Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla · Se presenta una emisión de sonidos...
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Curso
Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el
habla
Docentes:
Elaime Maciques Rodríguez
Ronald Soto Calderón
Coordinador
Daniel Comin
2016
Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016
Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques
Módulo II
Acercamiento teórico a las dificultades de la
comunicación y el lenguaje
Clase 9 Trastornos del lenguaje presente en los TEA
Cualquier persona, con independencia de su hecho individual y circunstancial, se hace en el transcurso de su vida, en adecuación a su contexto y medio sociocultural, siendo, cualquier
individuo, susceptible de cambio y progreso en su desarrollo, optimizándose sus capacidades y ejercitándose en habilidades con relación a su medio.
Diego Jesús Luque Parra Universidad de Málaga, España
Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016
Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques
Contenido de la clase
Los TEA y el lenguaje 04
Ecolalia 10
Otros trastornos presentes en el lenguaje y TEA 16
Actividades 26
Bibliografía 27
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Los trastornos del espectro del
autismo y el lenguaje
Las características propias de los TEA,
hacen que las teorías sobre su origen
y las causas de los retrasos
madurativos que se marcan en
edades tempranas, hacen que se
diversifique en ocasiones los criterios
en cuanto a los trastornos que
presentan en la comunicación y el lenguaje. En los primeros enfoques del autismo, Kanner (1943)
señalaba que en algunos niños con autismo estaba ausente la comunicación y el lenguaje y en
aquellos que tenían lenguaje planteaba “parece como si no fuera una herramienta para recibir o
impartir mensajes significativos”, es decir nos hablaba de un lenguaje no funcional, carente de
estructuras significativas para completar su sintaxis y añadía que además podían presentarse
alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas
espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de
pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún
momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones verbales.
¿Qué pasa con los niños con TEA en su desarrollo?
El primer año de vida del desarrollo de un niño, es importante, ya que va a favorecer la maduración
neurológica, abrir nuevas vías para aprendizajes posteriores más complejos. Es en este período
donde aparece la sonrisa social como primer indicador de conducta social ante la respuesta del niño
a los requerimientos del adulto. En los niños con TEA puede estar presente la sonrisa, pero esta
carece de su significado social, ya que no ocurren como respuestas a una interacción social con el
adulto.
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Igualmente los
juegos sociales
que se establecen
con el adulto y que
forman parte del
desarrollo
sensoriomotor y
bases para la
evolución hacia el
juego simbólico o
la construcción del
símbolo, no están presentes, o le son indiferentes como el esconderse detrás de un paño para
aparecer después (permanencia del objeto: Piaget), jugar con las manos, etc. Prefieren más los
juegos que le producen estimulación sensorial como cosquillas, columpiarlo, lanzarlo hacia arriba y
otros.
En relación al lenguaje en muchos niños están ausentes los juegos vocálicos inarticulados de los
tres, cuatro meses, bababab, papapapa, y puede haber igualmente ausencia de intenciones
comunicativas a partir de los cinco o seis meses. Muchos padres han pensado que no escuchan.
En ocasiones existe la etapa prelingüística y después con la aparición de los síntomas de autismo, el
lenguaje desaparece, existiendo una etapa de aislamiento significativa donde no trata de
comunicarse ni con gestos ni a través de imitaciones. Sin embargo esto varía en dependencia del
niño, estimulación, intervención y otras características neurobiológicas.
Entre el segundo y tercer año de vida, se hacen más marcados los síntomas autistas, los cuales
varían ampliamente, aunque siempre llama la atención el aleteo, conductas repetitivas, los
balanceos, golpeteos, la aparición de los desórdenes sensoriales más frecuentes. Esta es una
etapa del desarrollo donde aparece el juego como preámbulo social, cognitivo y del lenguaje, si bien
hay un juego en solitario, el uso de los juguetes como empujar un avión haciendo su sonido no está
presente, le llama la atención girar las ruedas, o alinearlos, no existiendo el uso funcional del mismo.
• Sonrisa social
• Maduración
1 año
• Sensoriomotor
• Juego simbólico
Juego con adulto • Juegos vocálicos
• Intenciones comunicativas
Pre lenguaje
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El lenguaje a los dos
años en rico en sus
variantes y evoluciona
a través del
descubrimiento del niño
del entorno y todo los
objetos inmersos en él,
la relación con pares,
hace que se vayan
asimilando las normas
del juego. Sin embargo
en los niños con TEA,
el aislamiento social no favorece ese desarrollo, su torpeza motriz y poca coordinación, unido a los
desordenes sensoriales, dificulta la exploración del entorno, por ende se empobrece o complica el
desarrollo del lenguaje ya que puede aparecer ecolalia, léxico pobre, carente de sentido, e
igualmente la comunicación no verbal está dañada, ya que esos componentes paralingüísticos
necesarios en la comunicación en ellos esta poco estructurado o desarrollados.
