Lärarens och elevernas kommunikation i ...860300/FULLTEXT01.pdf · Ma610. VT15 Malin Yngström ......
Transcript of Lärarens och elevernas kommunikation i ...860300/FULLTEXT01.pdf · Ma610. VT15 Malin Yngström ......
ÖREBRO UNIVERSITET
te, inriktning 4‐6 Grundlärarprogrammet
atik, självständigt arbe4, grundnivå, 15 hp
MatemMa610VT15
Malin Yngström
Lärarens och elevernas kommunikation
i matematikundervisningen. En litteraturstudie om den verbala kommunikationen i klassrummet.
Handledare: Malin Knutsson
Malin Yngström
The teachers´ and pupils communication in mathematics teaching. A review about verbal communication in the classroom.
Abstract
The purpose of this review is to examine what the research field says about the
communication between teachers and pupils. Can any conclusions be made about the
communications that exists? In what way and how much has the research concerned about
different aspects of communication between teachers and pupils and which aspects conduce
development of the pupils´ knowledge? Web of Science were used for a database search and
by manual reviewing, 48 articles present my research field. Seven of the articles represent
the dispersion of the research field. Result: A small majority of the articles emphasize the
teachers´ communication with the pupils and that it has importance for the development of
the pupils´ knowledge. These articles belong to the group that has curriculum and a learning
theory, were communication between individuals are considered developing, as its
foundation. The other articles consider the teachers’ communication to the pupils as
important for the knowledge development.
Keywords: mathematic, classroom communication, interaction
1
Malin Yngström
Abstrakt
Syftet med litteraturstudien är att undersöka vad forskningsfältet säger om
kommunikationen i matematikundervisningen mellan lärare och elever. Kan några slutsatser
dras kring vad som bidrar till de kommunikationer som förekommer? Hur och i vilken
utsträckning har forskningen intresserat sig för olika aspekter av kommunikation mellan
lärare och elever samt vilka aspekter bidrar till en kunskapsutveckling för eleverna?
Databasen Web of Science användes för artikelsökning och efter manuell granskning fick jag
fram 48 artiklar som målar mitt forskningsfält. Sju artiklar representerar forskningsfältets
spridning. Resultat: En knapp majoritet av artiklarna framhåller lärarens kommunikation med
eleverna och att det har betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Dessa artiklar hör till
den gruppering, som grundas av styrdokument eller lärandeteorier där kommunikation
mellan individer anses som utvecklande. Övriga artiklar anser att lärarens kommunikation till
eleverna är betydande för kunskapsutvecklingen.
Nyckelord: matematik, verbal kommunikation, lärare, elev, kunskapsutveckling,
2
Malin Yngström
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. Inledning................................................................................................................................. 5
1.2 Syfte och frågeställning .................................................................................................... 5
2. Teoretisk bakgrund................................................................................................................. 6
2.1 Centrala begrepp .............................................................................................................. 6
2.2 Ramfaktorer...................................................................................................................... 6
2.3 Lärandeteorier .................................................................................................................. 7
2.3.1 Behaviorism och traditionella lärandeteorier ........................................................... 7
2.3.2 Konstruktivismen ....................................................................................................... 8
2.3.3 Pragmatismen ............................................................................................................ 8
2.3.4 Det sociokulturella perspektivet................................................................................ 9
2.3.5 ”Reflekterande” lärandeteorier ................................................................................. 9
2.4 Kommunikationens roll som funktion av olika undervisningstraditioner........................ 9
3. Metod ................................................................................................................................... 12
3.1 Databassökning............................................................................................................... 12
3.2 Manuell granskning ........................................................................................................ 15
3.3 Urval för djupare läsning samt resultat‐ och analysmetod............................................ 15
3.4 Reliabilitet och validitet.................................................................................................. 17
4. Resultat och Analys .............................................................................................................. 17
4.1 Övergripande kartläggning av resultatet........................................................................ 17
4.2 Djupare presentation av artiklarna ................................................................................ 19
4.2.1 Artiklar med helklassundervisningen....................................................................... 19
4.2.2 Jämförande artiklar.................................................................................................. 20
4.2.3 Kategorin övriga....................................................................................................... 23
4.3 Min analys av forskningsfältets resultat......................................................................... 23
4.4 Validitet........................................................................................................................... 26
5. Diskussion............................................................................................................................. 26
5.1 Sammanfattning av resultatet........................................................................................ 26
5.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 27
5.3 Metoddiskussion............................................................................................................. 29
5.3.1 Min metoddiskussion............................................................................................... 29
5.3.2 Reliabilitet och validitet i min studie ....................................................................... 30
5.4 Konsekvenser för undervisningen .................................................................................. 30
3
Malin Yngström
5.5 Fortsatta studier ............................................................................................................. 31
Referenser ................................................................................................................................ 32
Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 37
4
Malin Yngström
1. INLEDNING
Jag har som lärarstudent, genom den verksamhetsförlagda utbildningen och som vikarie fått
många tillfällen att reflektera över hur andra lärare kommunicerar med eleverna i
klassrummet. Även om inte läraren själv är närvarande blir det tydligt hur kommunikationen
brukar ske under lektionerna i klassrummet. Jag har tänkt på detta många gånger när jag
som vikarie kommer till en klass och har fått lektionsplaneringar eller andra instruktioner
över dagen. Eleverna är också duktiga på att avslöja hur det normalt går till i klassrummen.
"Vi brukar aldrig få diskutera så här med varandra under mattelektionerna", "Fröken brukar
inte gå igenom det med alla utan bara de som inte kan" och "Ska vi inte börja jobba i boken
direkt?". Genom sådana små kommentarer visar eleverna hur kommunikationen mellan
läraren och eleverna vanligtvis ser ut under matematiklektionerna.
Vilka didaktiska överväganden läraren gör får konsekvenser för vilken sorts kommunikation
och socialt samspel det blir i klassrummet (Grevholm, 2012). Läraren bör därför forma
undervisningen så att eleverna lär sig så mycket som möjligt. Genom att dessutom hålla sig
uppdaterad på vad forskningen säger kan läraren utveckla både sig själv och sin
undervisning.
Vygotskij menade att kunskap formas i det samspel och den kommunikation individer
utvecklar emellan sig (Säljö, 2014). I dagens lärarutbildning talas det ofta om den
sociokulturella lärandeteorin. Inte som att det är den enda rätta men i kombination med lite
av de andra lärandeteorierna. I stor del av vår kurslitteratur poängteras även vikten av
lärarens kommunikation med eleverna i sann sociokulturell anda (jmf Grevholm, Lundhl mfl.)
till skillnad från att läraren kommunicerar till eleverna. Detta är också den utveckling skolan
verkar sträva mot. Något som tyder på det är utvecklingen från Lpo94 (Skolverket, 2006) till
Lgr11 (Skolverket, 2011).
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med litteraturstudien är att studera vad forskningsfältet säger om kommunikationen i
klassrummet under matematikundervisningen. Jag kommer inte undersöka vad som
kommuniceras utan hur och i vilken utsträckning forskningen har intresserat sig för olika
5
Malin Yngström
aspekter av kommunikation mellan lärare och elever. Jag är intresserad av vilken sorts
kommunikation som forskningen anser som positiv för elevernas kunskapsutveckling. Frågor
jag ställer till materialet är: Vilka olika sorters typer av kommunikation behandlas i
forskningslitteraturen? Kan man dra några slutsatser kring vad som bidrar till att just dessa
kommunikationer förekommer? Den frågeställning jag kommer att ha som huvudfråga för
min uppsats är: Hur och i vilken utsträckning har forskningen intresserat sig för olika
aspekter av kommunikation mellan lärare och elever samt vilka av dessa aspekter bidrar till
en kunskapsutveckling för eleverna?
2. TEORETISK BAKGRUND
I min teoretiska bakgrund kommer jag att ta upp några centrala begrepp och vilken tolkning
jag gör av de ord, som kan tolkas på olika sätt. Jag tar också upp och klargör annan
bakgrundsfakta, som är relevant för uppsatsen. Avslutningsvis tar jag avstamp i både ett
internationellt och svenskt perspektiv.
2.1 Centrala begrepp
Orden kommunicera och kommunikation kan tolkas på så många olika sätt och därför vill jag
förtydliga vad jag i denna studie avser med dessa ord. Att kommunicera med andra
människor kan innebära både verbala uttryck, gester, skrivna artefakter och digitala medier.
Enligt Svenska Akademiens ordlista (2012) betyder ”kommunicera” att ”meddelar sig med”
andra. Det jag i huvudsak har koncentrerat mig på är just den verbala aspekten, som lärare
och elever använder för att förmedla sig med andra i sin omgivning. I de fall skrivna
artefakter förekommer är det i form av läromedel i matematikundervisningen. Med
”kommunikation” syftar jag åter på det som i SAOL beskrivs som ”överföring av information”
och i verbal form mellan elever och lärare (SAOL, 2012).
2.2 Ramfaktorer
Redan 1967 skrev Dahllöfs boken Skoldifferentiering och undervisningsförlopp där han
formulerade något som kom att kallas ramfaktorteorin. Dahllöf skilde då mellan fysiska
ramar (Skolans lokalisering, standarden på lokalerna med mera) och administrativa ramar
(läroplaner, elevgrupper med mera) (Lundgren, 1999). Under 1970‐talet utvecklades sedan
ramfaktorteorin ytterligare av Ulf P Lundgren som använt Dahllöfs forskning som grund.
Lundgren var mest intresserad av de administrativa ramarna. Han utvecklade och
6
Malin Yngström
moderniserade ramfaktorteorin så att den mera kom att passa in i dagens undervisning
(Löwing, 2004). Ramfaktorteorin bygger på att det finns olika ramar som sätter gränser för
undervisningen. Löwing menar att Lundgrens ramar kan delas upp i två kategorier, rörliga‐
och fasta ramar. Rörliga ramar kan läraren påverka, inom den närmsta framtiden. Dessa kan
till exempel handla om elevgrupperingar, arbetsformer, material och innehåll. De fasta
ramarna kan däremot läraren inte påverka i någon större utsträckning, möjligen över tid.
Exempel på fastaramar kan vara lokaler, tid, elevernas förkunskaper lärandeteorier och
styrdokument. Ramarna kan på det sättet styra mot ett önskat sätt att lära ut. Lindblad och
Sahlström (1999) menar att ramarna för lektionerna därför bör beaktas när läraren gör sina
didaktiska val vid lektionsplanering. Olika ramar medför olika möjligheter av
undervisningsmetoder och omöjliggör andra. Dessa ramar påverkar de didaktiska valen kring
utformningen av undervisningen och i slutändan även elevernas resultat (Lundgren, 2014).
