Luciana Schroeder dos Santos - Univali€¦ · de avaliação in loco durante o processo de...

ITAJAÍ (SC)

2019

LUCIANA SCHROEDER DOS SANTOS

AVALIAÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR IN LOCO: RELAÇÃO

ENTRE OS CONCEITOS E OS PARECERES DOS AVALIADORES


AVALIAÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR IN LOCO: RELAÇÃO ENTRE

OS CONCEITOS E OS PARECERES DOS AVALIADORES

Tese apresentada ao colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Doutor em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Políticas para Educação Básica e Superior.)

Orientadora: Verônica Gesser

ITAJAÍ (SC)

2019

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Doutorado em Educação


ITAJAÍ (SC)

2019

AGRADECIMENTOS

Gratidão! Não teria outra palavra para expressar todo o meu sentimento ao findar mais

uma etapa da minha vida. Durante os três anos de doutorado, foram muitos os desafios, mais

jamais me deixei fracassar. Ter gratidão é saber reconhecer a beleza de cada momento.

Podemos ser gratos pelos mestres que cruzaram os nossos caminhos, pelos gestos de amizade,

pela confiança que depositaram em nós, pelo apoio de nossos familiares, pela oportunidade de

pesquisar e experienciar o novo, pelos múltiplos olhares. Portanto, aproveito esse momento

para agradecê-los.

A Deus, por conduzir-me com fé à minha trajetória de vida e fazer acreditar que “tudo

posso naquele que me fortalece.”

À minha família...

Aos meus amados filhos, Leonora e Lorenzo. Obrigada por serem tão generosos,

compreensíveis e amáveis. Quanto Orgulho!

Ao meu esposo Solano, pelo amor, compreensão e companheirismo dedicados nesses

vinte e um anos de união. Obrigada pelo pai que és, pelo amor incondicional que tens pelos

nossos filhos.

Aos meus pais, Regina e Ernesto, que com sabedoria e paciência educaram as suas

filhas e seus netos a terem como principais valores a humildade e a honestidade. Obrigada por

todo apoio para com os seus netos durante esse período. Sem vocês tudo seria mais difícil.

À minha irmã Cristiane e sobrinha Valentina. Que os nossos laços de sangue sejam

cada vez mais fortalecidos.

Aos professores e professoras do PPGE – UNIVALI, pela competência e

comprometimento. De modo especial agradeço às professoras Verônica Gesser, Regina Célia

Linhares Hostins, Cássia Ferrer, Valéria Silva e aos professores José Marcelo Freitas de Luna

e Antônio Fernando Silveira Guerra, com os quais tive o prazer de cursar as disciplinas.

Obrigada por fomentarem a construção do conhecimento.

Aos professores da banca examinadora, Sandra Maria Zákia, Regina Célia Linhares

Hostins e Ângelo Ricardo de Souza. Suas exímias contribuições certamente enriqueceram a

minha pesquisa.

Aos amigos do grupo de pesquisa. As discussões no grupo foram muito valiosas para

com as nossas pesquisas e demais publicações.

À amiga Zemilda. Sempre disposta a me ouvir e tranquilizar-me. Parabéns pela

profissional que és.

De modo especial à amiga Inajara. Juntas frequentamos as disciplinas do doutorado e

compartilhamos muitos fundamentos. Pessoa de uma generosidade e um coração gigantes.

Às secretárias do PPGE-UNIVALI, Tânia e Mariana. Competentes, simpáticas e

prestativas, estando sempre à disposição para nos auxiliar.

Aos colegas de trabalho, diretora Fabiana, coordenadores Daniela, Andréia e Carlos,

Flávia, professores e demais colaboradores, por confiarem no meu trabalho e acreditarem na

missão da nossa IES.

À Instituição de ensino que permitiu a realização da pesquisa. Obrigada pela

disponibilidade dos valiosos dados.

Agradecimento especial à “grande mestre”, minha orientadora doutora Verônica

Gesser. Obrigada pela confiança depositada, pelas grandes contribuições, pela competência,

pelo amor à profissão, pelo carinho para com os seus orientandos. Profissional impar! Serei

eternamente grata pela sua pessoa. Esta tese não é minha... é nossa!

RESUMO Este estudo está vinculado à linha de pesquisa em Políticas Públicas para a Educação Básica e Superior e faz parte do Grupo de Pesquisa de Políticas e Práticas de Currículo e Gestão com o intuito de analisar os pareceres emitidos pelos avaliadores do Inep que compõem a comissão de avaliação in loco durante o processo de renovação de reconhecimento dos cursos superiores em relação ao conceito final conferido para cada dimensão avaliada e seus respectivos indicadores. Os resultados de pesquisas efetuadas no Brasil sobre avaliação e a inquietação por parte da pesquisadora referente à qualidade da educação superior instigaram a proposta da respectiva pesquisa, que se caracteriza como qualitativa, e a análise documental foi realizada pela técnica de análise de conteúdo. Os referenciais teóricos inerentes aos fundamentos estão pautados principalmente nos seguintes autores: sobre as concepções de avaliação, referenciamos Hadji (1993), Depresbíteres (2001), Dias Sobrinho (2008), Afonso (2009) e Vianna (2000, 2014). Já no que concerne ao histórico da educação superior e à avaliação da educação superior, buscamos os fundamentos de Cunha (2000), Ristoff e Giolo (2006), Nunes (2007), Lima et al (2008), Dourado (2008), Zainko (2008), Cury (2014). Referente à contextualização dos resultados/análises e considerações, trabalhamos com Hadij (1993, 2001), Vianna (2000, 2014), Saul (2001), Santos (1995, 2002), Casper e Humboldt (2003), Dias Sobrinho (1996, 2003), Ball (2001, 2002, 2012), Foucault (2010). Para atender ao objetivo da pesquisa, foram analisados os instrumentos de avaliação e os relatórios emitidos pelos avaliadores durante a visita in loco de cinco cursos de Administração na modalidade presencial de uma rede de educação superior no Brasil. Foi considerado o ciclo avaliativo dos anos de 2014 a 2016 para fins de renovação de reconhecimento considerando as três dimensões: Organização didático-pedagógica, Corpo docente e tutorial e Infraestrutura. Para atender ao objetivo proposto, procuramos: descrever o perfil dos avaliadores que compuseram as comissões nos relatórios avaliados nesta pesquisa; mapear, nos relatórios emitidos pelos avaliadores, quais os principais aspectos que foram considerados relevantes ao conferir ou não a renovação do reconhecimento; confrontar o parecer qualitativo dos avaliadores quanto à escala de classificação dos conceitos atribuídos aos indicadores considerados no instrumento de renovação de reconhecimento dos cursos. Durante as análises dos relatórios, várias possibilidades foram apontadas como fatores que deveriam ser levados em conta no processo avaliativo e que poderão interferir na atribuição das notas e pareceres definidos pelos avaliadores, quais sejam: objetividade e subjetividade dos critérios e indicadores, resultados do ENADE e CPC, relação de causa e efeito entre os indicadores (triangulação), critérios quantitativos versus qualitativos, perfil dos avaliadores, subjetividade dos avaliadores. Porém, considerando a questão-problema da respectiva pesquisa e conforme as evidências apuradas nas análises, podemos dizer que a falta de indícios ou circunstâncias encontrados nos pareceres emitidos pelos avaliadores valida a nossa tese: os pareceres emitidos pelas comissões de avaliadores do Inep durante o processo de renovação de reconhecimento dos cursos superiores, que resultam no conceito final do curso avaliado, usualmente não trazem elementos que circunstanciam os critérios escolhidos pelos avaliadores para cada indicador do instrumento. Palavras-chave: Educação Superior. Políticas Públicas. Avaliação in loco. Avaliadores Inep. Renovação de Reconhecimento de cursos.

ABSTRACT

This study is linked to the line of research Public Policies for Basic and Higher Education, and the Research Group Policies and Practices of Curriculum and Management. It analyses the opinions issued by the evaluators of Inep that comprise the evaluation committee in loco during the process of renewal of recognition of higher education courses, in terms of the final score given for each dimension evaluated, and their respective indicators. This proposal of this research was prompted by the results of studies carried out in Brazil on evaluation, and the researcher 's concern about the quality of higher education. It is characterized as a qualitative study, and the document analysis was performed using the technique of content analysis. The theoretical underpinning for this research is based on the following authors: on the concept of evaluation, we used Hadji (1993), Depresbíteres (2001), Dias Sobrinho (2008) Afonso (2009) and Vianna (2000, 2014). On the history of higher education and evaluation of higher education, we looked to the foundations of Cunha (2000), Ristoff and Giolo (2006), Nunes (2007), Lima at al (2008), Dourado (2008), Zainko (2008), Cury (2014). For the contextualization of the results/analyses and considerations, we used Hadij (1993, 2001), Vianna (2000, 2014), Saul (2001), Santos (1995, 2002), Casper; Humboldt (2003), Dias Sobrinho (1996, 2003), Ball (2001, 2002, 2012), Foucault (2010). In order to meet the research objective, the evaluation instruments and the reports issued by the evaluators during the on-site visit to five face-to-face Administration courses of a higher education network in Brazil were analyzed. The evaluative cycle of the years 2014 to 2016 was considered for the purpose of renewal of recognition, considering three dimensions: didactic-pedagogical organization, faculty and tutorial, and infrastructure. To meet the proposed objective, we sought: to describe the profile of the evaluators that comprised the commissions in the reports evaluated in this research; map, in the reports issued by the evaluators, the main aspects that were considered relevant when granting or not granting recognition; and to compare the qualitative opinion of the evaluators regarding the scale of classification of the concepts attributed to the indicators considered in the instrument of renewal of recognition of the courses. During the analysis of the reports, several possibilities were raised, as factors that should be taken into account in the evaluation process and that could influence the assignment of scores and opinions by the evaluators, namely: objectivity and subjectivity of the criteria and indicators, the results of the ENADE and CPC, the cause and effect relationship between the indicators (triangulation), quantitative versus qualitative criteria, the profile of the evaluators, and the subjectivity of the evaluators. However, considering the problem question of the respective research, and according to the evidence found in the analyses, we can state that the lack of evidence or circumstances found in the opinions issued by the evaluators validates our thesis, namely, that the opinions issued by the committees of evaluators of the Inep during the process of renewal of recognition of higher courses, which result in the final score attributed to the course evaluated, do not usually bring elements that circumscribe the criteria chosen by the evaluators for each indicator of the instrument. Keywords: Higher Education. Public Policy. Evaluation in loco. Inep Evaluators. Renewal of Course Recognition.

LISTA DE SIGLAS

BASis - Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNE - Conselho Nacional de Educação

CEDUC – Coordenação de Educação

CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CNRES - Comissão Nacional de Reforma do Ensino Superior

CPA - Comissão Própria de Avaliação

CPC – Conceito Preliminar de Curso

CSTs - Cursos Superiores de Tecnologia

CTA - Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação

DAES - Diretoria de Avaliação da Educação Superior

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD - Educação a Distância

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENC - Exame Nacional de Cursos

GERES - Grupo Executivo para a Reformulação da. Educação Superior

IES - Instituição de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB- Lei de Diretrizes e Bases

MEC- Ministério da Educação

NSA – Não se Aplica

PAIUB - Programa de Avaliação Institucional

PARU - Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

PNE - Plano Nacional de Educação

ACE - Avaliação das Condições de Ensino

ACG – Avaliação dos Cursos de Graduação

SAP – Serviço de Atendimento ao Cidadão

SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

UAB – Universidade Aberta do Brasil

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Critérios de avaliação - Instrumento de 2012 .....................................................................23 Quadro 2: Critérios de avaliação - Instrumento de 2015 .....................................................................24 Quadro 3: Média aritmética dos indicadores da dimensão ..................................................................24 Quadro 4: Perfil dos Avaliadores: Titulação, Tempo de Basis, Tipo de avaliação, Total de avaliações .........................................................................................................................................................26 Quadro 5: Experiência profissional dos avaliadores ...........................................................................27 Quadro 6: Perspectiva histórica da avaliação .....................................................................................34 Quadro 7: Resultado do ENADE e CPC dos cursos ...........................................................................49 Quadro 8: Principais Leis e Decretos após a Constituição de 1988 .....................................................53 Quadro 9: Fragilidades inerentes aos indicadores ..............................................................................91 Quadro 10: Atribuição das notas finais ..............................................................................................92 Quadro 11: Considerações finais dos avaliadores ..............................................................................95

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Avaliação no contexto das mudanças sócio-políticas contemporâneas .................. 44 Figura 2: Avaliação dos Cursos de Graduação de acordo com o Sinaes ............................... 46 Figura 3: Instância do processo avaliativo ........................................................................... 61 Figura 4: Relação entre os indicadores....................................................................................89

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 12

2 PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................................... 20

2.1 APORTE TEÓRICO: DOS FUNDAMENTOS AOS INSTRUMENTOS ...................... 20

2.2 ANÁLISE E COLETA DOS DADOS ........................................................................... 25

3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 31

3.1 A AVALIAÇÃO SOB AS PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ...... 41

4 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL............................................................................ 50

4.1 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL .................. 56

4.2 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO ............................................................................ 62

5 REVELAÇÃO DOS RELATÓRIOS................................................................................. 69

5.1 DIMENSÃO 1: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ................................... 69

5.2 DIMENSÃO 2: CORPO DOCENTE E TUTORIAL ...................................................... 82

5.3 DIMENSÃO 3: INFRAESTRUTURA.......................................................................... 85

5.4 CONTEXTUALIZANDO DAS ANÁLISES ................................................................. 87

6 CONSIDERAÇÕES E REFLEXÕES ............................................................................... 97

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 105

APÊNDICE ...............................................................................................................................110

ANEXOS....................................................................................................................................168

12

INTRODUÇÃO

A tese a ser confirmada nesta pesquisa foi motivada por muitos fatores. De modo

especial, a instigação maior partiu da atuação profissional da pesquisadora. Enquanto

professora e coordenadora do curso de Administração, tenho o entendimento de que,

independente do segmento de atuação, estamos trabalhando com a gestão das organizações.

Uma organização é um sistema que transforma recursos em produtos e ou serviços. Se

voltarmos no tempo, veremos que o estudo da administração, impulsionado pela consequência

da Revolução Industrial, destaca Taylor e Fayol, no início do século XX, como os seus

grandes percursores. Taylor se preocupou com o processo de produção da fábrica em que

trabalhava e, para tanto, criou alguns princípios com o objetivo de tornar aquela fábrica mais

produtiva, ou seja, mais eficiente e eficaz. Fayol se voltou para a parte mais administrativa,

empenhando-se com a divisão das funções, hierarquia administrativa e centralização do poder.

Ao longo dos anos, a competitividade entre as organizações foi se estreitando e cada

vez mais a preocupação com a qualidade se tornou um diferencial competitivo. Portanto,

diferentes tipos de indicadores e programas de qualidade foram e são utilizados para

monitorar e avaliar o desempenho das organizações, a qualidade dos produtos e serviços,

sendo que essa prática não é diferente para o segmento da educação.

Nas organizações, conforme Afonso (2009), a avaliação é geralmente um instrumento

fundamental em termos de gestão. Particularmente importante na estruturação das relações de

trabalho, por exemplo, como instrumento de seleção, promoção e desenvolvimento

profissional, a avaliação é também um relevante mecanismo de controle e de legitimação

organizacional. Portanto, segundo o autor, as escolas, enquanto organizações complexas, vêm

adotando, com algumas similaridades, a avaliação para esses mesmos fins.

A avaliação educacional, no atual contexto brasileiro, vive um momento eufórico e

afeta diferentes segmentos da comunidade educacional em diversos níveis administrativos

(VIANNA, 2014). De acordo com o autor, a avaliação não se limita apenas à verificação do

rendimento escolar, atividade rotineira (e burocrática) no âmbito institucional da escola. A

avaliação atual concentra-se em um nível maior, segundo uma perspectiva integrada a

programas de qualidade.

A educação superior merece especial destaque, dada a importância que lhe é atribuída

nas reformas do Estado e nas novas configurações econômicas, culturais e sociais (DIAS

SOBRINHO, 2003). Cabe lembrar que o PNE 2014-2024, em sua meta 13, apresenta:

13

Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por cento doutores.

Para atingir a meta proposta, o PNE definiu algumas estratégias:

13.1. aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), de que trata a Lei nº 1 0.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão; 13.2. ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), de modo a ampliar o quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem resultante da graduação; 13.3. induzir processo contínuo de autoavaliação das instituições de educação superior, fortalecendo a participação das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente [...]. 13.5. elevar o padrão de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu.

Assim sendo, a avaliação da qualidade dos cursos passou a ocupar lugar central nas

políticas educacionais em curso no país. Conforme Souza (2003), assume-se como uma

estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade

da educação, os quais têm sido declarados em planos e propostas governamentais,

direcionadas às várias instâncias e instituições dos sistemas de ensino.

Portanto, a avaliação é instrumento imprescindível, tanto em termos de reformas das

instituições e do sistema demandadas pelo mercado e impulsionadas pelo estado, como

enquanto empreendimento a produzir mais qualidade, pertinência e sentido público ao

conjunto de atividades acadêmicas, científicas, técnicas e administrativas, bem como às

relações sociais, interinstitucionais e intrainstitucionais.

No Brasil, o processo de avaliação da educação superior tem uma longa trajetória no

que diz respeito à sua proposta, mostrando mudanças significativas nas últimas décadas.

Andrade (2014) assinala que, na década de 1950, a avaliação era vista como um sistema de

controle e fiscalização. Nos anos de 1960, para Andrade (2014), assistimos a uma nova

concepção de avaliação, a qual passa a valorizar o engajamento e a participação da

comunidade universitária na busca por um modelo que pudesse estabelecer um compromisso

técnico científico com a sociedade do conhecimento e, nos anos de 1970, com o maior

engajamento do corpo docente pelas reformas do ensino, sobretudo nas universidades

públicas. O termo avaliação, propriamente dito, surgiu no Brasil em 1983 com o Programa de

Avaliação da Reforma Universitária (PARU).

14

Aragão e Bertagna (2012) argumentam que, desde meados da década de 1990, no

Brasil, o conceito de avaliação deixou de se circunscrever ao âmbito ensino aprendizagem. No

tocante à educação superior, iniciou-se a construção e difusão da necessidade de processos de

avaliação para a mensuração de desempenho dos alunos nesse nível de ensino. Tal processo

permitiria o aperfeiçoamento contínuo das atividades de ensino, pesquisa e extensão e, ao

mesmo tempo, serviria como uma prestação de contas à sociedade (accontability).

Neste contexto, tem-se observado uma tendência em aumentar a ação fiscalizadora

sobre os resultados finais da educação superior. Na opinião de Dias Sobrinho (2008), a

avaliação se tornou mais dura em relação à cobrança dos fins, isto é, dos produtos que as

instituições são obrigadas a demonstrar objetivamente, quais sejam, o número de titulações

estudantis, a relação professor-aluno-funcionário, a produção científica de acordo com

critérios e indicadores objetivos e externamente fixados, a quantidade de livros e

computadores, os professores em tempo integral e com titulação de pós-graduação, o

desempenho de estudantes em exames nacionais, os índices de qualidade etc. A avaliação da

qualidade da educação superior, neste sentido, utiliza-se das ferramentas da qualidade (como

controle estatístico) visando à mensurabilidade, à comparação, à hierarquização e ao ranking

(ARAGÃO e BERTAGNA, 2012).

A avaliação não pode ocorrer apenas em momentos isolados. Ela precisa ser contínua,

a fim de observar a evolução da qualidade. Neste aspecto, Polidori et al (2006) afirmam que,

no Brasil, a preocupação com o nível de qualidade em que é oferecida a educação superior

desencadeou vários processos avaliativos de ordem nacional em termos de organização de

ações de avaliação reguladoras e de ordem institucional, na busca de obter mecanismos que

fornecessem informações acadêmicas e administrativas para auxiliar na gestão das IES.

Dentre as iniciativas nos últimos anos do governo federal para avaliar a qualidade da

educação superior, está o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é formado por três componentes

principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O

processo de avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão,

responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição, corpo docente,

instalações e vários outros (BRASIL, 2006).

A avaliação externa in loco constitui-se em uma das etapas do processo de avaliação

do sistema e das instituições de educação superior. É um procedimento pelo qual se avalia o

ensino ofertado, seja para o ato de autorização, reconhecimento ou renovação de

reconhecimento, aferindo, para tanto, a organização didático-pedagógica, o corpo docente e

15

verificando as instalações físicas. É realizada por comissões designadas pelo Inep, seguindo

as diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). O caminho

percorrido pelo Sinaes indica a preocupação do Ministério da Educação (MEC) com os

aspectos próprios da avaliação no que se refere a uma abordagem mais objetiva ou mais

subjetiva e na definição dos indicadores (PIMENTA, HAAS, 2014).

Os instrumentos de avaliação de cursos vêm apresentando alterações constantes a

partir do Sinaes. Pimenta e Haas (2014) mencionam que o ciclo avaliativo do Sinaes pode ser

classificado em três fases: fase de implementação, período de 2006 a 2007, tratou-se de uma

avaliação qualitativa e mais subjetiva; fase de detalhamento, período de 2008 a 2010, tratou-

se de uma avaliação mais objetiva com predominância de indicadores quantitativos; e o

período de 2011 a 2012, percebeu-se o equilíbrio entre a objetividade e a subjetividade, além

do exercício de padronização dos instrumentos para todos os tipos de avaliação e todos os

tipos de cursos. Segundo Burlamaqui (2008), a complexidade e a heterogeneidade do sistema

educacional levam à preferência por procedimentos avaliativos que utilizem indicadores

quantitativos e objetivos em virtude de serem de mais fácil sistematização e, até mesmo, da

possibilidade maior de comparabilidade, em detrimento dos indicadores qualitativos e

subjetivos. Para o autor, o que deve determinar o emprego de um indicador para se mensurar

qualidade da educação superior é a utilidade dessa variável nas tomadas de decisões e na

elaboração de políticas públicas, isto é, influenciar no valor final de tal nível de ensino.

Dessa maneira, verifica-se que os instrumentos de avaliação de cursos têm sido objeto

de contestação frequente, seja de parte da comunidade acadêmica e das instituições que os

propõem ou os oferecem, seja dos próprios avaliadores. A avaliação dos cursos resultará na

atribuição de conceitos, ordenados em uma escala em cinco níveis, a cada um dos indicadores

de todas as três dimensões (organização didático-pedagógica, corpo docente e tutorial e

infraestrutura), e o sistema calculará o conceito final do conjunto das dimensões avaliadas. Ao

atribuir os conceitos a cada um dos indicadores, eles deverão ser contextualizados, com base

nos indicadores, descritos de forma abrangente e coerentes no quadro “considerações sobre a

dimensão”, mantendo sempre a coerência entre o conceito atribuído aos indicadores e ao

gerado na dimensão com a análise qualitativa (BRASIL, 2015).

No Brasil, os estudos sobre a avaliação externa in loco dos cursos de educação

superior vêm sendo objeto de pesquisa por parte de alguns pesquisadores em nível de

mestrado e doutorado nos últimos anos. Buscando referenciar os estudos realizados,

16

analisamos a base de dados da Capes1 e do Google Acadêmico priorizando alguns descritores2

relacionados com o tema da presente pesquisa, adotando como critério de busca a ordem do

mais genérico para o mais específico. Identificamos muitos trabalhos ligados aos temas

avaliação da educação superior, avaliação externa e instrumento de avaliação, porém, após o

refinamento dos termos utilizados, foi possível selecionar 5 (cinco) trabalhos que mostram

uma relação mais próxima com o tema abordado na presente pesquisa.

Scheffer (2007), em sua pesquisa de mestrado, analisou o “olhar externo” da avaliação

realizada pelo Inep/MEC em termos de contribuições e influências nas políticas institucionais

da Universidade de Santa Cruz do Sul (RS), para a dimensão graduação, num contexto de

transição entre um processo de verificação in loco para um processo de avaliação in loco a

partir da implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

Apresenta a análise e a interpretação de dados quantitativos e qualitativos dos relatórios

de avaliação externa, de documentos oficiais, informações e entrevistas resultantes das duas

avaliações externas no curso de Nutrição. Tece considerações sobre o papel

da avaliação como um fenômeno internacional e mecanismo de políticas públicas dos

governos, associado à melhoria de qualidade da educação superior nas sociedades

contemporâneas. Conclui que o curso foi avaliado com base em diferentes referências de

avaliação e que, na percepção do “olhar institucional” dos gestores do curso e da instituição,

as avaliações externas de curso, apesar de se revestirem de tensionamento, são positivas, pois

vêm contribuindo na qualificação de ações nos cursos e influenciando nas políticas da IES

objeto de estudo.

Dias (2013), em sua pesquisa de mestrado, analisou o processo de avaliação externa de

cursos de graduação ofertados a distância, por meio dos indicadores que estão presentes no

instrumento, disponibilizado em maio de 2012, que rege os procedimentos de autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento, a partir da descrição de conceitos e

características que a referida modalidade apresenta. Os resultados revelaram que os

indicadores considerados pelo modelo de avaliação externa de cursos de graduação em EAD

vigente não são capazes de avaliar e assim mensurar a qualidade desta modalidade

1 A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do Ministério da

Educação (MEC), desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação. 2Descritores: Ensino superior, qualidade, avaliação externa (450 trabalhos). Descritores: Avaliação externa, ensino superior, INEP (46 trabalhos). Descritores: Avaliação externa in loco, ensino superior, INEP (31 trabalhos). Descritores: Avaliação externa in loco, ensino superior, instrumento de avaliação, indicadores (17 trabalhos). Descritores: Avaliação externa in loco, ensino superior, instrumento de avaliação, INEP, indicadores, critérios, relatórios (9 trabalhos).

17

educacional no Brasil. Os indicadores não informam de maneira simples e direta a

circunstância que se avalia, não são claros, não favorecendo a qualquer indivíduo ser capaz de

entender a mensagem que carregam em si.

Batista (2014) analisou o modelo de avaliação externa, adotado pelo Ministério da

Educação (MEC), a partir da prática do avaliador ad hoc do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) à luz dos princípios e critérios previstos pelo

Sinaes. O estudo indica que as avaliações externas e a atuação dos avaliadores ad hoc

contribuem de fato para a efetivação dos princípios do Sinaes. Entretanto, a significativa

simplificação nos procedimentos que envolvem as avaliações in loco compromete

parcialmente o cumprimento dos referidos princípios.

Andrade (2014) identificou as contribuições da Avaliação dos Cursos de Graduação -

ACG (para fins de reconhecimento) para a melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura

em Salvador. Mediante estudos de casos em duas instituições de educação superior, sendo

uma Faculdade e um Centro Universitário, analisou os resultados das avaliações para fins de

reconhecimento dos cursos de licenciatura, através da seleção de todos os indicadores dos

relatórios da avaliação emitidos pelas comissões de especialistas do Ministério da Educação,

cujos aspectos avaliados obtiveram conceitos R (Regular), F (Fraco) e MF (Muito Fraco).

Também analisou as ações que foram implementadas pelas IES para a superação das

fragilidades e melhoria da qualidade dos aspectos avaliados. Para a consolidação da pesquisa,

por meio da entrevista semiestruturada, identificou a percepção dos coordenadores de cursos

investigados acerca das contribuições e limitações da avaliação, através dos seguintes

critérios: credibilidade, confiabilidade, interpretação e socialização interna dos resultados,

transparência pública e utilidade da avaliação. Os resultados apontam para uma valorização

da avaliação como instrumento de gestão universitária.

Figueredo (2015), em sua tese, teve por objetivo investigar a avaliação in loco de

cursos superiores brasileiros no contexto do Sinaes, com base nas percepções dos avaliadores

externos. Os resultados permitiram conhecer o perfil médio do avaliador do Sinaes e sua

percepção quanto a fatores operacionais da sistemática de avaliação de cursos superiores

brasileiros. Possibilitou, também, identificar quais indicadores das dimensões do Instrumento

de Avaliação de Cursos de Graduação têm melhor e pior desempenho na percepção dos

respondentes. As conclusões do estudo assinalam uma evolução da sistemática de avaliação

na percepção dos avaliadores. Tal percepção é sustentada por fatores mais operacionais da

política de avaliação, não refletindo necessariamente na qualidade dos cursos, mas esta,

segundo o autor, seria a temática de uma nova investigação.

18

Verificamos, nesses estudos, que o foco se concentra nas contribuições da avaliação

externa in loco para a qualidade de ensino; as ações de melhorias implementadas pelas IES; a

percepção dos coordenadores de cursos, bem como, a percepção dos avaliadores quanto ao

instrumento de avaliação, todavia não observamos neles o interesse em estudar o instrumento

de avaliação, considerando os seus indicadores e respectivos critérios e, de modo especial, os

pareceres emitidos pelos avaliadores. Mais especificamente, não houve a preocupação em

examinar as evidências e/ou circunstâncias que justificam os critérios escolhidos pelos

avaliadores e, consequentemente, os conceitos atribuídos durante o processo de renovação de

reconhecimento dos cursos.

Neste contexto, o interesse da pesquisadora pela presente pesquisa inicia-se a partir

das vivências, como professora e coordenadora de curso de graduação, pois a forma que está

sendo conduzida a avaliação externa in loco vem lhe causando inquietação. Ademais, os

resultados de pesquisas realizadas no Brasil sobre avaliação e a qualidade da educação

superior também instigaram a proposta da respectiva pesquisa.

Certamente, os questionamentos exibidos por alguns estudiosos a respeito da temática

avaliação impeliram ainda mais a pesquisadora pelo interesse no objeto de pesquisa, a saber:

Quais são as finalidades da avaliação? Como tornar a avaliação segura? Quais são os

saberes necessários e o saber-fazer que se têm de dominar? Como contribuir

eficazmente para a formação dos avaliadores, em particular no domínio, que será para nós

um objeto de reflexão privilegiado, da avaliação escolar?

Portanto, esta pesquisa apresenta a seguinte questão: o que os pareceres emitidos pelos

avaliadores do Inep que compõem a comissão de avaliação in loco durante o processo de

renovação de reconhecimento dos cursos superiores evidenciam em relação ao conceito final

conferido para cada dimensão avaliada e seus respectivos indicadores?

Assim sendo, pretende-se, com este estudo, avaliar os pareceres emitidos pelos

avaliadores do Inep que compõem a comissão de avaliação in loco durante o processo de

renovação de reconhecimento dos cursos superiores em relação ao conceito final conferido

para cada dimensão avaliada e seus respectivos indicadores.

Logo, partimos da tese de que: os pareceres emitidos pelas comissões de avaliadores

do Inep durante o processo de renovação de reconhecimento dos cursos superiores usualmente

não trazem elementos que circunstanciam os critérios escolhidos pelos avaliadores para cada

indicador do instrumento, os quais resultam no conceito final do curso avaliado.

Para atender ao objetivo proposto, buscamos: descrever o perfil dos avaliadores que

compuseram as comissões nos relatórios avaliados nesta pesquisa; mapear, nos relatórios

19

emitidos pelos avaliadores, quais os principais aspectos que foram considerados relevantes ao

conferir ou não a renovação do reconhecimento; confrontar o parecer qualitativo dos

avaliadores quanto à escala de classificação dos conceitos atribuídos aos indicadores

considerados no instrumento de renovação de reconhecimento dos cursos.

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e a análise documental foi realizada pela

técnica de análise de conteúdo.

A pesquisa está estruturada em seis partes. A parte introdutória discorre sobre a

contextualização do tema, o objeto de estudo, o estado da arte, a problemática e os objetivos

da pesquisa. O capítulo 2 apresenta o percurso metodológico, a caracterização da pesquisa, a

definição do método, os procedimentos de coleta e a análise dos dados. O capítulo 3

“Concepções de Avaliação” aborda sobre os significados, funções e dimensões que foram

sendo atribuídos à avaliação. O capítulo 4 “Educação Superior no Brasil” mostra um relato do

histórico da educação superior, os dispositivos da avaliação da educação superior no Brasil, os

caminhos percorridos pelo Inep e os instrumentos de avaliação. O capítulo 5 “A revelação dos

relatórios” destaca a análise dos relatórios emitidos pelos avaliadores e a contextualização

dessa análise fazendo um reencontro com a literatura. Por fim, têm-se as considerações e

reflexões inerentes à temática estudada, espaço esse em que a pesquisadora, por meio de

muitos questionamentos, procura provocar um olhar mais reflexivo sobre a avaliação da

educação superior, de modo especial, uma reflexão sobre o que se quer das universidades.

Os referenciais teóricos inerentes aos fundamentos estão pautados principalmente nos

seguintes autores: sobre as concepções de avaliação, referenciamos Hadji (1993),

Depresbíteres (2001), Dias Sobrinho (2008) Afonso (2009) e Vianna (2000, 2014), um dos

pioneiros em estudar a avaliação em educação no Brasil e que, em sua obra intitulada

‘Avaliação Educacional”, apresenta uma perspectiva histórica da avaliação resgatando os

grandes teóricos no contexto norte-americano, a saber: Tyler (1942), Cronbach (1963),

Scriven (1967), Stake (1967), Stuffebean (1971), os quais são referenciados nesta pesquisa. Já

no que concerne ao histórico da educação superior e à avaliação da educação superior,

buscamos os fundamentos de Cunha (2000), Ristoff e Giolo (2006), Nunes (2007), Lima et al

(2008), Dourado (2008), Zainko (2008), Cury (2014). Referente à contextualização dos

resultados/análises, trabalhamos com Hadij (1993, 2001), Saul (2001), Vianna (2000, 2014).

Por fim, as indagações/reflexões exibidas pela pesquisadora estão subsidiadas pelos

fundamentos de Santos (1995, 2002), Casper e Humboldt (2003), Dias Sobrinho (1996,

2003) , Ball (2001,2002, 2012), Foucault (2010), Lima et al (2008), Vianna (2000, 2014),

Pereira (2009) e Sacristán (2013).

20

2 PERCURSO METODOLÓGICO

Nesta seção, apresentamos o método que conduziu a pesquisa e os procedimentos para

a coleta e a análise dos dados. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e, quanto aos

instrumentos de coleta de dados, será uma pesquisa documental. A análise de dados

documental se deu pela técnica de análise de conteúdo.

2.1 APORTE TEÓRICO: DOS FUNDAMENTOS AOS INSTRUMENTOS

Na pesquisa qualitativa, os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que

significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de

complexo tratamento estatístico (BOGDAN, BLIKEN, 1994). As questões a investigar não se

estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o

objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.

Ainda que os indivíduos que fazem investigação qualitativa possam vir a selecionar questões

específicas à medida que recolhem os dados, a abordagem à investigação não é feita com o

intuito de responder a questões prévias ou de testar hipóteses.

O documento permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social.

(CELLARD, 2008). Cellard (2008, p. 295) resgata os fundamentos de Tremblay (1968, p.

284) sobre a relevância da pesquisa documental ao afirmar que:

Pode-se operar um corte longitudinal que favorece a observação do processo de maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, etc., bem como o de sua gênese até os nossos dias.

A escolha dos documentos dependerá do objeto de estudo e do problema de pesquisa.

Além da escolha de quais tipos de documentos pretende utilizar, o pesquisador, ao se decidir

sobre a pesquisa documental, precisa da construção de um corpus.3 (BAUER; GASKELL

(2002). A escolha de um “corpus” de documentos para análise implica seleção e regras, das

quais Franco (2008, p. 51) aponta três regras principais: exaustividade - em que é necessário

considerar todos os elementos desse corpus; representatividade - em que a análise se efetua

3A palavra corpus (latim; plural corpora) significa simplesmente corpo. Nas ciências históricas, ela se refere a uma coleção de textos (BAUER; AARTS, 2002, p. 44).

21

por amostragem, recurso utilizado para material demasiadamente volumoso e homogeneidade

- em que os documentos devem obedecer a critérios precisos de escolhas e não apresentar

singularidade que extrapole os critérios e os objetivos definidos.

Outro fator relevante na pesquisa documental diz respeito às dimensões que devem ser

consideradas sobre a avaliação preliminar dos documentos (CELLARD, 2008). O autor leva

em conta três dimensões, são elas: o contexto, o autor ou os autores e a autenticidade e

confiabilidade dos textos. O contexto é primordial em todas as etapas de uma análise

documental que se avalie o contexto histórico no qual foi produzido o documento, o universo

sócio-político do autor e daqueles a quem foi destinado, seja qual tenha sido a época em que o

texto foi escrito. Quanto ao autor ou autores, não se pode pensar em interpretar um texto, sem

ter previamente uma boa identidade da pessoa que se expressa, de seus interesses e dos

motivos que a levaram a escrever. Uma questão é fundamental: “esse indivíduo fala em nome

próprio, ou em nome de um grupo social?”. A autenticidade e confiabilidade dos textos

referem-se à qualidade da informação transmitida, ou seja, à procedência do documento.

Para atender ao objetivo da pesquisa, foram analisados o instrumento de avaliação de

2012 e 2015 (ANEXOS) e os relatórios emitidos pelos avaliadores durante a visita in loco de

cinco cursos de Administração na modalidade presencial de uma rede de educação superior no

Brasil referente ao ciclo avaliativo dos anos de 2014 e 2016 para fins de renovação de

reconhecimento, considerando as três dimensões: Organização didático-pedagógica (36

indicadores), Corpo docente e tutorial (20 indicadores) e Infraestrutura (22 indicadores). Os

dados das avaliações in loco foram disponibilizados pela Coordenação de Educação (Ceduc)

da rede de educação superior objeto de estudo desta tese.

O instrumento de avaliação para a renovação de reconhecimento de curso de 2012

possui ao todo três dimensões: organização didático-pedagógica com 22 indicadores; corpo

docente e tutorial com 20 indicadores; e infraestrutura com 21 indicadores. A atribuição dos

conceitos obedece aos seguintes critérios: (1) não existente; (2) insuficiente; (3) suficiente; (4)

muito bom/muito bem; e (5) excelente. Após a atribuição da nota de cada indicador, o avaliador

tem um espaço para justificar o conceito atribuído e, ao término de cada dimensão, o

instrumento apresenta um espaço para o avaliador fazer um relato global da dimensão

analisada. Para a autorização de curso, são considerados peso 30 (organização didático-

pedagógica), peso 30 (corpo docente e tutorial) e peso 40 para infraestrutura. Já para o

reconhecimento e a renovação de reconhecimento, são considerado peso 40 para a organização

didática pedagógica, 30 para o corpo docente e tutorial e 30 para a infraestrutura.

22

O instrumento de avaliação de 2012 subsidia os atos autorizativos de cursos –

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento – nos graus de tecnólogo, de

licenciatura e de bacharelado para a modalidade presencial e a distância. De acordo com o art.

1º da portaria normativa 40/2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, a aplicação dos

indicadores desse instrumento dar-se-á exclusivamente em meio eletrônico, no sistema E-

mec. Os avaliadores deverão considerar as orientações a seguir: 1. Atribuir conceitos de 1 a 5,

em ordem crescente de excelência, a cada um dos indicadores de cada uma das três

dimensões; considerar os critérios de análise dos respectivos indicadores da dimensão. Nos

glossários dos instrumentos de avaliação dos anos de 2012 e 2015, não se apresentam os

conceitos inerentes aos termos “insuficiente, suficiente, muito bom, muito bem, excelente. “

Resgatamos, portanto, os conceitos4 que constam do glossário do instrumento de avaliação de

2008.

Além da atribuição do conceito numérico para cada dimensão avaliada, o instrumento

de avaliação demanda que os avaliadores ofereçam uma análise global da dimensão,

relacionando as forças e potencialidades da IES, suas fragilidades e pontos que requerem

melhoria, e, por fim, um conjunto de recomendações. A atribuição dos conceitos deve ser

feita da forma seguinte:

4 Insuficientes: Nos indicadores qualitativos, o adjetivo insuficiente ou o advérbio insuficientemente qualificam um fenômeno ou uma situação como de nível inferior ao limite mínimo de aprovação. Embora o fenômeno ou a situação não seja completamente destituído de mérito ou qualidade, o patamar atingido não é, entretanto, satisfatório. Numa escala percentual de 0 a 100, o conceito que se situa no nível insuficiente atinge o mínimo de 25%. Suficiente: Nos indicadores qualitativos, o adjetivo suficiente ou o advérbio suficientemente qualificam um fenômeno ou uma situação como de nível satisfatório, ou seja, que ultrapassa o limite mínimo de aprovação. Numa escala percentual de 0 a 100, o conceito que se situa no nível suficiente atinge o mínimo de 50%. Plenamente (Muito bom/Muito bem): Nos indicadores qualitativos, o adjetivo pleno ou o advérbio plenamente qualificam um fenômeno ou uma situação acima da média, merecedora de destaque, reconhecimento e importância, porém não de notoriedade e excelência. Numa escala percentual de 0 a 100, o conceito que se situa no nível adequado atinge o mínimo de 75%. Excelente: Nos indicadores qualitativos, o adjetivo excelente qualifica um fenômeno ou uma situação como merecedora de notoriedade, distinção e excelência. Numa escala percentual de 0 a 100, o conceito que se situa no nível pleno e equivale ao patamar de qualidade máximo, ou seja, 100%. (BRASIL, 2006)

23

Quadro 1: Critérios de avaliação - Instrumento de 2012

Conceito Descrição 1 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito não

existente. 2 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

insuficiente. 3 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

suficiente 4 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

muito bom/muito bem. 5 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

excelente. Fonte: BRASIL, (2015).

