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- 1 - Manuales de pedagogía y maestros en el primer franquismo - Aída Valero Moya

Micro espacios de investigación, ISSN 2444-9245 Nº 3, Julio-Diciembre 2016, pp. 1-34

Micro espacios investigación 3 (2016): 1-34

Los manuales de pedagogía y la formación pedagógica de los maestros durante el primer franquismo (1939-1960)

Manuals of Pedagogy and teaching education in the first Francoism (1939-1960)

Aída Valero Moya Graduada en Pedagogía

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Resumen: En el artículo se analiza la formación pedagógica de los maestros y maestras del primer franquismo (1939-1960) a través de los textos que fueron utilizados en las Escuelas Normales y las Escuelas del Magisterio en España durante esos años. Para ello se ha estu-diado la política educativa en torno a los planes de estudios y la publicación de manuales de Pedagogía, para valorar la posible influencia del nacional-catolicismo sobre las distintas co-rrientes y teorías pedagógicas, contenidos formativos, métodos, sistemas o prácticas de en-señanza. Finalmente se han apreciado pequeñas diferencias en el contenido pedagógico de los manuales, poniendo primero mayor énfasis en la carga ideológica de la enseñanza y au-mentando después la preocupación por mejorar la formación pedagógica de los docentes.

Palabras clave: primer franquismo, manuales de Pedagogía, nacional-catolicismo, forma-ción pedagógica, Escuelas Normales

Recibido: 27/9/2016 Aceptado: 15/11/2016

Abstract: The aim of this work is to analyse the teaching education in the First Francoism (1939-1960) through the textbooks which were used in Normal and Teaching Spanish Schools during those years. In order to get our goal, educational politics, referred to the cur-riculum and pedagogical manuals, has been studied. Then the possible influence of the Na-tional-Catholicism in pedagogical theories, teaching contents, methods, systems and educa-tional internship will be valued. Finally, some differences have been noted. At first, the con-tent of manuals were focused on ideological principles and improving teaching education then.

Keywords: First Francoism, manuals of Pedagogy, National-Catholicism, teaching edu-cation, Normal Schools

Cómo citar este artículo: Valero Moya, Aída (2016) “Los manuales de pedagogía y la for-mación pedagógica de los maestros durante el primer franquismo (1939-1960)”, Mi-cro espacios de investigación 3: 1-34



INTRODUCCIÓN La formación pedagógica de los maestros a lo largo de la historia ha sido objeto de estudio en nu-merosas y recientes investigacio-nes por su trascendencia a nivel social. Sin embargo, no fue hasta el siglo XIX cuando se habló por primera vez de la necesidad de formar pedagógicamente a aque-llos que dedicarían su vida a la en-señanza y, en consecuencia, crear centros oficiales especializados donde pudieran acudir (Rabazas 2001a).

El concepto de formación peda-gógica, entendida como “el currí-culum de carácter pedagógico que se imparte en el plan de estudios de los centros de formación del profesorado, distribuido en diver-sas materias en función del grado o nivel que pretenda obtener el alumno” (Rabazas 2001a: 21), ha ido evolucionando y desarrollán-dose hasta el momento actual. No obstante, hoy en día sigue siendo visible la falta de conocimientos, actitudes y competencias pedagó-gicas que demuestran algunos profesionales de la educación en las aulas españolas. En este senti-do, son los alumnos los principales perjudicados de que los docentes no reciban la formación suficiente, lo que sugiere plantearse qué está fallando en dicho proceso y hacia dónde pueden encaminarse las soluciones.

Una de ellas sitúa en el punto

de mira a los centros de formación del profesorado, de donde se su-pone que deben salir verdaderos profesionales que velen por los intereses y el bienestar del alum-nado (López et al. 2014). Por ello serán dichos establecimientos una fuente muy interesante para anali-zar el currículum pedagógico de los estudiantes de Magisterio, de esta y cualquier época desde su nacimiento.

En este caso, será la etapa franquista, y en concreto los años de posguerra y autarquía, donde se centrará el presente trabajo. Así pues, se intentará averiguar qué corrientes pedagógicas esta-ban presentes o predominaban en ese momento; cuáles fueron los contenidos en los distintos perio-dos de formación; qué teorías pe-dagógicas se derivan de tales es-critos; o bien, qué métodos, siste-mas o prácticas de enseñanza se llevaron a cabo. En conclusión, se tratará de estudiar el currículum pedagógico de las Escuelas Nor-males y las Escuelas de Magisterio en España durante el primer fran-quismo (1939-1960) a través de los manuales de Pedagogía.

El interés por centrar la investi-gación en esta época se justifica por el carácter relativamente re-ciente que tiene el periodo de la dictadura en España, además de por su prolongada duración (1939-1975). Es posible, pues, plantear la hipótesis de que la ideología



que impregnaba todos los princi-pios y prácticas de enseñanza ha condicionado la de años posterio-res así como que todavía se pue-den percibir algunas de sus in-fluencias. Asimismo, y coincidien-do con San Román et al. (2001), se deduce que el establecimiento del modelo político franquista pu-do marcar la existencia de deter-minadas corrientes pedagógicas acordes a los principios del régi-men. Por otro lado, son pocos los estudios que se proponen indagar sobre el currículum pedagógico a través de manuales, lo que resulta más interesante que limitarse a una mera exposición de los pro-gramas de estudios, sin hacer hin-capié en el contenido de las obras didácticas utilizadas.

Con todo ello, a lo largo del ar-tículo se intentará contestar a la siguiente pregunta: ¿la implanta-ción del nuevo régimen y, con él, la llegada de los principios del na-cional catolicismo, determinaron el currículum pedagógico de las Es-cuelas Normales y las Escuelas de Magisterio en España? Partiendo de este planteamiento, los esfuer-zos se centrarán en aportar algo nuevo al conocimiento científico e invitar a reflexionar sobre él, de cara a valorar la historia como “una reconstrucción crítica y razo-nada del pasado realizada desde nuestro propio presente”. (Anadón 2002: 147)

Finalmente, para el análisis del

contenido se utilizarán seis ma-nuales, de los cuales tres de ellos corresponden a la década de los 40 y los otros tres a la de los 50, y así valorar la posible evolución del pensamiento pedagógico durante esos años. Para ello se escogerán las materias de Pedagogía general e Historia de la Pedagogía, por ser de las pocas que se mantuvieron presentes en los planes elabora-dos durante esos años. También se tratará de averiguar cuál era la política respectiva a la aprobación de dichas obras.

En definitiva, este trabajo cons-tituye una propuesta original al estudio del currículum pedagógico de los maestros y maestras a lo largo de la Historia, poniendo el énfasis no tanto en los distintos planes formativos sino en el con-tenido de las obras más utilizadas durante los años de posguerra y autarquía del régimen franquista.

LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO ANTE LA DICTADURA FRANQUISTA

La preocupación por la forma-ción pedagógica de los maestros contaba ya con más de un siglo de recorrido desde la aprobación del Plan de Instrucción Primaria de 1838, a través del cual se regla-mentaba la creación de los prime-ros centros específicos de forma-ción de maestros en España, las Escuelas Normales. El objetivo era



dotar a los estudiantes de una for-mación inicial reglada para acabar con su carácter de oficio, y así ins-titucionalizar los estudios de Ma-gisterio (Román y Cano 2008). Concretamente, este Plan permitía la apertura de una Escuela Normal Central en Madrid, fundada un año más tarde por Pablo Monte-sino, y otras en las capitales de provincia, creadas y regentadas por maestros que hubiesen acudi-do a la Escuela Normal Central (Domínguez 1991).

Estos acontecimientos fueron fruto del nacimiento de un Estado liberal que vino a conformar el sis-tema educativo español. Por pri-mera vez se incluyó un título (Título IX) dedicado a la instruc-ción pública en su Carta Magna, la Constitución de 1812, lo que, en-tre otras cosas, favoreció la pro-mulgación años más tarde de la primera ley general de la educa-ción, la Ley de Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Mo-yano (Ávila 1989-1990).

Desde entonces, las distintas circunstancias históricas fueron articulando los planes de estudio de Magisterio mediante legislacio-nes que a veces suponían un avance y otras un retroceso en la formación pedagógica de los maestros. Y es que, efectivamen-te, la concepción del tipo de edu-cación que debían recibir aquellos que dedicarían su vida la enseñan-za ha estado en su mayoría mar-

cada por cuestiones ideológicas y políticas más que por variables educativas. De hecho, los gober-nantes siempre han sido conscien-tes del poder de transformación social que tienen los maestros, y ello se ha visto reflejado en las diferentes políticas. Así pues, cuestiones como la enseñanza moral y religiosa han tenido más peso para los partidos más con-servadores mientras que principios como la libertad de cátedra o la igualdad de enseñanza han carac-terizado el gobierno de los más liberales (Domínguez 1991). En el caso de la dictadura franquista, la fuerte ideología nacional-católica que caracterizó al régimen afectó a todos los niveles de enseñanza, instituciones educativas y, por tanto, a la formación de los maes-tros. En cuanto a las Escuelas Nor-males, el modelo político franquis-ta supuso un retroceso, teniendo en cuenta el desarrollo que se ha-bía alcanzado en el régimen ante-rior como Centros Superiores de formación de maestros (Ibíd.).

Las bases del nuevo régimen político que se implantó tras la de-rrota del bando republicano en la contienda española se asientan durante el primer franquismo. La victoria del bando franquista supu-so el fin de la Segunda República, dejando una España arrasada por las secuelas de la Guerra Civil. Es por ello que la mayoría de sus ca-racterísticas, que se extenderán a



lo largo de cuarenta años, se en-cuentran fuertemente marcadas durante este primer periodo: anti-liberalismo político, antiparlamen-tarismo, antisocialismo, anticomu-nismo, antidemocracia, caudillis-mo… (Puelles 1998).