2.3 Lärandeteorier
Grevholm (2012) skriver i sin bok Lära och undervisa att medvetenheten kring den egna
undervisningen är väsentlig. Det är lärarens ansvar att se på den egna undervisningen och
reflektera över om den fungerar och eventuellt vad som behöver ändras. Vidare menar
Grevholm att utifrån den lärandeteorisyn som läraren har, görs didaktiska val som avgör
vilka möjligheter som erbjuds i klassrummet.
2.3.1 Behaviorism och traditionella lärandeteorier
Den behavioristiska lärandeteorin bygger på idén att vi är betingade med reflexer som
genom stimulans, belöning eller bestraffning, lär oss olika beteenden (Lundgren, 2014). När
behaviorismen kom ansågs den som konkret och inte så spekulativ. Inom denna teori
delades helheten upp i mindre delar. I undervisningen innebar det direkta frågor, korta
meningar och färdiga svarsalternativ. På detta sätt blev lärandet systematiskt och
kontrollerbart. Teorin anser också att eleven fylls med kunskap av läraren. Behavioristiska
forskare var mindre intresserade av elevernas egna tänkande. Inom behaviorismen
förvärvades bara nya beteenden när man lärde sig nya saker. Genom detta sätt att se: ”finns
inget behov av att tillskriva människor kognitiva förmågor som innebär reflektion, förståelse
och insikt.” (Sälgö, 2014, s. 154). Kunskap om olika begrepp, till exempel språket vi talar, sågs
bara som ett beteende likt andra. Då denna lärandeteori hade stort inflytande under större
7
Malin Yngström
delen av 1900‐talet enligt Lundgren (2014) är det den traditionella stilen utifrån vårt
nuvarande synsätt.
2.3.2 Konstruktivismen
Som en reaktion på behaviorismen bildades konstruktivismen där det enligt Piagets är det
egna aktiva sökandet genom tanken, som leder till att erhålla kunskaper (Grevholm, 2014).
Inom denna teori bygger lärande på information som tas in och omarbetas. Kommunikation
med andra människor leder, enligt konstruktivismen, till att individen får ta ställning utifrån
egna erfarenheter kring hur samhället fungerar. Detta till skillnad från den behavioristiska
synen där kunskapen överförs, fylls på av läraren. Tänkande och meningsskapande är viktig
för att kunna utveckla sina kunskaper även om tanke och språket inte likställdes med
varandra ”meningsskapande handlar om att se samband och mönster, skapa insikter och
förståelse” (Säljö, 2014, s. 162). Piagets menade att aktiviteter i grupp där eleverna genom
samarbete utvecklar kunskaper ansågs bättre och självstyrande. De förordas istället för
passiva lektioner med föreläsningar(Säljö, 2014).
2.3.3 Pragmatismen
Pragmatismens store förespråkare Dewey menade att vårt tänkande gör att vi löser problem
som i längden gynnar oss. Därmed utvecklar vårt tänkande oss så vi fortsätter att lära oss
saker som för oss framåt. Inquiry, då eleven ställs inför ett problem eller något de undrar
över, menar pragmatismen är ett naturligt sätt att lära sig då fakta och information leder
fram till en egen förståelse (Dewey, 1916/1997). Pragmatismen utgår från att kunskap är
sådant vi har nytta av och som hjälper oss att lösa problem och situationer. Praktik och teori
är därför förknippat med varandra vilket innebär att praktiska uppgifter inte kan lösas utan
tankar och reflektioner (Säljö, 2014). Vår språkliga verksamhet med argument och
diskussioner tillsammans med andra är centralt för vår utveckling enligt pragmatismen, då
det ytterligare utvecklar våra egna erfarenheter (Säljö, 2014). Dewey menade att abstrakta
kunskaper lättare förstås genom språket. Att kommunicera med andra kan utvidga de egna
erfarenheterna utöver det vi själva upplevt. Med hjälp av språket och kommunikationen i
skolan kan världen analyseras och förstås. Språket är kunskapsbärande i undervisningen,
men Dewey var kritisk till ensidig kommunikation i undervisningen (Dewey, 1916/1997).
8
Malin Yngström
2.3.4 Det sociokulturella perspektivet
Som en annan reaktion till behaviorismen framträdde det sociokulturella perspektivet med
Vygotskij i spetsen. Denna lärandeteori menar att språk och tanke hänger ihop och att det är
i ett socialt samspel med andra människor, genom kommunikation, som lärandet tar sin
form (Säljö, 2014). Det redskap som språket utgör, utvecklas i det gemensamma samhället.
Liksom i den konstruktivistiska teorin är språket verktyg som hjälper oss med begrepp för att
organisera allt runt om kring oss. Därför gör den sociokulturella traditionen ingen skillnad
mellan bilder, teckensystem eller talat och skrivet språk. Vygotskij menade att
kommunikationen tillsammans med reflektionen är de redskap vi använder för att analysera
och förstå omvärlden (Säljö, 2014).
2.3.5 ”Reflekterande” lärandeteorier
Konstruktivismen, pragmatismen och det sociokulturella perspektivet är tre helt olika
lärandeteorier som inte kan likställas med varandra. Däremot skriver Säljö (2014) har alla tre
bildats som reaktion mot den tidigare traditionella stilen inom lärandet. Den läroplan vi i
Sverige utgår ifrån, Lgr11, bär spår från alla dessa tre lärandeteorier.
Trots att konstruktivismen, pragmatismen och det sociokulturella perspektivet är väldigt
olika kommer jag att använda dem tillsammans under benämningen ”reflekterande”
lärandeteorier. Samtidigt som dessa ”reflekterande” lärandeteorier är väldigt olika ligger de
ändå generellt sett närmare varandra i jämförelse med behaviorismen och traditionella
lärandeteorier. Därför använder jag dem som en motpol mot behaviorismen och
traditionella lärandeteorier i min litteraturstudie.
2.4 Kommunikationens roll som funktion av olika undervisningstraditioner
Löwing (2004) skriver att matematikdidaktisk forskning visserligen inte är så gammal men att
det redan går att se att problemen inom matematikundervisningen inte är lokala eller
nationella utan universella. Detta till trots vill hon ändå påpeka, med hänvisning till Bodin
och Cappino, att resultaten av olika undersökningar inom forskningen kan vara en produkt
av den lokala kulturen (Löwing, 2004).
Boaler (2011) skriver i sin bok Elefanten i klassrummet att i USA på 1980‐talet sjönk
resultaten i matematik ordentligt, för att ändra trenden tog de fram nya direktiv och
läroböckerna ändrades också i snabb takt. Alla lärare hängde inte med i kraven på en annan
9
Malin Yngström
sorts syn på undervisnings och lärande (Boaler, 2011). Hon pekar på att det debatteras kring
två ytterlighetstyper av lärare, den traditionella läraren och den icke‐traditionella läraren.
Håkansson och Sundberg (2012) skriver att i internationell forskning beskrivs ofta de lärare
med traditionella och sociokulturella perspektiv som motparter. De traditionella lärarna har
en behavioristiskt lärandeteori och utifrån det synsättet står läraren för kommunikationen
då de fyller eleverna med kunskap(Lundgren, 2014). Med hänvisning till Scheerens et al.
förklaras den traditionella lärarens undervisning som inriktad mot grundläggande kunskaper
och med tydliga strukturer(Håkansson och Sundberg, 2012). Vidare beskriver de att de
sociokulturella lärarna jobbar mer med upptäckarglädje och gruppbaserade uppgifter som
problemlösning. De sociokulturella perspektiven bygger på kommunikation mellan olika
individer, genom detta byggs olika kunskaper upp (Säljö, 2014). Boaler (2011) menar att de
få skolor som klarade skiftet bra verkligen har vänt trenden med dåliga resultat bland
eleverna medan de övriga flertalet skolor har elever där resultaten fortsatt är låga.
Det Boaler (2011) genom sin forskning sett som oroväckande är den typ av undervisning där
kommunikationen består av att läraren föreläser inför klassen under en längre tidsperiod
varefter eleverna själva får jobba med liknande uppgifter. Enlig Håkansson och Sundberg
(2012) vill forskarna ändå framhålla att en kompromiss mellan de traditionella och de olika
sociokulturella perspektiven är att föredra.
Resultaten är ofta i internationella perspektiv viktiga då man till exempel i angloamerikanska
traditioner ser mer till tester och provresultat än vad vi i Norden och Sverige normalt gör.
Genom dessa jämför man sedan olika skolor, utbildningar eller elever. Man använder ordet
”curriculum” mer som en sammanfattning kring det mesta rörande kunskap och lärande
inom skolan än det vi kallar läroplanen (Hansèn & Forsman, 2010).
I Sverige, och andra nordiska länder, använder man i stället läroplanen som en måttstock för
att få en enhetlig skola. Läroplanen speglar här det samhället värderar som kunskaper och
färdigheter, men det är en evig strid om vem som får vara med och besluta om hur
läroplanen skall utformas. Detta medför också att de svenska läroplanerna med jämna
mellanrum ändrats och bytts ut (Hansèn & Forsman, 2010).
De ändringar i läroplanerna under 1990‐talet och fram till 2010‐talet som skett menar
Forsberg (2012) beror på att kunskapssynen har förändrats. Lundahl (2011) har genom sitt
10
Malin Yngström
intresse för ”bedömning för lärande” ingående studerat hur man kan få syn på elevernas
kunskap och menar att undervisningen behöver varieras för att alla skall få chansen att visa
sina kunskaper. Enligt Lundahl är det viktigt för läraren att se elevens lärande för att kunna
stötta så eleven kan ta nästa steg och fördjupa kunskaperna ytterligare. Kunskap i den
tidigare läroplanen, Lpo94, var mer definierat som något eleverna reproducerar. Detta till
skillnad från Lgr11 där kunskapen ses mer som en produktiv förmåga (Lundahl, 2011).
Eleverna skall enligt Lgr11 ”stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper” (Lgr11, s.9).
Man kan också i syftet för ämnet matematik läsa i en av de sammanfattande fem punkter att
eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmågan ”att samtala om, argumentera och
redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser” (Lgr11, s.63). Att kommunicera
kring matematiken anser även Grevholm (2012) är viktigt, då hon menar att när man pratar
och förklarar vad man tänker kring matematik lär man sig mycket. En anledning till att en del
elever har svårt för att lära sig matematik är att undervisningen inte är tillräckligt
kommunikativ (Grevholm, 2012).