A medida que va creciendo las conductas en los trastornos se enfatizan y es muy significativa y
notoria en algunas ocasiones las diferencias en este proceso de desarrollo entre el niño con autismo
y sus pares. Alrededor de los 4 años por ejemplo el niño debe haber adquirido alguna
independencia en actividades de vida diaria, como comer, bañarse, control de esfínter, son
independientes y le gusta el juego con otros niños, sin embargo no sucede así en los TEA, donde
tiene sus gustos por ciertos y determinados juegos y juguetes, no comparte las reglas sociales,
prefiere estar solo y depende de un adulto para satisfacer esas necesidades básicas.
• Síntomas autistas
2 – 3 años
• Relación con pares
• Normas
Juego• Sensorial
• Motriz comunicativas
• Exploración
Aislamiento social
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En la comunicación y el
lenguaje, específicamente el
verbal sigue siendo el
problema de mayor atención.
Se les dificulta seguir
órdenes, comprender el
lenguaje y aunque en algunos
niños están presentes
palabras aisladas o frases
cortas muchas veces carecen
de sentido gramatical, son
perseverantes en sus temas
de conversación y hay dificultad en el discurso narrativo. Pudiéramos decir que las dificultades de
interacción social, su falta de empatía hacia las emociones de los demás y sus escasas
manifestaciones emocionales hacen que el lenguaje corporal o no verbal esté reducido y
generalmente cambian en función de las características de cada niño y de la eficacia de la
intervención aplicada, es común ver sonrisas raras cuando le decimos, “ a ver sonríe para la foto”.
Su gesticulación está divorciada de la comunicación, sin embargo utiliza el gesto o movimiento para
dirigir al adulto hacia lo que desea, siendo el adulto un objeto más que lo utiliza de manera
automática para satisfacer su necesidad. La dificultad para el niño con autismo, no se enmarca solo
en cómo comunicarse, sino en la elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas,
objetos y acciones, es decir tener una realidad compartida y para ello hay que ser objetivos y esto
implica:
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La evolución del lenguaje se da cuando hay mayor abstracción dentro de una realidad compartida
que consiste en depender cada vez menos del nivel de iconicidad del lenguaje (la similitud entre un
signo y lo que representa), que tendrá un niño. Según Torres (2015) los niveles de iconicidad son:
A. Comunicación estática, monocanal y alta dependencia de iconicidad
El niño requiere acercar a la persona con el objeto, parte de él o su contenedor para
poderlo denominar.
Utiliza fotografía para nominarlo
Uso de pictogramas
Lenguaje de señas
B. Comunicación dinámica, multicanal y baja dependencia de iconicidad
Integración del lenguaje a través de canales múltiples.
Lenguaje intersubjetivo. El mensaje se obtiene, inclusive, ante la ausencia del mismo (“no
me ha llamado, se me hace que se enojó”) y tiene que ver con una historia personal que
se da en las interacciones comunicativas.
Piensa en este ejemplo: Arturo para pedir que le des su tableta como premio, te da pequeños
pellizcos en las manos o busca tu punto débil. Se utilizó su ecolalia, para brindarle el modelo de pedir
su tableta y dejó de usar esas conductas y aplica las palabras. ¿Estaría Arturo avanzando hacia
una comunicación dinámica?
Cuando hay presencia de lenguaje en las personas con TEA se pueden observar diversas características de
articulación específicas, que se presentan en el siguiente cuadro:
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1. Una tendencia a hablar solamente haciendo uso de vocales o algunas sílabas.
2. Dificultades e cerrar la boca y problemas bucales.
3. Dificultades con el contacto de objetos con el labio, así como con chupar o masticar.
4. En algunas ocasiones hacen uso de la lengua como un objeto autosensual.
De igual forma se pueden presentar diversas características relacionadas con la tonalidad de la voz, entre
ellas se pueden mencionar las siguientes:
1. Mucha variabilidad en el tono de la voz.
2. Poca evidencia de emoción.
3. Se nota una sensación de vacío de lenguaje.
4. Se presenta una emisión de sonidos como imitación a al música del lenguaje.
5. Se evidencia como forma de moldeamiento con los labios, sin emitir sonido alguno.
Dificultades más comunes en lenguaje productivo y comprensivo
Falta de formación espontánea de frases.
1. Desconocimiento semántico de vocablos.
2. Ecolalia inmediata o diferida.
3. Alteración de los elementos prosódicos.
4. Limitada capacidad de abstracción.
5. Secuenciación atemporal de ideas.
6. Cambio o inversión pronominal.
7. Seguimiento de instrucciones
8. Polisemia lingüística
Respuesta al caso de Arturo: Es una comunicación estática, monocanal, pero le favorece el uso
instrumental de la lengua, para mejorar sus conductas de interacción y ser más aceptado por quienes
conviven con él.
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Aunque los investigadores han tratado de demostrar qu existe una relación entre los déficit del lenguaje y las
dificultades sensoriales aún no han llegado a resultados definitivos, sin embargo, el problema parece estar
en la dificultad que tienen en simbolización lo que hace difícil la adquisición de los significados. Uno de los
problemas más importantes del lenguaje en personas con TEA es el deterioro de los aspectos temporales que
se pueden explicar por las dificultades que tienen estos niños para disociar los estímulos visuales y auditivos.
