon Press, Oxford 1993; M.C. NUSSBAUM, Women and Human Develop-ment. The Capabilities Approach, Cambridge University Press, Cambridge-New York 2000; A.K. SEN (1999), Lo sviluppo è libertà, Mondadori, Milano 2000. Su questi temi si veda B. GIOVANOLA, Universalismo, relativismo e comunicazione tra culture. Il contributo dell’approccio delle capacità e degli «Human Development Reports», in F. BOTTURI, F. TOTARO (a cura di), “Annuario di etica”, 3, Universali-smo ed etica pubblica, cit., pp. 277-289.

3 Cfr. A.K. SEN (2006), Identità e violenza, Laterza, Roma-Bari 2006.4 Cfr. S. BENHABIB, The Claims of Culture: Equality and Diversity in the Global

Era, Princeton University Press, Princeton 2002.

M. D’Alessandro - Sulla possibilità di un dialogo interculturale 219

e decisione» che «celebra la diversità culturale nella misura in cui essa è liberamente scelta […] dalle persone coinvolte»5. Il primo approccio si delinea come una sorta di «monoculturalismo plurale» perché classifi ca la popolazione mondiale, attraverso sistemi unici e onnicomprensivi, in fun-zione delle differenti affi liazioni religiose. Di conseguenza, presumendo che due o più tradizioni culturali possano coesistere pur senza incontrar-si e relazionarsi reciprocamente, il «monoculturalismo plurale» insidia la possibilità di un dialogo autentico tra culture. A questa forma di separa-tismo, supportata da una concezione predeterminata dell’identità rispetto al background culturale, si oppone un multiculturalismo che promuove la diversità culturale in rapporto a ciò che essa comporta per la vita e la libertà delle persone. A detta di Sen, la libertà culturale ha una priorità sostanziale sulla diversità culturale perché, diversamente da quest’ultima, possiede un valore intrinseco. Dal momento che la difesa della diversità culturale in quanto tale può essere strategicamente invocata a favore della resistenza a forme di colonizzazione culturale o, addirittura, per giustifi care disparità sociali di vario genere, Sen insiste sull’importanza di vagliare criticamente valori e tradizioni culturali affi nché l’adesione ad essi sia frutto della libera scelta ragionata di ciascuno6.

In questo senso la libertà è sia un aspetto sostanziale dello sviluppo uma-no7, sia compito fondamentale di ogni società impegnata nella riduzione delle ingiustizie sociali e nella promozione dello sviluppo dell’individuali-tà. Affi nché ogni persona possa scegliere ciò che, nel rispetto della propria dignità, ritiene buono per se stessa occorrono, però, condizioni favorevoli

5 A.K. SEN, Identità e violenza, cit., p. 151; cfr. anche pp. 151-163.6 In alcune culture sessiste, per esempio, la diversità come valore in sé potreb-

be essere rivendicata contro la libertà di scelta e dell’esercizio dei diritti delle donne. Sen e Nussbaum esaminano queste complicazioni attraverso l’argomen-to delle «preferenze adattive», fenomeno che evidenzia come un adattamento ai valori della comunità di appartenenza possa tradursi nell’accettazione acritica delle diseguaglianze del contesto socio-culturale di riferimento. La capacità di «ragion pratica», quindi, risulta essenziale per l’eliminazione di quelle illibertà che ostacolano lo sviluppo umano. Cfr. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., cap. 3; M.C. NUSSBAUM, Diventare persone, cit., cap. 2; M.C. NUSSBAUM, J. GLOVER (a cura di) Women, Culture, and Development: A Study of Human Capabilities, Oxford Uni-versity Press, Oxford-New York 1995. Sul rapporto tra diversità e libertà culturale cfr. A.K. SEN, Libertà culturale e sviluppo umano, in Human Development Report 2004: Cultural Diversity in Today’s Diverse Word, United Nations Development Programme 2004, cap. 1.

7 La libertà, qui intesa come libertà positiva oltre che negativa, è un momento fon-damentale del processo di sviluppo perché la sua espansione si confi gura come fi ne e mezzo dello sviluppo stesso. Cfr. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., pp. 9 sgg.


per l’esercizio della libertà. È verso la garanzia di queste condizioni che emerge l’esigenza di individuare degli universali non astratti e rispettosi della diversità.

2. Universalismo e particolarismo: capacità e funzionamenti umani

L’adesione a valori universali rappresenta il tentativo di dare unità alla frammentarietà multiculturale e di scongiurare sia l’assimilazione, sia l’esclusione delle differenze. Ciò nonostante il ricorso ad un “universa-lismo colonialista” costituisce una minaccia tanto problematica quanto quella avanzata da un “relativismo esasperato”. Da una parte il relativismo culturale, che confi na l’individuazione dei criteri normativi nel contesto socio-culturale in cui vengono applicati, tradisce il tentativo di mantenere la diversità a tutti i costi, dando luogo a politiche basate sul conservatori-smo o, addirittura, sul nazionalismo isolazionista. Dall’altra parte l’uni-versalismo, se colto nella sua versione metafi sica, attribuisce ai valori una validità assoluta e deduce conseguenze particolari da principi già dati, ri-schiando così di opporsi alla stessa evoluzione delle differenze8.

Diversamente da questa forma di universalismo, che nel peggiore dei casi può tradursi in una sorta di imperialismo di una cultura sull’altra, Sen (e, più in generale, il CA) promuove un universalismo sensibile al plurali-smo e alla differenza perché, inducendo dal particolare gli elementi comu-ni a persone diverse, ravvisa nelle capacità (capabilities) le caratteristiche oggettive che accomunano gli esseri umani, pur nel rispetto delle specifi -che peculiarità. Infatti, sebbene le persone condividano capacità universali di fare e di essere, le modalità con le quali convertono tali capacità in funzionamenti realizzati sono particolari9. Le capacità, pertanto, essendo l’insieme delle combinazioni alternative di funzionamenti che ciascuno è in grado di realizzare, dipendono sia da fattori personali, sia da condizioni sociali ed esprimono l’estensione della libertà della persona di scegliere di condurre il tipo di vita che ritiene opportuna per se stessa. Poiché defi ni-

8 Cfr. F. TOTARO, Universalismo e relativismo, in F. BOTTURI, ID., Universalismo e etica pubblica, cit., pp. 55-77.

9 Sen riprende il concetto aristotelico di funzionamento (ergon) per designare «ciò che una persona può desiderare – in quanto gli dà valore – di fare, o di essere» e tra essi include «l’essere nutrito a suffi cienza e il non soffrire di malattie evitabili, […] l’essere in grado di partecipare alla vita della comunità e l’avere rispetto di sé». A.K. SEN, Lo sviluppo, pp. 78-85, qui p. 79.

M. D’Alessandro - Sulla possibilità di un dialogo interculturale 221

scono le condizioni indispensabili per cui una vita possa dirsi propriamente umana, le capacità indicano i requisiti minimi della dignità umana.

Nonostante Sen riconosca l’esistenza di alcune capacità e funzionamen-ti fondamentali dotati di valore oggettivo e, al contempo, rispettosi delle differenze soggettive, egli propone di individuare le capacità nella discus-sione pubblica nella convinzione che l’assegnazione del loro peso non può prescindere dai valori prevalenti in una società, né tanto meno da ciò a cui ciascun essere umano ha ragione di attribuire valore10. Per un verso l’effi -cacia del dialogo aperto permette di defi nire una oggettività etica di valori e di capacità grazie all’incontro di punti di vista morali differenti, poten-ziando il ruolo della libera scelta ragionata11. Per un altro verso, però, in quanto mezzo del cambiamento sociale e del progresso economico, deve presupporre un ampliamento dell’insieme delle informazioni alla base dei giudizi valutativi, affi nché le decisioni non vengano prese in condizioni d’ignoranza e «la voce globale dei cittadini» possa convenire nel ricono-scimento della propria comune umanità12.

3. Una comune umanità

Riconoscersi come soggetti di una comune umanità signifi ca, innan-zitutto, spogliarsi delle vesti dell’osservatore sociale e assumere la spon-taneità dell’agente morale, che partecipa ad un determinato contesto cul-turale esperendone la complessità e la dinamicità. Signifi ca, soprattutto, comprendere di essere accomunati da una sola umanità nel nostro essere singolari plurali, unici e irripetibili, progettualità sempre in fi eri orientate a

10 È per questo motivo che Sen critica il tentativo di Nussbaum di “congelare” le ca-pacità in una lista sempre valida. Cfr. A.K. SEN, Human Rights and Capabilities, in «Journal of Human Development», 6, 2, 2005, pp. 151-166; M.C. NUSSBAUM, Diventare persone, cit., cap. 3.

11 A.K. SEN, Lo sviluppo è libertà, p. 83. È questo il concetto di public reasoning, che Sen riprende da quello rawlsiano di overlapping consensus, secondo il quale l’accordo su certi principi può essere raggiunto nella discussione pubblica attra-verso l’intersezione di punti di vista differenti. Recentemente Sen ha messo in evidenza come, a suo avviso, le diverse posizioni di Habermas e Rawls rispetto alla ricerca di una oggettività etica derivino più da due procedure differenti che non da convinzioni divergenti sui requisiti del dibattito pubblico. Cfr. A.K. SEN, The Idea of Justice, Penguin, London 2009, pp. 42-44; J. RAWLS, A Theory of Justice, Harvard University Press, Cambridge 1971; J. HABERMAS (1981), Teoria dell’agire comunicativo, Il Mulino, Bologna 1986.

12 A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., p. 7.


realizzarsi in una molteplicità di direzioni e, pertanto, capaci di acquisizio-ni identitarie sempre nuove. Signifi ca, inoltre, poter riconsiderare la fragi-lità che ci costituisce in quanto tali e impegnarci nella difesa dell’umanità della quale noi tutti siamo portatori. Signifi ca, infi ne, riscoprire lo spazio autentico per una pratica dell’interculturalità, intesa come capacità di aper-tura alla diversità che si realizza nell’incontro con l’altro; incontro dove i partecipanti, rivedendo le proprie credenze, valori e obiettivi alla luce dell’altro, prendono coscienza di sé e si arricchiscono reciprocamente.

È in questo contesto che la lezione di Amartya Sen ci invita allo sviluppo di un sentimento di solidarietà intellettuale che ci consenta di cogliere nella nostra appartenenza allargata all’umanità la via per un oltrepassamento dei confi ni nazionali, culturali, religiosi, verso la realizzazione di un dialogo pubblico su scala planetaria. Il riconoscimento dei nostri legami comuni, così, respinge l’ipotesi di una incommensurabilità tra etnie e culture diver-se e diviene condizione indispensabile affi nché identità culturali differenti cooperino nella creazione di uno spazio di senso condiviso, sia favorita la nascita di società più inclusive e la domanda di giustizia possa essere estesa non solo a tutti gli esseri umani che oggi abitano il mondo, ma anche alle generazioni future13. Si spiegano così le parole dello stesso Sen, con le quali vorrei chiudere questo lavoro:

[…] quello che mi interessa non è negare l’importanza o l’unicità di ogni cultura; è affermare che, di fronte al problema degli infl ussi interculturali e della nostra fondamentale capacità di fruire dei prodotti delle altre civiltà e altre terre, abbiamo bisogno di molta fi nezza intellettuale. La difesa appassio-nata della conservazione e della purezza non deve farci perdere la capacità di intenderci gli uni con gli altri e di utilizzare ciò che è stato creato da culture diverse dalla nostra14.

13 Cfr. A.K. SEN, The Idea of Justice, cit., pp. 90 sgg.14 A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., p. 244.

223

MOIRA DE IACO

LA LINGUA TRA PROPRIO ED ESTRANEO IN ASCOLTO DELL’ALTRO

Si potrebbe immaginare il risveglio coscienzioso del parlante, illuso proprietario irretito nella lingua, come una metamorfosi kafkiana: il par-lante inconsapevole ora divenuto parlante consapevole che pensa la lingua stando già sempre inevitabilmente nella lingua, si rende improvvisamente conto di non poterla possedere come un oggetto a lui contrapposto o con-trapponibile giacché essa da sempre lo abita ed è, a sua volta, irrimediabil-mente abitata dall’estraneo. Quando pensiamo il linguaggio lo pensiamo infatti già sempre nel linguaggio, più precisamente nella lingua storica in cui pensiamo, compiamo dunque un’operazione metalinguistica per la qua-le è impossibile ridurre il linguaggio a oggetto. Il linguaggio si manifesta solo nel linguaggio serbando un’irriducibile resto d’estraneità. Ciascuna lingua attraversa i parlanti dando loro un senso di appartenenza su uno sfondo di non appartenenza, di estraneità. Come Gregor Samsa risveglia-tosi scarafaggio, spogliato improvvisamente della sua identità, incapace in quella forma estranea di vivere secondo quella che era la sua presunta identità, ma nella quale egli tuttavia quotidianamente esperiva sotto forma di alienazione l’estraneità, il parlante divenuto consapevole della forma cangiante e plurivoca della lingua, si ritrova incapace di fondare la pro-pria identità sull’identità della lingua. Ciascuna lingua non fonda infatti l’identità della nazione o del singolo parlante, nella misura in cui essa è radicalmente intaccata dall’estraneo. Potremmo perciò dire con Waldenfels che la lingua straniera è una qualità di ciascuna lingua. Non esiste una lin-gua pura. La prima lingua straniera per ciascuno di noi è la lingua madre, la quale viene appresa dai genitori come fosse per l’appunto una lingua straniera. Ciascuno di noi si sente a casa nella lingua materna e si illude che essa sia propria. Ci sentiamo, per così dire, irrimediabilmente abitati da questo monolinguismo, poiché siamo inconsapevoli delle voci che in esso parlano, dell’alterità che attraverso di esso ci abita. Ciò che è identico ci rende sicuri, ci fa sentire protetti, ci induce alla difesa dall’estraneo. Nel monolinguismo tuttavia c’è solo l’illusione del dominio dell’identità; a vo-ler ascoltare bene, infatti, non parliamo mai la lingua dell’identico, bensì


quella dell’estraneo, nella misura in cui le parole, siano anche quelle della lingua a noi più familiare, ossia della madrelingua, non sono mai “nostre”, non sono mai una proprietà privata: sono già sempre dell’altro, sono venute dall’altro. La lingua ci pone dunque da sempre in relazione con l’estra-neo consentendoci in tal modo di prestare ascolto all’altro. Essa gode di un interno plurilinguismo1 ed è plurivoca. Nella lingua, come sottolinea Bachtin, si sentono le voci dei diversi linguaggi e delle altre lingue che la costituiscono compromettendone l’identità. Nella madrelingua non siamo mai del tutto situati. Essa ci attraversa e resta per noi impossibile abitarla come fi ssa dimora, nella misura in cui è impossibile spiegarla, coglierla una volta per tutte in modo univoco, concettualizzarla. Lo sguardo-attraverso la lingua, è sempre perciò uno sguardo al limite: uno sguardo in esilio.

Riprendendo le parole con cui Goethe caratterizza la natura, possiamo dire che «viviamo in mezzo» alla lingua «e siamo stranieri. Essa parla continuamente con noi e non ci tradisce il suo segreto. Agiamo continua-mente su di lei e non abbiamo alcun potere»2. La lingua, come dice Le-opardi, «dentro la stessa nazione, e nelle sue proprie viscere, si divide e si diversifi ca»3. Allo stesso modo, all’interno del parlare con le stesse parole, la lingua si diversifi ca per via della pluridiscorsività dei differenti contesti linguistici, contesti di gruppo, di professione, di genere discor-suale e politico-sociale. L’idea di una purezza identitaria della lingua su cui fondare l’identità nazionale, oltre che a essere fortemente perniciosa, è dunque impossibile. Pensiamo ai tentativi di accentramento linguisti-co messi in atto dal regime fascista così come da quello nazista, i quali bandirono ogni forma di esotismo linguistico affi nché il potere accentra-to potesse omogeneamente imporsi sull’intero territorio. L’accentramento del potere si costituisce mediante l’accentramento linguistico, così come mostra il romanzo di Orwell, nel quale il potere viene appunto imposto mediante un controllo serrato del linguaggio e l’istituzione di una lingua univoca e semanticamente povera, svuotata di ogni plurivocità. L’accen-tramento linguistico fa poi il palio con l’etnocentrismo, con l’affermazione di un’identità etnica, con una chiusura identitaria nella quale si coltivano pericolosi atteggiamenti prevaricatori nei confronti delle minoranze. Una

1 Leopardi sostiene che «la diversità de’ linguaggi sia naturale e inevitabile fra gli uomini […]. La confusione de’ linguaggi, che dice la scrittura essere stato un castigo dato da Dio agli uomini, è dunque effettivamente radicata nella natura […] e fatta proprietà essenziale delle nazioni» (G. LEOPARDI, Zibaldone di pensieri, in ID., Tutte le opere, Sansoni, Firenze 1976, vol. II, pp. 12-13).

2 J.W. GOETHE, Frammento sulla natura in Opere, Sansoni, Firenze 1962, p. 21.3 Ibid., p. 935.

M. De Iaco - La lingua tra proprio ed estraneo in ascolto dell’altro 225

comunità, anche quella linguistica, si fonda sempre su un ordine selettivo, esclusivo ed escludente. I singoli parlanti che ne sono parte, perciò, oltre a dover restare consapevoli della singolarità che li distingue, che li rende stra-ordinari, fuori da qualsiasi ordine omologante, devono conseguire la consapevolezza della radicale estraneità che intacca l’ordine della lingua rendendolo un ordine tra i molteplici possibili ordini, determinato da mu-tevoli condizioni spazio-temporali, storiche e culturali. Vi sono molteplici ordini, più o meno organizzati, differentemente strutturati: nessuno di que-sti potrà mai ergersi come l’ordine.

Facendo riferimento all’idea di Wittgenstein del linguaggio come gio-co, possiamo dire che siamo in balìa del linguaggio nella misura in cui si può strutturare e manifestare la peculiare singolarità di ciascuno e quella del mondo solo nel linguaggio. Così come giocare è già sempre essere giocati, parlare è già sempre essere parlati. Parlare una lingua signifi ca perciò essere già sempre ‘fuori ruolo’, ‘fuori identità’, signifi ca lasciarsi dire, lasciarsi trasmutare, farsi attraversare dall’alterità. Parlare è prende-re parte al gioco comune, pubblico, del linguaggio, nel quale il singolo diviene cosciente di sé e del mondo solo nella parola dell’altro. Ciascuna lingua «è tanto più una tale trasmutazione che non lascia più sussistere per nessuno l’identità di chi gioca»4. Nel linguaggio, nella pubblicità dei segni, ciascun parlante articola se stesso e il mondo già sempre nei se-gni dell’altro, nelle parole di altri: l’estraneo è radicalmente prioritario rispetto a ciò che consideriamo proprio, al punto che si potrebbe dire, riprendendo un gioco linguistico di Rimbaud che “JE est un autre”, che l’io è un altro. L’estraneo è già qui, dunque, in me stesso. Solo violando ciò che è pubblico, rendendo forzatamente “proprio” ciò che è anche già sempre dell’altro, si può fi ngere di possedere la lingua e avanzare la pre-tesa di imporla all’altro. Il parlante non può mai dominare la lingua che articola, così come non può dominare né se stesso né l’altro. Nel gioco della lingua ogni segno viene di volta in volta rigiocato, reinventato, e allo stesso modo viene giocato ogni io nel dialogo con il tu, ogni tu nel dialogo con l’io. Il dialogo in cui ciascuno si trova coinvolto in quanto parlante di una data lingua è espressione dell’impossibilità dell’indiffe-renza all’altro, è il contatto con l’irriducibile radicale estraneità. Quella che noi riteniamo parola propria è già sempre parola estranea, straniera nel senso di venuta da un altro luogo, da un altro. Quando parliamo per-ciò già sempre rispondiamo all’altro e dell’altro: parlare signifi ca infatti

4 H.G. GADAMER, Hermeneutische Entwürfe, Mohr Siebeck, Tübingen 2000, pp. 246.


disporsi in un atteggiamento responsivo. L’altro, occorre dire, si impone a noi senza possibilità di scelta. Lo scopriamo essere parte di noi stessi: l’alterità ci abita. Scoprire l’altro vuol dire dunque scoprire sé nel rap-porto autentico con l’alterità; scoprirsi squarciati, denudati dall’alterità; scoprirsi essere già sempre altro. L’altro si rivela nel linguaggio e rive-landosi ci rivela. Questa rivelazione non è conoscenza né comprensione nel senso di com-prendere, ossia di prendere con sé, di possedere una volta per tutte l’altro così come pensiamo di possedere il “nostro io”. Nella rivelazione dell’altro nel linguaggio viene meno il dominio della relazione padronale soggetto-oggetto: l’altro si rivela inaspettatamente nell’impossibilità di concettualizzarlo, di conoscerlo. Nel momento stes-so in cui l’altro rivela all’io un’identità, lo espropria dell’identità negan-dogli la possibilità di possedersi solipsisticamente, prescindendo appun-to dal faccia a faccia con l’altro. L’altro non può essere colto sul piano comune, o meglio, sul piano dell’identità: l’altro trascende l’identico nel senso che non si lascia afferrare nel concetto, non si lascia qualifi care con attributi che lo ridurrebbero a ciò che lo accomuna agli altri esseri. Egli è altro, vale a dire presenza irriducibile. Quando pensiamo di poter assimilare ciò che simile non è, non ci rendiamo conto dei concetti e pre-concetti che guidano il nostro guardare limitando la capacità di abbando-no all’alterità. Scoprirsi sé come un altro nell’altro, scoprire l’altro di me nell’altro da me e l’altro da me nell’altro di me, implica l’impossibilità di considerare se stessi e l’altro come oggetti o soggetti della rifl essione; implica l’impossibilità quindi di rifarsi alle categorie soggetto-oggetto. L’altro non può essere rappresentato, ossia non può essere assunto come oggetto contrapposto a un soggetto, bensì può essere solo partecipato in quanto presenza. È nell’intima presenza dell’altro che l’io si dà a un tempo stesso a sé e al mondo oltrepassandosi al di là dell’identità. Nel faccia a faccia con l’altro l’io non conosce se stesso e il mondo, nella mi-sura in cui non può contrapporsi a essi in una relazione soggetto-oggetto, bensì li incontra nella loro presenza, li partecipa come altri. Emerge qui, dunque, l’impossibilità di una conoscenza oggettivante. Comprendere l’altro, comprendere il sé come un altro, potremmo dire, è sempre anche non comprendere, nella misura in cui non si può mai instaurare una re-lazione di possesso, di dominio. L’altro deve essere per noi presenza di un’irriducibile alterità. Si corre altrimenti il pericolo che com-prenderlo signifi chi oggettifi carlo, sottometterlo, possederlo, quindi rivelarlo e al tempo stesso rifi utarlo. Occorre disporsi all’ascolto dell’altro con cui già sempre ci pensiamo. Stiamo al mondo pensando altro da noi in una lingua che non sarà mai nostra, in quanto parlata già sempre dall’altro, con l’al-

M. De Iaco - La lingua tra proprio ed estraneo in ascolto dell’altro 227

tro5. Chi non ascolta la voce dell’altro si chiude in un pernicioso mono-culturalismo, monolinguismo, nazionalismo, negando così le molteplici particolari singolarità per affermare l’identità.

La parola dell’altro commuove, nel senso che tocca, che muove: ci pone davanti a una responsabilità. Accogliere il commovente plurilinguismo del-la lingua signifi ca disporsi all’ascolto dell’altro, signifi ca muovere se stessi a partire dall’altro, per l’altro, nell’altro. Nella trappola tesa dall’identità, l’altro non è mai accolto, partecipato, in quanto la supremazia dell’identità celata nell’ospitalità dispone già sempre all’ostilità nei confronti dell’estra-neo. Nel monolinguismo non c’è mai l’abbandono di sé nell’altro e manca la consapevolezza della negazione dell’alterità. L’altro deve essere accolto non nel senso di ricevuto. Si riceve, infatti, ciò che in un certo senso già si conosce, ciò che è previsto, ciò che appartiene al proprio. Mentre si acco-glie l’imprevisto, l’ignoto, l’estraneo. L’estraneo ci invita all’abbandono. Occorre lasciarsi abitare dall’estraneità, accettare l’abbandono a essa, giac-ché solo nell’abbandono alla plurivocità linguistica sarà possibile ascoltare l’altro che già sempre ci abita e a partire dal quale soltanto ciascuno di noi si pensa e si dà in una singolarità.

Confronta anche:

AA.VV., La trappola dell’identità, a cura di A. PONZIO, Athanor, Meltemi, Milano 2009.

J. DERRIDA, Il monolinguismo dell’altro, a cura di G. BERTO, Raffaello Cortina Edi-tore, Milano 2004.

M. BACHTIN, Per una fi losofi a dell’azione responsabile, a cura di A. PONZIO, Manni, Lecce 1998.

GRUPPO DI RICERCA “MICHAIL BACHTIN”, Bachtin teorico del dialogo, Franco Angeli, Milano 1986.

E. LÉVINAS, Totalità e infi nito: saggio sull’esteriorità, Jaka Book, Milano 2000. E. LÉVINAS, Dall’altro all’io, a cura di A. PONZIO, trad. di J. PONZIO, Meltemi, Roma

2002. E. LÉVINAS, Filosofi a del linguaggio, a cura di J. PONZIO, Graphis, Bari 1999.G. ORWELL, Nineteen Eighty-Four, by The Estate of the late Sonia Brownell Or-

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5 Il pensiero ha inizio con la possibilità di concepire una libertà esterna alla mia. Pensare una libertà esterna alla mia è il primo pensiero. Esso contraddistingue la mia prima presenza al mondo. Il mondo della percezione manifesta un volto: le cose ci colpiscono in quanto possedute da altri (E. LÉVINAS, Tra noi: saggi sul pensare-all’altro, Jaka Book, Milano 1998, p. 44).