O instrumento de 2015 subsidia os atos autorizativos de cursos: autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento, nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de

bacharelado para a modalidade presencial e a distância. Mostra as mesmas dimensões do

instrumento anterior, porém houve alterações quanto aos números de indicadores. A dimensão

organização didático-pedagógica é constituída por 27 indicadores; a dimensão corpo docente

e tutorial apresenta 20 indicadores; e a infraestrutura, 22 indicadores. Nota-se que o

instrumento de 2015 possui espaço para os avaliadores justificarem seus conceitos atribuídos

para cada indicador. O instrumento também apresenta o preenchimento dos requisitos legais e

normativos, mas não fazem parte do cálculo, eles são essencialmente normativos. Nota-se no

instrumento de 2015 uma redução de número de indicadores5 na dimensão organização

didático-pedagógica comparado ao instrumento de 2012, pois os mesmos são específicos para

outros cursos.

Os avaliadores deverão atribuir conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de excelência,

a cada um dos indicadores de cada uma das três dimensões. Os conceitos deverão ser

justificados, com argumentação qualitativa e contextualizados, com base nos indicadores.

Assegurar a coerência dos conceitos atribuídos aos indicadores com as suas respectivas

justificativas (análise quantitativa e análise qualitativa). A atribuição dos conceitos deve ser

feita da seguinte forma:

5 Não constam do instrumento de avaliação de 2015 os indicadores: 1.10. Estágio curricular supervisionado -

relação entre licenciados, docentes e supervisores da rede de escolas da Educação Básica; 1.11. Estágio curricular supervisionado - relação teoria e prática; 1.12. Atividades complementares - Obrigatório para os cursos que contemplam atividades complementares no PPC; 1.23. Integração do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS - relação alunos/docente; 1.24. Integração do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS – relação alunos/usuário; 1.26. Atividades práticas de ensino para áreas da saúde e 1.27. Atividades práticas de ensino para Licenciaturas.

24

Quadro 2: Critérios de avaliação - Instrumento de 2015

Conceito Descrição 1 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito não

existente. 2 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

insuficiente. 3 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

suficiente 4 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

muito bom/muito bem. 5 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito

excelente. Fonte: BRASIL, (2015).

No final de cada dimensão, há um espaço para os avaliadores exporem suas

considerações relativas aos conceitos atribuídos.

A atribuição do conceito final da avaliação externa para as IES, também em escala de

1 a 5, é resultado dos conceitos atribuídos às dimensões. Ele é determinado pela média

ponderada das médias aritméticas de cada uma das dez dimensões. A transformação da média

ponderada em conceitos ocorre através de aproximações realizadas com a interferência dos

avaliadores. Cabe destacar que a possibilidade de interferência dos avaliadores na

transformação das médias aritméticas em conceitos ocorre quando a média aritmética dos

indicadores se encontra em pontos intermediários entre dois valores inteiros (decimais 0.4 e

0.7). Ela tem por objetivo minimizar erros de aproximação feitos por programas de

computador, possibilitando melhorar a qualidade e adequação do processo de atribuição de

conceitos. A transformação da média aritmética das notas atribuídas a uma dada dimensão

será realizada conforme a matriz de associação descrita no Quadro 3.

Quadro 3: Média aritmética dos indicadores da dimensão

Média aritmética dos indicadores

da dimensão (MAI)

Conceito da dimensão

1,0 d MAI < 1,4 1 1,4 d MAI d 1,7 1 ou 2, a critério dos avaliadores 1,7 < MAI < 2,4 2

2,4 d MAI d 2,7 2 ou 3, a critério dos avaliadores 2,7 < MAI < 3,4 3 3,4 d MAI d 3,7 3 ou 4, a critério dos avaliadores

3,7 < MAI < 4,4 4

4,4 d MAI d 4,7 4 ou 5, a critério dos avaliadores

4,7 < MAI d 5,0 4

Fonte: INEP, (2006).

25

Ao final do preenchimento do instrumento, após a atribuição de um conceito

final/global de avaliação da instituição, o avaliador deve apresentar sua análise geral e

conclusiva, com a identificação de potencialidades e fragilidades da instituição e a proposição

de recomendações com vistas à melhoria da sua qualidade.

2.2 ANÁLISE E COLETA DOS DADOS

Atendendo aos objetivos propostos nesta pesquisa, a análise dos dados obedeceu às

seguintes etapas: descrever o perfil dos avaliadores que compuseram as comissões nos

relatórios avaliados nesta pesquisa; mapear os relatórios emitidos pelos avaliadores e

confrontar o parecer qualitativo dos avaliadores em relação à escala de classificação dos

conceitos atribuídos aos indicadores e seus respectivos critérios considerados no instrumento

de renovação de reconhecimento dos cursos e, por último, identificar os principais aspectos

que foram tidos como relevantes ao conferir ou não a renovação do reconhecimento.

O Quadro 4 destaca o perfil dos avaliadores dos cursos, levando em conta a titulação,

tempo de Basis6, tipos e número de avaliações realizadas.

6 O Basis é um cadastro nacional e único de avaliadores selecionados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para realizar as avaliações in loco nas instituições de educação superior (Portal INEP).

26

Quadro 4: Perfil dos Avaliadores: Titulação, Tempo de Basis, Tipo de avaliação, Total de avaliações

Avaliador Titulação Tempo de Basis

Tipo de Avaliação Número de avaliações

IES A Coordenador Doutor 6 anos Autorização 10

Reconhecimento 1 Renovação de Reconhecimento 8 Não identificado 1

Total 20 Adjunto(a) Doutora 6 anos Autorização 6

Reconhecimento 5 Renovação de Reconhecimento 5

Total 16 IES B

Coordenadora Doutora 6 anos Autorização 8 Reconhecimento 6 Renovação de Reconhecimento 6

Total 20 Adjunto Doutor 9 anos Autorização 8


Total 17 IES C

Coordenador Mestre 6 anos Não Informado 1 Total 1

Adjunto Mestre 13 anos Não Informado 30 Total 30 IES D

Coordenador 9 anos Autorização 16 Reconhecimento 28 Renovação de Reconhecimento 9 Não informado 11

Total 64 Adjunta Doutora 9 anos Não informado 0

Total 0 IES E

Coordenador Doutor 5 anos Autorização 2 Não informado 34

Total 36 Adjunto Doutor 5 anos Autorização 14


Total 43 Fonte: Plataforma Lattes7.

Verificamos que todos os avaliadores são graduados em Administração e que 80% dos

avaliadores são doutores e 20% são mestres. O tempo de atuação dos avaliadores varia de 06

(seis) a 15 (quinze) anos, sendo que 01 (um) deles realiza avaliações antes mesmo da

instituição da Lei do Sinaes, e exceto 2 (dois) avaliadores que não especificaram os tipos de

7 A Plataforma Lattes representa a experiência do CNPq na integração de bases de dados de Currículos, de

Grupos de pesquisa e de Instituições em um único Sistema de Informações.

27

avaliações, os demais participaram dos três tipos de avaliação, quais sejam: autorização,

renovação e reconhecimento de renovação. Quanto ao número de avaliações, 4 (quatro)

avaliadores realizaram entre 15 e 20 avaliações; 2 (dois), entre 30 e 35 avaliações; e 2 (dois),

40 a 65 avaliações.

Quadro 5: Experiência profissional dos avaliadores

Avaliador Natureza de IES Nº IES atuadas

Período/atual Atuação

IES A

Coordenador Faculdade Particular,

Universidade Particular, Universidade Federal

4 2002 Professor

Adjunto Universidade Particular,

Universidade Federal 4 1994

Professora Coordenadora de curso,

Coordenadora de pesquisa, Coordenadora

de Estágio, Coordenadora de Pós- Graduação

IES B

Coordenadora Universidade Particular 1 1995

Professora Coordenadora de Curso, Coordenadora de Pós-

Graduação

Adjunto Faculdade Particular, Centro Universitário,

Instituto Federal 17 2008

Professor Coordenador de curso

Atualmente é professor do Instituto Federal

IES C

Coordenador Faculdade Particular,

Universidade Particular.

4 2000 Professor

Coordenador de curso

Adjunto Faculdade Particular

3 1997

Professor Coordenador de curso

IES D

Coordenador Faculdade

Particular 6 2007

Professor Coordenador de curso de

Pós-Graduação

Adjunta Faculdade Particular, Universidade Federal

4 1999 Professora

IES E

Coordenador

Universidade Particular,

Centro Universitário 2 2000 Professor

Adjunto

Faculdade Particular, Centro Universitário,

Universidade Particular.

12

2004 Professor, Coordenador,

Diretor

Fonte: Plataforma Lattes.

Acerca da atuação profissional dos avaliadores, os dados revelam que todos atuaram

em diferentes naturezas de IES. Certificamos que todos os avaliadores atuaram em faculdades

28

particulares, 6 avaliadores atuaram/atuam em universidades particulares e 4 avaliadores atuam

em universidades federais. Quanto à área de atuação, todos são professores, sendo que 7 já

atuaram como coordenadores, 1 também atuou como diretor.

Para a análise dos dados, adotamos a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977).

De acordo com Bardin (1977, p. 95), as fases da análise de conteúdo são: pré-análise, análise

de material e tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Na pré-análise,

buscamos definir o material a ser analisado. Considerando a formação da pesquisadora,

optamos por analisar os relatórios do curso de Administração. Primeiramente, entramos em

contato com o Inep através do envio de um ofício por email direcionado ao Serviço de

Atendimento ao Cidadão (SAP) e fomos informadas que deveríamos entrar em contato

através da Central de Atendimento pelo telefone 0800.616161. Após o contato com a central

de atendimento, fomos informados que deveríamos enviar um ofício ao INEP. O ofício foi

enviado em 29/08/2016 (Anexo) e recebemos a devolutiva em fevereiro de 2017, por meio do

ofício nº 1/2017/CIBEC/DIRED/INEP (Anexo) e do memorando nº

21/2017/CGACGIES/DAES (Anexo), informando que “compreendiam a relevância da

pesquisa, mas que não poderiam disponibilizar os relatórios emitidos pelos avaliadores.”

Assim sendo, optamos por contatar as instituições que ofertam cursos de Administração8 no

Brasil e para tanto, mapeamos os números de cursos ofertados em cada região do Brasil. Após

o levantamento das IES mediante o E-mec, a pesquisadora iniciou os contatos pelas IES

localizadas nos Estados de Santa Catarina, Paraná, Rio Grande do Sul e São Paulo, porém

somente duas IES retornaram informando que não teriam interesse em contribuir com a

pesquisa. Em função da dificuldade encontrada e da morosidade do retorno durante esse

período de contato com o Inep e as IES, decidimos por não contatar com as demais regiões do

Brasil e decidimos analisar os cursos de Administração de uma única rede de educação no

Brasil que passaram pela avaliação de renovação de reconhecimento no ciclo avaliativo no

período de 2014 e 2016. Dessa forma, enviamos um ofício (Anexo) para a Coordenação de

Educação - Ceduc da rede de educação de interesse apresentando a proposta do trabalho e

solicitando a autorização para fazer a pesquisa. Tivemos a autorização da pesquisa (Anexo) e

recebemos todos os relatórios e demais documentos necessários para a sua realização.

8 Região Sul: Rio Grande do Sul (117 cursos), Santa Catarina (91 cursos), Paraná (175 cursos). Região Sudeste: São Paulo (455 cursos), Minas Gerais (47 cursos), Rio de janeiro (105 cursos), Espírito Santo (84 cursos). Centro Oeste: Goiás (100 cursos), Mato Grosso (68 cursos), Mato Grosso do Sul (49 cursos). Nordeste: Maranhão (57 cursos), Piauí (40 cursos) Ceará (68 cursos), Pernambuco (97 cursos), Rio Grande do Norte (37 cursos), Paraíba (40 cursos), Alagoas (40 Cursos), Sergipe (31 cursos), Bahia (127 cursos). Região Norte: Rondônia (43 cursos), Acre (20 cursos), Amazonas (33 cursos), Amapá (22 cursos), Pará (60 cursos), Roraima (19 cursos), Tocantins (37 cursos).

29

Portanto, para esta pesquisa foram analisados os relatórios de cinco cursos de Administração

de uma única rede de educação superior no Brasil, pois alguns cursos não passaram por

renovação de reconhecimento neste período e outros tiveram a renovação de reconhecimento

automática, ou seja, sem a visita in loco.

As instituições analisadas pertencem a uma rede de educação superior do Brasil,

considerada pessoa jurídica de direito privado, constituída sob a forma de associação civil,

sem fins lucrativos, de caráter educacional, cultural e de promoção humana. Atualmente conta

com 20 instituições ativas na educação superior, sendo o curso de Administração ofertado em

17 unidades. Segundo as informações enviadas pelo Ceduc, identificamos que, das 17

unidades da rede de educação, 5 passaram pela renovação de reconhecimento.

Embora a pesquisa tenha sido autorizada pela rede de educação objeto de estudo,

procuramos prezar pelo anonimato das IES analisadas, bem como, o nome dos respectivos

avaliadores. Portanto, as IES analisadas serão apresentadas por meio de pseudônimo, quais

sejam: IES A, B, C, D e E. A IES A está localizada no Estado do Paraná, o curso de

Administração foi autorizado no ano de 2001, passou pelo reconhecimento de curso em 2005

e a renovação de reconhecimento se deu no ano de 2016. A IES B está localizada no Rio de

Janeiro, o curso de Administração foi autorizado no ano de 2007, reconhecido em 2013 e sua

renovação de reconhecimento se efetuou em 2016. A IES C está localizada em Joinville, o

curso de Administração foi autorizado em 2002, teve seu reconhecimento em 2005 e sua

última renovação de reconhecimento ocorreu em 2016. A IES D está localizada em Itajaí, o

curso de Administração foi autorizado em 2000, teve seu reconhecimento em 2004 e passou

por suas renovações de reconhecimento nos anos de 2011 e 2015. A IES E está localizada no

Rio de Janeiro, o curso de Administração foi autorizado em 2005, teve o seu reconhecimento

em 2011 e sua renovação de reconhecimento aconteceu em 2014.

A análise do material consiste basicamente na codificação, categorização e

quantificação da informação. Nesta fase, buscamos agrupar os relatórios das IES analisadas

respeitando as dimensões do instrumento de avaliação, a saber: organização didático-

pedagógica, corpo docente e estrutura física e seus respectivos indicadores e critérios de

avaliação. Ao todo o instrumento possui 69 indicadores, totalizando 345 critérios, contudo 35

indicadores não se aplicam para os cursos presenciais. Portanto, para esta pesquisa foram

analisados 34 indicadores, totalizando 170 critérios.

Quanto ao tratamento dos resultados, as inferências e interpretação, confrontamos o

conteúdo dos critérios referente aos indicadores que constam do instrumento de avaliação

emitido pelo Inep e os pareceres emitidos pelos avaliadores. Logo, analisamos o parecer de

30

todos os critérios emitidos pelos avaliadores e buscamos identificar as frequências que

permitem estabelecer a importância dos elementos analisados. Num primeiro momento, os

dados foram organizados em planilhas de Excel e, na sequência, os indicadores foram

agrupados e organizados em quadros no Word contemplando os cinco cursos analisados e

seus respectivos pareceres.

Os dados foram codificados por cores (Apêndice 1), a saber: cor branca: transcrição do

conteúdo que consta do Projeto Pedagógico dos Cursos; amarela: transcrição do conteúdo que

consta dos critérios do instrumento de avaliação; cinza: apresenta um parecer que

circunstancia o critério proposto, porém não há transcrição literal do que consta no

instrumento de avaliação; e a cor azul apresenta as deficiências/fragilidades identificadas

pelos avaliadores.

Em 2017, dois novos instrumentos9 foram aprovados substituindo o instrumento de

2015. Um instrumento para autorização e outro instrumento para reconhecimento e renovação

de reconhecimento. No instrumento para reconhecimento e renovação de reconhecimento, a

organização didático-pedagógica possui 24 indicadores, o corpo docente e tutorial 16 e a

infraestrutura 18 indicadores.

9 Em decorrência de nova legislação e do aperfeiçoamento de procedimentos, foram necessárias atualizações nos instrumentos avaliativos, que foram cuidadosamente revisados pela equipe da coordenação-geral de avaliação in

loco (INEP, 2017). De acordo com as competências descritas na legislação, cabe ao Inep a elaboração dos instrumentos de avaliação, a partir de diretrizes estabelecidas pelos órgãos do MEC. Dentro do processo de reconstrução dos parâmetros de qualidade, foi constituído um comitê gestor por meio da portaria nº 670, de 11 de agosto de 2017, no âmbito da Daes, para análise, revisão e adequações dos instrumentos de avaliação externa (INEP, 2017).

31

3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

Referente aos fundamentos inerentes às concepções de avaliação, consideramos

relevante o posicionamento de Afonso (2013, p. 267) quanto às abordagens e ao contexto que

envolve a avaliação. Conforme o autor:

As abordagens ao campo da avaliação educacional têm sido múltiplas e heterogêneas: quer em termos de olhares disciplinares ou interdisciplinares; quer em termos de políticas, teorias, metodologias, modelos ou dispositivos; quer em termos de complexidade, confronto e ou interação entre dimensões e funções envolvidas; quer, ainda, em termos de dominâncias ou focalizações, ou seja, mais normativas e prescritivas ou, ao contrário, mais descritivas e compreensivas.

Neste âmbito, as tradicionais maneiras de compreender a avaliação são incapazes de

oferecer um quadro satisfatório de entendimento das funções que esta crescentemente vem

adquirindo (DIAS SOBRINHO, 2003). Segundo o autor, o campo conceitual da avaliação é

constituído historicamente e se transforma de acordo com os movimentos e mudanças dos

fenômenos sociais e seu interesse não se restringe somente à esfera acadêmica. Embora haja

neste campo enorme diversidade e vitalidade, também se evidenciam desordem e

contradições, que dificultam a compreensão e tornam a avaliação um fenômeno social cheio

de conflitos.

Uma das confusões identificadas inerente à avaliação tange às suas concepções. A

definição mais divulgada de avaliação é a que identifica esta última com o processo de

medida e que, apesar do desenvolvimento da avaliação, prevalece a injustificada confusão

ente avaliação e mensuração (VIANNA, 2014, p. 76). Resgatando o histórico sobre a

concepção de avaliação, tem-se o entendimento de que ela, inicialmente, confunde-se com

medida, surge assim, como uma disciplina psicométrica, ou, mais exatamente,

docimológica10. Por outro lado, os estudos acerca de diferenças individuais, iniciados no

princípio do século XIX, contribuem para que a identidade entre avaliação e medida se

acentuem, mesmo que no espírito dos mais esclarecidos; por sua vez, nessa mesma época, a

avaliação é associada à mensuração do rendimento escolar, quantificação de um atributo,

segundo determinadas regras, é visto como avaliar.

10O termo docimologia foi proposto por H. Piéron em 1922, a partir de termos gregos: dokimê, que significa prova, exame; e logos, palavra, razão; donde: discurso científico. A docimologia corresponde à tentativa de construir um discurso "científico" sobre as provas e os exames, e pode ser definida como a ciência dos exames ou, de uma forma mais lata, como o estudo científico dos procedimentos de exames, e m particular dos sistemas de classi ficação (HADJI, 1993, p. 95) .

32

Nesta perspectiva, buscamos apresentar os fundamentos de alguns estudiosos sobre o

significado de avaliação e medida, ou seja, avaliar e medir. Hadji (1993) diz que avaliar

compreende vários significados como verificar, julgar, estimar, situar, representar, dar um

conselho. Portanto, para o autor, é muito difícil uma definição precisa de avaliação. Ele

enfatiza que, num processo avaliativo, existe uma relação entre o referido e o referendo, isto

é, uma relação do que existe e o que se deseja obter. Assim sendo, o avaliador está

irremediavelmente, em posição intermédia, entre o prescritor, que diz como deveria ser o

objeto avaliado (tempo de construção do referente), e o observador, que diz como é o

objeto na sua realidade concreta (tempo de construção do referido). Desse modo, na

concepção de Depresbíteres (2001), se desejamos avaliar os desempenhos de um educando, o

referido são os desempenhos e o referente os critérios que estabelecemos como desejáveis

para esses desempenhos.

Ainda, sobre o ato de avaliar, Hadji (1993, p. 31) apresenta:

O ato de avaliação é um ato de "leitura" de uma realidade observável, que “aqui se realiza com uma grelha predeterminada”, e leva a procurar, no seio dessa realidade, os sinais que dão o testemunho da presença dos traços desejados. A nota proposta não faz mais do que exprimir o grau de adequação que foi estabelecido entre o professor concreto e o modelo ideal previamente desenhado.

O autor denomina avaliação como o ato pelo qual se formula um juízo de "valor"

incidindo num objeto determinado ( ind iv íd u o , situação, ação , projeto, et c. ) por

meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos e m relação: d a d o s

que são da ordem d o fato em s i e que dizem respeito ao objeto real a avaliar; e

dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas e atenções ou a

projetos que se aplicam ao mesmo objeto.

Depresbíteres (2001, p. 19), em seus estudos, também se preocupou em apresentar o

seu posicionamento sobre avaliação e medida. “Medida é o ato de verificação de algo, e a

avaliação é o julgamento que se faz sobre essa medida.” De acordo com a autora, o conceito

de avaliação é formado a partir das determinações de conduta ou da necessidade de atribuir

valor a algo. Nesta ótica, o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor atribuído ao

objeto avaliado, uma vez que exige uma tomada de decisão, seja ela favorável ou

desfavorável.

Vianna (2014, p. 76), renomado estudioso brasileiro em avaliação, afirma que “medir

é uma operação de quantificação, em que se atribuem valores numéricos, segundo critérios

preestabelecidos, a características dos indivíduos, para estabelecer o quanto possuem das

mesmas”. O índice quantitativo, obtido por intermédio da medida, identifica o status do

33

indivíduo face à característica. Relativamente à avaliação, a medida é um passo inicial, às

vezes bastante importante, mas não é condição necessária, e nem suficiente, para que a

avaliação se efetue. Eventualmente, a medida pode levar à avaliação, que, entretanto, só se

realiza quando são expressos julgamentos de valor. Avaliar é determinar o valor de alguma

coisa para um determinado fim.

Como ocorre em qualquer outro fenômeno histórico, Dias Sobrinho (2008, p. 16)

menciona que nem sempre é possível fixar datas exatas para caracterizar as configurações que

a avaliação vai adquirindo na dinâmica da vida social em que se insere. O autor apresenta um

panorama sobre as configurações que as avaliações foram adquirindo baseado nos

fundamentos de Stuffebean e Shinkfield (1987).

Stuffebean e Shinkfield (1987), referenciado por Dias Sobrinho (2008), apontam

cinco períodos básicos da avaliação. Outros autores definem quatro períodos, pois

desconsideram o período próximo aos anos 1950, que alguns chamam de fase de “inocência”.

Todavia, todos são unânimes em apontar Tyler como o grande nome a marcar a área, a ponto

de ser chamado de “pai da avaliação educativa”.

O primeiro período da avaliação, conhecido com pré-Tyler, compreende os últimos

anos do século XIX e as primeiras décadas do século XX. A avaliação se dava por meio de

elaboração e aplicação de testes, aproveitando-se de conhecimentos adquiridos anteriormente

em outras áreas. Já no final do século XIX se faziam medições psicofísicas (capacidades

sensoriais, tempos de reação etc). Somente no início do século XX que a avaliação começou,

gradualmente, a se desenvolver como prática aplicada à educação. Acompanhando os avanços

dos conhecimentos da área da psicologia e certamente se beneficiando deles, desenvolveram-

se com grande êxito o movimento e a cultura dos testes e das medidas.

Foi no ano de 1934 que a expressão avaliação educacional, cunhada por Tyler, surgiu,

trazendo importantes contribuições ao campo da avaliação. Os objetivos educacionais

constituem, nesse momento, o centro da avaliação. A avaliação passou a se preocupar com

procedimentos técnicos de quantificação de aprendizagens ou de descrição do rendimento dos

alunos, bem como com a gestão científica e com o desenvolvimento curricular e de

instituições, tendo em vista os objetivos previamente formulados.

A geração de 1946 a 1957, na periodização de Stufflebeam e Shinkfield, foi designada

de era da inocência e se caracterizou por certo descrédito, não apenas quanto à avaliação, mas

também com a própria educação. O quarto período, chamado de realismo (1958-1972),

apresentou mudanças significativas ao campo da avaliação, sobretudo em virtude das políticas

sociais do presidente Kennedey e dos governos seguintes em que a avaliação fosse parte

34

obrigatória da educação e, mais tarde, dos programas sociais federais. Os educadores

deveriam, pois, prestar contas ante os usuários (accountabitily). No âmbito escolar, não se

tratava mais simplesmente de avaliar alunos, mas da mesma forma os professores, as escolas,

os conteúdos, as metodologias e as estratégias de ensino etc. A teorização mais consistente

vem no período do profissionalismo ou da profissionalização da avaliação (1973). A

avaliação passa a ser nos anos 1970 e seguintes, além de uma área de muitas práticas, um

importante objeto de estudos. Produções teóricas começam a ser publicadas em revistas e

livros, assim como a proliferação de seminários e congressos. A avaliação ganha importância

e visibilidade para além das salas de aulas e das instituições educacionais. Como resultado dos

avanços teóricos, surge a meta-avaliação ou avaliação das avaliações.

Vianna (2000), em sua obra intitulada Avaliação Educacional, exibe uma perspectiva

histórica da avaliação resgatando os grandes teóricos no contexto norte-americano, quais

sejam: Tyler (1942), Cronbach (1963 ), Scriven (1967), Stake (1967), Stuffebean (1971), que

abordaram aspectos fundamentais dos procedimentos da avaliação, influenciando a geração

que começou a trabalhar nessa área.

Quadro 6: Perspectiva histórica da avaliação

ESTUDIOSOS DEFINIÇÃO

TYLER (1942) Verificar a concretização dos objetivos propostos, a congruência entre resultados e objetivos.

CRONBACH (1963) Processo que visa à coleta e ao uso de informações que permitam decisões sobre um programa educacional.

SCRIVEN (1967) Determinar o valor ou mérito do que está sendo avaliado.

STAKE (1967) Avaliação responsiva, ou seja, avaliação mais voltada para as atividades do programa e menos para seus objetivos.

STUFFLEBEAM (1971) Avaliação para tomada de decisão

Fonte: Adaptado de Vianna (2000).

As várias posições teóricas dos referidos autores, sobre prioridades em avaliação

educacional, concorrem para a formulação de diferentes definições desse campo (Vianna,

2014).

A influência de Tyler, segundo Vianna (2014), durante o período de 1930 a 1945, foi

considerável e, assim, com justa razão, passou a ser tido como o verdadeiro iniciador da

avaliação educacional. Conforme Depresbíteres (2001), para Tyler, a avaliação não podia ser

considerada simplesmente como sinônimo de aplicação de testes escritos. Apesar de achá-los

importantes, uma vez que permitiam determinar a habilidade dos alunos em alguns assuntos,

35

ele defendia a ideia de que existiam outras maneiras de avaliar o alcance dos objetivos,

principalmente aqueles que envolvem atitudes, práticas e interações sociais do aluno.

O trabalho de Cronbach (1963), na opinião de Vianna (2000), apresenta uma posição

crítica perante o modelo objetivo de Tyler, quando mostra que a avaliação não pode ficar

presa a simples aspectos rotineiros e ritualísticos de mensuração. A Avaliação, na sua

concepção, tinha por finalidade não apenas fazer um julgamento final, o que seria limitá-la

nos seus objetivos, mas oferecer meios que possibilitassem o aprimoramento dos currículos, o

que acreditamos estar de acordo com o espírito do trabalho de Tyler ao longo do seu

desenvolvimento. Dias Sobrinho (2008) ressalta que, para Cronbach (1963), a avaliação deve

se orientar pela noção do tipo de decisão que se pretende que ela sirva. As decisões a serem

tomadas são, pois, o centro da avaliação. Por isso, avaliar as estruturas específicas de um

programa é mais importante que fazer comparações com outras unidades externas; o processo

interno é muito importante e as decisões de mudança podem ser tomadas durante o

desenvolvimento, não necessariamente depois de terminado o programa ou curso.

Scriven também ofereceu uma grande contribuição ao avanço da área. Vianna (2000)

afirma que as posições de Scriven (1967) dão continuidade e ampliam pontos levantados por

Cronbach (19863) e introduzem um novo elemento de grande significado: a obrigação do

avaliador determinar o valor (mérito) do que está sendo objeto da avaliação: programas,

projetos, materiais ou quaisquer outras inovações educacionais. Nas palavras de Dias

Sobrinho (2008, p. 24), Scriven (1967) define explicitamente a avaliação como um “processo

pelo qual se determina o mérito ou valor de alguma coisa”.

De acordo com Vianna (2000), para Scriven (1967), a avaliação desempenha muitos

papéis (roles), mas possui um único objetivo: determinar o valor ou mérito do que está sendo

avaliado. A diferença entre roles (papéis e gols (objetivos) foi, assim, uma das muitas

contribuições de Scriven para o desenvolvimento de uma possível futura teoria da avaliação.

Os objetivos consistiriam em oferecer uma resposta satisfatória aos problemas propostos pelas

questões a serem avaliadas; os papéis referir-se-iam às maneiras como essas respostas são

usadas. Dessa maneira, ao diferenciar os papéis formativos e somativos da avaliação, Scriven

estava apresentando dois conceitos que iriam influenciar enormemente o futuro e a prática da

avaliação. Na opinião de Scriven (1967), a avaliação formativa deve ocorrer ao longo do

desenvolvimento de um programa, projetos e produtos educacionais, com vistas a

proporcionar informações úteis para que os responsáveis possam promover o aprimoramento

do que está sendo objeto de implementação. A avaliação somativa, conduzida ao final de um

36

programa de avaliação, possibilita ao seu futuro usuário elementos para julgar a sua

importância, o seu valor, o seu mérito.

Vianna (2000) salienta que os dois tipos de avaliação, formativa e somativa, são

fundamentais, considerando que várias decisões devem ser tomadas no decorrer das diversas

fases do desenvolvimento do programa, e que, ao término, dever-se-á determinar o mérito

desse programa, e empreender outras decisões, inclusive em relação ao futuro do programa, se

deve continuar ou ser encerrado definitivamente. Porém, conforme o autor, apesar da

importância dos dois tipos de avaliação, observamos que, habitualmente, os avaliadores

concentram seus esforços em avaliações somativas. Afonso (2009) acrescenta outro modelo,

denominado de avaliação criterial ou avaliação estandardizada criterial, isto é, a avaliação que

visa ao controle dos objetivos previamente definidos, quer como produtos, quer como

resultados educacionais. No entanto, o autor destaca que o campo da avaliação formativa é

muito mais amplo do que aquele que diz respeito aos testes referidos a critérios, embora a eles

possam recorrer, uma vez que não se baseia exclusivamente nestes instrumentos de recolha de

informação.

Outra grande contribuição vem de Stake (1967). De acordo com Vianna (2000), Stake

(1967) apresenta críticas às práticas convencionais da avaliação. A sua preocupação imediata

concentra-se na discussão dos diferentes tipos de evidências que os avaliadores deveriam

levantar no decorrer do seu trabalho. A avaliação realizada segundo o modelo de Tyler, para

Stake, gerava a suspeição dos educadores e administradores, insatisfeitos com a linha seguida

e tendo em vista as implicações políticas das avaliações realizadas no contexto norte-

americano. Daí a sua proposta de um novo modelo, que possibilitasse um levantamento

bastante exaustivo de aspectos complexos e particulares de um determinado programa. Na

concepção de Depresbíteres (2001), Stake (1967) defendia a ideia de avaliação responsiva, ou

seja, de uma avaliação mais voltada para as atividades do programa e menos para seus

objetivos. Segundo ele, o avaliador, em cada situação, deveria decidir o que se espera obter

como resultado, desde a simples reação dos alunos, até mudanças no âmbito global.

Já Stufflebeam (1974), conforme Depresbíteres (2001), se baseou nas ideias de

Scriven, para o qual a avaliação era o levantamento de dados para a análise de um fenômeno.

De acordo com a autora, Stufflebeam argumentava que um programa educacional ou um

currículo deveriam ser avaliados com diferentes finalidades e, para isso, propôs quatro tipos

de avaliação: contexto, entrada, processo e produto. Contexto é um tipo básico de avaliação,

cujo propósito é delinear, obter e fornecer informações úteis para se estabelecerem os

objetivos de um programa educacional. Entrada é uma avaliação que provê informações úteis

37

para determinar como alcançar os objetivos pretendidos para o programa. O processo tem por

objetivo fornecer informações periódicas sobre os procedimentos em curso. A avaliação nesse

nível evita o acúmulo dos problemas, pois permite obter melhorias durante o processo. O

produto mede o alcance dos objetivos estabelecidos pelo programa, para a tomada de

decisões: continuidade, modificação ou término das atividades.

Vimos até aqui as concepções que foram incorporadas à avaliação tendo como

princípio norteador das discussões a relação entre avaliação e medida e, na sequência,

discutiram-se as contribuições dos principais estudiosos norte-americanos, principalmente a

partir da década de 1930.

Outro aspecto relevante a ser considerado no processo avaliativo dos cursos diz

respeito à relação ente avaliação e controle. Para Jacques Ardoino e Guy Berger (1986),

referenciados por Hadji (1993, p. 71), as noções de avaliação e controle pertencem a duas

ordens diferentes e reenviam para duas "epistemologias" distintas. O controle tem por

objeto verificar o grau de conformidade entre os fenômenos que ocorrem numa dada

situação e um modelo preexistente d e referência. Já a avaliação é um questionar

acerca do sentido do que é produzido na situação observada. Depresbíteres (2001, p.

20) enfatiza que “o controle é a verificação sistemática das discrepâncias entre o que se

pretendia e o que foi realizado.” A avaliação ultrapassa o controle quando começa a

estabelecer reflexão sobre a discrepância detectada. Nesse sentido, os conceitos de controle e

medida se aproximam, mas têm funções diferentes.

Dias Sobrinho (2008, p. 204) salienta que a avaliação não se confunde com o controle,

mas este também é uma função da avaliação. Segundo o autor, o controle apresenta dois

aspectos: um pertence à ordem jurídica e burocrática, ao campo das legislações e normas que

regulam os procedimentos e asseguram a legitimação daqueles que as cumprem. Este aspecto

poderia ser definido como um modelo que leva à regularização. A outra dimensão se refere à

regulação, aqui entendida num sentido mais amplo, não meramente como conformidade, mas

como dinâmica que utiliza todas as referências para avançar dentro dos limites superiores das

possibilidades.

Duas grandes funções, até certo ponto contraditórias, são atribuídas à avaliação (DIAS

SOBRINHO, 2008). Para uns, tem função proativa, é formativa e tem como objetivo melhorar

e desenvolver o objeto em foco, seja um indivíduo, grupo, programa, instituição, sistema e

assim por diante. Por outro lado, a avaliação retroativa é somativa e vem sendo praticada com

a função de prestação de contas (accountability), estando relacionada aos contratos de gestão,

38

às análises de custo-benefício, à gestão por objetivos, às provas de competência mínima e

outros instrumentos de classificação, seleção, certificação e medida.

Quanto aos objetivos da avaliação, esta poderá considerar atores diferentes quanto à

responsabilidade das ações. Dias Sobrinho (2008) afirma que, quando a avaliação se reduz à

medida e à regularização ou ao mero controle, no sentido de conformação à norma, ela é um

instrumento de poder do professor, do administrador e de instâncias governamentais. Mas, se

a avalição é considerada um processo de regulação no sentido de que ajuda a compreender e

melhorar a realização dos processos educativos, cognitivos, psicossociais, estruturais e

organizacionais, então, ela é um patrimônio público, é um bem comum a serviço da formação

dos indivíduos para a vida social, do desenvolvimento institucional e dos projetos do Estado.

De acordo com R. Bates11 (1984), referenciado por Afonso (2009, p. 28), dois

propósitos distintos e por vezes contraditórios podem ser identificados em relação à avaliação

escolar; os que se relacionam com interesse e objetivos da administração (managerial

evaluation) e os que se relacionam com propósitos e interesses educativos ou pedagógicos

(educational eevaluation). O primeiro propósito apoia-se, sobretudo, na avaliação somativa e

normativa ou em testes estandardizados e que, para Dias Sobrinho (2003), vem sendo

praticada com a função de prestação de contas (acocountability). Aqui se enquadram os

contratos de gestão, as análises de custo-benefício, a gestão por objetivos, as provas de

competências mínimas e outros instrumentos de classificação, seleção, certificação e medida;

o segundo propósito apoia-se na avaliação formativa, criterial e diagnóstica, tem como

objetivo, segundo Dias Sobrinho (2003), melhorar e desenvolver o objeto em foco, seja um

indivíduo, grupo, programa, instituição, sistema e assim por diante.

Retomando um breve histórico sobre a evolução das práticas de avaliação, Dias

Sobrinho (2003) apresenta que, antes de 1965, a avaliação praticamente se resumia a testes e

estudos da avaliação de currículo e estava dominada pela psicologia. Desde os anos de 1960, a

avaliação se tornou multidisciplinar, incorporando também as contribuições da sociologia, da

economia e da antropologia, além, obviamente, da educação e da psicologia. Nas palavras de

Dias Sobrinho (2003, p. 43):

À medida que alarga seu âmbito de atuação, e admite, de maneira mais veemente, funções políticas e públicas, admite centros de poder, a avaliação se toma mais acentuadamente um campo cheio de tensões e conflitos, carregando sempre as marcas dos contextos em que se desenvolvem.

11 BATES, Richard j. (1984) “Educatiional versus managerial evaluaton in schols”, in P. Broadfoot (org).

Selection, Certification and Control. London: Falmer Press, pp. 127-143. Referenciado por Afonso (2009) in: Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação.

39

Portanto, segundo Dias Sobrinho (2003), a avaliação, antes feita quase só aos

problemas de aprendizagem, em esferas restritas da escola, veio crescentemente adquirindo,

nos últimos quarenta anos, um forte sentido público. Em muitos casos, a avaliação se

transformou em uma importante questão de Estado. É notável o aumento de organismos

governamentais criados para regular e controlar a educação e outros setores sociais ou da

administração pública.

Neste contexto, Afonso (2014) destaca que há uma série de consequências da

avaliação que vão sendo impostas e adotadas, por uma grande parte dos países capitalistas, em

nome da democraticidade e da transparência e sob a designação de prestação de contas,

responsabilização ou, mais genericamente, de accountability.12 O ator ressalta que estes

termos, apesar de andarem frequentemente juntos, não têm o mesmo significado, nem

semântico, nem político, nem educacional.

O conceito de accountability é, em geral, polissêmico e denso (Afonso, 2009, p. 14). O

autor apresenta a contextualização em termos teórico-conceptuais. Num primeiro momento, o

autor associa o conceito de accountability a três dimensões articuláveis: avaliação, prestação

de contas e responsabilização. Depois, analisa algumas das relações entre avaliação e

accountability tendo como pretexto os testes estandardizados, os exames nacionais e os

rankings. Finalmente, conclui que “a accountability baseada apenas nestes procedimentos é

uma forma parcelar, incompleta e redutora face à complexidade e pluralidade dos objetivos,

missões e funções da educação escolar” (AFONSO, 2009, p. 14).

No tocante à avaliação, prestação de contas e responsabilização, Afonso (2009) diz

que a avaliação pode ser utilizada, entre muitos outros objetivos e funções, como condição

indispensável para o desenvolvimento de processos de prestação de contas e de

responsabilização (accountability). Ou seja, a prestação de contas, como ato de justificação e

explicação do que é feito, como é feito e por que é feito, implica, em muitos casos, que se

desenvolva alguma forma ou processo de avaliação ou autoavaliação (mesmo que implícita).