El modelo político impuesto se define en San Román et al. (2001: 66-67) como:

“El modelo franquista o del nacio-

nal catolicismo, como un modelo de fascismo rural … en el que Franco trató de asegurarse un poder omní-modo, titulándose como Caudillo de España por la gracia de Dios y Gene-ralísimo de los Ejércitos de Tierra, Mar y Aire. Era además jefe supremo del partido único … cuya denomina-ción oficial era la de Falange Españo-la Tradicionalista y de las JONS (Juntas de Ofensiva Nacional Sindica-lista)”.

A lo largo del periodo de pos-

guerra, el supuesto interés por la política exterior favoreció la ima-gen positiva del Jefe del Estado que se generó entre los españo-les, si bien, en la realidad, España permaneció desconectada del res-to de países europeos, salvo Por-tugal. No fue hasta 1953 cuando, tras la firma del Concordato con la Santa Sede y de los pactos norte-americanos, el ingreso en 1955 en las Naciones Unidas así como la descolonización de Marruecos, se empieza a ver una mejora en las relaciones internacionales. Este

acontecimiento propició la puesta en marcha del Plan de estabiliza-ción y liberalización de 1959, y el posterior periodo de autarquía (San Román et al. 2001).

El plano educativo quedó igual-mente destruido y consecuente-mente modificado por la fuerte ideología del régimen. Después de la desarticulación, el objetivo estu-vo en llevar los nuevos principios ideológicos del régimen a la edu-cación, fuertemente marcada por un carácter nacional católico al devolver a la Iglesia el control y la función legitimadora (Ibíd.). Asi-mismo se suprime la coeducación y la Sección Femenina se convier-te en el poder máximo de la edu-cación de las mujeres.

La enseñanza primaria se regu-ló por la Ley de 1945, que incluía aspectos referidos a la formación del Magisterio. Según Navarro (1990), era visible la analogía en-tre los aspectos político-culturales y los pedagógicos, detectándose una manipulación de los conteni-dos de las distintas asignaturas en función de la ideología del régi-men. Por su parte, la enseñanza universitaria se estructuró por la Ley de Ordenación de Julio de 1943, con prioridad a la Falange en todos los niveles. De hecho, los profesores y alumnos de la ense-ñanza media y superior tenían que pertenecer obligatoriamente al SEU y al Servicio Nacional del Ma-gisterio. Otras medidas fueron:



“La creación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (1939) en sustitución de la Junta para Am-pliación de Estudios e Investigaciones Científicas; el Instituto de Pedagogía San José de Calasanz (1941), en sus-titución del Museo Pedagógico, que dirigió M. B. Cossío; el Consejo Nacio-nal de Educación (1940) con el fin de servir a los intereses del Estado en materia de educación y se promulgó también la Ley de Ordenación Univer-sitaria de 28 de Julio de 1943, que es el máximo exponente de la exaltación ideológica en materia educativa por su carácter confesional y político (se reconocían los derechos de la Iglesia en materia universitaria y se exigía el fiel servicio de la Universidad a los ideales de la Falange).” (San Román et al. 2001: 75)

El Plan de 1931 pasó desaperci-

bido para los nacionales, que vol-vieron al ideario del Plan de 1914 y lo adaptaron a los principios del autodenominado Movimiento Na-cional. Según Domínguez (1991: 27), “los cambios iniciales giraron en torno a tres ejes principales: periodo de formación breve; bús-queda de personas muy jóvenes, más moldeables; incluir una serie de disciplinas que favoreciesen el cambio ideológico”.

En consecuencia, la escuela se convirtió en el mejor instrumento para propagar los principios del nuevo régimen, para lo que se ne-cesitaban maestros acordes a él que sirvieran como agentes de su perpetuidad. De hecho, las mate-

rias que empezaron a tener más peso fueron aquellas relativas a la ideología franquista, frente a las de contenidos científicos, que per-dieron importancia en los planes de estudio. Además, los notables esfuerzos por devolver a la Iglesia el control y la función legitimada de la educación se vieron concre-tados en la obligación y el derecho de los alumnos a participar en la Sección de Enseñanza del Frente de Juventudes o de escolares de la Sección Femenina, tal y como queda reflejado en el Plan de 1950 (Domínguez 1991).

Así pues, en un primer momen-to, la duración del primer franquis-mo estuvo marcada por una fuerte presión ideológica, que provocó la improvisación de las medidas edu-cativas a través de los planes de 1940, 1942 y 1945. Posteriormen-te, a partir del citado plan de 1950, España trató de evolucionar mediante una mayor estabilización y apertura.

En resumen, la escuela se con-virtió en el mejor instrumento pa-ra difundir la ideología del nuevo régimen, para lo que era necesa-rio instruir a maestros que fuesen fieles a ella. El carácter basado en los principios del nacional-catolicismo debían ser los pilares de “una conducta ejemplar para la sociedad” (Ibíd.). LA POLÍTICA EDUCATIVA EN TORNO A LOS MANUALES DE PEDAGOGÍA



Al igual que ocurrió con los su-

cesivos y diferentes planes de es-tudios surgidos en el periodo del primer franquismo, los manuales de Pedagogía también fueron re-flejo de la política educativa de la época. Las orientaciones dadas a los maestros del nuevo régimen, aun en plena Guerra Civil, de-muestran el afán de los que serían vencedores por dotar a España de nuevos principios y valores. El fa-moso Curso de Orientaciones Na-cionales de Primera Enseñanza, celebrado en 1938, es el antece-dente más significativo para la for-mación de los maestros, donde ya se denota el carácter dictatorial de la enseñanza, basada en una con-cepción católica, así como la in-fluencia de los fascismos europeos triunfantes que caracterizaron esta época. Dicho acontecimiento de-terminó las líneas del pensamiento pedagógico de los años posterio-res, siendo imposible negar su re-percusión en las obras publicadas (Puelles 1998).

Cabe señalar que cuando se habla de los manuales se hace re-ferencia a:

“Aquellos textos recomendados y

utilizados para el estudio de las dis-tintas materias que cursaban los aspi-rantes a maestros en las escuelas del magisterio, de forma que esta herra-mienta constituye una plasmación del tipo de currículum prescrito, y por consiguiente, el modelo ideológico

que se proyectó para su prepara-ción.” (Rabazas 2001b: 423)

Respecto a la política del libro

de texto en el franquismo, es in-discutible que “se realiza una cen-sura, depuración y reprobación durante los primeros años de aquellas obras que no se identifi-caban con los rasgos esenciales del nacional catolicismo” (San Ro-mán et al. 2001: 138). De hecho, el comienzo del régimen se carac-terizó por acabar con todos los libros escolares que tuviesen un carácter socialista o comunista y que se encontrasen en las escue-las y bibliotecas ambulantes, lo que hace visible la orientación to-talitaria del régimen. Debían reti-rarse todos aquellos manuales “escritos con fines proselitistas doctrinalmente antipatrióticos y antirreligiosos, deficientes en el aspecto pedagógico o escritos por autores declaradamente enemigos del Glorioso Movimiento Nacio-nal” (Diego 1999: 60). Esta labor se complementó con el nombra-miento de inspectores de primera enseñanza para que controlasen y supervisasen que el contenido de las obras correspondía con los principios del régimen franquista: exaltación religiosa y patriótica (Ibíd.). Además, en la redacción y edición de libros para la enseñan-za primaria se reservó un trato especial a las materias de forma-ción cívico-política y religión. Por



otro lado, la adopción de un solo libro de texto único en la enseñan-za primaria fue una de las prontas medidas que caracterizaron la po-lítica de los manuales. Todas las escuelas deberían contar con el “Libro de España”, creado en 1937, para guiar y orientar al Maestro en la transmisión de la enseñanza patriótica (Puelles 1998). Es el comienzo de una nue-va Pedagogía impregnada de un carácter tradicional y basada en el nacionalcatolicismo, aspectos que quedaron reflejados en las publi-caciones de la época.

En segundo lugar, otra de las primeras medidas que se hicieron fue la conversión del Ministerio de Instrucción Pública en el Ministerio de Educación Nacional. Este orga-nismo estaba al frente de Pedro Sainz Rodríguez, quien proclamó una serie de ideas para diseñar un nuevo modelo educativo con ver-dadero carácter patriótico, fijando las líneas de la función del Estado respecto a la enseñanza (Diego 1999). Las intervenciones de Sainz Rodríguez respecto a la nueva en-señanza pretendieron un derroca-miento de todo lo anterior, sin ningún respeto por los planes, programas y libros que se habían utilizado en el periodo de la Se-gunda República. De hecho, Sainz Rodríguez, 1978, citado por Diego (1999), afirmó que dicho Ministe-rio era “la fuente de donde han surgido los males que hoy padece-

mos” o “el cuartel general de los enemigos de España” (54). En consecuencia, este último afirma que:

“Los programas y textos escolares

fueron la preocupación de los Gobier-nos marxistas para infiltrar a través de aquellos su política antirreligiosa, constituyendo, por tanto, uno de los principales cometidos de la España nacional, atajar precisamente este mal por medio de la promulgación de cuestionarios y textos, donde la emo-ción patriótica y la unción religiosa sirvan de alimento espiritual a la ge-neración que estamos forjan-do.” (Diego 1999: 55)

Fruto de este Ministerio fue la

creación en 1938 de una Comisión dictaminadora de textos escolares que se han de usar en las escue-las nacionales que estuvo en vigor hasta los años cincuenta, aproxi-madamente. Esta Comisión, presi-dida por el Subsecretario del Mi-nisterio de Educación Nacional, Alfonso García Valdecasas, nació con el fin de examinar los libros ya presentados en el Ministerio de Educación y autorizar la publica-ción de nuevas obras. Esto conlle-vaba un proceso de análisis del “contenido religioso, moral, patrió-tico, científico, literario, tipográfico y el precio de venta de las mis-mas” (Diego 1999: 57). De esta forma se rechazaron todos aque-l l o s l i b r o s c o n s i d e r a d o s “antipedagógicos, anticuados, de



deficiente presentación, con carác-ter laico, con definiciones inexac-tas o erróneas, expresiones duras o gran frialdad en su Tratado Mo-ral” (69).