A. PONZIO, L’Ecoute de l’autre, L’Harmattan, Paris 2009. A. PONZIO, Responsabilità e alterità in Emmanuel Lévinas, Jaka Book, Milano

1995.A. PONZIO, Scrittura dialogo alterità: tra Bachtin e Lévinas, La Nuova Italia, Fi-

renze 1994.B. WALDENFELS, Grenzen der Normalisierung - Studien zur Phänomenologie des

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M. ZAMBRANO, Per abitare l’esilio: scritti italiani, a cura di F.J. MARTIN, ID., Le Lettere, Firenze 2006.

229

CLAUDIA SABATANO

LA DIMENSIONE CORPOREA COME VETTORE INTERCULTURALE. ASPETTI PEDAGOGICI

Puoi conoscere qualcuno soltanto dopo aver cammi-nato a lungo nei suoi mocassini. Proverbio navajo

È possibile credere che entrare in relazione con l’altro, “entrare nelle scar-pe dell’altro” porta a sentire meglio e in modo diverso i propri piedi. Impe-gnarsi nella relazione signifi ca, infatti, coltivare consapevolezza, guardarsi dalle astrazioni e costruire processi di dialogo e di mutua comprensione.

La dimensione che, pedagogicamente, predispone e orienta in modo originario verso l’altro è il corpo. La “fi sicità interpellante”1 di chi ci è di fronte nella propria irriducibile specifi cità e alterità permette a ciascuno di ricordare che siamo diversi e che è proprio guardare alle differenze che può insegnare a scoprire l’altro come tu, non solo altro da me ma anche altro di me2.

Crocevia di natura e cultura il corpo concentra e determina la rappresen-tazione di sé, le aspettative, i processi di adattamento, la comunicazione fra universi simbolici differenti. La concretezza e l’immediatezza delle rela-zioni umane3 riporta in modo quasi lineare alla dimensione corporea, al dato della fi sicità come campo nel quale si percepiscono e si affrontano le diverse identità psicologiche, socio-culturali, etniche. In tempi di cultura planetaria e di così rapide trasformazioni – dove il paradigma dominante sembra essere legato alle categorie della mutevolezza, della fl uidità, della liquidità4 – sono scossi profondamente i processi di autorappresentazione

1 J.L. TOUADI, Corpi individuali e mediazione interculturale, in AA.VV., Corpi in-dividuali e contesti interculturali, L’Harmattan Italia, Torino 2003.

2 G. CICCHESE, I percorsi dell’altro, antropologia e storia, Città Nuova, Roma 1999.

3 M. CASTIGLIONI, La mediazione linguistico-culturale, Franco Angeli, Milano 1997.

4 Z. BAUMAN, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, Roma-Bari 2008.


che stanno alla base della costruzione dei sistemi cognitivi ed emozionali di individuazione e differenziazione. L’identità personale e, di conseguen-za l’identità sociale, che consente a ciascun individuo di cogliere se stesso in relazione agli altri e di elaborare i signifi cati formativi e pedagogici della diversità, sembra dis-orientarsi nella diffi coltà sempre crescente di trovare un punto cardine sul quale fondarsi e a partire dal quale dirigersi.

Per trovare piste e riferimenti che aiutano ad orientarsi nella complessità e nella mutevolezza sembra necessario andare ai fondamenti, a ciò che in modo immediato può essere oggetto della nostra esperienza e, quindi, della possibilità di conoscenza di sé e di riconoscimento degli altri. In tal senso, il corpo è strumento attraverso il quale conoscere il mondo ma an-che, viceversa, esplorare il nostro corpo attraverso l’esperienza del mon-do5. Il corpo, infatti, ha una duplice situatività, esterna e interna, perché si sviluppa e si alimenta non solo delle proprie capacità e possibilità, ma anche di quelle offerte dall’incontro con gli altri, dallo stare con che aiuta a leggersi meglio, a sperimentarsi, a misurarsi. La defi nizione dello spazio corporeo – così come la costruzione di tutto l’insieme della comunicazione che non passa attraverso il linguaggio (gesti, espressioni, movenze, timbri e toni della voce,…) – si fonda, infatti, sulla possibilità di perfezionare, aggiustare e accomodare i propri canali espressivi in vista di una comu-nicazione effi cace, cioè condivisibile e comprensibile agli altri. In questa duplice situatività, l’io e il mondo che si incontrano, si integrano, come Banfi e Bertin hanno così incisivamente sostenuto6, generando esperien-za. E questa integrazione signifi ca proprio reciprocità d’incontro, infl uenza e interscambio di culture, interconnessione tra soggetti e soggetti e tra sog-getti e mondi7. È questo, dunque, lo spazio della formazione intercultu-rale, quella dimensione nella quale il mondo è nella mente è la mente nel mondo, l’individuo è nella società che è, a sua volta, nell’individuo8. La mia “autosituatività”, cioè lo stare nelle mie scarpe, nel mio corpo come particolare e unico punto di vista categoriale e simbolico di conoscenza e di affetti, è tutt’uno con la mia “eterosituatività”, che colloca il sé corporeo in uno spazio esterno defi nito dall’incontro con altri corpi, che mi fa entrare nelle scarpe dell’altro, che costruisce il mio corpo in quanto realtà sostan-

5 M. DALLARI, I saperi e le identità, Guerini, Milano 2000.6 G.M. BERTIN, Educazione alla ragione, Armando, Roma 1968.7 M.G. CONTINI, Pedagogia e neuroscienze: connessioni e sconfi namenti, in E.

FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, conte-sti di formazione, Pisanti, Napoli 2009, pp. 69-79.

8 S. MANGHI, Il gatto con le ali, Feltrinelli, Milano 1990.

C. Sabatano - La dimensione corporea come vettore interculturale 231

ziale percepita e d esperita dalla e nella relazione con altri soggetti9. Una pedagogia del corpo, perciò, può oggi offrire paradigmi e strumenti per la promozione di relazioni interpersonali e interculturali signifi cative, dal momento che “forme senza corpo e corpo senza forma sono due facce della stessa medaglia: il fallimento di ogni possibile incontro”10.

A fronte di questo riconoscimento del corpo come fondamento della relazione con l’altro da me, con la differenza, con la pluralità culturale, sociale, esperienziale, fa da contraltare osservare che nell’ambito dell’edu-cazione interculturale, i percorsi di formazione offerti da scuola e agenzie educative coinvolgono in larga parte le aree disciplinari umanistico-lette-rarie, riconoscendo la lingua come condizione privilegiata, se non unica sollecitata, per conoscere e comunicare.

Questo deprezzamento della componente corporea nel processo educa-tivo comporta che nelle pratiche educative l’area della esperienza concreta vissuta attraverso la fi sicità venga trascurata, con la conseguenza di far passare sotto silenzio aspetti signifi cativi dei processi comunicativi e delle espressioni culturali. La didattica generale, disciplinare e anche la didattica interculturale, troppo spesso ancorate ai linguaggi della parola, sembrano attualmente riconoscere la necessità di aprire uno spazio all’esercizio della comunicazione attraverso il corpo. La comunicazione mediata dalla lingua, infatti, non può da sola esprimere le profonde differenze tra saperi, culture, individui, giacché l’apprendimento linguistico è solo una parte degli stru-menti cognitivi e delle competenze relazionali che formano le interazioni a livello simbolico, sociale ma anche emozionale ed affettivo.

La ricerca in ambito pedagogico articola la propria rifl essione sul tema della corporeità secondo tre matrici teoriche fondamentali: un indirizzo fenomenologico, un indirizzo post-cognitivista e un indirizzo neuroscien-tifi co. Ciascuno di questi indirizzi può rappresentare un particolare punto di vista, offerto alla rifl essione pedagogica, per guardare al corpo e inter-rogarsi sul posto che esso può assumere nei processi formativi. L’indiriz-zo fenomenologico11 propone all’orizzonte formativo una visione di tipo

9 C. SABATANO, Mente, corpo e organismo. Le prospettive biodinamiche nelle scien-ze bioeducative, in E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, contesti di formazione, Pisanti, Napoli 2009, pp. 293-314.

10 F. NANETTI, I segreti del corpo. La comunicazione trascurata nel comportamento non verbale, Armando, Roma 2003.

11 Le principali linee di sviluppo dell’indirizzo fenomenologico, tracciate attraverso il recupero del pensiero di Husserl e di Merleau Ponty, partono da una ridefi nizio-ne delle dimensioni di relazione fra corporeo e non corporeo, ridefi nizione fondata sulla distinzione husserliana fra corpo inanimato (körper) e corpo vivente (leib).


rifl essivo ed esistenziale sul ruolo del corpo nello sviluppo individuale e nella crescita relazionale, mentre la prospettiva post-cognitivista12 si pre-

Il “riscatto” della dimensione corporea, operato dall’orizzonte fenomenologico, si defi nisce come recupero della pensabilità del corpo in quanto “regione fonda-zionale dell’esistenza” (G. BOSELLI, Il corpo nella cultura di massa e nell’esistere pedagogico, in L. BALDUZZI (a cura di), Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze 2002, p. 70), recupero in cui è compresa una nuova idea di formazione umana, nella quale l’educazione del corpo è aspetto essenziale di crescita e momento generativo di conoscenza. La prospettiva feno-menologica, pertanto, guarda al sapere del corpo come sapere essenziale non solo per i primi livelli di conoscenza, relativi alla sfera sensibile e percettiva, ma per l’intero fronte dei saperi “alti”.

Il sapere non è solo un fatto di astrazione: richiede in qualche modo il partecipare della cosa conosciuta, uno stato di pre-comprensione della cosa stessa. Gli ele-menti del mondo, gli oggetti della matematica, della storia, della geografi a, delle scienze vanno non solo avvicinati secondo il pensiero simbolico (e tanto mento con i soli schematismi programmatori), ma anche nell’intero fronte dell’esperien-za: vanno – insegna Rousseau – ove possibile guardati, sentiti, percorsi, toccati, spostati (Ibid., p. 71).

12 I modelli post-cognitivisti articolano una indagine sul soggetto non più rivolta esclusivamente, come era stato per il cognitivismo, all’interno della mente, alla scoperta dei meccanismi e delle funzioni che regolano i processi cognitivi, ma anche e soprattutto alla considerazione delle caratteristiche esterne della mente, ossia dei contesti sociali, culturali e ambientali che le danno signifi catività e tipici-tà (F. SANTOIANNI, M. STRIANO, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Laterza, Roma-Bari 2003). La mente non è più soltanto un luogo interno di cre-scita ma uno spazio aperto di relazione, di scambio e di comunicazione. Le tre grandi linee euristiche contestualista, costruttivista e culturalista suggeriscono un ripensamento della pratica educativa in cui maturano idee che danno ai percorsi formativi un valore aggiunto in termini di complessità, effi cacia e rispondenza agli obiettivi. Tali percorsi si avvalgono, infatti, dell’idea di apprendere in comu-nità, di costruire le conoscenze e di negoziarle con gli altri nella ricerca dei loro signifi cati (J. BRUNER, La ricerca del signifi cato. Per una psicologia culturale, Bollati-Boringhieri, Torino 1992; J. BRUNER, La cultura dell’educazione, Feltri-nelli, Milano 1997), di considerare “ecologicamente” lo sviluppo della mente come realtà che emerge da contesti naturali con specifi che coordinate sociocul-turali (C. PONTECORVO (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1993). In una prospettiva di apertura alla variabilità contestuale, di attenzione alle matrici culturali del pensiero, di rifl essione sui meccanismi di co-costruzione della conoscenza, la considerazione pedagogica del corpo sembra richiedere una ridefi nizione attraverso la quale ricollocare il corpo nelle relazioni, nelle culture, nei contesti, in modo da esaminare la formazione del corpo a partire dall’analisi e dall’indagine accurata di queste variabili. Se è vero, infatti, che la mente non esiste in un vuoto spaziale ma si situa in un corpo e, attraverso questa dimensione ineliminabile di concretezza, va a manifestarsi, questo è altrettanto vero per la dimensione corporea, dimensione che non può essere esaurientemente


senta come punto di vista meta-interpretativo che garantisce uno sforzo ermeneutico di lettura trasversale e problematica dei rapporti di interazione fra mente e corpo nei contesti attuali e nei nuovi scenari formativi; le neu-roscienze, infi ne, grazie alle incessanti scoperte nello studio del cervello umano, invitano il sapere pedagogico a un’apertura verso l’indagine scien-tifi ca e verso le ristrutturazioni cui tale sapere può andare incontro proprio in virtù delle sue recenti acquisizioni.

È in quest’ultima direzione – defi nita nella pedagogia generale dalle scienze bioeducative13 – che si esprimono alcuni indirizzi di ricerca te-orica e applicativa sulla dimensione corporea che presentano prospettive di particolare interesse in ambito interculturale, offrendo indicazioni alle pratiche educative.

L’approccio pedagogico al problema del corpo offerto dalle scienze bio-educative, avvalendosi di tagli interpretativi trasversali che investono una pluralità di discipline, scopre la dimensione corporea come tema presente e di ricorrente interesse nella ricerca neuroscientifi ca e punta alla realizza-zione di una visione sinergica capace di assicurare “approcci pedagogici non riduttivi” e di interpretare l’uomo nella sua intrinseca caratteristica di complessità. Questo nuovo ambito di ricerca comprende al suo interno dif-ferenti coordinate, epigenetiche, biodinamiche e sinergiche, fra le quali una – quella biodinamica – preferenzialmente rivolta allo studio del rapporto di interazione problematica fra mente e corpo, fra stati fi sici e processi menta-li, fra dimensione strutturale e dimensione cognitiva del soggetto.

La linea prospettica biodinamica, recentemente ridefi nita14 ancor più compiutamente come una delle coordinate basilari nel discorso bioeduca-tivo, comprende in sé anche il riferimento a una concezione organismica (organismic perspectives) del soggetto15, che considera il cervello umano e il resto del corpo come un unico, indissociabile organismo, integrato da processi biochimici. L’ipotesi biodinamica, biologicamente sostanziata e culturalmente orientata, ritiene che la mente, l’intelligenza e la conoscen-

indagata se lasciata in uno spazio indefi nito ma che va, invece, situata nelle rela-zioni, negli ambienti di apprendimento, nei contesti di vita.

13 E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002; E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, contesti di formazione, Pisanti, Napoli 2009.

14 F. SANTOIANNI, C. SABATANO (a cura di), Brain development in learning environ-ments. Embodied and perceptual advancements, Cambridge Scholars Publishing, Cambridge 2007.

15 A.R. DAMASIO, H. DAMASIO, Advances in cognitive neuroscience, in D. MAGNUS-SON, The Lifespan Development of Individuals. Behavioral, Neurobiological, and Psychosocial Perspectives, Cambridge University Press, New York 1996.


za evolvono e funzionano con il corpo e che, di conseguenza, nella co-struzione di percorsi formativi globali e paidetici, il corpo non può essere ignorato. La rifl essione biodinamica e organismica sul soggetto sembra ap-prodare, così, alla costruzione di un modello neuropedagogico del corpo in cui la multicomponenzialità funzionale e strutturale del soggetto è conside-rata valorizzando sia le specifi cità di dominio16 e le differenti piattaforme (mentale, fi sica, biologica, neurologica, emozionale) che lo attraversano, sia l’unità sistemica che lo contraddistingue.

Ciò signifi ca che la piena strutturazione dell’esperienza percettiva, strut-turazione che avviene sempre tramite il corpo, è un passaggio indispen-sabile per lo sviluppo dell’attività cognitiva. In tal senso, il corpo risulta essere condizione e via all’apprendimento, non solo veicolo strumentale di sensazioni, pensieri, ed emozioni, ma una struttura biopsichica che deter-mina le caratteristiche della percezione, delle conoscenze, dell’affettività.

Una pedagogia della corporeità assumerà, pertanto, come punto di par-tenza metodologico l’idea dell’imparare dal corpo, ossia dell’apprendere grazie alle esperienze che il corpo vive nei vari contesti di vita. In tal senso, i formatori potrebbero essere guidati a compiere esperienze volte ad acqui-sire consapevolezza delle possibilità comunicative e delle caratteristiche mediatiche del proprio corpo, riconoscendo ad esso un ruolo fondamenta-le per la realizzazione di una didattica effi cace. Infatti, solo un formatore che riconosca il ruolo centrale della corporeità nella relazione educativa e l’importanza che in essa assume la dimensione prossemica sarà in grado di favorire la crescita di individui consapevoli delle possibilità euristiche, relazionali e mediative del proprio corpo.

La linea metodologica che scaturisce dall’approccio biodinamico e or-ganismico arriva, in tal modo, a descrivere una prospettiva formativa body oriented in cui il corpo è considerato come sistema aperto in costante rela-zione con un numero imprecisato di agenti cooperanti e interrelati. L’esi-stenza di dinamiche di scambio e interazione con elementi esterni richiede, a livello formativo, azioni di bilanciamento tese da una parte a favorire scambi negoziati con l’esterno e dall’altra a preservare il sistema attraverso meccanismi equilibratori di regolazione omeostatica.

Una metodologia formativa body oriented, pertanto, lavora per la co-struzione di percorsi di crescita globale del soggetto, in cui la dimensione corporea è considerata perno dell’agire formativo e cardine dell’organiz-zazione sistemica del soggetto; utilizza metodiche corporee specifi camente

16 L.A. HIRSCHFELD, S.A. GELMAN, Mapping the Mind: Domain Specifi city in Cogni-tion and Culture, Cambridge University Press, New York 1994.


rivolte a costruire un sé integrato dal corpo verso la mente, un sé che viva e incontri il mondo non solo teoricamente (con la mente) ma anche, e prima ancora, praticamente (con il corpo).

Le metodiche corporee proprie della prospettiva biodinamica sono cen-trate sul concetto della mediazione corporea, concetto mutuato dall’ambito psicologico17, in cui si esprime l’intenzionalità propria di un agire formati-vo teso a considerare la dimensione corporea del soggetto come elemento mediativo nel rapporto con l’ambiente e con gli altri e come strumento di facilitazione del processo di apprendimento e di comunicazione.

La dimensione corporea è una strada di mediazione, un modo per farsi capire anche nelle differenze, superando, a volte, la mancata comprensio-ne linguistica e culturale. L’incontro e il confronto tra persone di cultura diversa porta in sé un potenziale creativo estremamente interessante, che ha come effetto la ricerca di soluzioni innovative sul piano comunicativo, relazionale e organizzativo. Perché ciò avvenga è necessario però mettere in atto condizioni che permettano a ogni persona di esprimersi liberamente e pienamente. In questo contesto, diventa importante l’azione mediativa del corpo come facilitatore della comunicazione, in modo da agevolare e aumentare la capacità di integrazione della comunità, in modo da favorire scambi e relazioni interculturali a più livelli, e sempre più profondi: nuove idee, nuovi modi di vedere la realtà, nuovi pensieri.

Nell’ottica di attivare processi di cambiamento strutturale in direzione interculturale, obiettivo del lavoro di mediazione del corpo è indirizzare verso un impegno dell’incontro18 che signifi ca, tra l’altro, favorire il supe-ramento degli ostacoli nella comunicazione costruendo un rapporto/scam-bio/confronto, una reciprocità e parità tra soggetti diversi culturalmente per la realizzazione di interscambi effi caci, soprattutto in ambito formativo. Due sono i dispositivi che vanno legittimati, diffusi e riconosciuti nelle pratiche di pedagogia interculturale per il superamento della semplice mul-ticulturalità in atto nelle società: l’incontro e il dialogo. È una costruzione educativa che rende comunicative le culture e viene a costituire una “forma mentis” particolare, complessa, che mette in crisi pregiudizi, implica ascol-to, non teme il “meticciamento” e si nutre di antidogmatismo, apertura, pluralismo19.

17 M. BROWN, Il contatto terapeutico. Introduzione alla psicoterapia organismica, Melusina, Roma 1995.

18 A. GENOVESE, Per una pedagogia interculturale. Dalla stereotipia dei pregiudizi all’impegno dell’incontro, Bononia University Press, Bologna 2003.

19 F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, Carocci, Roma 2006.


Elemento centrale di questa costruzione educativa può essere conside-rato l’utilizzo delle metodiche corporee attraverso la gestione intenzionale del contatto fi sico20, contatto che rappresenta la forma più antica di comu-nicazione; è il primo linguaggio che l’uomo impara; modula la relazione originaria fra il soggetto e l’ambiente circostante; contribuisce a costruire la struttura cognitiva e affettivo-emozionale del soggetto.

La gestione del contatto fi sico è fondata sull’idea che la vicinanza fi sica sia espressione della prossimità psicologica fra i soggetti della relazione. Ciò signifi ca che, all’interno della relazione formativa, l’attenzione alle di-namiche non verbali di comunicazione è una competenza essenziale per il formatore adulto, competenza che va sviluppata e articolata nel rispetto degli stili comunicativi e delle differenze individuali dei soggetti in forma-zione. Se è vero, infatti, che la dimensione prossemica della relazione for-mativa è in ogni caso dimensione presente e strutturante la relazione stessa, va anche tenuto presente, però, che i soggetti differiscono nelle modalità e nei tempi di espressione del loro agire comunicativo non verbale e che ci sono soggetti con intelligenze interpersonali e corporee21 che prediligono rispetto ad altri questo canale espressivo. Il contatto fi sico, pertanto, potrà essere espresso e gestito dal formatore sempre partendo dalla conoscenza delle componenti strutturali della personalità dei diversi soggetti e degli stili cognitivi di cui essi sono portatori. La gestione casuale e incontrollata di tale piano espressivo (eccessivo e/o smodato utilizzo del contatto fi sico o, all’opposto, assenza o eccessivo distacco) potrebbe causare, infatti, la co-struzione di barriere interpersonali che esprimono il rifi uto della dimensione corporea e dell’interazione sociale attraverso canali non verbali. La funzio-ne che il formatore va a svolgere, in tal senso, è tesa a trasmettere ai soggetti in formazione l’acquisizione di una modalità espressiva non verbale tanto più effi cace quanto più negoziata e co-costruita all’interno della relazione stessa. L’esperienza del rapporto fi sico consente al formatore di essere la base sicura su cui il discente può edifi care il proprio mondo espressivo e il proprio agire comunicativo di tipo prossemico; fornire un sostegno diverso da quello cognitivo utilizzando il corpo come strumento di holding e fa-vorendo l’abbattimento di difese emotive; indurre una self-disclosure che spinga il discente verso una maggiore disponibilità alla condivisione e alla comunicazione del proprio bagaglio esperienziale; favorire l’accesso a piani

20 V. RUGGIERI, S. GIUSTINI, Contatto interpersonale: test, analisi e problematiche psicofi siologiche, EUR, Roma 1995.

21 H. GARDNER, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano 1987.


espressivi diversi dal canale verbale, consentendo un arricchimento e un ampliamento dei mezzi comunicativi del soggetto in formazione.

Fra i possibili strumenti metodologici utili a favorire la coscientizza-zione della dimensione non verbale della comunicazione c’è la costruzio-ne di percorsi metacognitivi, che puntano alla realizzazione di capacità di rifl essione sulla propria identità globale e alla formazione di una meta-conoscenza tesa a orientare il soggetto verso una rifl essione su ciò che viene percepito, sul fatto di percepire, ossia sul fatto di avere un corpo che esperisce a un livello di immediatezza la realtà esterna. Potenziare le risor-se metacognitive del soggetto in termini di consapevolezza delle risorse comunicative, cognitive e interpretative del corpo richiede l’innesco di un procedimento metacognitivo di doppia rifl essione descrittivo-rappresenta-tiva ed etero-percettiva22 da una parte e autorifl essiva e auto rappresenta-tiva, dall’altra23. Questa rifl essione bivalente sulla realtà di corpo auto- ed etero- percepito assume, secondo l’indirizzo biodinamico, una profonda signifi catività di ricomposizione della visione antinomica di corpo-oggetto scientifi camente obiettivizzato e corpo-soggetto intuitivamente sperimen-tato e “sentito”, portando alla progressiva ristrutturazione unitaria di una totalità sempre sentita dal soggetto nella simultanea compresenza dei suoi elementi percettivi e rappresentativi.

Nel primo caso, quello cioè di un processo di rifl essione descrittivo-rappresentativa ed etero-percettiva, l’obiettivo da perseguire è rivolto a favorire la conoscenza del proprio corpo come schema-immagine24, ossia come realtà qualifi cata da caratteristiche e connotazioni peculiari che lo identifi cano nel rapporto con gli altri. Risulta spesso desueta, infatti, la propensione a pensare se stessi e la propria corporeità come qualcosa che riguarda gli altri, essendo molto più spesso diffusa l’idea che essa sia effet-tivamente e sostanzialmente una dotazione che appartiene solo a se stessi. Tuttavia, a ben guardare, la possibilità offerta a un soggetto di conoscere il proprio corpo è esclusivamente legata o a una percezione rifl essa della pro-pria effettività o all’auto-rappresentazione di una realtà colta dall’interno di sé. Una consapevolezza del proprio agire comunicativo e delle modali-tà prossemiche (posture, tono di voce, espressioni, sguardi) attraverso cui esso si esplica, garantisce: la possibilità che il soggetto si riconosca non solo nel modo in cui introspettivamente si rappresenta ma anche per come

22 H.A WITKIN ET AL., La differenziazione psicologica, Bulzoni, Roma 1976.23 M. OLIVETTI BELARDINELLI, La costruzione della realtà, Boringhieri, Torino 1974.24 C. DEL MIGLIO, Contributo bibliografi co su “schema corporeo e/o “immagine

corporea”, in «Comunicazioni Scientifi che della Cattedra di Psicologia Genera-le», IV, 7, 1980, pp. 91-116.


si presenta nelle dinamiche relazionali; la possibilità di attivare processi di monitoraggio e di controllo25 volti a indirizzare e migliorare l’effi cacia e la qualità dell’agire formativo; il raggiungimento di un orizzonte di metali-vello in cui la comprensione delle dinamiche intersoggettive in cui il corpo si esprime siano un riferimento continuo per la regolazione e la defi nizione del proprio stile percettivo26.