Neste sentido, quando a prestação de contas exigir a avaliação, esta deverá desenvolver-se de

maneira fundamentada e o mais possível objetiva, de modo a procurar garantir a

transparência e o direito à informação em relação à prossecução de políticas, orientações,

processos e práticas. O autor afirma que, dos três pilares estruturantes de uma configuração de

accountability, o pilar da responsabilização, apesar de ser o mais referenciado, parece ser o

menos justificado em termos éticos, políticos e teórico-conceptuais, uma vez que a

12A qualidade ou estado de ser responsável; uma obrigação ou disposição de aceitar responsabilidade ou dar conta de suas ações. Disponível em https://www.merriam-webster.com/ dicionário americano. Acesso em 11/05/2018.

40

responsabilização assume uma forte conotação negativa e culposa em termos discursivos e de

representação social.

Acerca dos fundamentos abordados neste capítulo, foi notória a variedade de modelos

e diversidade de abordagens, que, na concepção de Vianna (2000), supostamente são

resultantes de posições epistemológicas diferentes, preferências metodológicas diversas e

diferentes visões metafóricas da avaliação. Nas palavras de Dias Sobrinho (2008, p. 136)), “a

avaliação é multidimensional pela complexidade de formas e conteúdos, e multifuncional,

pela pluralidade de funções e fins que lhe são atribuídos historicamente”.

Ainda conforme Afonso (2009), as discussões em torno das características e funções

de algumas modalidades de avaliação permitem-nos entender as suas potencialidades e

limites, os objetivos prosseguidos e as ideologias e pedagogias a que serviram em momentos

históricos diferentes. Outrossim, tais percursos nos condicionam a melhor compreender a

razão pela qual algumas modalidades de avaliação continuam a ser defendidas e atualizadas,

enquanto outras são desvalorizadas; ou perceber as relações complexas e contraditórias que

determinadas formas de avaliação têm vindo a manter com as políticas educativas

contemporâneas.

Como apresentado no capítulo 2, o instrumento de avaliação dos cursos da educação

superior in loco é composto pelas dimensões organização didático-pedagógica, corpo docente

e tutorial e infraestrutura. Cada dimensão é composta por indicadores. De modo particular,

chamou-nos a atenção o posicionamento de Cronbach (1963) referenciado por Vianna (2002)

a respeito da avaliação dos cursos. Cronbach (1963) discute alguns pontos que não podem ser

ignorados pelo avaliador educacional. Inicialmente, menciona o seguinte: quando a avaliação

visa ao aprimoramento de cursos, seu principal objetivo é verificar quais efeitos do curso, isto

é, quais as mudanças que produz no estudante. O problema, segundo a perspectiva de

Cronbach, não está em determinar se um curso é eficiente ou ineficiente apenas. Conforme

Vianna (2000), para Cronbach (1963), é preciso lembrar que os resultados da instrução são

multidimensionais, e desse modo, a avaliação deve promover o mapeamento de todos os

efeitos do curso de cada uma de suas dimensões. Um erro frequente está na concentração em

um único escore de diversos desempenhos esperados após a realização de um curso, visto que

o insucesso numa dimensão pode ser compensado pelo sucesso em outra. Os escores

compostos englobam e, muitas vezes, ocultam julgamentos sobre a importância de vários

resultados; assim, para fins de avaliação, é importante que os resultados sejam apresentados

separadamente, a fim de que se tenha uma ideia real das mudanças que estariam ocorrendo no

estudante como decorrência da influência exercida pelo currículo. Ademais, Cronbach é de

41

opinião de que a avaliação tem uma função política. Desse modo, as reações aos dados da

avaliação têm uma motivação política. Portanto, o planejamento de uma avaliação deve ter

flexibilidade suficiente para atender à diversidade dos interesses das suas várias audiências,

com expectativas as mais diversas possíveis.

3.1 A AVALIAÇÃO SOB AS PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

A promoção da qualidade da educação superior tem sido preocupação de políticas de

educação superior nas últimas décadas em diversos países do mundo ocidental, incluindo o

Brasil. Arroyo (2010) destaca como as políticas educacionais estão sendo instigadas pelas

tentativas de corrigir as desigualdades. De acordo com o autor, as pesquisas, avaliações e as

análises de políticas têm se concentrado no entendimento e superação das desigualdades no

próprio campo da educação escolar: analfabetismo, baixos níveis de escolarização,

defasagens, evasões, repetências, desigualdades de percursos escolares. Na década de 1990, o

destaque passou a ser as desigualdades de acesso e de permanência, ou seja, “toda criança na

escola”. Mais recentemente, se avança para as desigualdades de aprendizagem, de qualidade

dos percursos.

Para Arroyo (2010, p. 1387), há um pressuposto que orienta essas análises de políticas:

O problema está na sociedade e, de maneira específica, o problema está nos pobres, nos coletivos populares, nos setores vulneráveis, em risco, nos coletivos desiguais. O Estado é a solução.

Ainda, segundo o autor, quando o Estado é elevado à condição de ator único, as

políticas trazem tais marcas, são políticas compensatórias, reformistas, distributivas.

Pretendem compensar carências, desigualdades, através da distribuição de serviços públicos.

Os desiguais como problema, as políticas como solução. Na concepção do autor, as políticas

mostram o protagonismo ou a ausência do Estado.

Considera-se relevante apresentar o posicionamento de Ball (2012) quanto às

tendências globais na política educacional. O autor enfatiza a existência de dois eixos

principais: o primeiro refere-se à escolha das escolas pelos pais e o papel da escolaridade

“privada” e a reforma dos sistemas de ensino públicos juntamente a linhas

gerencialistas/empreendedoras. O segundo é mais pós-liberal, no sentido de reafirmar o papel

do Estado, mas em uma nova forma e com novas modalidades envolvendo uma mudança de

governo para governança; isto é, de burocracia para redes; de prestador para contratante.

42

As pesquisas de Dourado (2008), Mainardes (2009) ilustram a complexidade da

formulação de políticas educacionais no Brasil. Os indicadores e análises desenvolvidos na

pesquisa de Dourado (2008) sinalizam para um complexo processo de expansão da educação

básica e superior no Brasil e indicam enormes desafios à garantia do acesso e da qualidade da

educação, em todos os níveis e modalidades.

Nesse contexto, destaca-se o papel das redes nesse processo. Conforme Mainardes

(2009), a noção de redes de políticas parece ser útil para se compreender o processo de

disputa por influências, que pode ser observado na formulação de políticas. As redes políticas

podem possuir diferentes finalidades. Por exemplo, no âmbito da América Latina, pelo menos

duas redes se organizam em torno das políticas para a formação de professores: a Rede Kipus

e a Rede Estrada.

Mainardes (2009) afirma que, de maneira geral, o pano de fundo das redes de políticas

é a tentativa de fortalecer grupos de interesse, bem como de diminuir as fronteiras entre

público e privado e de promover a transnacionalização das políticas, dentre outros fenômenos.

Para o autor, tais aspectos podem ser vistos claramente no estudo de Ball (2012) sobre a

participação do setor privado no setor educacional público. Ball (2012) ressalta que, em

diferentes graus e em diferentes países, “o setor privado ocupa agora uma gama de funções e

de relações dentro do Estado e na educação pública em particular.”

Luz (2011) argumenta que no Brasil, assim como na Argentina, o interesse do

empresariado pela educação pública foi condicionado pelas reformas dos anos de 1990

(resultante da crise e reestruturação do capitalismo), em que o processo de descentralização

para o mercado fez com que os empresários passassem a ver a educação pública como um

espaço no qual se pode intervir de diversas formas, como, por exemplo, na formação para o

trabalho, formação técnico-profissional. De acordo com a autora, a participação do

empresariado na educação é fruto do movimento das reformas, em que o Estado redefiniu

seus modos de atuação na sua relação com a sociedade e, nesse processo, o poder público

priorizou a interlocução com o setor privado na gestão das políticas educacionais. Segundo a

pesquisa realizada pela autora, os empresários, nos dois países, são beneficiados de várias

maneiras, quando investem na educação pública. A autora relata que os benefícios mais

citados tanto pelos gestores públicos, como pelos diretores das organizações nos dois países,

foram: responsabilidades sociais, legais, marketing, incentivos fiscais, dentre outros. Por outro

lado, o empresariado afirma a importância do papel do Estado na implementação e na

regulação das políticas educacionais. Assim sendo, verifica-se portanto, uma dualidade de

interesses. De um lado, a máquina Estatal buscando cumprir com os seus deveres e

43

obrigações, atendendo aos anseios de uma sociedade, porém sem recursos suficientes para

satisfazer a demanda. Do outro lado, o empresariado objetivando, além do lucro, contribuir no

sentido de atender às necessidades e interesse do mercado.

Peroni (2012), em seu artigo “A gestão democrática da educação em tempos de

parcerias entre o público e o privado”, busca analisar a relação público/privado e suas

consequências e ou implicações para a gestão democrática da educação. Conforme a autora, a

redefinição do papel do Estado está condicionada a um duplo movimento de mudanças: o

primeiro é a alteração da propriedade, ocorrendo a passagem do estatal para o público não

estatal ou privado; já no segundo, permanece a propriedade estatal, mas passa a haver a lógica

de mercado.

Na opinião de Afonso (2009), o Estado não pode deixar de ser integrado como um

elemento-chave na análise das políticas educativas. O autor, em sua obra Avaliação

Educacional: Regulação e emancipação, apresenta uma síntese sobre a relação entre o Estado,

o mercado e a avaliação baseada numa construção teórica que contém duas dimensões

importantes: uma, mais descritiva e analítica, que contempla as mudanças ocorridas nas

políticas avaliativas neoliberais e conservadoras a partir da década de oitenta e início da

década de noventa; a outra, assumidamente mais normativa, em que defende uma concepção

mais radical das potencialidades educacionais (ainda não esgotada) da avaliação formativa,

ancorada num novo (des)equilíbrio entre o pilar da regulação e o pilar da emancipação. A

Figura 1 resume o entendimento de Afonso (2009) sobre a relação entre o Estado, o mercado

e a avaliação.

44

Figura 1: Avaliação no contexto das mudanças sócio-políticas contemporâneas

Fonte: Afonso (2009).

Em seu percurso teórico, inicialmente Afonso (2009), por razões dedutivas, tinha

admitido que a modalidade de avaliação mais congruente com a ideologia do mercado seria a

avaliação normativa. Contudo, à medida que avançou seus estudos na compreensão das

especificidades das atuais políticas educativas, teve o entendimento de que não havia

evidência empírica para sustentar essa hipótese. O autor argumenta que não significa que,

teoricamente, a avaliação normativa não fosse a mais adequada para promover os valores

neoliberais baseados na comparação dos indivíduos e na competição do mercado. Acrescenta

que, se as teorias vindas dos setores neoliberais mais radicais tivessem sido postas em prática,

essa seria naturalmente a modalidade de avaliação que faria sentido num contexto de forte

retração do Estado (Estado mínimo) e de grande expansão do mercado.

Portanto, a avaliação estandardizada criterial tornou-se um instrumento importante

para a implementação da agenda educacional da nova direita. Isso aconteceu porque, pela

introdução da avaliação estandardizada criterial, pode favorecer-se a expansão do Estado e,

simultaneamente, pela publicitação dos resultados dessa mesma avaliação, pode promover-se

45

a expansão do mercado. Tal modalidade de avaliação permite evidenciar, melhor que

qualquer outra, o já designado de “paradoxo do Estado neoliberal”, ou seja:

[...] por um lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacionais (tornando-se assim mais Estado, Estado– avaliador) mas, por outro lado, tem que compartilhar este escrutínio com os pais e outros ‘clientes’ ou

‘consumidores’ (diluindo também por aí algumas fronteiras tradicionais, e tornando-se mais mercado e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo de quase-mercado em que o Estado, não abrindo mão da imposição de determinados conteúdos e objetivos educacionais (de que a criação de um currículo é apenas um exemplo), permite, ao mesmo tempo, que os resultados/ produtos do sistema educativo sejam também controlados pelo mercado (AFONSO, 2009 p. 122).

Em síntese, de acordo com o autor, se é verdade que emergiu o Estado-avaliador,

também é verdade que as mudanças nas políticas avaliativas foram igualmente marcadas pela

introdução de mecanismos de mercado.

Acerca da avaliação Educação Superior no Brasil, a função atribuída pelo Estado é

determinante da proposta de avaliação. De um lado, está o modelo de inspiração anglo-

americana baseado em sistemas predominantemente quantitativos para produzir resultados

classificatórios; de outro, o modelo holandês e francês, que combina dimensões quantitativas

e qualitativas com ênfase na avaliação institucional e análise. As diferentes experiências e

propostas metodológicas de avaliação da Educação Superior implementadas no Brasil nas

últimas décadas seguem, assim como os sistemas de avaliação dos países desenvolvidos,

adotando uma ou outra dessas orientações (BRASIL, 2004).

Nesta ótica, buscamos retomar o nosso objeto de estudo, a avaliação externa in loco da

educação superior promovida pelo Sinaes, em que apresenta os seguintes princípios:

a) Educação é um direito social e dever do Estado;

b) Valores sociais historicamente determinados;

c) O Estado e a sociedade têm responsabilidade na Regulação e controle;

d) A avaliação é Prática social com objetivos educativos;

e) Respeito à identidade e diversidade institucionais em um sistema diversificado;

f) O princípio da globalidade;

g) O princípio da legitimidade; h) O princípio da continuidade.

De modo especial, esse sistema deve articular duas dimensões importantes: a)

avaliação educativa propriamente dita, de natureza formativa, mais voltada à atribuição de

juízos de valor e mérito em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipação; e

b) regulação, em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões concretas de autorização,

46

credenciamento, recredenciamento, descredenciamento, transformação institucional etc.,

funções próprias do Estado (BRASIL, 2004).

No sistema vigente no Brasil, a avaliação possui um importante papel nas políticas de

Educação Superior. Todavia, tem-se observado que as avaliações somativas, os mecanismos

de controle, regulação e fiscalização e a prestação de contas têm tido presença muito mais

forte que as avaliações formativas, participativas, voltadas aos processos, às diversidades

identitárias e à complexidade das instituições.

Ademais, a constatação de que os custos do ensino superior, tanto em termos absolutos

como relativos, tornam-se cada vez mais elevados, traz ao Estado a indispensabilidade da

informação e da prestação de contas da qualidade e da amplitude dos serviços que as IES

prestam à sociedade em ensino, pesquisa e extensão. Em função disso, tem sido reforçada a

concepção e prática de avaliação segundo a qual a função de regulação e controle predomina

sobre a de formação e emancipação institucional (BRASIL, 2004).

A sistemática de avaliação institucional estabelecida pelo Sinaes é construída com

base em três processos de avaliação: Avaliação da Instituição (Autoavaliação e Avaliação

Externa); Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade); Avaliação dos Cursos de

Graduação. No que tange à avaliação dos cursos de graduação, buscamos representá-la

conforme aparece na sequência.

Figura 2: Avaliação dos Cursos de Graduação de acordo com o Sinaes

Fonte: A pesquisadora, adaptado de Brasil/ Inep, 2004.

ENADE

CPC CPC

Renovação do reconhecimento

Reconhecimento

Autorização

Políticas de Avaliação externa de cursos da Educação Superior

Sianes/INEP

47

Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade e os processos

de avaliação de cursos desenvolvidos pelo Inep são o Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes (Enade) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas.

Participam do Enade alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que

fazem uma prova de formação geral e formação específica. As avaliações feitas pelas

comissões de avaliadores designadas pelo Inep caracterizam-se pela visita in loco aos cursos e

instituições públicas e privadas e se destinam a verificar as condições de ensino, em especial

aquelas relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a organização didático-

pedagógica.

No âmbito do Sinaes e da regulação dos cursos de graduação no país, prevê-se que os

cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por

três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de

reconhecimento. A avaliação para autorização é feita quando uma instituição pede autorização

ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois avaliadores, sorteados entre os cadastrados

no Banco Nacional de Avaliadores (Basis). Os avaliadores seguem parâmetros de um

documento próprio que orienta as visitas, os instrumentos para avaliação in loco. São

avaliadas as três dimensões do curso quanto à adequação ao projeto proposto: a organização

didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-administrativo e as instalações físicas. A

avaliação de reconhecimento se dá quando a primeira turma do curso novo entra na segunda

metade do curso, a instituição deve solicitar seu reconhecimento. É feita, então, uma segunda

avaliação para verificar se foi cumprido o projeto apresentado para autorização. Essa

avaliação também é feita segundo instrumento próprio, por comissão de dois avaliadores do

Basis, por dois dias. São avaliados a organização didático-pedagógica, o corpo docente,

discente, técnico-administrativo e as instalações físicas. Já a renovação de reconhecimento é

feita de acordo com o Ciclo do Sinaes, ou seja, a cada três anos. É calculado o Conceito

Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar 1 ou 2 serão

avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de dois dias. Os cursos que não fazem Enade,

obrigatoriamente, terão visita in loco para este ato autorizado.

Durante as nossas análises, buscamos compreender o ciclo avaliativo do Sianes. A

partir de 2008, observando o quantitativo de avaliações a serem realizadas para cumprimento

do SINAES, a Conaes e o Inep definiram um escalamento entre as instituições e os cursos a

serem avaliados, considerando o grupo de cursos participantes de cada uma das edições

anuais do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e o CPC. O CPC, criado

pela Portaria Normativa MEC nº 4, de 5 de agosto de 2008, e ratificado na Portaria nº

48

40/2007, editada em 2010, consubstancia os resultados do Enade e complementa o

diagnóstico inicialmente traçado por meio do Indicador de Diferença entre os Desempenhos

Observado e Esperado (IDD). Na composição desse índice, são agregados outros

componentes à avaliação, tais como infraestrutura e corpo docente. Além disso, mediante o

questionário do estudante, reúnem-se dados sobre infraestrutura, instalações físicas e recursos

didático-pedagógicos oferecidos pelo curso. Outro insumo na composição do CPC é coletado

no cadastro docente e se refere à titulação e ao regime de trabalho.

Para o CPC são atribuídos conceitos que vão de 1 até 5. Dessa forma, os cursos que

obtiverem CPC 3, 4 ou 5 têm a prerrogativa de dispensar a visita dos avaliadores, caso em que

o conceito preliminar automaticamente passa a ser o Conceito de Curso (CC). Já os cursos

que obtiverem CPC 1 e 2 devem obrigatoriamente solicitar a avaliação in loco para que

recebam um conceito, que poderá ser igual, maior ou menor que o CPC. Para o CC são

emitidos conceitos de 1 a 5. O conceito 5 indica que o curso é referência na sua área, o 4

demonstra um nível elevado de qualidade e o 3 informa que o curso atende ao padrão de

qualidade para o funcionamento. Os conceitos 1 e 2 mostram que o curso possui fragilidades e

que não atende às condições necessárias ao funcionamento.

Para efeito da avaliação institucional externa, tem-se como referencial o Índice Geral

de Cursos da Instituição (IGC). Criado pela Portaria Normativa MEC nº 12, de 5 de setembro

de 2008, o IGC é um indicador de qualidade dos cursos oferecidos pelas IES, considerados

aqueles que possuem conceitos nas avaliações do Enade.

Na sua composição, o IGC contempla a qualidade dos cursos de graduação e de pós-

graduação (mestrado e doutorado). No que concerne à graduação, é utilizada a média dos

CPCs. Para a pós-graduação, é utilizada a Nota Capes. O resultado é apresentado em valores

contínuos, que vão de 0 a 500, e são transformados em faixas de 1 a 5. O IGC de cada

instituição de educação superior é divulgado anualmente pelo Inep/MEC, sempre em

momento imediatamente posterior à divulgação dos resultados do Enade e do CPC.

Na avaliação institucional externa, o IGC é utilizado como um referencial para o

avaliador e não dispensa a avaliação in loco. Para tal avaliação, também é indispensável a

elaboração do relatório de autoavaliação, o que deverá ser feito pela Comissão Própria de

Avaliação (CPA). Portanto, buscamos fazer um comparativo referente às notas do ENADE 13e

CPC14 dos anos de 2012 e 2015.

13 Em 2015, 3,4% dos concluintes que fizeram o Enade obtiveram o conceito 1; 26,9%, o conceito 2; 42,7%, o conceito 3; 18,8%, o conceito 4; e 5%, o conceito 5. 14 Em 2015, 0,3% dos cursos obtiveram conceito 1; 11%, conceito 2; 57,7%, conceito 3; 26,5%, conceito 4; e 1,1%, conceito 5.

49

Quadro 7: Resultado do ENADE e CPC dos cursos

ENADE 2012 CPC 2012 ENADE 2015 CPC 2015

IES A 2 2 3 3

IES B 2 2 2 2

IES C 3 3 3 3

IES D 2 2 3 3

IES E 2 3 2 3

Fonte: INEP, 2012 e 2015.

As IES A, B e D receberam, respectivamente, a nota 2 tanto para o ENADE quanto

para o CPC. Na avaliação in loco, as IES B e D obtiveram nota 3 e a IES A nota 4. A IES C

recebeu nota 3 no ENADE e no CPC e na avaliação in loco manteve a nota 3. A IES E

recebeu nota 2 no ENADE, 3 no CPC e na avaliação in loco recebeu nota 4.

Acerca do exposto, poder-se-ia argumentar a possibilidade da influência desses

resultados para a atribuição da nota emitida pelos avaliadores durante a visita in loco? Tais

resultados poderiam gerar uma “pré-concepção” do que seria encontrado durante as

avaliações dos cursos? Conduziriam alguma expectativa para os avaliadores? Ou mais

precisamente, quais as contribuições e ou relevância da avaliação in loco para o ciclo

avaliativo do Sinaes?

Além disso, retomando o contexto exibido sobre as políticas educacionais,

consideramos pertinentes outros questionamentos que, com certeza, estão sendo e serão

objetos de estudo para muitos pesquisadores, a saber: como pensar sobre o que está

acontecendo com as políticas educacionais? De modo especial, na redefinição das políticas

para elevar a qualidade do ensino?

50

4 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Consideramos oportuno apresentar um breve histórico da educação superior no Brasil

com o objetivo de ter um dimensionamento das mudanças que foram ocorrendo desde o

período colonial até os últimos tempos.

De acordo com Cunha (2000), diferentemente da Espanha, que instalou universidades

em suas colônias americanas já no século XVI, Portugal proibiu que tais instituições fossem

criadas no Brasil. No seu lugar, a metrópole concedia bolsas para que certo número de filhos

de colonos fosse estudar em Coimbra, assim como permitia que estabelecimentos escolares

jesuítas oferecessem cursos superiores de Filosofia e Teologia.

A transferência da sede do poder metropolitano para o Brasil, em 1808, gerou a

necessidade de modificar o ensino superior herdado da colônia. O novo ensino superior15,

segundo Cunha (2000), surgiu sob “o signo do Estado nacional”, dentro ainda dos marcos da

dependência econômica. Ademais, o ensino superior incorporou tanto os produtos da política

educacional napoleônica quanto os da reação alemã à invasão francesa, esta depois daquela.

Desde 1808 o ensino superior no Brasil foi ministrado em estabelecimentos isolados,

oferecendo cursos explicitamente profissionais, especialmente em Direito, Medicina e

Engenharia. Até então, nenhuma instituição com status de universidade existiu no período co-

lonial nem no imperial.

Durante todo o período imperial (1822-1889), o ensino superior ganhou mais

densidade. Cátedras se juntaram em cursos que, por sua vez, viraram academias, mas o

panorama não se alterou substancialmente.

Importante destacar aqui o posicionamento entre os liberais e positivistas em relação à

criação das universidades. Conforme Cunha (2000, p. 156):

Para os liberais, a criação de uma universidade no país era vista como uma importante tarefa no campo educativo, mesmo quando reconheciam ser a instrução das massas precária ou quase inexistente. Já os positivistas brasileiros opunham-se violentamente à criação de uma universidade por acreditarem tratar-se de uma instituição irremediavelmente comprometida com o conhecimento metafísico (na classificação comteana), que a ciência estava destinada a substituir.

15 De acordo com Art. 21. da LDB: A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. Porém, respeitando os fundamentos dos autores referenciados, manteremos em alguns momentos o termo “ensino superior”.

51

No início do século XX, as transformações do ensino superior nas primeiras décadas

da República (início do século XX) foram marcadas pela facilitação do acesso ao ensino

superior, resultado, no que lhe concerne, das mudanças nas condições de admissão e da

multiplicação das faculdades. Essas mudanças e essa multiplicação, de acordo com Cunha

(2000), foram determinadas por dois fatores relativamente independentes, quais sejam: o

aumento da procura de ensino superior produzido pelas transformações econômicas e

institucionais e o outro fator, de caráter ideológico, foi a luta de liberais e positivistas pelo

"ensino livre", e destes últimos contra os privilégios ocupacionais conferidos pelos diplomas

escolares.

Na era Getúlio Vargas, que iniciou em 1930 e terminou em 1945 com o golpe militar,

havia no Brasil duas universidades: a do Rio de Janeiro, criada em 1920, e a de Minas Gerais,

criada em 1927. A terceira instituição, do Rio Grande do Sul, recebeu o status universitário só

em 1934. Ao fim da Era Vargas, em 1945, eram cinco as instituições universitárias, em meio

a dezenas de faculdades isoladas. Neste período, segundo Cury (2014), é de se apontar o

Decreto-Lei n. 421 de 1938 que regulava o funcionamento dos estabelecimentos de Ensino

Superior, a autorização de funcionamento e o reconhecimento dos estabelecimentos.

Nos anos 50 e 60, de acordo com Cunha (2000), alguns fatores foram considerados

determinantes das mudanças no campo da educação escolar, quais sejam: a intensificação dos

processos de industrialização e de monopolização, ao lado da emergência do populismo como

instrumento de dominação das massas incorporadas à política, mas que escapavam do

controle das classes dominantes. Porém, os fatores considerados de maior importância dentre

os que propiciaram o crescimento do ensino superior foi a expansão da escola secundária e a

equivalência a ela dos demais ramos do ensino médio. Esses aumentaram a demanda pelos

cursos superiores, que foi respondida principalmente pelo governo federal.

Com o processo de redemocratização, entre 1946 e 1964, Cury (2014) apresenta que

algumas iniciativas se tornam importantes. A Lei n. 1.254/1950 dispõe, no sistema federal de

ensino superior, a categoria de estabelecimentos diretamente mantidos pela União e o sistema

supletivo dos sistemas estaduais. Essa mesma lei abre a possibilidade para a federalização de

outras instituições de ensino superior nos Estados. No ano subsequente, há a criação do CNPq

(lei n. 1.310, de janeiro de 1951) e da CAPES (Decreto n. 29.741, de 11/06/1951).

A reforma do ensino empreendida em 1968 nos marcos das Leis 5.540 e 5.539

(Estatuto do Magistério Superior Federal), bem como dos documentos legais que as

antecederam, propiciou condições institucionais para a efetiva criação da instituição

universitária no Brasil, onde, até então, existiam somente faculdades isoladas ou ligadas por

52

laços mais simbólicos do que propriamente acadêmicos (CUNHA, 2000). Segundo Cury

(2014), a Lei 5.540 em houve toda uma configuração nova a partir da associação entre ensino,

pesquisa, trazia em seus 3 primeiros artigos o seguinte:

Art. 1º O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário. Art. 2º O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado. Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus estatutos.

A Constituição da República de 1988 apresenta-se como um marco teórico no

histórico da educação no Brasil. Em seu artigo 207, afirma: “As Universidades gozam de

autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e

obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL,

2007).

Nos anos de 1990 as reformas se intensificam, e a partir de 1995 o governo federal

empreende urna intensa atividade reformadora no campo educacional, em todos os níveis e

modalidades. Para isso, como menciona Cury (2014), foi emendada a Constituição,

promulgada urna nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e baixadas leis e

decretos sobre os mais diversos aspectos. Segundo o autor, aquilo que mais alterou o capítulo

da educação superior foi o conjunto de decretos “quase que a ensejar um verdadeiro cipoal

legislativo” (CURY, p. 610). O Quadro 8 apresenta uma síntese das principais leis e decretos

aprovados após a Constituição de 1988.

53

Quadro 8: Principais Leis e Decretos após a Constituição de 1988

Leis e Decretos a partir da Constituição de 1988

Regulamento/ Resolução

Lei 9.131/95

Regula a avaliação institucional da educação superior e (re)cria o Conselho Nacional de Educação.

Lei 9.394/96 Aprovação das diretrizes e bases da educação nacional.

Decreto 2.207/97 revogado

pelo decreto 2.306/97

Esse Decreto, ao regular o sistema federal de educação, cria a figura dos centros universitários (art. 8º e 12) e normatiza a figura das entidades privadas com e sem fins lucrativos. Tais decretos foram revogados pelo Decreto n. 3.860/2001, deles o mais completo.

Lei 10.172/2001

Plano Nacional de Educação do qual constava um capítulo próprio para a educação superior.

Decreto n. 4.914/2003

Extinguia a autonomia dos centros universitários e, em certo sentido, os impelia ou a se tornarem universidades ou a retomar a sua situação anterior.

Lei n. 10.861/2004

Criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que revogou a alínea a do § 2º do art. 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e os arts. 3º e 4º da Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, pondo fim ao sistema de avaliação conhecido como Provão (a rigor: Exame Nacional de Cursos). O art. 7º dessa lei prevê uma Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), o que se deu por meio do Decreto n. 5.262/2004.

Lei n. 11.331/06 Impõe a publicidade dos resultados do processo seletivo.

Decreto n. 5.786/2006 Que repõe a autonomia dos Centros Universitários.

Decreto n. 3.860 revogado pelo Decreto 5.773/2006

O Decreto n. 3.860 acabou sendo revogado, entre outros, pelo enorme e complexo Decreto n. 5.773 de 2006. Esse último, entretanto, mantinha o Decreto n. 4.914/03 e cujo teor, finalmente, foi revogado pelo Decreto n. 5.786/2006 que repõe a autonomia dos Centros Universitários.

Lei 11.623/07 Exige o ensino médio como condição para os cursos sequenciais.

Fonte: Adaptado de Cury (2014).

Temos evidenciado que, nestas últimas décadas, considerando o histórico da educação

superior no Brasil, praticamente a cada troca de governo se considere necessário redigir e

implementar novas leis de reforma para o sistema educacional. Essas reformas e esses

modelos de avaliação são geralmente influenciados por políticas externas. No Brasil,

conforme Lima et al (2008), a reforma universitária de 1968 no Brasil, por exemplo, durante o

54

regime militar, sofreu a influência do modelo departamental da universidade norte-americana.

Nos anos 1990, por sua vez, as reformas do Estado e da educação superior tiveram por

referencial teórico o liberalismo ortodoxo emulado pelo Banco Mundial.

Já no início do século XXI, qualquer movimento de reforma universitária que se

pretende implantar no mundo, entre outras inspirações e referenciais, obriga-se a fazer

menção ao Processo de Bolonha16. Mesmo com todas essas influências, o Brasil não possui,

atualmente, uma norma legal de educação superior consolidada. O que há, após o descarte das

normativas que balizaram as políticas educativas e universitárias durante o regime militar, é

um conjunto de leis (entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB),

medidas provisórias e resoluções ministeriais e do Conselho Nacional de Educação (CNE)

que, pouco a pouco, vem delineando o modelo universitário. Nos anos 1990, a reforma do

sistema de educação superior no Brasil ocorreu em paralelo com a Reforma do Estado,

priorizando o livre jogo do mercado (LIMA et al, 2008).

Para Nunes (2007), três características marcantes devem ser consideradas no processo

de estruturação da educação superior no Brasil. Primeiro, houve a ascendência do governo

central sobre as províncias (e posteriormente estados) e sobre as iniciativas particulares. As

chamadas escolas ou faculdades livres precisavam ser equiparadas, por ato do governo, às

oficiais, para que pudessem gozar de prerrogativas como a concessão de grau superior. Nesse

sentido, o molde, o formato de estruturação da educação superior, foi derivado do governo

federal. A segunda característica foi a de ser um ensino nascido para a formação e reprodução

de elites. A terceira característica foi a opção inicial pela estruturação da educação a partir de

faculdades e escolas isoladas.

A tentativa de transformação da educação superior de um sistema elitista para um

massificado começou a se construir na década de 1960. Embora, ainda hoje, o sistema

brasileiro continue a ser elitizado, houve um aumento significativo de matrículas na educação

superior. Conforme os dados do Anuário Estatístico do Brasil, em 1908, havia 6.735

estudantes matriculados em instituições de educação superior. No ano de 1960, esse total

somava 93.202 alunos, um incremento de 1.284% em pouco mais de cinco décadas.

(NUNES, 2007).

16 É uma meta-política pública, de um meta-Estado, iniciada em 1999, de construção de um espaço de educação superior na Europa até o ano de 2010, cujo objetivo essencial é o ganho de competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior frente a países e blocos econômicos. Com tal finalidade, esse projeto pan-europeu objetiva harmonizar os sistemas universitários nacionais, de modo a equiparar graus, diplomas, títulos universitários, currículos acadêmicos e adotar programas de formação contínua reconhecíveis por todos os Estados membros da União Europeia (LIMA et al (2008).

55

De acordo com Dourado (2008), a análise da evolução do número de vagas oferecidas

em cursos presenciais de graduação, no período de 1980 a 2006, confirma a intensificação do

processo de privatização da educação superior, particularmente após 1995. Possivelmente, tal

movimento é resultante da lógica política implementada, que, ao aliar o processo

expansionista desse nível de ensino ao setor privado, propiciou centralidade à expansão de

IES particulares. Em 1980, o ensino superior privado respondia por 68,64% das 404.814

vagas; em 1990, passou a responder por 69,16% das 502.784; em 1995, por 70,81% das

610.355 vagas; em 2000, por 79,8% das 1216.287 vagas à educação superior.

O início da segunda década do século XXI confirma o processo de expansão da

educação superior e apresentam-se indicadores relevantes quanto às instituições públicas e

privadas. Em 2012, o percentual de pessoas frequentando a educação superior representa

quase 30% da população brasileira na faixa etária de 18 a 24 anos e em torno de 15% está na

idade teoricamente adequada para cursar esse nível de ensino (CENSO, 2013). Segundo o

Censo da Educação Superior, em 2013 as IES privadas têm uma participação de 74,0% no

total de matrículas de graduação. Das 2.391 instituições de educação superior do Brasil,

apenas 8% são Universidades e detêm mais de 53% dos alunos, sendo, por conseguinte,

grandes instituições. Por outro lado, as Faculdades têm uma participação superior a 84%, mas

atendem apenas 29% dos alunos. O Censo de 2014 apurou mais de 7,8 milhões de matrículas

na educação superior, significando um aumento de 96,5% de 2003 a 2014, quando as

matrículas eram 3.936.933 em 2003. Em relação a 2013, o crescimento foi de 7,1%, o maior

índice desde 2008.

As metas do PNE 2014/2024 apontam para uma evolução no número de matrículas,

quais sejam:

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.

Conforme o PNE 2014-2024, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o

acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas

especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as

potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um plano de

educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos direitos humanos, à

56

sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização

dos profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias.

Considerando a expansão significativa de matrículas da educação superior nos últimos

anos, bem como as metas do PNE 2014-2024, entendemos como oportuno resgatar os

fundamentos de Dourado (2008), em que já afirmava que a discussão sobre a necessária

expansão da educação superior no Brasil implica rediscutir as políticas e os marcos

organizacionais e regulacionais vigentes e, especialmente, a lógica privatista subjacentes às

políticas de regulação e gestão desse nível de ensino. O autor assinala que esse movimento

passa, necessariamente, por ações concretas, visando à ampliação das matrículas nas

instituições públicas, cuja implicação básica remete a novos marcos na lógica de seu

financiamento. Nesse sentido, algumas ações vêm sendo desenvolvidas, destacando-se a

criação de novas IES, incluindo universidades e institutos federais tecnológicos, como

também a expansão de vagas, a criação de novos cursos e a consolidação de campi nas

universidades federais. Outra ação em curso, envolvendo as Ifes, é a expansão de cursos por

meio da modalidade educação a distância, que se consubstancia em níveis articulados: a

redefinição das ações da Capes no campo da formação de professores, objetivando a busca de

maior organicidade dos programas de formação inicial e continuada, e a consolidação da

Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Para Dourado (2008), a reflexão sobre as políticas educacionais nos remete à

compreensão dos complexos processos de sua regulação e regulamentação, bem como da

relação entre a proposição e a materialização das ações e programas direcionados aos sistemas

educativos. Neste contexto, a análise de indicadores educacionais e seus desdobramentos

torna-se, assim, referência fundamental na identificação dos limites e desafios para a

concretização de políticas educacionais.

4.1 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

A função atribuída pelo Estado à Educação Superior no país é determinante da

proposta de avaliação (BRASIL, 2004). De um lado, está o modelo de inspiração anglo-

americana baseado em sistemas predominantemente quantitativos para produzir resultados

classificatórios; de outro, o modelo holandês e francês, que combina dimensões quantitativas

e qualitativas com ênfase na avaliação institucional e análise. As diferentes experiências e

propostas metodológicas de avaliação da Educação Superior implementadas no Brasil nas

57

últimas três décadas seguem, assim como os sistemas de avaliação dos países desenvolvidos,

uma ou outra dessas orientações.

Diversos programas e propostas, que antecedem à sanção da Constituição de 1988,

compõem a pré-história da avaliação da educação superior; desses, destacam-se o Programa

de Avaliação da Reforma Universitária (Paru), em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis,

em 1985; e a proposta de avaliação no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da

Educação Superior (Geres), em 1986. Os primeiros sinais de interesse pela avaliação da

educação superior surgiram no início da década de 1980, com o Programa de Avaliação da

Reforma Universitária (Paru), produzido pelo Grupo Gestor da Pesquisa, no âmbito do

Conselho Federal de Educação, em 1983 (Sinaes, 2014). De acordo com Zainko, (2008), o

programa tinha por objetivo promover um diagnóstico da educação superior, seus problemas e

perspectivas, a fim de conhecer as reais condições nas quais se realizam as atividades de

produção e disseminação do conhecimento no sistema de educação superior. A metodologia

de avaliação do Paru, segundo Dias (2013), se dava mediante a aplicação de questionários aos

docentes, dirigentes universitários e estudantes, visando coletar dados sobre a estrutura

didática e administrativa das IES, bem como sobre a forma de atendimento à expansão de

matrículas e meios utilizados para avaliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão. A

análise de dados priorizou quantificar a qualidade do corpo docente, discente e técnico-

administrativo, a produtividade científica e a vinculação da instituição com a comunidade.

O programa de avaliação da Reforma Universitária (Paru) priorizava duas temáticas

principais: a gestão das instituições de educação superior e o processo de produção e

disseminação do conhecimento (DIAS SOBRINHO, 2003), no entanto, tendo recebido

insuficiente apoio político da burocracia do MEC, este programa interrompeu os estudos em

andamento em várias instituições nacionais e veio a ser desativado em 1984.

Em 1985, o Decreto n.º 91.177 criou a Comissão Nacional de Reforma do Ensino

Superior (CNRES) com o objetivo de oferecer subsídios à formulação de uma nova política

para a educação superior brasileira. Como consequência das conclusões do relatório final

dessa Comissão, foi instituído o Grupo Gestor da Reforma do Ensino Superior (Geres), que,

ao final de seus trabalhos, apresentou anteprojetos de lei para a reforma da educação superior

(Sinaes, 2014). Segundo Dias Sobrinho (2003), o relatório evidenciava o papel de controle a

ser desempenhado pela avaliação, que deveria utilizar instrumentos objetivos e indicadores de

eficiência e produtividade que orientassem a distribuição e a gestão de recurso.

É a década de 1990, mais precisamente a partir de 1995, que pode ser chamada

apropriadamente de a “década da avaliação” no Brasil (DIAS SOBRINHO, 2003). A

58

avaliação como estratégia de governo se fortalece, sobretudo, em virtude da adesão dos

governos brasileiros ao neoliberalismo, desde 1990, e ganhou plena legalidade nos textos da

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e no caudaloso conjunto de

documentos legais, normas e práticas que dela decorrem.

Em 1993, criou-se o Programa de Avaliação Institucional das Universidades

Brasileiras (Paiub), instituído por ato do ministro da Educação, com a prévia criação da

Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, pela Portaria n.º 130, de 14

de julho de1993 (BRASIL, 2006). O Programa caracterizava-se como uma proposta de

autorregulação e concebia a avaliação como institucional (o foco era a própria instituição), a

adesão era de caráter voluntário e propiciava a participação dos próprios integrantes. Previa a

criação de uma comissão de avaliação no interior de cada instituição, que elaboraria um

projeto de autoavaliação. Embora tendo a sua origem nas próprias Instituições de Educação

Superior (IES), o Ministério da Educação (MEC) era quem financiava e realizava a (meta)

avaliação dos projetos, inspirados no “Documento Básico de Avaliação das Universidades

Brasileiras”. Essa forma de avaliação corresponde à concepção formativa/emancipatória,

baseada na autorregulação, na qual a participação da comunidade acadêmica é fundamental,

como aconteceu de fato tanto na criação quanto na implementação da proposta.