Las obras serían firmadas y aprobadas por los inspectores de instrucción primaria, que a su vez eran secretarios de las distintas comisiones (San Román et al. 2001). Cuando los integrantes de esta comisión dudasen en la emi-sión de sus juicios podían solicitar informes de otros especialistas. Posteriormente, la función de las comisiones fue asumida por el Consejo Nacional de Educación, un organismo estructurado en secciones según los niveles de en-señanza. La sección tercera fue la que se encargó de censurar y aprobar los manuales de primera enseñanza y, por tanto, los libros de los maestros y maestras (Rabazas 2001b). Los libros apro-bados por dicha sección fueron firmados por Joaquín Briz junto otros miembros, y los manuales de Ezequiel Solana resultaron ser los publicados mayor número de veces.

Por su parte, el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacio-nal empieza a publicarse en di-ciembre de 1939, siendo el único medio para difundir las decisiones del Nuevo Estado. A partir de 1942 se publicaron bastantes ór-denes ministeriales de suspensión de libros de texto publicados que

habían sido elaborados en el pe-riodo republicano o que pertene-cían a la pedagogía moderna, de la mano de autores como Pesta-lozzi, Dewey, Herbart o Decroly (San Román et al. 2001). La obli-gada suspensión de las obras con-trarias a sus principios tuvo como principal repercusión grandes pér-didas económicas por parte de las diecisiete casas editoriales que existían por ese momento (Diego 1999). Fueron el caso de la edito-rial madrileña Estudio de Juan Or-tiz, Hernando, Espasa Calpe o la Revista Pedagógica, modificando muchas de ellas los títulos o el au-tor de los textos prohibidos para que pudiesen seguir en el merca-do y evitar así dichas pérdidas. Por el contrario, autores como Ezequiel Solana o Zaragüeta fue-ron conocidos por su interés hacia la pedagogía religiosa en la publi-cación de sus manuales. Otra de las figuras más destacables a nivel pedagógico fue Luis Alonso Fer-nández, profesor de la escuela del magisterio de Madrid para las ma-terias que se impartían en la ense-ñanza primaria: Estudios elemen-tales de Pedagogía; Pedagogía ge-neral; Estudios elementales de Pe-dagogía e Historia de la Pedagogía (San Román et al. 2001). Es posi-ble denotar de nuevo el carácter tradicional de la pedagogía fran-quista.

Con la ley de 1945 se estable-cen los criterios que debían cum-



plirse para la aprobación de libros escolares: tenían que ajustarse a los requisitos de dicha ley, a los contenidos de los cuestionarios oficiales, a las exigencias didácti-cas y al precio que se determinó. Además, se otorga al poder ecle-siástico la promulgación de los li-bros de religión, a los organismos de la FET y de las JONS la redac-ción y aprobación de los manuales de formación política, y a la Sec-ción Femenina el establecimiento del currículum femenino (Ibíd.). Por tanto, si bien existía cierta li-bertad a la hora de seleccionar libros de texto, ésta estaba res-tringida por la censura ideológica propia de la época. La publicación de más de un ejemplar de una obra se llevaba a cabo por un pro-ceso similar.

Por otro lado, la caída de los fascismos europeos provocó la re-tirada de términos como totalita-rismo, fascismo, raza, sangre, im-perio, etc. de los manuales escola-res en sustitución por otros como catolicismo, movimiento, reino… (Puelles 1998). A su vez, poco a poco fueron aumentando las pu-blicaciones de obras pertenecien-tes a un mismo autor, de cara a popularizar su utilización y consul-ta por los estudiantes de las es-cuelas de Magisterio. Sin embar-go, el número de autoras en rela-ción con el de autores fue muy inferior en estos años (3 mujeres frente a 16 hombres). Finalmente

se propuso la admisión de otras obras que ya estaban en el merca-do, siempre que su contenido no fuese contrario al Movimiento, pues dicha depuración terminó afectando a profesionales del mundo editorial que eran simpati-zantes con el mismo (Diego 1999).

En la década de los 50-60 co-mienza a verse un cierto afán por conseguir una renovación pedagó-gica, tal y como puede apreciarse en sus planes y programas escola-res. Sainz Rodríguez es sustituido por Ruíz Jiménez en 1951, lo que pudo contribuir al afán de apertu-ra y olvido de los años de posgue-rra y autarquía. Además, comienza a fraguarse el nacimiento de una “democracia orgánica basada en las instituciones naturales del hombre: la familia, el municipio y el sindicato” (Puelles 1998: 57). Fruto de esto fue la creación de los primeros cuestionarios de las escuelas primarias en 1953, que dotaron de más seriedad a los es-tudios de magisterio. No es hasta 1953 cuando se realizó una clasifi-cación del catálogo de textos de la mano de una comisión bastante numerosa y amplia, lo que supuso el antecedente de la publicación de un extenso listado de obras uti-lizadas que podían ser elegidas. Dos años más tarde se publica por primera vez un catálogo completo de obras para el currículum de to-dos los niveles de enseñanza, ofreciendo a los maestros cierta



libertad en la elección de libros. En este sentido, el número de obras pedagógicas asciende a 22 de un total de 149 escritos; listado que “supuso una ordenación y cla-sificación de los textos que podían ser utilizados en las escuelas de magisterio por ambos sexos” (San Román et al. 2001: 143). El pano-rama legislativo se encontró en este momento ante una sorpren-dente libertad aunque dentro de una latente exigencia en cuanto a las publicaciones pedagógicas.

Por último, tanto los manuales aprobados como los premiados terminaron ajustándose a los Cuestionarios oficiales (Puelles 1998). La comisión dictaminaba, por un lado, su carácter doctrinal y didáctico, y, por otro, asesoraba sobre su precio. La autorización de textos contaría con cuatro años vigentes. Después, con el decreto del 22 de septiembre de 1955 se incluían nuevas medidas, como la clasificación de los manuales esco-lares en libros de lectura, enciclo-pedias, libros destinados a las bi-bliotecas, libros para las escuelas de magisterio, etc. También se tenía en cuenta la descripción mi-nuciosa de sus características ge-nerales (tamaño, cubierta, ilustra-ciones, encuadernación…) y espe-ciales (adaptación a la edad, mé-todos, vocabulario, etc.); y, por último, una nueva clasificación posterior a su selección cuyo re-sultado sería el siguiente: libros de

mérito, libros aprobados, libros no autorizados y libros premiados (Ibíd.).

En definitiva, es posible concluir diciendo que, en cuanto al libro de texto, se pueden distinguir dos periodos que marcan dos genera-ciones diferenciadas: una primera a nivel cronológico marcada por una fuerte censura y depuración de obras y otra posterior caracteri-zada por la publicación y difusión de un gran número de libros. No obstante, pese a la tímida apertu-ra, la gran mayoría de las medidas que se adoptaron durante el pri-mer franquismo pretendían no só-lo coartar la libertad de decisión de los maestros a la hora de elegir libros sino también incluirle en el control de estos, cuyo fallo conlle-varía a una falta sancionadora con la depuración de la obra y del mis-mo docente. Es el momento ahora de analizar el contenido de todas estas obras pedagógicas y com-probar si las características que definieron la política educativa de la época se refleja en ellas.

SELECCIÓN DE LOS MANUALES DE PEDAGOGÍA

Para llevar a cabo la selección de los manuales se han consulta-do diversas fuentes, tales como Colecciones Legislativas y Boleti-nes oficiales, catálogos publicados por el Instituto Nacional del Libro Español (INLE) y la Comisión dic-



taminadora de textos escolares, además de atender a otros crite-rios como los autores más reco-mendados o el número de edicio-nes de las distintas obras. Una vez hecho esto, se realizará un análisis comparativo de los libros más re-presentativos, escritos por hom-bres y mujeres, que contribuyeron a la instrucción de los maestros y maestras y que fueron utilizados a lo largo de dos generaciones (la década de los 40 y de los 50) (San Román et al. 2001). Cabe destacar que el Instituto Nacional del Libro Español (nombrado anteriormen-te) fue creado por una orden del Ministerio en 1939 como el “único organismo central de consulta y dirección de todos los problemas relativos a la producción y difusión del libro español” (BOE 1939: 4), dada la importancia que tiene el libro para expandir y propagar los valores y principios del espíritu na-cional tras la guerra civil. De la misma forma se creó la comisión dictaminadora de textos escolares.

En cuanto al currículo de los estudios de Magisterio, cabe des-tacar que las materias de carácter pedagógico comenzaron a incluir-se en los planes de estudios a par-tir de 1942, pasando de ocupar solamente el último curso del pe-riodo de formación a estar presen-tes en todos ellos. Así pues, el Plan Bachiller acogía en cuarto curso las asignaturas de Pedago-gía, Didáctica general y especial y

organización escolar, e Historia de la Pedagogía, las cuales se mantu-vieron en los sucesivos planes. Posteriormente se añadieron las disciplinas de Filosofía de la Edu-cación (segundo curso) y algunas m e t o d o l o g í a s e s p e c í f i c a s —especialmente de Religión, Le-tras y Ciencias— al plan de 1945, sin olvidar, por supuesto, las tres citadas anteriormente. Todas ellas estaban distribuidas a lo largo de los tres cursos. Por último, el Plan de 1950 fue el más completo en cuanto al tratamiento de la forma-ción pedagógica: se produjo una aplicación de la citada Filosofía de la Educación, dividida ahora en Psicología, Lógica y Ética, por un lado, y Ontología general y espe-cial, por otro (para el primer y se-gundo curso, respectivamente). Asimismo, la Pedagogía abandonó su tratamiento general a fin de especificarse en las siguientes ra-mas: Educación y su historia y Me-todología general y organización escolar (segundo y tercer curso). Este plan de estudios se completó con la asignatura de Psicología: Pedagóg ica y pa ido lóg ica (segundo curso), además de me-todologías específicas y ampliadas en los tres cursos.