Nel caso di un percorso autorifl essivo e autorappresentativo, invece, a essere incentivato è appunto il piano introspettivo di conoscenza di sé e del-la continuità del proprio essere ed esistere come particolare punto di vista non tanto nei confronti del mondo esterno e degli altri, ma maggiormente di se stessi. In questo tipo di percorso metacognitivo il soggetto è chiamato a rifl ettere sul proprio corpo in quanto espressione piena e compiuta della soggettività, come manifestazione originaria della modalità autonoma di porsi e di esperirsi. Attraverso la neutralizzazione dei tentativi obiettiviz-zanti, l’individuo presenta il modo in cui sente il proprio corpo non agli altri, ma a se stesso. Si racconta, si esplora, si conosce, si interroga. Il com-pimento della metodologia metacognitiva avviene, pertanto, attraverso la ricomposizione dei due percorsi in una sintesi globale, in cui l’essere per se stessi e l’essere per gli altri siano reintegrati nell’unica dimensione di un sé corporeo integrato.

Una prospettiva bioeducativa, dunque, restituisce alla formazione la di-mensione organismica del soggetto, favorendo itinerari pedagogici che si oppongono ad approcci impersonali in cui il soggetto è formato in modo assoluto, o meglio ab-solutae, ossia sciolto e svincolato da ogni riferimen-to contestuale e culturale, da ogni situatività corporea e ambientale. Il mo-dello biodinamico organismico si propone come modello marcatamente olistico teso a restituire al progetto formativo il suo originario carattere unitario e a garantire una riappropriazione della corporeità come dimensio-ne ineliminabile della soggettività umana.

Confronta anche:

L. BALDUZZI (a cura di), Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze 2002.

C. DEL MIGLIO, L. FEDELI, Abitualità corporea e distorsione aniseiconica della pro-pria immagine fotografi ca, in M. OLIVETTI BELARDINELLI (a cura di), La comu-nicazione mente-corpo, «Comunicazioni scientifi che di psicologia generale», Bulzoni, Roma 1988, pp. 83-97.

25 C. CORNOLDI, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995.26 H.A WITKIN ET AL., La differenziazione psicologica, cit.

239

CAROLINE BACCIU

LA LINGUA COME ACCESSO ALLA CULTURA.LA SITUAZIONE DELL’IDENTITÀ PRESSO

GIOVANI CON DISCENDENZA BINAZIONALE.Rifl essioni sulla base di una inchiesta con alunni

1. Introduzione alla domanda

Base delle seguenti rifl essioni è la presupposizione che in età giovanile si sviluppa un interesse per le origini e per l’appartenenza culturale in modo particolare. Questo vale anche per adolescenti di famiglie multi-lingui che sono cresciuti con varie lingue e che si devono confrontare con due culture di provenienza. Una situazione speciale risulta se i gio-vani di famiglie biculturali crescono solo con una lingua, la cosiddetta “lingua locale“. Persino questi giovani sviluppano un specifi co interesse per le loro origini e per l’altra lingua, che non hanno potuto acquisire. Nonostante non conoscano profondamente quest’“altra” cultura di uno dei genitori e non parlino la relativa lingua, sembrano avere un forte de-siderio di attendere a questa carenza che costituisce una parte della loro discendenza genealogica.

2. Svolta – la gioventù

La questione dell’identità riveste un ruolo molto importante. Pare che si abbia una riconsiderazione del passato sotto nuove prospettive che conduce a una reinvenzione del sé, a una risposta alla domanda “Chi sono io?”. La propria identità viene riorganizzata e ricostruita – tramite il coinvolgimento delle caratteristiche individuali della realtà degli ado-lescenti (fratelli e sorelle, formazione scolastica, status socioeconomico dei genitori ecc.). La storia culturale e familiare e le “prime lingue” dei genitori diventano rilevanti: I giovani scoprono che due culture diverse – interagendo l’una con l’altra – creano un nuovo contesto di vita che risulta essere il loro.


3. Un’inchiesta con alunni

Al sondaggio con adolescenti binazionali dai 13 ai 19 anni hanno parte-cipato dieci persone. Quattro si designavano come parlanti bilingui1 mentre gli altri sei come parlanti monolingui. Il questionario consisteva di una combinazione di domande aperte e chiuse e di alcune domande a scelta multipla. La prima parte era la stessa, sia per i bilingui che per i monolin-gui; la seconda parte dipendeva invece dalla competenza linguistica della persona, a seconda se si defi niva bilingue o monolingue. I risultati si po-trebbero interpretare nella seguente maniera: tutti gli adolescenti binazio-nali che sono cresciuti bilingui mostrano un atteggiamento positivo verso il loro multilinguismo e si sentono orgogliosi di parlare varie lingue e di appartenere a varie culture. A loro giudizio, la lingua concede un accesso alla cultura. Sono contenti di essere capaci di comunicare nell’“altra” loro lingua con i parenti dell’“altro” paese.

Giovani binazionali che non sono cresciuti multilingue avrebbero voluto imparare anche l’altra loro lingua2. Avrebbero desiderato che i loro geni-tori avessero parlato loro già dalla nascita in entrambe le lingue in modo che oggi potessero comunicare nelle due. Tutti i monolingui interrogati constatano di sentirsi spesso o sempre tristi di poter parlare solo una lingua. Benché la maggior parte si senta appartenente al paese in cui vive, cinque dei sei accertano che qualche volta una parte di loro continua a sentirsi straniera comunque. Anche qui emerge una tendenza al desiderio nell’ado-lescenza, di un’identità chiaramente strutturata. Si sviluppa una curiosità verso la cultura e la lingua “non-trasmessa” di uno dei genitori.

4. Interazione bilingue in famiglie multilingui

L’importanza della competenza linguistica e del legame con le due lin-gue (lingua locale/ lingua del genitore straniero) si rifl ette nell’ambiente familiare e sociale. L’infl uenza dell’ambiente non-familiare aumenta pro-porzionalmente alla crescita del bambino che desidera adattarsi ai suoi coe-tanei. La lingua locale diventa sempre più importante. Finanche in discorsi con monolingui, il bambino vuole includere tutti i presenti e spesso passa

1 Bilingui qui vuol dire multilingui, riferendosi a tutte le “prime lingue”, anche se sono più di due.

2 Il termine “imparare” è stato preso dalle risposte del questionario, ma intende qui il processo di acquisire una lingua.

C. Bacciu - La lingua come accesso alla cultura 241

alla lingua locale seppure parli di solito nella lingua del genitore straniero con lui. Ricerche al riguardo mostrano che parlanti bilingui sviluppano una coscienza metalinguistica e sembrano quindi avere un’elevata sensibilità rispetto all’uso linguistico in rapporti discorsivi3. Parlanti bilingui, tra di loro, mischiano spesso le loro lingue. Questo cosiddetto “Codeswitching” segnala che bilingui in contesti discorsivi con altri bilingui hanno a disposi-zione la gamma completa del loro repertorio linguistico e vi fanno ricorso. Combinano in maniera creativa le loro lingue e sembra che utilizzino il rispettivo repertorio linguistico affettivo (affective repertoire) strategica-mente per ottenere determinati obiettivi nell’interazione4.

5. Il prestigio linguistico e l’identifi cazione culturale

Il prestigio linguistico della seconda lingua in una famiglia bilingue5 sembra d’essere di notevole rilevanza per quanto riguarda tutte le decisioni prese riguardo a questa lingua6. Il genitore che parla una lingua di minore prestigio uffi ciale7, di frequente si decide contro un’educazione multilin-gue dei suoi fi gli. Tendenzialmente si sceglie una lingua apprezzata e par-lata da altri, come per esempio il francese. Una forte identifi cazione con la propria cultura e lingua, una cosiddetta “identità etnica8” può compensare un esiguo prestigio e veicolare una forte coscienza linguistica e culturale al bambino. I fattori che compongono l’identità di un individuo tendono a variare ampiamente. Di conseguenza è probabile che le “identità etniche” di persone provenienti dallo stesso paese si differenzino in modo conside-revole9. In ogni caso, un modello bilingue e biculturale esercita un grande

3 C. BAKER, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 2000, p.41: “increased sensitivity to communication”; cfr. p. 65; C. BAKER, A Parents’ and Teachers’ Guide to Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 2000, p.153.

4 A. PAVLENKO, Negotiation of identities in multilingual contexts, Multilingual Mat-ters Ltd., Clevedon 2006, p.127; p. 145.

5 In questo caso ipotetico si assume che i genitori abbiano rispettivamente solo una “prima lingua”, che quindi vi siano due lingue di famiglia.

6 B. KIELHÖFER, S. JONEKEIT, Zweisprachige Kindererziehung, Stauffenburg-Verlag, Tübingen 1995, p. 24.

7 Per esempio una lingua che non si insegna spesso come lingua straniera nelle scuole.8 S. MAHLSTEDT, Zweisprachigkeit in gemischtsprachigen Familien, Lang, Frank-

furt-Berlin 1996, pp. 94-95.9 L. ARNBERG, Raising children bilingually. The preschool years, Multilingual Mat-

ters Ltd., Clevedon 1987, pp.12-15.


infl usso sui bambini e il loro multilinguismo. L’identità si potrebbe defi nire come uno sviluppo costante del sé e dell’autocoscienza. Questo processo si esprime nella sua mutevolezza10, soprattutto sotto le specifi che condizioni di migrazione. In una famiglia multilingue, le rispettive “identità etniche” dei membri della famiglia si combinano e possiedono una notevole impor-tanza. Il bambino vive questo scontro tra le culture dei genitori, come si arricchiscono e si differenziano e come fanno nascere un’identità familiare multiculturale. Da questa prospettiva, le identità sono una creazione di-namica che si modifi ca e si amplia. Un bambino cresciuto solo monolin-gue è molto più prono a recuperare la lingua mancante nell’età giovanile se questa lingua viene parlata e imparata anche da altre persone, con una risonanza generalmente positiva. Con lingue che sono parlate solo da po-chi parlanti senza grande presenza nella vita culturale della lingua locale, come per esempio il bengalese in Germania, il processo del riapprendi-mento della lingua e della ristrutturazione dell’identità in questo ambito pare più diffi coltoso. Dai risultati dell’indagine menzionata si può stabilire una rimarchevole insoddisfazione da parte della maggioranza dei giovani interrogati per quanto riguarda la loro competenza linguistica. Il processo di recupero della seconda lingua mancante si svolge sotto condizioni ine-quivocabilmente differenti dall’apprendimento di un’altra lingua qualsiasi. Il termine “lingua recuperata” indica qui la previa mancanza della lingua e questa “mancanza” sottolinea che questa lingua in qualche modo appar-tiene all’identità dell’adolescente. Malgrado la carenza della seconda lin-gua, si ottiene una specie di conio culturale, già concesso dal fatto che un genitore parla un’altra lingua proveniente da un contesto culturale diverso. In molti casi la seconda cultura si nota già nel nome del bambino e giudi-cando da osservazioni quotidiane, un bambino di solito è contento del suo nome. Relativamente alla domanda se i loro nomi abbiano un signifi cato, la maggior parte degli intervistati illustra un signifi cato e un riferimento ad almeno una delle due culture, spesso a entrambe, persino se i giovani non sono né bilingui né biculturali.

6. La molteplicità culturale e la loro interazione

Attraverso il continuo scambio e la coesistenza delle diverse realtà dei parlanti binazionali e biculturali, si crea spesso una concezione del mon-

10 Cfr. S. MAHLSTEDT, Zweisprachigkeit in gemischtsprachigen Familien, cit., pp.94-97.

C. Bacciu - La lingua come accesso alla cultura 243

do che percepisce le divergenze e le comunanze di culture come naturali ma allo stesso tempo li riscopre costantemente. La professoressa Adelheid Hu dell’Università di Amburgo sostiene che Norme, date per scontate, e atteggiamenti vengono relativizzati e messi in dubbio. Gli atti del valu-tare, paragonare, scartare, tollerare, dello stupore e della riscoperta sono all’ordine del giorno e tra assimilazione e adattamento il sé si riposiziona in continuazione11. Gli esiti del sondaggio segnalano che binazionali, non essendo bilingui, sentono una specie di vuoto dentro di se, un luogo di una componente linguistica non occupata con le sue costituenti culturali. I gio-vani notano che la cultura e la lingua di un genitore non gli sono affi atate, nonostante in un certo senso gli appartengano. La confl ittualità di questi processi della scoperta dell’identità si può solo intuire, in particolare consi-derata la relativa straordinarietà delle costellazioni di famiglie multinazio-nali. La mia intenzione è evidenziare il valore delle componenti culturali e linguistiche nello sviluppo dell’identità durante l’età giovanile. Più chiari siano formati questi elementi, più forte diventa il legame emozionale con queste origini e con la complessità della costruzione del sé. Non voglio propagare strategie che conducono a un effi cace multilinguismo, ma vorrei piuttosto richiamare l’attenzione a questo particolare tipo di collegamento culturale. Mi pare rilevante conoscere le proprie culture di provenienza e le proprie lingue per potersi, come adolescente, riscoprire e/o reinventare nella propria identità.

Confronta anche:

E. BURKHARDT MONTANARI, Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen, Brandes & Ap-sel, Frankfurt, 2002.

U. CUNNINGHAM-ANDERSSON, S. ANDERSSON, Growing up with two languages: A practical guide, Routledge, London 1999.

11 A. HU, Mehrsprachigkeit, Identitäts – und Kulturtheorie: Tendenzen der Konver-genz in I. DE FLORIO-HANSEN, ID. (a cura di), Plurilingualität und Identität. Zur Selbst- und Fremdwahrnehmung mehrsprachiger Menschen, 2003, p.2.

245

SARAH NELL

L‘IMPORTANZA DELLO STUDIO CORRELATO A SOGGIORNI ALL’ESTERO PER L’IDENTITÀ

DEGLI STUDENTI

1. Die Bedeutung studienbezogener Auslandsaufenthalte für die Iden-tität der Studierenden. Zusammenfassung einer Magisterarbeit aus dem Jahr 2010

In einer Welt, in der das Pendeln zwischen Nationen alltäglich geworden ist das bisherige Denken in Kategorien, in Kulturzugehörigkeit oder Nati-onalzugehörigkeit nicht mehr angemessen.

Um der Frage nach der Bedeutung studienbezogener Auslandsaufent-halte für die Identität der Studierenden nachzugehen, habe ich untersucht, wie die Herausforderungen in der Fremde auf die Subjekte wirkten und welche identitären Konstruktionsprozesse angestoßen wurden.

In meiner Arbeit beschränkte ich mich auf Erfahrungen nach relativ kurzfristigen, das heißt fünf Monate bis zwei Jahre währendem Aufenthalt im Ausland. Primär ging es um die persönliche Perspektive und den Rück-blick der Studierenden auf ihr Auslandserleben. In meiner Arbeit wollte ich die Potentiale, die sich durch studienbezogene Auslandserfahrungen ergeben, aufzeigen.

Die Ergebnisse meiner Untersuchung möchte ich im folgenden kurz dar-stellen:

Das Leben der Menschen spielt sich immer mehr über Landesgrenzen hinweg an verschiedenen Orten ab. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Menschen auch ständig physisch den Ort wechseln. Sie können durch mo-derne Kommunikationsmittel (skypen, chatten, emailen, bloggen etc.) eine gefühlte Nähe und einen imaginierten Sozialraum mit Menschen an ganz anderen Orten der Welt teilen. Daher untersuchte ich, ob transnationale Erfahrungen nachhaltig in die Identität der Studierenden integriert werden, ob sich also durch einen Auslandsaufenthalt eine transnationale Identität entwickelt kann.

Im Verlauf meiner Arbeit stellte sich heraus, dass Studierende durch einen Auslandsaufenthalt eine transnationale Identität ausbilden können.


Es wurde deutlich, dass alle Studierenden während ihres Auslandsaufent-haltes Ansätze einer transnationalen Identität aufwiesen: Sie dachten sich in ihr neues Umfeld ein, bauten sich ein leben außerhalb der deutschen Grenzen auf und knüpften neue Kontakte. Das soziale Netzwerk bestand folglich aus Kontakten des Herkunftslandes und wurden durch neue Kon-takte ergänzt. Allerdings war der Aufbau eines internationalen und damit die Möglichkeit zur Konstruktion eines transnationalen Netzwerks vom persönlichen Leistungsansatz der Studierenden abhängig. Auch die Dau-er eines Aufenthalts beeinfl usste die Intensität der Auseinandersetzung. Die Ausbildung einer transnationalen Identität ist als Prozess zu betrach-ten, der sowohl Zeit als auch persönliche Bereitschaft fordert – war das nicht der Fall, konnte folglich auch kein beständiges Netzwerk erhalten bleiben und damit fehlte die Grundlage für eine transnationale Identifi -kation.

In den europäischen Gesellschaften hat sich die Vorstellung verbreitet, dass Kulturen homogene und voneinander unabhängige Einheiten darstel-len. Die homogene Nationalkultur ist Ergebnis von Prozessen der ideolo-gischen Konstruktion und der Verdrängung von nationalen Minderheiten. Die Annahme einer deutschen Leitkultur ist auf politische und pädagogi-sche Erziehungsmaßnahmen zurückzuführen. Dennoch konnte ich “typisch deutsche” Gemeinsamkeiten feststellen: In der Auswertung der Interviews stellte sich heraus, dass die Studenten sich in der Auseinandersetzung mit der Fremde wiederholt auf Werte beriefen, die sie aus ihrer Herkunftsge-sellschaft kannten und sich selbst mit diesen Wertvorstellungen identifi -zierten – beispielsweise in Bezug auf ihre Einstellungen zu Pünktlichkeit und Arbeit. In den sozialen Netzwerken der Studierenden wurde, wenn Bedürfnisse von den Einheimischen oder Studenten anderer Nationalität nicht erkannt und befriedigt werden konnten, auf Kontakte der gleichen Nationalität zurückgegriffen. Bestimmte kulturelle Praktiken wurden spe-ziell mit Deutschen vollzogen, die diese ebenfalls teilten. Wie ist das zu deuten? Grundlage meiner Arbeit ist Hartmut Grieses individualistisches Verständnis von Kultur. Danach wird Kultur als deskriptive und analyti-sche Kategorie in Bezug auf das einzelne, einzigartige Individuum verwen-det. Die Begründung ist, dass jeder Mensch seine ganz eigene Biographie hat, einzigartige Sozialisationserfahrungen und Lernprozesse durchläuft und folglich seine individuelle Kultur ausprägt. Die Sozialisation durch gesellschaftlich tradiertes Wissen ist demnach subjektiv: Die Individuen werden dadurch beeinfl usst, der Umgang ist jedoch individuell und nicht einheitlich. Die von den Studenten gemachten Erfahrungen sind in diesem Zusammenhang einzuordnen.

S. Nell - L‘importanza dello studio correlato a soggiorni all’estero’ 247

Ergänzend griff ich auf Philip K. Bocks Defi nition des Kulturbegriffs zurück, welche besagt, dass Kultur das ist, was das Subjekt zum Frem-den macht, wenn es von seiner Heimat getrennt wird. Die Kombination der Begriffsverständnisse von Griese und Bock hat sich als sinnvoll her-ausgestellt, da die Auslandserfahrungen der Studenten als subjektive So-zialisationserfahrungen zu bewerten sind und die individuelle Kultur der Studierenden prägten. Die Begegnung mit der Fremde erfolgte auf der Grundlage persönlicher Erwartungshaltungen und Überzeugungen, die als vertraut erachtete deutsche Perspektive nutzte den Studierenden als Ver-gleichswert. Die Studierenden konnten über die Auseinandersetzung mit der Fremde Rückschlüsse auf ihr Eigenes, auf individuelle Bedürfnisse, Norm- und Wertevorstellungen, als auch auf ihre gesellschaftliche Sozia-lisation ziehen.

In der Auseinandersetzung mit der einheimischen Bevölkerung und den internationalen Gemeinschaften konnte der Austausch von Wissen, Nor-men, Einstellungen, kulturellen Paktiken und Lebensstilen nachgewiesen werden. Der Austausch fand statt, wenn ein gegenseitiges Kulturinteresse vorhanden war. Die Studenten und Studentinnen wirkten demnach in der Rolle des Wissensträgers mit ihrem kulturellen Repertoire in das soziale Netz ein. Gleichzeitig erfuhren die Studierenden ihrerseits neues Reper-toire, dabei wurden Unterschiedlichkeiten erkannt und bewertet. Alle Stu-dierenden identifi zierten sich zunächst mit der deutschen Perspektive. Im Laufe des Aufenthalts konnte es allerdings zu Veränderungen oder Anpas-sungen des eigenen Wissens kommen. Bestand das Netzwerk im Ausland vorrangig aus Kontakten zur ansässigen Bevölkerung oder zur internationa-len Gemeinschaft, konnte es zur Neumischung persönlichen Wissens, Ein-stellungen, Norm- und Wertvorstellungen in hybrider Gestalt kommen.

Die Konstruktion einer Identität entsteht über die Verarbeitung verschie-dener Arten von Erfahrungen, beispielsweise innere, äußere, aktuelle, und auch gespeicherte Erfahrungen. Identität wird vom Individuum über sich selbst hergestellt, durch einen selbstrefl exiven Prozess. Das Subjekt iden-tifi ziert sich selbst, Subjekt und Objekt der Identifi zierung vereinen sich in einer Person.

Die Entwicklungen der Studenten durch ihre Erfahrungen im Ausland sind nicht im Sine einer Neukonstruktion ihrer Identität zu verstehen, son-dern als eine Ergänzung und Überarbeitung der bestehenden Identität durch refl exive Selbstleistungen.

In der Begegnung mit der fremden Umwelt wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr Selbstbild zu prüfen. Auftauchende Selbstwertgefüh-le wurden durch die Bewertung einzelner Elemente des Selbstkonzepts


entwickelt, stabilisiert und verändert. Die Begegnung mit der Fremde im Aufnahmeland erlaubte den Studierenden Rückschlüsse auf ihre eigene ge-sellschaftliche Sozialisation, ihr bestehendes Wissen, auf ihre kulturellen Praktiken und ihre Einstellungen, Norm- und Wertvorstellungen zu ziehen. Der natürliche Standpunkt und das Selbstbild der Studierenden wurde nach der Rückkehr als klarer und durchsichtiger beschrieben. Die Auseinander-setzungen konnten auch dazu führen, dass sich die eigene territoriale Zu-ordnung konkretisierte, im Sinne einer Spezifi zierung der regionalen, na-tionalen oder transnationalen Identifi kation. Die eigenen Bedürfnisse, die im Alltag erfüllt sein müssen, wurden den Studenten vor Augen geführt. Dazu zählt auch, dass das Eigene als Bezugsrahmen zur Begegnung mit der Fremde gebraucht wird. Die Bereitschaft zur Integration der Fremde war geknüpft an die Bewahrung des Eigenen, im Sinne einer Erweiterung.

Die Selbstkonzepte der Studierenden im Aufnahmeland konstruierten sich einmal durch ihre persönlichen Zielsetzungen, ihre Haltung in der Begegnung mit der materiellen Fremde und der Auseinandersetzung mit den Einheimischen. Gleichzeitig fühlten sie sich der neuen Umgebung mit ihren Barrieren ausgeliefert. Die neue Sprachsituation, das fremde Wis-sen und die Distanz zu ihrem bisherigen Lebensumfeld verunsicherte die Studierenden. Aus der Vereinigung beider Zustände entwickelte sich das Selbstkonzept, dass während des Aufenthalts bestand.

Die Eigenleistung von Subjekten bei der Konstruktion ihrer Identität besteht darin, die Teilbereiche Selbstbild, Selbstwertgefühl und das Selbst-konzept zueinander in Bezug zu bringen und zu verbinden. Das Abwä-gen der drei Teilbereiche ist ein Prozess, dem Individuen sich stets stellen müssen, unabhängig von gemachten Auslandserfahrungen. Das Problem besteht dabei in der Relation der verschiedenen Elemente der Innenper-spektive. Durch den Antritt eines Auslandsaufenthalts erweiterte sich das Konsistenzproblem jedoch dahingehend, das Modifi zierungen der Teilbe-reiche als neue Komponenten in den Prozess hinzu traten.

Das Problem der Konsistenz stellte sich erneut, als die Studierenden in ihre Heimat zurück kehrten. Das Selbstkonzept konstruiert sich in der Heimat nun unter Einbezug eines modifi zierten Selbstbildes und einer ver-änderten Selbstbewertung. Die Bedeutung eines studienbezogenen Aus-landsaufenthaltes für die Identität der Studierenden liegt folglich darin, dass die Teilbereiche Selbstbild, Selbstkonzept und Selbstbewertung sich durch die Erfahrungen im Ausland in ihrer Konstruktion erweitern und die Studierenden wiederholt vor der Herausforderung stehen, die Teilbereiche für sich zu prüfen und in Verbindung zu bringen. Ergebnis ist eine durch Irritation angeregte Refl exion der eigenen Identität. Rückschlüsse auf den

S. Nell - L‘importanza dello studio correlato a soggiorni all’estero’ 249

persönlichen Standpunkt konnten gezogen werden und die Studierenden erlangten ein konkreteres Verständnis über ihre individuelle Kultur, spezi-fi zierten somit ihr Selbstbild und veränderten gleichzeitig die Bedingungen zur Selbstkonzeption.