As avaliações desenvolvidas no âmbito do Paiub, conforme Dias Sobrinho (2003),

podem ser vistas a partir de distintos ângulos. Podem ser examinadas na perspectiva de sua

função ou finalidade sendo classificadas predominantemente como formativas, uma vez que

são mais comumente internas e centradas no processo, tendo em vista a melhoria da

qualidade; são secundariamente também somativas, pois, em muitos momentos, buscam

quantificar ou determinar os diversos níveis de eficácia do objeto. Na concepção do autor, o

Paiub não tem, portanto, caráter controlador e hierarquizador.

Com a mudança de Governo e a assunção de Fernando Henrique Cardoso em 1995, o

modelo avaliativo do Paiub não se mostra adequado enquanto alicerce para dar os subsídios

necessários ao MEC para o desempenho das funções de coordenação e controle do sistema de

educação superior (ZAINKO, 2008). É demandada uma prática avaliativa que apresente mais

afinidade com os pressupostos de redução do papel do Estado no provimento de ensino

superior, porém sem deixar de manter o controle último do sistema.

A Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995, gerada por uma medida provisória,

estabeleceu, pela primeira vez, a avaliação da educação superior. Da lei, na prática, ficou o

Exame Nacional de Cursos (ENC), o conhecido Provão. A regulação e a supervisão

suplantaram a avaliação pela melhoria de qualidade (Sinaes, 2014). O Exame Nacional de

59

Cursos era aplicado aos estudantes de graduação em seu último ano de graduação, seguido de

outros mecanismos avaliativos, tais como a Avaliação das Condições de Ensino (ACE), e a

Avaliação para credenciamento de IES privadas, com a proposta de nivelar as instituições em

termos de qualidade. Entretanto, segundo Polidori et al (2006), este modelo mostrou-se

insuficiente e fragmentado para responder ao questionamento referente ao tipo de educação

superior que era oferecido aos brasileiros.

Concernente ao Exame Nacional de Curso e o Paiub, afirma Dias Sobrinho (2003, 86):

Se tivéssemos que enquadrar os dois enfoques brasileiros acima mencionados, não teríamos dúvidas que o Exame Nacional de Cursos, complementado pela análise das Condições de Ensino, enquadra-se de maneira mais consistente no paradigma positivista que utiliza preferencialmente os métodos objetivistas e se interessa quase somente pelos resultados e produtos, enquanto o Paiub tem atributos mais assemelhados ao paradigma subjetivista e adota mais frequentemente os métodos qualitativos e participativos, que melhor permitem a compreensão dos fenômenos sociais complexos.

Com o término do mandato de FHC e a partir da posse de Luiz Inácio Lula da Silva na

Presidência da República em 2003, ocorre uma série de mudanças nas políticas de educação

superior, dentre as quais constam as políticas de avaliação (ZAINKO, 2008). No ano de 2003,

o Paiub foi substituído pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes.

Com a aprovação da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, consolida-se

definitivamente o Sinaes com a institucionalização do processo de avaliação, uma nova

dinâmica de avaliação da educação superior é implementada, com sucessivos ciclos

avaliativos, integrando as avaliações de instituições de educação superior, dos cursos de

graduação e do desempenho dos estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII e IX, da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, quais sejam:

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (BRASIL, 2004)

Ristoff e Giolo (2006) sinalizam que o novo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior incorporou grande parte dos princípios e diretrizes do Paiub, entre eles, o

compromisso formativo da avaliação, a globalidade, a integração orgânica da autoavaliação

com a avaliação externa, a continuidade, a participação ativa da comunidade acadêmica, o

respeito à identidade institucional e o reconhecimento da diversidade do sistema. Porém,

60

diferentemente do Paiub, o Sinaes não adotou o princípio da adesão voluntária, ou seja, com a

lei do Sinaes, todas as IES do país, não apenas as do sistema federal, devem participar dos

processos avaliativos que compõem o sistema.

Os princípios que regem a avaliação proposta pelo Sinaes, segundo as Diretrizes para a

Avaliação das Instituições de Educação Superior (MEC/ CONAES, 2004:13) são:

Responsabilidade social com a qualidade da educação superior; Reconhecimento à

diversidade do sistema; Respeito à identidade, à missão e à história das instituições;

Globalidade institucional, pela utilização de um conjunto significativo de indicadores

considerados em sua relação orgânica; Continuidade do processo avaliativo como instrumento

de política educacional para cada instituição e para o sistema da educação superior em seu

conjunto.

Três avaliações, articuladas entre si, constituem os Sinaes: Avaliação institucional,

Avaliação de Cursos de Graduação e Exame Nacional de Avaliação do Desempenho dos

Estudantes (Enade) (BRASIL, 2015). A avaliação institucional é realizada internamente, por

meio da autoavaliação, pela IES e conduzida pela sua Comissão Própria de avaliação (CPA);

desenvolve-se ainda externamente, por comissões designadas pela Daes/Inep, seguindo as

diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). O Enade é

aplicado com regularidade de três anos, dando início ao chamado ciclo avaliativo do Sinaes.

Tem como objetivo aferir o desempenho dos alunos dos cursos de graduação em relação aos

conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. A avaliação do curso é o

procedimento pelo qual se avalia o ensino ofertado, aferindo, para tanto, por meio do

instrumento de avaliação, as seguintes dimensões: didático-pedagógica, corpo docente e

instalações físicas. Da mesma forma que a avaliação institucional, é realizada por comissões

designadas pelo Inep, seguindo as diretrizes do Conaes.

Para a efetivação do Sinaes, foram definidos, no Decreto nº 5.773, de 9 de maio de

2006, as funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e

cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Tais funções

foram distribuídas no referido Decreto em diferentes instâncias que se complementam em

relação ao fluxo avaliativo e à atividade regulatória, tendo como responsáveis o MEC, o Inep

(consecução e operacionalização da avaliação), a Secretaria Reguladora – Seres (regulação e

supervisão), o Conselho Nacional de Educação – CNE (diretrizes e resoluções), a Comissão

Técnica de Acompanhamento da Avaliação – CTAA (instância recursal), a Comissão

Nacional de Avaliação da Educação Superior – Conaes (coordenação e supervisão do Sinaes)

e os Conselhos de Classe, que opinam sobre os projetos pedagógicos dos cursos e sobre o

61

Plano de Desenvolvimento Institucional das IES e sua consonância com as diretrizes da

formação profissional (Brasil. Decreto nº 5.773, 2006) (BRASIL, 2015).

A Figura 3 mostra a articulação dessas instâncias e o envolvimento para a consecução

dos princípios orientadores do Sinaes.

Figura 3: Instância do processo avaliativo

Fonte: BRASIL, INEP (2015).

Nos parágrafos 1º, 2º e 3º do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, as funções de

regulação, supervisão e avaliação de instituições ficam definidas dando o entendimento de

que os processos são independentes e complementares, uma vez que a regulação passa a ser

realizada mediante atos administrativos autorizativos do funcionamento de instituições de

educação superior e cursos de graduação e sequenciais. A supervisão passa a ser realizada a

fim de zelar pela conformidade da oferta de educação superior no sistema federal de ensino

com a legislação aplicável, e a avaliação efetuada pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (Sinaes) constituirá referencial básico para os processos de regulação e

supervisão da educação superior, para promover a melhoria de sua qualidade (Brasil. Decreto

nº 5.773, 2006). Nesse sentido, o Inep teve como competência, através da Diretoria de

Avaliação da Educação Superior (Daes), a realização de visitas para avaliação in loco

referentes aos processos de credenciamento e recredenciamento de instituições de educação

superior e aos processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de

cursos de graduação e sequenciais; a elaboração dos instrumentos de avaliação de curso e

institucional, segundo as diretrizes da Conaes; a elaboração dos instrumentos de avaliação

para credenciamento de instituições e autorização de cursos, de acordo com as diretrizes do

MEC

CONAES

INEP

CTAA

SERES

CNC

CNS

CONF

OAB

Outros Conselhos de Classe

62

CNE e das Secretarias, conforme o caso; e a constituição e manutenção de um banco público

de avaliadores especializados, consoante diretrizes da Conaes (Brasil. Decreto nº 5.773, 2006,

art. 7) (BRASIL, 2015).

No âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e da

regulação dos cursos de graduação no país, prevê-se que eles sejam avaliados periodicamente.

Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização,

para reconhecimento e para renovação de reconhecimento. A avaliação para autorização é

feita quando uma instituição solicita autorização ao MEC para abrir um curso e é realizada

por dois avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores

(Basis). Os avaliadores seguem parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas,

os instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três dimensões do curso quanto à

adequação ao projeto proposto: a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-

administrativo e as instalações físicas. A avaliação para reconhecimento acontece quando a

primeira turma do curso novo entra na segunda metade do curso, a instituição deve solicitar

seu reconhecimento. Uma segunda avaliação é realizada para verificar se foi cumprido o

projeto apresentado para autorização. Essa avaliação também é feita segundo instrumento

próprio, por comissão de dois avaliadores do Basis, por dois dias. São avaliados a organização

didático-pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-administrativo e as instalações físicas.

Já, para a renovação de reconhecimento, é feita de acordo com o Ciclo do Sinaes, ou seja, a

cada três anos. É calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que

tiverem conceito preliminar 1 ou 2 serão avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de

dois dias. Os cursos que não fazem Enade, obrigatoriamente, terão visita in loco para este ato

autorizado.

4.2 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

A avaliação externa in loco constitui-se em uma das etapas do processo de avaliação

do sistema e das instituições de educação superior. É um procedimento pelo qual se avalia o

ensino ofertado, seja para o ato de autorização, reconhecimento ou renovação de

reconhecimento, aferindo, para tanto, a organização didático-pedagógica, o corpo docente e

verificando as instalações físicas. É realizada por comissões designadas pelo Inep, seguindo

as diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). O sistema

de avaliação externa de cursos superiores no Brasil é conduzido pelo Inep e se baseia em

63

dimensões com respectivos indicadores. O processo avaliativo para a renovação de

reconhecimento dos cursos se dá conforme o ciclo do Enade e tem como referência o

Conceito Preliminar do Curso (CPC).

Segundo o art. 4° da Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, a avaliação dos cursos de

graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em

especial as relativas à organização didático-pedagógica, corpo docente e instalações físicas.

O parágrafo primeiro do mesmo artigo diz que a avaliação de cursos de graduação

utilizará procedimentos e instrumentos diversificados, dentre os quais, obrigatoriamente, as

visitas por comissões de especialistas das respectivas áreas do conhecimento. De acordo com

o parágrafo segundo:

A avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de conceitos, ordenados em uma escala com cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas (BRASIL. Lei nº 10.861, 2004, art. 4, 2º).

Os conceitos das dimensões resultam da média aritmética simples dos seus respectivos

indicadores, considerando no resultado a primeira casa decimal. Em cada dimensão há um

espaço para o relato do avaliador, fato que dá ênfase ao aspecto qualitativo da avaliação.

Assim, é por meio das escalas e das descrições dos avaliadores, baseadas nas observações in

loco e nos estudos das documentações, que os aspectos objetivo e subjetivo da avaliação se

comunicam (BRASIL, 2015).

Todo instrumento de avaliação de cursos, por subsidiar os atos autorizativos, precisa

estar em consonância com os requisitos legais e normativos. Por serem essencialmente

regulatórios, tais requisitos não fazem parte do cálculo do conceito da avaliação. Os

avaliadores apenas farão o registro do cumprimento ou não do dispositivo legal e normativo

por parte da IES para que o Ministério da Educação, de posse dessa informação, possa tomar

as decisões cabíveis. Os itens avaliados são:

a) Diretrizes curriculares nacionais do curso: as instituições da Rede possuem ofertas

nas diferentes modalidades de ensino. Quanto ao ensino superior, oferecem os cursos de

bacharelado, licenciatura e tecnologia, todos com características específicas em relação aos

documentos legais que tratam das suas diretrizes.

b) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena: estas Diretrizes, definidas na

Lei n° 11645, de 10 de março de 2008, e na Resolução CNE/CP n° 1, de 17 de junho de 2004,

64

devem ser observadas, durante o processo de avaliação, mediante a análise dos conteúdos de

disciplinas e as atividades curriculares constantes no PPC do curso, bem como as entrevistas

com os atores do processo.

c) Titulação do corpo docente: está caracterizado no art. 66 da Lei n° 9.394 (LDB), de

20 de dezembro de 1996, que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Apesar de a

Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica possuir oferta na educação básica e a

Lei da Carreira de Professor da Educação Básica e Tecnológica (Brasil. Lei nº 12.772, 2012)

normatizar que, no concurso público para professores, deverá ser exigido apenas diploma de

curso superior em nível de graduação, faz-se necessário o cumprimento do artigo da LDB.

d) Núcleo Docente Estruturante (NDE): as normas de constituição do NDE, como

também a sua definição, estão bem caracterizadas na Resolução Conaes n° 1/2010. Deverá ser

observada pela Comissão a existência de documento oficial que o constitua, assim como as

atas das reuniões que descrevem as suas ações.

e) Denominação dos Cursos Superiores de Tecnologia: a denominação dos cursos está

definida no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, de acordo com Portaria

Normativa n° 12/2006. Vale destacar a existência de cursos experimentais conforme o

disposto no art. 81 da LDB, art. 14 da Resolução CNE /CP nº 3/2002 e art. 44 do Decreto nº

5.773/06.

f) Carga horária mínima, em horas, para Cursos Superiores de Tecnologia: as cargas

horárias dos CSTs estão definidas no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de

Tecnologia, como pode ser visto na Portaria n° 10, de 28 de julho de 2006; Portaria n° 1024,

de 11 de maio de 2006; Resolução CNE/CP n° 3, de 18 de dezembro de 2002. É necessário,

na capacitação, reforçar a observância desses dispositivos, principalmente em relação à carga

horária de estágio e atividades complementares descritas no PPC, que não deve contar na

carga horária mínima do curso. Deve ser observada, durante a avaliação, a relação entre o

tempo correspondente à hora/ aula e o número de aulas planejadas, de forma a garantir a carga

horária total, em horas.

65

g) Carga horária mínima, em horas, para bacharelado e licenciatura: as cargas horárias

dos cursos de bacharelado e licenciatura estão definidas em legislação própria (Resolução

CNE/CES n° 2/2007, para bacharelado, presencial; Resolução CNE/CES n° 4/2009, para a

área de saúde, bacharelado, presencial; Resolução CNE/CP n° 2/2002, para os cursos de

licenciatura e Resolução CNE/CP nº 1/2006, para os cursos de Pedagogia). Deve ser

observada, durante a avaliação, a relação entre o tempo correspondente à hora/aula e o

número de aulas planejadas, de forma a garantir a carga horária total, em horas.

h) Tempo de integralização: o tempo de integralização de curso está normatizado para

os cursos de bacharelado e licenciatura, por meio das Resoluções CNE/CES n° 2/2007

(bacharelado, presencial), CNE/CES n° 4/2009 (área de saúde, bacharelado, presencial) e

CNE/CP 2/2002 (licenciaturas). Para os CSTs, este tempo de integralização pode ser

verificado no PPC do curso, com indicação do tempo mínimo e máximo de conclusão.

i) Condições de acesso para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida: as

condições de acesso estão caracterizadas no Decreto n° 5.296/2004. Devem ser observados

todos os ambientes referentes ao curso. É importante ler o Decreto para possíveis observações

no relato.

j) Disciplina de Libras: não possui especificidades em relação à Rede. Deve ser

observada a obrigatoriedade em relação aos cursos de formação de professores para o

exercício do magistério, em nível médio e superior, e aos cursos de Fonoaudiologia, de

instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, conforme o Decreto n° 5.626/2005,

devendo ser apresentada na matriz curricular como disciplina obrigatória para tais cursos.

Para os outros cursos superiores, deve compor a matriz curricular como disciplina optativa.

k) Prevalência de avaliação presencial para EaD: não possui especificidades em

relação à Rede EPT. Deverá ser observado o PPC dos cursos, segundo o § 2°, inciso II, art. 4°,

do Decreto n° 5.622/2005.

l) Informações acadêmicas: as informações acadêmicas, de acordo com a Portaria

Normativa n° 40, de 12 de dezembro de 2007 (§2°, art. 32) republicada em 1 de dezembro de

66

2010, devem ser disponibilizadas, na forma impressa e virtual, em página eletrônica própria e

na biblioteca da instituição.

m) Políticas de Educação Ambiental: as Políticas de Educação Ambiental estão

descritas na Lei nº 9.795, de 7 de abril de 1999, e no Decreto n° 4.281, de 25 de junho de

2002, devendo ser visto, durante o processo de avaliação, se há integração de conteúdos de

Educação Ambiental em disciplinas do curso, quer seja em modo transversal, contínuo ou

permanente, quer seja em atividades curriculares.

Durante a avaliação in loco, as comissões avaliadoras terão o aporte de alguns

documentos que lhes auxiliarão a aferir os conceitos. Os documentos institucionais utilizados

na avalição de curso são: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); Regimento/Estatuto:

estrutura acadêmico-administrativa do curso; Portaria de Credenciamento da IES e

autorização de curso; relatórios de autoavaliação da IES; editais de processos seletivos;

portarias e resoluções da IES; atas de reuniões dos conselhos superiores e CPA; regimento e

plano de funcionamento do Núcleo de Acessibilidade ou equivalente, planos de carreira e de

cargos e salários, entre outros.

Quanto à documentação do curso, os documentos necessários são: Projeto Pedagógico

do Curso (PPC); programas e planos de ensino de unidades curriculares (disciplinas, módulos,

entre outros); matriz de horários ou equivalente das aulas e calendário acadêmico para

verificar a compatibilidade entre a carga horária diária/semanal e a carga total do curso;

planilha de distribuição de carga horária total dos docentes, discriminada por atividade;

regulamentos específicos, como estágios, TCC, atividades complementares em conformidade

com as respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) ou especificidades do tipo de

curso, disciplinas eletivas, disciplina de Libras; regulamentos, projetos e ações sobre:

acessibilidade, Relações Étnico-raciais e Indígenas e política de Educação Ambiental,

convênios e parcerias, quando houver; históricos escolares de formandos (ato de Renovação

de Reconhecimento) (BRASIL, 2015).

As avaliações in loco são realizadas por comissões designadas, automaticamente, de

acordo com a área de formação e disponibilidade dos professores capacitados pelo Inep e

nomeados para o Banco de Avaliadores do Sistema de Avaliação da Educação Superior

(Basis) e destinam-se ao conhecimento e registro das condições concretas em que se

desenvolvem as atividades educacionais (Brasil. MEC. Portaria nº 40, 2007, art. 17). Cabe aos

avaliadores verificar as condições de oferta evidenciadas em documentos institucionais e

atribuir conceitos para cada indicador de qualidade em consonância com o relato descritivo

67

(BRASIL, 2015). Segundo a Portaria Normativa nº 40, para candidatar-se ao Basis, é

necessário:

I – ser docente inscrito no Cadastro Nacional de Docentes, instituído pela Portaria n°

32740, de 1º de fevereiro de 2005, portador de titulação universitária não inferior a mestre;

II – comprovar exercício da docência, em nível superior, de pelo menos 3 (três) anos,

em instituição e curso regulares conforme o Cadastro e-MEC;

III – possuir produção científica nos últimos 3 (três) anos, registrada no currículo

Lattes;

IV – ter disponibilidade para participar de pelo menos três avaliações anuais; e

V – não ter pendências junto às autoridades tributárias e previdenciárias. (Brasil.

MEC. Portaria nº 40, 2007, art. 17-C).

De acordo com o relatório de gestão do banco de avaliadores do sistema nacional de

avaliação da educação superior (Basis) produzido pela Daes – Inep em 2012, até o ano de

2011, 4.506 docentes atenderam aos requisitos legais e foram selecionados e capacitados pelo

Inep. Deste total, 1.174 são avaliadores cadastrados após a abertura de inscrições voluntárias

no banco de avaliadores e 3.332 são avaliadores nomeados pela portaria 1.751, de 27 de

outubro de 2006, publicada no diário oficial da união em 30 de outubro de 2006.

Os formatos dos relatórios de avaliação externa in loco passaram por uma evolução

significativa desde a instituição do Sinaes, acompanhando as constantes alterações dos

instrumentos de avaliação. Embora não tenha sido possível analisar todos os relatórios

vigentes nos períodos iniciais quando da implantação do Sinaes em 2004, pode-se verificar

em alguns formulários e ou manuais, assim denominados, que as dimensões eram avaliadas

por conceitos tais como: muito fraco, fraco, regular, bom e muito bom. Para cada dimensão

havia um espaço para o avaliador emitir uma parecer e possíveis recomendações.

Em 2007, foi criado um novo sistema de gerenciamento dos processos de regulação da

Educação Superior – o e-MEC por meio da Portaria Normativa 40/2007 e os instrumentos e

relatórios de avaliação analisados apresentavam um novo formato. Passou a ser denominado

de “instrumento de avaliação” e separado por tipo de processo regulatório. Os conceitos de

cada dimensão começaram a ser acompanhados por uma escala numérica em ordem crescente

de excelência de 1 (um) a 5 (cinco), sendo 3 (três) a atribuição mínima para a certificação de

qualidade.

Ao longo do tempo, foram muitos os instrumentos utilizados nos processos de

avaliação externa de cursos. Até 2012 existiam doze vigentes, sendo cinco para autorizações

de funcionamento, seis para reconhecimentos de cursos e 1 para as renovações de

68

reconhecimento de cursos (BRASIL, 2015). Através da Portaria Inep nº 386, de 27 de

setembro de 2010, oficializou-se a Comissão de Revisão dos Instrumentos de Avaliação que,

coordenada pela Daes, durante o ano de 2011, revisou os instrumentos de avaliação de curso

vigentes. Em consequência, a partir de maio de 2012, passou a existir um instrumento de

avaliação capaz de subsidiar os processos avaliativos em caso de diferentes atos regulatórios

(autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento), cursos (bacharelados,

licenciaturas e tecnológicos) e modalidades (presencial e a distância) (BRASIL, 2015).

Considerando os objetivos propostos pela pesquisa, na sequência exibimos os

resultados dos relatórios emitidos pelos avaliadores no processo de avaliação in loco de cinco

instituições de uma rede de ensino no período de 2014 a 2016. Nestas avaliações, foram

levados em conta os instrumentos para a renovação de reconhecimento do ano de 2012 e 2015

contemplando as dimensões: organização didático-pedagógica, corpo docente e tutorial e

infraestrutura.

69

5 REVELAÇÃO DOS RELATÓRIOS

Esta etapa destina-se ao tratamento dos resultados, interpretações e inferências.

Procuramos confrontar os conceitos atribuídos para cada indicador e os seus respectivos

critérios. Para tanto, agrupamos os pareceres de cada curso analisado de acordo com os

indicadores de cada dimensão avaliada.

Para atender ao objetivo proposto, procuramos: descrever o perfil dos avaliadores que

compuseram as comissões nos relatórios avaliados nesta pesquisa; mapear, nos relatórios

emitidos pelos avaliadores, quais os principais aspectos que foram considerados relevantes ao

conferir ou não a renovação do reconhecimento; confrontar o parecer qualitativo dos

avaliadores quanto à escala de classificação dos conceitos atribuídos aos indicadores

considerados no instrumento de renovação de reconhecimento dos cursos.

As análises obedeceram à ordem das dimensões e seus respectivos indicadores. Na

dimensão 1 “Organização didático pedagógica”, procuramos detalhar cada indicador avaliado,

pois os critérios de avaliação são menos objetivos e possivelmente conduziram-nos a um

maior número de questionamentos. Já nas dimensões 2 “Corpo docente e tutorial” e 3

“Infraestrutura”, os critérios inerentes aos respectivos indicadores são mais objetivos,

quantificáveis, deixando mais evidentes as aferições realizadas.

5.1 DIMENSÃO 1: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A dimensão Organização didático-pedagógica é composta por vinte e sete indicadores,

quais sejam: 1.1 Contexto educacional, 1.2 Políticas institucionais no âmbito do curso, 1.3

Objetivos do curso, 1.4 Perfil profissional do egresso, 1.5 Estrutura Curricular, 1.6 Conteúdos

Curriculares, 1.7 Metodologia, 1.8 Estágio Curricular Supervisionado, 1.9 Atividades

Complementares, 1.10 Trabalho de Conclusão de Curso, 1.11 Apoio docente, 1.2 Ações

decorrentes dos processos de avaliação do curso, Tecnologias de informação e comunicação,

1.13 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem, 1.14 Número de

vagas.

70

Os demais indicadores17 que constam da dimensão didático-pedagógica não se aplicam

ao respectivo curso de graduação. Ela possui como fonte de consulta o Plano de

Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Relatório de Autoavaliação

Institucional, Políticas Institucionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver,

Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, quando couber, Formulário

Eletrônico preenchido pela IES.

Os critérios de análise que subsidiam o conceito atribuído ao indicador estão

pontuados em escala crescente de excelência, de 1 a 5, e descritos qualitativamente de forma

padronizada: 1 (não existe), 2 (insuficiente), 3 (suficiente), 4 (muito bom, muito bem) e 5

(excelente). Observamos na dimensão didático-pedagógica que a maioria dos critérios dos

indicadores não são quantificáveis, ou seja, não apresentam um referencial em percentuais

para cada conceito atribuído.

Os dados revelam que das IES analisadas, na dimensão 1, 60% dos indicadores

receberam conceito 3, 37% conceito 4 e 3% conceito 2. Porém, chamou-nos a atenção a

atribuição dos conceitos para os indicadores 1.1, 1.2, 1.3 e 1.4 que tratam, respectivamente,

do Contexto Educacional, Políticas institucionais no âmbito do curso, Objetivos do curso e

Perfil do Egresso. Somente a IES A e a IES E receberam conceito 4 para esses indicadores,

exceto o indicador 1.4 Perfil do Egresso da IES E. As demais IES receberam conceito 3.

Identificamos que a maioria dos pareceres/justificativas emitidos pelos avaliadores referentes

aos indicadores 1.1, 1.2, 1.3 e 1.4 são a transcrição do texto que consta do projeto pedagógico

dos respectivos cursos e ou a transcrição dos critérios inerentes aos conceitos atribuídos. Não

há evidências emitidas nos pareceres que possam circunstanciar as fragilidades identificadas

nesses indicadores que implicariam a não atribuição de um conceito superior, conforme

relataremos no decorrer do capítulo.

Quanto ao indicador 1.1 “Contexto Educacional”, os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do conteúdo/texto que consta do

projeto pedagógico do curso contendo 988 caracteres. Os avaliadores não apontaram de forma

mais sintetizada os fatores que se destacaram quanto ao contexto educacional. Os avaliadores

17

Os indicadores 1.9. Estágio curricular supervisionado - relação com a rede de escolas da Educação Básica (Obrigatório para Licenciaturas); 1.10. Estágio curricular supervisionado - relação entre licenciandos, docentes e supervisores da rede de escolas da Educação Básica (Obrigatório para Licenciaturas); 1.11. Estágio curricular supervisionado - relação teoria e prática (Obrigatório para Licenciaturas); 1.16 Atividades de tutoria; 1.18. Material didático institucional e 1.19. Mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes; 1.22. Integração com as redes públicas de ensino; 1.23. Integração do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS - relação alunos/docente; 1.24. Integração do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS – relação alunos/usuário; 1.25. Atividades práticas de ensino; 1.26. Atividades práticas de ensino para áreas da saúde e 1.27. Atividades práticas de ensino para Licenciaturas não se aplicam para o curso.

71

das IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério do

respectivo conceito, porém não consideraram as demandas de natureza “cultural, política e

ambiental”. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa

a transcrição do critério do respectivo conceito. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito

3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério do respectivo conceito, contudo

não informaram as demandas de natureza “cultural, política e ambiental”. Os avaliadores da

IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer considerando o

PPC e PDI do curso. Recortes das justificativas encontradas nos pareceres dos avaliadores

são destacados na sequência:

Indicador 1.1: Contexto Educacional

IES A (Conceito 4). Justificativa: 18[...] O curso de bacharelado em administração foi concebido para oportunizar, à comunidade local e do entorno, formação de nível superior na área de administração, de forma a atender às novas demandas do mercado, tanto no setor de serviços como no industrial. O curso está alinhado às mais recentes inovações, em especial ao rápido avanço dos serviços, o que permitirá aos estudantes um processo de formação em sintonia com o ritmo de mudanças e transformações. [...]

IES B (Conceito 3). Justificativa: O PPC contempla de maneira suficiente as demandas efetivas de natureza econômica e social. O curso de Administração visa formar profissionais capazes de agregar valor ao ambiente corporativo como especialistas em sua área de atuação e conscientes de que a formação profissional é um processo contínuo a ser atualizado.

IES C (Conceito 3). Justificativa: O PPC do Curso de Administração da IES C contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

IES D (Conceito 3). Justificativa: O PPC contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza econômica e social.

IES E (Conceito 4). Justificativa: É possível observar que a gestão do curso tem uma clara e adequada contextualização no PPC que considera as demandas regionais, de natureza econômico social e se articulam de maneira suficiente com o PDI, o PPC mostra que as políticas institucionais estão suficientemente implementadas.

Quanto ao indicador 1.2 “Políticas educacionais no âmbito do curso”, os avaliadores

da IES A atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do

conteúdo/texto que consta do projeto pedagógico do curso. Os avaliadores das IES B, C e D atribuíram

conceito 3 e apresentaram como justificativas o critério atribuído para o respectivo conceito. Os

avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa argumentos distintos

daqueles que constam do critério mostrado no instrumento de avaliação.

18

Recortamos o texto da justificativa, pois ele possui 988 caracteres.

72

Indicador 1.2 Políticas institucionais no âmbito do curso:

IES A (Conceito 3). Justificativa19: [...] A IES, reconhecendo o importante papel social que a educação continuada realiza na promoção do desenvolvimento e bem-estar da sociedade, e sendo este um componente importante na formação profissional, propõe uma política de pós-graduação que resulte em um ensino adequado e de acordo com as normas estipuladas pela legislação vigente e órgãos federais responsáveis. Esta política de pós-graduação é consubstanciada em ações que possibilitem alcançar metas de qualidade na iniciação científica, na capacitação de corpo docente e na qualificação dos cursos, em áreas definidas como estratégicas para o desenvolvimento regional e nacional, prioritários para a própria instituição, nas áreas dos cursos que oferece. [...] IES B (Conceito 3). Justificativa: As políticas institucionais de ensino e de extensão constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso.

IES C (Conceito 3). Justificativa: As políticas institucionais de ensino, de extensão que constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso de Administração da IES C. IES D (Conceito 3). Justificativa: As políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso. IES E (Conceito 4). Justificativa: A IES apresenta políticas institucionais no âmbito do curso e seus organismos, assim como as instâncias coletivas de deliberação, previstas no PPC e nos documentos oficiais da instituição, com boa consistência.

Quanto ao indicador 1.3 “Objetivos do curso”, os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério definido para o

respectivo conceito; a transcrição do objetivo apresentado no PPC e acrescentaram: “O perfil

do egresso consegue atingir suficientemente o que está previsto nos objetivos. No entanto,

apresentaram que a estrutura curricular contempla disciplinas optativas que não estão

alinhadas ao perfil profissiográfico traçado.” Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do objetivo do curso que consta do PPC e a

transcrição do critério para o conceito 3, porém não mencionaram o termo “em uma análise

sistêmica e global”. Os avaliadores das IES C e D atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E

atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer com informações que

circunstanciam o critério proposto.

Indicador 1.3 Objetivos do curso:

IES A (Conceito 3). Justificativa: Os objetivos do curso apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. O objetivo geral é formar profissionais com capacidade de análise, observação, inquietação e espírito empreendedor para atuar nas diversas modalidades inerentes à área, como profissionais liberais ou não, buscando sempre o desenvolvimento do mercado e da comunidade. O perfil do egresso consegue atingir

19

Recortamos o texto da justificativa, pois ele possui 1135 caracteres.

73

suficientemente o que está previsto nos objetivos. No entanto, a estrutura curricular contempla disciplinas optativas que não estão alinhadas ao perfil profissiográfico traçado. IES B (Conceito 3). Justificativa: O objetivo do curso é formar profissionais capazes de aliar a competência profissional a uma consciência crítica, contemplando as tendências que regem a produção do saber nas áreas do conhecimento da administração, contribuindo para a aquisição das habilidades específicas do profissional nele formado e principalmente a construção do espírito empreendedor e gerenciador de negócios, que possa gerar o crescimento e o desenvolvimento social e preparar, em sentido amplo, o ser humano para a vida. Esses objetivos apresentam suficiente coerência com o perfil profissional do egresso, a estrutura curricular e o contexto educacional. IES C (Conceito 3). Justificativa: Os objetivos do curso de Administração da IES C apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. IES D (Conceito 3). Justificativa: Os objetivos do curso apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. IES E (Conceito 4). Justificativa: O curso contempla a formação humanística, científico e tecnológica, formação básica, formação profissional e formação teórico-prático, adequadamente articulados e tem coerência com o perfil profissiográfico do egresso. A descrição informada no PPC está devidamente institucionalizada.

Quanto ao indicador 1.4 “Perfil profissional do egresso”, os avaliadores da IES A

atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa um parecer diferente do critério

proposto para o respectivo conceito e acrescentaram a transcrição do conteúdo que consta do

PPC. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do conteúdo inerente ao perfil do egresso que consta registrado no PPC. Os

avaliadores das IES C e D atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram

conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer que circunstancia o critério proposto.

Indicador 1.4: Perfil do Egresso

IES A (Conceito 3). Justificativa: Justificativa para conceito 3: O perfil do egresso consegue atingir suficientemente o que está previsto nos objetivos. Dessa forma o PPC contempla a formação de um profissional com habilidades e competências capazes de fazê-lo compreender as diversas relações que se estabelecem no mundo das organizações. Assim, o PPC do curso busca formar profissionais aptos a exercerem as diversas carreiras nas áreas de administração com sólida base teórica e ética, adquirida nas disciplinas com vistas à formação humanística, como Filosofia, Ética Profissional, Sociologia, Economia, Psicologia. Na formação geral humanística, visa proporcionar aos alunos uma compreensão da história das sociedades humanas e do papel deste no ambiente empresarial e da sociedade. Na formação prática, a proposta do curso visa proporcionar ao aluno a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos. O curso propõe as atividades de estágio curricular, com uma gama variada de empresas de diferentes setores, oportunidade de participação na empresa X, participação em projetos sociais com temas de educação ambiental, reciclagem, relações étnico-raciais, dentre outras atividades que permitam a aplicação ou visualização da teoria adquirida em sala de aula por meio da prática.

74

IES B (Conceito 3). Justificativa: O curso oferece condições para que o bacharel em Administração esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento no seu conjunto, observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como a desenvolver o alto gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas presentes ou emergentes nos vários segmentos do campo de atuação do administrador. IES C (Conceito 3). Justificativa: O perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do egresso previstas no PPC do Curso. IES D (Conceito 3). Justificativa: O perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do egresso.

IES E (Conceito 4). Justificativa: Através do PPC e das análises in loco, verifica-se evidências que mostram, de maneira muito boa que, o perfil do egresso descrito no PPC está em consonância com a estrutura curricular do curso e contempla as principais questões técnicas, de maneira clara, com conhecimentos para o exercício da Administração, contempla formação como cidadão com autonomia intelectual e ética.

Considerando que a maioria das IES receberam conceito 3 no indicador “Perfil do

egresso”, buscamos confrontar as justificativas emitidas pelos avaliadores com o perfil do

egresso definido pela DCN do curso, o qual afirma:

Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.

Nestes termos, questiona-se: o que os avaliadores identificaram nos textos

apresentados sobre o perfil de egresso de cada IES? Quais as competências e habilidades

identificadas que caracterizariam da melhor maneira o perfil de egresso desejado? Quais os

atributos identificados que conduziram ao conceito 3 na maioria das IESs? O que estaria em

desacordo com o perfil do egresso definido pela DCN.

Tem-se o entendimento de que a construção dos textos dos indicadores da Dimensão 1

do projeto pedagógico dos respectivos cursos, de modo especial, os indicadores 1.1, 1.2, 1.3 e

1.4 podem influenciar a decisão dos avaliadores na atribuição das notas, uma vez que, nos

relatórios emitidos pelos avaliadores, não encontramos relatos sobre o que eles presenciaram

in loco para cada indicador. Portanto, questiona-se: no que a visita in loco contribuiu para a

atribuição dos conceitos dos respectivos indicadores? Haveria necessidade de fazer a visita in

loco para analisar a Dimensão 1?

75

Quanto ao indicador 1.5 “Estrutura curricular”, os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo

conceito e acrescentaram outros pareceres que apontam as deficiências identificadas. Os

avaliadores da IES B atribuíram conceito 2 e apresentaram como justificativa a transcrição do

conteúdo registrado no PPC. Os avaliadores das IES C e D atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério proposto para o respectivo conceito.

Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer

que circunstancia o critério inerente ao respectivo conceito.

IES A: (Conceito 3). Justificativa: O PPC apresentado e defendido pelos docentes atende de maneira suficiente as demandas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental no âmbito do curso. Parte da equipe que desenvolveu este PPC ainda se faz presente na IES. As alterações realizadas no PPC são decorrentes de articulação do grupo da mantenedora e sua implementação vem determinada para ser adotada como padrão para toda a rede, o que poderá descaracterizar as particularidades regionais descritas nos objetivos para atingir o perfil profissiográfico desejado. A estrutura curricular atual do curso contempla, de maneira suficiente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, acessibilidade pedagógica e atitudinal, compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática. No entanto, a estrutura curricular contempla ainda disciplinas optativas que não estão alinhadas ao perfil profissiográfico traçado. IES B: (Conceito 2). Justificativa: O curso de Administração proposto pela IES B conta com 3.220 horas, sendo integralizado em, no mínimo, 8 semestres letivos e, no máximo, 16 semestres letivos, tendo como turno de funcionamento o período noturno." A hora aula, pelo acordo coletivo vigente na cidade do Rio de Janeiro, equivale a 40 minutos. Para complementar a hora relógio, a IES criou uma atividade denominada TAE (Trabalho Acadêmico Efetivo), de caráter semipresencial, que seria melhor denominado de atividade prática. IES C: (Conceito 3). Justificativa: A estrutura curricular implantada no curso de Administração da IES C contempla, de maneira suficiente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, acessibilidade pedagógica e atitudinal, compatibilidade da carga horária total em horas, articulação da teoria com a prática. IES D: Conceito 4). Justificativa: A estrutura curricular implantada contempla, muito bem, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total e articulação da teoria com a prática. IES E: (Conceito 4). Justificativa: A estrutura curricular propicia carga horária total, em horas -relógio-, com razoável articulação entre teoria e prática, articulada de maneira a efetivar a interdisciplinaridade, de acordo com o instrumento de avaliação, o número de professores do curso assim como a estrutura, atendem muito bem aos propósitos do curso.

Quanto ao indicador 1.6 “Conteúdos curriculares”, os avaliadores da IES A atribuíram


conceito e acrescentaram um parecer contendo informações que circunstanciam o critério

inerente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 2 e

apresentaram como justificativa um parecer que não atende ao critério referente ao respectivo

76

indicador. Os avaliadores das IES C e IES D atribuíram conceito 3 e apresentaram como


atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer com informações que

circunstanciam o critério proposto.

Resgatamos aqui o artigo 5º da DCN, o qual apresenta o que os cursos de graduação

em Administração deverão contemplar:

Em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio através da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas; II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços; III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; e V - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

Não identificamos, nos relatórios emitidos pelos avaliadores, uma descrição mais

precisa dos conteúdos curriculares abordados em cada IES que observassem os campos de

formação propostos pela DCN do curso. Verificamos que somente a IES A apresentou as

fragilidades identificadas inerentes à estrutura curricular. Nas demais IESs, a justificativa para

as notas atribuídas, em sua maioria, é uma transcrição dos textos inerentes a cada critério

definido.