Con todo ello, se han seleccio-nado los manuales más represen-tativos aprobados para las mate-rias de Pedagogía general e Histo-ria de la Pedagogía en distintos catálogos del INLE, poniendo el



énfasis en aquellos que fueron es-critos por algunos de los autores más reconocidos en la época así como los que cuentan con un ma-yor número de ediciones.

La década de los 40. Se han seleccionado tres obras publicadas a principios de esta década, que responden a los requisitos pro-puestos anteriormente para el análisis. Casualmente, todas ellas coinciden en su año de publica-ción, 1941, lo que puede ser un punto a favor para apreciar mejor la influencia político-ideológica del régimen franquista en la forma-ción pedagógica de los docentes en sus inicios. Dichos manuales fueron escritos por figuras de gran reconocimiento en la época: la maestra normalista María Cristina Santa y Sáenz y los inspectores jefes de Primera enseñanza, Lillo Rodelgo y Alfonso Iniesta.

Concretamente, la autora fue profesora de Paidología en la Es-cuela Normal del Magisterio Pri-mario de Madrid Número 2 y dedi-có Historia de la Pedagogía y de la educación a sus alumnas, tal y co-mo se especifica en su prólogo. Lillo Rodelgo contaba ya con más de tres décadas de reconocimiento como inspector de primera ense-ñanza y era tan apreciado en la Junta Técnica del Estado que pu-do continuar con su labor a partir de 1939 (Marín 1991). En su obra, Pedagogía imperial de España: Contribución al estudio de nuestro

siglo de oro, puede apreciarse el carácter nacionalista que le defi-nía. Por último, a Alfonso Iniesta Corredor se le otorgaban ya varios títulos como el de Magisterio, Pre-sidente de la Junta Técnica de Maestros, Inspector Jefe de Pri-mera enseñanza de Madrid, Con-sejero Nacional de Educación, Asesor Técnico de la Dirección ge-neral de primera enseñanza, entre otros que demostraban su valía (Ibíd.). Escribió Educación Espa-ñola: Estudios Históricos, con el fin de contribuir a la formación de las generaciones futuras de maes-tros y maestras para la nueva Es-paña, aspecto en el que coincide con el resto de sus contemporá-neos.

La década de los 50. No fue hasta 1953 cuando se aprobaron los primeros cuestionarios escola-res, mediante los cuales se dotaría de cierta uniformidad a los estu-dios de Magisterio. Es por ello que las publicaciones de esta década se caracterizaron por poseer una mayor coherencia y similitud en su temario (Gabriel y Iglesias 1998).

Uno de los autores más recono-cidos tanto por sus ideas pedagó-gicas como por el desarrollo de algunos de los cuestionarios utili-zados en las oposiciones a Maes-tros fue el profesor Ezequiel Sola-na. De hecho, éste escribió uno de los manuales más potentes de la época, constituido por cuatro grandes tomos que abarcaban



cuestiones de pedagogía general, didáctica y organización escolar e historia del pensamiento pedagó-gico. Su autoridad era tal que éste y otros libros tuvieron el apoyo no sólo del Consejo Nacional de Edu-cación sino que consiguieron la licencia eclesiástica, además de ser referentes para los autores contemporáneos. Es esta la razón de que la principal fuente para realizar el siguiente análisis sea el famoso Curso completo de Peda-gogía, que, aunque fue escrito en 1920, se utilizó para la prepara-ción de los maestros opositores durante toda la década de los 50 (Gabriel y Iglesias 1998). Revisa-dos y reeditados en varias ocasio-nes, se han escogido aquellos to-mos que tengan que ver con las materias de Pedagogía general e Historia de la Pedagogía, a fin de ver las posibles similitudes y dife-rencias frente a la década ante-rior.

Por su parte, la autora Consue-lo Sánchez Buchón, profesora de la Escuela del Magisterio “Nuestra Señora de Begoña” de Bilbao, también tuvo bastante influencia en la formación pedagógica, espe-cialmente de las maestras. Escri-bió un completo Curso de Pedago-gía en 1959, adaptado a las exi-gencias de los cuestionarios de Oposiciones al Ingreso en el Ma-gisterio para así ayudarles en di-cho proceso, aspecto que se refle-ja en sus primeras páginas. Si

bien se trata de una obra que con-tó con la complacencia del mismo Vaticano por su alto contenido cristiano, se aprecian algunos avances en el pensamiento peda-gógico respecto a los años ante-riores.

Considerando lo anterior, se procederá al análisis del contenido de los manuales de Pedagogía ci-tados, incidiendo en aquellos as-pectos que se han expuesto de forma común en todos ellos y que reflejan en gran medida las líneas generales del pensamiento peda-gógico que caracterizó el primer franquismo.

Influencia del pensamiento ca-tólico en la pedagogía española: Lo primero que cabe destacar de las obras pedagógicas publicadas en la década de los 40 es la mar-cada tendencia a referenciar y exaltar el pensamiento de las mis-mas figuras católicas y, por el con-trario, el menosprecio o despresti-gio de otras, cuyas ideas no se encontraban en la línea de los principios que el régimen preten-día propagar. Teniendo en cuenta las obras de Santa y Sáenz (1941), Rodelgo (1941) e Iniesta (1941), en todas ellas se le otorga bastante importancia al pasado histórico y a sus pensadores, siempre que hayan contribuido al florecimiento de España y no a su destrucción y por ello puedan ser-vir de ejemplo para las nuevas ge-neraciones. Así lo reitera en su



prólogo Santa y Sáenz (1941: 8), dedicando Historia de la Pedago-gía y de la Educación a “hombres de reconocida autoridad en la ma-teria como Menéndez Pelayo y otros insignes Maestros de Maes-tros” que han tenido más influen-cia en las corrientes de la Pedago-gía española y que deberán servir, en este caso, “a la maestra novel para que no se desvíe de la verda-dera fuente de la educación espa-ñola”. En este sentido, sostiene que es de vital importancia que una nación no olvide su pasado para que conserve su identidad. En el caso de Rodelgo (1941), se hace una alabanza al Siglo de Oro español –el siglo XVIII-, por el ca-rácter religioso e imperial que tu-vo, proponiendo la pedagogía de los Santos como “la que espera con urgencia esta hora actual para la nueva España” (9), aspecto en el que todos coinciden.

Por otro lado, dichas obras pre-tenden contribuir a la reconstruc-ción de un nuevo modelo de Espa-ña ante lo que consideraron la de-cadencia del pensamiento pedagó-gico español, los años de la Se-gunda República española. Y es que según Iniesta (1941: 20), esta época se caracterizó por no tener una concepción pedagógica espa-ñola, dejando en el olvido a gran-des autores cristianos como Gra-cián, Vives, Santa Teresa de Je-sús, San Juan de la Cruz, Fray Luis de León o el Padre Poveda. Por el

contrario, se publicaban obras “de escaso valor y alcance que deja-ron al pensamiento nacional roto por las encrucijadas”. Continúa diciendo que “el pasado fue tacha-do de viejo y endeble; luego se hizo antipático su prestigio, y al carácter español, abierto, efusivo y claro, se quiso incrustar una filo-sofía abstrusa, enrevesada y tur-bia” (22-23). Por su parte, Rodel-go (1941: 8) define dicho momen-to como una época de enfrenta-mientos, de influencia extranjera, de confusión, de avances, de figu-ras que tenían distintas concepcio-nes de la enseñanza; “una etapa en la que el krausismo de Francis-co Giner de los Ríos convivía con las ideas del padre Manjón sobre la Religión y la Patria”. Por tanto, no es de extrañar que las obras se dedicasen a todos aquellos que sintieran la preocupación por cam-biar España y compartiesen dicho objetivo.

Para ello, los autores cristianos eran los únicos que podían servir como modelo para las nuevas ge-neraciones por el tradicionalismo de sus ideas, mientras que todo lo que tuviera un carácter pagano o moderno era tachado de antiespa-ñol. Así pues, figuras como el pa-dre Manjón, Poveda o Ruiz Amado son constantemente citados como ejemplos de la pedagogía tradicio-nal española que se necesitaba en ese momento. Todos aquellos que fueron considerados educadores



cristianos de gran prestigio, entre los que se encuentra Rufino Blan-co, las figuras de los Santos y otros tantos que hicieron del sen-timiento teológico una doctrina de vida (Rodelgo 1941) son, sin du-da, los más llamados a conocer e imitar.

Por el contrario, también existió una gran lista de autores pedagó-gicos que fueron abiertamente maldecidos y censurados. En este sentido, se puede afirmar que Rousseau es el autor más criticado por los católicos. Santa y Sáenz (1941: 171) se refirió a él como “el pedagogo que por extraña bur-la de la suerte (como dice el padre Ruiz Amado) ha venido a ser ¡el padre de la educación y Pedagogía moderna!”. Esta expresión denota claramente su desacuerdo con el pedagogo. Además, tacha sus ideas de desquiciadas, de poco originales y contradictorias en su mayor parte. Su error fundamen-tal, dice, “consiste en la negación de la caída original, por la cual, según nos enseña el Cristianismo, el hombre está desordenado por naturaleza de tal modo, que para ser virtuoso necesita casi siempre vencer inclinaciones natura-les” (173-174). En materia educa-tiva, se cuestiona principalmente su teoría de la bondad natural del niño, la cual, según Iniesta (1941), fue la causa de que nacie-se una pedagogía espiritual y reli-giosa para demostrar la negligen-

cia de sus ideas. De hecho, el au-tor afirma que fueron él y otros muchos los que pensaron que fue el causante del anarquismo peda-gógico.

Otras figuras como Pestalozzi o Tolstoy, que al parecer siguieron los pasos de Rousseau, no fueron de los más preferidos por los cató-licos. Santa y Sáenz (1941: 195) termina metiéndolos en el saco de “hombres desastrados, sin carác-ter suficiente para gobernarse a sí mismos”. Sus ideas son valoradas de confusas y erróneas, que care-cen de un sistema filosófico, ya que para ellos Jesucristo y su Igle-sia no son necesarios, y éste es un tremendo error. Aun así, sí que reconoce que podrían rescatarse o reformularse algunas de sus ideas.