Sin embargo las secuencias espaciales permanecen normales.
Para Bartak, Rutter y Cox (1975), el mayor problema del niño (a) con autismo consiste en comprender y usar
aquellas partes del lenguaje que cambia con el contexto y con cada persona que usa la lengua, tales como
los pronombres y las preposiciones. Estas palabras describen relaciones más que objetos o acontecimientos
concretos, tienen grandes dificultades con los tiempos de los verbos, puesto que tienen la desconcertante
característica de cambiar según las circunstancias.
El lenguaje de estos niños se caracteriza por la pobreza en el desarrollo del lenguaje interiorizado. Para Wing
et al., (1989), esta anomalía se manifiesta en los primeros años de vida por la calidad de su juego, ya que la
mayoría utilizan el juguete cómo estímulo sensorial, no usándolo para fines concretos, ni para desarrollar un
juego imaginativo.
Wing et al., (1989); Gortazar y Tamarit (1989); Jordan (1990 explican que muchos de estos niños son
capaces de formar conceptos aunque estos sean sencillos y se limiten al tamaño, forma, color y número. Ello
les permite hacer clasificaciones correctas de los contenidos del entorno e incluso abstracciones más
complicadas como pueden ser las características de los distintos grupos de edades humanas.
Ecolalia.
En las personas con TEA se evidencia algún tipo de ecolalia en
diversas manifestaciones, siendo esta una imitación carente de
sentido de las palabras dichas por otras personas. La ecolalia
puede ser inmediata o puede ser tardía - puede darse al cabo de
unas horas o días. La ecolalia aparece como una clara
manifestación de la desunión entre los sistemas de procesamiento
más periféricos y el sistema central, que se ocupa del significado.
La persona con TEA atiende al habla de forma selectiva y traduce de forma eficaz el habla que oye, en habla
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que emite. Pero en esta forma de procesar no parece intervenir el pensamiento central. La ecolalia
demuestra cómo pueden desperdiciarse los productos finales de un proceso complejo de procesamientos de
la información, cuando esos productos finales no reciben la interpretación de otros procesos de orden
superior. Rutter (1965) y Wing (1971) observaron que este era el caso de las 3/4 partes de los niños con
autismo estudiados capaces de hablar. El lenguaje de algunos niños era puramente ecolálico pero hay otros
cuyo lenguaje es también espontáneo en algunas ocasiones.
No obstante y aun cuando la ecolalia puede darse también entre niños y niñas sin TEA que están en las
primeras etapas de adquisición de lenguaje, esta no constituye más que una fase temporal que no va más allá
de los dos años y medio. No hay que obviar el hecho de que niños y niñas diagnosticados con TEA en sus
diversos niveles cuando comienzan a hablar repiten cosas sin el menor interés por lo que están diciendo, y lo
hacen con idéntica inflexión a la persona que las dijo, siendo capaz de imitar cualquier acento regional o
extranjero.
Los lingüistas a través de sus estudios han establecido diferencias entre la imitación de las personas sin TEA
y la ecolalia de aquellos diagnosticados observando que las primeras imitan lo que dicen las personas
adultas pero transformando las frases de manera que se ajusten al conjunto de reglas gramaticales concretas
con las que operan en ese momento evolutivo. Esto se diferencia notablemente de lo que hacen los
segundos, que son capaces de repetir con perfección absoluta lo escuchado de otras personas.
Cantwell (1978) hace una clasificación de las ecolalias, según cuatro criterios, estos son:
1. Según la fuente; procedentes de lo que se oye a otro, o de sí mismo.
2. Según el intervalo de tiempo; puede ser inmediata; cuando el intervalo que media entre lo que oye y
la repetición es mínima; o demorada; cuando existe un intervalo de tiempo.
3. Respecto a la estructura; se puede dar una repetición literal; o la omisión de alguna parte,
generalmente el final; y muchas veces se introduce alguna variación que sí afecta a la emisión original
e introduce información nueva.
4. Según la intencionalidad; es posible que se tenga la intención de comunicar algo; o que no haya
ninguna intención.
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Por otro lado Hermelin y O‟Connor (1970) describen la ecolalia como la desunión entre los sistemas de
procesamiento más periférico y el sistema central, que se ocupa del significado. Las personas con TEA no
interpretan la emisión sino que lo que hacen es repetir frases o palabras. Y además comentan los autores que
tres cuartas partes de las personas diagnosticadas con TEA en sus diversos niveles presentan algún tipo de
ecolalia en sus diversas formas.