No processo de avaliação externa in loco, antes da realização da visita, a IES deverá

preencher um formulário eletrônico, sendo responsável por prestar todas as informações

referentes ao processo avaliativo em relação a cada uma das dimensões e indicadores para

posterior análise da comissão de avaliadores. O formulário eletrônico deve estar em

consonância com o PDI, o PPC e as diretrizes curriculares de cursos de graduação. Portanto,

os avaliadores já possuem antecipadamente “uma grelha de leitura”, segundo Hadji (1993), e

que possivelmente lhes orientará durante as suas análises. Temos o entendimento de que as

informações contidas no formulário eletrônico provocam nos avaliadores uma expectativa

quanto aos indicadores avaliados e que possivelmente já possuem uma pré-definição para a

atribuição dos conceitos, caso não identifiquem evidências mais plausíveis que possam

interferir em suas decisões. Tomamos como exemplos alguns critérios dos indicadores 1.1,

1.2, 1.3, 1.4, 1.5 e 1.6, conforme discutidos anteriormente.

77

Quanto ao indicador 1.7 “Metodologia”, os avaliadores da IES A atribuíram conceito 3

e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito.

Também fazem uma transcrição do conteúdo registrado no PPC. Os avaliadores da IES B

atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do conteúdo registrado

no PPC. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES D atribuíram

conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição parcial do critério referente ao

respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa um parecer com informações que circunstanciam o critério proposto.

Quanto ao indicador 1.8 “Estágio Curricular”, os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do conteúdo registrado no PPC. Os


conteúdo registrado no PPC. Os Avaliadores da IES C atribuíram conceito 2 e apresentaram

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram

um parecer informando as deficiências identificadas. Os avaliadores da IES D atribuíram


conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um

parecer com informações que circunstanciam o critério proposto.

Quanto ao indicador 1.12 “Atividades complementares”, os avaliadores da IES A

atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao

respectivo conceito e complementaram com um parecer com informações que respeitam o

respectivo critério. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito, apresentando também

um parecer informando as deficiências identificadas. Os avaliadores da IES C e D atribuíram



parecer com informações que circunstanciam o critério proposto.

IES A (Conceito 3). Justificativa: O curso contempla em seu PPC, uma carga horária de 200 horas de atividades complementares de graduação. Há no curso a regulamentação destas atividades e das diferentes atividades possíveis para que o aluno cumpra com estas. São atividades variadas que possibilitam ao aluno a agregação de conhecimentos importantes para sua formação. Nesse sentido, as atividades complementares implantadas estão regulamentadas/institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

78

IES B (Conceito 3). Justificativa: As atividades complementares implantadas estão institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. As atividades complementares são oferecidas a partir do 5o período.

IES C (Conceito 3). Justificativa: As atividades complementares implantadas para o curso de Administração da IES C estão regulamentadas e institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

IES D (Conceito 3). Justificativa: As atividades complementares implantadas para o curso de Administração da IES C estão regulamentadas e institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

IES E (Conceito 4). Justificativa: As atividades complementares estão oficialmente institucionalizadas, organizadas e estruturadas, e contemplam muito bem a diversidade de temas que permeiam as atividades necessárias para complementação da formação.

Novamente registramos aqui o artigo 8º da DCN, em que destaca:

As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.

Neste sentido, questiona-se: o que apresenta o regulamento das atividades

complementares das respectivas IES? Como estão estruturadas as atividades? Qual a

atribuição de percentuais para cada eixo? Essas informações não foram evidenciadas nos

relatórios emitidos pelos avaliadores.

Quanto ao indicador 1.13 “Trabalho de conclusão de curso”, os avaliadores da IES A


respectivo indicador. Também apresentaram um parecer que pontua informações as quais

respeitam o critério do indicador e as deficiências. Os avaliadores da IES B atribuíram


indicador e também a carga horário do estágio supervisionado. Os avaliadores da IES C


respectivo indicador. Também apresentaram um parecer com informações que circunstanciam

o critério adotado. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES

E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer que circunstancia o

critério proposto.

IES A (Conceito 3). Justificativa: O trabalho de conclusão de curso apresentado no PPC, esta denominado na IES como TC, possui regulamentação própria com orientações para o

79

desenvolvimento, que deverá ocorrer em três etapas, a partir do sexto período. Entretanto, não se verificou in loco a existência de Manual com as formas de elaboração e desenvolvimento do mesmo. Nesse sentido, o trabalho de conclusão de curso implantado está suficientemente regulamentado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação.

IES B (Conceito 3). Justificativa: O trabalho de conclusão de curso implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. Possui carga horária total de 80 horas e é decorrente do Estágio Curricular Supervisionado.

IES C (Conceito 4). Justificativa: O trabalho de conclusão de curso implantado está muito bem regulamentado e institucionalizado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. Existe o PTEC, com regulamento próprio, muito bem estruturado, reconhecido por alunos e professores como bom instrumento de aprendizagem, o que foi possível perceber durante as reuniões com discentes e docentes.

IES D (Conceito 4). Justificativa: O trabalho de conclusão de curso implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação.

IES E (Conceito 4). Justificativa: O trabalho de conclusão de curso está previsto e apresenta carga horária adequada separados em TCC I e TCC II, orientação e coordenação de maneira suficiente.

Para consolidar as nossas análises, referenciamos o artigo 9º da DCN do curso, que apresenta:

O Trabalho de Conclusão de Curso é um componente curricular opcional da Instituição que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento próprio.

Nesta ótica, considerando o fato de que o Trabalho de Conclusão de Curso não seria um

componente obrigatório, questiona-se: o que os avaliadores das IES C, D e E identificaram que

não foi possível atribuir conceito 5 para o indicador Trabalho de Conclusão de Curso. Que

outros aspectos deveriam ser considerados para a atribuição máxima da nota?

Quanto ao indicador 1.14 “Apoio ao discente”, os avaliadores da IES A atribuíram


indicador. Também apresentaram informações que foram identificadas durante a visita. Os


critério referente ao respectivo indicador e informações identificadas durante a visita. Os

avaliadores da IES C atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo indicador. Também apresentaram informações identificadas

durante as reuniões com os discentes. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os

avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa um parecer

informando que é suficiente.

80

Quanto ao indicador 1.15 “Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso”, os

avaliadores da IES A atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito. Também apresentaram um parecer com informações

que evidenciam as ações realizadas pela IES e as deficiências. Os avaliadores da IES B


respectivo conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e informaram que foi

possível identificar a atuação durante a reunião com os membros da CPA. Os avaliadores da

IES D atribuíram nota 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente

ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa um parecer informando que as avaliações implementadas são suficientes.

Quanto ao indicador 1.17 “Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – no

processo ensino-aprendizagem”, os avaliadores da IES A atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa um parecer informando as ações presenciadas durante a

visita/observações. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES C

atribuíram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os

avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa um parecer caracterizando os atributos identificados.

Quanto ao indicador 1.20 “Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-

aprendizagem”, os avaliadores da IES A e C atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores das IES

B e D atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério

referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa um parecer informando as deficiências conforme segue:

IES E (Conceito 3). Justificativa: Verifica-se que as avaliações são instrumentos para correções dos pontos com necessidade de aprimoramento.

Neste aspecto, questiona-se: com base em que eles dizem isso? O que os avaliadores

da IES E identificaram de fragilidade? Quais seriam os aprimoramentos? O que seria o padrão

ideal?

81

Quanto ao indicador “Número de vagas”, os avaliadores da IES A atribuíram conceito

4 e apresentaram como justificativa o número de vagas que consta do PPC do curso. Os


critério referente ao respectivo indicador e também informaram o número de vagas que consta

do PPC do Curso. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e também informaram o

número de vagas que consta do PPC do curso. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 3

e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os

avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer que

circunstancia o critério proposto.

De acordo com os conceitos atribuídos para os indicadores da Dimensão 1, tem-se o

entendimento de que, possivelmente, alguns conceitos atribuídos se deram por meio de

estimativas, uma vez que os critérios não são quantificáveis. Hadji (1993, p. 97) afirma que o

risco principal da avaliação estimativa por ausência de medida é o de esquecer esta

distinção e de pretender então produzir um discurso que seja a medida das coisas e que

estariam condicionadas a possíveis enviesamentos. O autor distingue três fontes principais

de distorção, correspondentes a fatores individuais, sociais, ou resultantes do próprio

processo de avaliação.

A ausência de fiabilidade das notas, segundo Hadji (1993), resulta, em primeiro

lugar, do papel desempenhado pela "subjetividade" daqueles que as atribuem, visto que

as notas também podem variar “consoante o humor, a disponibilidade ou o estado de fadiga

daquele que as atribui.” (p. 98). Mas as notas são também a expressão daquilo a que cada um

será mais sensível, para além da impressão imediata produzida. Por fim, as notas têm uma

dimensão ideológica e dependem de certas representações que são próprias do avaliador: por

exemplo, a imagem do seu papel e a forma como deve afirmá-lo.

O avaliador não deve, pois, deixar-se ir no mito da analogia enganadora com o físico que se serve de uma balança para pesar um objeto. E o principal obstáculo à avaliação objetiva não é a subjetividade do corretor. Não é isso, exatamente. De fato, é importante não nos deixarmos levar pelo humor ou pelas preferências ideológicas, é importante sobretudo sabermos o que fazemos, clarificar o jogo a que nos entregamos (HADJI, 1993, p. 98).

A avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a

essa situação (Hadji, 2001). Para o autor, o avaliador não é um instrumento de medida, mas

um ator em um processo de comunicação social e seguramente precisa dizer/informar o valor

de um produto. O avaliador opera uma “leitura de seu objeto”, sendo que as primeiras

82

informações ou impressões provocam inferências que guiam a coleta posterior dos indícios.

Nesse sentido, a avaliação apresenta-se, de certo modo, como uma operação que articula

expectativas e indícios.

Nas palavras de Vianna (2014, p. 121):

O problema, em qualquer tipo de mensuração, inclusive as educacionais, centra-se na necessidade de especificar e controlar as condições de observação, a fim de que fatores estranhos não interfiram no processo e prejudiquem as inferências. A especificação e o controle de variáveis do comportamento humano, ao contrário do que ocorre com as variáveis físicas, revestem-se de enorme complexidade e, geralmente, a precisão dessas medidas é afetada por um componente – o erro de medida –, que resulta da impossibilidade de controlar todas as condições de observação.

Acresce, ainda, o fato de que as observações estão sujeitas à variabilidade humana,

fazendo-se necessária a aplicação de instrumentos adequadamente construídos, para que o

processo de medida não seja deformado em decorrência da influência do erro.

5.2 DIMENSÃO 2: CORPO DOCENTE E TUTORIAL

A dimensão Corpo docente e Tutorial é composta por vinte indicadores, quais sejam:

2.1 Núcleo docente estruturante; 2.2 Atuação do coordenador; 2.3 Experiência profissional do

coordenador; 2.4 Regime de trabalho do coordenador; 2.6 Titulação do corpo docente; 2.7

Titulação do corpo docente – percentual de doutores; 2.8 Regime de trabalho do corpo

docente; 2.9 Experiência profissional; 2.11 Experiência de magistério superior; 2.12 Relação

entre o número de docentes e o número de vagas; 2.13 Funcionamento do colegiado; 2.14

Produção científica. Os demais indicadores20 que constam da dimensão didático-pedagógica

não se aplicam ao respectivo curso de graduação.

Identificamos que, dos 12 indicadores analisados (60 critérios), para 4% atribui-se

conceito 2, 20% conceito 3, 35% conceito 4 e 36% conceito 5. Na dimensão 2, a maioria dos

indicadores são mais objetivos, ou seja, os critérios, para cada dimensão avaliada, são na

20

Os indicadores: 2.5 Carga horária de coordenação de curso; 2.10. Experiência no exercício da docência na educação básica 2.15 Titulação e formação do corpo de tutores do curso; 2.16 Experiências do corpo de tutores em educação a distância; 2.17. Relação docentes e tutores - presenciais e a distância - por estudante não se aplicam para cursos presenciais. Os indicadores 2.18 Responsabilidade docente pela supervisão da assistência médica é exclusivo para o curso de Medicina; 2.19 Responsabilidade docente pela supervisão da assistência odontológica é exclusivo para o curso de Odontologia; 20. Núcleo de apoio pedagógico e experiência docente é obrigatório para os cursos da área de saúde, desde que contemplem no PPC, e não se aplica para os demais cursos.

83

maioria quantificáveis. Portanto, as atribuições das notas obedeceram aos percentuais

exigidos em cada critério.

Destacamos aqui os indicadores 2.1 NDE e 2.13 Colegiado, que obtiveram em sua

maioria conceitos 3, porém somente numa IES os pareceres dos avaliadores apresentaram as

fragilidades do colegiado. Nas demais IES, os avaliadores apenas transcreveram o critério

inerente ao conceito 3 conforme segue:

NDE:

IES A (Conceito 3). Justificativa: O Núcleo Docente Estruturante do curso de Administração da Faculdade se encontra implantado com o número de componentes conforme prevê a legislação através da PORT.21/2015. Dentre seus componentes, o coordenador do curso. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC, pode-se afirmar que sua atuação é suficiente. IES B (Conceito 2). Justificativa: O NDE está implantado e é composto pelos seguintes docentes: [...]. Observa-se uma desconexão entre os membros no que tange aos aprimoramentos necessários à dinâmica do PPC. (Grifo nosso) IES C (Conceito 3). Justificativa: A atuação do NDE implantado é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. Na reunião com o NDE, durante a visita in loco, foi possível perceber a suficiente atuação do núcleo. IES D (Conceito 3). Justificativa: A atuação do NDE implantado é suficiente considerando os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. IES E (Conceito 3). Justificativa: O curso possui Núcleo Docente Estruturante (NDE) formado por 5 professores, sendo um deles a coordenadora do curso, quatro com tempo integral e 4 com tempo parcial, 04 são mestres e um é doutor. O NDE encontra-se implantado, e consolidado, com reuniões formais registradas em atas, o núcleo tem mandato semestral, e tem sua atuação geral considerada como suficiente.

Colegiado:

IES A (Conceito 3). Justificativa: Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões, pode-se afirmar que sua atuação é suficiente. IES B (Conceito 3). Justificativa: O funcionamento do colegiado implantado está suficientemente regulamentado/institucionalizado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões. IES C (Conceito 2). Justificativa: O funcionamento do colegiado implantado está regulamentado e institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões. Não foram apresentados registros consistentes das atividades do colegiado. (Grifo nosso) IES D (Conceito 3). Justificativa: O funcionamento do colegiado implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e

84

global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões. IES E (Conceito 4). Justificativa: O Colegiado de curso está regulamentado e seu funcionamento é descrito no Projeto Pedagógico do Curso e também no Plano de Desenvolvimento Institucional. As reuniões são semestrais, salvo em casos emergenciais, as quais são convocadas reuniões extraordinárias para solucionar questão específica.

Buscamos confrontar o parecer dos avaliadores com o inciso I do art. 6.º da Lei N.º

10861, de 14 de abril de 2004, e o disposto no Parecer Conaes N.º 04, de 17 de junho de

2010, conforme segue:

Art. 1º. O Núcleo Docente Estruturante (NDE) de um curso de graduação constitui-se de um grupo de docentes, com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso. Art. 3º. As Instituições de Educação Superior, por meio dos seus colegiados superiores, devem definir as atribuições e os critérios de constituição do NDE, atendidos, no mínimo, os seguintes: I - ser constituído por um mínimo de 5 professores pertencentes ao corpo docente do curso; II - ter pelo menos 60% de seus membros com titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto sensu; III - ter todos os membros em regime de trabalho de tempo parcial ou integral, sendo pelo menos 20% em tempo integral.

Segundo as normativas do instrumento de avaliação no indicador NDE, deverá ser

observada pela comissão avaliadora a existência de documento oficial que o constitua, bem

como as atas das reuniões que descrevem as suas ações. Assim sendo, questiona-se: o que os

avaliadores não identificaram nos trabalhos desenvolvidos pelo NDE e Colegiado, ou mais

especificamente, o que deveriam identificar para que as atribuições dos conceitos fossem mais

elevadas? O que as atas revelam? O que os avaliadores identificaram durante as reuniões com

o corpo docente? Os critérios não deixam evidentes outras atribuições do NDE e Colegiado

além da composição do corpo docente e suas respectivas titulações, carga horária dos

integrantes e periodicidades das reuniões. Outrossim, durante as visitas in loco, são realizadas

reuniões com o NDE, porém não identificamos nenhum indício nos relatórios sobre o que foi

observado/identificado durante as reuniões.

Quanto ao indicador 2.2 “Atuação do(a) coordenador(a)”, os avaliadores da IES A


respectivo conceito e acrescentaram informações sobre o perfil da coordenadora do curso. Os


critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e

acrescentaram que, durante as reuniões com os docentes e discentes, foi possível identificar a

85

atuação do coordenador. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como



respectivo conceito.

5.3 DIMENSÃO 3: INFRAESTRUTURA

A dimensão Infraestrutura é composta por 22 indicadores e apresenta como fontes de

consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver,

Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, quando couber. Formulário

Eletrônico preenchido pela IES no e-MEC e Documentação Comprobatória. É composta por

quinze indicadores, quais sejam: 3.1 Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral –

TI; 3.2 Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos; 3.3 Sala de

professores; 3.4 Sala de aula; 3.5 Acesso dos alunos a equipamentos de informática; 3.6

Bibliografia Básica; 3.7 Bibliografia Complementar; 3.8 Periódicos Especializados. Os

demais indicadores21 que constam da dimensão didático-pedagógica não se aplicam ao

respectivo curso de graduação.

Na Dimensão Infraestrutura, identificamos que, dos 8 indicadores analisados (40

critérios), 55% obtiveram conceito 3, 22,5% conceito 4 e 5, respectivamente. Observamos,

nessa dimensão, que os indicadores 3.1 Gabinete de trabalho, 3.2 Espaço de trabalho da

coordenação, 3.3 Sala de professores e 3.4 Sala de aula não são quantificáveis e a maioria

recebeu conceito 3. Nesse sentido, questiona-se: o que os critérios dizem ser uma sala de aula,

gabinetes de trabalho e sala de professores adequados? Qual o padrão ideal?

Quanto ao indicador “Acesso dos alunos a equipamentos de informática”, os


critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram a quantidade de laboratórios e de

21

Os indicadores 3.9. Laboratórios didáticos especializados; 3.10. Laboratórios didáticos especializados: qualidade; 3.11. Laboratórios didáticos especializados: serviços; 3.12. Sistema de controle de produção e distribuição de material didático (logística); 3.13. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades; 3.14. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades de arbitragem, negociação e mediação; 3.15. Unidades hospitalares e complexo assistencial; 3.16. Sistema de referência e contrarreferência; 3.17. Biotérios Obrigatórios para os cursos da área de saúde, desde que contemplem no PPC; 3.18. Laboratórios de ensino para a área da saúde Obrigatórios para os cursos da área de saúde, desde que contemplem no PPC; 3.19. Laboratórios de habilidades; 3.20. Protocolos de experimentos; 3.21. Comitê de Ética em Pesquisa (CEP); 3.22. Comitê de Ética na Utilização de Animais (CEUA) não se aplicam ao respectivo curso.

86

máquinas. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram a quantidade de

laboratórios e de máquinas. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram a

quantidade de laboratórios e de máquinas. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os

avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito. Verificamos, nesse critério, que a ênfase está nas

normas de segurança, quantidade, acessibilidade. Não há uma preocupação em avaliar a

relevância dos laboratórios para as aulas, ou seja, sua importância ou diferencial para o

processo ensino-aprendizagem.

Quanto ao indicador “Bibliografia básica”, os avaliadores da IES A atribuíram


indicador. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram


conceito e acrescentaram o que observaram durante a visita. Os avaliadores da IES D

atribuíram conceito e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao


justificativa os cálculos referentes ao número de exemplares e total de vagas anuais.

Quanto à bibliografia, notamos que os critérios estão mais direcionados à quantidade

dos acervos e não necessariamente à sua qualidade; isto é, a relevância das obras para as

respectivas disciplinas.

Quanto ao indicador “Bibliografia complementar”, os avaliadores da IES A atribuíram


indicador, contudo não informaram a disponibilidade bibliografias com “acesso virtual”. Os


critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador e

também acrescentaram o que observaram durante a visita e informações obtidas durante a

reunião com os discentes. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 5 e apresentaram

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores

da IES E atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a quantidade de exemplares

por título.

87

Quanto ao indicador “Periódicos especializados”, os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 5 e apresentaram como justificativa a quantidade de títulos e exemplares. Os



apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito, mas

informaram a quantidade de periódicos identificados durante a visita. Os avaliadores da IES

D atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente

ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 5 e apresentaram como

justificativa a quantidade de periódicos identificados durante a visita.

5.4 CONTEXTUALIZANDO DAS ANÁLISES

Considerando as análises apresentadas, foi possível perceber que para alguns critérios

os avaliadores poderão identificar com mais facilidade os indícios que possibilitariam atender

ao padrão do critério determinado. Todavia, a maioria dos critérios não apresentaram

subsídios claros que facilitariam a análise do avaliador, ou seja, as expectativas quanto aos

indicadores avaliados.

Foi notório em quase todos os indicadores, considerando as três dimensões analisadas,

que os pareceres apresentados pelos avaliadores são muito superficiais e geralmente

reforçam/repetem o que já relatam nos critérios analisados. A maioria dos pareceres dos

avaliadores são as transcrições dos critérios referentes ao respectivo indicador, isto é, não

mencionaram detalhamento do que presenciaram de fato nas IES que pudesse caracterizar os

critérios e os conceitos atribuídos.

Quanto aos critérios atribuídos aos conceitos dos respectivos indicadores, observamos

que, na Dimensão 1, os critérios são mais qualitativos e, nas dimensões 2 e 3, em sua maioria

eles são mais quantitativos. Possivelmente, o binômio qualitativo/quantitativo pode

influenciar a tomada de decisão dos avaliadores. As notas foram mais elevadas nas dimensões

2 e 3, haja vista que os critérios são quantificáveis e visíveis as comprovações. Já na dimensão

1, em que os critérios referentes aos indicadores alcançados são mais qualitativos, e que a

subjetividade pode influenciar, as notas mantiveram-se em sua maioria na média de conceito

3.

Neste contexto, a dicotomia entre o quantitativíssimo e o qualitativíssimo merece ser

reavaliada. Abordagem quantitativa, na concepção de Saul (2001), está ancorada em

88

pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos que expressam forte influência do rigor

positivista. Suas características básicas, definidoras dessa abordagem, podem ser assim

identificadas segundo Saul (2001, p. 42), a partir do Sumário das proposições de Gomes

(1983), em que afirma: a objetividade da avaliação, decorrente da crença na objetividade da

ciência, está associada à fidedignidade e validade dos instrumentos de coleta e análise de

dados e que a ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos e resultados.

Ainda, de acordo com Saul (2001), em consequência de uma concepção tecnológica de

educação, os dados de avaliação têm uma utilidade específica para um destinatário

determinado. A autoridade responsável pelas decisões de planejamento dos programas

educacionais é a audiência para a qual o avaliador prepara e endereça os seus relatórios.

Assim sendo, a avaliação cumpre a função de apoio ao planejamento, que é externo ao

processo de ensino. A autora enfatiza que, em reação à abordagem “quantitativa”, a década

de 60 assistiu, nos Estados Unidos, a um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação

alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Produziu-se

um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação

“qualitativa”. Esse reconhecimento deveu-se, em grande parte, ao reconhecimento de que

testes padronizados de rendimento não oferecem toda a informação necessária para

compreender o que os professores ensinam e o que os alunos querem.

Resgatando as análises do instrumento de avaliação e os relatórios emitidos pelos

avaliadores, é possível observar que os critérios inerentes a cada indicador podem influenciar

o grau de decisão dos avaliadores, na medida em que, em alguns momentos, esses critérios

são mais objetivos (quantificáveis) e, em outros, mais qualitativos (subjetivos). Conforme

Hadji (2001), os critérios reunidos no referente constituem assim uma grade de interrogação

para o objeto avaliado e que por meio desses critérios será possível a operação de busca de

indícios. É a coerência critérios/ indicadores que importa antes de tudo. Um indicador não

mostra nada que não esteja relacionado a um critério. Nas palavras de Hadji (2001, p. 45):

A avaliação é uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação. A avaliação exige a construção daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critérios especificando um sistema de expectativas. Cada critério define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado.

Outro aspecto que consideramos relevante destacar tange à classificação das

dimensões e seus respectivos indicadores. As dimensões do instrumento de avaliação estão

estruturadas de forma isolada, ou seja, cada dimensão aborda um contexto específico:

89

Organização didático-pedagógica, Corpo docente e tutorial e Infraestrutura. Verificamos nos

relatórios emitidos pelos avaliadores que possivelmente os indicadores foram analisados

isoladamente, isto é, não há indícios de uma confrontação/triangulação com outros

indicadores.

Portanto, não observamos nos relatórios emitidos pelos avaliadores um exercício de

triangulação/coerência envolvendo alguns indicadores para melhor validação/justificativa das

notas atribuídas. Somente o indicador “1.3 Objetivos do curso” apresenta como critério de

avaliação a coerência entre os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e

contexto educacional. Os demais indicadores não apresentam essa coerência e os pareceres

dos avaliadores também não evidenciam o exercício de triangulação. Exemplificando: qual a

coerência entre os objetivos do curso com a matriz curricular? Conteúdos curriculares com o

perfil do egresso desejado? Conteúdos curriculares com as DCNs? O que os planos de

ensino apontam como metodologias adotadas? Atuação da coordenação com as ações

decorrentes das avaliações? Atuação da coordenação e NDE? Atividades práticas em

laboratórios e conteúdos disciplinares?

Qual a relação de causa e efeito entre os indicadores? De que forma estão

relacionados? Os indicadores de resultados estão mostrando o desempenho dos cursos?

Figura 4: Relação entre os indicadores

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados da pesquisa.

Objetivo do curso

Perfil do egresso

Estrutura Curricular

Contexto educacional

Conteúdos

curriculares

DCNs

Co

cucu

Atuação da coordenação

Ações decorrentes das

avaliações

Atuação da coordenação e

NDE

CoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoCoContexto educa

AtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtAtuauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauauaçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãçãção o da coo

Planos de

ensino

Metodologias

Conteúdos

curriculares

Práticas em

laboratórios

90

De acordo com o instrumento de avaliação, cada indicador apresenta

predominantemente um objeto de análise. Considerando o exposto, Hadji (1993) menciona

que um indicador é, por si só, sempre insuficiente. Segundo o autor, não só devemos ser

desconfiados, e fazer um esforço para interpretar de uma forma "sã” os indicadores, mas até,

e talvez por isso, devemos estar atentos àquele cujo sentido parece mais evidente.

Assim, os números não falam nunca por si próprios, e só ganham sentido numa problemática explicativa. O aspecto quantitativo do indicador não deve criar ilusões. Todos os dados são construídos, e os dados que devem servir para a avaliação também o são duplamente: enquanto "dados" de observação e enquanto dados que nada indicam a não ser em referência a critérios que, logicamente, lhes preexistem. Um descritor só se toma num indicador relativamente a um contexto de projetos ou de expectativas [...] (HADJI, 1993, p. 135).

Complementando, o autor afirma que é preciso pôr as coisas nos seus lugares: “A linha de

pertinência vai dos critérios para os indicadores”.

Outro aspecto a considerar refere-se ao fato de a atribuição da nota para um respectivo

indicador e ou dimensão poderá ser compensada por um indicador/dimensão que teve uma nota

inferior. Nesta ótica, retomamos os fundamentos de Cronbach (1963), já referenciado no capítulo

3 por Vianna (2000). Para o autor, o insucesso numa dimensão pode ser compensado pelo

sucesso em outra. Os escores compostos englobam e, muitas vezes, ocultam julgamentos sobre a

importância de vários resultados; desse modo, para fins de avaliação, é importante que os

resultados sejam apresentados separadamente.

Além da atribuição do conceito numérico (quantitativo) para cada dimensão avaliada, o

instrumento de avaliação demanda que os avaliadores exibam um parecer para cada indicador

avaliado (instrumento de 2015). O instrumento de 2012 não apresenta um espaço para cada

indicador, mas sim um espaço ao final de cada dimensão para que os avaliadores façam uma

análise global da dimensão relacionando as forças e potencialidades da IES, suas fragilidades e

pontos que requerem melhoria, e, por fim, um conjunto de recomendações. Vimos que os

pareceres apresentados como justificativa nos relatórios das IES D e E mostram praticamente o

que já foi considerado em cada critério. Não identificamos nos relatórios das IES A, B e C o

relato global das respectivas dimensões, ou seja, os avaliadores não pontuaram de modo geral as

fragilidades, potencialidades e proposição de recomendações com vistas à melhoria da qualidade.

Evidenciamos pouquíssimas vezes a presença de relatos assinalando algumas fragilidades

inerentes aos indicadores. O Quadro 9 destaca as principais fragilidades identificadas nos relatórios.

91

Quadro 9: Fragilidades inerentes aos indicadores

DIMENSÃO 1 IES A

1.5 Estrutura Curricular

[...]As alterações realizadas no PPC são decorrentes de articulação do grupo da mantenedora e sua implementação vem determinada para ser adotada como padrão para toda a rede, o que poderá descaracterizar as particularidades regionais descritas nos objetivos para atingir o perfil profissiográfico desejado. [...] No entanto, a estrutura curricular contempla ainda disciplinas optativas que não estão alinhadas ao perfil profissiográfico traçado.

IES B

1.9 Atividades Complementares

Há excesso de horas de atividades no curso.

IES C 1.8 Estágio

Supervisionado

[...] Há mistura entre atividades e carga horária de TCC (PTEC) e a de estágio supervisionado. Não foi apresentada comprovação da existência de convênios e termos de compromisso para estágio supervisionado.

IES A 1.13 Trabalho de

Conclusão de Curso

[...] Entretanto, não se verificou in loco a existência de Manual com as suas formas de elaboração e desenvolvimento.

IES A 1.15. Ações

decorrentes dos processos de

avaliação do curso.

[...] Entretanto, verificou-se a carência de ações ainda não realizadas, como o aumento da capacidade de internet para acesso e processamento de dados; a contratação de docentes da área de Administração para ministrar disciplinas específicas de formação do administrador (administração/gestão de pessoas, Marketing, Finanças, Produção, Materiais, Estratégia) e ações relativas ao incentivo do corpo docente na participação de eventos científicos (congressos e seminários da área de Administração).

DIMENSÃO 2 IES B

2.1 NDE [...]. Observa-se uma desconexão entre os membros no que tange aos aprimoramentos necessários à dinâmica do PPC.

IES C 2.13. Funcionamento do colegiado de curso

ou equivalente.

[...] Não foram apresentados registros consistentes das atividades do colegiado.

Fonte: Relatório emitido pelos avaliadores.

Dos 170 (cento e setenta) pareceres analisados, foi possível identificar 5 (cinco)

relatos com algumas fragilidades em alguns dos indicadores da Dimensão 1. Na Dimensão 2,

identificamos somente 2 relatos e, na Dimensão 3, não identificamos nenhum relato de

fragilidades.

Acerca da atribuição da nota final para cada curso avaliado, chamou-nos a atenção as

notas das IES A e D. Verificamos que, para cada dimensão avaliada, a diferença da nota se

deu por 01 (um décimo), sendo que o conceito da IES A foi 4,0 e da IES D, 3,0, como

explicitado no Quadro 10.

92

Quadro 10: Atribuição das notas finais

DIMENSÕES

IES A

IES B

IES C

IES D

IES E

Organização Didático-pedagógica

3,4

3,0

3,1

3,3

3,8

Corpo docente e tutorial

3,8 4,0 3,8 3,7 4,5

Infraestrutura 3,6 3,6 3,6 3,5 3,5

Nota Final

4,0

3,0

3,0

3,0

4,0 Fonte: Relatório dos avaliadores, Inep.

Diante do exposto, apresentamos os seguintes questionamentos: quais as

deficiências/fragilidades apresentadas pela IES D que por uma diferença de 0,1 décimo em

cada dimensão obteve um conceito inferior a IES A? Quais os indicadores foram considerados

mais relevantes para designar a nota atribuída a IES A? De acordo com os relatórios referente

à Dimensão 1 Organização Didático-Pedagógica, exceto o indicador 1.1 Contexto

Educacional, os indicadores 1.2 Políticas institucionais no âmbito do curso, 1.3 Objetivo do

curso e 1.4 Perfil do egresso, ambas as instituições receberam conceito 3. Assim sendo, quais

indicadores analisados na IES A seriam significativos para a atribuição do conceito 4 e, ou,

quais indicadores merecem mais atenção por parte da IES D?

Ainda, consoante as notas atribuídas para cada IES, tem-se o entendimento de que a

nota 3 seria o mínimo desejável para considerar que o curso atende aos referenciais mínimos

de qualidade.

Quanto a atribuições das notas, Hadji (1993, p. 95) considera a avaliação por notas

numéricas “um verdadeiro imperialismo, um imperialismo redutor”. Tem-se o entendimento

de que um só algarismo diz tudo, enquanto que, originalmente, “a nota é notação, com o

duplo sentido de representação por um símbolo, e de breve comunicação escrita”. O autor

apresenta os seguintes questionamentos: o que é que resta da mensagem comunicada

quando o símbolo é separado daquilo que tem a incumbência de representar? Poderemos

considerar um discurso, mesmo breve, num só signo? Para o autor, uma primeira

necessidade, para diminuir os riscos de equívoco seria a de criar as condições de uma

linguagem comum que dotasse o locutor e o receptor de um referencial que permitisse

evitar fortes distorções na compreensão da mensagem, quer dizer, no ato de fazer a

correspondência entre o significante (a nota numérica) e o significado (o que há para

comunicar).

93

Nas palavras de Vianna (2014 p. 131):

O problema nuclear residiria, portanto, no uso e na interpretação dessas medidas. É necessário usar de bom-senso para que as conclusões extraídas dos números não violentem os princípios fundamentais da lógica.

Muitas vezes o avaliador deixa de ser preciso e cai na subjetividade; contudo, na

concepção de Vianna (2014), há um espaço para a subjetividade na avaliação, mesmo quando

trata com elementos objetivos. O avaliador não consegue fugir à sua condição humana e,

assim, a subjetividade faz sentido no seu existir profissional.

Outro fator a ser considerado nessa análise diz respeito à forma como os avaliadores

relataram os seus pareceres. Verificamos que os avaliadores da IES A são mais detalhistas em

seus pareceres, enquanto os avaliadores da IES D geralmente fazem a transcrição dos critérios

referentes aos indicadores analisados. Retomando o perfil dos avaliadores, identificamos que

os avaliadores da IES A iniciaram seus trabalhos com avaliação nos anos de 2010 e 2011,

respectivamente, e os avaliadores da IES D iniciaram as suas atividades de avaliação nos anos

de 2006 e 2007. O avaliador coordenador da comissão da IES A já realizou 20 avaliações e o

segundo avaliador, 16. O avaliador coordenador da comissão da IES D, com 66 avaliações

realizadas, e o segundo avaliador não foi possível identificar o número de avaliações.

Outro comparativo relaciona-se aos pareceres emitidos pelas IES A e IES E, ambas

tiveram conceito 4. Observamos que os avaliadores também são mais detalhistas e geralmente

seus pareceres não são transcrições literais dos critérios abordados. Os avaliadores da IES E

iniciaram as suas atividades em 2011, sendo o avaliador coordenador, com 34 avaliações

realizadas, e o segundo avaliador, com 43 avaliações.

Neste sentido, resgatamos o enquadramento dos avaliadores no Inep. Os

avaliadores das IES A, D e E estão inseridos em dois momentos do seu processo de

capacitação. Os avaliadores da IES D fazem parte do primeiro grupo de avaliadores

capacitados no ano de 2006. Já os avaliadores das IES A e E pertencem ao grupo de

avaliadores capacitados nos anos de 2010 e 2011.

De acordo com o Inep, os avaliadores são capacitados para os três atos avaliativos:

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento. As capacitações dos avaliadores

da Basis tiveram início em 2006, sendo nomeados 8.992 avaliadores pela portaria 1.751, de

outubro de 2006. Após esse período inicial, as inscrições ficaram fechadas de 2006 até 2010,

quando foi reaberto o fluxo contínuo. Durante os anos de 2010, foram capacitados 1664

avaliadores nos diversos instrumentos de avaliação, totalizando 3.469 diferentes habilitações

para os distintos instrumentos/atos regulatórios. Foram capacitados 155 avaliadores para os

94

atos de credenciamento e recredenciamento (avaliação institucional externa) e 1.509 para a

avaliação dos cursos de graduação (autorização, reconhecimento, renovação de

reconhecimento e supervisão). Durante o ano de 2011, foram capacitados 305 avaliadores nos

diversos instrumentos de avaliação (BRASIL, 2015).

Acerca ainda da influência dos avaliadores, buscamos descrever a atuação profissional

deles, uma vez que a possibilidade de atuarem em IES de naturezas diferentes poderia

influenciar nos seus respectivos pareceres. Outrossim, a experiência dos avaliadores como

coordenadores de cursos também poderia deixá-los mais preparados enquanto avaliadores dos

Inep. Certificamos que todos os avaliadores atuaram em faculdades particulares, 6 avaliadores

atuaram/atuam em universidades particulares e 4 avaliadores atuam em universidades

federais. Quanto à área de atuação, todos são professores, sendo que 7 já atuaram como

coordenadores, 1 atuou como coordenador e diretor. Os resultados das avaliações revelam

que os avaliadores da IES atuam em Universidades Federais e atribuíram conceito 4 para a

faculdade avaliada. Os avaliadores da IES B atuam em Universidade Particular e Federal e

atribuíram conceito 3. Os avaliadores da IES C atuam em Faculdade e Universidade Particular

e atribuíram conceito 3. Os avaliadores da IES D atuam em Faculdade e Universidade Federal

e atribuíram conceito 3 e os avaliadores da IES E atuam em Universidade Particular e

atribuíram conceito 4. Não encontramos evidências de que a atuação profissional dos

avaliadores em diferentes naturezas de IES possam ter influenciado nas análises durante a

avaliação in loco. Porém, poder-se-ia argumentar a hipótese de que possivelmente os

avaliadores que atuam em Universidades Federais têm o entendimento de que as demandas

para essas IES são diferentes das faculdades que estão avaliando e que, por esse motivo,

possuem um olhar menos e ou mais crítico quanto aos indicadores avaliados. Ou talvez,

considerarem que todas as IES deverão atender as demandas do instrumento independente da

sua natureza. Por outro lado, os avaliadores que atuam em Faculdades Particulares estão mais

próximos da realidade vivenciada pelas faculdades que estão avaliando e dessa forma se

assemelham as mesmas condições condicionando a atribuição do conceito mínimo do

referencial de qualidade, que neste caso seria o conceito 3.

As considerações emitidas ao final de cada relatório pelos avaliadores não apresentam

um parecer apontando as potencialidades e ou fragilidades das IES avaliadas. Tem-se o

entendimento de que eles também possuem expectativas sobre tais avaliações e que os

conceitos “suficientes”, “muito bem”, conforme destacado no Quadro 11, não traduzem de

forma explícita o “real” e o “avaliado”. O Quadro 10 exibe os pareceres finais referentes a

cada IES avaliada:

95

Quadro 11: Considerações finais dos avaliadores

IES PARECER DOS AVALIADORES

IES A

A Comissão de Avaliação do curso de Administração da Faculdade A, formada pelos Professores [...], destaca que os trabalhos transcorreram em ambiente de respeito profissional mútuo, com total disponibilidade dos gestores da IES, da coordenação e dos professores do curso e dos funcionários que auxiliaram no processo. Durante toda a visita da comissão foram colocados à disposição os documentos exigidos e necessários à avaliação, em nenhum momento percebeu-se qualquer tipo de vício de informações. Esta comissão, tendo realizado as ações preliminares de avaliação, as considerações sobre cada uma das três dimensões avaliadas e sobre os requisitos legais, todas integrantes deste relatório, e considerando também os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente, atribuiu os seguintes conceitos por Dimensão: Dimensão 1 (3,4), Dimensão 2 (3,8), Dimensão 3 (3,6) Sendo o resultado: Conceito Final: 4 Portanto, o Curso de Administração da Faculdade A apresenta um perfil muito bom para a Renovação do Reconhecimento.