Por último, la Escuela Nueva de Ferrer i Guardia tampoco fue bien acogida en la época por conside-rarse demasiado libertaria, de lo que es posible apreciar el desacuerdo con cualquier modelo político que no se basase en una visión tradicional de la sociedad y de la vida.

Por su parte, en la obra de Sán-chez Buchón (1959: 13) pueden denotarse algunos avances en cuanto a la influencia católica, ya que no solo se pretende recoger el nuevo espíritu cristiano sino apro-vechar el nuevo pensamiento mo-derno que, “aun en medio de las desorientaciones que a veces pre-senta, oculta elementos verdade-



ramente progresivos”. Por tanto, si bien se trató de revisar las co-rrientes modernas y depurarlas de “todo resabio naturalista y de toda otra desviación” [Ibíd.], también se debían aprovechar la Psicolo-gía, las exigencias de los estudios del Magisterio, la integración del individuo a los círculos sociales, los experimentos de laboratorio, las nuevas aportaciones de la es-tadística aplicada, etc.

Son visibles, pues, dos tenden-cias en cuanto a la referenciación de autores católicos: una en la que los elegidos son prácticamen-te los mismos que en la década de los 40 y otra en la que la influen-cia de nuevas figuras pedagógi-cas, muchas extranjeras, que se pasaron por alto en el periodo an-terior, empiezan a aparecer en los manuales. Así pues, las figuras religiosas y de los Santos siguen considerándose, al igual que en Rodelgo (1941) e Iniesta (1941), grandes ejemplos educativos a seguir (Solana 1959; Sánchez Bu-chón 1959). Además, también se resalta el pensamiento de los mis-mos autores contemporáneos, co-mo Rufino Blanco, García Hoz, el padre Manjón, Ruíz Amado, Spen-cer... Pero la diferencia viene de la mano de pedagogos extranjeros como Key, Tolstoy, Ferière, De-wey, Natorp, Kerschensteiner, Mercier, Willmann o Gillet, quienes tuvieron su lugar en la obra de Sánchez Buchón (1959) por sus

aportaciones a la pedagogía mo-derna. Finalmente, se alude tanto en Solana (1951) como en Sán-chez Buchón (1959) a Pestalozzi, que aunque no era uno de los au-tores más queridos por los católi-cos, no hay que olvidar que algu-nas de sus ideas eran rescatables, y que son precisamente estas las que se recuerdan (Santa y Sáenz 1941).

Por todo ello, es posible afirmar que no existen demasiadas dife-rencias en cuanto a la influencia del pensamiento católico en la dé-cada de los 50, si bien es cierto que poco a poco fueron teniéndo-se en cuenta las aportaciones de nuevas figuras pedagógicas, tanto extranjeras como nacionales, y que pudieron suponer el inicio de un periodo de apertura y moderni-zación de la pedagogía española.

Concepción tradicionalista de la enseñanza: La concepción tradi-cionalista y cristiana que dominó el pensamiento político y social en los años del franquismo inundó también la doctrina pedagógica de la época, llegando a los centros de formación del profesorado y, por supuesto, a los manuales y obras pedagógicas.

Son distintas las concepciones que existen en torno a lo que se considera “pedagogía tradicionalis-ta”, pero todas ellas giran alrede-dor de un eje fundamental, la reli-gión cristiana. Es por ello que San-ta y Sáenz (1941: 16) afirma que



el fin de este tipo de educación es “la transmisión de determinados conocimientos que constituyen un tesoro científico, considerado co-mo recibido de Dios por medio de la revelación”. Asimismo, estable-ce que:

“Jesús se hace maestro para ense-

ñar el evangelio y es la doctrina más sublime y perfecta que puede existir en el mundo. Los evangelios nos pre-sentan a Jesús como Maestro subli-me, conocedor de la verdad y del me-jor procedimiento de enseñanza, que es el ejemplo. … ¡Cuán sublime es El Evangelio, que después de tantos ataques a su doctrina resplandece con el purísimo brillo de la verdad y está iluminado al mundo entero! Li-bro incomparable, sobre el cual la Humanidad está inclinada hace más de diez y nueve siglos… y en donde la Pedagogía encuentra savia vivifi-cante y destellos de luz que van acla-rando los horizontes que el error mantiene obscurecidos.” (Santa y Sáenz 1941: 19-20).

Ante esto se puede apreciar la

confianza que tiene la autora en este tipo de pedagogía y su afini-dad por sus principios educativos, que precisamente eran los que predominaban en el modelo de educación franquista. Por consi-guiente, se elimina la posibilidad de que exista otra pedagogía que no esté basada en la educación cristiana, pues la relevancia y su-premacía de la Doctrina Cristiana a los principios educativos y de

todos los niveles es incompatible con otras teorías consideradas pa-ganas, como la racionalista o la evolucionista. A fin de cuentas, enseñar se concibe como “la pri-mera de las obras de Misericordia espirituales”, pues el cristianismo aspira a conocer “la Suma Verdad de Dios, cuya obra es el Universo espiritual y material” (72). En esto mismo se encuentra el fundamen-to de la nueva Pedagogía.

Pueden apreciarse también al-gunas alusiones a la pedagogía tradicionalista en la obra de Inies-ta (1941: 21), donde expone que “en los años de furor laico, fueron instituciones como la FAE (Federación de Amigos de la Ense-ñanza) o Atenas, refugio perma-nente de todos los amantes de la España católica con su pedagogía tradicional”. Según él, los años de la Segunda República se caracteri-zaron por no seguir “los moldes de auténtico españolismo, tradicional y cristiano” (47). Consecuente-mente, apoyó el objetivo de que España recuperase su camino tra-dicional.

En cuanto a las bases de la pre-sente pedagogía, conviene fijarse en la obra de Rodelgo (1941) por su referencia permanente al Siglo de Oro español, que fue una de las épocas en las que más se res-petó el carácter tradicional de la enseñanza y de la vida en todos sus aspectos. Así defiende el mis-mo autor: la Escuela no puede



quedarse en aprender a leer y su-mar sino que ha de empujar a ca-da niño al misticismo. Ha de nacer una pedagogía de la embriaguez, ya que “es la que mira mejor a nuestra recia y abrasada psicolo-gía de españoles” (49).

En este sentido, en todas las obras seleccionadas se apoya la función conservadora y transmiso-ra de conocimientos que ha tenido la Iglesia a lo largo de la historia así como su derecho divino de te-ner poder en la educación. Dicha tendencia estará, por tanto, pre-sente a lo largo de todo el fran-quismo; lo que demuestra una vez más el carácter tradicional y reli-gioso que caracterizó el pensa-miento pedagógico de esos años así como su repercusión en las au-las españolas.

Por su parte, el pensamiento pedagógico de la década de los 50 supuso una continuación del que impregnó las obras que se publi-caron en la de los 40. Esto quiere decir que los manuales de esos años se mantuvieron en la línea tradicionalista y religiosa de la en-señanza, si bien es cierto que, co-mo ocurría en el caso anterior, se pueden percibir pequeñas diferen-cias.

En primer lugar, la subordina-ción de los principios educativos a la Doctrina Cristiana es una carac-terística que no difiere mucho del otro periodo. Solana (1951:10) define la educación como un

“adiestramiento y fortalecimiento por medio de ejercicios apropiados para lo físico, lo intelectual y lo moral que contribuirán a la felici-dad tanto en esta vida como en la otra”. Asimismo afirma que la edu-cación solamente se limita a desa-rrollar “todas aquellas facultades con las que Dios ha dotado al hombre” (15) y que la escuela pri-maria es el mejor medio para con-seguirlo. Para Sánchez Buchón (1959), la educación también con-siste en un perfeccionamiento constante de todas las cualidades innatas que Dios nos ha otorgado mediante la atención de todas sus dimensiones. Es posible ver aquí la influencia, todavía latente, del pensamiento católico en la peda-gogía española.

Cercano al concepto de educa-ción está el de Pedagogía, como la “ciencia y el arte de educar”, de conducir al niño (Solana 1951: 39). El pedagogo es la persona que conoce los fundamentos edu-cativos y humanos y teoriza sobre los principios que ejecuta el maes-tro. El acercamiento a esta ciencia es un requisito necesario para que su formación sea completa. El pensamiento de Sánchez Buchón (1959) continúa más o menos en la misma línea que el de Solana, considerando la Pedagogía como la “ciencia del arte de edu-car” (22). Pero, a diferencia de él, la dota de cierto carácter científico y sistemático que no se había



apreciado en las obras anteriores, ya que, según ella, dicha ciencia constituye un conjunto sistemático de verdades relativas a la educa-ción y adquiridas por sus métodos, basándose tanto en lo experimen-tal como en la Teología católica. A su vez afirma que tiene un carác-ter especulativo “porque investiga el proceso educativo para conocer y para dirigir la educación científi-camente” (23). Por último, la cien-cia pedagógica deberá tratar no solo cuestiones generales sino in-cluir otras ciencias como la didác-tica, la pedagogía diferencial, ex-perimental, social, etc., lo que ha-bía sido pasado por alto en mayor medida hasta el momento. Es en este intento de mejora de dicha ciencia donde se denota cierto progreso en la formación pedagó-gica de los maestros.

No obstante, se sigue mante-niendo en las obras de esta déca-da que la Teología debe ser la ciencia fundamental de la educa-ción y el orden sobrenatural deter-minará la práctica educativa. La autora cree que “la pedagogía que se califica a sí misma de neutra, o no es neutra o no es Pedago-gía” (38). Por consiguiente, la Pe-dagogía, para ser completa y per-fecta, necesita de la Teología ca-tólica, que es la filosofía más su-perior que existe. Asumiendo esto, la educación moral será el fin de toda educación en primera instan-cia, y tendrá por objeto “el cultivo

y recto ejercicio de la voluntad, de la conciencia y de los sentimientos a fin de dirigir los actos propios en conformidad con el bien y así al-canzar la felicidad en esta vida y en la otra” (Solana 1951: 53). Los maestros serán los responsables de ese fin cooperando con la mi-sión divina.