Confronta anche:

H.K. BHABBA, The Location of Culture, Routledge, London 1994.U. BITTERLI, Die Wilden und die Zivilisierten: Grundzüge einer Geistes – und Kul-

turgeschichte der europäisch – überseeischen Begegnung, C.H. BECK, München 1976.

E.H. ERIKSON (1959), Identität und Lebenszyklus, 18. Aufl age, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 2000.

H.P. FREY, K. HAUSSER (a cura di), Identität. Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Enke Verlag, Stuttgart 1987, pp. 3-26.

H.M. GRIESE, Was kommt nach der Interkulturellen Pädagogik?, in A. DATTA (a cura di), Transkulturalität und Identität, IKO-Verlag für Interkulturelle Kom-munikation, Frankfurt 2005.

H.G. HOMFELDT, W. SCHRÖER, C. SCHWEPPE, Transnationalität, soziale Unterstüt-zung, agency, Interkulturelle Bibliothek, Bd. 28, Traugott Bautz Verlag, Nord-hausen 2006.

T. KÜHNMANN, B. MÜLLER-JACQUIER (a cura di), Deutsche in der Fremde – Assimili-ation – Agrenzung – Integration, 1, Aufl ., Röhrig Universitätsverlag, St. Ingbert 2007.

O. SCHÄFFTER, Das Eigene und das Fremde. Lernen zwischen Erfahrungswelten. Aufsätze zu einer Theorie der Fremderfahrung, in Studien zur Wirtschafts – und Erwachsenenpädagogik aus der Humboldt – Universität zu Berlin, Bd. 11, Berlin 1997.

V. SCIOR, Das Eigene und das Fremde. Identität und Fremdheit in den Chroniken Adams von Bremen, Helmonds von Bosau und Arnold von Lübeck, Akademie Verlag, Berlin 2002.

H. SIEBERT, Interkulturelle Pädagogik – konstruktivistisch betrachtet, in Trans-kulturalität und Identität, A. DATTA (a cura di), IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation, Frankfurt 2005.

PARTE QUARTA

CONTESTI SITUATI E COMUNICAZIONEINTERCULTURALE

253

LUIGI AMODIO

IDEE ED ESPERIENZEPER UNA COMUNICAZIONE SCIENTIFICA

INTERCULTURALE

1. Premessa

La principale caratteristica della società e della economia della nostra epoca è, indubbiamente, quella del dominio della conoscenza, nel senso che – a differenza della società e dell’economia agricole prima, industriali poi – la principale risorsa a disposizione della specie umana per produr-re ricchezza, è oggi per l’appunto la conoscenza. Questa affermazione, che deriva dall’analisi delle tendenze in atto ed è corroborata da una ricca messe di dati, presenta un altro aspetto di grande interesse. E cioè che la conoscenza è una risorsa potenzialmente infi nita, per la sua inesauribilità derivante dalla natura intersoggettiva e continuamente produttiva della cul-tura umana, e che la ricchezza prodotta non è solo di natura materiale ma, contemporaneamente, sociale e culturale.

L’economia e la società della conoscenza si fondano sostanzialmente su tre pilastri: la ricerca scientifi ca, l’educazione, la comunicazione.

Per quanto riguarda ricerca scientifi ca ed educazione ci limiteremo, qui, a sottolinearne la crescita, quantitativa e qualitativa, negli ultimi decenni.

Ci soffermeremo invece, ai fi ni del tema di questo intervento, sulla co-municazione e, nello specifi co, sulla comunicazione della scienza il cui statuto “naturalmente” interculturale appare di particolare interesse.

2. Comunicare la scienza

Se la ricerca scientifi ca è il cuore pulsante della società della conoscen-za, allora la comunicazione della scienza ne è, in qualche modo, il san-gue, trattandosi di quella istituzione che consente la circolazione delle idee all’interno della comunità scientifi ca ma anche, e per certi versi soprattutto, all’esterno di essa.


Inoltre, senza la comunicazione pubblica della scienza1 non si dà una società democratica della conoscenza, laddove la democrazia della cono-scenza è tanto più necessaria quanto più gran parte delle scelte di civiltà, che condizionano quotidianamente l’esistenza di miliardi e miliardi di per-sone e dell’ecosistema in cui viviamo, sono in un modo o nell’altro sempre più intimamente legate alla ricerca scientifi ca e tecnologica.

Non solo. Anche la sfera un tempo privata di ognuno di noi è sempre più connessa

a istituzioni fortemente sociali quali scienza, tecnologia e tecnoscienze, come ci ricordano le categorie di biopolitica, biopotere, ecc.

La natura sociale della scienza, della tecnologia e della loro comunica-zione emerge con forza se guardiamo alla stessa nascita della “Repubblica della Scienza”, che possiamo collocare nel ‘600 quando, cioè, “l’insieme delle persone che si occupano di scienza assume valori e comportamenti affatto nuovi e diviene comunità. «La discontinuità fra la tradizione scien-tifi ca medievale e la scienza moderna» è tanto forte, sostiene Paolo Rossi, che diventa «legittimo l’uso dell’espressione rivoluzione scientifi ca»”2.

Di questa rivoluzione uno degli elementi principali sarà proprio la comuni-cazione, di tutto a tutti, come valore. E se già agli albori della scienza moder-na esistono almeno tre modalità di comunicazione scientifi ca (tra scienziati specialisti, tra scienziati specialisti e scienziati non specialisti, tra scienziati e non scienziati) nei secoli a venire – con lo sviluppo della società di massa e dei mezzi di comunicazione elettrici ed elettronici – a questi livelli se ne aggiungeranno altri, con l’effetto di amplifi care da un lato e di mutare sostan-zialmente dall’altro, le caratteristiche della comunicazione scientifi ca3.

Non a caso il primo dei cinque valori che, secondo il sociologo americano Robert K. Merton, regolano il funzionamento della comunità scientifi ca è pro-prio il comunitarismo e cioè la conoscenza pubblica e a tutti accessibile4.

3. I nuovi termini della comunicazione scientifi ca

Come detto innanzi, ai tre livelli di comunicazione della scienza già presenti nel ‘600 oggi è possibile aggiungerne altri: quello didattico, quello

1 Y. CASTELFRANCHI, N. PITRELLI, Come si comunica la scienza?, Laterza, Roma-Bari 2007.

2 P. GRECO, L’idea pericolosa di Galileo. Storia della comunicazione della scienza nel seicento, UTET Università, Torino 2009, p. 30.

3 M.D. STAFLEU, Theories at work, University Press of America, Lanham 1987.4 R.K. MERTON, La sociologia della scienza, Franco Angeli, Milano 1973.

L. Amodio - Idee ed esperienze per una comunicazione scientifi ca interculturale 255

della polemica pubblica o della propaganda a opera di scienziati e, infi ne, quello – del tutto estraneo alla comunità scientifi ca ma di cui non è possi-bile non tener conto nell’epoca dei prosumer elettronici di contenuti – della comunicazione tra non scienziati.

Si tratta, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione tra esperti e non-esperti, del superamento defi nitivo del modello di comunicazione scientifi ca che ha dominato almeno fi n dopo il secondo dopoguerra. Se, in-fatti, fi no a quel tempo il presupposto dominante era quello di un defi cit di conoscenze da colmare (il cosiddetto “modello defi citario”), oggi sempre più le pratiche comunicative della scienza e della tecnologia presuppongo-no che anche i non-esperti, in quanto portatori di interessi potenzialmente interferenti e/o confl ittuali con le tecnoscienze contemporanee (pensiamo alla quantità/qualità del dibattito su nucleare, ricerca biotecnologica, fi ne vita, nanotecnologie, privacy, ecc.), possano e debbano partecipare non solo come semplici destinatari alla discussione sulla scienza. Di più, la loro condizione di non-esperti è in realtà riqualifi cata come una vera e propria forma di expertise su fattori (qualità della vita individuale, condizioni esi-stenziali di minoranza, ecc.) non necessariamente considerati nei disegni di una ricerca scientifi ca astrattamente tecnicizzata.

A questo processo, di cui è possibile già intuire tutta la carica intercultu-rale, ne va poi aggiunto un altro, le cui caratteristiche sono divenute via via evidenti soprattutto negli ultimissimi decenni.

La scienza e la tecnologia, infatti, sono sempre più globali come dimo-stra l’analisi dei dati quantitativi riguardanti la distribuzione dei ricerca-tori nelle varie aree geografi che del mondo e le quote di PIL dedicate a R&S a livello globale5. A ciò va aggiunta, inoltre, la natura sempre più interconnessa della ricerca grazie alla diffusione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione che ha determinato forme di coo-perazione tra ricercatori in grado di abbattere distanze fi siche e culturali un tempo insormontabili, tanto da far parlare di invisible colleges per defi nire gruppi di ricerca che comunicano pressoché esclusivamente attraverso la rete, scambiandosi dati, rifl essioni, risultati di ricerca in tempo reale da una parte all’altra del mondo6.

Insomma, il sempre maggior protagonismo di paesi come la Cina, l’In-dia, il Brasile, ecc. sulla scena della ricerca globale; l’emergere di una co-

5 P. GRECO, Città della Scienza. La storia infi nita, Pironti, Napoli 2011, p. 39 sgg.6 Sull’evoluzione di questo fenomeno cfr. D. BENNATO, Verso la scienza 2.0. Le rivi-

ste scientifi che come piattaforma per la condivisione, in «La critica sociologica», 52, 168, 2008, pp. 37-46.


municazione partecipata della scienza e la necessità di una didattica delle scienze che tenga conto delle dinamiche interculturali in paesi che hanno vissuto in maniera signifi cativa fenomeni migratori sia nel passato che nel presente; l’attenzione sempre più diffusa alla politica delle “minoranze”; tutti questi fenomeni ci fanno sempre più confrontare con una comuni-cazione “postcoloniale” anche della scienza e della tecnologia, in cui la dialettica tra dimensione “oggettiva” e dimensione “situata” delle pratiche scientifi che, costituisce un fenomeno di grande interesse e che è oggi im-possibile negare.

D’altronde il linguaggio scientifi co è da sempre “lingua franca” tra civi-lizzazioni diverse. Ampio e controverso è il dibattito tra gli storici sull’af-fermazione della scienza moderna (o di qualcosa che molto le somiglia) già in epoca ellenistica7; ciò su cui quasi tutti concordano è invece che in quell’epoca “questa civiltà mediterranea unifi cata può contare su una lingua comune, che è sì il greco, ma profondamente innervato di termini orientali e di neologismi, soprattutto scientifi ci. La scienza è, dunque, uno dei fi li attorno a cui si snoda la cultura ellenistica”8.

Successivamente, uno dei principali motori della rivoluzione scientifi ca sarà proprio il defi nirsi di strumenti e metodi di comunicazione che met-tono in relazione gli scienziati, non più nel bacino del Mediterraneo ma nell’Europa continentale, dando vita a quella “Repubblica della scienza” di cui abbiamo detto in precedenza.

E questa prassi, tanto più evidente ai nostri giorni, sarà così forte e vin-colante da superare barriere e momenti di storica incomprensione tra po-poli.

4. Il museo scientifi co come laboratorio condiviso

La scienza, o più precisamente il suo linguaggio, è dunque condiviso e comprensibile da tutti coloro che – al di là di barriere etniche, linguistiche, religiose – fanno parte della comunità scientifi ca. E non solo. Ciò che mag-giormente ci interessa, in questo ambito, è che anche la pratica educativa e didattica laboratoriale consente e supporta il dialogo interculturale.

A partire dalla fi ne degli anni ’60 si è sempre più diffuso nella cultura museologica l’utilizzo di strumenti interattivi, sia meccanici che multime-

7 L. RUSSO, La rivoluzione dimenticata, Feltrinelli, Milano 2001.8 P. GRECO, L’idea pericolosa di Galileo. Storia della comunicazione della scienza

nel seicento, UTET Università, Torino 2009, p. 81.


diali, per la esposizione non più di oggetti ma di vere e proprie esperienze scientifi che. Questa tradizione, inaugurata nel 1969 dall’Exploratorium di San Francisco9, oltre ai suoi indiscutibili vantaggi sul piano della co-municazione dei principi scientifi ci e del metodo sottostante (“Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco” è lo slogan programmatico di molti musei interattivi in tutto il mondo) ha anche quello di favorire il dialogo interculturale.

I cosiddetti exhibits hands on, e cioè i dispositivi presenti in molti scien-ce centre sono praticamente gli stessi a tutte le latitudini, così come a tutte le latitudini sono gli stessi i principi della fi sica, della chimica e delle altre scienze.

I visitatori di un museo interattivo potranno compiere le stesse speri-mentazioni, comprendendone perfettamente il senso, anche in musei di al-tri paesi. Potranno interagire anche cooperativamente con visitatori di altre nazionalità e parlanti altre lingue senza incontrare sostanziali diffi coltà.

Insomma, così come le routine dei laboratori di ricerca possono essere – ed effettivamente sono – condivise da ricercatori di paesi e culture diversi, attraverso l’utilizzo della rete (e della lingua inglese nella sua versione glo-bish), anche le attività di comunicazione della scienza, ludiche, didattiche, educative, possono unire e creare condivisione e dialogo interculturale.

5. Alcune esperienze

In quest’ultimo paragrafo descriveremo tre esperienze svolte negli ulti-mi anni che vanno, operativamente, nella direzione descritta nelle pagine precedenti.

La prima, realizzata dall’Osservatorio Astronomico di Arcetri (Firenze) col supporto del Comune di Firenze, della Regione Toscana e la collabora-zione dell’Istituto Comprensivo Gandhi (in cui il 20% circa degli studenti proviene dalla comunità cinese) ha per titolo Il cielo sopra la Cina.

“Nella convinzione che ogni bambino abbia un linguaggio preferito per comunicare e che la pluralità di linguaggi aiuti la comprensione del mondo, l’Osservatorio di Arcetri ha messo a punto e realizzato un percorso in più fasi che portasse i bambini e le bambine a scoprire e raccontare il cielo attraverso tecniche e idee differenti e personali. Tre sono state le princi-pali tappe del percorso sul cielo cinese: 1. lezione tenuta dagli astronomi

9 L. AMODIO, La comunicazione nei musei. Concetti di base, idee, strumenti, CUEN, Napoli 2009, p. 35 sgg.


dell’Osservatorio Astrofi sico di Arcetri sulle leggende del cielo cinese; 2. attività delle classi, supportate dagli insegnanti, dai mediatori culturali e dagli astronomi del nostro osservatorio, volte alla rappresentazione dei miti e delle leggende sul cielo cinese attraverso diverse tecniche espressive e di drammatizzazione; 3. costruzione di un nuovo spettacolo all’interno del planetario itinerante Starlab, realizzato tenendo conto delle storie e del-le rappresentazioni dei bambini e delle bambine”10.

Lo stesso oggetto di osservazione – la volta celeste e i suoi copri – sono stati fi ltrati attraverso i miti e le leggende di un’altra cultura, quella cinese, allo stesso modo in cui noi usiamo fare con la “nostra” mitologia, che rappre-senta il riferimento per nominare pianeti, costellazioni, segni zodiacali, ecc.

Le altre due esperienze, sviluppate dalla Fondazione Idis-Città della Scienza, hanno visto lo sviluppo di attività in altri contesti, quello di Geru-salemme Est e quello della città di Owerri in Nigeria.

Nel primo caso, la Città della Scienza di Napoli ha sviluppato un pro-getto complesso di dialogo interculturale tra la comunità scientifi ca palesti-nese dell’Università Al Quds e quella israeliana della Hebrew University e del Museo della Scienza Bloomfi eld di Gerusalemme. Il progetto, lanciato alla fi ne del 2002 e conclusosi nella primavera del 2007, ha visto le se-guenti tappe operative: organizzazione di un primo workshop di incontro tra le tre comunità, tenutosi a Napoli, in cui si è scelta la matematica come tema di lavoro, per i contributi provenienti dalle tre civilizzazioni del Me-diterraneo allo sviluppo di questa scienza; elaborazione di una mostra di poster in italiano, inglese e arabo per costruire consenso politico intorno al progetto; progettazione partecipata e condivisa e realizzazione di una mostra itinerante sulla matematica con fi nanziamento da parte della UE e il patrocinio di UNESCO e altre entità nazionali e sopranazionali; forma-zione degli operatori palestinesi durante la progettazione e la esposizione della mostra a Napoli e Gerusalemme e quindi allestimento defi nitivo della stessa mostra in un edifi cio destinato ad hoc, nel campus dell’Università Al Quds, dove tuttora si trova, a servizio della comunità palestinese.

L’esperienza in Nigeria – svoltasi tra il 2007 e il 2009 – ha invece visto la realizzazione di un Festival della Scienza nella città di Owerri, attraverso una partnership con il Pontifi cio Consiglio della Cultura e l’UNESCO e si è articolato in missioni incrociate, caratterizzate da un training – svoltosi presso la Città della Scienza di Napoli – del gruppo di studenti dell’Univer-sità di Owerri che avrebbero avuto poi il compito di gestire concretamente

10 L. ALBANESE, Il cielo sopra la Cina in http://www.consiglio.regione.toscana.it/news-ed-eventi/pianeta-galileo/atti/2007/16_albanese.pdf.


il Festival. L’esperienza ha posto le basi per la realizzazione di un labora-torio interattivo permanente presso la Diocesi di Owerri11.

Attualmente la Fondazione Idis-Città della Scienza sta lavorando a pro-getti analoghi in India (Kolkata), Burkina Faso (Ouagadougou) e ancora in Palestina (Nablus e Ramallah).

6. Conclusioni

La scienza e la tecnologia rappresentano un elemento chiave per il dia-logo interculturale, sia per la loro natura (linguaggio simbolico condiviso e pratica laboratoriale), sia per la loro storia, sia per l’evoluzione contempo-ranea della ricerca a livello globale.

La prospettiva scientifi ca nella pratica interculturale e, viceversa, la prospettiva interculturale nella comunicazione scientifi ca aprono nuove possibilità di ricerca e rifl essione, nella direzione di una riprogettazione di saperi, delle modalità della loro trasmissione, delle metodologie dell’in-segnamento e dell’apprendimento.

11 www.idis.cittadellascienza.it.

261

ANDREA VILLA

STUDIARE I MEDIA INTERCULTURALI

1.

Obiettivo di questa nota è porre in rilievo alcuni tratti distintivi dei me-dia interculturali.

Un’esigenza cognitiva che emerge dall’integrazione di due prospettive: quella relativa all’estensione dei confi ni di signifi cato veicolati dai media sui migranti e quella sulla consapevolezza della necessità di porre in rilie-vo oggetti di studio nuovi, in quanto prodotti di contesti in cui è matura la connotazione post-industriale e post-nazionale degli attori e delle relazioni sociali.

Sono certo che non si tratta di presupposti scontati. Infatti, dall’intensità del lavoro compiuto su questi scaturisce l’esigenza di un’analisi che valuti i media e i loro prodotti in rapporto al rapido mutamento del fenomeno immigrazione in sé. Fenomeno che, in tutte le possibili declinazioni, non fi nisce mai di generare nuovi interrogativi, nuove confi gurazioni reali ove scoprire problematiche da risolvere, sfi de ed opportunità da cogliere.

Indubbiamente, a ciò si aggiunge la sensazione di vivere un periodo in cui il caos sensoriale – soprattutto a livello mediatico – sembra soppian-tare la capacità di organizzare un discorso collettivo sulla società, sulle sue fenomenologie, sulle sue risorse. È anche vero, però, che – da quando esiste – la sociologia si sforza di andare oltre il dato sensibile sui fenomeni in sé, rilevando le caratteristiche degli attori in relazione, ovvero carpendo il signifi cato – direbbe Georg Simmel – delle loro «azioni reciproche»1.

Ebbene, la realtà osservabile nei media interculturali sembra rispondere perfettamente a questa esigenza cognitiva, aprendo nuove vie per la com-prensione dei media e dell’interculturalità. Potremmo dire che l’obiettivo di questa nota sarà raggiunto se, al tipo di tecnologia utilizzato e al conte-nuto simbolico rappresentato, assoceremo un principio di analisi in grado

1 G. SIMMEL, Das problem der Soziologie, in «Soziologie», Leipzig, Duncker & Humblot, 1908, pp. 1-46.


di riscontrare la presenza di moderne soggettività coinvolte in relazioni democraticamente innovative2.

2.

Ripartiamo dal fatto che per studiare i media interculturali è utile pren-dere in considerazione due prospettive. Da un lato, lo studio dell’immi-grazione nei media che ha, in larga parte, affrontato i temi del potere e della centralità della produzione delle rappresentazioni sociali da parte dell’industria culturale istituzionalizzata; in questa cornice, è centra-le l’analisi della «quasi-interazione mediata» nel trasmettere, in modo pressoché unidirezionale, un determinato contenuto simbolico3. Dall’al-tro lato, sappiamo che lo studio dell’interculturalità si riferisce ad una condizione comunicativa tra culture differenti che ha registrato un’ampia risonanza nella rifl essione fi losofi co-politica e, in modo più pragmatico, negli ambiti disciplinari connessi alla risoluzione delle problematiche socio-pedagogiche. Sintetizzando i più perspicui sviluppi di quest’ultimo ramo, possiamo affermare che al suffi sso «inter» soggiace la consapevo-lezza che la «culturalità» e l’identità non sono soltanto trasmesse e ap-prese nel tempo, come fossero dei dati ascritti (in quel caso, il mutamento culturale dipende dal processo di trasmissione di valori, norme e con-suetudini): piuttosto, identità e «culturalità» sono anche – e sempre più – il frutto della creatività e della responsabilità dei soggetti individuali e collettivi nel determinare, almeno potenzialmente, il contenuto simbolico delle proprie esperienze a partire dalle relazioni in cui sono coinvolti4, contribuendo a rendere possibili le condizioni della consapevolezza di sé e della convivenza civile. Quindi, non solo trasmissione e appren-dimento. Il che, nel linguaggio dei media, può voler dire ridefi nire quel «patto comunicativo»5 in cui le prerogative del soggetto erano circoscrit-te all’esclusività del criterio della scelta e della fruizione del contenuto6.

2 A. TOURAINE (1997), Libertà, uguaglianza, diversità, Il Saggiatore, Milano 1998.3 J.B. THOMPSON (1995), Mezzi di comunicazione e modernità. Una teoria sociale

dei media, Il Mulino, Bologna 1998.4 A. MELUCCI, Il gioco dell’io. Cambiamento di sé in una società globale, Feltrinel-

li, Milano 1991; A. TOURAINE (1997), Libertà, uguaglianza, diversità, cit.5 F. CASETTI, Tra me e Te. Strategie di coinvolgimento dello spettatore nei program-

mi della neotelevisione, VPT/Eri, Roma 1988.6 S. TIROCCHI, Soggettività e nuove tecnologie, in Dizionario della comunicazione,

a cura di M. MORCELLINI, M. SORICE, Editori Riuniti, Roma 1999, pp. 221-226.

A. Villa - Studiare i media interculturali 263

Ora, possiamo presentare il primo tratto da prendere in considerazione quando parliamo di media interculturali: infatti, se davvero essi non pos-sono costituire, ad oggi, il luogo della produzione di rappresentazioni sociali univoche e maggioritarie – di massa – è altrettanto vero, però, che non possono in alcun modo esprimere il punto di vista di una minoran-za tanto qualifi cabile quanto autoreferenzialmente chiusa in se stessa. I media interculturali rappresentano, non già il recinto dell’omogeneità o dell’unicità, quanto piuttosto un ambiente comunicativo di frontiera entro il quale è contenuta – diacronicamente o sincronicamente – una capacità di iniziativa, di riconoscimento, ovvero di negoziazione tra dif-ferenti punti di vista appartenenti ad una medesima sfera pubblica. Cer-chiamo di captare i tipi che non rispondono a questa defi nizione per poi chiarire le dimensioni del nostro oggetto di studio.

3.

Quando parliamo di media e immigrazione distinguiamo con chiarezza i media autoctoni, fortemente istituzionalizzati, dai media etnicamente con-notati prodotti dalle comunità migranti. Questi sono i principali oggetti di ricerca verifi cabili nella letteratura italiana e internazionale sul tema. Con tutta probabilità, è anche vero che essi rappresentano la “fauna” prevalente e meglio visibile a tutti. Tale «fauna» contribuisce a popolare quella «cit-tadella mediale»7 che, soprattutto nel discorso sull’immigrazione, fi nisce sovente col produrre realtà comunicative direttamente riconducibili allo schema dicotomico insider/outsider8.

Occorre appena ricordare che immigrazione, nel quadro della società di accoglienza, vuol dire (anche) prendere in considerazione l’incidenza dello ius sanguinis e della presunta sacralità dei confi ni nazionali (o territoriali) quale presidio di una identità che si vorrebbe impermeabile e riproducibile nel tempo. D’altro canto, immigrazione, nelle reti comunitarie etnicamente connotate, vuol dire (anche) comprendere quel tentativo di recupero di un tratto identitario tradizionale: sintomo di uno sradicamento culturale mai del tutto digerito, orientamento e presidio nell’incertezza di un’esperienza complessa in tutte le sue fasi.

7 M. MORCELLINI, Fuori Luogo. Gli immigrati alle porte della cittadella mediale, in «Problemi dell’informazione», 1, 2005, pp. 33-40.