Sahlström (2010) skriver om en genomgång av 50 års forskning och hänvisar till Hoetker och
Ahlbrandt. Han menar att det fram till 1960‐talet inte funnits andra varianter värda namnet
förutom det han kallar katederundervisning. Katederundervisning förklarar Sahlström är när
läraren föreläser inför hela klassen eller en dialog mellan läraren och en elev i taget medan
de andra eleverna lyssnar. Han vill med det visa att det finns en betydande mängd forskning
på katederundervisning men för fram att det inte nödvändigtvis är en bra
undervisningsmetod för det. Sahlström vill istället framhålla att forskningen under 1990‐talet
visar på en annan trend, nämligen bänkarbete. Vid bänkarbete förs dialogen mellan
bänkkamraterna när de jobbar i läromedlen för lektionen. Sahlström framhåller fördelarna
med att eleverna diskuterar med sin bänkkamrat vilket ger mer kvantitativ tid att
kommunicera. Samtidigt pekar han på att samtalet inte blir mer avancerat än elevernas egna
kunskaper och att läraren behöver byta bänkkamrater så att risken för segregering inte blir
för stor.
Löwing (2006) pekar på riskerna i strävan efter att kommunikationen alltid skall finnas
tillgänglig i klassrummet. Hon menar att det finns risk för att andra delar av undervisningen
blir lidande om man fokuserar för hårt på kommunikationen. Det får med andra ord inte gå
11
Malin Yngström
så långt att kommunikationen och arbetsformen i sig blir målet med undervisningen. Därför
poängterar Löwing att det viktigaste alltid är ämnesinnehållet.
3. METOD
I detta avsnitt kommer jag presentera hur jag gått tillväga under sökprocessen, hur
reliabiliteten och validitet i relation till uppsatsen samt hur analysen och
resultatsammanställningen gjorts. Jag börjar med vilken databas jag sökt i och vilka metoder
samt sökord jag använt. Jag redovisar också hur jag har gjort de manuella urvalen, vad som
valts respektive valts bort utifrån mina kriterier. Sedan beskriver jag reliabiliteten för
sökmetoden och hur jag uppfattar den. Därefter belyser jag validiteten på artiklarna.
Avslutningsvis beskriver jag vad som leder fram till mina resultat och min analys.
3.1 Databassökning
Till denna litteraturstudie har jag enbart använt mig av databasen ”Web of Science”. Där har
jag efter att ha provat en hel del olika kombinationer kommit fram till följande söksträng
med hjälp av en avancerad sökning: TS=(math* AND (”classroom communication” OR
classroom interaction) AND teach*).
Ordet math* var ett självklart ord då jag ville vara säker på att artiklarna skulle vara
förknippade med matematik. Användandet av asterix är ett sätt att få med alla olika
ändelser på ordet framför och jag har testat att använda den på flera ord för att se
skillnaden i utfallet. Alternativen ”classroom communication” och classroom interaction är
valda med tanken att avgränsa så att artiklarna som kom med i sökningen skulle handla om
kommunikationen i klassrummet. Ordet kommunikation är som sagt ett ord som kan tolkas
på olika sätt. Interaction är liksom communication ord som motsvara det jag åsyftar med
ordet kommunikation i denna uppsatts. Classroom kombinerade jag med både
communication och interaction. Ihop med det första ordet och genom att sätta
situationstecken runt omkring uteslöt jag att få med artiklar där ordet kommunikationer är
tolkat som transportmedel eller tekniska hjälpmedel i allmänhet. Eftersom jag inte satte
situations tecken runt classroom interaction söker jag på båda orden, då mellanslagen tolkas
som ett AND.
12
Malin Yngström
Under mitt prövande har jag även testat andra ord och kombinationer med dessa som jag
har förkastat. Några av dessa ord är bland annat ”teach talk” och ”frame work”. När jag först
hade med ”teach talk” i min sökning blev det väldigt många träffar. Jag upptäckte dock att
de artiklar som var mest relevanta ändå kom med om jag istället bara skrev teach*. Positivt
var också att jag fick ner antalet träffar. Med ordet teach* fick jag dessutom med träffar på
ord som teaching och teacher med flera. Ordet ”frame work” har jag helt förkastat. Det är
visserligen ett ord som är relevant för min litteraturstudie och som förekommer flitigt men
som sökord tillför det inget. Det ger istället mer träffar på elevers störande beteende i
största allmänhet och inte så mycket som bidrar till att se på hur kommunikationen under
just matematiklektionerna är.
Utöver denna söksträng har jag begränsat mig till endast artiklar på engelska med
utgivningsåren mellan 2005‐2015. För att ytterligare sålla bort artiklar som inte handlar om
det jag var intresserad av valde jag att förfina min sökning genom att bara ta med de artiklar
som finns under kategorin ”Education Educational research”. Antalet träffar kom då ner till
158 stycken. Nedan finns ett slutligt sökschema för min avancerade sökning i ”Web of
Science”. Datum och sökord är samma i hela tabellen.
Tabell 1. Sökschema
Datum Sökord Avgränsningar Sökträffar
2015‐04‐19 TS=(math* AND ("classroom communication" 420
OR classroom interaction) AND teach*)
Language: English 403
Language: English 316
Document types: Articles
Language: English 222
Document types: Articles
Timespan: 2005‐2015
Language: English 158
Document types: Articles
13
Malin Yngström
Timespan: 2005‐2015
Categorie: Education
Educational Research
14
Malin Yngström
3.2 Manuell granskning
För att kunna gallra vidare satte jag upp några kriterier som jag vägde artiklarna mot.
1. Artiklarna skall vara tydligt relaterade till matematikundervisning.
2. Artiklarna skall vara tydligt relatera till kommunikationen mellan elev‐elev eller/och
elev‐lärare.
3. Artiklarna skall behandla betydelser för elevens kunskapsutveckling genom
kommunikationerna i matematikklassrummet.
4. Helklassdiskussioner kontra eget arbete.
Endast artiklar som behandlade både punkt 1 och 2 valdes ut. Utav de två följande
kriterierna (3 och 4) skulle artiklarna uppfylla minst någon av dessa. Jag har sedan manuellt
gått igenom de 158 artiklarna genom att läsa överskriften och dess abstract. Utifrån
kriterierna har jag sedan gallrat bort artiklar som inte hållit måtten. Detta betyder konkret
att jag har valt bort artiklar som har för svag koppling till matematikundervisningen samt där
lärarstudenter ingick som elever i matematikundervisningen. Jag har också valt bort artiklar
där datorer användes under matematiklektionen då jag inte har intresserat mig för den
sortens kommunikation som datorerna utgör. I dessa fall var ordet kommunikation
förknippat med olika IT‐lösningar. De artiklar som målar mitt forskningsfält är efter sökning,
granskning och gallring 48 stycken.
3.3 Urval för djupare läsning samt resultat‐ och analysmetod
Den övergripande analys som gjordes på mitt forskningsfält, bestående av 48 artiklar,
resulterade i en kategorisering utav artiklarna. Artiklarna som är indelade i de olika
kategorierna har liknande gruppindelning av klasserna i sina undersökningar.
Gruppindelningen av klasserna i undersökningarna framgick tydligt i artiklar och abstract
under den övergripande analysen och resulterade i tre kategorier. Dessa kategorier döpte
jag till helklass, jämförande och övriga. I resultatdelen finns en sammanställning i tabellform
över de olika kategorierna och antalet artiklar i respektive kategori. Artiklarna under
kategorin helklass sker matematikundervisningen i klassrummet i helklass. Kategorin
jämförande innehåller artiklar, som behandlar jämförelser mellan undervisningar med olika
gruppindelningar. Detta kan till exempelvis vara helklassundervisning kontra små grupper
15
Malin Yngström
eller helklassundervisning kontra individuellt arbete. I den sista kategorin, med namnet
övriga, finns de artiklar samlade, där jag inte har kunnat utläsa vilken gruppindelning klassen
har vid kommunikationstillfället. För att bättre indikera vad forskningen inom dessa
kategorier handlar om kommer mer detalj i stycke 4.2 ett antal representativa artiklar från
varje kategori beskrivas.
Kriterierna för urvalet av dessa artiklar var:
1. Vara representativ för dess kategori och resultat.
2. God kvalitet på artikeln.
Kategorin jämförande visade sig vara betydligt större än de andra samtidigt som kategorin
övriga var mycket mindre. Den mindre kategorin övriga representeras av en artikel.
Helklasskategorin representeras av två artiklar, en från respektive resultat. Den största
kategorin jämförande representeras av fyra artiklar, två från respektive resultat.
Sammantaget är det sju artiklar ur mitt forskningsfält som jag valt ut och som ger en varierad
och rättvis bild av forskningsfältet. De beskrivs mer i detalj under stycket 4.2. Vilka artiklarna
är finns redovisade i tabell 2 nedan.
Tabell 2. Djuplästa artiklar
Författare Artikel Kategori
Kotsopoulus, D. (2010). An analysis of talking aloud during peer collaborations in mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education.
Jämförande
Tulis, M. (2013). Error management behavior in classroom: Teachers´ responses to student mistakes. Teaching And Teacher Education.
Jämförande
Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006).
Small‐group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer‐directed groups. Journal of the Learning Sciences.
Jämförande
Wilson, L., Andrew, C., Below, J. (2006).
A comparison of teacher/pupil interaction within mathematics lessons in St Petersburg, Russia and the north‐east of England. British Educational Research Journal
Jämförande
Matsumura, L.C., Slater, S.C., Crosson, A. (2008).
Classroom climate, rigorous instruction and curriculum, and students´ interactions in urban middle school. Elementary School Journal.
Helklass
Sheyar, S., Zolkower, B., Perez, Thinking aloud together: A teacher´s Helklass
16
Malin Yngström
S. (2010). semiotic mediation of a whole‐class conversation about percents. Educational Studies in Mathematics.
Klein, P.S., Adi‐Japha, E., Hakak‐Benizri, S. (2010).
Mathematical thinking of kindergarden boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Educational Studies in Mathematics.
Övriga
3.4 Reliabilitet och validitet
Med god reliabilitet menas att en undersökning skall gå att göras om och att resultatet
fortfarande skall bli detsamma (Bryman, 2011). I denna litteraturstudie handlar reliabiliteten
om hur väl jag har dokumenterat och förklarat mina sökmetoder för att få fram det som
målar mitt forskningsfält. Jag kommer återkomma till reliabiliteten av min studie i metod‐
diskussionen.
Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengström, (2013) skriver att validiteten innebär att man
har mätt det som skulle mätas och inget annat. De poängterar också att det är bra om
urvalet är stort samtidigt som avvikelser och bortfall i undersökningen är så liten som
möjligt. Bryman (2011) menar att om undersökningen tar upp validiteten är det ett bra
tecken. I de artiklar som målar mitt forskningsfält har jag aktivt sökt efter dessa uppgifter
och jag kommer att diskutera detta i min metoddiskussion.