Resumiendo, si bien los princi-pios educativos siguen girando en torno a la educación moral y reli-giosa, sí que se percibe un avance a nivel pedagógico, que puede apreciarse en cuestiones como la importancia de la educación infan-til, la asistencia a la escuela pri-maria, la incidencia en desarrollar todas las facultades del hombre y tener en cuenta su singularidad, la introducción de la psicología y otras ciencias experimentales, etc. A pesar de que lo nuevo es califi-cado por Solana (1951) como peli-groso y de afirmar que la tradición cristiana es la mejor opción a se-guir, en sus obras es visible un gran desarrollo de los principios educativos y pedagógicos anterio-res. En cuanto a Sánchez Buchón (1959), se observa una mayor apertura y consideración de las teorías pedagógicas modernas, además de su adaptación a los cuestionarios.

El ideal de familia y de mujer cristiana: Al igual que el resto de principios anteriores, la concep-ción de la familia y de la figura fe-menina también tuvieron como



referente el ideal católico. Éste se basaba básicamente en la deter-minación de que los hombres y las mujeres tienen distintas naturale-zas ante Dios y que por ello han de ser preparados para misiones diferentes, tanto en la familia co-mo en la sociedad. Sin embargo, asumir esto difiere para los auto-res anteriores de la idea de que la mujer es inferior al hombre, pues todos están de acuerdo en que no hay mejor muestra de valoración de la mujer que el cuidado y desa-rrollo de sus cualidades femeni-nas.

Santa y Sáenz (1941: 43-44) reafirmó la teoría de Platón sobre que “es preciso consagrar las na-turalezas diferentes a oficios dife-rentes … y que se han de tener en cuenta las diferentes aptitudes pa-ra desempeñar los distintos ofi-cios”. Se creyó que la educación de la mujer es “redimida y enno-blecida por el Cristianismo, ele-vándola a la incomparable digni-dad de madre cristiana, cuyo mo-delo es la Madre de Dios, a quien Jesucristo fue obediente en la tie-rra” (74). En este sentido, se apo-yan varias ideas que vinieron a defender la importancia que tiene educar bien a las jóvenes por el importante papel que cumplen en el seno de la familia. Un ejemplo de ello es Juan Amós Comenio (1643), citado por Santa y Sáenz (1941: 165), quien estaba conven-cido de que:

“No existe ninguna razón por la que el sexo femenino deba ser ex-cluido en absoluto de los estudios científicos, ya que también es ima-gen de Dios, y porque así la apar-tamos de la ligereza, que suele tener por origen el vacío del en-tendimiento."

Sin embargo, quiere que se eduque a la mujer en mayor medi-da para la honestidad y santidad (no para la curiosidad) y para pro-veer dignamente al cuidado fami-liar y promover la salvación del marido, de los hijos y de la fami-lia. Asimismo, se utilizan como contrapunto las ideas de Dupanlo-up (1861), citado por Santa y Sáenz (1941: 236), sobre el espe-cial cuidado, preocupación y aten-ción que se merece la educación intelectual y moral de las mujeres, debiendo ser tratada con la mayor delicadeza y respeto posibles. Además, expone que la educación de la mujer no es un derecho sino un deber, ya que:

“Dios no concede dones inútiles …

Es preciso conocer a la niña, sus cua-lidades, sus defectos y los recursos utilizables; el respeto religioso que es debido a la dignidad de su naturaleza y también a la libertad de su inteli-gencia, de su voluntad y de su voca-ción.”

No obstante, el ideal de mujer

seguía la perspectiva tradicional, y a pesar de creer en la importancia de su educación, el papel de las



féminas quedaba relegado a las tareas domésticas. El hogar es el mejor lugar para la mujer, de quien se dice que es quien lo da todo, “con ese heroísmo insupera-ble de tanto hacer cotidiano y me-nudo” (100). La madre llena el ho-gar, así lo concibe Rodelgo, y es motivo más que suficiente para respetarla. Puede que sea este el motivo de que la formación de las niñas estuviese encaminada a su maternidad y a que llegasen a ser futuras mujeres hechas para ayu-dar a los hombres; buenas espo-sas cristianas.

Así es como se entendía la for-mación de las féminas y se justifi-caba la coeducación. Se necesita un nuevo concepto de vida sobre el que basarse la educación; nue-vos ideales educativos donde “el matrimonio y los hijos numerosos, la vuelta al hogar de la mujer y el amor a Dios inunden los corazo-nes de los españoles” (Iniesta 1941: 364-365). El pueblo español debía seguir defendiendo el cris-tianismo y la tradición, pues solo así protegerá el espíritu de su Pa-tria. Era imprescindible que la lla-ve que condujese este proceso fuesen los maestros.

Es por tanto que, de la misma manera que los principios educati-vos que predominaban en la etapa anterior giraban en torno a la reli-gión cristiana, la concepción de la mujer y de la familia seguía te-niendo el mismo carácter tradicio-

nal en la década de los 50. No obstante, hay que reconocer la avanzada mentalidad de Ezequiel Solana respecto a la de la mayoría de sus contemporáneos, ya que a lo largo de sus obras critica la fal-ta de formación y cuidado a la educación del género femenino, a la vez que defiende en bastantes ocasiones la igualdad de las inteli-gencias entre ambos sexos.

Un ejemplo de ello es el recha-zo que muestra hacia la reforma de los estudios que se produjo en el siglo XVI, donde prácticamente se le negó a la mujer el derecho a instruirse. Por aquel entonces se le relegaba al papel de la familia y se juzgaba su inteligencia, lo cual considera Solana (1959) un tre-mendo error. Asimismo expone que todos los hombres importan-tes en la historia de la educación se han preocupado por la educa-ción de la mujer, muy especial-mente los católicos, que han per-feccionado sus características fe-meninas. Por el contrario, la teoría de Rousseau se considera dañina por dejar sin personalidad a la mujer, ante lo que expone que “la perfección femenina no se logra borrando sus características, sino perfeccionándolas” (323). Por su parte, se destaca la figura de grandes pedagogas por la sensibi-lidad femenina manifiesta en sus libros, donde se analizan el desa-rrollo de las inteligencias infantiles y el despertar de los afectos. Sola-



na (1959: 427) llega incluso a atri-buir a la mujer el peso principal de la familia como “jefa del hogar y administradora de los fondos fami-liares”, lo cual refleja una mayor confianza en relación con el resto de autores.

Por otra parte, la separación de sexos sigue mostrándose como necesaria en la tarea pedagógica “para no perturbarla con el erotis-mo inevitable en un ambiente de aproximación sexual, con la consi-guiente y frecuente inmoralidad de las relaciones” así como “para encauzar la obra educativa en su natural dirección, que si ha dotado al hombre y a la mujer de cualida-des distintas, es cabalmente con vistas a la diferente tarea que les incumbe en la vida” (Solana 1951: 282). Éste afirma que los que es-tán a favor de la coeducación tie-nen otras intenciones ocultas que se alejan de lo pedagógico, por lo que, desde pequeños, los niños deberán ser instruidos en las ta-reas propias de su sexo para que en el futuro sean capaces de desempeñar aquellas tareas que les corresponden, tanto fuera co-mo dentro de la familia.

En la obra de Sánchez Buchón (1959) se dedica un capítulo ex-presamente dedicado a la educa-ción diferenciada por sexos, una diferenciación que atañe tanto a lo orgánico y fisiológico como a lo psicológico, y que está estrecha-mente ligada a los fines que cada

uno de los sexos tendrán que desempeñar en la vida. Así pues, la coeducación no respeta las nor-mas de moralidad y desaprovecha la naturaleza de los educandos. Sin embargo, se señala que los únicos momentos donde puede ofrecerse una educación igual pa-ra el hombre y la mujer es, por un lado, la educación primaria, donde deberán ser instruidos en las virtu-des de prudencia y castidad para prevenir cualquier expresión se-xual, y, por otro, la educación su-perior, pues se cuenta con la ma-durez suficiente como para convi-vir hombres y mujeres. Mientras tanto, en la adolescencia, los alumnos y las alumnas tendrán que acudir a centros diferencia-dos.

La educación diferenciada con-sistirá, entonces, en “hacer al hombre muy hombre, y a la mu-jer, muy mujer” (359), por las po-sibilidades de la fisiología femeni-na, las funciones que está llamada a desempeñar y que trascenderán en las profesiones, y la persecu-ción de su perfección, velando por el bien del hogar y la sociedad, en general. Por tanto, si bien puede ejercer cualquier profesión, sola-mente deberá desempeñar aque-llas que se encaminen hacia dicha perfección, siendo allí hacia donde habrá que orientarla. Profesiones como las del Magisterio, Enferme-ría o trabajos de tipo social, mien-tras que para otras como Medici-



na, Arquitectura o Ciencias Econó-micas, necesitará la complementa-ción del hombre.

Concluyendo, a la mujer se le atribuye todo el peso del hogar, siendo junto a la maternidad “la excelsa misión para la que ha sido llamada” (367). En consecuencia, las funciones primordiales para las que deberemos formarles son la de compañera del hombre y la de madre, además de tener muy cla-ro que la mujer nunca debe pare-cerse al hombre ni al revés.

El maestro como un elegido de Dios: Fruto del deseo de formar un nuevo modelo de sociedad es-pañola, el respeto y el ensalza-miento de la figura del maestro cristiano y, con ello, la preocupa-ción por su formación intelectual, moral y pedagógica, fue otro de los rasgos que caracterizaron al franquismo en materia de ense-ñanza. El reconocido Romualdo de Toledo señaló en 1938 la excelen-cia y responsabilidad del maestro como “a quien Dios y España en-tregan sus tesoros más preciados, sus hijos” (Iniesta 1941: 320). Lo importante es que haga una labor, sea ésta grande o pequeña, y que se eduque bajo los principios del cristianismo.