8 N. ELIAS, J.H. SCOTSON (1965), Strategie dell’esclusione, Il Mulino, Bologna 1994.


Così, accade che, discutendo di rappresentazioni dei migranti da par-te dei media autoctoni, si prendono in considerazione realtà fortemente istituzionalizzate (nazionali o locali) che enfatizzano – più o meno stru-mentalmente – processi sociali di stereotipizzazione e di cristallizzazione dello stigma, soprattutto a mezzo cronaca9, e che, invero con minore en-fasi, documentano il fenomeno nei suoi aspetti economici e sociali, oppu-re, amplifi cano la voce degli orientamenti civili, religiosi o politici che si pongono a difesa dei diritti. Nel campo particolarista della rete migrante, osserviamo, invece, apparati mediatici eterogenei, ovvero in piena siner-gia con le opportunità «autocomunicative» offerte dalla tecnologia10, ma anche fortemente chiusi in quella che abbiamo accennato essere una rigida autoreferenzialità, in primo luogo di natura linguistica. In alcuni casi, si osserva la complessità di questi apparati mediatici in misura direttamente proporzionale al grado di integrazione economica di una comunità, senza tuttavia osservare una signifi cativa autocollocazione di questi attori nella sfera pubblica di accoglienza. In altri casi – assai interessanti, anche dal punto di vista dell’antropologia culturale11 – è possibile constatare sincre-tismi perfetti tra origine e arrivo, come nel caso dei ponti transnazionali di comunicazione e informazione tipici dei diasporic media12.

4.

Appare evidente che i tipi descritti non rispondono alla defi nizione ope-rativa proposta per i media interculturali. Essi, nella maggioranza dei casi, propongono una rappresentazione ipostatizzata al vissuto sociale – a-rela-zionale rispetto alla tensione insider/outsider – di una parte specifi ca. Così, nell’inevitabile incontro che tale fenomeno realizza tra estranei, noi rischia-mo di non analizzare una produzione simbolica che indichi la presenza di quelle fondamentali «azioni reciproche» che, andando oltre il semplice in-contro, riescono a negoziare il sé, producendo nella relazione un dato nuo-

9 M. BINOTTO, V. MARTINO, Fuoriluogo. L’immigrazione e i media italiani, Pelle-grini Editore, Cosenza 2005; LA SAPIENZA, Ricerca nazionale su immigrazione e asilo nei media, Rapporto di ricerca, Roma 2010.

10 M. CASTELLS, Comunicazione e potere, Università Bocconi Editore, Milano 2009.

11 A. APPADURAI (1996), Modernità in polvere, Meltemi, Roma 2001.12 M. GEORGIOU, Diasporic media across Europe: multicultural societies and the

universalism-particularism continuum, in «Journal of ethnic and migration stud-ies», 3, 2005, pp. 481-498.


vo, uno sforzo verso il riconoscimento. Ed è proprio nell’analisi delle forme che può assumere il medium interculturale che scopriamo il dato empirico innovativo, ovvero l’indicatore di frammenti di sfera pubblica autoprodotti, in quanto pienamente condivisi e partecipati. Ho cercato, fi n dall’inizio, di intravederne i lineamenti, saggiandone il potenziale esplicativo.

5.

Indubbiamente, è un’operazione poco produttiva quella di stilare un elenco degli ambienti comunicativi che richiamano l’ideal-tipo del medium interculturale. Il nostro campo di indagine, oltre ad essere meno visibile della «superfi cie di massa», assume la veste complessa di un planetarium all’interno del quale possono coesistere singole stelle e costellazioni di va-ria forma e grandezza. Una rivista letteraria che divulga l’opera di autori migranti di diversa provenienza ed un articolato portale che contiene, non solo altri media, ma anche un insieme di iniziative tra attori autoctoni e at-tori migranti dislocati sul territorio, appaiono ugualmente rispondenti alle caratteristiche della defi nizione operativa proposta: questi e altri esempi rappresentano ambienti entro i quali «è contenuta una capacità di iniziati-va, di riconoscimento, ovvero di negoziazione tra differenti punti di vista appartenenti ad una medesima sfera pubblica».

Il punto è che, nella disputa tra universalismo e particolarismo, la socio-logia può tentare di mediare gli opposti operando come una «scienza empi-rica concettualmente orientata»13 che costruisce oggetti di studio – ovvero correlazioni tra fenomeni – indicativi di un certo grado di relazionalità tra gli attori. Che è a dire: da un lato, seguire il percorso tra teoria e dato che rende possibili delle inferenze, anche tra realtà apparentemente diverse, dall’altro, comprendere che, in questo ambito, le rappresentazioni prodotte e veicolate non sono semplici ipostatizzazioni di una realtà, bensì indicato-ri di una processualità tra attori in relazione.

Una defi nizione operativa resta comunque il prodotto di una prima, par-ziale «ricerca di sfondo». Quest’ultima, lavorando sul sapere nomologico pre-esistente e affi dandosi ad una prima osservazione di alcune tipologie concrete, funge da orientamento per la «scomposizione in dimensioni dell’oggetto di studio»14. Questa defi nizione deve essere sempre presente

13 F. FERRAROTTI, Rifl essioni sociologiche alla fi ne del secondo millennio, in «Socio-logia», 1, 2000, pp. 2-21.

14 M.S. AGNOLI, Il disegno della ricerca sociale, Carocci, Roma 2004.


prima di formulare delle ipotesi di lavoro e, ancor di più, prima di operare «sul campo» con le specifi che metodologie di rilevazione.

6.

Dunque, esistono tre dimensioni del medium interculturale che meritano di essere indagate con attenzione. Cerco, in conclusione, di sintetizzarle.

In primo luogo, le caratteristiche del medium osservabile. Occorre re-cepire il presupposto di McLuhan secondo cui un medium tende sempre ad includerne altri. È il contenuto (o la quantità) di tecnologia che ad esso si associa che ne forgia le caratteristiche e ne estende le potenzialità. Nel caso dell’interculturalità prodotta e diffusa attraverso gli «strumenti del comunicare»15 bisogna, però, essere attenti a non cadere in quel determi-nismo tecnologico che disegna il medium come potenzialmente in grado di trasformare tutto, comprese le strutture psichiche dell’individualità. I più recenti sviluppi delle ricerche sulle Information and Communication Tech-nologies hanno, infatti, stemperato queste impostazioni, ponendo l’accento sul potenziale – culturalmente creativo del sociale – dei soggetti coinvolti in reti di comunicazione, così come sulle sinergie esistenti tra comunità organiche e comunità virtuali16. Per questo, studiando i media intercultu-rali, appare assai pertinente il riferimento, non già agli «effetti sociali dei media», quanto piuttosto, alle possibilità concrete di porre in essere, in modo autonomo, un ambiente comunicativo di tipo pubblico entro il quale la processualità di un’identità in relazione può effettivamente dispiegarsi e diffondersi.

In secondo luogo, il contenuto di signifi cato prodotto e veicolato. Questa dimensione assume un rilievo particolare poiché, nella prassi della ricerca, rappresenta il dato per eccellenza. Abbiamo già sostenuto l’ipotesi secondo cui è nell’analisi del contenuto interculturale che noi avvertiamo la necessi-tà di passare dallo studio di una rappresentazione ipostatizzata della realtà ad indicatori di una processualità in cui è dimostrabile il superamento della dicotomia insider/outsider. La questione merita ulteriori approfondimenti. Tuttavia, è possibile affermare che la costruzione di tali indicatori dovrà considerare come primaria l’esigenza di evidenziare il germoglio, o la cre-

15 M. MCLUHAN (1964), Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1967.16 J. VAN DIJK (1999), Sociologia dei nuovi media, Il Mulino, Bologna 2002; M.

CASTELLS, Comunicazione e potere, cit.


scita, rispettivamente, di un capitale sociale innovativo e di una capacità di iniziativa collettiva17.

Ed infi ne, le tipologie di soggetti coinvolti. Le reti di relazioni ed i con-tenuti simbolici possono variare a seconda del livello di tecnologia e di complessità (singolo medium o apparato mediale), ma anche, e soprattut-to, in virtù dei soggetti individuali e collettivi rilevati nel caso specifi co, soprattutto quando essi emergono in qualità di protagonisti o partecipi dell’ambiente comunicativo. Nella dimensione sociologica del medium in-terculturale diversi scenari relazionali possono prendere forma: anzitutto, il profi cuo scambio comunicativo e la progettualità tra soggetti sociali au-toctoni e migranti, così come quella tra migranti di diversa provenienza e/o estrazione culturale; ma anche il coinvolgimento dei soggetti istituzionali nel promuovere politiche e soluzioni di integrazione, con la partecipazione diretta delle realtà associative dei migranti, può confi gurare uno scenario in cui il medium e la comunicazione assumono una centralità assoluta (si veda il caso esemplare della Regione Emilia Romagna); infi ne, è possibile e, al-tresì, doveroso auspicare che anche i media autoctoni e quelli etnicamente connotati possano in futuro ospitare spazi di effettivo scambio culturale (un elemento positivo, in tal senso, è rappresentato dalla recente costituzione dell’Associazione Stampa Interculturale, riconosciuta e promossa dalla Fe-derazione Nazionale della Stampa Italiana). In molti oggi sono consapevoli che è soltanto attraverso investimenti di questo tipo che è possibile intra-vedere quell’arricchimento che sempre si realizza quando punti di vista differenti si aprono al confronto e alla negoziazione dei signifi cati.

17 A. MELUCCI, Challenging Codes: Collective Action in the Information Age, Cam-bridge University Press, Cambridge 1996.

269

SARA DE ANGELIS

L’INTERCULTURALITÀ “IN AZIONE”:LE COMPETENZE NEI CONTESTI

Il concetto di competenza, così frequente in ambito didattico e peda-gogico, si confi gura come un costrutto complesso e non sempre ben de-fi nito1. Si tratta di una nozione che in ambito pedagogico risulta forse diffi cile da defi nire perché ancora in via di elaborazione e trasferimento dal contesto della formazione professionale, dal quale di fatto proviene; pure essa riveste un grande interesse, poiché tende, idealmente, a superare la tradizionale cesura tra teoria e prassi in ambito educativo2. Infatti la competenza si confi gura come un sapere operativo, che supera una mera conoscenza dichiarativa per produrre al contrario scelte comportamentali effi caci al contesto specifi co.

La competenza interculturale non sfugge a queste diffi coltà; la copiosa letteratura in materia suggerisce diversi elementi, che non sono tutti pre-senti nei vari modelli e non sono sempre rappresentati come ugualmente si-gnifi cativi3. Dallo studio di tale letteratura emerge un concetto articolato, che investe diversi aspetti dell’esperienza di apprendimento, sia a livello formale sia informale: knowledges, conoscenze (riguardo le altre culture), skills (abilità: linguistiche, sociali) attitudes (nella doppia accezione di at-titudini e atteggiamenti: stereotipi e pregiudizi, apertura verso l’altro) e un livello metacognitivo e metarifl essivo (metacognition) di “regolazione”del processo, che ha anche un risvolto di tipo etico-sociale4.

1 Cfr. F. CAMBI. Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004.2 E. DAMIANO, Il sapere della competenza. Indagine sulla pertinenza scolastica di una

categoria didattica emergente. Convegno SIPED “Un’opportunità per la scuola: il pluralismo e l’autonomia della pedagogia”, Monte Sant’Angelo, 4 giugno 2008. In www.oppi.mi.it/C_Common/Download.asp?fi le=/.../DamianoCompetenze.

3 D.K. DEARDOFF, The Identifi cation and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States, a dissertation submitted to the Graduate Faculty of North Carolina State University in partial fulfi lment of the requirements for the Degree of Doctor of Education, Department of Adult and Community College Education, Raleigh, North Carolina 2004.

4 A.E. FANTINI, Assessment Tools if Intercultural Competence, Brattleboro, VT 2006, http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_f.pdf.


Un concetto contiguo a quello di competenza culturale è quello di “in-telligenza culturale”, 5 riferita alla capacità di un individuo di adattarsi ef-fi cacemente a nuovi settings culturali. Tale “intelligenza” – nel solco della teoria delle intelligenze multiple6 – si compone di elementi cognitivi, affet-tivi (tra i quali viene incluso il senso dell’identità) e comportamentali. In questo tipo di modelli assumono un forte rilievo la sfera motivazionale7 e il concetto di tacit knowlege8, ovvero delle conoscenze implicite che sono alla base di ogni codice culturale.

Ciononostante, analizzando i vari modelli, si impongono una serie di criticità, in particolare rispetto alla valutazione di una competenza. I mo-delli più affi ni all’ambito pedagogico pongono di fatto il problema di come valutare i diversi elementi della competenza, poiché è evidentemente dif-fi cile pensare di misurare, ad esempio, la metarifl essione di un individuo. La competenza, in sé, sarebbe in questa ipotesi una potenzialità non diret-tamente valutabile, mentre lo è la performance, che ne è una espressione concreta e possibile potenzialmente misurabile.

Allo stesso modo, sembra diffi cile valutare codici e conoscenze culturali che sono in grande parte frutto di tacit knowledge. Buona parte delle cono-scenze e delle attitudes “culturali” sarebbe cioè frutto di percorsi di appren-dimento informali, non mediati dall’istruzione formale (istituzionale). Si tratta un effetti di percorsi vissuti all’interno di ambienti di apprendimento specifi ci, attraverso uno sforzo adattivo più o meno costante, infl uenzato da una serie di variabili individuali (cognitive, emotive, esperienziali).

In questa accezione, l’apprendimento è visto come un sistema adatti-vo, i cui risultati sono espressione di una sinergia tra processi espliciti ed impliciti, ma comunque condivisi. Tale condivisione intersoggettiva del-la soggettività, in accordo con l’approccio del paradigma delle scienze bioeducative, rende la conoscenza “incorporata”, “situata” e “scaricata” nell’ambiente nel quale l’individuo si realizza e apprende, nonché con-divisa. Assume pertanto particolare importanza, in ambito pedagogico, lo

5 P.C. EARLEY, S. ANG, Cultural Intelligence: Individual Interactions across Cul-tures, Stanford, Palo Alto, CA 2003.

6 H. GARDNER (1983), Formae mentis, Feltrinelli, Milano 1987.7 P.C. EARLEY, S. ANG, Cultural Intelligence: Individual Interactions across Cul-

tures, cit.8 R.J. STERNBERG, The theory of successful intelligence and its implications for

language-aptitude test, in P. ROBINSON (a cura di), Individual differences and in-structed language learning, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia 2002.

S. De Angelis - L’interculturalità “in azione”: le competenze nei contesti 271

studio dei meccanismi di interazione tra dinamiche individuali e sociali all’interno di determinati e specifi ci contesti9.

Lévi Strauss defi nisce il pensiero delle popolazioni prive di scrittura “di-sinteressato”, ovvero non orientato soltanto alla risoluzione di problemi contingenti e materiali, bensì alla “comprensione totale ” del mondo10. Tale comprensione totale, che si esplica attraverso il mito, diverge profon-damente dal pensiero scientifi co occidentale, che divide il problema in più parti e mira al controllo della natura; il pensiero totale non giunge eviden-temente a questo tipo di controllo, ma ottiene una spiegazione globale che soddisfa il vuoto di senso.

La prospettiva di Lévi Strauss può apparire lontana da quella degli stu-di sulle competenze interculturali necessarie all’uomo contemporaneo del mondo globalizzato. Siamo infatti abituati a considerare lontani da noi i modelli di civiltà dal pensiero “mitico”, ed è indiscutibile che il processo di globalizzazione sempre più accentuato porti delle forme di “socializza-zione anticipatoria” per cui, grazie al vorticoso fl usso di informazione, i modelli culturali tendono a uniformarsi. È tuttavia altrettanto noto che ta-lune differenze culturali rimangono profonde e seguitano a costituire delle potenziali forme di in-comprensione.

Comunemente, il concetto di competenza interculturale viene riferito alla capacità di comunicare in maniera effi cace anche in contesti culturalmente differenti, ma ciò ha portato molto spesso – soprattutto nel training intercul-turale – all’appiattimento a categorie descrittive delle differenti culture, col presupposto che acquisendone la conoscenza si potessero superare i critical accidents. Ad esempio, nella teoria di A. Thomas le culture sono defi nibi-li attraverso una serie di tassonomie che ne defi niscono il comportamento sociale. Per l’universo tedesco, ad esempio, Thomas individua sette catego-rie11 descrittive generali, ovvero Kulturstandards, generalmente condivisi.

9 F. SANTOIANNI, Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plu-rale, Roma, Carocci 2006.

10 C. LÈVI STRAUSS, Mito e signifi cato, Il Saggiatore, Milano 1980, p. 21; si veda anche C. GEERTZ, Interpretazione di culture, Il Mulino, Bologna 1998, p. 87.

11 Sachorientierung: auto-orientamento, l’individuo agisce in considerazione dei fatti più che delle altre persone; Regelorientierung: orientamento alle regole, in riferimento all’attenzione alle norme fi ssate; Direktheit/Wahrhaftigkeit: chiarezza, ovvero stile comunicativo a basso contesto; Interpersonale Distanzdifferenzie-rung, distanziamento interpersonale; Internalisierte Kontrolle, controllo interio-re; Zeitplanung: organizzazione temporale (“il tempo è denaro”); Trennung von Personlichkeits und Lebensbereichen, separazione tra vita pubblica e privata. A. THOMAS, E.U. KINAST, S. SCHROLL-MACHL, Handbuch Interkulturelle Komunikati-on und Kooperation. Vandehoeck & Ruprecht, Gottingen 2003, p. 19-31.


Un concetto di competenza basato sull’apprendimento dei Kulturstan-dards, a ben guardare, si limita in effetti – richiamandosi al modello di com-petenza prima introdotto – alle sole conoscenze. Esse però potrebbero non esaurire l’universo simbolico che invece permette la comprensione di certe forme culturali. Può fare luce su questo uno studio di D. Wiedeman sulla per-cezione del concetto di “faccia” nella cultura sino-taiwanese contemporanea da parte di alcuni cittadini tedeschi residenti in Taiwan12. Wiedemann spiega articolatamente il concetto di “faccia” nella sua duplicità sociale/individuale (lian/mianzi); spiega anche che Thomas e Schenk13 occupandosi della cultura cinese individuano “salvare la faccia”, “armonia sociale”, “gerarchia” e “bu-rocrazia” quali standard culturali rilevanti per i Tedeschi in Cina.

La “faccia” viene associata ai concetti occidentali di “prestigio” o “re-putazione” ma è in realtà un campo semantico più vasto che può essere de-fi nito come “rispettabilità e/o deferenza con cui una persona può sostenere sé stessa di fronte agli altri”, una positiva immagine pubblica; le due parole adoperate, lian e mianzi, hanno differenti connotazioni: mianzi è associata al prestigio e a uno status che si basa sull’educazione e sulla posizione so-ciale, che può essere raggiunta; lian, invece, riguarda la condotta morale e implica il rispetto per una persona “retta”, indipendentemente dalla propria posizione nella scala sociale. “Perdere” la faccia è dunque un fatto più o meno rilevante a seconda che si riferisca a lian ( di ordine strettamente morale, più grave) o mianzi (meno grave). Perdere mianzi non vuol dire perdere lian, ma al contrario se si perde lian è diffi cile conservare mianzi.

Lo studio di Wiedemann percorre in maniera longitudinale la risposta di alcuni soggetti di provenienza tedesca residenti a Taiwan rispetto a questo costrutto, analizzandone l’attitudine e la sua evoluzione nel tempo. Una attitudine negativa al concetto di “faccia” equivale di solito ad una inter-pretazione di disonestà e falsità in netto contrasto con la comunicazione a basso impatto tedesca14; una attitudine neutra o più positiva rileva un ap-

12 D. WIEDEMANN, Learning About “Face”—”Subjective Theories” as a Construct in Analysing Intercultural Learning Processes of Germans in Taiwan, in «Forum Qualitative Forschung / Forum Qualitative Research», 2, 3, 2001, p. 5. http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/index.

13 A. THOMAS, E. SCHENK, Abschlußbericht zum Projekt ‚‘Handlungswirksamkeit zentraler Kulturstandards in der Interaktion zwischen Deutschen und Chinesen‘‘, Universität Regensburg, Forschungsbericht 1996, in D. WIEDEMAN, Learning About “Face“—“Subjective Theories” as a Construct in Analysing Intercultural Learning Processes of Germans in Taiwan, cit.

14 E.T. HALL, The Silent Language, Doubleday, Garden City, NY 1959; ID., The Hid-den Dimension, Doubleday, Garden City, NY 1966; ID., Beyond Culture, Anchor Press/Doubleday, Garden City, NY 1976.


prezzamento per l’estrema “gentilezza”; solo ad uno stadio successivo del-la ricerca emerge l’aspetto di “gioco di potere” e le teorie interpretative de-gli intervistati si fanno più complesse. Ciò che più conta, alcuni intervistati cominciano anche a elaborare delle soluzioni a possibili incomprensioni che si verifi cano, più o meno effi caci. In un caso, l’intervistato dopo una involontaria offesa (che comporta il perdere la faccia), e dopo un momento di incertezza, si decide di rimediare facendo dei regali, ma senza nessun accenno all’evento accaduto. Lo schema interpretativo, facendosi sempre più complesso e sofi sticato, permette di escogitare, in maniera si potrebbe dire creativa, delle soluzioni adatte al contesto e ai suoi attori – dallo stile comunicativo profondamente diverso. Wiedemann infatti nota che alcune reazioni positive potrebbero esse spiegate con una individuale attitudine maggiormente orientata verso la modalità taiwanese; d’altra parte, oltre all’aspetto individuale/caratteriale, risultano avvantaggiati rispetto ad altri gli intervistati impegnati nel management, ovvero orientati anche profes-sionalmente al problem solving (sfera motivazionale).

Questi esiti sembrano sostenere il modello di una effi cacia interculturale basata non tanto su tassonomie descrittive, quanto su categorie interpreta-tive, che permettono una comprensione dei fenomeni culturali e una con-seguente negoziazione delle soluzioni comunicative.

La negoziazione effettiva, però – potremmo dire l’esplicarsi della com-petenza interculturale – non può realizzarsi al di fuori dei precisi contesti in cui essa materialmente avviene, oltre che dagli attori in essa implicati con le loro peculiarità individuali. Wiedemann scrive che “salvare la faccia” è defi nita da Thomas una categoria rilevante “per i Tedeschi”; ma non lo è per tutti allo stesso modo; lo sarebbe ugualmente – o nella stessa dimensio-ne – per persone provenienti da altre culture dove è maggiormente signifi -cativa la comunicazione formale? E non sarebbe diverso il confronto se si svolgesse non a Taiwan, ma in Germania?

Il lavoro di A.E. Fantini ha il merito di rilevare diversi livelli di compe-tenza, adeguata a differenti fi gure professionali15. Tuttavia è possibile anche individuare delle differenziazioni della competenza interculturale in base ai diversi contesi di attuazione delle competenza stessa. Probabilmente essi non vanno intesi in senso quantitativo o progressivo – non si tratta cioè di essere più o meno competenti, ma di evidenziare determinate abilità, attitudini o co-noscenze più coerenti ed effi caci in relazione al contesto d’uso. Se consideras-simo la competenza come concetto pluridimensionale, prismatico, potremmo dire che ogni contesto mette in rilievo un particolare aspetto del prisma.

15 A.E. FANTINI, Assessment Tools if Intercultural Competence, cit.


Ad esempio una ricerca condotta nella comunità di migranti italiani pre-senti a Mainz (Germania)16 ha permesso di rilevare che l’apprendimento im-plicito della competenza interculturale – senza percorsi educativi di sostegno specifi ci – permette di acquisire utili strategie comunicative anche abbastan-za sofi sticate, acuisce certe abilità sociali. Ma tali elementi sono orientati ad un aspetto adattivo della competenza, più che mediativo, per cui molti migranti raggiungono un livello di integrazione di facciata, che permette un discreto livello di inserimento socio-lavorativo ma nasconde una profonda diffi denza della cultura ospite. Soprattutto, essi non sviluppano una compe-tenza mediativa che li aiuti, per esempio, a relazionarsi con le nuove ondate migratorie di provenienza diversa dalla propria. Tuttavia l’aspetto adattivo e le abilità sociali risultano di fatto più importanti per un buon livello di inte-grazione socio-culturale; la conoscenza della lingua evidentemente facilita tale processo, ma non ne garantisce il pieno successo, per il quale sembra più signifi cativo il senso della auto-effi cacia17, anche comunicativa (questo aspetto di fattore positivo, ma non defi nitivamente determinante della cono-scenza della lingua, trova conferma del resto nello studio di Wiedemann).

Altri studi specifi ci sulla competenza interculturale in specifi ci contesti possono essere illuminanti in questa direzione.

L’ambito business sembra richiedere un maggior orientamento alla sfera pragmatica e decisionale18, che evidentemente non può essere solo adattiva e forse neanche solo mediativa. All’interno di questo tipo di contesto il mo-dello classico di competenza interculturale, e persino quello di intelligenza culturale sembrano troppo orientati all’apprendimento. Laddove il focus è necessariamente sull’azione, devono essere considerati altri tipi di abilità che normalmente non sono in primo piano all’interno di contesti educativi19, come delegare, supervisionare, pianifi care all’interno di contesti multiculturali.

Studi compiuti in contesto sanitario20, focalizzati sulle competenze del personale medico e sulla percezione da parte dei pazienti sembrano indi-

16 S. DE ANGELIS, Competenze interculturali in ambienti di apprendimento. Modelli teorici e percorsi informali, in corso di stampa.

17 A. BANDURA (1997), Autoeffi cacia. Teorie e applicazioni, Erickson, Trento 2000.18 P. JAMES, J.P. JOHNSON, T.T. LENARTOWICZ, S.S. APUD, Cross cultural competence

in International Business: toward a defi nition and a model, in «Journal of Inter-national Business Studies», 37, 2006, pp. 525-543. http://www.palgrave-journals.com/jibs/journal/v37/n4/full/8400205a.html.

19 Ibid., p. 538: “Workplace CC includes the ability to perform job-related tasks such as planning, organizing, and delegating. It also includes appropriate supervision of employees. CC in daily life includes the ability to perform daily”.