IES B

A avaliação para Renovação de Reconhecimento do Curso de Administração, modalidade Presencial, da Faculdade B procedida por meio de análise dos registros em sistema, dos documentos institucionais e de entrevistas com os dirigentes, coordenação do curso, CPA, NDE, Bibliotecário, corpo docente e corpo técnico e administrativo, permitiu a esta comissão, composta pelos professores [...], as considerações sobre cada uma das três dimensões avaliadas e sobre os requisitos legais, todas integrantes deste relatório e, considerando também os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente atribuiu os seguintes conceitos por Dimensão: Dimensão 1 (3,0), Dimensão 2 (4,0), Dimensão 3 (3,6).Em razão do acima exposto e considerando ainda os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente, nas diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação SuperiorCONAES e neste instrumento de avaliação, o Curso de Administração, modalidade Presencial, da Faculdade B, apresenta um perfil referencial de Suficiente qualidade, com avaliação final global 3,0 (Três Inteiros).

IES C

A comissão formada pelos professores José Plínio Vicentini e Christian Frederico da Cunha Bundt, que foi instituída e designada para realização da avaliação in loco de 16 a 19/03/2016, para fins de RENOVAÇÃO DE RECONHECIMENTO do curso presencial de bacharelado em ADMINISTRAÇÃO, ofertado pela FACULDADE C, tendo realizado as considerações sobre cada um dos itens das três dimensões avaliadas e sobre os requisitos legais, atribuiu os seguintes conceitos por dimensão: Dimensão 1 (3,1), Dimensão 2 (3,8), Dimensão 3 (3,6) Em razão do exposto acima e considerando os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente, nas Diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e neste instrumento de avaliação, este curso presencial de bacharelado em ADMINISTRAÇÃO, ofertado pela IES C apresenta um perfil suficiente, com nota final 3 (três).

IES D

A análise dos indicadores da dimensão organização didático-pedagógica resultou no conceito final -3.3 - em virtude da análise documental (SISTEMA E-MEC, PDI, PPC, NDE e demais documentos comprobatórios apresentados pela IES) e das condições verificadas in loco por meio das entrevistas feitas com direção, coordenador, docentes, discentes, membros do NDE, secretaria geral, biblioteca, laboratórios e pessoal técnico-administrativo que indicaram para este conceito final. A análise dos indicadores da dimensão corpo docente resultou no conceito final -3.7- em virtude da verificação in loco da documentação e titulação dos docentes, da comprovação da carga horária e proposta de atuação destes no curso, das entrevistas com coordenador, docentes e discentes que indicaram para este conceito final. A análise dos indicadores da dimensão infraestrutura resultou no conceito final -3.5- em virtude da análise do PDI, PPC, RELATÓRIOS da IES, entrevistas e verificação in loco das condições da infraestrutura que indicaram para este conceito final. Em razão do acima exposto e considerando ainda os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente, nas Diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES e neste instrumento de avaliação, este Curso de Administração, Bacharelado, em funcionamento n a IES D, apresenta um perfil (3.0) SUFICIENTE de qualidade.

A comissão de avaliação designada através do Ofício Circular CGACGIES/DAES/INEP, de 02 de outubro de 2014, constituída pelos professores X (Coordenador) e X, realizou a avaliação nº 112814, processo e-MEC 201407975. A citada Avaliação foi referente à Reavaliação de Curso - Renovação de Reconhecimento - Protocolo de Compromisso do Curso de Administração da Faculdade E, com carga horária de 3.060 horas, oferece 106 vagas anuais. A Integralização

96

IES E

mínima de 4 anos, (08 semestres) e máxima de 6 anos (12 semestres). Não houve divergência entre o endereço citado no documento e o visitado. A avaliação transcorreu em ambiente favorável e produtivo, seguindo o roteiro previamente sugerido pelo INEP. A interação entre os avaliadores e integrantes da IES foi plena, sem nenhuma ocorrência prejudicial aos trabalhos. As reuniões com professores, CPA e o NDE, bem como os trabalhos internos da comissão ocorreram adequadamente. Todos os recursos necessários e documentos solicitados por esta comissão foram disponibilizados, tendo a IES tomado posturas de colaboração e comprometimento plenos para o sucesso dos trabalhos. Esta comissão, tendo realizado as considerações sobre cada uma das três dimensões avaliadas e sobre os requisitos legais, todas integrantes deste relatório e, considerando também os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente (diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior e este instrumento), atribuiu os seguintes conceitos por Dimensão: Dimensão 1 (3,8), Dimensão 2 (4,5), Dimensão (3) 3,5. Em razão do acima exposto e considerando ainda os referenciais de qualidade dispostos na legislação vigente, nas diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES e neste instrumento de avaliação, o Curso de Administração da IES E, apresenta um perfil muito bom de qualidade (conceito final 4,0), com as devidas considerações, para as providências.

Fonte: Relatório dos avaliadores, Inep.

Diante do exposto e retomando as análises dos relatórios emitidos pelos avaliadores,

questiona-se: de que forma as IES poderiam implementar as melhorias, haja vista que nos

relatórios não são evidenciadas com precisão as fragilidades identificadas? Quais seriam os

indicadores de maior peso? Quais indicadores foram significativos para a qualidade do curso?

Seriam os conceitos “2 (insuficiente), 3 (suficiente), 4 (muito bom/muito bem) e 5 (excelente)

adequados para avaliar a qualidade dos cursos?

Durante as análises dos relatórios, várias possibilidades foram apontadas como fatores

que deveriam ser levados em conta no processo avaliativo e que poderão interferir na

atribuição das notas e pareceres definidos pelos avaliadores, quais sejam: objetividade e

subjetividade dos critérios e indicadores, resultados do ENADE e CPC, relação de causa e

efeito entre os indicadores (triangulação), critérios quantitativos versus qualitativos, perfil dos

avaliadores, subjetividade dos avaliadores.

Porém, conforme as evidências apuradas durante a pesquisa, podemos dizer que a falta

de indícios ou circunstâncias encontrados nos pareceres emitidos pelos avaliadores valida a

nossa tese: Os pareceres emitidos pelas comissões de avaliadores do Inep durante o processo

de renovação de reconhecimento dos cursos superiores, que resultam no conceito final do

curso avaliado, usualmente não trazem elementos que circunstanciam os critérios escolhidos

pelos avaliadores para cada indicador do instrumento. Ou seja, os pareceres não trazem

evidências e/ou circunstâncias suficientes que justificam os critérios escolhidos pelos

avaliadores e, consequentemente, os conceitos.

97

6 CONSIDERAÇÕES E REFLEXÕES

Diante das análises apresentadas, retomamos aqui os questionamentos já exibidos na

parte introdutória deste trabalho, a saber: como tornar a avaliação segura? Quais são os

saberes necessários e o saber-fazer que se têm de dominar? Quais as contribuições da

avaliação in loco, considerando que, de modo geral, os relatórios emitidos pelos

avaliadores não mostram indícios suficientes ao atribuir os conceitos inerentes aos

indicadores avaliados? Ou mais precisamente, o que é avaliado no reconhecimento que

pode ser renovado? O que o instrumento avalia que reconhece as renovações? Como o

instrumento confere qualidade para a educação superior?

Os fundamentos abordados no capítulo 3 foram essenciais para reforçar o nosso

entendimento sobre as concepções de avaliação, uma vez que o mesmo proporcionou um

delineamento das diversas funções e abordagens da avaliação, auxiliando o nosso trabalho

durante as análises e a contextualização dos dados. Já o capítulo 4 permitiu tomarmos

conhecimento do histórico da educação superior no Brasil, os sistemas avaliativos adotados e

o rumo que eles vêm tomando nos últimos anos. É oportuno destacar que a expansão

significativa do número de instituições de educação superior e de cursos principalmente na

esfera privada gerou, no sistema educacional, grande diversidade, tanto do ponto de vista do

perfil institucional, como da perspectiva e do dimensionamento do negócio, o que implicaria

um maior controle como garantia de qualidade.

Não foi possível identificar nos relatórios emitidos pelos avaliadores quais aspectos

foram determinantes ou se destacaram no processo de renovação dos cursos. Da mesma

forma, não se identificaram nos relatórios pareceres que contribuiriam para a melhoria da

qualidade dos cursos. Certamente os resultados da pesquisa fomentaram ainda mais as

angústias e os questionamentos por parte da pesquisadora sobre os rumos da educação

superior, a qualidade e os propósitos das avaliações.

Talvez sejam meio extensas as arguições/provocações apresentadas neste capítulo,

mas levando em conta os resultados evidenciados na pesquisa, não poderiam deixar de ser

expressas as inquietações inerentes ao sistema de avaliação dos cursos de educação superior,

de modo especial para a renovação da qualidade. Os fundamentos abordados no decorrer

deste capítulo conduziram a um olhar mais reflexivo a respeito do que se quer das

universidades. Em alguns momentos, destacamos determinados fundamentos de modo

98

demasiado, pois acreditamos que eles são dignos de autenticidade e merecedores de muitas

reflexões.

Possivelmente, ou pelo menos o que tenho vivenciado durante a minha trajetória

profissional, é que os gestores das IES e as coordenações vêm atuando cada vez mais com a

preocupação em atender ao respectivo instrumento de avaliação. Cria-se toda uma expectativa

em prol de se obter os melhores conceitos. Há uma preocupação expressiva em cumprir o que

o instrumento solicita e, assim, o “medo” de ser avaliado, de ser comparado, de ser punido.

Temos a impressão de que estamos sempre sendo monitorados.

Neste contexto, faz-se oportuno resgatar os fundamentos de Foucault (2010, p. 133) em sua obra intitulada “Vigiar e Punir”, quando fala de corpos dóceis, ou seja, “corpos

disciplinados”:

Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade são o que podemos chamar as “disciplinas” [...] (FOUCAULT, 2010, p. 133).

Portanto, segundo Foucault (2010), a disciplina “fabrica” indivíduos, ela é a técnica

específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como

instrumentos de seu exercício. O sucesso do poder disciplinar se deve, sem dúvida, ao uso de

instrumentos simples: “O olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num

procedimento que lhe é específico, o exame” (FOUCAULT, 2010, p. 164).

Mais do que somente uma estrutura de vigilância, Ball (2001) afirma que há, na

verdade, um fluxo de performatividades contínuas e importantes, isto é, um espetáculo.

O que está em jogo não é a possível certeza de ser sempre vigiado, tal como no clássico panóptico,22 e sim a incerteza e a instabilidade de ser avaliado de diferentes maneiras, por diferentes meios e por distintos agentes; é o “surgimento” do

desempenho, da performance - o fluxo de exigências que mudam, expectativas e indicadores que nos fazem continuamente responsabilizados e constantemente vigiados (BALL 2001, p 110).

Nas palavras de Ball (2002), trabalhamos e agimos numa frustrante sucessão de

números, indicadores de desempenho, comparações e competições, de tal maneira que a

satisfação da estabilidade é cada vez mais ilusória, os fins são contraditórios, as motivações

indistintas e o valor próprio incerto. Dúvidas constantes acerca de que tipo de

22 O Panóptico tornou-se, por volta dos anos 1830-1840, o programa arquitetural da maior parte dos projetos de prisão. Era a maneira mais direta de traduzir “na pedra a inteligência da disciplina”, de tornar a arquitetura

transparente à gestão do poder; de permitir que a força ou as coações violentas fossem substituídas pela eficácia suave de uma vigilância sem falha; de ordenar o espaço segundo a recente humanização dos códigos e a nova teoria penitenciária. Foucault (2010).

99

julgamento/avaliação pode estar em jogo num dado momento, em qualquer momento,

significam que toda e qualquer comparação e exigência a desempenhar têm de ser cuidadas

com interesse e eficiência.

De modo geral, segundo Dias Sobrinho (2003), a avaliação é chamada a dar as

comprovações no tocante à qualidade da educação, mas nem sempre os resultados da

avaliação são levados em conta para estabelecer as políticas governamentais. Para Dias

sobrinho (2003, p. 58):

São as políticas governamentais que organizam as avaliações, e não o inverso. Elas é que muitas vezes definem os objetos e os objetivos da avaliação, gerando dificuldades adicionais à credibilidade e à eficácia da avaliação. Isso cria dificuldades adicionais à credibilidade e à eficácia da avaliação, pois nunca há consensos seguros e amplos sobre os objetivos sociais.

Ainda conforme o autor, um núcleo central do conceito dessa avaliação é a

accountability. Por meio de indicadores, critérios e instrumentos nacionais, internacionais e

supranacionais, a avaliação vem ganhando corpo em quase todos os países como um

importante sistema de responsabilização da educação superior através do controle sobre os

produtos e rendimentos das instituições e do desempenho dos estudantes e professores,

coletiva e individualmente.

De acordo com Ball (2012), política em si é transformada em uma mercadoria em

ambos os sentidos. Soluções políticas estão à venda, e essas soluções tornam a política um

conjunto de resultados mensuráveis. Essas políticas, na opinião de Sacristán (2013, p. 73), se

apoiam em uma manipulação de palavras elegantes como “eficácia”, “excelência”,

“qualidade”, “competência”, ou slogans com os quais se possam disfarçar medidas de

reorientação dos conteúdos curriculares, das metodologias e modalidades de avaliação a

utilizar.

Quanto à avaliação da educação superior no Brasil, como referenciado no capítulo

quatro, muitos programas foram desenvolvidos a partir dos anos de 1980 visando encontrar a

melhor maneira de avaliar os cursos de educação superior, ou seja, buscou-se, durante esses

anos, a melhor adequação dos meios aos fins. A partir do Sinaes tínhamos, até 2015, doze

instrumentos de avaliação in loco, e em 2017 o instrumento sofreu nova alteração. Portanto,

na concepção de Dias Sobrinho (2003), a avaliação se torna um instrumento fundamental das

reformas, especialmente no que se refere ao controle do cumprimento das metas

preestabelecidas formalmente em contratos de gestão, em alguns países, ou de padrões de

qualidade e rendimento esperados em outros.

A reforma da educação alastra-se pelo mundo, nas palavras de Levin (1998),

referenciado por Ball (2002, p. 3), como uma “epidemia política”. Uma instável, irregular,

100

mas aparentemente imparável torrente de ideias reformadoras intimamente relacionadas entre

si, está a possibilitar e a reorientar sistemas de educação com percursos e histórias muito

diferentes, em situações sociais e políticas diversas. Esta epidemia é sustentada por agentes

poderosos, tais como o Banco Mundial e a OCDE; atrai políticos de diversas facções e está a

implantar-se profundamente nos “mundos assumidos” de muitos educadores acadêmicos.

Performatividade, racionalidade, política neoliberal ou gerencialismo e mercado estão

no centro de discussões sobre as reformas educacionais, sendo considerados como

“tecnologias de reformas” (Ball, 2012). A performatividade é um mecanismo-chave da gestão

neoliberal, uma forma de hands-off23 que utiliza comparações, julgamentos ao invés de

intervenções e direção. Ball (2010, p. 66) afirma que a performatividade corresponde “a uma

tecnologia, a uma cultura e a uma forma de regulação que se serve de críticas, comparações e

demonstrações como meio de controle, pressões e mudanças”. Ou seja, em um sistema

baseado na performatividade, o desempenho é a medida da produtividade, do resultado.

Segundo Ball (2012), a performatividade é um termo que está sendo cada vez mais e

amplamente utilizado na análise de políticas, mas, na concepção do autor, nem sempre é

usado em sentido pleno e próprio.

A performatividade convida-nos e incita-nos a tornarmo-nos mais efetivos, a trabalharmos em relação a nós mesmos, a melhorarmos a nós mesmos e a sentirmo-nos culpados ou inadequados se não o fizermos. [...] De certa-forma trata-se de tornar o indivíduo em uma empresa, em uma unidade produtiva de automaximização que opera em um mercado de desempenhos (BALL, 2012, p. 66 ).

Retomando o nosso objeto de pesquisa, de acordo com as perspectivas do Sinaes, a

avaliação in loco deve ser vista como oportunidade para garantir os referenciais mínimos de

qualidade esperados para a educação superior no Brasil. Logo, questiona-se: qual o referencial

mínimo de qualidade para os cursos de graduação? Poder-se-ia afirmar que a

performatividade resulta numa concepção reducionista de educação? Qual o papel das

avaliações? Qual o papel da Universidade?

Talvez o resgate do ideário humboldtiano possa nos fazer compreender o que seria o

verdadeiro papel da universidade24. Gerhard Casper (2003), em seu livro intitulado “Um

23O termo hands-off significa lidar com algo de forma a não se envolver diretamente, abrindo espaço para que outros tomem decisões – transferência de controle (Ball, 2010, p. 66). 24 Conforme o Decreto nº 5.773/06, as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, são credenciadas como: I - faculdades; II - centros universitários; e III - universidades. As instituições são credenciadas originalmente como faculdades. O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. *Adotamos o termo “universidade” como referência a qualquer natureza das IES.

101

mundo sem universidades”, apresenta o conjunto de princípios definido por Humboldt que

ainda hoje precisamos levar em conta: a necessidade de cooperação entre professores e

alunos; a unidade de pesquisa e ensino; a relação integrada, porém autônoma entre Estado e

Universidade; a busca científica como infinita; por fim, a complementaridade do ensino de

primeiro e segundo graus com o universitário.

Portanto, temos verificado no Brasil que a tríade “ensino, pesquisa e extensão” não

caminha na mesma proporção. No Brasil, de acordo com os estudos de Pereira (2009), são

raras as instituições de educação superior com um programa que, de fato, vincule o ensino

com a pesquisa. Nas poucas IES em que essa vinculação é defendida, frequentemente tal

vinculação é dificultada por um corpo docente pouco engajado com o desenvolvimento de

pesquisas, quer seja por falta de verba, quer seja por corte desta. Segundo a autora, o que

encontramos na maioria das universidades brasileiras é uma “universidade de ensino” apenas,

que, embora possa desempenhar um papel importante para o país, não é legitimamente “uma

universidade de ensino e pesquisa.”

À medida que a universidade perde centralidade, torna-se mais fácil justificar e até

impor a avaliação do seu desempenho. Santos (1995), em seu texto “Da ideia da universidade

à universidade de ideias”, destaca que são reconhecidas as múltiplas dificuldades da avaliação

do desempenho funcional da universidade. Podem agrupar-se em três grandes problemáticas:

a definição do produto universitário, os critérios da avaliação e a titularidade da avaliação.

No tocante à definição do produto da universidade, Santos (1995) afirma que as

dificuldades são o correlato da multiplicidade de fins que a universidade tem vindo a

incorporar, quais sejam: a produção e transmissão do conhecimento científico, a produção de

trabalhadores qualificados, a elevação do nível de cultura da sociedade, a formação do caráter,

a identificação de talentos, a participação na resolução dos problemas sociais são produtos,

não só muito variados, como difíceis de definir. A produção de um deles colide

frequentemente com a de outro, pelo que, se não for estabelecida uma hierarquia, a

universidade estará sempre aquém do desempenho adequado em alguns destes produtos.

Assim sendo, esta questão prende-se com a dos critérios e que a dificuldade maior está em

estabelecer a medida para a avaliação da qualidade e eficácia. Portando, segundo o autor,

diante da inefabilidade das qualidades inscritas nos produtos a avaliar, os agentes e as

instituições avaliadoras tendem a privilegiar as medidas quantitativas e operacionalizam

conceitos e estabelecem indicadores de comportamento das variáveis selecionadas. Ressalta o

autor que:

102

Se a universidade não puder impor, como pressuposto de base, o princípio de que a sua produtividade, enquanto organização, será sempre inferior à produtividade que ela pode gerar noutras organizações, corre o risco de se deixar descaracterizar ao ponto de a ligação universidade-indústria se transformar numa universidade indústria-indústria (grifo nosso) (SANTOS, 1995, p. 188).

Consequentemente, tal risco conduzirá diretamente ao terceiro grupo de dificuldades

na avaliação de desempenho das universidades, as que decorrem da definição da titularidade

da avaliação. Estas, para Santos (1995), são talvez as dificuldades mais dificilmente

contornáveis e, também por isso, aquelas em que a atitude defensiva da universidade mais se

tem evidenciado. De fato, segundo o autor, “a questão da titularidade da avaliação é a que

mais diretamente confronta a autonomia da universidade” (p.188). Assim sendo, a recente

autonomia em relação ao Estado, decorrente da liberdade para procurar e gerir recursos

doutras proveniências, resulta em dependência em relação aos novos financiadores. Portanto,

o Estado, enquanto procura isentar-se da responsabilidade de financiar em exclusivo

orçamento da universidade, tem vindo a tornar-se mais vigilante e intromissor no que respeita

à aplicação e gestão de financiamento que ainda mantém. Assim sendo, a universidade vê-se

confrontada com uma crescente pressão para se deixar avaliar, ao mesmo tempo que se

acumulam as condições para que lhe escape a titularidade da avaliação.

Nas palavras de Vianna (2000, p.24):

As avaliações, admitindo-se que sejam feitas com suficiente expertise, ainda assim apresentam problemas, que decorrem, em parte, como assinalou Stufflebeam et al (1971), de falta de uma tipologia que permita estabelecer o máximo possível de informações necessárias ao processo decisório; da carência de instrumentos válidos (e fidedignos) que possam ser utilizados para captar a complexidade dos fenômenos que são objeto da avaliação; da inexistência de um sistema informatizado que possibilite organizar, processar e relatar as diversas variáveis envolvidas na complexidade das múltiplas dimensões intervenientes nos diferentes processos educacionais; e, finalmente, a falta de mão-de-obra qualificada para atender à complexidade daquilo que constitui o objeto de nosso maior interesse – avaliar e tomar decisões fundamentadas.

Acrescenta o autor que a avaliação não deve utilizar critérios de classificação das

escolas (ranking), segundo o desempenho da instituição, para fins de divulgação e

conhecimento público das que poderiam ser consideradas como sendo as melhores, em função

dos seus resultados. As possíveis e reduzidas vantagens do ranking no desenvolvimento de

uma nova cultura da avaliação acabam por ser superadas por uma problemática bem mais

complexa, que é a geração de uma competitividade negativa no interior da instituição. O

insucesso em avaliações pode resultar de numerosos fatores, tais como sociais, econômicos, e

não, necessariamente, de razões pedagógicas associadas à provável ineficiência do magistério.

103

Outrossim, conforme Dias Sobrinho (1996), a avaliação que se restringe a medir

quantidades e volumes e comparar instituições não levando em conta sua diversidade, a

identidade que torna única a cada uma delas, as condições específicas e a história que constrói

distintas relações de produção e compromissos sociais, essa avaliação pode ser útil para os

administradores e para os responsáveis pelas políticas educacionais, embora claramente

insuficientes, pois sua função pedagógica é praticamente nula. Acrescenta o autor: “A mera

descrição, seguida de comparações e “ranking” de instituições, per se não promove a

qualidade” (DIAS SOBRINHO, 1996, p. 17).

Certamente, os rumos da educação superior estão se distanciando cada vez mais do

ideário humboltidiano, visto que a universidade está perdendo sua autonomia, dando espaço

para as pretensões hegemônicas das ideologias/políticas neoliberais. Conforme Santos (1995,

p. 187),

A pretensão hegemônica da universidade como centro de produção de conhecimentos científicos e de educação superior, combinada com a sua especificidade organizativa e a natureza difusa dos serviços que produz, fez com que a ideia de avaliação de desempenho funcional da universidade fosse olhada com estranheza e até hostilidade.

Ainda que o Sinaes considere a avaliação externa da educação superior como

formativa, o que temos verificado, de modo geral, é um modelo de avaliação somativa,

burocrática, regulatória. Assim, como pensar em outras possibilidades de avaliação de curso

de educação superior in loco? Qual seria o padrão de qualidade desejável para os cursos de

educação superior?

Não estamos constatando aqui a legitimidade da visita in loco, uma vez que a

consideramos indispensável. Mas, o que caracteriza a visita in loco, haja vista que os

relatórios emitidos pelos avaliadores trazem poucos elementos para além do que já constam

dos critérios? A expectativa, enquanto pesquisadora, quanto aos relatórios emitidos pelos

avaliadores, era a de encontrar maior coerência entre os conceitos atribuídos e os argumentos

apresentados pelos respectivos avaliadores, ou seja, o registro de maiores evidências que

pudessem justificar os conceitos atribuídos e inerentes aos indicadores, visando as ações de

melhorias nas IES avaliadas.

Certamente, pensar em outras formas de avaliar exigirá um exercício, o que Santos

(2002) denomina por “trabalho de tradução”. Para o autor, o trabalho da tradução visa criar

inteligibilidade, coerência e articulação num mundo enriquecido por tal multiplicidade e

diversidade. Na concepção de Santos (2002), o trabalho de tradução pode ocorrer entre

práticas hegemônicas e saberes não hegemônicos como pode ocorrer entre diferentes saberes

não hegemônicos. E acrescenta:

104

A tradução é, simultaneamente, um trabalho intelectual, político e emocional porque pressupõe o inconformismo perante uma carência decorrente do caráter incompleto ou deficiente de um dado conhecimento ou de uma dada prática (grifo nosso) (SANTOS, 2002, p.267).

Temos aí, portanto, um grande desafio: que outros saberes devem ser considerados

num processo de avaliação in loco dos cursos de graduação? Tendo em mente as diferentes

naturezas das IES, o contexto educacional, os perfis dos alunos ingressantes, dos avaliadores,

poderiam, de acordo com as suas especificidades, dar conta do que os instrumentos e critérios

de avaliação exigem? Seriam os indicadores e seus respectivos critérios adequados para

avaliar os cursos de graduação de modo a garantir a qualidade?

105

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110

APÊNDICE

111

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Contexto educacional .................................................................................113 Quadro 2: Políticas institucionais no âmbito do curso ...................................................115 Quadro 3: Objetivo do curso ........................................................................................118 Quadro 4: Perfil profissional do egresso .......................................................................119 Quadro 5: Estrutura curricular ......................................................................................121 Quadro 6: Conteúdos curriculares ................................................................................122 Quadro 7: Metodologia ................................................................................................124 Quadro 8: Estágio Curricular........................................................................................126 Quadro 9: Atividades complementares .........................................................................128 Quadro 10: Trabalho de conclusão de curso .................................................................129 Quadro 11: Apoio ao discente ......................................................................................131 Quadro 12: Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso .............................132 Quadro 13: Tecnologias de informação e comunicação - TICs - no processo ensino-aprendizagem ...............................................................................................................134 Quadro 14: Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem ..........135 Quadro 15: Número de vagas .......................................................................................136 Quadro 16: Atuação do núcleo pedagógico ..................................................................138 Quadro 17: Atuação do coordenador ............................................................................140 Quadro 18: Experiência profissional, de magistério e de gestão acadêmica do coordenador .................................................................................................................141 Quadro 19: Regime de trabalho do coordenador do curso .............................................143 Quadro 20: Titulação do corpo docente ........................................................................144 Quadro 21: Titulação do corpo docente - percentual de doutores ..................................145 Quadro 22: Regime de trabalho do corpo docente do curso ..........................................146 Quadro 23: Experiência profissional do corpo docente ..................................................147 Quadro 24: Experiência de magistério superior do corpo docente .................................148 Quadro 25: Funcionamento do colegiado do curso ou equivalente ................................150 Quadro 26: Produção científica, cultural, artística ou tecnológica .................................151 Quadro 27: Gabinetes de trabalho para professores tempo integral ...............................154 Quadro 28: Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos........155 Quadro 29: Sala dos professores...................................................................................157 Quadro 30: Sala de aula ...............................................................................................159 Quadro 31: Acesso dos alunos a equipamentos de informática .....................................161 Quadro 32: Bibliografia básica .....................................................................................163 Quadro 33: Bibliografia complementar ........................................................................164 Quadro 34: Periódicos especializados..............................................................................166

112

ANÁLISE DOS RELATÓRIOS

Esta etapa destina-se ao tratamento dos resultados, inferências e interpretações.

Buscamos confrontar os conceitos atribuídos para cada indicador e os seus respectivos

critérios. Para tanto, agrupamos os pareceres de cada curso analisado de acordo com os

indicadores de cada dimensão avaliada. Os dados foram codificados por cores a saber: cor

branca: transcrição do conteúdo que consta do Projeto Pedagógico dos Cursos; amarela:

transcrição do conteúdo que consta dos critérios do instrumento de avaliação; cinza: apresenta

um parecer que circunstancia o critério proposto, porém não há transcrição literal do que

consta no instrumento de avaliação; e a cor azul mostra as deficiências/fragilidades

identificadas pelos avaliadores.

DIMENSÃO 1: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A dimensão Organização Didático-pedagógica possui como fonte de consulta o Plano

de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Relatório de Autoavaliação

Institucional, Políticas Institucionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver,

Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, quando couber, Formulário

Eletrônico preenchido pela IES.

Os Quadros enumerados de 1 a 15 apresentam o parecer emitido pelos avaliadores

referente a dimensão Organização Didático-Pedagógica das instituições objetos de estudo.

O indicador 1.1 Contexto Educacional apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1. Quando o PPC não contempla as demandas efetivas de natureza

econômica, social, cultural, política e ambiental. 2. Quando o PPC contempla, de maneira

insuficiente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e

ambiental. 3. Quando o PPC contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de

natureza econômica, social, cultural, política e ambiental. 4. Quando o PPC contempla muito

bem as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental. 5.

Quando o PPC contempla, de maneira excelente, as demandas efetivas de natureza

econômica, social, cultural, política e ambiental.

O Quadro 1 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 1.1

Contexto Educacional.

113

Quadro 1: Contexto educacional

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.1 Contexto Educacional.

IES/Conceitos Justificativa

IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A rede de ensino nasceu do ideal de um grupo de estudantes universitários que, liderados pelo Professor [...], resolveu oferecer ensino gratuito a jovens carentes. Atualmente, a rede de ensino conta com 19 instituições ativas na educação superior onde são mantidos projetos que promovem a inclusão social pelo processo educacional, reforçando-se os que visam à capacitação profissional de portadores de necessidades especiais para ingresso no mercado de trabalho e geração de renda. A IES A iniciou suas atividades acadêmicas no ano 2000. Atenta à industrialização com ações para qualificar a mão-de-obra local, atendeu à demanda resultante da evolução tecnológica na área da informática, oferecendo, nesta ocasião, o curso de Bacharelado em Sistemas de Informação. O incremento populacional gerou a demanda por ensino em todos os graus, em especial na área de educação infantil e ensino fundamental. Para atender a demanda por profissionais da área da Educação, a IES passou a oferecer o curso de Pedagogia – Licenciatura em 2001. A transformação pela qual passou a Região Metropolitana de Curitiba gerou um enorme mercado em mutação, principalmente no setor empresarial, devido à instalação de pequenas empresas prestadoras de serviços. Para essa realidade, concebeu-se o curso de Administração no ano de 2002. Ainda, dadas às condições da região, a IES passou a atuar no campo das Ciências da Saúde, iniciando os cursos da área de saúde, com a aprovação do Curso de Biomedicina e o curso de Enfermagem. A IES atua, de forma integrada, nas áreas de conhecimento a que se propõe, tendo em vista a abrangência e características macroeconômicas da região em que se insere. A IES é a única instituição de ensino superior do município, permitindo acesso à educação superior a uma população de 122.443 habitantes, do próprio município, além de atender à população de Campo Largo, Balsa Nova, Araucária e Palmeira, todos próximos a Capital do Estado, Curitiba. Do total da população, 83,8% residem na área urbana. A maior faixa da população (42,7%) compreende as idades entre 15 a 24 anos (17,7%) e entre 25 a 39 anos (25%), o que corresponde, respectivamente, à idade de formação superior e ao ingresso na vida profissional (IBGE, 2010). O município de Campo Largo lançou, em 2012, o Projeto Campo Largo 2030, o qual teve participação direta de acadêmicos da IES, sob a responsabilidade da Prefeitura Municipal e com a assessoria técnica do Sistema FIEP – Federação das Indústrias do Estado do Paraná. Uma das principais linhas de ação do projeto é, precisamente, a ampliação do parque industrial da cidade, com a criação de meios de atração de novos investimentos no setor. Além disso, instalaram-se na cidade, as montadoras automotivas Fiat e Caterpillar. Nas cidades vizinhas como Balsa Nova, estão sediadas grandes indústrias, como a ITAMBÉ e INGREDION. E, em Araucária, está instalado o grande complexo industrial da Região Metropolitana de Curitiba. As razões de ter sido implantado o curso BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO decorreram, principalmente, da demanda por novas oportunidades de carreira e formação superior, advinda do crescimento da cidade de Campo Largo. O curso de BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO foi concebido para oportunizar, à comunidade local e do entorno, formação de nível superior na área de administração, de forma a atender às novas demandas do mercado, tanto no setor de serviços como no industrial. O curso está alinhado às mais recentes inovações, em especial ao rápido avanço dos serviços, o que permitirá aos estudantes um processo de formação em sintonia com o ritmo de mudanças e transformações. Devido a sua localização estratégica e sendo considerado um corredor de exportação (ligando o estado a portos e

114

aeroportos), Campo Largo é sondado e recebe constantemente solicitação para aberturas de novas empresas. É perceptível que, a partir da década de 90, tem-se vivido um período de profundas mudanças nas empresas, fruto da rapidez do desenvolvimento tecnológico no mundo. Hoje, praticamente a cada seis meses surgem novas tecnologias, em versões cada vez mais sofisticadas e avançadas. Como consequência deste processo de transformação tecnológica e influência nas organizações, os modelos de gestão vêm sendo repensados constantemente. No caso das empresas de pequeno porte, percebe-se uma necessidade de adaptação e flexibilidade organizacional ainda maior, pois é característico destas empresas que a administração esteja concentrada em um ou dois executivos, normalmente os sócios da mesma. Vários estudos vêm mostrando que a grande maioria das empresas de pequeno porte não sobrevive mais do que dois anos, dentre outros fatores por falta de conhecimento dos princípios da Administração por parte de seus dirigentes. Por conseguinte, é possível concluir que as organizações necessitam de profissionais qualificados, capazes de pensar, desenvolver e aplicar as técnicas de gestão em suas empresas. Neste ambiente, as escolas de administração precisam estar atentas para que os cursos de graduação estejam inseridos numa dinâmica conjunta Universidade/Mercado/Sociedade, produzindo e disseminando novos modelos de gestão engajados com a responsabilidade socioambiental. É sabido que a área de Administração constitui um segmento bastante promissor, dadas as condições da região. A cidade de Campo Largo possui um parque industrial em franca expansão, além de registrar crescimento exponencial no setor do comércio e de serviços. Grandes indústrias já estão consolidadas na cidade, como a INCEPA, CATERPILLAR, FTP Motors, METALSA, ENERBRAS, além das tradicionais indústrias do setor de porcelanas, como a POLOVI - GERMER e a SCHMIDT. Ademais, a instituição já conta com tradição no curso de Administração bacharelado. Recentemente discute-se a implantação de um shopping center modelo - Outlet, com possibilidade de mais negócios na região. O município de Campo Largo lançou, em 2012, o Projeto Campo Largo 2030, sob a responsabilidade da Prefeitura Municipal e com a assessoria técnica do Sistema FIEP. Uma das principais linhas de ação do projeto é, precisamente, a ampliação do parque industrial da cidade, com a criação de meios de atração de novos investimentos no setor. Desta maneira, o curso BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO, representa uma oportunidade concreta de formação de profissionais capacitados para atuar em diversos setores da cidade e da região.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O PPC contempla de maneira suficiente as demandas efetivas de natureza econômica e social. O curso de Administração visa formar profissionais capazes de agregar valor ao ambiente corporativo como especialistas em sua área de atuação e conscientes de que a formação profissional é um processo contínuo a ser atualizado.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O PPC do Curso de Administração da IES C contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O PPC contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza econômica e social.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: É possível observar que a gestão do curso tem uma clara e adequada contextualização no PPC que considera as demandas regionais, de natureza econômico social e se articulam de maneira suficiente com o PDI, o PPC mostra que as políticas institucionais estão suficientemente implementadas. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

115

O indicador 1.2 Políticas institucionais no âmbito do curso apresenta como critério de

avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando as políticas institucionais de ensino, de

extensão e de pesquisa (esta última, quando for o caso) constantes no PDI não estão

previstas/implantadas no âmbito do curso. 2. Quando as políticas institucionais de ensino, de

extensão e de pesquisa (esta última, quando for o caso) constantes no PDI estão

previstas/implantadas, de maneira insuficiente, no âmbito do curso. 3. Quando as políticas

institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando for o caso) constantes

no PDI estão previstas/implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso. 4. Quando as

políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando for o caso)

constantes no PDI estão muito bem previstas/implantadas no âmbito do curso. 5. Quando as

políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando for o caso)

constantes no PDI estão previstas/implantadas, de maneira excelente, no âmbito do curso.


Políticas institucionais no âmbito do curso.

Quadro 2: Políticas institucionais no âmbito do curso

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.2 . Políticas institucionais no âmbito do curso.

IES/ Conceitos Justificativa

IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Políticas de Graduação - A política da IES para o ensino de graduação fundamenta-se na integração do ensino com a iniciação científica e a extensão, objetivando formação de qualidade acadêmica e profissional. Cultivando e promovendo, uma prática calcada em princípios éticos que possibilite a construção do conhecimento técnico-científico, o aperfeiçoamento cultural e o desenvolvimento de um pensamento reflexivo, crítico e responsável, que impulsionem a transformação sócio-político-econômica da sociedade. Esta política tem como princípios básicos: - formação de profissionais nas áreas de conhecimento em que atua e pretende atuar; - formação política, social e econômica de cidadãos capazes de interagir na sociedade; - valorização dos princípios éticos e morais, contribuindo para o bem estar da sociedade; - flexibilização dos currículos, de forma a proporcionar ao aluno a maior medida possível de autonomia na sua formação acadêmica; - atualização permanente dos projetos pedagógicos, levando-se em consideração as diretrizes curriculares e as demandas sócio-econômico-culturais das diferentes regiões onde a instituição está inserida; - incentivo à utilização de recursos de tecnologia e comunicação que visem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem; - incentivo à produção técnico-científica e didática do corpo docente; - qualificação permanente do corpo social, em termos de titulação acadêmica e de competências didático-pedagógicas; - garantia de infraestrutura acadêmica para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas. Políticas de Pós-Graduação - A IES, reconhecendo o importante papel social que a educação continuada realiza na promoção do desenvolvimento e bem-estar da sociedade, e sendo este um componente importante na formação profissional, propõe uma política de pós-graduação que resulte em um ensino adequado e de acordo com as normas estipuladas pela legislação vigente e órgãos

116

federais responsáveis. Esta política de pós-graduação é consubstanciada em ações que possibilitem alcançar metas de qualidade na iniciação científica, na capacitação de corpo docente e na qualificação dos cursos, em áreas definidas como estratégicas para o desenvolvimento regional e nacional, prioritários para a própria instituição, nas áreas dos cursos que oferece. O estabelecimento da política de pós-graduação partiu de pressupostos básicos que norteiam suas ações e do diagnóstico da situação da pós-graduação na importância da formação profissional dos sujeitos, indo além da formação para o mercado de trabalho. Os princípios básicos desta política são: - contribuir e participar do desenvolvimento regional e nacional na formação de recursos humanos qualificados; - definir áreas prioritárias e desenvolver a iniciação científica, inclusive com os parceiros; - consolidar a concepção de programa de pós-graduação integrado aos cursos de graduação oferecidos pela instituição e áreas afins; - formar grupos em iniciação científica. Políticas de Iniciação Científica - A iniciação científica é um processo educativo fundamental para a criação e a cultura de investigação na IES, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e da extensão. É imprescindível que ela ocorra no contexto de projetos desenvolvidos por docentes, ligados às linhas de ação definidas pela instituição, ou, pelo menos, por meio da monitoria, que assume uma relação fundamental com a iniciação científica. A iniciação científica busca promover ações para o envolvimento e articulação entre docentes e discentes, onde é importante enfatizar, nas atividades a serem desenvolvidas, a problematização da realidade, levantando temáticas de interesse e dialogando com atores que possibilitem responder e levantar novos questionamentos dos temas em estudo. Visando implementar uma política de iniciação científica, a instituição define como princípios básicos: - liberdade na escolha do objeto de estudo, prevendo-se mecanismos de incentivo aos interesses que contribuam para o fortalecimento de áreas temáticas que a IES decida privilegiar em virtude de afinidade com o desenvolvimento da iniciação científica; - liberdade na escolha de metodologias que sejam capazes de ordenar e propiciar o desenvolvimento da iniciação científica como decorrência da multidiversidade de abordagens epistemológicas, condição para um ambiente acadêmico produtivo e criativo; - utilização de conhecimentos vindos de diferentes áreas do saber, em abordagem multidisciplinar; - integração das atividades de iniciação científica com as atividades de ensino e extensão. - Desta forma, os objetivos das atividades de iniciação científica são: - criar a cultura e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento crítico; - propiciar condições institucionais para o atendimento aos projetos científicos; - despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais, para sua participação efetiva em projetos científicos; - estudar os problemas relacionados com o desenvolvimento da região de atuação da IES, do Estado e do País; - divulgar os resultados de estudos produzidos pelos docentes e discentes em mídias digitais ou impressas. - integrar a comunidade acadêmica, por meio de projetos e parcerias com outras instituições de ensino e com a comunidade profissional, nesta última via programas de estágios, convênios e projetos de assessoria e consultoria; - aplicar o conhecimento existente e desenvolvido na instituição pelo corpo docente e discente em práticas de consultoria e assessoria a empresas. Por fim, a iniciação científica é realizada a partir dos períodos iniciais dos cursos e incentivada até a conclusão dos mesmos, principalmente por meio de trabalhos acadêmicos desenvolvidos pelas disciplinas dos cursos. Políticas de Extensão -A Extensão é uma interação que envolve conhecimentos produzidos na academia e na comunidade. Tem por objetivo o desenvolvimento de atividades que contribuam para a qualificação do trabalho acadêmico realizado no processo de formação profissional, bem como para o aprimoramento da vida em sociedade. A prestação de serviços à comunidade, por meio das atividades de extensão, tem como

117

objetivo democratizar a ciência, a cultura e os conhecimentos produzidos ou veiculados na vida acadêmica, melhorando, assim, a qualidade de vida e de atuação da comunidade. A IES tem como princípios desenvolver a extensão comunitária; acadêmica; ambiental, artística e cultural da seguinte forma: - Extensão Comunitária: organizada por meio de projetos de atuação comunitária, visando compreender e se aproximar da realidade em que está inserida para melhor desempenhar seu papel educativo. - Extensão Acadêmica: organizada por projetos de estudos e disseminação de conhecimento, vinculado aos cursos que ministra, visando o estímulo à produção acadêmica. - Extensão Ambiental, Artística e Cultural: promoção de atividades com vistas à defesa do meio ambiente, produção artística, culturais e de projetos que visam à preservação e exploração de acervos e do patrimônio cultural material e imaterial. Na organização de programas e projetos de extensão, a instituição busca: - atenção aos empreendimentos empresariais atraídos para a região, preparando profissionais para atuar e desenvolver projetos voltados para tais empreendimentos; - permanente sintonia com as demandas e necessidades locais e regionais, oportunizando as comunidades eventos diversos que proporcionem o enriquecimento intelectual e o desenvolvimento profissional, gerando uma transformação na qualidade de vida da população; - aproximação entre os currículos de formação profissional e a realidade social; - estímulo à problematização como atitude de interação com a realidade; - estímulo à experimentação de novas metodologias de trabalho comunitário ou de ação social, envolvendo o aluno com diferentes possibilidades de atuação no sentido de reduzir o ócio social e promover a disseminação do conhecimento.