Las ecolalias además pueden ser de dos tipos, a saber:
a. Las inmediatas, que consisten en la repetición de las palabras en el mismo momento, la cual no
específica de la persona con TEA, y
b. Las diferidas que son la representación de palabras o frases que ha oído la persona en otro
momento u ocasión y que parecen fuera de contexto. Esta sí es típica en personas con TEA. Se dice
que estos enunciados son atractivos para ellas porque aparecen siempre de la misma manera, así
como de forma continua y repetida. Y la mayor parte de las veces son expresadas por personas que
no tienen emociones ligadas a ellas, con quienes no tienen conflicto y además que se expresan en
tono atractivo, y de esta manera evitan lo impredecible del lenguaje. Este tipo de ecolalia aparece en
momentos difíciles y ante demandas que no les interesan o frente a cierta complejidad en su
entorno, logrando de esta manera evadirse con una forma conocida que les reconfortan.
Otros muchos aspectos de la ecolalia podrían ser ligados con la inversión pronominal, ya que esta se refiere a
demandas sin utilizar la primera persona en la conjugación verbal. Así la persona con TEA al intentar pedir
leche expresaría “¿Quieres leche?” Existe gran dificultad para expresar la palabra “YO”, esto se refleja en su
problema para expresar “Sí” o “No”, ya que no puede adjudicarse la decisión de afirmar o negar que
supondría una capacidad de juicio.
Los niños con ecolalia:
Parecen tratar cada frase repetida como una unidad completa y no aprecian la estructura
constituyente interna del lenguaje que les rodea.
No les permite analizar el input de forma analítica y les hace tratar las frases que oyen como
globalidades, asociados a situaciones concretas.
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Dificultades para generalizar las frases aprendidas debido a que forman parte de la "gestalt"
contextual en que fueron escuchadas por primera vez
Prizant en relación a la ecolalia nos explica que no es posible establecer interrelaciones entre forma y
contenido si no son reconocidos los referentes de las palabras individuales y si se presta ninguna ó
limitada atención a las claves contextualmente relevantes (gestos del adulto). La ausencia de
atención y acción compartida impide al adulto proporcionar el feedback (como expansiones y
mitigaciones) que sirve para romper las estructuras constituyentes, segmentar el flujo lingüístico para
el niño y proporcionarle un "andamiaje" de sus emisiones primitivas a las formas adultas“
El niño puede usar la ecolalia como:
Forma de comunicar e interactuar con otros
Respuesta a estimulación del entorno
En ciertos casos para aprender el lenguaje
Autoregular la conducta
La intervención en relación a la ecolalia no puede ir dirigida exclusivamente a tratar o modificar la conducta
ecolálica en sí misma sino que implica un análisis del conjunto de variables lingüísticas, comunicativas,
cognitivas y sociales que la desencadenan en cada caso. Debemos tener en cuenta que los modelos
alternativos a los ecos deben darse aislados, con límites claros, sin verbalizaciones inmediatas ó posteriores
al modelo. Debe quedar muy claro cuál es el estímulo discriminativo. No es adecuado el empleo de la contra-
imitación ó repetición del eco del niño por parte del adulto. En general es adecuado evitar preguntas Si/No,
de confirmación o explicaciones de postergación ejemplo: ¿Quieres un dulce?, ¿no lo sabes?, después te
lo daré
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Hipótesis multifactorial de Schuler y Prizant (1985) sobre el origen de la ecolalia: Schuler y Prizant
(1985) desarrollaron una hipótesis multifactorial sobre el origen de la ecolalia donde consideran que es el
resultado de varios factores y que recogemos o sintetizamos a continuación:
1. Los niños con autismo poseen un método global, "gestáltico" de procesamiento del lenguaje. Este
método global constituye una variación extrema dentro del continuo normal "gestalt-analítico" de
adquisición del lenguaje.
2. Los niños ecolálicos poseen una serie de desequilibrios y discontinuidades evolutivas que
determinan la existencia de habilidades especiales que coexisten con otras deficitarias.
Específicamente en los niños con autismo se presentan habilidades de imitación verbal y memoria
auditiva normales ó incluso superiores que coexisten con déficits lingüísticos severos y con
profundas limitaciones en la cognición social. Esto podría explicar la reproducción mecánica y literal,
incluso con latencias de meses desde la emisión original, así como la longitud de emisión tan
contradictoria, y la perfecta articulación de algo que apenas se comprende en base a la coexistencia
en el niño de habilidades memorísticas y de imitación del habla muy desarrolladas y niveles de
desarrollo lingüístico-comunicativo en muchos casos preintencionales.
3. Schuler y Prizant (1985, pp. 180), nos dicen que existen alteraciones en el desarrollo social y
afectivo que pueden explicar la frecuencia de conductas ecolálicas en la medida en que la
ausencia de atención compartida impide la atribución de significado del input lingüístico y la
segmentación de las emisiones en sus partes constituyentes.