20 D.W. GIBSON, M. ZHONG, Intercultural communication competence in the healthcare context, in «International Journal of Intercultural Relations», 29, 5, 2005, pp. 621-634.


care che bilinguismo, esperienze interculturali pregresse e l’empatia sono elementi fondanti di una effi cace competenza interculturale. Tuttavia altre ricerche svolte nell’ambito del lavoro sociale sembrano indicare maggiori criticità in questo modello di competenza interculturale e nel suo utilizzo specifi co 21. Gli operatori sembrerebbero abbastanza consapevoli della com-plessità del concetto e delle sue forti ambiguità – all’interno di un fenome-no di disagio sociale, cosa è culturale e cosa non lo è? Essi porrebbero piut-tosto il focus sulla consapevolezza delle differenze nei sistemi valoriali e su come tradurli, materialmente, in buone prassi possibili all’interno della cornice di riferimento istituzionale. Quest’ultima infatti costituisce lo sce-nario concreto che, con le sue caratteristiche (leggi, normative, spazi fi sici, calendarizzazioni) consente o no l’esplicarsi di un servizio “intercultural-mente” adeguato. Si profi lerebbe dunque una competenza più strategica, in grado di valorizzare al meglio le risorse.

Potrebbe dunque rendersi necessario lavorare non tanto a “una” defi ni-zione di competenza interculturale quanto alle sue declinazioni; in ambito pedagogico, questo consentirebbe, oltre che di tarare meglio l’offerta for-mativa, di ragionare sull’acquisizione e lo sviluppo della competenza in maniera “incarnata” e “radicata”, in accordo col paradigma delle scienze bioeducative. Da un punto di vista di ricerca teoretica, questa “prismatici-tà” potrebbe stimolare la rifl essione sul concetto di contesto; non tanto in direzione contestualista o relativista, quanto in senso “ecologico” (bateso-niano22), evidenziando i termini di “relazione”, tra le parti e nel processo interpretativo, secondo una accezione peirceana23.

21 G HARRISON R. TURNER, Being a ‘Culturally Competent’ Social Worker: Making Sense of a Murky Concept in Practice, in «The British Journal of Social Work», 21th September 2010, pp. 1–18.

22 G. BATESON, Steps to an ecology of the mind, collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology, University Of Chicago Press, Chicago 1972.

23 “La costituzione dei segni e dei signifi cati si svolge nel tempo, ogni atto semi-osico dunque non può essere ripetitivo e non risentire della storia degli uomini quali facitori di segni […] né infi ne credenze e regole d’azione possono restare immobili, ma sono sempre costrette, in varia misura, a riformularsi per affrontare le improvvise esigenze dell’esistenza” introduzione di M.A. BONFANTINI a C.S. PEIRCE, Semiotica, Einaudi, Torino 1980, p. XXXV.

277

TINDARO BELLINVIA

AZIONE COLLETTIVA, SICUREZZA URBANAE PROCESSI INTERCULTURALI

NELLA CITTÀ DI PISA

Il concetto di sicurezza e i suoi “sottoprodotti” come la tolleranza zero e il controllo comunitario sono fortemente dominanti nel discorso pubblico italiano locale e nazionale1. Il risultato di questi che Foucault chiamereb-be “discorsi di verità” è costituito da pratiche di esclusione sociale utili a produrre “classi pericolose” ovvero categorie sociali considerate a rischio e quindi destinatarie di provvedimenti repressivi e persecutori2. Ma come nasce il mito della tolleranza zero? L’idea di base è espressa per la prima volta da Wilson e Kelling in un articolo su The Atlantic Monthly titolato “Broken windows”. La tesi è semplice: il degrado urbano favorisce e inco-raggia la devianza e la criminalità e dunque non bisogna tollerare nessun comportamento di inciviltà, la polizia deve riassumere un ruolo forte di controllo sociale3. Come alternativa alle politiche di tolleranza zero spesso si fa riferimento al cosiddetto controllo comunitario ovvero al modello di polizia nato nel Regno Unito all’inizio dell’800 e sviluppatosi anche in Canada e negli Stati Uniti. Il “community policing” o “community safety” si basa su un’interazione costante tra poliziotti e cittadini. Il controllo so-ciale non è solo compito della polizia, ma viene espletato assieme dalla comunità locale tramite associazioni e comitati che segnalano problemi e criticità4. Il problema di questo approccio alla sicurezza sta proprio nel

1 M. PAVARINI, Per un governo democratico della sicurezza, in FONDAZIONE MICHE-LUCCI (a cura di), Ordine & Disordine, La Nuova Grafi ca Fiorentina, Firenze 2007, pp. 51-58.

2 S. PALIDDA, Revolution in Police Affairs in A. DAL LAGO, ID. (a cura di), Confl ict, Security and the Reshaping of Society: The Civilisation of War, Routledge, Lon-don 2010; A. DAL LAGO, Note sul razzismo culturale in Italia, in S. PALIDDA (a cura di), Il «discorso» ambiguo sulle migrazioni, Mesogea, Messina, 2010, pp. 11-20.

3 A. DE GIORGI, Zero Tolleranza. Strategie e pratiche della società di controllo, Derive Approdi, Roma 2000, p. 107.

4 P. PELUSO, Le politiche di sicurezza negli Usa tra traditional policing e community policing, in M. VERGA (a cura di), Working Paper CIRSDING, 44, 2009, p. 34, qui p. 35.


concetto di community intesa come: il vivere in un preciso territorio della città, condividere tratti culturali e stili di vita, sperimentare un’interazione reciproca quotidiana. Come ci si rapporta con coloro che socialmente o culturalmente non sembrano integrati nella comunità? Gli autori Bohm, Reynolds ed Holmes hanno evidenziato come le attività di collaborazio-ne cittadini-polizia tipo il Neighbourhood Watch siano servite a rafforzare la dominanza di alcune rispettabili minoranze sul resto degli abitanti del quartiere5. Per Davis e per Wacquant esiste un pericolo ancora più grave ovvero la persecuzione delle minoranze etniche e dei gruppi sociali più deboli e marginali.

Il tema della community safety e della sorveglianza di vicinato apre la questione ineludibile dei comitati di cittadini per la sicurezza e il decoro. Questi, infatti, in Italia hanno assunto un ruolo fondamentale nella produ-zione del discorso sicuritario e nella domanda di politiche pubbliche con-sequenziali. Utilizzando come case study Pisa, reputo interessante rifl ettere non solo sui comitati promotori di politiche per la sicurezza, ma anche sulle organizzazioni collettive fautrici di altre priorità e di altre letture del contesto urbano.

Per perseguire tale obiettivo è utile accostarsi al campo di studi dell’azio-ne collettiva e ai suoi approcci più profi cui: lo statunitense Resource Mo-bilization e l’europeo Nuovi Movimenti Sociali. L’uno è rappresentato principalmente da Zald, McCarthy, Oberschall e Tilly e l’altro da Touraine, Offe e Melucci. La prima scuola si è sviluppata a partire dalla critica all’ap-proccio del comportamento collettivo della Scuola di Chicago, riprenden-do l’idea dei movimenti collettivi come attori del mutamento, ma consi-derandoli anche attori “normali” del sistema; la seconda scuola ha messo in rilievo le profonde differenze tra il movimento operaio e i “nuovi” mo-vimenti sociali degli anni ’60 e ’70, evidenziando l’importanza dei fattori culturali ma tenendo al centro dell’analisi il confl itto sociale6. Di grande importanza è il lavoro di Melucci che ha costruito il suo impianto teorico-empirico in un continuo e profi cuo confronto soprattutto con Touraine, ma in parte anche con Tilly, tratteggiando l’azione collettiva come «l’insieme delle condotte confl ittuali all’interno del sistema sociale. Essa implica la lotta tra due attori collettivi, defi niti ciascuno da una specifi ca solidarietà, che si oppongono per l’appropriazione e la destinazione di valori e risorse

5 F. CARRER, Insicurezza urbana e politiche di contrasto, in G. AMENDOLA (a cura di), Il governo della città sicura. Politiche, esperienze e luoghi comuni, Liguori, Napoli 2003, p. 58.

6 D. DELLA PORTA, Movimenti sociali, in «Rassegna Italiana di Sociologia», 2, 1996, pp. 313-331, qui p. 328.

T. Bellinvia - Azione collettiva, sicurezza urbana e processi interculturali 279

sociali7». A sua volta l’azione collettiva si può declinare in azione confl it-tuale e movimento sociale. Si registra azione confl ittuale quando la lotta avviene all’interno del sistema esaminato, si parla di movimento sociale quando si superano i confi ni del sistema politico e/o sociale (idem). Meluc-ci concentra l’attenzione soprattutto sui movimenti sociali, sottolineando l’antagonismo di essi dal punto di vista comunicativo e la loro caratteristi-ca offerta di codici simbolici contrapposti a quelli dominanti8.

In base all’analisi della stampa locale e dei documenti da me raccolti, ma anche dalle interviste in profondità a testimoni privilegiati e dall’os-servazione partecipante effettuata, l’azione collettiva nella città di Pisa si può delineare secondo le due categorie melucciane dell’azione confl ittuale e del movimento sociale. Nella categoria dell’azione confl ittuale credo di poter collocare i comitati per la sicurezza del quartiere stazione, promotori del frame sicurezza e decoro urbano in piena armonia con i codici simbo-lici dominanti nel discorso pubblico pisano (dai quotidiani alle televisioni locali, dai maggiori partiti ai più importanti gruppi di pressione professio-nali ed economici); nella categoria dei movimenti sociali inserirei un vasto network di attori sociali pisani – dal centro sociale Rebeldía con la sua trentina di associazioni al centro sociale Newroz, dall’assemblea antirazzi-sta ai cobas, da diverse associazioni di migranti ai collettivi “prendo casa”, da Legambiente al circolo Agorà, dalla Federazione della Sinistra a Sinistra Ecologia e Libertà, ad alcuni comitati di cittadini (dei quartieri: S. Fran-cesco, S. Antonio, S. Martino, S. Maria e Portammare) raccolti attorno al giornalino “luci sulla città” e all’Associazione per la salvaguardia e la va-lorizzazione di Pisa – fautori di un frame solidaristico-inclusivo fortemente oppositivo ai codici simbolici dominanti. A sostegno di tale collocazione teorica è utile riprendere la più recente defi nizione di Diani dei movimenti sociali: «esempi di azione collettiva con un orientamento confl ittuale verso avversari sociali e politici, promossi attraverso densi network interorga-nizzativi, da attori legati da solidarietà e identità che precedono e seguono specifi ci eventi e campagne9». Secondo Diani, dunque, per poter parlare di movimento sociale è di fondamentale importanza la presenza di densi network interorganizzativi e, pertanto, sarebbe una forzatura inserire nel nostro caso in questa categoria i due comitati sicuritari del quartiere stazio-

7 A. MELUCCI (1977), Sistema politico, partiti e movimenti sociali, Feltrinelli, Mila-no 1989, p. 96.

8 L.M. DAHER, Azione collettiva. Teorie e problemi, Franco Angeli, Milano 2002, p. 83.

9 M. DIANI, Modelli di azione collettiva: quale specifi cità per i movimenti sociali?, in «Partecipazione e Confl itto», 0, 2008, pp. 43-66, qui p. 45.


ne, che – oltre a non avere stabili legami con altri attori sociali – non si con-cedono neanche un reciproco riconoscimento. Al contrario la defi nizione di Diani sembra calzante per il vasto movimento urbano precedentemente delineato.

Ma quali fattori politici, sociali ed economici hanno favorito queste due forme di azione collettiva? Non è sicuramente un caso innanzitutto l’av-vento di questo tipo di confl itto urbano a partire dagli anni ’90, quando da un lato avanza l’immigrazione e dall’altro con le politiche di risana-mento dei conti pubblici si cominciano a ridurre gli investimenti a favore di progetti sociali e si inizia a puntare su grandi progetti di rigenerazione urbana10. Le scelte della classe dirigente pisana non si discostano molto da quanto succede nel resto dell’Europa: con la riduzione dei trasferimenti dallo Stato centrale, infatti, le città – come sottolinea Le Galès – compe-tono tra loro per attirare fi nanziamenti dall’UE e investimenti dai grandi gruppi privati. Se una piccola parte dei fi nanziamenti dell’UE può ancora riguardare politiche sociali, gli investimenti dei grandi capitali sono indi-rizzati esclusivamente verso grandi progetti di riqualifi cazione urbana e speculazioni immobiliari. «Assai problematici – scrive Tedesco richiaman-dosi a documenti uffi ciali della Commissione Europea – risultano i rapporti tra due ordini di strategie entrambe perseguite a livello europeo: quelle tese ad aumentare la competitività delle città e quelle di lotta all’esclusione so-ciale11». I rischi di accentramento di poteri politico-economici nelle mani di pochi sono in questa prospettiva altissimi12.

Pertanto particolarismo e universalismo sono i tratti caratterizzanti del-le risposte degli attori sociali pisani al mutamento innestato da processi economico-politici di carattere globale: una parte di essi attraverso il comi-tatismo sicuritario si è concentrata sulla sicurezza e il decoro del quartiere, invocando una politica di tolleranza zero verso mendicanti, venditori am-bulanti, piccoli spacciatori, cosiddetti “sbandati”, praticando anche forme di sorveglianza di vicinato e retoriche di vittimizzazione (facendo preva-lere dunque, come insegna Bauman, la paura sull’apertura); l’altra parte attraverso forme anche profetiche (in senso melucciano) di azione sociale – facendo convivere negli stessi spazi sociali e nelle stesse lotte migranti e autoctoni, ed innestando quindi processi interculturali di mezcla – ha pro-

10 C. SEBASTIANI, La politica delle città, Il Mulino, Bologna 2007.11 C. TEDESCO, L’analisi delle politiche urbane europee: alcuni frame emergenti, in

«Foedus», 4, 2002, pp. 139-146, qui p. 145.12 D. DELLA PORTA (a cura di), Comitati di cittadini e democrazia urbana, Rubbetti-

no, Soveria Mannelli 2004, p. 15.

T. Bellinvia - Azione collettiva, sicurezza urbana e processi interculturali 281

mosso un’idea di città aperta e plurale (optando come direbbe Castel per una sicurezza basata sui diritti sociali).

Confronta anche:

L. WACQUANT, «Simbiosi mortale. Neoliberalismo e politica penale», in Ombre Corte, Milano 2002.

T. PITCH, La società della prevenzione, Carocci, Roma 2006.P. LE GALÈS, Le città europee: società urbane, globalizzazione, governo locale, Il

Mulino, Bologna 2006.M. FOUCAULT (1997), Bisogna difendere la società, Corso al Collège de France

1975-1976, Feltrinelli, Milano 2009. R. CASTEL (2003), L’insicurezza sociale. Che cosa signifi ca essere protetti, Einau-

di, Torino 2004. Z. BAUMAN, Fiducia e paura nella città, Bruno Mondadori, Milano 2005.

283

FRANCESCO CARUSO

SPAZI INTERCULTURALI DI CONFLITTOE DI CITTADINANZA ATTIVA: IL MOVIMENTO

DI LOTTA DEI BRACCIANTI CLANDESTINIDI CASTELVOLTURNO

Da molti anni ormai nei contesti rurali meridionali è in atto un imponen-te processo di sostituzione etnica del bracciantato agricolo: in particolare l’area di Castelvolturno risulta essere la zona di residenza semipermanente per le migliaia di migranti impegnati nelle differenti aree del circuito sta-gionale dell’agricoltura meridionale “per la facilità a risiedere nell’area senza permesso di soggiorno, i contatti pregressi con connazionali già pre-senti in zona, la possibilità di essere reclutati quasi tutto l’anno grazie alla serricoltura”1.

Se l’insediamento dei migranti non è la causa dello sviluppo dell’econo-mia sommersa ma piuttosto un effetto2, tuttavia la stratifi cazione derivan-te dall’irregolarità amministrativa ha rappresentato uno strumento per la fl uidifi cazione di un’economia sommersa già incastonata nelle fondamenta del contesto locale: la debolezza contrattuale e la disponibilità just-in-time di avventizi ha reso possibile l’adozione nella piana del Volturno del mo-dello californiano di intensifi cazione colturale.

In questo contesto emerge, secondo alcuni osservatori, “l’atteggiamento ambiguo e ipocrita del sistema istituzionale nei confronti dell’immigra-zione irregolare. Da una parte si registrano misure di contenimento tese a combattere la clandestinità in nome della legalità. Dall’altra le stesse istituzioni tappano occhi, orecchie e bocche dinanzi allo sfruttamento degli stranieri nelle produzioni agricole meridionali perchè necessarie al so-stentamento delle economie locali. L’utilizzo di forza lavoro a basso costo, il reclutamento in nero, la negazione di condizioni di vita decenti sono aspetti ben noti e tollerati. I sindaci, le forze dell’ordine, gli ispettorati del lavoro, le associazioni di categoria e di tutela sindacale, i ministeri: tutti

1 MEDICI SENZA FRONTIERE – MISSIONE ITALIA, I frutti dell’ipocrisia. Storie di chi l’agricoltura la fa. Di nascosto, Sinnos, Roma 2005.

2 G. SCIORTINO, Troppo buoni? La politica migratoria tra controlli alle frontiere e gestione del mercato del lavoro, in «Sociologia del lavoro», 64, 1997.


sanno e tutti tacciono”3. Dietro quest’apparente assurdità si condensa una razionalità, immanente ai micropoteri sociali, orientata al controllo gover-namentale dei limiti economicamente e socialmente accettabili e ottimali della clandestinità.

La questione infatti non è che tutti tacciono, quanto piuttosto che tutti agiscono.

Agiscono i proprietari di immobili che affi ttano a prezzi esorbitanti le seconde case del Litorale Domizio ai migranti; agiscono i provider che lucrano sulla compravendita di quella molteplicità di attestati attualmente indispensabili alla luce dell’introduzione di una vera e propria “cittadinan-za commerciale”4; agiscono i falsi braccianti che incassano la disoccu-pazione agricola, lasciando il lavoro vero nei campi ai migranti; agiscono gli imprenditori agricoli che abbattono con il lavoro nero e grigio il costo della manodopera; agiscono i clan camorristici che subappaltano in “fran-chising” gli ultimi anelli di fi liere sommerse a reti etniche specializzate-si in alcuni comparti criminali; agiscono gli attori istituzionali attraverso la strategia della “produzione istituzionale dell’illegalità”5, a partire dai paradossi sui quali si fonda la strozzatura dei pochi canali di accesso alla cittadinanza, come “la richiesta per ottenere il permesso di soggiorno di un lavoro stabile e garantito, la cui obsolescenza per gli autoctoni è osses-sivamente ribadita tanto nelle retoriche dominanti quanto nelle concrete politiche”6 oppure “la programmazione di quote di ingresso per il lavoro stagionale in agricoltura, un settore non programmabile di anno in anno perché dipendente dalle condizioni climatiche, dall’andamento stagionale, dalle emergenze fi to-sanitarie”7.

Ma alle molteplici dello sfruttamento della condizione di irregolarità amministrativa si affi ancano anche processi di soggettivazione sui quali è opportuno focalizzare l’attenzione per sfuggire dalle scorciatoie analitiche del riduzionismo strutturalistico.

Porre l’accento sull’autonomia delle migrazioni signifi ca inquadra-re “le migrazioni come processi funzionali alle logiche del capitale ma

3 MEDICI SENZA FRONTIERE – MISSIONE ITALIA, Una stagione all’inferno, 2008, http://www.medicisenzafrontiere.it/Immagini/fi le/pubblicazioni/una_stagione_all_in-ferno.pdf, 2008.

4 B. HONIG, Democracy and the Foreigner, Princeton University Press, Princeton 2001.

5 M. AMBROSINI, Sociologia delle migrazioni, Il Mulino, Bologna 2005. 6 S. MEZZADRA, Diritto di fuga, Ombre Corte, Verona 2006.7 INEA, Gli immigrati nell’agricoltura italiana, http://www.inea.it/public/pdf_arti-

coli/775.pdf, 2009.

F. Caruso - Spazi interculturali di confl itto e di cittadinanza attiva 285

che tuttavia esistono con i loro bisogni indipendentemente da questa razionalità”8.

Le condizioni strutturali di inserimento vengono infatti quotidianamente allargate, sfi date e forzate da dinamiche di innovazione volte a defi nire “una nuova geografi a attraverso la quale la moltitudine si riappropria dello spazio e si costituisce come un soggetto attivo”9: da questo punto di vista la “libertà di movimento” tende a divenire non solo “il principale fattore di stratifi cazione sociale”10 ma anche il terreno rivendicativo di mobilitazioni sociali contro i dispositivi di controllo volti a incasellare i corpi nell’ubicazione funzionale della clandestinità e dell’inferiorizzazione sociale che ne consegue.

La concentrazione spaziale dei migranti è alimentata e al tempo stesso produce non solo relazioni sociali negative con i nativi del luogo: ad in-terfacciarsi con i migranti non ci sono solo truffatori, sfruttatori e caporali, ma anche un reticolo sempre più diffuso di relazioni e istituzioni solidari-stiche.

Questa fi tta rete di esperienze riveste un ruolo ambivalente: da una parte “gli stessi volontari sanno bene che rischiano di essere il comodo palliativo poco dispendioso con cui il sistema di dominio attuale gestisce l’esclusione sociale quando non la criminalizza”11, ma l’esperienza del movimento dei migranti di Caserta dimostra come possano anche svolgere un ruolo atti-vo di “supportive association” della mobilitazione. In altre parole, dentro queste esperienze “il biopotere e la biopolitica si interfacciano e si costitu-iscono l’uno dentro l’altro marciando in direzioni diverse”12.

Le ricerche sulle migrazioni in Italia hanno focalizzato in modo par-ticolare l’attenzione sulla dimensione solidaristica dell’associazionismo caritatevole: l’esperienza del movimento di lotta dei migranti di Castel-volturno ci indica invece un interessante terreno di verifi ca sulla capacità di mobilitazione rivendicativa non solo al fi anco ma anche e soprattutto da parte dei “senza-parte”.

8 G. SIVINI, Migrazioni. Processi di resistenza e di innovazione sociale, Rubbettino, Soveria Manelli, 2000.

9 M. HARDT, A. NEGRI, Impero, Rizzoli, Milano 2000.10 Z. BAUMAN, Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza,

Roma-Bari 1998.11 S. PALIDDA, Migrazioni e società postfordista-globale, relazione al convegno “Fe-

nomeni migratori, minoranze e razzismo”, Consiglio Superiore della Magistratu-ra, 24 ottobre Roma 2001. http://appinter.csm.it/incontri/relaz/6965.pdf.

12 A. NEGRI, Dentro/contro il diritto sovrano. Dallo Stato dei partiti ai movimenti della governance, Ombre Corte, Verona 2009.


4 ottobre 2008: diecimila migranti sfi lano in corteo a Castelvolturno all’indomani della strage camorristica nella quale furono assassinati 6 mi-granti africani.

8 ottobre 2010: centinaia di migranti picchettano all’alba le piazze del caporalato, rifi utando ogni offerta di lavoro ed esponendo al collo cartelli con la scritta “oggi non lavoro per meno di 50 euro”.

Il capovolgimento numerico del rapporto tra autoctoni e migranti nella partecipazione alle mobilitazioni antirazziste è il dato più evidente.

Dalle manifestazioni dopo l’assassinio di Jerry Maslo e fi no alla fi ne degli anni novanta, le mobilitazioni antirazziste sono sempre state caratte-rizzate da una presenza simbolica dei migranti che si ritrovavano al fi anco di ben più numerosi attivisti autoctoni di reti sociali, partiti e sindacati.

Oggi questo rapporto migranti-autoctoni è praticamente rovesciato. Ma il dato più interessante è la capacità di autoriproduzione del movi-

mento stesso.Dopo molteplici sanatorie e vertenze vittoriose, il movimento continua

a rinfoltire le proprie fi la: all’effetto-pompa dei provvedimenti di regola-rizzazione nei contesti mediterranei13 si affi anca la sedimentazione di un sapere diffuso attraverso reti migratorie che individua l’area non solo come luogo dove “poter vivere in relativa tranquillità la propria condizione irre-golare, in attesa di uno spiraglio legislativo per poi fuggire al nord”14, ma anche come luogo dove poter agire collettivamente per superare la propria condizione di invisibilità.

Il punto di riferimento è il centro sociale ex-canapifi cio di Caserta.Al suo interno, nelle giornate settimanali di apertura dello sportello,

prim’ancora di usufruire degli sportelli gratuiti di assistenza legale gestiti da alcuni avvocati volontari, i migranti prendono parte all’assemblea del movimento, durante le quali vengono discusse collettivamente, dapprima in lingua inglese e poi in lingua francese, le novità legislative, lo stato delle vertenze, le proposte e le strategie di mobilitazione, fornendo un prezioso fl usso di informazioni per i migranti.

Il processo di responsabilizzazione parte da qui: piuttosto che una con-tropartita in denaro, spesso celata dietro l’adesione formale tramite tesse-ramento ad associazioni o sindacati, la fruizione del servizio di assistenza

13 G.C. BLANGIARDO, M.L. TANTURRI, Il popolo dei regolarizzati, in M. BARBAGLI, A. COLOMBO, G. SCIORTINO, I sommersi e i sanati, le regolarizzazione degli immigrati in Italia, Il Mulino, Bologna 2004.

14 E. PUGLIESE, L’Italia fra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Il Mulino, Bologna 2006.

F. Caruso - Spazi interculturali di confl itto e di cittadinanza attiva 287

viene invece subordinata alla partecipazione attiva alle assemblee e alle mobilitazioni.