4. RESULTAT OCH ANALYS
I resultat‐ och analysdelen kommer jag att presentera hur mitt forskningsfält ser ut och vilka
artiklar jag har djupläst. Kategorierna artiklarna är indelade i presenteras i ett översiktligt
schema samt vilket resultat jag kom fram till och varför det ser ut så. Jag börjar med att i ett
litet och översiktligt schema presentera artiklarna i forskningsfältet som helhet och vilket
resultat de kom fram till. Därefter beskriver jag mitt forskningsfält lite mer ingående, de
artiklar jag läst samt ger exempel och redovisar deras resultat och min tolkning av resultatet.
Som bilaga 1 finns också en tabell med alla artiklarna redovisade i, inklusive kategorier och
resultat. I slutet av kapitlet tar jag också upp validiteten i resultat och analyser.
4.1 Övergripande kartläggning av resultatet
De artiklar som målar mitt forskningsfält har jag sammanställt de i tabell 3 på nästa sida (jmf.
Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengström, 2013). I denna kan man utläsa tre kategorierna i
17
Malin Yngström
den vänstra kolumnen. De tre olika kategorierna har jag namngett utifrån vilken
gruppsammansättning som fanns i artiklarnas undersökningar. Siffrorna i tabellen
representerar antalet artiklar från mitt forskningsfält.
Den största kategorin av artiklar i mitt forskningsfält behandlade studier där man jämförde
undervisning i helklass med olika varianter av mindre grupperingar i klassrummet. De mindre
grupperingarna varierade från allt mellan individuellt arbete till fyra‐sex elever per grupp. I
tabellen kan utläsas att det var det något fler artiklar vars resultat framhåller lärarens
kommunikation med eleverna. Tabell 3 på nästa sida visar uppdelningen av mitt
forskningsfält utifrån min kategorisering, gruppindelningen och de aspekter av
kommunikationen som framhålls i artiklarnas resultat. Eftersom det inte ger en enhetlig bild
med utgångs punkt från kategorierna, tolkar jag att det finns flera aspekter som ramar in och
styr vilken sorts kommunikation artiklarna intresserat sig för i kombination med elevernas
fortsatta kunskapsutveckling. Jag återkommer till det i min analys av resultatet.
Huvuddelen av artiklarna i mitt forskningsfält beskriver studier som är gjorda på
observationer. Utöver detta har några dessutom kompletterat med intervjuer av lärare och
ibland också elever. Några få har enbart gjort intervjuer och ett fåtal har tittat på andras
studier och observationer. När jag har tittat på vilken spridning i världen som artiklarna har,
fanns nästan alla världsdelar (undantaget Antarktis och Oceanien) representerade med
några stycken. I några av artiklar kunde jag inte med säkerhet fastställa ursprungsland. Dock
var det så att Nordamerika och Europa hade en övervägande del av artiklarna. Spridningen i
Europa var bra, men i Nordamerika dominerade artiklarna från USA.
I min studie har jag sett att kommunikationen som undersöks i artiklarna huvudsakligen kan
placeras i två kategorier. Antingen kommunicerar bara läraren till eleverna eller också
kommunicerar lärare med elever. I Wilson, Andrew och Below (2006) artikel från ett ryskt
klassrum exemplifieras den ena ytterligheten av interaktion i klassrummet ”a group of pupils
or the whole class was addressed by the teacher and expected to participate by listening and
responding if required.” (s. 414). Lärarens förväntningar och krav på eleverna i det ryska
klassrummet skiljer sig från det som förväntas av eleverna i Shreyar, Zolkower och Perez
(2010) undersökning. Där är kraven omvända då det gemensamma tänkandet och
kommunikationen värderas högre. I studien av Wilson, Andrew och Below (2006) poängteras
att den ryska undervisningen utgår från de gällande direktiven. Detta innebär att
18
Malin Yngström
kommunikationen i klassrummet hänger samman med vilka sorters rörliga ramar som sätts
upp för undervisningen och i sin tur med vilka styrdokument eller lärandeteorier (fasta
ramar) skolan och läraren jobbar utifrån. I Shreyar et al. (2010) klassrum är
kommunikationen mer omfattande för eleverna genom den gemensamma diskussionen
utifrån lärarens didaktiska val. Då styrdokument i ovannämnda klassrum ger stöd för vilka
didaktiska val som läraren gör, till exempel föreläsa för klassen eller gemensam diskussion,
kan detta också utifrån ramfaktorteorin uppfattar som rörliga ramar. Därför tolkar jag att
svaret på min forskningsfråga utgår både från det styrdokument eller lärandeteorier som
ligger till grund för den undervisning som undersökts och eventuellt de lärandeteorier artikel
författaren i undersökning har. I majoriteten av artiklarna finns en ”reflekterande”
lärandeteori, eller styrdokument med den utgångspunkten, som undervisningen utgår ifrån.
Resultaten i dessa artiklar framhåller på olika sätt att elevernas utveckling gynnas av lärarens
kommunikation med eleverna. I de övriga artiklar framhålls lärarens kommunikation till
eleverna. Skillnaden mellan antalet artiklar med de båda synsätten är dock inte så stora.
Tabell 3. Studiens forskningsfält
Hela forskningsfältets
artiklar
Läraren kommunicerar
till eleverna
Läraren kommunicerar
med eleverna
Helklass 12 5 7
Jämförelser 30 13 17
Övriga 6 2 4
4.2 Djupare presentation av artiklarna
4.2.1 Artiklar med helklassundervisningen
Av de artiklar som finns i mitt urval behandlar 12 stycken helklassundervisning. För att
indikera karaktären på dessa beskriver jag nedan två artiklar som representerar två olika
perspektiv på vilken sorts kommunikation som leder till utvecklandet av elevers kunskaper i
klassrummet.
19
Malin Yngström
Den ena artikeln är skriven av Matsumura, Slater och Crosson (2008) från USA där de har
observerade 34 lärare och totalt 608 studenter. Studien har undersökt relationen mellan
lärarens beteende vid undervisning och ansträngningarna att skapa en bra inlärningsmiljö.
Studien visade att klassrumsklimatet speglar lärarens agerande och kommunikation i
klassrummet. I nära hälften av alla observationer agerade läraren enbart instruerande
genom att direkt tala om vad eleverna skulle göra. Då läraren inte hade något större
engagemang i elevernas uppgifter blev resultaten dåliga. Studien beskriver också att lärarna
sällan byggde vidare, utvecklade eller bad eleverna förklara sina bidrag. Utifrån hur
lektionerna beskrivs och genomförs i undersökningen och Matsumura et al. slutsatser tolkar
jag att undervisningen bygger på en traditionell lärande teori. I resultatet av undersökningen
skriver Matsumura et al. att lärarens agerande har en direkt koppling till elevernas agerande
och därmed också deras resultat. De menar att lärarens kommunikation styr hela klassens
kommunikation och därmed elevernas utveckling. Matsumura et al. implicerar att grunden
till att kunna utveckla eleverna ännu mera är att utveckla lärarens sätt att kommunicera och
agera i klassrummet.
Shreyar, Zolkower och Perez (2010) har också titta på lärarens roll i helklass, men har dragit
helt andra slutsatser kring vilken kommunikation som avgör utvecklingen av eleverna. I den
här argentinska artikeln har Shreyar et al. under åtta månaders tid följt en klass på 22 elever
genom ljudinspelningar, insamlat lektions material och anteckningar från läraren.
Undersökningen har tittat på hur lärarens roll i helklasskonversationer stöttar eleverna att
utveckla sin förståelse inom matematik. I artikeln beskrivs hur läraren visserligen styr och
stöttar eleverna med struktur, ramar och regler, men att detta bara är en liten del. Läraren
efterfrågar elevernas tänkande och kommunikation med varandra och styr endast lite grann.
Shreyar et al. bygger sin undersökning på bland annat Deweys teori om inquiry och
Wygotskijs synsätt vilka båda är reflekterande lärandeteorier. Resultat visar att lärarens
stöttning ger eleverna verktyg att själva lösa problemen och att det är via kommunikationen
mellan eleverna de utvecklar sin potential att förstå matematik bättre och mer fördjupat.
4.2.2 Jämförande artiklar
Denna kategori av 30 artiklar var klart störst utifrån mitt forskningsfält och jämför olika
sorters klassrumsgrupperingar. För att visa på fältets karaktär beskrivs fyra artiklar från
20
Malin Yngström
denna kategori vars perspektiv på kommunikationer som leder till elevers
kunskapsutveckling.
Kotsopoulos (2010) redovisar i artikeln sin årslånga kanadensiska studie kring barn som
pratar högt med sig själva och andra i klassrummet. Studien är utförd i en klass med 34
elever genom video inspelade observationer under det år studien pågick. Studien har tittat
på varför och i vilket syfte elever talar högt med sig själva och andra under matematiken.
Kotsopoulos resultat visar att det finns tre anledningen till att eleverna gör så. Den ena är att
de skall förtydliga för sig själva och förstå vad de tänker. Den andra är att få ett förtydligande
från någon annan elev när eleven själv inte förstå. Den tredje anledningen är en kombination
av de två första. Alla tre anledningarna utgår från behovet att göra matematiken försåtlig,
vilket hjälper dem i deras utveckling framåt. Studien har tittat på både hur det fungerar i
helklass och mindre grupper. Kotsopoulos studie bygger på en reflekterande lärandeteori då
hon tar upp både Piaget och Wygotskij likheter och skillnader kring varför elever som pratar
högt med sig själva. Kotsopoulos framhåller hur lärarna var engagerade i hur
kommunikationen såg ut i klassrummet och att de pratade mycket om nyttan med
kommunikationen. Avslutningsvis diskuterar Kotsopoulos vikten av att eleverna får
kommunicera med andra och inte bara med sig själv och läromedlet. Hon implicerar
övningar för att ta kommunikationen mellan eleverna ett steg vidare.