IES B

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As políticas institucionais de ensino e de extensão constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As políticas institucionais de ensino, de extensão que constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso de Administração da IES C.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa constantes no PDI estão implantadas, de maneira suficiente, no âmbito do curso.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 4: A IES apresenta políticas institucionais no âmbito do curso e seus organismos, assim como as instâncias coletivas de deliberação, previstas no PPC e nos documentos oficiais da instituição, com boa consistência.

Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

O indicador 1.3 Objetivos do curso apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1.Quando os objetivos do curso não apresentam coerência, em uma análise

sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e

contexto educacional. 2.Quando os objetivos do curso apresentam insuficiente coerência, em

uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura

curricular e contexto educacional. 3. Quando os objetivos do curso apresentam suficiente

coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso,

estrutura curricular e contexto educacional. 4. Quando os objetivos do curso apresentam

118

muito boa coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional

do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. 5. Quando os objetivos do curso

apresentam excelente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil

profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. O Quadro 3 apresenta a

atribuição do conceito e a justificativa do indicador 1.3 Objetivos do curso.

Quadro 3: Objetivo do curso

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.3 Objetivos do Curso.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os objetivos do curso apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional. O objetivo geral é formar profissionais com capacidade de análise, observação, inquietação e espírito empreendedor para atuar nas diversas modalidades inerentes a área, como profissionais liberais ou não, buscando sempre o desenvolvimento do mercado e da comunidade. O perfil do egresso consegue atingir suficientemente o que está previsto nos objetivos. No entanto, a estrutura curricular contempla disciplinas optativas que não estão alinhadas ao perfil profissiográfico traçado.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O objetivo do curso é formar profissionais capazes de aliar a competência profissional a um consciência crítica, contemplando as tendências que regem a produção do saber nas áreas do conhecimento da administração, contribuindo para a aquisição das habilidades específicas do profissional nele formado e principalmente a construção do espírito empreendedor e gerenciador de negócios, que possa gerar o crescimento e o desenvolvimento social e preparar, em sentido amplo, o ser humano para a vida. Esses objetivos apresentam suficiente coerência com o perfil profissional do egresso, a estrutura curricular e o contexto educacional.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os objetivos do curso de Administração da IES C apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O objetivos do curso apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O curso contempla a formação humanística, científico e tecnológica, formação básica, formação profissional e formação teórico-prático, adequadamente articulados e tem coerência com o perfil profissiográfico do egresso. A descrição informada no PPC, está devidamente institucionalizado. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

O indicador 1.4 Perfil profissional do egresso apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1 Quando o perfil profissional não expressa as competências do

egresso.2. Quando o perfil profissional expressa, de maneira insuficiente, as competências do

egresso. 3 Quando o perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do

119

egresso. 4. Quando o perfil profissional expressa muito bem as competências do egresso. 5.

Quando o perfil profissional expressa, de maneira excelente, as competências do egresso. O

Quadro 4 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 1.4 Perfil

profissional do egresso.

Quadro 4: Perfil profissional do egresso

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.4. Perfil profissional do egresso.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O perfil do egresso consegue atingir suficientemente o que está previsto nos objetivos. Dessa forma o PPC contempla a formação de um profissional com habilidades e competências capazes de fazê-lo compreender as diversas relações que se estabelecem no mundo das organizações. Assim, o PPC do curso busca formar profissionais aptos a exercerem as diversas carreiras nas áreas de administração com sólida base teórica e ética, adquirida nas disciplinas com vistas à formação humanística, como Filosofia, Ética Profissional, Sociologia, Economia, Psicologia. Na formação geral humanística, visa proporcionar aos alunos uma compreensão da história das sociedades humanas e do papel deste no ambiente empresarial e da sociedade. Na formação prática, a proposta do curso visa proporcionar ao aluno a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos. O curso propõe as atividades de estágio curricular, com uma gama variada de empresas de diferentes setores, oportunidade de participação na empresa Jr. denominada [X], participação em projetos sociais com temas de educação ambiental, reciclagem, relações étnico-raciais, dentre outras atividades que permitam a aplicação ou visualização da teoria adquirida em sala de aula por meio da prática.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O curso oferece condições para que o bacharel em Administração esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento no seu conjunto, observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como a desenvolver o alto gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas presentes ou emergentes nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do egresso previstas no PPC do Curso.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do egresso.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Através do PPC e das análises in loco, verifica-se evidências que mostram, de maneira muito boa que, o perfil do egresso descrito no PPC está em consonância com a estrutura curricular do curso e contempla as principais questões técnicas, de maneira clara, com conhecimentos para o exercício da Administração, contempla formação como cidadão com autonomia intelectual e ética. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

120

O indicador 1.5 Estrutura Curricular apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando a estrutura curricular prevista/implantada não contempla, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da

carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a

distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade. 2. Quando a estrutura

curricular prevista/implantada contempla, de maneira insuficiente, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total

(em horas), articulação da teoria com a prática, e nos casos de cursos a distância, mecanismos

de familiarização com essa modalidade. 3. Quando a estrutura curricular prevista/implantada

contempla, de maneira suficiente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:

flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total (em horas),

articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a distância, mecanismos de

familiarização com essa modalidade. 4. Quando a estrutura curricular prevista/implantada

contempla, muito bem, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade,

interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria

com a prática e, nos casos de cursos a distância, mecanismos de familiarização com essa

modalidade. 5. Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira

excelente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade,

compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos

casos de cursos a distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.


Estrutura Curricular.

121

Quadro 5: Estrutura curricular

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.5. Estrutura curricular (Considerar como critério de análise também a pesquisa e a extensão, caso estejam contempladas no PPC).


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O PPC apresentado e defendido pelos docentes atende de maneira suficiente as demandas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental no âmbito do curso. Parte da equipe que desenvolveu este PPC ainda se faz presente na IES. As alterações realizadas no PPC são decorrentes de articulação do grupo da mantenedora e sua implementação vem determinada para ser adotada como padrão para toda a rede, o que poderá descaracterizar as particularidades regionais descritas nos objetivos para atingir o perfil profissiográfico desejado. A estrutura curricular atual do curso contempla, de maneira suficiente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, acessibilidade pedagógica e atitudinal, compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática. No entanto, a estrutura curricular contempla ainda disciplinas optativas que não estão alinhadas ao perfil profissiográfico traçado.

IES B Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: O curso de Administração proposto pela IES B conta com 3.220 horas, sendo integralizado em, no mínimo, 8 semestres letivos e, no máximo, 16 semestres letivos, tendo como turno de funcionamento o período noturno." A hora aula, pelo acordo coletivo vigente na cidade do Rio de Janeiro, equivale a 40 minutos. Para complementar a hora relógio, a IES criou uma atividade denominada TAE (Trabalho Acadêmico Efetivo), de caráter semipresencial, que seria melhor denominado de atividade prática.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A estrutura curricular implantada no curso de Administração da IES C contempla, de maneira suficiente, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, acessibilidade pedagógica e atitudinal, compatibilidade da carga horária total em horas, articulação da teoria com a prática.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A estrutura curricular implantada contempla, muito bem, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total e articulação da teoria com a prática.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A estrutura curricular, propicia carga horária total, em horas -relógio-, com razoável articulação entre teoria e prática, articulada de maneira a efetivar a interdisciplinaridade, de acordo com o instrumento de avaliação, o número de professores do curso assim como a estrutura, atendem muito bem aos propósitos do curso. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Estrutura curricular” os avaliadores da IES A atribuíram


conceito e acrescentam outros pareceres que apontam as deficiências identificadas. Os


conteúdo registrado no PPC. Os avaliadores das IES C e D atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério proposto para o respectivo conceito.

122

Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer

distinto do critério inerente ao respectivo conceito.

O indicador 1.6 Conteúdos Curriculares referente ao instrumento de avaliação de

2012apresenta como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1.Quando os conteúdos

curriculares previstos/implantados não possibilitam o desenvolvimento do perfil profissional

do egresso considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização,

adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da bibliografia. 2. Quando os

conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, de maneira insuficiente, o

desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da

bibliografia. 3. Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, de

maneira suficiente, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em

uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em

horas) e adequação da bibliografia. 4 Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados

possibilitam, muito bem, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando,

em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias

(em horas) e adequação da bibliografia. 5. Quando os conteúdos curriculares

previstos/implantados possibilitam, de maneira excelente, o desenvolvimento do perfil

profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:

atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da bibliografia. No

instrumento de avaliação de 2015 há uma complementação no critério: [...] abordagem de

conteúdos referentes às relações étnico-raciais, direitos humanos, políticas ambientais, bem

como acessibilidade. O Quadro 6 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do

indicador 1.6 Conteúdos Curriculares.

Quadro 6: Conteúdos curriculares

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.6. Conteúdos curriculares.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os conteúdos curriculares implantados na grade do curso possibilitam, de maneira suficiente, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, acessibilidade, adequação das cargas horárias (em horas), adequação da bibliografia, abordagem de conteúdos pertinentes às políticas de educação ambiental, por meio de disciplinas específicas e de atividades realizadas em cooperativas de reciclagem e empresas parceiras. A educação em direitos humanos, também está sendo tratada nas disciplinas de Sociologia, Psicologia e Ética. Na de educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, o PPC apresenta esta temática dentro dos conteúdos das

123

disciplinas de Direito, Gestão de Pessoas, Sociologia e Ética.

IES B Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: Há excesso de horas de atividades no curso.

IES C Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os conteúdos curriculares implantados no curso de Administração da IES C possibilitam, de maneira suficiente, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, acessibilidade, adequação das cargas horárias em horas, adequação da bibliografia, abordagem de conteúdos pertinentes às políticas de educação ambiental, de educação em direitos humanos e de educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Os conteúdos curriculares implantados possibilitam, muito bem, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias e adequação da bibliografia.

IES E Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Verifica-se coerência entre o currículo e os objetivos do curso, que proporcionam condições compatíveis com perfil do egresso descrito no PPC, são contemplados os princípios de organização pedagógica. A organização curricular contempla os pareceres e a Resolução que define as Diretrizes Curriculares Nacionais, com a carga horária, bibliografia, metodologia, articulação com a prática e temas da atualidade institucionalizadas na estrutura curricular. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Conteúdos curriculares” os avaliadores da IES A atribuíram


conceito e acrescentaram um parecer contendo informações que respeitam o critério inerente

ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 2 e apresentaram como

justificativa um parecer que não atende ao critério referente ao respectivo indicador.

Observamos que os avaliadores da IES B apresentaram uma justificativa que não atende ao


apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente aos respectivo conceito. Os


critério referente aos respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa um parecer com informações que respeitam o critério

proposto.

O indicador 1.7 Metodologia apresenta como critério de avaliação a atribuições dos

conceitos: 1. Quando as atividades pedagógicas não apresentam coerência com a metodologia

prevista/implantada. 2. Quando as atividades pedagógicas apresentam insuficiente coerência

com a metodologia prevista/implantada, inclusive em relação aos aspectos referentes à

acessibilidade pedagógica e atitudinal. 3. Quando as atividades pedagógicas apresentam

suficiente coerência com a metodologia prevista/implantada, inclusive em relação aos

124

aspectos referentes à acessibilidade pedagógica e atitudinal. 4. Quando as atividades

pedagógicas apresentam muito boa coerência com a metodologia prevista/implantada,

inclusive em relação aos aspectos referentes à acessibilidade pedagógica e atitudinal. 5.

Quando as atividades pedagógicas apresentam excelente coerência com a metodologia

prevista/implantada, inclusive em relação aos aspectos referentes à acessibilidade pedagógica

e atitudinal. O Quadro 7 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 1.7

Metodologia.

Quadro 7: Metodologia

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.7. Metodologia.


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Com a finalidade de formar um profissional generalista, com visão crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis, com base no rigor científico e intelectual, os docentes do curso utilizam diferentes metodologias de ensino nos programas das disciplinas, condizentes com as aptidões a serem desenvolvidas com base em aulas expositivas, dinâmicas de grupo, leituras de artigos científicos, elaboração e produção de textos, debates, simulações de situações, estudos de casos, atividades práticas supervisionadas. Dessa forma, buscam preparar o aluno para exercitar suas atividades pautado em princípios éticos e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade. Dessa forma, as atividades pedagógicas apresentam muito boa coerência com a metodologia implantada, inclusive em relação aos aspectos referentes à acessibilidade pedagógica e atitudinal.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: No curso de Administração são aplicadas metodologias dinâmicas do processo ensino aprendizagem como instrumentos de desenvolvimento do discente, disseminando a discussão, do debate e do levantamento de situações problema para análise crítica. É utilizada a metodologia da problematização, onde são inicialmente apresentados os problemas práticos e depois a teoria.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As atividades pedagógicas do curso de Administração da IES C apresentam suficiente coerência com a metodologia implantada, inclusive em relação aos aspectos referentes à acessibilidade pedagógica e atitudinal.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As atividades pedagógicas apresentam suficiente coerência com a metodologia implantada.

IES E Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A metodologia de ensino descrita no PPC e constatada através das entrevistas com os professores e alunos, assim como os processos de avaliação implementados estão sendo razoavelmente desenvolvidos nas atividades e são coerentes com a concepção do curso, com o desenvolvimento do espírito científico e com a formação de sujeitos autônomos e cidadãos. A IES conta com um programa de iniciação científica com projetos abertos a todos os alunos. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

125

Quanto ao indicador “Metodologia” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito.

Também fazem uma transcrição do conteúdo registrado no PPC. Os avaliadores da IES B

atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do conteúdo registrado

no PPC. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES D atribuíram

conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição parcial do critério referente ao


justificativa um parecer com informações que respeitam o critério proposto.

O indicador 1.8 Estágio Curricular apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando o estágio curricular supervisionado previsto/implantado não está

regulamentado/institucionalizado. 2. Quando o estágio curricular supervisionado

previsto/implantado está regulamentado/institucionalizado, de maneira insuficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária,

previsão/existência de convênios, formas de apresentação, orientação, supervisão e

coordenação. 3. Quando o estágio curricular supervisionado previsto/implantado está

regulamentado/institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de

apresentação, orientação, supervisão e coordenação. 4. Quando o estágio curricular

supervisionado previsto/implantado está muito bem regulamentado/institucionalizado,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária,

previsão/existência de convênios, formas de apresentação, orientação, supervisão e

coordenação. 5. Quando o estágio curricular supervisionado previsto/implantado está

regulamentado/institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de

apresentação, orientação, supervisão e coordenação. O Quadro 8 apresenta a atribuição do

conceito e a justificativa do indicador 1.8 Estágio Curricular Supervisionado.

126

Quadro 8: Estágio Curricular

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.8. Estágio curricular supervisionado Obrigatório para os cursos que contemplam estágio no PPC. NSA para cursos que não possuem diretrizes curriculares nacionais ou para cursos cujas diretrizes não preveem a obrigatoriedade de estágio supervisionado.

IES/ Conceito Justificativa

IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O estágio supervisionado ofertado por meio de parcerias com empresas, CIEE e a própria instituição, está devidamente regulamentado e sua realização acontece de acordo com convênios firmados com estes entes, conforme documentos apresentados pela IES. É realizado em quatro etapas, do quinto ao oitavo semestre com a seguinte carga horária: Estágio Supervisionado I Quinto 80 h Estágio Supervisionado II Sexto 80 h Estágio Supervisionado III Sétimo 60 h Estágio Supervisionado IV Oitavo 80 h

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O Estágio Supervisionado na IES é entendido como um componente curricular que integra um conjunto de atividades que o aluno desenvolve em situações reais de vida e de trabalho, sob a supervisão de um docente. Propicia a aproximação do futuro profissional com a realidade em que irá atuar, permitindo-lhe aplicar, ampliar e fazer revisões nos conhecimentos teórico práticos adquiridos durante sua vida acadêmica, contribuindo para sua aprendizagem profissional, social e cultural. É oferecido no 6o,7o e 8o períodos com 300 horas no total.

IES C

Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: O estágio curricular supervisionado implantado no curso de Administração da IES C está regulamentado e institucionalizado de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de apresentação, orientação, supervisão e coordenação. Há mistura entre atividades e carga horária de TCC (PTEC) e a de estágio supervisionado. Não foi apresentada comprovação da existência de convênios e termos de compromisso para estágio supervisionado.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O estágio curricular supervisionado implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, existência de convênios, formas de apresentação, orientação, supervisão e coordenação.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O estágio supervisionado consta do PPC, com 300 horas, está institucionalizado e é orientado, supervisionado, por professores com número de alunos por professor de maneira adequada. O estágio é feito no 7o. e 8o. períodos, que corresponde ao 4o. ciclo após efetivado relevante carga horária de disciplinas obrigatórias. Assim entendemos que atende muito bem os objetivos de articulação prática com os conteúdos teóricos. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Estágio Curricular” os avaliadores da IES A atribuíram conceito

4 e apresentaram como justificativa a transcrição do conteúdo registrado no PPC. Os

avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentam como justificativa a transcrição do

conteúdo registrado no PPC. Os Avaliadores da IES C atribuíram conceito 2 e apresentaram

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram

uma parecer informando as deficiências identificadas. Os avaliadores da IES D atribuíram


127


parecer com informações que respeitam o critério proposto.

Os indicadores 1.9. Estágio curricular supervisionado - relação com a rede de escolas

da Educação Básica Obrigatório para Licenciaturas; 1.10. Estágio curricular supervisionado -

relação entre licenciandos, docentes e supervisores da rede de escolas da Educação Básica

Obrigatório para Licenciaturas e 1.11. Estágio curricular supervisionado - relação teoria e

prática (Obrigatório para Licenciaturas) não se aplicam ao curso avaliado.

O indicador 1.12 Atividades Complementares apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1. Quando as atividades complementares previstas/implantadas não

estão regulamentadas/institucionalizadas. 2. Quando as atividades complementares

previstas/implantadas estão regulamentadas/ institucionalizadas, de maneira insuficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de

atividades e formas de aproveitamento. 3. Quando as atividades complementares

previstas/implantadas estão regulamentadas/institucionalizadas, de maneira suficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de

atividades e formas de aproveitamento. 4. Quando as atividades complementares

previstas/implantadas estão muito bem regulamentadas/institucionalizadas considerando, em

uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas

de aproveitamento. 5. Quando as atividades complementares previstas/implantadas estão

regulamentadas/ institucionalizadas, de maneira excelente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de

aproveitamento. O Quadro 9 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador

1.12 Atividades Complementares.

128

Quadro 9: Atividades complementares

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.12. Atividades complementares Obrigatório para os cursos que contemplam atividades complementares no PPC. NSA para cursos que não possuem diretrizes curriculares nacionais ou para cursos cujas diretrizes não preveem a obrigatoriedade de atividades complementares.


IES A

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O curso contempla em seu PPC, uma carga horária de 200 horas de atividades complementares de graduação. Há no curso a regulamentação destas atividades e das diferentes atividades possíveis para que o aluno cumpra com estas. São atividades variadas que possibilitam ao aluno a agregação de conhecimentos importantes para sua formação. Nesse sentido, as atividades complementares implantadas estão regulamentadas/institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As atividades complementares implantadas estão institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. As atividades Complementares são oferecidas a partir do 5o período.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As atividades complementares implantadas para o curso de Administração da IES C estão regulamentadas e institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As atividades complementares implantadas estão institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: As atividades complementares estão oficialmente institucionalizadas, organizadas e estruturadas, e contemplam muito bem a diversidade de temas que permeiam as atividades necessárias para complementação da formação. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Atividades complementares” os avaliadores da IES A atribuíram

conceito3 e apresentam como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo

conceito e complementam com um parecer com informações que respeitam o respectivo

critério. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentam como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito e apresentam também um parecer

informando as deficiências identificadas. Os avaliadores da IES C e D atribuíram conceito 3 e


avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer com

informações que respeitam o critério proposto.

O indicador 1.13 Trabalho de Conclusão de curso apresenta como critério de

avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o trabalho de conclusão de curso

previsto/implantado não está regulamentado/institucionalizado. 2. Quando o trabalho de

129

conclusão de curso previsto/implantado está regulamentado/institucionalizado, de maneira

insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária,

formas de apresentação, orientação e coordenação. 3. Quando o trabalho de conclusão de

curso previsto/implantado está regulamentado/institucionalizado, de maneira suficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de

apresentação, orientação e coordenação. 4. Quando o trabalho de conclusão de curso

previsto/implantado está muito bem regulamentado/institucionalizado, considerando, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e

coordenação. 5. Quando o trabalho de conclusão de curso previsto/implantado está

regulamentado/institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e

coordenação. O Quadro 10 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador

1.13 Trabalho de Conclusão de Curso.

Quadro 10: Trabalho de conclusão de curso

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.13. Trabalho de conclusão de curso (TCC) Obrigatório para os cursos que contemplam TCC no PPC. NSA para cursos que não possuem diretrizes curriculares nacionais ou para cursos cujas diretrizes não preveem a obrigatoriedade de TCC.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O trabalho de conclusão de curso apresentado no PPC, esta denominado na IES como TC, possui regulamentação própria com orientações para o desenvolvimento, que deverá ocorrer em três etapas, a partir do sexto período. Entretanto, não se verificou in loco a existência de Manual com as formas de elaboração e desenvolvimento do mesmo. Nesse sentido, o trabalho de conclusão de curso implantado está suficientemente regulamentado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O trabalho de conclusão de curso implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. Possui carga horária total de 80 horas e é decorrente do Estágio Curricular Supervisionado.

IES C

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O trabalho de conclusão de curso implantado está muito bem regulamentado e institucionalizado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação. Existe o PTEC, com regulamento próprio, muito bem estruturado, reconhecido por alunos e professores como bom instrumento de aprendizagem, o que foi possível perceber durante as reuniões com discentes e docentes.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O trabalho de conclusão de curso implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O trabalho de conclusão de curso está previsto e apresenta carga horária adequada separados em TCC I e TCC II, orientação e coordenação de maneira suficiente. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

130

Quanto ao indicador “Trabalho de conclusão de curso” os avaliadores da IES A


respectivo indicador e também apresentam um parecer pontuando informações que respeitam

o critério do indicador e as deficiências. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador e

apresentaram a carga horário do estágio supervisionado. Os avaliadores da IES C atribuíram


indicador. Também apresentaram um parecer com informações que respeitam o critério

adotado. Os avaliadores ad IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES E atribuíram

conceito 4 e apresentaram como justificativa um parecer com informações que respeitam o

critério proposto.

O indicador 1.14 Apoio ao discente apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando não existe programa de apoio ao discente previsto ou implantado. 2.

Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla, de maneira insuficiente, os

programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de

nivelamento e extracurriculares não computadas como atividades complementares e de

participação em centros acadêmicos e em intercâmbios. 3. Quando o apoio ao discente

previsto/implantado contempla, de maneira suficiente, os programas de apoio extraclasse e

psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de nivelamento e extracurriculares não

computadas como atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em

intercâmbios. 4. Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla muito bem os

programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de

nivelamento e extracurriculares não computadas como atividades complementares e de

participação em centros acadêmicos e em intercâmbios. 5. Quando o apoio ao discente

previsto/implantado contempla, de maneira excelente, os programas de apoio extraclasse e

psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de nivelamento e extracurriculares não

computadas como atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em

intercâmbios. O Quadro 11 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador

1.14 Apoio Discente.

131

Quadro 11: Apoio ao discente

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.14. Apoio ao discente.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3. Quanto ao apoio ao discente as ações ocorrem de maneira formal. Os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, ocorrem junto com o curso de pedagogia em horário específico com agendamento. As atividades de nivelamento e extracurriculares ocorrem formalmente. Dessa maneira, o apoio ao discente esta implantado, e contempla, de maneira suficiente, os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de nivelamento e extracurriculares. Há ainda a participação de alunos na atividades de defesa de suas necessidades através dos lideres de turmas.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A IES B mantém uma política que assegura o atendimento individualizado do aluno pelo seu Coordenador, além disso, a IES conta com o Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) que propicia o apoio psicopedagógico ao discente que durante o curso se depare com dificuldades no processo de aprendizagem relacionadas com fatores cognitivos e/ou com outros fatores, sejam emocionais, sociais, entre outros.

IES C Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O apoio ao discente implantado contempla muito bem os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de nivelamento e extracurriculares não computadas como atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em intercâmbios. A IES disponibiliza núcleos de atendimento psicopedagógico e ao aluno (NAP e NAE), comentados pelos alunos durante a reunião com discentes do curso de Administração da IES C.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O apoio ao discente implantado contempla muito bem os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e extracurriculares não computadas como atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em intercâmbios.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Existe o serviço de apoio, ao discente, através de alguns programas, que atende de maneira suficiente os objetivos. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Apoio ao discente” os avaliadores da IES A atribuíram conceito

3 e apresentam como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador.

Também apresentam informações que foram identificadas durante a visita. Os avaliadores da

IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério

referente ao respectivo indicador e informações identificadas durante a visita. Os avaliadores

da IES C atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério

referente ao respectivo indicador. Também apresentaram informações identificadas durante

as reuniões com os discentes. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram

132

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores

da IES E atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa uma parecer informando

que é suficiente.

O indicador 1.15 Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso apresenta

como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando não há ações acadêmico-

administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de

curso, ENADE, CPC e outras) no âmbito do curso. 2. Quando as ações acadêmico-

administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de

curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão previstas/implantadas de maneira

insuficiente. 3. Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das

autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no

âmbito do curso, estão previstas/implantadas de maneira suficiente. 4. Quando as ações

acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas

(avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão muito bem

previstas/implantadas. 5. Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das

autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no

âmbito do curso, estão previstas/implantadas de maneira excelente. O Quadro 12 apresenta a

atribuição do conceito e a justificativa do indicador 1.15 Ações decorrentes dos processos de

avaliação do curso.

Quadro12: Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.15. Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras) estão previstas/implantadas de maneira suficiente, visto que, de acordo com as reuniões realizadas por esta comissão, foram evidenciadas que algumas ações mais específicas relacionadas a melhoria e infraestrutura foram implementadas. Entretanto, verificou-se a carência de ações ainda não realizadas, como o aumento da capacidade de internet para acesso e processamento de dados; a contratação de docentes da área de Administração para ministrar disciplinas específicas de formação do administrador (administração/gestão de pessoas, Marketing, Finanças, Produção, Materiais, Estratégia) e ações relativas ao incentivo do corpo docente na participação de eventos científicos (congressos e seminários da área de Administração).

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As ações acadêmico- administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão implantadas de maneira suficiente.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas, no âmbito do curso, estão implantadas de maneira suficiente. Durante a reunião com

133

membros da CPA, foi possível perceber a suficiente atuação do órgão.

IES D Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações externas, no âmbito do curso, estão implantadas de maneira suficiente.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Após as avaliações, implantadas de forma suficiente, são feitos os encaminhamentos para estudo e correções no que consideram necessárias. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso” os


critério referente ao respectivo conceito. Também apresentaram um parecer com informações

que evidenciam a ações realizadas e as deficiências. Os avaliadores da IES B atribuíram


conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a

transcrição do critério referente ao respectivo conceito e informaram que foi possível

identificar a atuação durante a reunião com os membros da CPA. Os avaliadores da IES D

atribuíram nota 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao


justificativa um parecer informando que as avaliações implementadas são suficientes.

O indicado 1.16 Atividades de tutoria não se aplica para os cursos presenciais. É

obrigatório para cursos a distância e presenciais, reconhecidos, que ofertam 20% da carga

horária total do curso na modalidade a distância, conforme Portaria N° 4.059 de 10 de

dezembro de 2004.

O indicador 1.17 Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – no processo

ensino-aprendizagem apresenta como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1.

Quando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no

processo de ensino-aprendizagem não permitem executar o projeto pedagógico do curso. 2.

Quando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no

processo de ensino-aprendizagem permitem, de maneira insuficiente, a execução do projeto

pedagógico do curso e a garantia da acessibilidade e do domínio das TICs. 3. Quando as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no processo de

ensino-aprendizagem permitem, de maneira suficiente, a execução do projeto pedagógico do

curso e a garantia da acessibilidade e do domínio das TICs. 4. Quando as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no processo de ensino-

aprendizagem permitem, de maneira muito boa, a execução do projeto pedagógico do curso e

134

a garantia da acessibilidade e do domínio das TICs. 5. Quando as Tecnologias de Informação

e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no processo de ensino-aprendizagem permitem,

de maneira excelente, a execução do projeto pedagógico do curso e a garantia da

acessibilidade e do domínio das TICs. O Quadro 13 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 1.17 Tecnologias de informação e Comunicação.

Quadro 13: Tecnologias de informação e comunicação - TICs - no processo ensino-aprendizagem

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.17. Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs - no processo ensino-aprendizagem.


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: São adotadas tecnologias de informação e comunicação didático-pedagógicas que enriquecem e qualificam o processo de ensino-aprendizagem, principalmente, o desenvolvimento dos conteúdos e atividades propostos pelo curso. As principais tecnologias de informação e comunicação adotadas/utilizadas no curso são: softwares para disciplinas específicas do curso; página do curso no site da IES e/ou em redes sociais, visando discutir questões didático-pedagógicas cotidianas do curso; utilização de recursos audiovisuais e multimídia em aulas teóricas e/ou práticas; disponibilização plataforma Perseu para inclusão de material didático para uso de professores e alunos.

IES B Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: As tecnologias de informação e comunicação (TICs) implantadas no processo de ensinoaprendizagem permitem executar, de maneira muito boa, o projeto pedagógico do curso.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) implantadas no processo de ensino-aprendizagem permitem, de maneira suficiente, a execução do projeto pedagógico do curso e a garantia da acessibilidade e do domínio das TICs.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: As tecnologias de informação e comunicação (TICs) implantadas no processo de ensino-aprendizagem permitem executar muito bem o projeto pedagógico do curso.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Existe tecnologia da informação, implantada, com programa específico utilizado em laboratório que atende muito bem aos propósitos do curso. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – no

processo ensino-aprendizagem” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 4 e apresentam

como justificativa um parecer informando as ações presenciadas durante a visita/observações.

Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição

do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores das IES C atribuíram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES D


135


justificativa um parecer que circunstancia o critério proposto.

Os indicadores 1.18. Material didático institucional e 1.19. Mecanismos de interação

entre docentes, tutores e estudantes não se aplicam para cursos presenciais.

O indicador 1.20 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem

apresenta como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando os procedimentos

de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de ensino-aprendizagem não

atendem à concepção do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC. 2 Quando

os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de ensino-

aprendizagem atendem, de maneira insuficiente, à concepção do curso definida no seu Projeto

Pedagógico do Curso – PPC. 3 Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados

utilizados nos processos de ensino-aprendizagem atendem, de maneira suficiente, à concepção

do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC. 4 Quando os procedimentos de

avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de ensino-aprendizagem atendem,

muito bem, à concepção do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC. 5

Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de

ensino-aprendizagem atendem, de maneira excelente, à concepção do curso definida no seu

Projeto Pedagógico do Curso – PPC. O Quadro 14 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 1.20 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-

aprendizagem.

Quadro 14: Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.20. Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Os procedimentos de avaliação previstos no PPC do curso de Administração estão implantados através das políticas de ensino-aprendizagem na metodologia proposta e atendem muito bem a concepção do mesmo.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os procedimentos de avaliação implantados utilizados nos processos de ensino-aprendizagem atendem, de maneira suficiente, à concepção do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC.

IES C

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Os procedimentos de avaliação implantados utilizados nos processos de ensino-aprendizagem atendem, muito bem, à concepção do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os procedimentos de avaliação implantados utilizados nos processos de ensino-aprendizagem atendem, de maneira suficiente, à concepção do curso definida no seu Projeto Pedagógico do Curso - PPC.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Verifica-se que as avaliações são instrumentos para correções dos pontos com necessidade de aprimoramento. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

136

Quanto ao indicador “Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-

aprendizagem” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa um parecer muito próximo ao critério padrão referente ao respectivo conceito. Os



apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os


critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa um parecer informando as deficiências.

O indicador 1.21 Número de vagas apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando o número de vagas previstas/implantadas não corresponde à

dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES. 2 Quando o número de

vagas previstas/implantadas corresponde, de maneira insuficiente, à dimensão do corpo

docente e às condições de infraestrutura da IES. 3 Quando o número de vagas

previstas/implantadas corresponde, de maneira suficiente, à dimensão do corpo docente e às

condições de infraestrutura da IES. 4 Quando o número de vagas previstas/implantadas atende

muito bem à dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES. 5 Quando o

número de vagas previstas/implantadas corresponde, de maneira excelente, à dimensão do

corpo docente e às condições de infraestrutura da IES. O Quadro 15 apresenta a atribuição do

conceito e a justificativa do indicador 1.21 Número de vagas.

Quadro 15: Número de vagas

Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica 1.21. Número de vagas (Para os cursos de Medicina, considerar também como critério de análise: disponibilidade de serviços assistenciais, incluindo hospital, ambulatório e centro de saúde, com capacidade de absorção de um número de alunos equivalente à matricula total prevista para o curso; a previsão de 5 ou mais leitos na (s) unidade (s) hospitalar (es) própria (s) ou conveniada (s) para cada vaga oferecida no vestibular do curso, resultando em um egresso treinado em urgência e emergência; atendimento primário e secundário capaz de diagnosticar, tratar as principais doenças e apto a referir casos que necessitem cuidados especializados).


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Para o curso bacharelado em administração tem-se 140 vagas totais anuais, no turno noturno, com turmas de 50 alunos, atendendo a política didático-pedagógica da IES e sua infraestrutura física, tecnológica e de recursos humanos.

IES B Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O número de vagas implantadas corresponde de, maneira muito boa, à dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES. Há 100 vagas anuais no período noturno para o curso.

137

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O número de vagas implantadas corresponde de, maneira suficiente, à dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES. Foram consideradas 200 vagas, 150 para o período noturno e 50 para o matutino, conforme informação apresentada neste processo EMEC201409902 e no documento encaminhado ao MEC solicitando a redução de vagas, conforme apontado na contextualização do curso.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O número de vagas implantadas corresponde de, maneira suficiente, à dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A estrutura assim como o corpo docente atendem de maneira muito boa aos propósitos do curso.


Quanto ao indicador “Número de vagas” os avaliadores da IES A atribuíram conceito

4 e apresentaram como justificativa o número de vagas que consta do PPC do curso. Os

avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 a apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo indicador e também informaram o número de vagas que consta

do PPC do Curso. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e também informaram o

número de vagas que consta do PPC do curso. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 3

e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os



Os indicadores 1.22. Integração com as redes públicas de ensino; 1.23. Integração do

curso com o sistema local e regional de saúde/SUS - relação alunos/docente 1.24. Integração

do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS – relação alunos/usuário; 1.25.

Atividades práticas de ensino; 1.26. Atividades práticas de ensino para áreas da saúde e 1.27.

Atividades práticas de ensino para Licenciaturas não se aplicam para o curso.

138

DIMENSÃO 2: CORPO DOCENTE E TUTORIAL

A Dimensão Corpo Docente e Tutorial é composta por 20 indicadores e apresenta

como fontes de consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Plano de Desenvolvimento

Institucional, Políticas de Formação Docente, Formulário Eletrônico preenchido pela IES no

e-MEC, Documentação Comprobatória e Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de

Tecnologia, quando couber.

O indicador 2.1Atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o NDE não está

previsto/implantado. 2 Quando a atuação do NDE previsto/implantado é insuficiente

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento,

consolidação e avaliação do PPC. 3 Quando a atuação do NDE previsto/implantado é

suficiente considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção,

acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. 4 Quando a atuação do NDE

previsto/implantado é muito boa considerando, em uma análise sistêmica e global, os

aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. 5 Quando a

atuação do NDE previsto/implantado é excelente considerando, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. O

Quadro 16 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 2.1 Atuação do

Núcleo Docente Estruturante – NDE.

Quadro 16: Atuação do núcleo pedagógico

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.1. Atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O Núcleo Docente Estruturante do curso de Administração da Faculdade se encontra implantado com o número de componentes conforme prevê a legislação através da PORT.21/2015. Dentre seus componentes o coordenador do curso. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC, pode-se afirmar que sua atuação é suficiente.

IES B Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: O NDE está implantado e é composto pelos seguintes docentes:[...] coordenador do curso, mestre tempo parcial, [...], mestre Tempo Integral, [...], mestre Tempo Parcial, [...] doutora Tempo Parcial, [...], mestre Tempo Parcial. Observa-se uma desconexão entre os membros no que tange aos aprimoramentos necessários à dinâmica do PPC.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A atuação do NDE implantado é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC. Na reunião com o NDE, durante a visita in loco, foi possível perceber a suficiente atuação do núcleo.

139

IES D

Conceito: 3

Justificativa para o conceito 3: A atuação do NDE implantado é suficiente considerando os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para o conceito 3: O curso possui Núcleo Docente Estruturante (NDE) formado por 5 professores, sendo um deles a coordenadora do curso, quatro com tempo integral e 4 com tempo parcial, 04 são mestres e um é doutor. O NDE encontra-se implantado, e consolidado, com reuniões formais registradas em atas, o núcleo tem mandato semestral, e tem sua atuação geral considerada como suficiente. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Atuação do Núcleo Docente Estruturante” Os avaliadores da

IES A atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a composição dos integrantes

do NDE e uma transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES

B atribuíram conceito 2 e apresentaram como justificativa a composição dos integrantes do

NDE e as deficiências identificadas. Os avaliadores das IES C atribuíram conceito 3 e


acrescentaram que durante a reunião com o NDE foi possível perceber a suficiente atuação.

Os avaliadores da IES atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição

do critério referente ao respectivo conceito. Os Avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a composição dos integrantes do NDE e informaram que o

NDE encontra-se implementando com registro das reuniões em atas.