A questo si affi anca la strutturazione di uno spazio di direzione, deno-minato “Staff”, nel quale gli attivisti autoctoni e i migranti maggiormente attivi si incontrano nel delicato ed ambivalente equilibrio tra leadership et-nica ed expertise locale: si implementa così un processo organizzativo che, sfruttando i network radicati sul territorio, riesce a penetrare in profondità nella disseminazione territoriale che caratterizza l’insediamento migrante nella piana del Volturno, fl uidifi cando in tal modo i legami deboli del mo-vimento attraverso la loro sovrapposizione con i legami forti.

Questa sovrapposizione fornisce l’architrave dei processi di mobilitazio-ne a partire da una “solidarietà vincolata”15 che allarga la partecipazione a tutti i migranti, anche oltre i soggetti direttamente coinvolti nella specifi ca vertenza per il permesso di soggiorno.

Al fi anco di questa dimensione organizzativa interna, la collaborazione tra gerarchie ecclesiastiche e settori della sinistra antagonista fornisce al movimento un ventaglio largo di alleanze e opzioni che vanno dalla disob-bedienza civile ai tavoli di concertazione e persuasione lobbystica.

Le esperienze pregresse di alcuni attivisti nelle mobilitazioni sociali dei loro paesi di origine, ha portato all’adozione di pratiche di lotta particolar-mente innovative rispetto al tradizionale repertorio d’azione dei movimenti sociali occidentali, attirando l’attenzione di mass-media e controparti isti-tuzionali: le marce di decine di chilometri da una città all’altra, così come le occupazioni ad oltranza di piazze e chiese dove in migliaia si accampano per giorni e giorni, trasformano l’invisibilità in protagonismo sociale, at-taccando frontalmente il linguaggio normativo che li esclude e mettendone in crisi la sua performatività.

15 A. PORTES, J. SENSENBRENNER, Embeddedness e immigrazione: rifl essioni sui fat-torisociali determinanti dell’azione economica, in M. AMBROSINI, E. ABBATECOLA, Migrazioni e società, Franco Angeli, Milano 1993.

289

ROMINA AMICOLO

LA PROVA CULTURALE IN AMBITO GIURIDICO:L’INTERCULTURALITÀ NELLO SPECCHIO

DEL DIRITTO

La prova culturale in ambito giuridico rivela la impraticabilità del mul-ticulturalismo1, il quale, mettendo «ogni cultura sullo stesso piano ed evitando di parlare di verità nella sfera pubblica, perché ogni individuo è portatore di una sua verità e le diverse verità non sono confrontabili tra loro»2, attraverso la frammentazione della società e l’isolamento delle minoranze, alimenta il relativismo culturale nella sfera pubblica3.

Che l’esclusione delle differenze culturali dalla sfera pubblica, ben lun-gi dall’essere espressione di un principio di “neutra uguaglianza”, fosse fautrice e promotrice di disparità economiche, emarginazione sociale ed esclusione politico – giuridica, è confermato dal modello francese di inte-grazione degli immigrati, fondato su una uguaglianza che prescinde dalle differenze, negando loro “rilevanza giuridica”, e pretendendo in tal modo di “proteggere” il cittadino dalle violazioni alla sua libertà che possano derivare dalla cultura di appartenenza, ma in realtà limitandosi semplice-mente a reiterare la gerarchia tacita tra identità normale, autoctona, e perciò migliore, ed identità immigrate, diverse, e, quindi, inferiori, di cui sono, ad un tempo testimoni e vittime quegli immigrati che, per divenire “superio-ri” economicamente, “visibili politicamente e giuridicamente”, oltre che socialmente integrati, hanno potuto e voluto staccarsi dalla propria identità originaria, rinunciando ad essa per adottare quella del paese ospitante4. Non ha dato, peraltro, migliore prova di sé, nei rapporti tra istituzioni pub-bliche e immigrati, il modello politico-giuridico inglese, tradizionalmen-

1 A. FACCHI, I diritti nell’Europa multiculturale, Pluralismo normativo e immigra-zione, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 7.

2 P. DONATI, Oltre il multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2008, p. V.3 L. ZANFRINI, Sociologia della convivenza interetnica, Laterza, Roma-Bari 2004, p.

30.4 A. FACCHI, Immigrazione, libertà, uguaglianza: due modelli politico-giuridici, in

«Teoria politica», 1996, 2, pp. 111-124; I.M. YOUNG, Le politiche della differenza, Feltrinelli, Milano 1996.


te contrapposto al tipo ideale francese5, come in precedenza lo erano già state le rispettive politiche coloniali, nei rapporti tra popolazioni locali e amministrazioni coloniali, ma incapace, al pari del primo, nonostante, si ispirasse, al contrario del primo, all’uguaglianza, quale tutela delle diffe-renze, di evitare la marginalizzazione degli stranieri, consentendo loro di raggiungere un livello di istruzione, benessere economico e integrazione sociale pari a quello delle popolazioni autoctone, spezzando, in tal modo, il nodo che, anche in un modello pluralista e comunitario, continua a le-gare saldamente l’immigrazione alla marginalità economico-sociale e alla esclusione politico-giuridica, se si limita a conferire alle comunità la rap-presenzanza dei suoi membri, senza interferire nelle loro culture e regole interne, né preoccuparsi minimamente della sorte dell’individuo. Consa-pevole di questa necessità che gli Stati non risolvano la loro legislazio-ne in materia di immigrazione in una asettica e, almeno apparentemente neutrale, regolamentazione dei fl ussi d’entrata, ma predispongano misure volte ad impedire e controbilanciare la marginalizzazione sociale, attuando il «principio della parità di trattamento tra le persone indipendentemente dalla razza e dall’origine etnica»6, è l’Unione Europea, il cui Trattato di Lisbona7 eliminando la struttura a tre pilastri della Comunità Europea, ha

5 L. BELLUCCI, Immigrazione e pluralità di culture: due modelli a confronto, in «So-ciologia del diritto», 2001; L. MANCINI, Società multiculturale e diritto, Clueb, Bologna 2000.

6 Direttiva 2000/43/CE del Consiglio del 29 Giugno 2000.7 Il Trattato di Lisbona, emanato a Lisbona il 13 dicembre 2007, ratifi cato e reso

esecutivo in Italia con Legge 2 Agosto 2008, n. 130 ed entrato in vigore il 1° dicembre 2009, modifi cando il Trattato sull’Unione europea, indicato come TUE, e il Trattato che istituisce la Comunità Europea, indicato in origine come TCE e attualmente come TFUE, Trattato sul Funzionamento dell’Unione Europea, ha eliminato la struttura a tre pilastri creata con il Trattato di Maastricht (1992-1993), che aveva consentito di inserire la competenza in materia di visti, asilo e immigrazione nell’ambito della cooperazione GAI, il c.d. terzo pilastro, grazie al “compromesso” di competenze limitate in capo alle istituzioni, sia politiche sia giurisdizionali, di procedure decisionali caratterizzate dall’unanimità in seno al Consiglio e dal ruolo meramente consultivo del Parlamento europeo. Se dopo il Trattato di Amsterdam (1997-1999) la cooperazione GAI risultava ripartita tra il primo pilastro - Titolo IV TCE (Circolazione delle persone, frontiere, visti, asilo, immigrazione e cooperazione giudiziaria in materia civile) e il terzo pilastro - Titolo VI TUE (cooperazione di polizia e giudiziaria in materia penale), con il Trattato di Lisbona (2007-2009) la competenza è tutta collocata nel Trattato sul funzionamento dell’Unione europea e in particolare nel Titolo V, rubricato Spazio di libertà, sicurezza e giustizia e costituito da 5 capi: capo I, Disposizioni gene-rali (artt. 67-76); capo II, Politiche relative ai controlli alle frontiere, all’asilo e all’immigrazione (artt. 77-80); capo III, Cooperazione giudiziaria in materia

R. Amicolo - La prova culturale in ambito giuridico 291

“comunitarizzato” l’immigrazione, qualifi cando espressamente come «co-mune la politica dell’immigrazione, intesa ad assicurare, in ogni fase, la gestione effi cace dei fl ussi migratori, l’equo trattamento dei cittadini dei paesi terzi, regolarmente soggiornanti negli Stati membri, e la prevenzio-ne e il contrasto rafforzato dell’immigrazione illegale e della tratta»8: il riconoscimento di specifi cità culturali nell’ambito di prestazioni pubbliche o comunque giuridicamente garantite, rende il diritto suscettibile di diffe-renti attuazioni, in relazione ai caratteri identitari del titolare, protetto da posizioni di intolleranza e sopraffazione non soltanto di altri individui o gruppi, ma anche della propria comunità di appartenenza.

Ma i casi in cui la prova culturale in ambito giuridico risulta essere par-ticolarmente ardua e diffi cile in Europa «sono proprio quelli in cui i gruppi di immigrati chiedono di applicare norme o di tollerare comportamenti che per la cultura liberale occidentale sono contrari ai diritti fondamentali degli individui»9 e le istituzioni pubbliche, sollecitate ad adottare disposizio-ni relative a norme e pratiche di matrice culturale diverse da quelle della maggioranza, emanano provvedimenti che non solo rispecchiano il ricono-scimento di situazioni particolari connesse all’appartenenza comunitaria dei soggetti, ma istituzionalizzano, progressivamente, il pluralismo giuri-dico10, che, considerando giuridici anche ordinamenti differenti da quelli dello Stato, si contrappone al formalismo giuridico ed alla conseguente giuspositivistica identifi cazione del diritto con l’ordinamento statale.

Gli ambiti del diritto positivo in cui più frequente è l’emergere di com-portamenti con valenze culturali che si pongono in confl itto con norme giuridiche, oltre che con diritti fondamentali, sono il diritto di famiglia e il diritto penale, fra di loro collegati, non solo nel senso che i confl itti qualifi -cabili come reati, con una componente culturale, reale o invocata, attengono

civile (art. 81); capo IV, Cooperazione giudiziaria in materia penale (artt. 82-86); Capo V, Cooperazione di polizia (artt. 87-89). La formula Spazio di libertà, si-curezza e giustizia è oggi espressamente contemplata anche nell’art. 3, par. 2, del TUE, dove è qualifi cata come uno degli obiettivi dell’Unione, nonché nell’art. 4, par. 2, lett. j), TFUE che contiene l’elenco delle competenze concorrenti. Il nuovo Trattato conferma l’applicazione differenziata di queste politiche a Regno Unito, Irlanda e Danimarca le cui posizioni sono regolate da appositi Protocolli allegati al Trattato ( Protocolli nn. 21 e 22).

8 Art. 79 TFUE.9 A. FACCHI, I diritti nell’Europa multiculturale, Pluralismo normativo e immigra-

zione, cit., p. 35.10 R. MOTTA, Istituzioni incompatibili e pluralismo, in A. FACCHI, M.P. MITTICA (a

cura di), Concetti e norme. Teorie e ricerche di antropologia giuridica, Franco Angeli, Milano 2000, pp. 189-217.


all’ambito familiare, ma anche perché identico è il diffi cile compito che, in entrambi gli ambiti, è affi dato alla giurisprudenza, chiamata ad operare un bilanciamento tra la tutela di diritti fondamentali degli individui, secondo un approccio tipicamente europeo ed occidentale, la disciplina del diritto internazionale privato, a norma del quale ai rapporti familiari tra stranieri si applica il diritto vigente nello Stato di appartenenza, salvo il limite del rispetto dell’ordine pubblico, e l’interesse degli individui nel caso concre-to. L’infi ttirsi dei casi in cui le speciali tradizioni proprie del mondo da cui l’autore proviene fi niscono con il condizionarne i comportamenti illeciti o meno, ha prodotto anche nell’ordinamento giuridico italiano, come già avveniva nel resto d’Europa, un processo di valorizzazione del «“fattore culturale” nel sistema penale»11. Ciò è evidente sia nella previsione dei c.d. «reati culturali, fatti cioè espressivi di un confl itto normativo in quanto da un lato penalmente vietati dal nostro ordinamento, dall’altro imposti, approvati, accettati o anche solo giustifi cati dalle norme comunitarie del gruppo minoritario cui l’autore appartiene»12, sia nel «processo di valo-rizzazione delle componenti più propriamente personologiche dell’illecito penale», attraverso «la valorizzazione dei motivi a delinquere», «la tipiz-zazione di autori culturalmente connotati» e «il potenziamento in chiave culturale della discrezionalità del giudice»13.

É così che la prova culturale in ambito giuridico apre la strada al para-digma dell’interculturalità, assegnando al diritto stesso il ruolo di media-zione tra le culture.

Confronta anche:

A. BARAZZETTA, Casi giurisprudenziali in materia di multiculturalismo, in «L’Ir-cocervo», 2, 2008.

F. BASILE, Società multiculturali. Immigrazione e reati culturalmente motivati, in «Riv. it. dir. proc. Penale», 2008, pp. 1298-1306.

A. BERNARDI, Società multiculturali e “reati culturali”. Spunti per una rifl essione, in Studi in onore di Giorgio Marinucci, a cura di E. DOLCINI e C.E. PALIERO, Giuffrè Editore, Milano 2006, pp. 45-98, qui p. 68.

C.B. BRETTELL, J.F. HOLLIFELD, Migration Theory: Talking Across Disciplines, Routledge, New York and London 2000.

M. CONDINANZI, R. MASTROIANNI, Il contenzioso dell’Unione Europea, 2009.

11 A. BERNARDI, Il “fattore culturale” nel sistema penale, Giappichelli, Torino 2010.

12 Ibid., p. 57.13 Ibid., p. 60.

R. Amicolo - La prova culturale in ambito giuridico 293

A. FACCHI, Immigrazione, libertà, uguaglianza: due modelli politico-giuridici, in «Teoria politica», 1996.

F. GALGANO, La globalizzazione nello specchio del diritto, Il Mulino, Bologna 2005, p. 217.

W. KYMLICKA, Introduzione alla fi losofi a politica contemporanea, Feltrinelli, Mi-lano 1996.

295

ALESSANDRA MARANGIONE MARIO ANDREA VALORI

TUTTI I COLORI DEI BYTES.IL FILTRO CULTURALE NELL’APPROCCIO

AL MONDO DELLE APPS

1. Introduzione

L’articolo1 vuole analizzare il ruolo del fattore culturale nell’approccio personale e interpersonale alle apps, uno dei new media di maggiore inte-resse per il mercato del marketing e della business communication.

L’osservazione in tale ambito è stata limitata al settore del luxury branding e, più nello specifi co, alle apps prodotte dalle case di moda per la settimana della moda di Milano del 22-28 settembre 2010; una scelta particolare che ha permesso di poter osservare una serie ridotta di apps in un contesto che comunque risulta internazionale e in un mondo quale quello della moda che si basa sulla comunicazione dei propri messaggi all’utenza.

2. Contesto globale, visione locale

La rete di infrastrutture che si è sviluppata negli ultimi anni ha modifi -cato in maniera radicale la nostra visione del mondo secondo le coordinate spaziali e temporali; mai il nostro universo ci è sembrato così piccolo. Le nuove possibilità di movimento, trasporto e comunicazione ci permetto-no di raggiungere una sorta di ubiquità permanente, limitata dalle nostre capacità cognitive più che dalle nostre possibilità fi siche. Tutto questo ha

1 L’articolo presentato, sebbene a fi rma di due Autori, in realtà è frutto dell’attività di ricerca di Alessandra Marangione durante la redazione della propria tesi di lau-rea sulla psicologia cognitiva nell’ambito del branding; Mario Andrea Valori ha cooperato nell’attività di ricerca, seguendone gli sviluppi e fornendo suggerimenti metodologici e di interpretazione. Si ringraziano inoltre gli studenti dell’Univer-sità degli Studi di Milano, del Politecnico di Milano e dell’Università IULM di Milano che hanno contribuito nell’attività di ricerca; una menzione particolare per il Dott. Claudio Lucchiari (Università degli Studi di Milano), per la costante presenza e gli autorevoli consigli.


fortemente modifi cato il mondo della comunicazione, portando a politiche sempre più globali sotto la spinta di costi sempre più limitati e di strumenti sempre più potenti; un approccio che ha portato a creare prodotti universa-li, tesi a comunicare a tutto il pianeta il proprio messaggio.

Un simile potere ha però portato alla percezione di un nuovo problema, radicato stavolta nei destinatari del messaggio stesso che a causa dei pro-pri schemi mentali ed esperienziali avevano una percezione distorta1 dei contenuti veicolati.

Il fenomeno della globalizzazione è stato studiato negli ultimi tempi se-condo molteplici punti di vista e in relazione a un numero considerevole di contesti; questo studio vuole inserirsi in tale fi lone, pur limitandosi ad un’area decisamente ristretta del panorama comunicativo.

3. Lo studio preventivo

Oggetto di analisi sono state 13 apps prodotte da case di moda per la settimana di Milano del 22-28 settembre 2010; una scelta che ha permesso di analizzare i prodotti e poterne monitorare l’utilizzo da parte degli utenti in un ambito controllato.

Inizialmente le apps sono state classifi cate secondo tre parametri (de-sign, funzioni e qualità) con lo scopo di indicare il primo gli aspetti grafi ci e di interfaccia dell’applicazione, il secondo il numero delle funzioni offer-te e il loro livello di innovazione e il terzo una serie di limiti generali quali la facilità d’uso, il consumo di risorse richieste e l’intuibilità dell’utilizzo.

La valutazione delle apps è stata svolta attraverso la somministrazione delle stesse ad un gruppo di 16 studenti universitari selezionati attraver-so una procedura che permettesse di valorizzare le competenze tecniche e l’interesse per il settore del marketing della moda.

Ogni studente ha lavorato prima singolarmente e poi in gruppi di 4 per effettuare una valutazione dei prodotti secondo i parametri sopra indicati, basata su questa formula: VF = ½ svs + ½ svg

VF = valutazione fi nalesvs = m di tutte le valutazioni dei singolisvg =somma di tutte le valutazioni dei gruppiLe valutazioni, effettuate attraverso un singolo voto per ogni utente su

una scala decimale, ha fornito un riscontro abbastanza omogeneo, in linea con i seguenti punteggi:

- design 6,5- funzioni 4

A. Marangione e M. A. Valori - Tutti i colori dei bytes 297

- qualità 8Un simile risultato appare interessante in quanto permette di osservare

come ci sia un notevole sbilanciamento fra i vari elementi osservati, attra-verso la creazione di prodotti con un limitato numero di funzioni di facile uso ma con scarsa innovazione.

Per confermare ed eventualmente approfondire questa analisi si è proce-duto ad un’intervista di alcuni direttori creativi (sette) di altrettante aziende che avevano avuto la responsabilità di realizzare le apps in oggetto.

Fra le priorità emerse da questi colloqui sono sicuramente da indicarsi il desiderio di instaurare un dialogo continuo con il fruitore attraverso l’of-ferta di servizi innovativi e di tendenza; un elemento in controtendenza con quanto realizzato in quanto le apps presentate, salvo qualche qualifi cata quanto rara eccezione, erano costituite da una vetrina statica, una sorta di gallery fotografi ca di quanto veniva offerto dalla casa di moda.

4. L’impatto col pubblico

Lo studio è poi proseguito attraverso una valutazione dell’impatto delle apps sul pubblico; individuato tramite interviste condotte da studenti, ha portato a defi nire alcuni criteri e linee guida relative alla percezione del prodotto da parte dei singoli fruitori.

Il campione analizzato è composto da 250 utenti, selezionati in maniera da essere differenziati secondo genere e secondo nazionalità, in relazione ai seguenti dati:

Donne138 (55,2%)Uomini112 (44,8%)Italiani113 (45,2%)Americani19 (7,6%)Austriaci6 (2,4%)Cinesi29 (11,6%)Francesi27 (10,8%)Inglesi14 (5,6%)Giapponesi13 (5,2%)

I 16 studenti sono stati selezionati fra i laureati triennali (con votazione pari ad almeno 105/110) del Politecnico di Milano che avessero già intra-preso uno dei seguenti corsi di laurea magistrale:

- Design del Prodotto per l’innovazione


- Design della Comunicazione- Ingegneria Gestionale- Ingegneria InformaticaFra i candidati è stata effettuata una selezione costituita da un test di 20

domande necessarie per capire se e quanto conoscessero il concetto di app e i suoi usi/sviluppi nonché l’interesse per il mondo della moda

Svizzeri22 (8,8%)Tedeschi8 (3,2%)Il campione di età è stato ricompreso fra i 16 e i 45 anni, ma non ha

riprodotto differenze signifi cative.Si noti invece che il campione di 250 utenti è stato selezionato in manie-

ra tale da ricomprendere non solo il pubblico ma anche operatori del mon-do della moda ed attori in maniera da poter valutare quali differenze potes-sero scaturire dalle diverse esperienze lavorative; tuttavia in tale senso non è emerso nulla di particolare. Nei limiti forniti da un campione comunque ristretto non si è potuto osservare alcun apporto al giudizio espresso sulle apps, contraddicendo così l’ipotesi precedentemente formulata.

Fondamentale invece si è rivelata l’origine etnica degli utenti intervista-ti, che ha prodotto risultati decisamente inaspettati, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo.

È stato infatti possibile suddividere il campione in quattro macro-aree in base alle risposte pervenute:

- area americana- area orientale (+ Svizzera e Regno Unito)- area europea- area italianaI parametri degni di nota sono i seguenti:• Numero di utilizziTre delle quattro aree hanno mostrato un utilizzo simile delle applicazio-

ni, inteso come singole consultazioni. Il gruppo europeo invece è risultato caratterizzato da un minore utilizzo (1,7 volte per apps al giorno, contro le 2,4-2,6 volte per gli altri gruppi).

• Tempo di utilizzoVariabile più sentita, ogni accesso è stato così caratterizzato:- area americana1’ 30” - 2’- area orientale45” - 1’- area europea1’30” - 2’- area italiana1’45” - 2’30”• Giudizio espresso

A. Marangione e M. A. Valori - Tutti i colori dei bytes 299

Altra variabile di forte rilievo, prevedeva l’esprimere un giudizio globa-le su tutte le apps utilizzate:

- area americana5- area orientale4*- area europea5,5- area italiana7* in questo caso le valutazioni degli Svizzeri sono risultate in media più

elevate (pari a circa il 5,5).Come si può notare dai dati ricavati, la provenienza ha un’infl uenza deci-

samente elevata sulle modalità di utilizzo e di rapporto fra individuo e app.

5. La sfera qualitativa

Lo studio è poi proseguito attraverso una valutazione dell’impatto del-le apps sul pubblico; è stato quindi realizzato un incontro sotto forma di dialogo libero (durata indicativa 15 minuti) tenuto da alcune coppie di stu-denti (selezionati in base a competenze linguistiche fra laureati triennali dell’Università Statale di Milano e dell’Università IULM di Milano, dopo aver avuto una breve fosrmazione sui metodi di ricerca qualitativa) con 6 utenti per ogni area prima delineata. Il dialogo lasciava piena libertà al soggetto di esprimere le proprie opinioni ed era incentrato sulle aspettative relative alle varie applicazioni e sulla qualità dimostrata da questa nel ve-nire incontro alle esigenze degli utenti.

Tale analisi ha portato ad evidenziare come gli appartenenti all’area orientale si siano focalizzati prevalentemente sulla mancanza di interazio-ne sociale con altri utenti; la valutazione scarsa è derivata dal fatto di non aver previsto mezzi di dialogo sia immediato che remoto. Altro elemento che ha pesato negativamente è stata la scarsa innovazione proposta dalle apps e la mancanza di differenze strutturali fra le stesse.

Un elemento positivo, ma non tale da far esprimere una valutazione suf-fi ciente, è stato qualifi cato come lo stile e l’eleganza della presentazione, defi nita come una qualità sempre presente nel sistema italiano. Sono state effettuate 5 diverse possibilità di implementazione.

Gli appartenenti al gruppo americano hanno invece spinto sulla mancan-za di servizi evoluti in relazione all’utenza, soprattutto in ambito commer-ciale. La mancanza di strumenti di iterazione sociale non è stata percepita come un elemento fortemente negativo; viceversa è stato notato la scarsità dell’utilizzo di procedure di geolocalizzazione.


Elementi positivi la risposta rapida del processore (quindi la costruzione di applicazioni senza troppe pretese quanto a risorse) e l’eleganza del pro-dotto. Le proposte di implementazione sono state 3.

L’area europea ha espresso un giudizio che non ha presentato forti ele-menti di critiche né particolari punti di favore. In primo piano è stata sot-tolineata come sempre la classe e l’eleganza delle apps, mentre è stato cri-ticata la mancata differenziazione fra i vari prodotti, visti ognuno come la copia degli altri. Le proposte di implementazione sono state 5.

Infi ne gli italiani hanno criticato fortemente (in disaccordo con i dati prima indicati) le applicazioni, defi nite normalmente come banali, prive di originalità e non innovative. Tuttavia, a differenza di altri gruppi, non hanno proposto alcun cambiamento o miglioria degna di rilievo.

Da precise richieste è emerso inoltre che il grado di competenza e di uso del vettore tecnologico (in questo caso iPhone) non ha infl uito in misura particolare con il giudizio espresso; se è vero che le pretese maggiori sono state presentate da chi avesse già una familiarità con il device, tuttavia la differenza è risultata così lieve da apparire quasi irrilevante.

6. Le prime conclusioni

Da questa analisi preliminare si coglie come le differenze culturali ab-biano un peso alquanto determinante nel gradimento e nel rapporto fra in-dividuo e messaggio; ciò risulta oltremodo importante in un’ottica globale come la nostra, ove sempre più spesso si cerca di incrementare il numero di utenti, senza prestare particolarmente attenzione all’integrità di quanto trasmesso.

Studi più approfonditi dovranno essere svolti per comprendere quanti e quali meccanismi entrino in gioco.