I Wilson, Andrew och Below (2006) artikel får vi följa en studie som jämför undervisningen i
helklassrum i Ryssland och England. Studiens observationer utfördes på två skolar per land
och tre klasser per skola under fem dagar. Observationerna gjordes med hjälp av
observationsschema och ljudupptagning av elever och läraren. Studien syfte är att utforska
skillnader i hur kommunikationen mellan lärare och elev ser ut i de två länderna. I Ryssland
låg fokus på reproduktion av det läraren sa och man arbetade få gånger individuellt eller i
grupper. Kommunikationen skedde enbart på lärarens initiativ och enbart mellan lärare och
en svarande elev som då fick representera klassen. I England var det fokus på korta snabba
svar som repeterande fakta, vilket enligt lärarna skulle bidra till att flera fick komma till tals
och att eleverna inte skulle tappa koncentrationen. Här jobbade man både i helklass men
också individuellt, men kommunikationen sker enligt undersökningen enbart mellan lärare
och elev. Resultaten av undersökningen visar att undervisningen i de båda klassrummen till
stor del är lärarcentrerad och består av kommunikation från lärare till elev. Skillnaderna på
21
Malin Yngström
de båda klassrummen är att fler elever fick svara på frågor i England, då lärarna där använde
korta och slutna frågor. Wilson et al. skriver i diskussionen att det är viktigt för eleverna att
få rätt stimulans i utbildningen för att utveckla en självständigt reflekterande kring
matematik. De föreslår därför att man i England skall jobba mera med längre kommunikation
mellan lärare och elever så att eleverna börjar tänka. Wilson et al. undersökning beskriver
behavioristiska lektioner från Ryssland och undervisning från England som har vissa likheter,
men de argumenterar för att likheterna skall bli mindre. Utifrån deras resultat tolkar jag
ändå att undersökningen har reflekterande lärande teorier som förebilder även om
undervisningen i undersökningen beskrivs i termer förknippade med behavioristisk lärande
teorier.
Studien från USA av Webb, Nemer och Ing (2006) undersöker hur läraren påverkar
kommunikationen i mindre grupper och helklass. Observationerna har gjorts under en
termin i fyra klasser. Under tiden som undersökningen gjorts har lärarna deltagit i ett
program där de jobbar med hur man lär sig tillsammans i grupper. Webb et al. beskriver i sin
artikel ett lärardominerat klassrum med behavioristiska förtecken, där eleverna ofta fick
repetera ur läroboken korta svar på frågor från läraren. Undersökningen visar också på hur
lärare ofta lotsar, sällan bad eleverna förklara hur de kommit fram till svaret och själva inte
heller förklarade eller förde fram olika sätt att tänka eller lösa uppgifterna. I klassrummet
jobbade eleverna både i helklass och i grupper. I grupperna observerade Webb et al. hur
eleverna inte visste hur de skulle kommunicera och hjälpa varandra utan använde lärarens
taktik med att bara ge svaret. Detta medförde att många elever inte lärde sig hur de skulle
lösa uppgifterna. På slutet av studien ändrade läraren sitt sätt att kommunicera, till fördel
för lite mera förklaringar. Detta återspeglade sig snabbt i elevernas kommunikation med
varandra. Resultaten visar att eleverna kommunicerar och hjälper varandra på samma sätt
som läraren kommunicerar och hjälper eleverna. Webb et al. menar avslutningsvis att
läraren behöver ändra sitt sätt att undervisa eftersom det lägger grunden för
kommunikationen i klassrummet.
Den studien Tulis, M. (2013) gjort i tio tyska klasser bygger på observationer,
videoinspelningar och intervjuer av eleverna. Studien syfte är att undersöker hur läraren
kommunicerar kring elevernas fel och hur lärarna kan påverka elevernas attityd kring att lära
sig från sina misstag. Tulis har i studien jämfört lärare som hanterar elevernas fel på olika
22
Malin Yngström
sätt utifrån observationer av tillfället och tillsammans med intervjuer av elevernas
uppfattning kring hanteringen av felet och vad de lärde sig av det. Resultaten visar på vilka
sätt lärarna kommunicerar kring felen och vilka sätt som har en positiv respektive negativ
inverkan på elevernas attityd kring att lära sig av felen. Negativt hanterande var: att läraren
agerade nedlåtande, att annan elev fick svara eller att hela klassen diskuterade. Positivt
hanterande var: att eleven fick mer tid, tips från läraren eller diskussion med läraren där den
hjälper eleven framåt i sitt eget tänkande. Denna undersökning fokuserar mycket på lärarens
kommunikation till eleven och tar dessutom upp flera agerande som går emot en
reflekterande lärandeteori. Tulis studie visar ändå att om lärarens kommunikation kring
misstag görs på ett negativt sätt lär sig eleven inget av uppgiften.
4.2.3 Kategorin övriga
I denna mindre kategori ”övriga” återfinns de artiklar där det inte tydligt framgick hur
gruppsammansättning var. Denna kategori består av 6 artiklar från mitt forskningsfält och
därifrån har jag valt en artikel som representerar kategorin. Artikeln avhandlar skillnader
mellan pojkar och flickor.
I Klein, Adi‐Japha och Hakak‐Benizri (2010) artikel undersöker man skillnader mellan pojkar
och flickor i relationen mellan verbal kommunikation, rumslighet och lärare‐elev interaktion
inom matematik. I denna israeliska undersökning, med 80 deltagande barn, användes flera
olika uppgifter som utifrån videoinspelningar gjordes observationer på. Enligt artikelns
resultat kunde det inte påvisas några skillnader i de matematiska prestationerna mellan
pojkar och flickor. Däremot kunde man se skillnader mellan hur pojkar och flickor kom fram
till svaret. Pojkarna använde sig av konkreta material medan flickorna kommunicerade och
resonerade sig fram till svaret. Resultatet visar att flickor resultat gynnas av kommunikation
medan det hos pojkar inte fick den effekten. Klein et al. menar att för flickor är
kommunikationen med elever och lärare viktig, medan killar löser det på andra sätt. Klein et
al. bygger på reflekterande lärandeteorier då de genomgående tar upp elevens
kommunikation som positiv för dess utveckling.
4.3 Min analys av forskningsfältets resultat
Mitt forskningsfält såg vid första anblicken väldigt spretigt ut. Däremot antog jag att det som
styrde, begränsade eller möjliggjorde kommunikationen i klassrummet var vilka ramar som
23
Malin Yngström
undervisningen hade. En av dessa ramar som läraren kan använda sig av är vilken
gruppsammansättning som skall finnas i klassrummet. De sorters ramar som läraren kan
påverka inom den närmaste tiden, kallas rörliga ramar enligt ramfaktorteorin. Fasta ramar,
till skillnad från rörliga ramar, kan läraren däremot inte ändra inom den närmaste framtiden.
Utifrån gruppsammansättningen, som är en rörlig ram, kategoriserade jag artiklarna i mitt
forskningsfält. Detta eftersom gruppsammansättningen tydligt framgick i artiklar och
abstract vi min första övergripande analys av hela mitt forskningsfält
När jag läst in mig djupare i forskningsfältet, genom de artiklar som speglar mitt
forskningsfält, upptäckte jag andra mönster förutom gruppsammansättningen. I många av
artiklarna, men långt ifrån alla, uttrycktes om undervisningen eller författaren hade
”reflekterande” lärandeteori som grund eller en mer traditionell stil. I flera av de artiklar som
inte uttryckligen skrev vilken lärandeteori undervisningen eller författaren hade som
utgångspunkt, var det ändå inte så svårt att förstå vilken utgångspunkten var. Lärandeteorin
är liksom gruppsamansättningen också en ram för undervisningen, som styr hur
kommunikationen ser ut och uppfattas. Till skillnad från gruppsammansättningen (rörliga
ramen) som läraren kan påverka och ändra, räknas lärandeteorin eller styrdokumenten dock
till de fasta ramar som läraren inte kan ändra inom den närmaste tiden. Lärandeteorin eller
styrdokumenten påverkar också vilka aspekter av kommunikationer som anses som viktiga.
Därför drar jag slutsatsen att resultaten från artiklarna speglar vilket lärande teori som
undervisningen bygger på och författarens synsätt genom vilka aspekter av
kommunikationen (lärarens kommunikation till eleverna eller med eleverna) som framhålls i
resultaten.
I de båda artiklarna med helklasser skedde kommunikationen på olika sätt och författarna
verkar också fokusera ursprunget till elevernas utveckling på olika saker. Detta tolkar jag har
sitt ursprung i vilken sort lärandeteori eller styrdokument som är rådande för
artikelförfattarna och lärarna. Shreyar et al. (2010) artikel tar upp olika sociala aspekter och
diskuterar både Deweys och Vygotskijs teorier på flera ställen i sin artikel. Här kommer
Shreyar et al. fram till att det är viktigt att läraren kommunicerar med eleverna. Matsumura
et al. (2008) däremot beskriver hur undervisningen i undersökningen går till på ett
amerikanskt traditionellt vis och där läraren mest kommunicerar till eleverna, men med en
önskan om en utveckling i USA mot mera sociokulturell undervisning. I denna artikel
24
Malin Yngström
framhåller Matsumura et al. ändå lärarens kommunikation och vikt för eleverna: “Our results
add to research suggestions that teachers are powerful models for students”.
Två av de jämförande artiklarna visar på olika sätt lärarens inverkan på elevernas sätt att
kommunicera i klassrummet. I Webb et al. (2006) undersökning lotsar läraren ofta och lägger
mindre vikt vid kommunikationen kring hur uppgifterna kan lösas eller lösts. Detta medför
att eleverna ofta inte förstår sambanden eller kan förklara och hjälpa klasskompisarna.
Kotsopoulos (2010) studie däremot, har lärare med högt engagemang kring
kommunikationen i klass rummet. De lärarna är uppmuntrade och diskuterade med eleverna
kring nyttan av att kunna kommunicera högt med sig själv eller andra. Utvecklingen i artikeln
från Webb et al. (2006) visar ändå att ändringar i lärarens beteende avspeglar sig på
eleverna. I detta lärarcentrerade klassrum argumentera artikelförfattarna för att läraren är
viktigast och att det är undervisnings sättet som avgör hur kommunikationen ser ut. Fokusen
i Kotsopoulos (2010) studie är annorlunda, även om artikelförfattaren tydligt framhåller
lärarnas del kring kommunikationen. Här verkar det som att lärarna och författaren redan
utgår från att kommunikation åt alla håll är bra och att det nu skall utvecklas ytterligare.
Den tyska studien Tulis (2013) gjort visar, som Webb et al. (2006), lärarcentrerade klassrum.
Även Tulis (2013) menar att läraren påverkar eleverna starkt och att eleverna bara
återspeglar lärarens attityd. I studien finns lite skiftande sätt att undervisa klasserna. Här
framträder att lärarna har olika syn på undervisningen och kommunikationen bortom
styrdokumenten. I vissa klasser kommunicerar lärare mer med eleverna än i andra. Trots
skillnaderna är alla lektionerna ändå kraftigt centrerade kring lärarens kommunikation och
att lärarens påverkan hänger ihop med elevernas utveckling.