Sin embargo, a pesar de la ple-na confianza que se tenía en los docentes, no se podía caer en el error de las teorías racionalistas que creían que “todos los hombres tienen naturalmente igual la facul-

tad de juzgar y distinguir lo verda-dero de lo falso” (Santa y Sáenz 1941: 163). El magisterio siempre debía estar siempre supeditado a las leyes divinas y a los poderes eclesiásticos, constituyendo la tria-da de agentes educativos junto con la familia y la Iglesia. De he-cho, en las obras analizadas se señala como un gran error aque-llas épocas donde se les ha otor-gado excesiva libertad a los do-centes. Pone como ejemplo Inies-ta (1941: 28) los años de la Repú-blica, en los que los maestros se dejaron engañar por las subidas de salario, “perdiendo la concien-cia general de un concepto de sa-crificio, de apostolado”.

Era esta razón suficiente para que se atendiese al proceso de formación de los docentes, pues, como afirmó Santa y Sáenz (1941: 100), “sería pecado estudiar con maestros incompetentes o irreli-giosos e investigar cosas superio-res a nuestra capacidad, con peli-gro de abrazar el error”.

Otros autores como Luis Vives (1531), citado por Santa y Sáenz (1941), confirman que el maestro deberá ser un buen amante de los estudios así como que tendrá afecto paternal con sus discípulos como si se tratara de sus propios hijos. También defiende la idea de que se evalúen otras cualidades, a parte de los conocimientos adqui-ridos, tales como la prudencia, modestia, aplicación, templanza o



sobriedad y castidad. Con todo ello, la regeneración

de España era una tarea que no podría lograrse sin la acción de los maestros, quienes contaban con la gracia divina para completar su labor:

“El maestro tiene una misión que

cumplir, y si al referirnos a cuidados, amores y afectos en torno al niño, podemos y debemos decir que ha de convertir en eje y centro de todos nuestros amores, ilusiones y esperan-zas mejores, en cuanto a los fines de la educación, a los ideales que deben guiarla, a las normas morales que debe infundir en las almas, el maes-tro es el centro fundamental de toda misión docente.” (Iniesta 1941: 374)

Y es que ya se ha comentado

que según la Doctrina Cristiana, la misión más importante que podía tener un hombre en la tierra era la enseñanza, la cual no tenía senti-do sin su relación con Dios. Era necesario, pues, que la nueva co-rriente pedagógica se basase en la concepción del Maestro como un mensajero de Dios que debía velar por el cumplimiento de dicha Doc-trina y por la regeneración de Es-paña (Santa y Sáenz 1941).

Por consiguiente, la autoridad y el reconocimiento de la figura del maestro no dejaron de tener im-portancia durante el franquismo, mucho menos en las dos primeras décadas, donde el objetivo princi-pal era devolver a España su ca-

rácter tradicional. Sin embargo, a medida que fueron desarrollándo-se los cuestionarios para las oposi-ciones a Maestros, las obras em-pezaron a tener en cuenta el con-tenido de los exámenes y se dise-ñaron casi exclusivamente para ellos, apreciándose una mayor ri-gurosidad y conocimiento de las cuestiones pedagógicas. En otras palabras, se quiso mejorar la for-mación de los docentes dotándola de cientificidad.

Como se ha demostrado, se confiaba en ellos hasta tal punto que se pensaba que para conse-guir la grandeza de un pueblo y la prosperidad o decadencia de la Patria se necesitaban buenos maestros. Además, éste era la persona elegida para educar por delegación de la Familia, la Iglesia y el Estado, y de aquí le nace toda su grandeza y responsabilidad, digna de la gran misión. De he-cho, para Sánchez Buchón (1959), la escuela ha de considerarse co-mo una prolongación de la Fami-lia; los maestros, como delegados de los padres, deberán colaborar teniendo los mismos principios y maneras de proceder. Es por ello que se insiste mucho en la impor-tancia de la comunicación y com-prensión entre ambos agentes, lo cual resulta novedoso porque se trata este aspecto desde una pers-pectiva psicológica muy interesan-te. También debía existir una co-nexión entre la Parroquia y la Es-



cuela para conseguir que ambas tuvieran prestigio y buscar el ma-yor bien espiritual de los alumnos así como una colaboración por parte de esta última con las Insti-tuciones del Estado, si así quiere velar por el bienestar de la socie-dad.

En cuanto a la misión del Maes-tro, para Solana (1951: 30) con-siste en “formar a hombres sanos, inteligentes y virtuosos, ciudada-nos dignos y nobles de que pueda enorgullecerse la patria”. Ahora bien, no todos las personas están capacitadas para ejercer esta pro-fesión sino que es imprescindible que tengan vocación, en este ca-so, entendida como amor a los niños, de tal forma que nunca desistan en la tarea de formar sus cualidades físicas, intelectuales y morales. Será esta la causante de que los maestros deseen seguir perfeccionándose a lo largo de to-da su vida, contando con la apro-bación de los párrocos así como de otras instituciones como el Frente de Juventudes para iniciar al niño en todas las actividades propias de la sociedad (Solana 1951; Sánchez Buchón 1959).

Por todo ello, es de vital impor-tancia la formación del maestro, que deberá abarcar tanto una cul-tura general como una profesional o formación pedagógica y una for-mación de la personalidad (Sánchez Buchón 1959), aportán-dose nuevos elementos en cada

una de ellas. Respecto a la forma-ción pedagógica, incluye “una for-mación filosófica, un estudio psi-cológico y paidológico, un conoci-miento hondo y sentido de la Reli-gión, un tener muy bien perfilado el ideal humano que Dios señala al hombre para conducir hasta él al educando” (135). Además, se ha de dar gran importancia a las Prácticas de Enseñanza. En cuanto a las características capitales que debería tener un maestro son tres: vocación, amor y autoridad (Sánchez Buchón 1959).

Paralelamente, se exponen en esta misma obra una serie de re-quisitos relacionados con la salud de los docentes. No podían —o debían, más bien— ser maestros aquellas personas con algún de-fecto físico o estado de salud pre-caria, todos aquellos que no tuvie-ran una buena presencia, energía, entonada voz, una mirada serena y resuelta, una armonía y destreza en los movimientos, buenos mo-dales, etc.

Las cualidades intelectuales y didácticas también se especifican notablemente. Las primeras englo-baban aspectos como la claridad de ideas, buena expresión, hábitos de reflexión, serenidad de juicio, objetividad, viva imaginación, bue-na memoria, gran amplitud de ho-rizontes, flexibilidad, entre otras. Las cualidades morales hacían re-ferencia a los valores humanos y de los que se debe estar en pose-



sión en mayor medida, las virtu-des. Algunas de ellas eran el espí-ritu de verdad, sencillez, justicia, dominio de sí, paciencia, firmeza y dulzura, abnegación, optimismo y alegría. Es en esta concreción de los requisitos pedagógicos y per-sonales que se valoraban en los que quisieran dedicar su vida a la enseñanza donde se aprecia en mayor medida una mejora en su formación.

El amor a la Patria y el sentido militar de la vida: Los orígenes del sentimiento patriótico se remontan a las civilizaciones más antiguas, donde los enfrentamientos por el territorio eran el pan nuestro de cada día. En este caso, España acababa de salir de uno de los ca-pítulos más drásticos de su histo-ria, la Guerra Civil, cuya causa se atribuía a la pérdida de un senti-miento nacional que era necesario para evitar su decadencia (Iniesta 1941). Además, los dos últimos siglos, caracterizados por los con-tinuos enfrentamientos y desorien-taciones, no contribuyeron en ab-soluto al sentimiento de Patria. Sin embargo, para los vencedores, el levantamiento supuso una nueva oportunidad para recuperar esa España que tanto consideraban perdida, y así lo manifiesta Iniesta al final de su libro: “que la recupe-ración de nuestra Patria se ha lo-grado con el esfuerzo de los Caí-dos, con el sacrificio de una juven-tud generosa y la decisión del

Caudillo de encauzar a España por sus rutas tradicionales” (295). No es de extrañar, entonces, que los autores católicos, en su mayoría pertenecientes al bando de los que ganaron la Guerra, se empe-ñasen en resaltar la importancia del amor a la Patria y el sentido militar de la vida en la nueva Pe-dagogía.

Lo importante por esos momen-tos era, sin duda, regenerar Espa-ña de la mano de todos aquellos que, como se ha comentado, com-partiesen con ilusión ese fin. La nueva sociedad no podía concebir-se sin unos ideales por los que se rijan sus individuos, lo cual, al pa-recer de Iniesta (1941: 263), pro-vocó la aparición de nuevas ten-dencias pedagógicas que venían a solucionar este problema: “Al frío escepticismo de las épocas libera-les, siguen afirmaciones valientes, categóricas, sobre la vida y sus fines trascendentes. Al egoísmo de las actuaciones individuales, está siguiendo la vida puesta al servicio de la comunidad”. Y es por esto que nombra como ejemplos a Hitler y Musolini, que han venido a velar por el orden, la disciplina, la hermandad y la camadería (364-365), tal y como en España lo ha hecho el Frente de Juventudes y la Falange Española Tradicionalis-ta. Para lograr la unidad de Espa-ña, era muy conveniente que exis-tiese un Rey o una figura que ac-túe como “representante de Dios,



conductor, caudillo, padre; que sea la máxima autoridad en el reino” (Rodelgo 1941: 151). Por su parte, la Sección Femenina de-berá velar por que la separación de sexos se haga como correspon-de al criterio moral del cristianis-mo.

Consecuentemente, se necesita un nuevo concepto de vida sobre el que basarse la educación:

“Los nuevos ideales educativos

dejarán el liberalismo a favor de un participar en todas las tareas nacio-nales, en apoyarse en la familia para formar el alma del hijo como futuro miembro de la comunidad. … Des-pués pasarán a los partidos naciona-les, donde habrán de sentirse miem-bros actuantes, soldados firmes, prestos para acudir al llamamiento del deber patrio. También deberán volver: el sentido del campo y la vida rural, el matrimonio y los hijos nume-rosos, la vuelta al hogar de la mujer, la instrucción militar, la disciplina y el rigor.” (Rodelgo 1941: 364-365)

Es por todo ello que la ruptura

de las fronteras y la unificación de todos los rincones de España es la única forma que existe para ver su amanecer. Los principios pedagó-gicos que se pretendieron incorpo-rar a la nueva sociedad no pueden desvincularse del sentimiento pa-triótico.