Los métodos gestáltico y analítico no son mutuamente exclusivos sino que se consideran los dos extremos de
un continuo. Nelson (1973) y posteriormente Peters (1980) indican que los niños normales pueden mostrar
características de ambos métodos en grados diversos. El método analítico es el sistema de aprendizaje del
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lenguaje más común, ya que posibilita mayor creatividad y flexibilidad que la observada en niños aprendiendo
por un método "gestáltico". Los niños que comienzan con un sistema "gestáltico" pueden tardar más en
desarrollar lenguaje que los demás, debido al sistema de procesamiento que han empleado. Profundizarás
más en la actividad de clase
Los niños y niñas ecolálicos tienen buena memoria a largo plazo para poder recuperar frases memorizadas
sin ningún tipo de análisis. Todo esto se tendrá muy en cuenta para no caer en el error de entrenar
topografías de respuestas aparentemente adecuadas pero que en realidad estarían muy desligadas de una
competencia real (ecos camuflados). Los modelos que se le proporcionen deben ser completos, porque los
modelos parciales no parecen facilitar los procesos de recuperación de la palabra. Estos niños asocian de
forma mecánica los modelos parciales y la palabra completa. El aprendizaje de los términos deícticos
(pronombres personales, demostrativos, tiempos verbales, etc.) resulta muy difícil para ellos por lo que se
recomienda retrasar su enseñanza hasta etapas muy avanzadas del programa. Es importante que aprendan
a generalizar lo que ha aprendido a otros objetos, personas y situaciones diferentes.
Según Viloca (2003, p. 51) en el siguiente cuadro se presenta lo que se podría valorar de la ecolalia:
Valoración de la ecolalia
1. Es una alteración grave del lenguaje porque habla por boca de otra persona.
2. Es mejor que la ausencia del lenguaje.
3. Ayuda a comprender algo más del niño y su estructuración.
4. Se valora .- lo que se expresa
.- si es muy repetitiva tienen la función de impedir la comunicación
.- por el momento en que la utiliza interfiere en la situación
.- el aspecto más positivo es que hay un entrenamiento de la coordinación de los
órganos fonatorios en el aula
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La intervención con relación a la ecolalia no puede ir dirigida exclusivamente a tratar o modificar la conducta
ecolálica en sí misma sino que implica un análisis del conjunto de variables lingüísticas, comunicativas,
cognitivas y sociales que la desencadenan en cada caso
Otros trastornos presentes
Agnosia Auditiva
Rapin et al (1977) nos habla de una incapacidad para
descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los
niños con TEA con esta afectación, no se observan, a
diferencia del niño difásico en su forma pura, esfuerzos para
comunicarse mediante medios no verbales, como
explicamos anteriormente utiliza al adulto como un objeto,
manipulado para satisfacer sus deseos. Los niños que
presentan esta disfunción lingüística suelen ser los más afectados.
• Contextos donde se produce la ecolalia
• Necesario para entender propósito de la ecolalia
Evaluación y análisis
• Efectivas de acuerdo a las características del individuo
Determinar intervención
• Objetivo sería ampliar, reducir o sustituir las expresiones ecoicas
Metas y estrategias individualizadas
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Trastorno semántico pragmático.
Estos niños y niñas adquieren el lenguaje tarde, luego
hablan de forma fluida, pero con una verbosidad excesiva.
Su vocabulario es a veces muy extenso, sofisticado y
formal y, en ocasiones, sumamente especializado (por
ejemplo conocen todos los nombres de los una
clasificación de animales), les faltan las habilidades
semánticas requeridas para una conversación de
intercambio, otras veces hablan por hablar.
Las habilidades fonológicas y sintácticas están conservadas en estas personas, pero la comprensión está
afectada en varios grados. Les faltan las habilidades pragmáticas y no conocen las reglas del lenguaje que les
permiten esperar su turno, mantener un tema de conversación o reconocer el momento de cambiar de tema.
A menudo, tienen problemas con la prosodia. Hay autores que sugieren utilizar el término „trastorno
específico semántico-pragmático‟ para niños o niñas que no tienen un diagnóstico de Tea pero que en un
principio presentan un cuadro de
retraso del lenguaje y deficiencias en
el lenguaje receptivo, y que después
aprenden a hablar con claridad y con
frases complejas, con anomalías
semánticas y pragmáticas que se
van haciendo cada vez más obvias a
medida que su competencia verbal
crece, por otro lado hay autores que
son de la idea de que un niño o una
niña puede tener un trastorno
semántico-pragmático y no cumplir
necesariamente los criterios del TEA.
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Este trastorno se vincula no solo con un déficit lingüístico, sino que es también una manifestación
lingüística de los TEA en su lado social y que se vincula a la Teoría de la Mente. En el módulo
anterior hablamos sobre este tema pero me gustaría referirme de manera breve nuevamente para
aclarar algunos puntos neurálgicos de este trastorno.