Även Wilson et al. (2006) har undersök klassrum som är lärarcentrerade. Det ryska
klassrummet är strikt och känns väldigt gammaldags för västerlänningar. Elevernas del i
kommunikationen är enbart att svara på lärarens frågor, utifrån det sätt läraren har sagt att
uppgiften skulle lösas på. De engelska klassrummen, i samma undersökning, är inte så långt
ifrån de ryska. Kommunikationen under lektionerna är starkt styrda av lärararens
kommunikation till eleverna med frågor av enklare karaktär som de förväntas ge snabba
korta svar på utan utsvävningar, vilket är typiskt för en behavioristisk syn. Dessa klassrum
skiljer sig stort från de i Kotsopoulos (2010) och Shreyar et al. (2010) undersökningar där
eleverna förväntas och uppmuntras att kommunicera med varandra för att lösa uppgifterna
25
Malin Yngström
och hjälpa varandra att utvecklas. Trots skillnaderna är de engelska klassrummen är ändå på
väg från de traditionella traditionerna till mer reflekterande lärandeteori. Wilson et al.
(2006) trycker på att en fortsatt utveckling åt det hållet, vilket visar på att artikelförfattarna
har en annan syn på undervisning och lärande än de engelska lärarna som fanns med i
undersökningen.
4.4 Validitet
Validitet handlar om att bedömningen av resultatet eller analysen blir korrekt och samman‐
hängande (Bryman, 2011). I min studie är det den interna validiteten som ligger närmast till
hands för granskning. Med intern validitet menar Bryman att det finns flera variabler att ta
hänsyn till. Enligt Bryman är det viktigt att inte förknippa fel orsak och verkan. Med detta i
tanke har jag försök vara kritiskt när jag läst abstrakt och hela artiklar. Medvetenheten kring
ett kritiskt förhållningssätt hoppas jag har hjälpt att inte tolka in annat än det som redovisats
i artikeln eller abstrakt. Tolkningen och översättningen av engelskan skulle också kunna vara
en svag länk. Jag är medveten om att jag har vissa brister i det engelska språket när det
gäller facktermer och därför varit noggrann med kolla upp ord jag tvekat kring. Några gånger
när jag läst abstrakt och varit lite osäker har jag gått in i artiklarna och läst. På detta sätt har
också någon artikel fallit bort på grund av för dålig koppling till matematik och
kommunikation. Detta har jag tidigare tagit upp under avsnittet manuell granskning.
5. DISKUSSION
I diskussionen kommer jag börja med att kortfattat sammanfatta mitt resultat för att sedan
gå vidare till resultatdiskussionen. Där knyter jag ihop bakgrunden med mina artiklar.
Därefter går jag in på metoddiskussionen och granskar min metod, reliabiliteten samt
validiteten i denna undersökning. Avslutningsvis tar jag upp vilka konsekvenser denna studie
har för undervisningen och vilka fortsatta studier som skulle kunna göras.
5.1 Sammanfattning av resultatet
I denna litteraturstudie har jag tittat på vilka kommunikationer som beforskats under
matematikundervisningen i mitt forskningsfält. Det som framkom var i huvudsak två olika
varianter. Den ena varianten var lärare som kommunicerade till klassen. Den andra varianten
var lärare och elever som kommunicerade med varandra i olika stor utsträckning. Även om
26
Malin Yngström
både lärare och elever kommunicerade i klassrummet varierade det i hur stor del respektive
fick av den totala mängden kommunikation. Detta var ingen glidande skala utan snarare en
uppdelning i två grupperingar där eleverna antingen fick ta stor eller liten del i
kommunikationen. I de artiklar där eleverna fick ta en större del av kommunikationen
framkom tydliga referenser till olika lärandeteorier och styrdokument där socialt samspel
och kommunikationer mellan olika individer värderas högt. I de artiklar där eleverna
däremot fick en liten del av kommunikationen kom det fram tydliga drag av traditionella
lärandeteorier, med till exempel få svars alternativ och inget intresse för elevernas
resonemang.
Majoriteten av artiklarna lägger vikt vid lärarens kommunikation med eleverna och att det
har betydelse för eleverna kunskapsutveckling. Dessa artiklar hör också till den gruppering
som grundas av ett styrdokument eller lärandeteorier där kommunikation mellan olika
individer anses som positivt. De övriga artiklarna anser att lärarens kommunikation till
eleverna är betydande för elevens kunskapsutveckling. Skillnaden mellan de båda
grupperingarna i antal artiklar är dock inte så stor.
5.2 Resultatdiskussion
Den majoritet av artiklar som redovisade en elevcentrerad undervisning där man lade vikten
vid kommunikationen i klassrummet mellan både elever och lärare känns självklar för oss i
Sverige och Norden men finns naturligtvis världen över. Kotsopoulos (2010) kanadensiska
studie och Shreyar et al. (2010) studie ifrån Argentina är exempel på detta. I Kotsopoulos
(2010) studie finns engagerade lärare, som arbetar med att eleverna verkligen skall förstå
nyttan av kommunikationen. Löwing (2006) kritiserar ett för hårt fokus på kommunikationen
då det inte tillför något utan är ett ändamål i sig. Jag tror att elever och lärare, som de i
Kotsopoulos (2010) studie, till en början behöver öva upp kommunikationen.
Kommunikationen skall vara ett medel i undervisningen som leder till insikter och djupare
förståelse. Men risken, som Löwing ser, tolkar jag är den, att kommunikationen inte tar
klivet från övningar till kunskapsutveckling och därmed bara blir prat som inte leder till
eleverna utvecklas.
Kontrollen över lektionsinnehållet, arbetsformen och tidstillgången är lärarens ansvar. De
didaktiska val, som lärarna gör vid planering och undervisningstillfälle blir till ramar kring
27
Malin Yngström
undervisningen. Dessa rörliga ramar kan möjliggöra eller begränsa elevernas utveckling (jmf.
Löwing, Lundgren, Lindblad och Sahlström) beroende på hur läraren utformar under‐
visningen. I Shreyar et al. (2010) artikel framförs läraren som viktig för struktur, ramar och
regler men att det bara är grunden och att eleverna genom kommunikationen själva tar
utvecklingen vidare. Den stöttande funktionen läraren verkar ha i Shreyar et al. artikel tror
jag kan stimulera elevernas egna drivkrafter. I vår läroplan, Lgr11, står det att läraren skall ge
eleverna möjlighet att utveckla olika färdigheter (Skolverket, 2011). För att kunna ge den
möjligheten krävs rätt förutsättningar, rätt ramar beroende på vilken kunskap det är eleven
skall fördjupa.
Lärare i Sverige och Norden utgår från styrdokument som hela landet följer och som har
starka sociokulturella aspekter. Forskningsfältet som jag tidigare presenterade kan ses som
uppdelat i två grupperingar utifrån styrdokument eller lärandeteorier. Skillnaderna mellan
de två grupperingarna var i antal inte särskilt stora. I Wilson et al. (2006) artikel beskrivs det
strikta och disciplinära ryska klassrummet och de reflekterar över att det verkligen följer det
ryska systemet. Här är det verkligen lärarcentrerade lektioner som beskrivs, men i flera
artiklar jag läst kommer de lärarcentrerade lektionerna igen om än inte riktigt så disciplinära.
Exempel på detta är det engelska klassrummet Wilson et al. gjort observationer i, liksom
Matsumura et al. (2008), som observerat klassrum i USA. Även detta klassrum är starkt
lärarcentrerat men samtidigt poängterar Matsumura et al., är det precis enligt de riktlinjer
som finns på skolan. Ryssland är en ytterlighet men jag tycker att England och USA på vissa
sätt inte är så långt ifrån.
Boaler (2011) menar att det är oroväckande att många lärare i USA fortfarande undervisar
på ett traditionellt sätt med endast kommunikation från läraren där föreläsningar
förekommer långt ner i åldrarna. I de skolor som ändå har ändrat sin undervisning, skriver
Boaler att den dåliga trenden på resultaten har vänt. Uppenbarligen förlorar de på att inte
ha mera gemensamma styrdokument och att det tar lång tid att vitalisera skolväsendet i ett
så stort land. I USA läggs det stor vikt vid tester vid jämförelse av till exempel olika skolor.
Forsman (2010) menar att det är olika viktigt med resultat i olika delar i världen. Även fast
huvuddelen av mitt forskningsfält använt sig av observationer är det ändå några som har
kompletterat med tester av olika slag. Håkansson och Sundberg (2012) menar, då de
hänvisar till Scheerens et al., att forskningsresultat visar att den undervisning med mest
28
Malin Yngström
struktur i, får bäst resultat på tester. Vilken sorts struktur det är framgår inte utan kräver
mer ingående inläsning av deras forskning, men generellt sett borde all sorts struktur ge bäst
resultat om motsatsen är ingen struktur alls. Det svåra tror jag är att gå från en sorts struktur
till en annan utan att fastna i något oproduktivt virrvarr. I den artikel som Webb et al. (2006)
skrivit, beskrivs ett klassrum med struktur och ramar. Artikeln visar bara på negativa följder
som de didaktiska valen kan ge och hur det omöjliggör en utveckling hos eleverna. Läraren
verkar blanda korta frågor där eleven repeterar svar innantill ur boken med grupparbeten
där eleverna plötsligt förväntas tänka själva.
I klassrum likt det Webb et al. (2006) beskriver, får eleverna inte möjlighet att visa vad de lär
sig. Detta gör att det blir svårt för läraren att veta vad eleverna behöver för att kunna
fortsätta att utvecklas. Lundahl (2011) poängterar vikten av att se elevernas kunskap för att
fortsatt kunna stötta på rätt sätt. Klein et al. (2010) menar i sin artikel att elever har olika
sätt att visa sina kunskaper på, något som även Lundahl (2011) skriver om. Undersökningen i
Klein et al. (2010) artikel menar att tjejer oftare använder kommunikationen med andra för
att lösa problem inom matematiken. Grevholm (2012) hävdar att det kommuniceras för lite
matematik och att det är därför många har svårt att lära sig matematik.
Jag tror på mera struktur, ordning och variation. Det räcker inte att bara låta eleverna
kommunicera under matematiklektionen med varandra. Det behöver vara mera struktur,
ordning och variation på vad de kommunicerar om, så att alla delar av matematiken berörs
genom kommunikationen. Risken finns att vissa delar missas om läraren inte ser till att de
kommer med. Sahlström (2010) poängterar att valet av bänkkamrater också kan begränsa
kommunikationen under lektionerna. Han menar att om eleverna inte byter bänkkamrater
når bara kommunikationen till en viss nivå och den kanske inte är tillräckligt. Liksom
Sahlström tror jag att kommunikationen behöver ske mellan olika individer, elever och lärare
i olika konstellationer för att få en mer heltäckande kommunikation kring matematik.