301

A.A.V.V., 101 n, 157, 215, 227Abbatecola, E., 287 nAbdallah Pretceille, M., 115 n, 166 nAbou, S., 79 nAchella, S., 77 n, 87, 90 n Adamo, S., 175 Adamopoulos, J., 33 nAdolph, K.E., 30 n Agnoli, M.S., 265 n Albanese, L., 258 n Albert, K., 126 n Allemann Ghionda, A.C., 118, 120 Allport, G.W., 186, 186 n Ambrosini, M., 154 n, 155 n, 158 n, 284

n, 287 n Amendola, G., 278 n Amicolo, R., 289 Amodio, L., 253, 257 n Amselle, J.L., 175 Andersson, S., 243 Ang, S., 270 n Angrisani, S., 167 n Anolli, M., 101 n, 138 n Appadurai, A., 113 n, 264 n Appiah, K.A., 18 n Apud, S.S., 274 n Archibugi, D., 18 n Arendt, A., 15, 91 n, 195, 195 n Aristotele, 78, 78 n, 79, 79 n, 80, 80 n,

81, 81 n, 85, 114 Arnberg, L., 241 n Arru, A., 22 n

Bacciu, C., 239 Bachtin, M., 224, 227

Badawia, T., 55 n Bade, K.J., 40 n, 47 nBagnoli, C., 92 n Bak Jørgensen, M., 50 n, 51 n, 52 n Baker, C., 241 nBalducci, E., 101 n, 104, 111 Balduzzi, G., 175 Balduzzi, L., 232 n, 238 Balibar, E., 21 n Bandura, A., 274 n Banfi , A., 230Barazzetta, A., 292Barbagli, M., 286 n Barbaranelli, C., 187 n Barcellona, P., 16 nBashi, G., 175 Basho, 211, 212Basile, F., 292Bateson, G., 275 n Bauman, Z., 13, 13 n, 19, 23, 23 n, 84,

113 n, 200 n, 229 n, 280, 281, 285 n Beck, C.H., 249 n Beck, U., 101 n Becker, M., 43 nBejarano, Y., 186 n Bellinvia, T., 277 Bellucci, L., 290 n Benedetti, C., 142 nBenedikt, M., 199 n Benford, S., 201 n Benhabib, S., 15, 15 n, 16, 16 n, 17, 17

n, 18, 18 n, 19, 19 n, 113 n, 154 n, 175, 195, 195 n, 218 n

Bennato, D., 255 n Bereiter, C., 36 n

INDICE DEI NOMI


Bernardi, A., 292, 292 nBernardini, P., 91 nBerry, J.W., 33 nBertin, G.M., 230, 230 n Bertolucci, A., 212Bettetini, G., 201 n Bettini, G., 88 n, 90 n Bhabba, H.K., 80, 249 n Bianchi, C., 193 n Bianchi, L., 170 n Biasin, G.P., 176 Bielefeldt, H., 16 n 57 nBiffoli Dezzutti, D., 163 n Bilardello, M., 72 n, 210 n Binotto, M., 264 n Bitterli, U., 249 n Blandino, G., 165 n Blangiardo, G.C., 286 n Bloch, E., 11, 101 n, 111 Bloom, H., 140, 140 n, 141, 141 n Bocks, P.K., 247 Bodei R., 88 n, 89 n Boelhauve, U., 123 n Bohm, W., 278 Bollnow, O.F., 123, 123 n, 124, 125,

126, 126 n, 127, 127 n, 128, 128 n, 129, 129 n, 130, 130 n, 131, 131 n, 132, 132 n, 133

Boncinelli, E., 32 nBonfantini, M.A., 277 n Bonito Oliva, R., 90 n, 92 n Borrelli, M., 101 n, 108 Boselli, G., 232 nBottini, A., 75 nBotturi, F., 217 n, 218 n, 220 n Boutang, Y.M., 17 nBowers, J., 201 n Bracken, B., 187 n Braidotti, R., 22 n, 170 n Bransford, J., 199 n Brecht, B., 138, 138 nBrettell, C.B., 292Brezzi, F., 17 nBrown, M., 235 nBruner, J., 33 n, 175, 232 n Burkhardt Montanari, E., 243

Cacciatore, G., 11, 19 n, 71 n, 77 n, 79 n, 81 n, 83 n, 102 n, 210 n

Cagliati, D., 22 nCallari Galli, M., 102 n, 167 n, 175 Calogero, G., 102 n, 108Calvani, A., 207 Cambi, F., 22 n, 101, 102 n, 108, 158,

158 n, 161 n, 167 n, 168 n, 175 n, 205 n, 207 n, 235 n, 269 n

Campodonico, A., 92 n Caniglia, E., 82 nCapitini, A., 102 n, 107Capps, R., 185 n Caprara, G.V., 187 n Carbone, R., 81 n, 193 Carey, S., 34 nCarpitella, M., 138 n Carrer, F., 278 n Carrino, A., 16 nCarta A., 179, 180 n, 182 n Carter, E., 194 n Caruso, F., 283 Casetti, F., 262 n Castel, R., 281Castelfranchi, Y., 254 n Casteli, E., 131 n Castellani, E., 138 n Castelli, S., 175 Castells, M., 264 n, 266 n Castiglioni, M., 175, 229 n Castles, S., 52 nCavalli Sforza, L.L., 25, 26 n, 27 n, 28

n, 30 n, 31 n, 32 nCeccatelli Gurrieri, G., 166 n Ceruti, M., 175 Cesana, A., 84 nChang, H.C.A., 175 Checchin, M., 175Chemillier-Gendreau, M., 17 nCheng, A., 215, 215 nChiarini, P., 138 nChristine, M., 95Ciaramelli, F., 16 nCiccarelli, R., 16 n Cicchese, G., 229 n Coccolini, G., 81 n

Indice dei nomi 303

Colazzo, S., 205 n, 207 n Cole, M., 34 nColicchi, E., 168 n Colombo, A., 286 n Colombo, F., 201 n Condinanzi, M., 292Confucio, 140 Contini, M.G., 230 n Cooper, L., 189 Cooper, R., 186 n Cornoldi, C., 238 nCosta, P., 16 nCraighead, E., 187 n Cremaschi, S., 92 n Crespi, F., 153, 153 nCrisma, A., 215 n Croce, B., 11 Crudo, M., 163 n Cunningham-Andersson, U., 243

D’Alessandro, M., 217D’Anna, G., 77, 79 n, 81 n, 83 n, 210 n Daher, L.M., 279 nDahrendorf, R., 11, 12, 12 nDal Lago, A., 22 n, 277 n Dallari, M., 163 n, 230 n Damasio, A.R., 233 nDamasio, H., 233 nDamiano, E., 122, 122 n, 269 nDante, 212Datta, A., 249 n Davis, T., 278 De Angelis, S., 269, 274 n De Benoist, A., 16 nDe Florio-Hansen, I., 243 n De Giorgi, A., 277 n De Iaco, M., 223De Kerkhove, D., 199 n De Martino, E., 211 n, 212 n, 213 n De Mauro, T., 89 n De Mennato, P., 175 De Monticelli, R., 17 nDe Negri, E., 91 nDe Palma, A., 228 De Vecchi, F., 17 nDe Vries, D.L., 186 n

Deardoff, D.K., 269 n Del Miglio, C., 237 n, 238 Deleuze, G., 102 n, 105 Della Porta, D., 278 n, 280 n Demaria, C., 193 n Demetrio, D., 169 n, 175 Deniau, G., 131 n Dennett, D., 87 n, 202, 202 n Derrida, J., 102 n, 105, 105 n, 108, 227 Devi, M., 175 Di Vittorio, P., 17 n Diana, R., 71 n, 77 n, 90 n, 102 n, 135,

143, 210 n Diani, M., 279, 279 n, 280Dilthey, W., 11Dolci, D., 102 n, 107Dolcini, E., 292Dömök,C., 57Donald, J., 194 n Donati, P., 102 n, 289 n Dupront, A., 102 nDurino Allegra, A., 175 Dworkin, R., 17 n, 154 n

Eagleton T., 175 Earley, P.C., 270 n Eastmond, M., 50 n, 55 n Edwards, K.J., 186 n Egbert, J., 61 n, 66 n Eggers, D., 84 n Ekéus R. I, 183 n Elias, N., 263 n Elin, N., 200 n Erano, 75 Erikson, E.H., 249 n

Fabi, F., 175 Fabris, A., 209 n Facchi, A., 289 n, 291 n, 293 Fahlen, L.E., 201 n Falcioni, R., 89 n, 138 n Fanon, F., 197 n Fantini, A.E., 269 n, 273, 273 n Fassino, P., 20 n Favaro, G., 175, 185 n Fedeli, L., 238


Feldman, M.W., 25, 27 n, 31 n Ferrajoli, L., 19 n Ferrarotti, F., 265 n Ferry, J.M., 88 n, 90 n Fertonani, R., 138 n Finelli, B., 17 n Fiorucci, M., 154 n, 185 n Fireman, G.D., 88 n Fistetti, F., 17 n Fix, M.E., 185 n Flanagan, T.E., 88 n Fornet-Betancourt, R., 81, 81 n, 84, 85,

85 n Foroutan, N., 40 n, 42 n Forte, C., 206 n Foucault, M., 277, 281 Francis, E., 60 n, 61 n Frauenfelder, E., 161 n, 175, 200 n, 201

n, 202 n, 230, 231, 233 Freire, P., 102 n, 107, 174 Freud, S., 209 Frey, H.P., 249 n Fromm, E., 211 n, 212 n, 213, 213 n Fumagalli, M., 185 n

Gadamer, H.G., 131, 225 n Galgano, F., 293 Gallelli, R., 102 n, Galli, S., 72 n, 140 n Gandhi, M., K., 107 Gardner, H., 236 n, 270 n Gardner, J., 17 n Geertz, C., 175, 271 n Gelman, S.A., 34 n, 234 n Genovese, A., 102 n, 108, 235 n Gens, J.C., 131 n Georgiou, M., 264 n Gessa Kurotschka, V., 17 n, 77 n, 102

n Giammusso, S., 123, 123 n Giani, U., 204 n, 206 n Giannantoni, G., 80 n Giardina, A., 102 n Gibson, D.W., 275 n Gibson, J.J., 199 n, 201 n Giorgini, G., 76 n

Giovanola, B., 218 n Giugliano, A., 71, 71 n, 209 n Giunta, C., 139, 139 n Giusti, M., 166 n Giustinelli, F., 164 n Giustini, S., 236 n Glover, J., 219 n Göbbeler, H.P., 123 n Gobbo, F., 175 Goethe, J.W., 224, 224 n Goody, J., 75, 75 n Gottlieb, G., 27 n, 36 n Gramsci, A., 11, 193 n Greco, P., 254 n, 255 n, 256 n Greenberg, D.L., 88 n Greenfi eld, P.M., 28 n Greenhalgh, C., 201 n Green-Pedersen, C., 49 n, 51 n Gregor Samsa, 223 Gresch, C., 43 n Griese, H.M., 249 n Grossberg, L., 176 Gruzinsky, P., 80 Guerra, M., 210 n Guha, R., 176

Habermas, J., 40, 41, 102 n, 221 n Hall, E.T., 273 n Hall, S., 80, 193, 193 n, 194, 194 n, 195,

195 n, 196, 196 n, 197, 197 n Hallinan, M.T., 187 n Hamburger, F., 55 n Hamid, M., 88 n Hannerz, U., 113 n Hanssen, P., 52 n Hardt, M., 285 n Harrison, G., 275 n Haug, S., 42 n, 44 n Hausser, K., 249 n Heckmann, F., 60 n Hegel, G.W.F., 76, 80, 80 n, 91 n Heidegger, M., 105, 209, 209 n, 210,

214, 215 Heim, M., 209 n Held, D., 195 n Herrigel, E., 125

Indice dei nomi 305

Hersch, J., 17 n Hertz-Lazarowitz, R., 186 n Hirschfeld, L.A., 34 n, 234 n Hoffmann, P., 125 n Holenstein, E., 210, 210 n Hollifeld, J.F., 292 Holmes, J., 278 Homfeldt, H.G., 249 n Honig, B., 284 n Honneth, A., 162 n Hu, A., 243, 243 n Hummrich, M., 55 n Husserl, E., 214, 214 n, 215, 231 n

Intrito, L., 143

Jäggi, C.J., 59 n Jain, E., 126 n James, P., 274 n Johnson, D.W., 189 Johnson, J.P., 274 n Johnson, R., 189 Jonekeit, S., 241 n Jullien, F., 114, 114 n

Kaffrell-Lindahl, A., 49, 55 n Kagan, S., 186 n Kamali, M.H., 52 nKant, I., 93, 94, 140 Kaplan, E.A., 176 Kaufmann, M., 16 n Keller, H., 28 n, 29 n, 34 n Kelling, 277 Kielhöfer, B., 241 n Kimmerle, H., 75 Kinast, E.U., 272 n King A.D., 193 n Klieme, E., 42 n Klostermann, V., 209 n Korsgaard, C.M., 93, 95, 95n, 96, 96n Kristeva, J., 163, 163 n Kühnmann, T., 249 n Kümmel, F., 128 n, 129 n, 130 n, 131 n Küng, H., 156 n Kussell, P., 186 n Kymlicka, W., 18 n, 19 n, 82, 113 n, 293

La Malfa, P., 211 n Labriola, A., 11Lanzillo, M.L., 82 n, 83, 83 n Larese, D., 123 n Laurenzi, E., 228 Lauria, R., 204 n Le Galès, P., 280, 281 n Le Rose Ladurie, E., 102 n, 106 Leed, E.J., 162 n Leghissa, G., 176 Lemaire, P. 30 n Lenartowicz, T.T., 274 nLeopardi, G., 224, 224 nLessing, H.U., 123 n Lèvi Strauss, C., 271, 271 n Lévinas, E., 108, 227, 227 n Lévy, P., 199 n, 207 Lewontin, R.C., 35 n Lindholm, B.W., 185 n Lingua, G., 93 nLonner, W.J., 33 nLorcerie, F., 118 Luatti, L., 185 n Lucchiari, C., 295 n Lynch, C., 207 Lyotard, F., 105, 172 n, 176

Maaz, K., 43 nMacchietti, S.S., 164 n Macé, É., 197 n Madsden, M.C., 186 n Maffettone, S., 20 n Maggioni, G., 118 Magnusson, D., 36 n, 233 n Mahlstedt, S., 241 n, 242 n Maigret, É., 197 n Maldonado, T., 200 n, 202 n Malizia, P., 21 n Mancini, L., 290 n Manghi, S., 230 n Manzoni, A., 140 Maragliano, R., 206 n Marangione, A., 295, 295 n Mariani, A., 102 n, 154 n Marone, F., 161, 167 n, 176, 202 n, 203

n


Marramao, G., 91 n Marshall, T.H., 12, 12 n Martin, F.J., 228 Martino, V., 264 n Marx, K., 209 Mascia, M., 17 n Masi, G., 209 n Maslo, J., 286 Mastroianni, R., 292 Mazzara, B., 163 n Mazzarella, E., 209 n McCarthy, T., 278 McGrew, T., 195 n McHale, S., 187 n McIntyre, A., 82 McLuhan, M., 266, 266 n McVay, T.E., 88 n Meinecke, F., 63 n Meister Eckart, 126, 129 Mellino, M., 194 n Meltzoff, A.N., 32 n, 36 n Melucci, A., 262 n, 267 n, 278, 279, 279 n Menga, F., 228 Menozzi, P., 30 n Meringolo, P., 176 Merkel, A., 39, 40 n, 46, 46 n Merleau Ponty, M., 231 n Mertens R., 138 n Merton, R.K., 254, 254 n Mezzadra, S., 16 n, 176, 284 n Miller, D., 17 n Miller, J.G., 33 n Mittica, M.P., 291 n Molina, S., 158 n Montesquieu, C.L., 12 Moravia, S., 176 Morcellini, M., 262 n, 263 n Mordacci, R., 92 n Moreno, J.L., 187 n Morganti, F., 201 n, 203 n Moro, M.R., 185 n Morrison, T., 88 n Motta, R., 291 n Müller-Jacquier, B., 249 n Müssig, S., 42 n, 44 n Muzi, M., 168 n

Nagel, T., 96Nancy, J.L., 105 Nanetti, F., 231 n Nathan, T., 162 n Negri, A., 285 n Nell, S., 245 Nelson, C., 176 Nergaard S., 193 n Nietzsche, F., 105, 209 Nishida, K., 214, 215, 215 n Nussbaum, M., 79, 88, 89 n, 90, 90 n,

91, 91 n, 97, 136, 136 n, 138, 138 n, 218 n, 219 n, 221 n

O’Neill, O., 92 n, 93, 93 n, 94Oberschall, A., 278 Odmalm, P., 49 n, 51 n Offe, C., 278 Ogawa, T., 215 n Ognisanti, M., 22 n Oishi, S., 186 n Olivetti Belardinelli, M., 237 n, 238 Olson, D.R., 33 n, 36, Olwig, K.F., 50 n, 51 n, 52 n, 53 n, 54

n, 55 n Oosterling, H.A.F., 75 n Orefi ce, P., 167 n, 202 n, 205 n Orwell, G., 224, 227 Ost, J., 185 n Owen, N., 173 n, Özdemir, C., 40, 47 Özlem, T., 43 n

Pacifi co, M.F., 185 Paderni, S., 136 n Pærregaard, K., 53 n Palidda, S., 277 n, 285 n Paliero, C.E., 292 Palpacelli, L., 79 n Pandey, J., 33 n Panikkar, R., 157 Paparella, N., 205 n, 207 n Papisca, A., 17 n Paresh B., 196, 197 nPassaseo, A.M., 151

Indice dei nomi 307

Passel, J.S., 185 n Pastorelli, C., 187 n Pavarini, M., 277 n Pavlenko, A., 241 n Pease, A., 37 nPease, B., 37 n Peirce, C.S., 277 n Peluso, P., 277 n Perner, J., 36 n Perotti, A., 117Perrenoud, P., 122 Perri, A., 72 n, 210 n Perrotta, A., 176 Perucchini, P., 185 Piazza, A., 30 n Picchione, J., 176 Pievani, T., 175 Pinelli, C., 138 n Pinto Minerva, F., 22 n, 102 n, 108,

176, 185 n, 205 n Piovani, P., 79, 79 n Pitch, T., 281 Pitrelli, N., 254 n Piussi, A.M., 170 n Platone, 12 Plessner, H., 124 Podda C., 179 Poletti, F., 176 Pontecorvo, C., 232 n Ponzio, A., 227, 228 Poortinga, Y.H., 28 n, 29 n, 32 n, 33 n,

34 n, 35 n Pope, A., 187 n Porcher, L., 115 n Portera, A., 102 n, 108 Portes, A., 158 n, 287 n Preti, G., 85, 85 n Prinz, W., 32 n, 36 n Pugliese, E., 286 n

Queirolo Palmas, L., 158 n Querci, C., 214 n

Radice, R., 79 n, 80 Ragusa, K., 88 n Ramella, F., 22 n

Rauch, D., 42 n Raviv, S., 186 n Rawls, J., 154 n, 221 n Raz, J., 17 n, 82 Reale, G., 78 n Reardon-Anderson, J., 185 n Reber, A., 37 n Recchia Luciani, F.R., 17 n Reder, L.M., 30 nReffi euna, A., 187 n Remotti, F., 176 Resnick, L.B., 34 nReynolds, A., 278 Rich, A., 185 n Ricœur, P., 76, 87, 87 n, 131, 131 n Rifkin, J., 114, 114 n Rimbaud, 225 Riva, G., 201 n, 203 n, 204, 204 n Robinson, P., 270 n Rodotà, S., 16 nRogoff, B., 25, 28 n, 29 n, 34 n, 35 nRomolo, 12 Rossi Monti, M., 87 nRossi, D., 209Rossi, P., 254, 257 Roth, P.H., 88 n Rotta, M., 207 Rousseau, J.J., 232 nRubin, D.C., 88 n Ruggieri, V., 236 n Ruggiu, L., 80, 80 nRusso, L., 256 n Rytter, M., 53 n

Saba Sardi, F., 140 n Sabatano, C., 229, 231 n, 233 n Saïd, E., 72, 72 n, 80, 140 n, 171, 171 n,

176, 193, 193 n Sandel, M., 82, 154 n Sander, G., 39Santerini, M., 14 n, 113, 116 n, 120,

165 n Santoianni, F., 25, 27 n, 35 n, 36 n, 37 n,

175, 200 n, 201 n, 202 n, 205 n, 207 n, 230, 231, 232, 233, 271 n

Sarrazin, T.H., 39, 39 n, 40, 40 n, 41,


42, 43, 43 n, 44, 45, 46, 46 n, 47 Saviani, C., 214 n Savidan, P., 102 nSayad, A., 152, 152 nScardamalia, M., 36 nSchäffter, O., 249 n Schenk, E., 272, 272 n Schenker H., 180 n, 181 n Schettini, B., 175 Schierup, C.U., 52 n Schmidt, G., 50 n, 53 n Scholmerich, A., 28 n, 29 n, 34 n Schröer, W., 249 n Schroll-Machl, S., 272 n Schwartländer, J., 126 n Schweppe, C., 249 n Scior, V., 249 n Sciortino, G., 283 n, 286 n Scotson, J.H., 263 n Sebastiani, C., 280 n, Seehofer, H., 39, 39 n, 46, 46 n Segatori, R., 153 n Segeritz, M., 42 n Sen, A., 20 n, 79, 88, 91, 91 n, 114, 114

n, 176, 217, 218, 218 n, 219, 219 n, 220, 221, 221 n, 222, 222 n

Sensenbrenner, J., 287 n Sharan, S., 186 n Sharan, Y., 186 n Shaw, R.E., 199 n Shaw, S., 176 Siebert, H., 249 n Siegler, R.S., 30 n Simeoni, M., 19 n Simmel, G., 261, 261 n Sinigaglia, C., 214 n Sirna, C., 102 n, 108, 166 n Sivini, G., 285 n Slavin, R.E., 186 n Smiraglia, S., 206 n Snowdon, D., 201 n Sorice, M., 262 n Sorrentino, M., 199 Sossi, F., 21 n Soudijn, K., 29 n, 32 n, 35 n Spadafora, G., 168 n

Specchio, F., 135, 142, 143 Spinoglio, C., 75 n Spivak, G.C., 80, 161, 172, 173, 173 n,

174 n, 175, 176 Spreafi co, A., 82 n Squires, J., 194 n Stafl eu, M.D., 254 n Stanat, P., 42 n Stanghellini, G., 87 n Stanguennec, A., 131 n Starace, I., 211 n Sternberg, R.J., 270 n Stichs, A., 42 n, 44 n Stoiber, E., 40, 46 Strazzeri, I., 17 n Striano, M., 174 n, 232 n Susi, F., 185 n Suzuki, D., 210, 210 n, 211, 212, 212 n,

213, 213 n

Taguieff, P.A., 176 Tanturri, M.L., 286 n Tarozzi, M., 19 n, 176 Tassinari, G., 166 n Taylor, C., 82, 154 n Tedesco, C., 280, 280 n Tennyson, U., 212 Tessitore, F., 79 n Theodoropoulos, I., 125 n Thomas, A., 271, 272, 272 n, 273 Thomas, K., 185 n Thompson, J.B., 262 n Tiemersma, 75 n Tilly, W., 278 Tirocchi, S., 262 n Todorov, T., 102 n, 106 Toqueville, A.H.C., 12 Torrance, N., 33 n, 36 Torre, A.T., 163 n Totaro, F., 217 n, 218 n, 220 n Touadi, J.L., 229 n Touliatos, J., 185 n Touraine, A., 102 n, 262 n, 278 Traversi, M., 22 n, 175 Trincia, F.S., 17 n Tuozzi, C., 167 n

Indice dei nomi 309

Turner, R., 275 n

Ueda, S., 214 n Ulivieri, S., 175, 176 Ullstein, A.M., 129 n Ulrich, B., 43 n

Vallone, R., 187 n Valori, M.A., 295, 295 n Van Dijk, J., 266 n Verga, M., 277 n Verrucci, G., 92 n, 96 n Vico, G., 11, 12 Vidali, P., 201 n Viefhaus, E., 57 n Villa, A., 261 Vincenti, A., 118 Von Boss, M., 209 n Von Brinkmann, R., 128 n Von Dürckheim, G., 125, 125 n Von Gostomsky, B., 43 n Von Rodi, F., 123 n, 130 n

Wacquant, L., 278, 281 Waldenfels, B., 223, 228 Waldmann, P., 59 n Wallnofer, G., 177

Walzer, M., 82, 154 n Welsch, W., 84, 84 n Wertheim, M., 200 n West, M.L., 76 n Wiedeman, D., 272, 272 n, 273, 274 Wienert, F.E., 36 n Wilderson, F., 189 Wilhelm, W., 125 n, 126 Wilson, 277 Witkin, H.A., 237 n, 238 n Wittgenstein, L., 225, 228 Wulff, C., 39 n, 46, 46 n

Young, I.M., 289 nYoung, R.J.C., 72, 72 n, 75, 75 n, 177,

210 n

Zaccaria, G., 16 n Zald, M.N., 278 Zambrano, M., 228 Zanetti, G., 89 n Zanfrini, L., 152 n, 289 n Zhong, M., 275 n Ziegler, S., 186 n Zoletto, D., 177 Zolo, D. 20 n

ETICA IDENTITÀ INTERCULTURALITÀ

Collana fondata da Giuseppe Cacciatore e Vanna Gessa Kurotschka (†)

Gessa Kurotschka Vanna, Diana Rosario, Boninu Mario (a cura di), 1. Memoria. Fra neurobiologia, identità, etica,Rosario Diana, Stefania Achella (a cura di), 2. Filosofi a interculturale. Identità, riconoscimento, diritti umani

L'Universale Di Aristotele

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