La TM es un constructo teórico que
define la capacidad que desarrolla
el ser humano para atribuir
pensamientos a las otras personas
lo que nos permite modular la
conducta social. Desde los 4 años
aproximadamente los niños son
capaces de entender que los demás
tienen pensamientos, intenciones y
deseos que determinan sus formas
de actuar y reconocen que las personas se diferencias en sus pensamientos y en sus intenciones y
que precisamente estas diferencias nos llevan a actuar de manera distinta. En los niños con autismo
se les atribuya una falta de Teoría de la mente, ya que no son capaces de entender estos
principiosEl estudio realizado por Wimmer y Perner puso en evidencia la teoría de la mente como
parámetro del desarrollo. Me gustaría que buscaran el experimento de Sally y Anne sobre la
falsa creencia
Posteriormente a estos experimentos Leslie define las „representaciones de primer orden‟, como
aquellas que tenemos sobre los objetos en el mundo. Un nivel superior son las „representaciones
de segundo orden‟, definidas como las representaciones mentales sobre las de primer orden, ya
sean propias o de las otras personas; es el „yo pienso que él piensa‟. ¿Sería el experimento de
Sally y Anne representaciones de primer o segundo orden?
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Los aspectos pragmáticos del lenguaje como vimos anteriormente al inicio del tema, se sustentan en
las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales de la
persona, por lo tanto en el trastorno semántico – pragmático se conjuga la alteración lingüística con
la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del
otro.
Aspectos pragmáticos del lenguaje
1. Espera de turno para hablar: la escucha durante la conversación es importante y esto nos
permite que podamos seguir el discurso de nuestro interlocutor y a través de la comprensión
de la estructura sintáctica de las frases y de las claves prosódicas lo que nos van a permitir
conocer el fin del discurso y nuestro turno para hablar. A la persona con autismo le cuesta
mucho pasar sucesivamente del rol del que habla al que escucha y generalmente asumen el
papel de hablador, lo que unido a su falta de contacto visual hace que se le dificulte identificar
el momento en de su turno conversacional.
2. Iniciar una conversación: para poder iniciar un tema de conversación, cambiar de tema
durante el transcurso de la misma es necesario tener habilidades lingüísticas, para saber qué
quiero decir y cómo decirlo además de habilidades cognitivo – sociales. Es importante saber
reconocer en qué momento iniciar, cuando la otra persona tiene la disposición de recibir
nuestro discurso, los códigos paralingüísticos, como la mirada, un gesto con las manos un
cambio de postura, entonación y otros que son indicadores no verbales para hacerlo. Creo
que sería redundar si volviéramos sobre las mismas dificultades que ya conocemos, solo diré
que dentro de esta alteración pragmática incluyo la tendencia a repetir la misma pregunta
independientemente de la respuesta.
3. Lenguaje figurado: en nuestro lenguaje cotidiano utilizamos formas lingüísticas figuradas
como metáforas, frases de doble sentido, frases con significados implícitos y cortesías entre
otros. Es importante entender entonces los giros gramaticales y la sintaxis que regulan el uso
social del lenguaje, por lo tanto tengo que ponerme todo el tiempo en el lugar del otro para
participar en ese intercambio no solo de ideas, sino de sentimientos y afectos, aspectos que
desbordan la comprensión del niño con autismo y que hacen que se pierda dentro de la
conversación.
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4. Clarificar: referente a este punto Artigas expresa “En una conversación, es preciso ajustar
el discurso a la comprensión del interlocutor. Es necesario repetir frases con distintos giros,
repetir ideas de forma distinta, reiterar conceptos complicados, asegurarse constantemente de
que el mensaje es recibido en el sentido deseado por el emisor. Nuevamente hay que
contemplar la doble vertiente semántica y socio-cognitiva. Para manejarse con unas
habilidades lingüísticas, que hagan el lenguaje comprensible en toda su profundidad, es
necesario disponer de capacidades expresivas puramente lingüísticas; pero también se
requiere detectar cuándo el mensaje es captado de forma correcta, o puede quedar perdido
entre un constante fluir de palabras e ideas desestructuradas. Está claro que paras la persona
con autismo le representaría un gran esfuerzo tener que interpretar constantemente si su
discurso ha sido bien recibido. En los casos que falla esta habilidad parece como si uno
hablara para sí mismo. Recíprocamente, este mismo mecanismo conversacional implica que
cuando el receptor no entiende algo, solicita una aclaración para recuperar un concepto
recibido ambigua, errónea o simplemente no recibido, a pesar de las palabras. Pero el niño
con TEA puede interpretar que la conversación del adulto siempre es correcta y que el
problema reside únicamente en su capacidad de comprensión; ello puede conducir a adoptar
el hábito de no preguntar o pedir aclaraciones.
Algunos ejemplos de este déficit pragmático son relatados por Frith (1991), refiriéndose a un joven
acostumbrado a comprar y hábil en el manejo de dinero. Milton, que así se llamaba, estaba un día con su
madre en la cocina, mientras esta preparaba un pastel. De pronto, la madre, se da cuenta de que le falta una
especia, clavo, y le pide a Milton que se la compre... Al rato, Milton regresa trayendo consigo unas bolsas de
ropa que había comprado en una boutique cercana... En el idioma inglés las palabras "clavo" y "ropa" suenan
muy parecidas (cloves y clothes) y por lo tanto Milton las confundió.