5.3 Metoddiskussion
5.3.1 Min metoddiskussion
Sent in i arbetet insåg jag att kategoriseringen av artiklarna i mitt forskningsfält jag gjort
antagligen inte var den bästa. Den kategorisering av artiklarna jag använt utgår ifrån
gruppsammansättningarna i artiklarna. Detta var väldigt tydligt i alla abstract och jag
29
Malin Yngström
fastnade lite för det. Istället för gruppsammansättning tror jag, så här i efterhand att det
hade varit bättre om kategoriseringen av artiklarna hade utgått från olika lärandeteorier.
Detta finns inte med i alla artiklarnas abstract och därför hade det krävt en mer noggrann
läsning av väldigt många artiklar i mitt forskningsfält. För att kategorisera upp alla artiklarna i
mitt forskningsfält i olika lärandeteorier hade jag behövt läsa dessa mera ingående. Detta
fanns inte tid till och därför har jag också valt att koppla samman flera lärandeteorier i en
större generaliserande grupp, som jag i denna litteraturstudie har benämnt ”reflekterande”
lärandeteori. De lärandeteorier jag valt att gruppera ihop är konstruktivismen,
pragmatismen och det sociokulturella perspektivet och kan absolut inte likställas med
varandra, men är ändå väldigt långt ifrån motparten. Varför jag har gjort denna
generalisering, har jag också förklarat och förtydligat i min teoretiska bakgrund under
avsnittet lärandeteorier. Denna generalisering är jag medveten om att flera kommer att
reagera på. Att lärandeteorierna inte så tydligt fanns med i artiklarnas abstract bidrog till att
jag inte tidigare kopplade sambanden med resultaten i artiklarna. Som det blev nu fanns inte
tid till att ändra detta. Däremot har jag, i de fall där det tydligt framgick utifrån det jag läst,
markerat detta i tabell 4 i bilaga 1.
5.3.2 Reliabilitet och validitet i min studie
Jag har med ord och sökschema visat och förklarat så noggrant jag kan hur jag har gått
tillväga. Utifrån detta anser jag att min sökning i ”Web of Science” är replikerbar och att
mina sökmetoder har god reliabilitet.
Överlag har undersökningarna i artiklarna, stora underlag och i den mån det framgår, litet
bortfall eller avvikelser. Det är också många som tar upp denna information redan i abstrakt
vilket känns tillförlitligt.
5.4 Konsekvenser för undervisningen
I vår nuvarande läroplan skriver Skolverket (2011) att: ”Skolans uppdrag är att främja lärande
där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper” (s. 9). De styrdokument vi i
Sverige jobbar utifrån bygger på ett sociokulturellt perspektiv och med det en elevcentrerad
undervisning. Vi skall sätta eleven och dess utveckling i centrum inom all undervisning.
Resultatet av denna undersökning är inte banbrytande i Sverige utan snarare en förstärkning
av något vi redan vet fungerar och jobbar med. Om denna studie hade gjorts i ett land som
30
Malin Yngström
inte har samma enhetliga styrdokument utifrån ett sociokulturellt perspektiv, som Sverige
har, hade resultatet troligen inte varit lika självklart. Även om undersökningens resultat kan
ses som självklart för oss finns det för den enskilda läraren en vinning i att ta del av
innehållet. Denna undersökning kan ge flera insikter utifrån skillnader i kommunikationen
under matematikundervisningar världen över. Dessa skillnader kan därmed ge olika
perspektiv på den egna undervisningen och generera ytterligare förbättring av hur vi i
Sverige jobbar med kommunikationen under matematiklektionerna.
Undervisningen i skolan kommer alltid att vara beroende av forskningen. Utan den kommer
utvecklingen att avstanna. Alla lärare och lärarstudenter har en skyldighet att uppdatera sig
på vad forskningen kommit fram till. Hur läraren sedan väljer att använda resultatet kommer
att variera, men grunden måste alltid vara att ta del av den.
5.5 Fortsatta studier
I flera artiklar från mitt forskningsfält hänvisas det till andra forskare som tittat på
förekomsten av olika slags kommunikationer i klassrummen. Howe (2013) har gjort en
systematisk genomgång av 40 års studier enbart kring vilka sorters kommunikationer som
finns i klassrummen och hur de är organiserade. Howe har i sin studie inte framställt vilken
eller vilka sorters kommunikationer som är mest framgångsrika. Det skulle därför vara
intressant att ta del av en undersökning om vilken eller vilka sorters kommunikationer som
är den mest gynnsamma, oavsett ålder, kön och kulturell bakgrund. Svårigheten med en
sådan komplex uppgift är att olika kulturer värderar egenskaper olika. Finns verkligen den
ultimata kommunikationen, som är framgångsrik i alla länder?
31
Malin Yngström
REFERENSER
Andersen, F.O. (2010). Danish and Finnish PISA results in a comparative, qualitative perspective: How can the stable and distinct differences between the Danish and Finnish PISA results be explained?. Education Assessment Evaluation and Accountability, 22(2) 159‐175. Doi: 10.1007/s11092‐010‐9095‐x
Akkus, R., Hand, B. (2011). Examining teachers´ struggles as they attempt to implement dialogical interaction as part of promoting mathematical reasoning within their classrooms. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(4) 975‐998. Doi: 10.1007/s10763‐010‐9266‐8
Akkus, R. (2013). Following studens´ ideas: How much to let go?. Egitim ve bilim‐education and science, 38(169), 96‐108.
Belsky, J., Booth‐LaForce, C.L., Bradley, R., Brownell, C.A., Burchinal, M., Campbell, S.B., …Wienraub, M. (2005). A day in third grade: A large‐scale study of classroom quality and teacher and student behavior. Elementary School Journal, 105(3) 305‐323.
Boaler, J., Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of railside school. Teachers College Record, 110(3), 608‐645.
Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet. Stockholm: Liber
Bozack, A.R., Vega, R., McCaslin, M., Good, T.L. (2008). Teacher support of student autonomy in comprehensive school reform classroom. Teacher College Record, 110(11) 2389‐2407.
Brodie, K. (2010). Pressing dilemmas: meaning‐making and justification in mathematics teaching. Journal of Curriculum Studies, 42(1) 27‐50. Doi: 10.1080/00220270903149873
Brown, S.A., Pitvorec, K., Ditto, C., Kelso, C.R. (2009).Reconceiving fidelity of implementation of elementary whole‐number lessons. Journal for Research in Mathematics Education, 40(4), 363‐395.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Cabell, S.Q., DeCoster, J., LoCasale‐Crouch, J. Hamre, B.K., Pianta, R.C. (2013). Variation in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning activities. Early Childhood Research Quarterly, 28(4), 820‐830. Doi: 10.1016/j.ecresq.2013.07.007
Cameron, C.E, Morrison, F.J. (2011). Teacheractivity orienting Predicts preschoolers´ academic and self‐regulatory skills. Early Education and Development, 22(4) 620‐648. Doi: 10.1080/10409280903544405
Cooper, B. (2010). In search of profound empathy in learning relationships: understanding the mathematics of moral learning environments. Journal of Moral Education, 39(1), 79‐99. Doi: 10.1080/03057240903528717
32
Malin Yngström
Curby, T.W., Stuhlman, M., Grimm, K., Masburn, A., Chomat‐Mooney, L., Downer, J., … Pianta, R.C. (2011). Within‐day variability in the quality of classroom interactions during third and fifth grade. Implications for children´s experiences and conducting classroom observations. Elementary school Journal, 112(1) 16‐37
DeFreitas, E. (2013). What were you thinking? A Deleuzian/Guattarian analysis of communication in the mathematics classroom. Educational Philosophy and Theory, 9(1) 56‐68. Doi: 10.1016/j.tate.2013.02.003
Depaepe, F., De Corte, E., Verschaffel, L. (2012). Who is granted authority in the mathematics classroom? An analysis of the observed and perceived distribution of authority. Educational Studies, 38(2), 223‐234. Doi: 10.1080/03055698.2011.598676
Dewey, J. (1916/1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos
Doabler, C.T., Baker, S.K., Kosty, D., Smolkowski, K., Clarke, B., Miller, S.J., Fien, H. (2015). Mathematical thinking of kindergarden boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Elementary School Journal, 115(3), 303‐333.
Emanuelsson, J., Sahlström, F. (2008). The price of participation: Teachers control versus student participation in classroom interaction. Scandinavian Journal of Education Research, 52(2) 205‐223. Doi: 10.1080/00313830801915853
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur
Forsberg, E. (2012) Kunskapssyn i omvandling? I D. Sundberg (Red.), Vad Räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 225‐241). Stockholm: Liber
Gherasim, L.R., Butnaru, S., Mairean, C. (2013). Classroom environment, achievement goals and maths performance: Gender differences. Educational Studies, 39(1), 1‐12. Doi:10.1080/03055698.2012.663480
Grevholm, B. (Red.). (2012). Lära och undervisa matematik: Från förskoleklass till åk 6. Stockholm: Norstedts
Halai, A., Karuku, S. (2013). Implementing language‐in‐education policy in multilingual mathematics classrooms: Pedagogical implications. Eurasia journal of Mathematics Science and technology Education, 9(1), 23‐32.
Hand, V.M. (2010). The co‐construction of opposition in a low‐track mathematics classroom. American Educational Research Journal, 47(1), 97‐132. Doi: 10.3102/0002831209344216
Hansèn, S.‐E. & Forsman, L. (Red.)(2010). Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur
Hansson, A. (2010). Instructional responsibility in mathematics education: modelling classroom teaching using Swedish data. Educational Studies in Mathematics, 75(2), 171‐189. Doi: 10.1007/s10649‐010‐9249‐2
Hopkins, M., Spillane, J.P., Jakopovic, P., Heaton, R.M. (2013). Infrastructure redesigne and instructional reform in mathematics. Elementary School Journal, 114(2), 200‐224. Doi: 10.1086/671935
33
Malin Yngström
Howe, C., Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research. Camebridge Journal of Education, 43(3), 325‐356. Doi: 10.1080/0305764X.2013.786024
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & kultur
Izsak, A., Tillema, E., Tunc‐Pekkan, Z. (2008).Teaching and learning fraction addition on number lines. Journal for Research in Mathematics Education, 39(1), 33‐62.
Klein, P.S., Adi‐Japha, E., Hakak‐Benizri, S. (2010). Mathematical thinking of kindergarden boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Educational Studies in Mathematics, 73(3), 233‐246. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9216‐y
Kotsopoulus, D. (2010). An analysis of talking aloud during peer collaborations in mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(6), 1049‐1070. Doi: 10.1007/s10763‐010‐9221‐8
Kovalainen, M., Kumpulainen, K. (2005). The discursive practice of participation in an elementary classroom community. Instructional Science, 33(3) 213‐250. Doi: 10.1007/s11251‐005‐2810‐1
Lack, B., Swars, S.L., Meyers, B. (2014). Low‐ and high‐achieving sixth‐grade students´ access to participation during mathematics discourse. Elementary School Journal, 115(1), 97‐123.