Y así se demostró también en la década posterior, manteniendo que “una escuela donde no se

aprenda a amar a España no tiene razón de existir” (Solana 1951: 576). Sin embargo, se encuentran diferentes maneras de concebir dicho sentimiento patriótico a me-dida que nos acercamos a la déca-da de los 60; una que justifica la defensa de la patria a través de la milicia y otra que se centra princi-palmente en el desarrollo de la noción de ciudadanía en el espíritu de los más jóvenes.

Por un lado, ligado al senti-miento patriótico, la educación de-bía tener, inevitablemente, un sentido militar de la vida. Así lo expresa Solana en su obra (1951: 123):

“Los niños de hoy serán los solda-

dos de mañana que, agrupados en torno de la enseña gloriosa de su na-ción, defenderán el territorio patrio, el suelo bendito que los vio nacer. Cuando llegue ese día, es preciso que estén dispuestos a sacrificar cuanto poseen, a derramar por ella su san-gre, contentos de ofrecerla en holo-causto a tan noble causa.”

Una buena forma de despertar

y forjar el espíritu patriótico era a través de las lecciones de historia, que generalmente trataban de mostrar ejemplos en los que que-dase demostrada la necesidad de amar y defender a la patria en la guerra. Sorprendentemente, cabe señalar que tanto Solana (1951) como Sánchez Buchón (1959) consideraron que dicho sentimien-



to no tenía por qué referirse siem-pre a las contiendas sino a la con-servación de las lenguas vernácu-las o la tradición, por ejemplo.

Por otro lado, se aprecia una evolución en la educación patrióti-ca de la mano de Sánchez Buchón (1959), quien consideraba que el hombre, como ser social, nace en la sociedad y vive para ella, que en ella se transforma y por ella se forma, y por eso tiene deberes ineludibles que hay que educar desde edades tempranas. Por tan-to, la educación ha de preparar para la vida social y no solo debe-rá referirse al concepto de milicia:

La gran parte de los males que afligen a la Humanidad tienen por causa el incumplimiento de los preceptos morales en lo que se refiere a la vida económico-social. Por consiguiente, también por esta razón, hay que grabar en el cora-zón del niño y del joven los pre-ceptos que salven a la sociedad de sus desviaciones, evitar las innu-merables inmoralidades que se cometen con su violación e incul-car las virtudes sociales para que una vida más justa y más amable sustituya a la sociedad actual, que padece los más graves daños por haberse olvidado de que el sentido social de todo hombre radica en la profunda realidad de que todos somos hermanos por ser hijos del Padre Nuestro qué está en los Cie-los (Sánchez Buchón 1959: 314).

En este sentido, conviene que

desde los seis años, más o menos, el niño vaya adquiriendo una con-ciencia social para que vaya com-batiendo sus tendencias egoístas e individualistas. El Padrenuestro y las Obras de Misericordia son ex-celentes medios para la enseñanza social, además de concebir la Es-cuela como una pequeña socie-dad. Se podría afirmar que la nue-va definición de educación patrió-tica se asemejaría más al concep-to de educación cívica, como aquella en la que los alumnos “aprendan a conservar y respetar las cosas públicas; que cuando menos, contribuyan con el orden a su ornamento; que asistan a los actos patrióticos, que celebren con entusiasmo las fiestas pa-trias” (Sánchez Buchón 1959,: 181).

Para los autores de esta última década, el patriotismo se consigue mediante el conocimiento y senti-miento de lo que somos, la com-prensión y estimación del valor y la grandeza de la Nación, propor-cionado por la Geografía, la Histo-ria, la Literatura, los Museos... Hay que enorgullecerse de su la-bor, de sus producciones, de todo, a fin de que el alumno se sienta responsable de cuidar todo aque-llo. Es muy importante “que sepa cómo debe morir: por Dios y por la Patria en caso preciso; pero más aún cómo debe vi-vir” (Sánchez Buchón 1959: 297). En conclusión, no se demuestra



este amor solo con las armas, as-pecto en el que también converge con Solana (1959), quien afirma que se deben respetar y acentuar los rasgos del espíritu nacional y corregir aquellos que pueden res-tarle prestigio frente a otras nacio-nes.

CONCLUSIÓN A lo largo del artículo se ha com-probado que la llegada del régi-men franquista cambió por com-pleto el panorama educativo res-pecto a la época anterior, la Se-gunda República. Su instauración, tras la victoria del bando nacional, trajo consigo un nuevo modelo de educación, que se basó en una concepción tradicional y religiosa de la enseñanza. Para ello, se desecharon todos los avances que los republicanos habían consegui-do en materia educativa y se pe-nalizaron sus ideas. La política educativa retomó el Plan Berga-mín de 1914 adaptándolo a los principios del autodenominado Movimiento Nacional y, en conse-cuencia, el currículum pedagógico de los centros de formación del profesorado quedó igualmente modificado.

En un primer momento, el obje-tivo fundamental fue regenerar España mediante la exaltación y difusión de los principios del Na-cional-catolicismo, para lo que los maestros tendrían un papel esen-cial. Sin embargo, a partir de la

década de los 50 y la creación de los cuestionarios para los maes-tros opositores, se quiso dotar de una mayor cientificidad y rigurosi-dad a la formación pedagógica de los docentes. En otras palabras, al principio los esfuerzos se centra-ron en reparar las secuelas que dejó la Guerra Civil, poniendo ma-yor énfasis en la carga ideológica de la enseñanza, mientras que a medida que crecía la estabilidad social, aumentó la preocupación por mejorar la formación de los docentes.

Prueba de ello fueron los ma-nuales de Pedagogía utilizados en las Escuelas Normales y las Escue-las del Magisterio, censurando, depurando y sancionando aquellos cuyo contenido no tuviese un ca-rácter nacional católico. Esta labor se complementó con el nombra-miento de inspectores y la crea-ción de la Comisión dictaminadora de textos escolares para velar por el cumplimiento de la política rela-tiva a los manuales hasta la déca-da de los 50. Finalmente, estas obras terminaron adaptándose a los cuestionarios oficiales, momen-to en que comienzan a fraguarse los primeros intentos hacia un pa-norama educativo renovado que repercutió directamente en la acti-vidad de los docentes y en su for-mación pedagógica.

En general, el contenido de los manuales giró en torno a una filo-sofía tradicionalista y católica que



determinaría las bases pedagógi-cas de la enseñanza. Básicamente, la Doctrina Cristiana sería la que debería guiar a la nueva Pedago-gía, lo que se materializa en as-pectos como: la exaltación del pensamiento de los autores cris-tianos y el desprestigio del resto, la importancia de la educación moral y religiosa, la separación de sexos, la consideración de que los agentes educativos debían ser la Iglesia, la familia y la Escuela, la educación patriótica, etc. Sin em-bargo, se perciben algunas dife-rencias o, más bien, una cierta evolución entre la década de los 40 y la de los 50.

Por un lado, los autores y figu-ras pedagógicas en los que se ins-piraron los manuales de Pedago-gía comenzaron siendo casi exclu-sivamente de origen español y de pensamiento tradicionalista. No obstante, poco a poco empezaron a incluirse en las obras publicadas algunos que eran extranjeros o que pertenecían a corrientes más modernas. Esta pequeña evolu-ción vino de la mano de un intento por hacer más científica y comple-ta la disciplina pedagógica, pues también fueron teniéndose en cuenta los avances de otras cien-cias como la Psicología, la Pedago-gía Diferencial y experimental, la estadística aplicada, etc. Asimis-mo, la formación patriótica pasó a relacionarse en mayor medida con el concepto de ciudadanía y no

tanto con la milicia. Por otro, los nuevos avances repercutieron es-pecialmente sobre la formación de los maestros, que cada vez pre-tendía preparar mejor a aquellos que dedicarían su vida a la ense-ñanza. En este sentido, comienzan a dedicarse grandes espacios a las cualidades que estos debían tener, a la importancia de su vocación, a cuestiones de higiene, capacida-des didácticas e intelectuales… Sin embargo, en cuanto a la coeduca-ción, la educación de la mujer se-guía estando controlada y definida por la Sección Femenina a la vez que la Falange Tradicionalista y de las JONS velaba por la de los varo-nes.

Con todo ello, no se aprecian demasiadas diferencias entre am-bos periodos, probablemente por-que no es hasta 1960 cuando se dejan atrás los años de posguerra y autarquía. En este sentido, sería interesante estudiar el periodo posterior. No obstante, si bien la fuerte carga ideológica del régi-men siguió estando presente en las obras de contenido pedagógi-co, es posible denotar algunos avances en el pensamiento de los últimos momentos del primer fran-quismo. En cualquier caso, si de algo puede servir el presente tra-bajo es para mostrar la influencia que la educación puede llegar a tener en la construcción de un tipo de sociedad, lo que demuestra la trascendencia que tiene para sus



ciudadanos conocer su historia y, si es pertinente, volver o no volver a repetirla.

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NOTA AUTOBIOGRÁFICA AÍDA VALERO MOYA se graduó en la UCM (2015) como Pedagoga y actualmente estudia un Máster en Investigación en Educación. También fue becaria de colaboración en el departamento de Teoría e Historia de la Educación de la UCM (2015-2016). Ha trabajado como pedagoga en una Asociación de carácter socioeducativo con adolescentes y familias en ries-go de exclusión así como realizando intervenciones educativas a niños con dificultades del aprendizaje. Próximamente comenzará su Tesis Doc-toral dentro del grupo de investigación Cultura Cívica y Políticas Educati-vas, destinado al esclarecimiento de los procesos políticos que afectan a la educación, como al establecimiento de directrices que puedan guiar el trabajo en el ámbito de la cultura cívica.

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