Otro ejemplo que citan Reviere y Belinchón (1981) es el de una niña con autismo que pregunta a su maestra
si puede ir al baño. Esta le indica que sí, pero que primero pregunte a la otra maestra si quiere una taza de
café. La niña se va pregunta quieres una taza de café? pero...sigue su camino antes dar tiempo a tener una
respuesta. La niña, evidentemente sabía lo que tenía que decir pero no sabía la significación social del
recado que le habían dado.
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Los anteriores ejemplos, indican que la alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo
va mucho más allá de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral, y se centra en el componente de
la pragmática, principalmente. La pragmática es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un
contexto social, y ese conjunto de reglas tiene mucho que ver, para poder usarlas, con una adecuada
competencia metarrepresentacional, con una teoría de la mente, con la capacidad de tener en cuenta el
estado del conocimiento de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc.
Se pueden encontrar los siguientes déficit pragmáticos y comunicativos
Déficits en el desarrollo de la noción de intención comunicativa
ƒDesarrollo asimétrico en la comunicación preverbal temprana
ƒDéficits en habilidades de atención conjunta
ƒRepertorio restringido de funciones comunicativas
Déficit en las habilidades conversacionales
Déficit en las habilidades narrativas
Empleo de neologismos o expresiones idiosincrásicas
ƒAlteraciones en el empleo de términos deícticos (inversión pronominal)
ƒInadecuación en el estilo de habla
ƒAlteraciones en la percepción y uso de la prosodia
Déficit en funciones declarativas
Uno de los hallazgos más consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicación en el autismo, es
la existencia de un perfil de funciones pragmáticas, caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones
declarativas frente a un nivel más o menos normal de funciones de demanda. Más recientemente, Baron-
Cohen (1988) ha argumentado experimentalmente, que esta alteración primera de los esquemas de
declaración, los protodeclarativos, puede considerarse un precursor de la alteración de la teoría de la mente.
Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras manifestaciones, en el
desarrollo normal, alrededor de los 10-12 meses de edad, en lo que se ha llamado "protoimperativo",
"protodeclarativo" (Bates, 1976). Ambos son esquemas instrumentales triangulares niño-persona-objeto que
interaccionan. Así, un esquema "protoimperativo" se define como la utilización por parte del niño, de un
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adulto para conseguir el objeto o acción determinado. Un esquema "protodeclarativo" es la utilización por
parte del niño de un objeto para obtener un fin social, es decir, compartir la atención con el adulto.
Y aquí está la gravedad, porque lo que de un modo natural entendemos por comunicación está más cercano
al empleo de funciones declarativas que a imperativas, justo lo contrario que se da en el perfil autista. Dicho
en otras palabras, cuando nos comunicamos, más que pedir o solicitar cosas, declaramos, informamos,
mostramos, contamos, para compartir con las demás personas nuestras experiencias, deseos, intenciones,
creencias y justo todo esto parece vedado en el caso de las personas con TEA.
Carácter inapropiado y falta de
intención comunicativa en las
emisiones verbales en personas con
TEA.
La pobreza de lenguaje no es causa de la
pobreza de las destrezas
conversacionales. Nada mejor para
demostrarlo que la existencia de personas
adultas con vocabulario y gramática
excelente y sin embargo, muestran una conversación muy limitada. Se da peculiar desapego, ya que solo
hay respuestas por parte del niño o la niña con Tea que son tajantes y mínimas. Cada respuesta corta el flujo
de la comunicación.
Hay pocos estudios sobre la competencia conversacional de personas con TEA. Baltxe (1977) demostró que
los niños con autismo germano hablantes confundían la forma cortés y la familiar de tratamiento (sie y du),
(usted y tú), es confusión que refleja descuido en los papeles sociales. También observó otros problemas
sutiles en el uso del lenguaje, como por ejemplo:
Problema en la toma de turnos.
Indiferenciación entre la información nueva y la dada.
Cambian de tema sin marcarlo como nuevo.
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Los niños con autismo de nivel lingüístico alto utilizan expresiones como (a propósito, hablando de,
bueno, de todas formas...) cuando en realidad no están cambiando de tema.
Cambios repentinos del volumen de la voz, pasando del susurro al chillido.
Problemas de velocidad del habla.
Problemas de entonación, que se percibe como cantarina o monótona y pedante.
Tendencia a elegir palabras muy alejadas del sentido coloquial del lenguaje.
No son capaces de darse cuenta de que aburren a su interlocutor con el tema que tratan.
Todo esto indica que las diferencias no se deben a una falta de control. Lo que no saben las personas con
TEA es cuándo y dónde ejecutar ese control. También que la diferencia reside en el uso de rasgos
prosódicos con fines comunicativos y no en la mera percepción o ejecución de los rasgos prosódicos. Las
dificultades de la conversación pueden interpretarse como consecuencia de la misma perturbación de fondo,
del mismo iceberg que explica todas las peculiaridades lingüísticas ya tratadas.