Lau, P.N.K., Singh, P., Hwa, T.Y. (2009). Constructing mathematics in an interactive classroom context. Educational Studies in Mathematics, 72(3), 307‐324. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9196‐y
Lindblad, S., Sahlstöm, F. (1999). Gamla mönster och nya gränser. Pedagogisk Forskning I Sverige, 4(1), 73‐92.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag
Lundgren, U.P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk Forskning I Sverige, 4(1), 31‐41.
Lundgren, U. P., Säljö, R., Liberg, C. (Red.) (2014). Lärande skola bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur
Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning – en studie av kommunikationen lärare – elev och matematiklektionens didaktiska ramar (Göteborg Studie in Educational Sciences, 208). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburguensis.
Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman. Lund: Studentlitteratur
Martin, S.N., Millne, C., Scantlebury, K (2006). Eye‐rollers, risk‐takers, and turn sharks: Target students in a professional science education program. Journal of Research in Science Teaching, 43(8) 819‐851. Doi: 10.1002/tea.20154
Matsumura, L.C., Slater, S.C., Crosson, A. (2008). Classroom climate, rigorous instruction and curriculum, and students´ interactions in urban middle school. Elementary School Journal, 108(4) 293‐312. Doi: 10.1086/528973 http://www.jstor.org/stable/10.1086/528973
34
Malin Yngström
McCaslin, M., Good, T.L., Nichols, S., Zhang, J.Z., Wiley, C.R.H., Bozack, A.R, … Cuizon‐Garcia, R. (2006). Comprehensive school reforms: An observational study of teaching in grade 3 through 5. Elementary School Journal, 106(4), 313‐331. Doi: 10.1086/503634
Mesa, V., Celis, S., Lande, E. (2014). Teaching approaches of community college mathematics faculty do they relate to classroom practices?. American Educational Research Journal, 51(1), 117‐151. Doi: 10.3102/002831213505759
Morgan, C., Alashwaikh, J. (2012). Communicating experience of 3d space: Mathematical and everyday discourse. Mathematical Thinking and Learning, 14(3) 199‐225. Doi: 10.1080/10986065.2012.682960
Nathan, M.J., Eilam, B., Kim, S. (2007). To disagree, we must also agree: How intersubjectivity structures and perpetuates discourse in a mathematics classroom. Journal of the Learning sciences, 16(4), 523‐563.
Ngware, M.W., Oketch, M., Mutisya, M. (2014). Does teaching style explain differences in learning achievement in low and high performing school in kenya?. International Journal of Educational Development, 36, 3‐12. Doi:10.1016/j.ijedudev.2014.01.004
Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder, P. (2008). The impact of the teacher´s role and pupils´ ethnicity and prior knowledge on pupils´ performance and motivation to cooperate. Instructional Science, 36(3), 251‐268. Doi: 10.1007/s11251‐007‐9032‐7
Pontefract, C., Hardman, F. (2005). The discourse of classroom interaction in Kenyan primary schools. Comparative Education, 41(1), 87‐106. Doi: 10.1080/03050060500073264
Rasmussen, C., Marrongelle, K. (2006). Pedagogical content tools: Integrating student reasoning and mathematics in instruction. Journal for Research in Mathematics Education, 37(5), 388‐420.
Robinson, K., Mueller, A.S. (2014). Behavioral engagement in learning and math achievement over kindergarten: A contextual analysis. American Journal of Education, 120(3), 325‐349. Doi: 10.1086/675530
Rosales, J., Vicente, S., Chamoso, J.M., Munez, D., Orrantia, J. (2012). Teacher‐student interaction in joint word problem solving. The role of situational and mathematical knowledge in mainstream classroom. Teaching And Teacher Education, 28(8), 1185‐1195. Doi: 10.1016/j.tate.2013.07.007
Sahlström, F. (2010). Vad händer i klassrummet? I Forsman, L. (Red.), Allmändidaktik – vetenskap för lärare (s. 225‐241). Lund: Studentlitteratur
Shein, P.P. (2012). Seeing with two eyes: A teacher´s use of gestures in questioning and revoicing to engage English language learners in the repair of mathematical errors. Journal for Research in Mathematics Education, 43(2), 182‐222.
Sheyar, S., Zolkower, B., Perez, S. (2010). Thinking aloud together: A teacher´s semiotic mediation of a whole‐class conversation about percents. Educational Studies in Mathematics, 73(1), 21‐53. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9203‐3
35
Malin Yngström
Skolverket (2006): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo94. Hämtad från http://www.skolverket.se/om‐skolverket/publikationer
Skolverket (2011): Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket
Svenska Akademiens ordlista [SAOL]. (2012). Kommuni. Tillgänglig: http://www.svenskaakademien.se/svenska_språket/svenska_akademiens_ordlista/saol_13_pa_natet/ordlista
Tulis, M. (2013). Error management behavior in classroom: Teachers´ responses to student mistakes. Teaching And Teacher Education, 33, 56‐68. Doi: 10.1016/j.tate.2013.02.003
Wallace, T.L., Sung, H.C., Williams, J.D. (2014). The defining features of teacher talk within autonomy‐supportive classroom management. Teaching and Teacher Education, 42, 34‐46. Doi: 10.1016/j.tate.2014.04.005
Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006). Small‐group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer‐directed groups. Journal of the Learning Sciences, 15(1), 63‐119. Doi: 10.1207/s15327809jls1501_8
Wilson, L., Andrew, C., Below, J. (2006). A comparison of teacher/pupil interaction within mathematics lessons in St Petersburg, Russia and the north‐east of England. British Educational Research Journal, 32(3) 411‐441. Doi: 10.1080/01411920600635429
Wood, T., Williams, G., McNeal, B. (2006). Children´s mathematical thinking in different classroom cultures. Journal for Research in Mathematics Education, 37(3) 222‐255.
Zijlstra, H., Wubbels, T. Brekelmans, M., Koomen, H.M.Y. (2013). Child perceptions of teacher interpersonal behavior and associations with mathematica achievement in dutch early grade classroom. Elementary school Journal, 113(4), 517‐540. Doi: 10.1086/669618
36
Malin Yngström
BILAGA 1
Tabell 4. Sammanställning av litteraturstudiens artiklar
Artkelförfattare Kategori
Lärarens kommunikation i artiklarna sker till eleverna eller med
eleverna
Styrdokument/ Lärandeteori
Metodval Land
Andersen, F.O. (2010)
Jämförande till eleverna ”reflekterande” observation + intervjuer
Danmark
Akkus, R. et al. (2011)
Jämförande med eleverna traditionell/ ”reflekterande”
observation Turkiet
Akkus, R. (2013) Helklass med eleverna observation Turkiet
Belsky, J. et al. (2005)
Jämförande till eleverna observation USA
Boaler, J. et al. (2008)
Helklass med eleverna ”reflekterande” observation USA
Bozack, A.R. et al. (2008)
Jämförande till eleverna traditionell observation
Brodie, K. (2010) Helklass med eleverna ”reflekterande” observation Sydafrika
Brown, S.A. et al. (2009)
Helklass till eleverna traditionell observation USA
Cabell, S.Q. et al. (2013)
Jämförande till eleverna observation
Cameron, C.E. et al. (2011)
Jämförande med eleverna observation
Cooper, B. (2010)
Övriga till eleverna intervjuer
Curby, T.W. et al. (2011)
Jämförande till eleverna observation
DeFreitas, E. (2013)
Jämförande med eleverna observation
Depaepe, F. et al. (2012).
Helklass till eleverna observation + intervjuer
Holland
Doabler, et al. (2015)
Jämförande med eleverna observation Tyskland
Emauelsson, J. et al. (2008)
Helklass med eleverna ”reflekterande” observation Sverige
Gherasim, L.R. (2013)
Jämförande med eleverna tester
Halai, A. et al. (2013)
Jämförande med eleverna observation
Hand, V.M. (2010)
Övriga med eleverna ”reflekterande” observation USA
Hansson, A. (2010).
Jämförande med eleverna ”reflekterande” litteratur Sverige
Hopkins, M. et Övriga till eleverna intervjuer
37
Malin Yngström
al. (2013)
Howe, C. et al. (2013)
Jämförande med eleverna litteratur England
Izsak, A. et al. (2008)
Jämförande med eleverna ”reflekterande” observation USA
Klein, P.S. et al. (2010)
Övriga med eleverna observation + test
Israel
Kotsopoulus, D. (2010)
Jämförande med eleverna ”reflekterande” observation Canada
Kovalainen, M. et al. (2005)
Jämförande med eleverna ”reflekterande” observation Finland
Lack, B (2014) Jämförande till eleverna observation + intervjuer
Lau, P.N.K. et al. (2009)
Helklass med eleverna ”reflekterande” observation
Martin, S.N. et al. (2006)
Jämförande till eleverna observation Tyskland
Matsumura, L.C. et al. (2008)
Helklass till eleverna traditionell observation USA
McCaslin, M. et al. (2006)
Jämförande med eleverna observation
Mesa, V. (2014) Övriga med eleverna ”reflekterande” intervjuer
Morgan, C. et al. (2012)
Jämförande med eleverna observation + intervjuer
Nathan, M.J. et al. (2007)
Helklass med eleverna ”reflekterande” observation
Ngware, M.W. (2014)
Helklass till eleverna traditionell observation + test
Kenya
Oortwijn, M. et al. (2008)
Jämförande med eleverna observation
Pontefract, C. et al. (2005)
Jämförande till eleverna traditionell intervjuer Kenya
Rasmussen, C. et al. (2006)
Övriga med eleverna ”reflekterande” reinvention
Robinson, K. et al. (2014)
Jämförande med eleverna observation + test
USA
Rosales, J. et al. (2012)
Jämförande till eleverna observation
Sheyar, S. et al. (2010)
Helklass med eleverna ”reflekterande” observation Argentina
Shein, P.P. (2012)
Helklass till eleverna observation
Tulis, M. (2013) Jämförande till eleverna traditionell/ ”reflekterande”
observation + intervjuer
Tyskland
Wallace, T.L. et al. (2014)
Jämförande till eleverna observation
Webb, N.M. et al. (2006)
Jämförande till eleverna traditionell observation USA
Wilson, L. et al. (2006)
Jämförande med eleverna traditionell/ ”reflekterande”
observation Ryssland/ England
Wood, T. et al. Jämförande med eleverna traditionell/ observation England
38
Malin Yngström
39
(2006). ”reflekterande”
Zijlstra, H. et al. (2013)
Jämförande till eleverna intervjuer Neder‐länderna