O indicador 2.2 Atuação do Coordenador apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1. Quando não há atuação do (a) coordenador (a) do curso. 2

Quando a atuação do (a) coordenador (a) é insuficiente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e

representatividade nos colegiados superiores. 3 Quando a atuação do (a) coordenador (a) é

suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso,

relação com os docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores. 4 Quando

a atuação do (a) coordenador (a) é muito boa, considerando, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade

nos colegiados superiores. 5 Quando a atuação do (a) coordenador (a) é excelente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os

docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores. O Quadro 17 apresenta a

atribuição do conceito e a justificativa do indicador 2.2 Atuação do (a) coordenador (a).

140

Quadro 17: Atuação do coordenador

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.2. Atuação do (a) coordenador (a).

IES / Conceitos Justificativa

IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A coordenadora do curso é a professora [...], graduada em Administração de Empresas e especialista em Gestão Estratégica de Marketing. Ingressou na instituição em 2006 e assumiu a função de coordenadora do curso em 2013. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores sua atuação é muito boa.

IES B

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A atuação do (a) coordenador (a) é muito boa, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores.

IES C

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A atuação do coordenador de curso é muito boa, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores. Durante as reuniões com docentes e discentes ficou demonstrado o reconhecimento da boa atuação do coordenador.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para o conceito 4: A atuação da coordenadora é muito boa considerando os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade nos colegiados superiores.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para o conceito 5: A atuação da coordenadora, em uma avaliação global e sistêmica, após as reuniões com professores, alunos e corpo administrativo, foi considerada excelente.


Quanto ao indicador “Atuação do (a) coordenador(a)” os avaliadores da IES A


respectivo conceito e acrescentaram informações sobre o perfil da coordenadora do curso. Os



apresentaram com justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e

acrescentaram que durante as reuniões com os docentes e discentes foi possível identificara

atuação do coordenador. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como




O indicador 2.3 Experiência profissional, de magistério superior e de gestão

acadêmica do(a) coordenador(a) apresenta como critério de avaliação a atribuições dos

conceitos: 1. Quando o (a) coordenador(a) possui experiência profissional, de magistério

superior e de gestão acadêmica, somadas, menor que 1 ano ou menos de 1 ano de magistério

141

superior. 2 Quando o(a) coordenador(a) possui experiência profissional, de magistério

superior e de gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 1 ano e menor que 4 anos sendo,

no mínimo, 1 ano de magistério superior. 3 Quando o(a) coordenador (a) possui experiência

profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 4 anos

e menor que 7 anos sendo, no mínimo, 1 ano de magistério superior. 4 Quando o (a)

coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de gestão

acadêmica, somadas, maior ou igual a 7 anos e menor que 10 anos sendo, no mínimo, 1 ano

de magistério superior. 5 Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de

magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 10 anos sendo, no

mínimo, 1 ano de magistério superior. O Quadro 18 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 2.3 Experiência profissional, de magistério superior e de gestão

acadêmica do (a) coordenador (a).

Quadro 18: Experiência profissional, de magistério e de gestão acadêmica do coordenador

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.3. Experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica do (a) coordenador (a) (Para casos de CST, as experiências de gestão acadêmica dos coordenadores de curso em nível técnico - Ensino Básico - também podem ser consideradas, englobando todos os setores envolvidos com ensino, pesquisa e extensão, em qualquer nível).


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A coordenadora do curso possui 9 anos de magistério superior e mas de dois anos em gestão acadêmica do curso. Dessa forma atende ao parâmetro de experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 7 anos e menor que 10 anos sendo, no mínimo, 1 ano de magistério superior.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O somatório de experiências profissionais do coordenador de curso, é de 14 anos, sendo 4 de magistério superior.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O coordenador de curso possui experiência profissional no magistério superior e de gestão acadêmica maior de 10 anos. O professor atua como coordenador há pouco mais de um ano e como docente há quase 10 anos.

IES D

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: A coordenadora possui experiência profissional de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, igual a 10 anos sendo de 8 anos de magistério superior.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: A coordenadoria do curso está ocupada pela professora [...], mestre em Administração, atua na instituição há 2 anos anos e meio, tendo sido nomeado através da portaria 07/2014 de 04/08/2014, sua experiência como docente no ensino superior é 9 anos, enquanto e sua experiência no mercado profissional é de 12 anos. Atualmente dedica 40 horas semanais ao curso, sendo 28 horas semanais à coordenação do curso e 12 horas em sala de aula. Sua atuação foi considerada muito boa em termos da relação com os docentes e discentes e a representatividade nos colegiados superiores.


142

Quanto ao indicador “Experiência profissional, de magistério superior e de gestão

acadêmica do (a) coordenador (a)” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 4 e

apresentaram como justificativa o somatório de tempo de experiência e a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa o somatório de tempo de experiência do coordenador. Os

avaliadores da IES C atribuíram conceito 5 e apresentaram como justificativa o somatório de

tempo de experiência do coordenador. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa o somatório de experiência da coordenadora. Os avaliadores

da IES E atribuíram conceito 5 e apresentaram como justificativa o somatória de experiência

da coordenação. Também apresentam outras informações que não conduzem com o indicador

avaliado a saber: regime de trabalho e parecer dos discentes e docentes durante as reuniões

com os avaliadores in loco.

O indicador 2.4 Regime de trabalho do (a) coordenador (a) do curso apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o regime de trabalho

previsto/implantado do (a) coordenador (a) não é de tempo parcial ou integral; ou a relação

entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à

coordenação é maior que 25, ou não é respeitado o limite mínimo de 10 horas semanais

dedicadas à coordenação do curso. 2 Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a)

coordenador (a) é de tempo parcial ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas

anuais pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 20 e

menor ou igual a 25. 3 Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador

(a) é de tempo parcial ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais

pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 15 e menor

ou igual a 20. 4 Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de

tempo parcial ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais

pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 10 e menor

ou igual a 15. 5 Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de

tempo parcial ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais

pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é menor ou igual a 10.

O Quadro 19 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 2.4 regime de

trabalho do (a) coordenador (a) do curso.

143

Quadro 19: Regime de trabalho do coordenador do curso

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.4. Regime de trabalho do (a) coordenador (a) do curso Obrigatório para cursos presenciais. NSA para cursos a distância.


IES A Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O regime de trabalho implantado da coordenadora do curso professora [...] é de tempo Integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é menor ou igual a 10.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O Coordenador Trabalha em Tempo Parcial, dedicando 20 horas à coordenação de curso. A relação entre a quantidade de vagas anuais e as horas semanais dedicadas à coordenação é igual a 5.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O regime de trabalho implantado do coordenador de curso é de tempo integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é menor ou igual a 10. São 200 vagas para 28 horas (200/28=7,1).

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O regime de trabalho implantado da coordenadora é de tempo integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é de 10 horas.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: A coordenadora do curso é contratado pela IES em regime de tempo integral. Para a coordenação do curso de Administração são destinadas 28 horas, resultando em uma relação vagas /horas (106/28 = 3,79) de dedicação à coordenação do curso, portanto menor que 10. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

O indicador 2.6 Titulação do corpo docente do curso apresenta como critério de

avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o percentual dos docentes do curso com

titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu é menor que 15%. 2 Quando o

percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto

sensu é maior ou igual a 15% e menor que 30%. 3 Quando o percentual dos docentes do curso

com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu é maior ou igual a 30% e

menor que 50%. 4 Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em

programas de pós-graduação stricto sensu é maior ou igual a 50% e menor que 75%. 5 Quando

o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto

sensu é maior ou igual a 75%. O Quadro 24 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa

do indicador 2.6 Corpo Docente e Tutorial.

144

Quadro 20: Titulação do corpo docente

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.6. Titulação do corpo docente do curso (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual de docentes vinculados ao curso com formação em programas stricto sensu corresponde a 65%. Sendo 13% doutores e 52% Mestres.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O corpo docente possui a seguinte titulação: 4 doutores: 30,77% 9 mestres: 69,3% Logo, 100% são titulados em programas stricto sensu.

IES C

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu é maior ou igual a 75%. São 20 docentes, dos quais 12 são mestres e 3 são doutores.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu é de 74%.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O corpo docente do curso é composto por 18 (dezoito) professores, sendo um 04 Doutores (22 %), 12 Mestres (67 %) e 2 Especialistas (11%), portanto mais de 75% com titulação stricto sensu. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Titulação do corpo docente do curso” os avaliadores da IES A

atribuíram conceito 4 e apresentaram com justificativa os somatórios dos percentuais

referente a titulação do corpo docente. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa os somatórios dos percentuais referentes a titulação do

corpo docente. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa os somatórios dos percentuais da titulação do corpo docente. Os avaliadores da

IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa o somatório da titulação

stricto sensu do corpo docente. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa os percentuais dos somatórios da titulação do corpo

docente.

O indicador 2.7 Titulação do corpo docente do curso - percentual de doutores

apresenta como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando não há doutores

do curso. 2 Quando o percentual de doutores do curso é menor ou igual a 10%. 3 Quando o

percentual de doutores do curso é maior que 10% e menor ou igual a 20%. 4 Quando o

percentual de doutores do curso é maior que 20% e menor ou igual a 35%. 5 Quando o

percentual de doutores do curso é maior que 35%. O Quadro 21 apresenta a atribuição do

conceito e a justificativa do indicador 2.7 Titulação do Corpo Docente do Curso.

145

Quadro 21: Titulação do corpo docente - percentual de doutores

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.7. Titulação do corpo docente do curso – percentual de doutores (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O percentual de doutores vinculados ao curso atualmente corresponde a 13%.

IES B

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: 4 docentes são doutores, 30,77% do quadro.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O percentual de doutores do curso é de 15%. Dos 20 docentes, 3 são doutores.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O percentual de doutores do curso é de 15%.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O corpo docente do curso é composto por 18 (dezoito) professores, sendo 04 Doutores (22 %), 12 Mestres (67 %) e 02 Especialistas (11%), portanto tem mais de 35% com título de doutor. Obs: erro no cálculo de doutores. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Titulação do corpo docente do curso - percentual de doutores”

os avaliadores da IES A atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa o somatório

do percentual de doutores. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram

como justificativa o somatório do percentual de doutores. Os avaliadores das IES C e IES D

atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa o somatório de percentual de

doutores. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa o

somatório de percentuais de doutores.

O indicador 2.8 Regime de trabalho do corpo docente do curso apresenta como critério

de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o percentual do corpo docente

previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral é menor que 20%. 2

Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo

parcial ou integral é maior ou igual a 20% e menor que 33%. 3 Quando o percentual do corpo

docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral é maior ou igual

a 33% e menor que 60%. 4 Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com

regime de trabalho de tempo parcial ou integral é maior ou igual a 60% e menor que 80%. 5

Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo

parcial ou integral é maior ou igual a 80%. O Quadro 22 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 2.8 Regime de trabalho do corpo docente do curso.

146

Quadro 22: Regime de trabalho do corpo docente do curso

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.8. Regime de trabalho do corpo docente do curso (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) (Para os cursos de Medicina, os critérios de análise passam a figurar da seguinte maneira: Conceito 1 – menor que 50% Conceito 2 – maior ou igual a 50% e menor que 60% Conceito 3 – maior ou igual a 60% e menor que 70% Conceito 4 – maior ou igual a 70% e menor que 80% Conceito 5 – maior ou igual a 80%).


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual de docentes vinculados ao curso em regime de tempo Parcial ou Integral corresponde a 70%, sendo 57% em tempo Parcial e 13% em regime de tempo Integral.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: 84,62% do corpo docente trabalha em regime integral ou parcial.

IES C Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual do corpo docente efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral é maior ou igual a 60% e menor que 80%. O percentual do corpo docente efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral é 65%. Dos 20 professores 7 são horistas, 10 são TP e 3 são TI.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O percentual do corpo docente efetivo com regime de trabalho de tempo parcial ou integral é de 70%.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Quanto ao regime de trabalho, dos 18 professores, 01 é em tempo integral, 12 em tempo parcial e 5 horistas, portanto tem 72% em tempo parcial ou integral.


Quanto ao indicador “Regime de trabalho do corpo docente do curso” os avaliadores

da IES A atribuíram conceito 4 e apresentam como justificativa o somatório dos percentual

referente ao regime de trabalho do corpo docente. Os avaliadores da IES B atribuíram

conceito 5 e apresentaram como justificativa o somatório dos percentuais. Os avaliadores das

IES C, IES D e IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa o somatório

dos percentuais.

O indicador 2.9 Experiência profissional do corpo docente apresenta como critério de

avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando um contingente menor que 20% do corpo

docente previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no magistério

superior) de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos

superiores de tecnologia. 2 Quando um contingente maior ou igual a 20% e menor que 40%

do corpo docente previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no

magistério superior) de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para

cursos superiores de tecnologia. 3 Quando um contingente maior ou igual a 40% e menor que

147

60% do corpo docente previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades

no magistério superior) de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para

cursos superiores de tecnologia. 4 Quando um contingente maior ou igual a 60% e menor que

80% do corpo docente previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades

no magistério superior) de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para

cursos superiores de tecnologia. 5 Quando um contingente maior ou igual a 80% do corpo

docente previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no magistério

superior) de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos

superiores de tecnologia. O Quadro 23 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do

indicador 2.9 Experiência profissional do corpo docente.

Quadro 23: Experiência profissional do corpo docente

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.9. Experiência profissional do corpo docente (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) NSA para egressos de cursos de licenciatura. (Para os cursos de Medicina, os critérios de análise passam a figurar da seguinte maneira: Conceito 1 – menor que 40% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 2 – maior ou igual a 40% e menor que 50% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 3 – maior ou igual a 50% e menor que 60% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 4 – maior ou igual a 60% e menor que 70% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 5 – maior ou igual a 70% possui, pelo menos, 5 anos).


IES A Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: Do corpo docente vinculado ao curso de administração, 83% do efetivo possui experiência profissional excluídas as atividades no magistério superior de, pelo menos, 2 anos.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito: 100% dos professores possuem experiência superior há 3 anos.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O contingente de 90% do corpo docente efetivo possui experiência profissional superior a 3 anos.

IES D

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: 100% do corpo docente efetivo possui experiência profissional, excluídas as atividades no magistério superior, acima de quatro anos.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: dos 18 (dezoito) professores 15 possuem experiência (83%) profissional maior que 2 anos fora da docência. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Experiência profissional do corpo docente” todos os avaliadores

atribuíram conceito 5 para a experiência profissional do corpo docente e apresentaram como

justificativa o somatório dos percentuais.

O indicador 2.10. Experiência no exercício da docência na educação básica não se

aplica para o curso. É obrigatório para cursos de licenciatura e para CST da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica. NSA para os demais cursos.

148

O indicador 2.11 Experiência de magistério superior do corpo docente apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando um contingente menor que 20%

do corpo docente previsto/efetivo possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3

anos para bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia. 2

Quando um contingente maior ou igual a 20% e menor que 40% do corpo docente

previsto/efetivo possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para

bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia. 3 Quando um

contingente maior ou igual a 40% e menor que 60% do corpo docente previsto/efetivo possui

experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para bacharelados/licenciaturas ou

2 anos para cursos superiores de tecnologia. 4 Quando um contingente maior ou igual a 60% e

menor que 80% do corpo docente previsto/efetivo possui experiência de magistério superior

de, pelo menos, 3 anos para bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de

tecnologia. 5 Quando um contingente maior ou igual a 80% do corpo docente previsto/efetivo

possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para

bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia. O Quadro 24

apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 2.11 Experiência de

magistério superior do corpo docente.

Quadro 24: Experiência de magistério superior do corpo docente

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.11. Experiência de magistério superior do corpo docente (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) (Para os cursos de Medicina, os critérios de análise passam a figurar da seguinte maneira: Conceito 1 – menor que 40% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 2 – maior ou igual a 40% e menor que 50% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 3 – maior ou igual a 50% e menor que 60% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 4 – maior ou igual a 60% e menor que 70% possui, pelo menos, 5 anos Conceito 5 – maior ou igual a 70% possui, pelo menos, 5 anos).


IES A Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O corpo docente vinculado ao curso de Administração possui 96% destes com três anos ou mais de experiência em magistério superior.

IES B

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: 76,92% do corpo docente possui experiência no magistério superior a 3 anos.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O contingente de 85% do corpo docente efetivo possui experiência de magistério superior de pelo menos 3 anos para bacharelados.

IES D

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O contingente de 85% do corpo docente efetivo possui experiência de magistério superior de pelo menos 3 anos para bacharelados.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: dos 18 (dezoito) professores 15 possuem experiência (83%) no magistério superior maior que 3 anos.


149

Quanto ao indicador “Experiência de magistério superior do corpo docente” os

avaliadores da IES A atribuíram conceito 5 para o indicador experiência de magistério do

corpo docente e apresentaram como justificativa o percentual dos docentes. Os avaliadores da

IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa o somatório do percentual. Os

avaliadores da IES C atribuíram conceito 5 e apresentaram como justificativa o somatório do

percentual. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 5 e apresentaram como justificativa o

somatório do percentual. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 5 e apresentaram como

justificativa o somatório do percentual.

O indicador 2.12 Relação entre o número de docentes e o número de vagas não se

aplica para o curso. É obrigatório para cursos a distância (relação entre o número de docentes

- 40h em dedicação à EaD - e o número de vagas).

O indicador 2.13 Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando o colegiado não está

previsto/implantado. 2 Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado está

regulamentado/ institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões,

registros e encaminhamento das decisões. 3 Quando o funcionamento do colegiado

previsto/implantado está regulamentado/ institucionalizado, de maneira suficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos

segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões. 4 Quando o

funcionamento do colegiado previsto/implantado está muito bem

regulamentado/institucionalizado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os

aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e

encaminhamento das decisões. 5 Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado

está regulamentado/ institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões,

registros e encaminhamento das decisões. O Quadro 25 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 2.13 Funcionamento do colegiado do curso.

150

Quadro 25: Funcionamento do colegiado do curso ou equivalente

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.13. Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente.


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O colegiado do curso de Administração da Faculdade esta devidamente implantado e regulamentado pela Resolução 01/2015. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões, pode-se afirmar que sua atuação é suficiente.

IES B

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O funcionamento do colegiado implantado está suficientemente regulamentado/institucionalizado, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões.

IES C

Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: O funcionamento do colegiado implantado está regulamentado e institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões. Não foram apresentados registros consistentes das atividades do colegiado.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O funcionamento do colegiado implantado está institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O Colegiado de curso está regulamentado e seu funcionamento é descrito no Projeto Pedagógico do Curso e também no Plano de Desenvolvimento Institucional. As reuniões são semestrais salvo em casos emergenciais, as quais são convocadas reuniões extraordinárias para solucionar questão específica. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente” os


critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram que o colegiado está implementado e

regulamentado pela Resolução 01/2015. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e

apresentam como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os

avaliadores da IES C atribuíram conceito 2 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram que não foram apresentados registros

consistentes das atividades do colegiado. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 3 e




O indicador 2.14 Produção científica, cultural, artística ou tecnológica apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando mais de 50% dos docentes não

têm produção nos últimos 3 anos. 2 Quando pelo menos 50% dos docentes têm de 1 a 3

produções nos últimos 3 anos. 3 Quando pelo menos 50% dos docentes têm de 4 a 6

151

produções nos últimos 3 anos. 4 Quando pelo menos 50% dos docentes têm de 7 a 9

produções nos últimos 3 anos. 5 Quando pelo menos 50% dos docentes têm mais de 9

produções nos últimos 3 anos. O Quadro 26 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa

do indicador 2.14 Produção científica, cultural, artística ou tecnológica.

Quadro 26: Produção científica, cultural, artística ou tecnológica

Dimensão 2: Corpo Docente e Tutorial 2.14. Produção científica, cultural, artística ou tecnológica (Para fins de autorização, considerar os docentes previstos para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: Do corpo docente vinculado ao curso de Administração 16 destes tem alguma publicação nos últimos 3 anos.

IES B

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: pelo menos 50% dos docentes possuem entre 4 e 6 produções nos últimos 3 anos.

IES C

Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: Pelo menos 50% dos docentes têm de 1 a 3 produções nos últimos 3 anos. Não foram apresentadas todas as produções descritas no formulário (4 a 6).

IES D

Conceito: 2

Justificativa para conceito 2: 50% dos docentes têm entre 1 a 3 produções nos últimos 3 anos

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Quanto à produção científica, cultural, artística ou tecnológica, mais de 50% do corpo docente têm mais que 3 produção nos últimos 3 anos. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Produção científica, cultural, artística ou tecnológica” os

avaliadores da IES A atribuíram conceito 2 e apresentaram como justificativa o somatório dos

docentes com publicações. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram

como justificativa o percentual dos docentes com publicações. Os avaliadores da IES C

atribuíram conceito 2 e apresentaram como justificativa o percentual de docentes com

publicações. Os avaliadores da IES D atribuíram como justificativa o percentual de docentes

com publicações. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa o percentual de docentes com publicações.

As dimensões 2.15 Titulação e formação do corpo de tutores do curso; 2.16

Experiências do corpo de tutores em educação a distância; 2.17. Relação docentes e tutores -

presenciais e a distância - por estudante não se aplicam para cursos presenciais. Os

indicadores 2.18 Responsabilidade docente pela supervisão da assistência médica é exclusivo

para o curso de Medicina; 2.19 Responsabilidade docente pela supervisão da assistência

152

odontológica é exclusivo para o curso de Odontologia; 20. Núcleo de apoio pedagógico e

experiência docente é obrigatório para os cursos da área de saúde, desde que contemplem no

PPC e não se aplica para os demais cursos.

153

6.3 DIMENSÃO 3: INFRAESTRUTURA

A dimensão Infraestrutura é composta por 22 indicadores e apresenta como fontes de

consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver,

Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, quando couber. Formulário

Eletrônico preenchido pela IES no e-MEC e Documentação Comprobatória.

O indicador 3.1 Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral –TI apresenta

como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando não existem gabinetes de

trabalho implantados para os docentes em tempo integral. 2. Quando os gabinetes de trabalho

implantados para os docentes em tempo integral são insuficientes considerando, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em

função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,

acessibilidade, conservação e comodidade. 3. Quando os gabinetes de trabalho implantados

para os docentes em tempo integral são suficientes considerando, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de

professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação

e comodidade. 4. Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo

integral são muito bons considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:

disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e

comodidade. 5. Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo

integral são excelentes considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:

disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e

comodidade. O Quadro 27 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 3.1

Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral.

154

Quadro 27: Gabinetes de trabalho para professores tempo integral

Dimensão 3: Infraestrutura 3.1. Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral - TI (Para fins de autorização, considerar os gabinetes de trabalho para os docentes em tempo integral do primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Os docentes vinculados ao curso no regime de tempo Integral, são 3 e todos desempenham funções de gestão. Dessa forma, todos possuem gabinetes de trabalho para suas atividades. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade, estes são muito bons.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são suficientes, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são suficientes, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são muito bons considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Existem bons gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral, considerando, uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.


Quanto ao indicador “Gabinete de trabalho para tempo integral” os avaliadores da IES

A atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente

ao respectivo conceito e acrescentaram o que presenciaram na IES. Os avaliadores da IES B


respectivo conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram como

justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES

D e E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério

referente ao respectivo indicador.

O indicador 3.2 Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos

apresenta como critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando não existe espaço

específico para as atividades de coordenação do curso. 2. Quando o espaço destinado às

155

atividades de coordenação é insuficiente considerando, em uma análise sistêmica e global, os

aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador,

número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores. 3. Quando o espaço

destinado às atividades de coordenação é suficiente considerando, em uma análise sistêmica e

global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para

coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores. 4. Quando

o espaço destinado às atividades de coordenação é muito bom considerando, em uma análise

sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual

para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores. 5.

Quando o espaço destinado às atividades de coordenação é excelente considerando, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete

individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos

professores. O Quadro 28 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 3.2

Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos.

Quadro 28: Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos

Dimensão 3: Infraestrutura 3.2. Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos.


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: A sala destinada a coordenação do curso de Administração é muito boa, considerando-se os aspectos:: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O espaço destinado às atividades de coordenação é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores. Há mesa de trabalho com cadeiras, computador, impressora central e ar condicionado.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O espaço destinado às atividades de coordenação é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores.

IES D

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O espaço destinado às atividades de coordenação é muito bom considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O espaço destinado às atividades de coordenação é suficiente considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores. Há suficiente espaço para a coordenação e atendimento a alunos. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

156

Quanto ao indicador “Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços

acadêmicos” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa

a transcrição do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES B atribuíram


conceito e acrescentaram os itens que observaram no espaço analisado. Os avaliadores da IES

C atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do conceito referente

ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 4 e apresentaram como

justificativa a transcrição referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram


conceito e acrescentaram que “há espaço suficiente para a coordenação e atendimento aos

alunos.”

O indicador 3.3 Sala de professores apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando não existe sala de professores implantada para os docentes do curso.

2. Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é insuficiente

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de

equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,

iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. 3. Quando a sala

de professores implantada para os docentes do curso é suficiente considerando, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em

função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,

acessibilidade, conservação e comodidade. 4. Quando a sala de professores implantada para

os docentes do curso é muito boa considerando, em uma análise sistêmica e global, os

aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de

professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação

e comodidade. 5. Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é

excelente considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de

equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,

iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. O Quadro 29

apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 3.3 Sala de professores.

157

Quadro 29: Sala dos professores

Dimensão 3: Infraestrutura 3.3. Sala de professores (Para fins de autorização, considerar a sala de professores implantada para os docentes do primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) NSA para IES que possui gabinetes de trabalho para 100% dos docentes do curso.


IES A Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: Há na IES uma sala de professores implantada para os docentes do curso. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade, esta é muito boa.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A sala de professores implantada para os docentes do curso é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. Há uma grande mesa de professores, três computadores, impressora central, armários e ar condicionado.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A sala de professores implantada para os docentes do curso é suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A sala de professores implantada para os docentes do curso é suficiente considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: A sala de professores do curso e também de outros é suficiente considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Sala de professores” os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 4e apresentam como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo

conceito e acrescentam que “há uma sala de professores”. Os avaliadores da IES B atribuíram

conceito 3 e apresentam como justificativa a transcrição do critério E ao respectivo conceito e

acrescentam os itens que observaram no espaço analisado. Os avaliadores da IES C, D e E

atribuíram conceito 3 e apresentam como justificativa a transcrição do critério referente ao


158

O indicador 3.4 Sala de aula apresenta como critério de avaliação a atribuições dos

conceitos: 1. Quando as salas de aula implantadas no curso não têm condições de

funcionamento. 2. Quando as salas de aula implantadas para o curso são insuficientes

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de

alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas

previstas/autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e

comodidade. 3. Quando as salas de aula implantadas para o curso são suficientes




comodidade. 4. Quando as salas de aula implantadas para o curso são muito boas




comodidade. 5. Quando as salas de aula implantadas para o curso são excelentes




comodidade. O Quadro 30 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa do indicador 3.4

Sala de aula.

159

Quadro 30: Sala de aula

Dimensão 3: Infraestrutura 3.4. Salas de aula (Para fins de autorização, considerar as salas de aula implantadas para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).

IES Justificativa

IES A

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As salas de aula vinculadas ao curso de Administração, possuem, mobiliário adequado e equipamentos necessários ao desenvolvimento das aulas pelos docentes e alunos. Na reunião com os alunos, estes mencionaram que houveram adequações solicitadas por estes ao longo do ano de 2015. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade, estas são suficientes.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As salas de aula implantadas para o curso são suficientes, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. As salas são dimensionadas para 50 alunos, possuem ar condicionado e a maioria possui data show. A IES também conta com algumas lousas digitais.

IES C

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: As salas de aula implantadas para o curso são muito boas, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. Os espaços são climatizados e dispõem de aparelhos multimidia e computadores (estes em algumas salas).

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As salas de aula implantadas para o curso são suficientes considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: As salas de aula para o curso são suficientes, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades de número de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimensões em função da vagas autorizadas, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, cadeiras, ar condicionado, lousa branca, data show fixo no teto, conservação e comodidade. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Sala de aula” os avaliadores da IES A atribuíram conceito 3 e


acrescentaram o relato dos discentes. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e


acrescentaram os itens observados durante a visita. Os avaliadores da IES C atribuíram


conceito e acrescentaram os itens observados durante a visita. Os avaliadores da IES D


160


justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito acrescentando no próprio

texto os termos “cadeiras, ar condicionado, lousa branca, data show fixo no teto”.

O indicador 3.5 Acesso dos alunos a equipamentos de informática apresenta como

critério de avaliação a atribuições dos conceitos: 1. Quando não há meios implantados de

acesso à informática para o curso. 2. Quando os laboratórios ou outros meios implantados de

acesso à informática para o curso atendem, de maneira insuficiente, considerando, em uma

análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total

de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, wi-fi, política de atualização de

equipamentos e softwares e adequação do espaço físico. 3. Quando os laboratórios ou outros

meios implantados de acesso à informática para o curso atendem, de maneira suficiente,

considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos

relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, wi-fi,

política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico. 4. Quando

os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso atendem,

muito bem, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de

equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à

internet, wi-fi, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço

físico. 5. Quando os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o

curso atendem, de maneira excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os

aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade,

velocidade de acesso à internet, wi-fi, política de atualização de equipamentos e softwares e

adequação do espaço físico. O Quadro 31 apresenta a atribuição do conceito e a justificativa

do indicador 3.5 Acesso dos alunos a equipamentos de informática.

161

Quadro 31: Acesso dos alunos a equipamentos de informática

Dimensão 3: Infraestrutura 3.5. Acesso dos alunos a equipamentos de informática (Para fins de autorização, considerar os laboratórios de informática implantados para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Há na IES 06 Laboratórios de informática,com um total de 190 máquinas, para uso comum de todos os cursos. Considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, wi-fi, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico, estes são suficientes.

IES B Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso atendem, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, wifi, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico. Há dois laboratórios de informática, um com 20 máquinas e outro com 15.

IES C Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso atendem, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, wi-fi, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico. Para toda a IES estão disponíveis 140 máquinas, distribuídas em 5 laboratórios e na biblioteca. Existe wi-fi disponível em todo o campus.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso atendem, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à internet, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico.

IES E

Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O laboratório e os outros meios implantados de acesso à informática para o curso atendem, de maneira muito boa (computadores compartilhados com outros cursos), considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número de usuários), acessibilidade, velocidade de acesso à internet, política de atualização de equipamentos/softwares e adequação do espaço físico. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Acesso dos alunos a equipamentos de informática” os


critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram a quantidade de laboratórios e de

máquinas. Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa

a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram o quantidade de

laboratórios e de máquinas. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 3 e apresentaram

como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e acrescentaram o

a quantidade de laboratórios e de máquinas. Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 3 e

162


avaliadores da IES E atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição do

critério referente ao respectivo conceito.

O indicador 3.6 Bibliografia Básica apresenta como critério de avaliação a atribuições

dos conceitos: 1. Quando o acervo da bibliografia básica não está disponível; ou quando está

disponível na proporção média de um exemplar para 20 ou mais vagas anuais

pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que

efetivamente utilizam o acervo; ou quando o acervo existente não está informatizado e

tombado junto ao patrimônio da IES; ou quando não existe um mínimo de três títulos por

unidade curricular. 2. Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por

unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 15 a

menos de 20 vagas anuais pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de

todos os cursos que efetivamente utilizam o aceFCJvo, além de estar informatizado e tombado

junto ao patrimônio da IES. 3. Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três

títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para a

faixa de 10 a menos de 15 vagas anuais pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades

curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo, além de estar

informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. 4. Quando o acervo da bibliografia

básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média

de um exemplar para a faixa de 5 a menos de 10 vagas anuais pretendidas/autorizadas, de

cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo,

além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. 5. Quando o acervo da

bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está disponível na

proporção média de um exemplar para menos de 5 vagas anuais pretendidas/autorizadas, de

cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo,

além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. O Quadro 32 apresenta a

atribuição do conceito e a justificativa do indicador 3.6 Bibliografia Básica.

163

Quadro 32: Bibliografia básica

Dimensão 3: Infraestrutura 3.6. Bibliografia básica (Para fins de autorização, considerar o acervo da bibliografia básica disponível para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) Nos cursos que possuem acervo virtual (pelo menos 1 título virtual por unidade curricular), a proporção de alunos por exemplar físico passa a figurar da seguinte maneira para os conceitos 3, 4 e 5: Conceito 3 – de 13 a 19 vagas anuais Conceito 4 – de 6 a 13 vagas anuais Conceito 5 – menos de 6 vagas anuais Procedimentos para cálculo: Identificar as unidades curriculares (disciplinas) do curso, identificar os títulos (livros) da bibliografia básica em cada unidade, localizar o quantitativo (nº de exemplares) de cada título relacionado, dividir o nº de vagas pelo somatório de exemplares em cada disciplina, calcular a média dos resultados das divisões anteriores. Caso algum título da bibliografia básica atenda a outro(s) curso(s), é necessário dividir o total de vagas do(s) outro(s) curso(s) pelo total de exemplares do título e recalcular a média considerando esses valores.

IES Justificativa

IES A Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O acervo da bibliografia básica, conta com três títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 10 a menos de 15 vagas anuais autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES.

IES B Conceito: 4

Justificativa para conceito 4: O acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 5 a menos de 10 vagas anuais autorizadas, de c da uma das unidades curriculares, de todos s cursos que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. No caso da IES, a relação é de 9,33.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para menos de 5 vagas anuais autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES. A biblioteca da IES C é dirigida pela sra. [...] inscrita no CRB 14749. A biblioteca tem amplo espaço para trabalhos individuais e em grupo, computadores e tem seus serviços e acervo controlados pelo software SABIO.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 10 a menos de 15 vagas anuais autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: O acervo da bibliografia básica possui 3 títulos por unidade curricular, com pelo menos 8 exemplares físicos por título/unidade curricular. Como são oferecidas 106 vagas anuais, há uma proporção média de 13,25 unidades físicas por vagas anuais oferecidas, para cada uma das unidades curriculares. Há também acesso a uma biblioteca virtual, o que aumenta a disponibilidade. O acervo está informatizado e devidamente tombado junto ao patrimônio da IES. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Bibliografia básica” os avaliadores da IES A atribuíram conceito

3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo indicador.

Os avaliadores da IES B atribuíram conceito 4 e apresentaram como justificativa a transcrição

do critério referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES C atribuíram conceito 5 e

apresentaram com justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito e

164

acrescentaram o que observaram durante a visita. Os avaliadores da IES D atribuíram

conceito e apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo

conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa os

cálculos referente número de exemplares e total de vagas anuais.

O indicador 3.7 Bibliografia Complementar apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1. Quando o acervo da bibliografia complementar não está

disponível; ou quando o acervo da bibliografia complementar possui menos de dois títulos por

unidade curricular. 2. Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, dois

títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual. 3.

Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, três títulos por unidade

curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual. 4. Quando o acervo da

bibliografia complementar possui, pelo menos, quatro títulos por unidade curricular, com dois

exemplares de cada título ou com acesso virtual. 5. Quando o acervo da bibliografia

complementar possui, pelo menos, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares

de cada título ou com acesso virtual. O Quadro 33 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 3.7 Bibliografia complementar.

Quadro 33: Bibliografia complementar

Dimensão 3: Infraestrutura 3.7. Bibliografia complementar (Para fins de autorização, considerar o acervo da bibliografia complementar disponível para o primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas).


IES A Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia complementar possui, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título somente na forma física.

IES B

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.

IES C

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia complementar possui, em média, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual. A IES disponibiliza para os alunos a plataforma de biblioteca virtual da Pearson. Inclusive citada pelos alunos na reunião com os discentes.

IES D

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.

IES E

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Existe bibliografia complementar com mínimo de 4 títulos, e com pelo menos 2 exemplares por título.


165

Quanto ao indicador “Bibliografia complementar” os avaliadores da IES A atribuíram


indicador, porém não informaram a disponibilidade bibliografias com “acesso virtual”. Os



apresentaram como a transcrição do critério referente ao respectivo indicador e acrescentaram

o que observaram durante a visita e informações obtidas durante a reunião com os discentes.

Os avaliadores da IES D atribuíram conceito 5 e apresentaram como justificativa a transcrição

do critério referente ao respectivo indicador. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 3 e

apresentaram como justificativa a quantidade de exemplares por título.

O indicador 3.8 Periódicos Especializados apresenta como critério de avaliação a

atribuições dos conceitos: 1. Quando há assinatura com acesso de periódicos especializados,

indexados e correntes, sob a forma impressa ou virtual, menor que 5 títulos distribuídos entre

as principais áreas do curso, ou com acervo não atualizado em relação aos últimos 3 anos. 2.

Quando há assinatura com acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a

forma impressa ou virtual, maior ou igual a 5 e menor que 10 títulos distribuídos entre as

principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3

anos. 3. Quando há assinatura com acesso de periódicos especializados, indexados e

correntes, sob a forma impressa ou virtual, maior ou igual a 10 e menor que 15 títulos

distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em

relação aos últimos 3 anos. 4. Quando há assinatura com acesso de periódicos especializados,

indexados e correntes, sob a forma impressa ou virtual, maior ou igual a 15 e menor que 20

títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado

em relação aos últimos 3 anos. 5. Quando há assinatura com acesso de periódicos

especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa ou virtual, maior ou igual a 20

títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado

em relação aos últimos 3 anos. O Quadro 34 apresenta a atribuição do conceito e a

justificativa do indicador 3.8 Periódicos especializados.

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Quadro 34: Periódicos especializados

Dimensão 3: Infraestrutura 3.8. Periódicos especializados (Para fins de autorização, considerar os periódicos relativos às áreas do primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas) Para fins de autorização, os critérios de análise passam a figurar da seguinte maneira: Conceito 1 – menor que 3 títulos Conceito 2 – maior ou igual a 3 e menor que 6 Conceito 3 – maior ou igual a 6 e menor que 9 Conceito 4 – maior ou igual a 9 e menor que 12 Conceito 5 – maior ou igual a 12.


IES A Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: O acervo da bibliografia complementar possui, cinco títulos por unidade curricular, com dois exemplares de cada título somente na forma física.

IES B Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: Há assinatura com acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa ou virtual, maior ou igual a 20 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3 anos.

IES C

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Há assinatura com acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa e virtual, 14 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3 anos.

IES D

Conceito: 3

Justificativa para conceito 3: Há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa e virtual, maior ou igual a 10 e menor que 15 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3 anos.

IES E

Conceito: 5

Justificativa para conceito 5: Existem revistas e periódicos, disponíveis, impressos e virtuais em número de 14, em função de convênios com bibliotecas virtuais. Fonte: Relatório fornecido pela CEDUC.

Quanto ao indicador “Periódicos especializados” os avaliadores da IES A atribuíram

conceito 5 e apresentaram como justificativa a quantidade de títulos e exemplares. Os



apresentaram como justificativa a transcrição do critério referente ao respectivo conceito,

porém informaram a quantidade de periódicos identificados durante a visita. Os avaliadores

da IES D atribuíram conceito 3 e apresentaram como justificativa a transcrição do critério

referente ao respectivo conceito. Os avaliadores da IES E atribuíram conceito 5 e

apresentaram como justificativa a quantidade de periódico identificados durante a visita.

Os indicadores 3.9. Laboratórios didáticos especializados; 3.10. Laboratórios didáticos

especializados: qualidade; 3.11. Laboratórios didáticos especializados: serviços; 3.12.

Sistema de controle de produção e distribuição de material didático (logística); 3.13. Núcleo

de Práticas Jurídicas: atividades; 3.14. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades de arbitragem,

negociação e mediação; 3.15. Unidades hospitalares e complexo assistencial; 3.16. Sistema de

referência e contrarreferência; 3.17. Biotérios Obrigatório para os cursos da área de saúde,

desde que contemplem no PPC; 3.18. Laboratórios de ensino para a área da

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saúde Obrigatório para os cursos da área de saúde, desde que contemplem no PPC; 3.19.

Laboratórios de habilidades; 3.20. Protocolos de experimentos; 3.21. Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP); 3.22. Comitê de Ética na Utilização de Animais (CEUA) não se aplicam ao

respectivo curso.

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ANEXOS

Anexo 1: Solicitação de autorização para pesquisa - Inep

Anexo 2: Resposta ao pedido de autorização – Inep

Anexo 3: Resposta ao memorando – Inep

Anexo 4: Solicitação de autorização para pesquisa de banco de dados – IES

Anexo 5: Instrumento de avaliação

Luciana Schroeder dos Santos - Univali€¦ · de avaliação in loco durante o processo de...

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