Problemas de pronunciación o
dificultades articulatorias o trastorno
fonológico – sintáctico
Caracterizado por una pobreza semántica
– gramatical además de una vocalización
deficiente lo que hace que el lenguaje sea
difícil de entender y si bien a nivel
comprensivo hay dificultades, el lenguaje
expresivo está más dañado.
Para Diez Cuervo y Martos (1989), Wing et al. (1989), Jordan (1990), Rozenthal (1991); los problemas de
pronunciación son comunes entre los niños con autismo. Las dificultades son las mismas que se encuentran
en algunos niños pequeños y niñas pequeñas, así como niños y niñas que presentan problemas en el
desarrollo del lenguaje expresivo. Suele darse una acusada diferencia entre la claridad de articulación del
lenguaje ecolálico frente al espontáneo.
Mutismo.
Neologismo. Son palabras nuevas creadas por el niño con autismo que carece de sentido para el
interlocutor.
Limitaciones del empleo de gestos.
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Alteraciones del ritmo, tono e inflexión verbal.
.Interés por el sonido frente al sentido.
Alteraciones de la semántica (posteriormente se analizará).
Falta de coordinación entre gestos no verbales y emisiones verbales.
Frecuencia de imperativo (posteriormente se analizará).
Falta de correspondencia entre prosodia y sentido.
Las personas con TEA tienen un control inadecuado del tono y el volumen. Su entonación es anómala ya que
no hay correspondencia entre la entonación y significado de la emisión. Además existe un hecho que agrava
más el problema y es la no utilización de gestos para compensar sus dificultades de lenguaje.
Lo cierto es, que no hay ningún rasgo patognomónico que sea exclusivo del lenguaje de los niños y las niñas
con TEA, que cada uno de sus caracteres pueden encontrarse también en el lenguaje de otros cuadros
clínicos, pero también lo es que la unión de esos rasgos en un perfil específico permite diferenciar a los niños
y niñas con TEA de otros grupos clínicos con alteración de los procesos de comunicación y lenguaje.
Las conceptualizaciones sobre el lenguaje de los niños con TEA han oscilado entre modelos de alteración de
la competencia y modelos de perturbación de la actuación. Probablemente porque uno de los rasgos
diferenciales de este trastorno es el que afecta a ambos niveles. El niño o la niña con TEA suele mostrar
perturbaciones graves de la competencia lingüística y además evita, con frecuencia, poner en juego esa
competencia más o menos alterada que posee.
Sin embargo las alteraciones sobre el lenguaje autista, no deben verse como síntomas aislados o
independientes, explicables por la falta de evolución o deterioro de los mecanismos puramente lingüísticos,
sino en el contexto de evolución global del niño y la niña y del conjunto general de alteraciones que presente.
Si analizamos estas alteraciones, vemos que la perturbación del lenguaje es como la "punta de un iceberg", la
expresión de otras muchas alteraciones de tipo cognitivo, perceptivo, social y comunicativo (Rutter y Schopler,
1984). Y que es, precisamente, el hecho de que todas estas alteraciones den también además de los
problemas del lenguaje, la extraordinaria gravedad que tienen en los niños y niñas con autismo las
alteraciones de este.
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Las descripciones recogidas en la literatura de los últimos treinta y años sobre el tema, ofrecen un cuadro
complejo de alteraciones del lenguaje como antes se ha visto. Estas observaciones sugieren que estas
alteraciones se agrupan en dos polos bien definidos:
1) Alteraciones de la función comunicativa del lenguaje.
2) Alteraciones que afectan el significado mismo de la producción verbal.
Así, Tager-Flusberg (1981) indica con claridad que los componentes fonológicos y morfosintácticos aunque
afectados por un retraso severo, se ajustan, en general, a las pautas de adquisición de los sujetos sin TEA.
Por el contrario, los componentes semánticos (ligados a las funciones de representación) y pragmáticos
(relacionados con las funciones de comunicación) de este mismo lenguaje, presentaban pautas de desviación
severa que parecen específicas del síndrome autista.
Creo que queda claro y ampliamente explícito cuales son las dificultades que se presentan en los
niños con autismo en el área de lenguaje, insisto y aclaro que es importante tomar en consideración
que cada niño es diferente por lo tanto posee habilidades comunicativas diferentes, qué tipo de
intervención hacer para lograr efectos positivos en el niño y la vinculación hogar – escuela para
poder seguir una línea de trabajo que permita la atención integral a ese niño
Hemos llegado al final de la clase 9 del módulo 2
-"¿Por qué me eludes?".
-"¿Por qué me eludes?" -repitió Eco.
-¡Unámonos aquí!- dijo Narciso.
-¡Unámonos aquí! - respondió Eco emocionada y corrió
alegremente del lugar donde estaba oculta a abrazar a Narciso.
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Actividades
Vas a realizar una lectura del documento que te adjuntamos sobre el modelo de
Prizant, y tomarás en cuenta los puntos más relevantes de su modelo y sus
técnicas.
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