Los escritos iniciales (Compilación Hojas Pedagógicas)

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

Proceso Inicial de la Construcción del Texto

Escrito

COMPILACIÓN

República de Colombia Departamento de Nariño

Ciudad de Pasto

Los Escritos Iniciales (Comp. Hojas Pedagógicas) L.H.M.I. 2

CONTENIDO

1. Construcción de textos con sentido

3. Inicios de la codificación

4. Segmentación de los primeros textos

5. La codificación alfabética

6. La evaluación de la escritura inicial (I)

7. La evaluación de la escritura inicial (II)

8. Escritura, fonética y música

9. Iniciación lectora y nueva literatura infantil

10. La conversación con los libros: un camino hacia la lectura

HOJAS PEDAGOGICAS:

L O S T E X T O S E S C R I T O S AUTOR: Juan Carlos Negret P. REVISTA: Alegría de Enseñar FECHA: nº 1 de octubre de 1995 al nº 10 de junio de 1998 CIUDAD: Santafé de Bogotá COMITÉ EDITORIAL: Ángela Marta Robledo, Francisco Cajiao, Luis Bernardo Peña, Olga Isaza ASESOR PEDAGÓGICO: William Mejía Botero COORDINACIÓN EDITORIAL: Mariana Schmidt DISEÑO: Zeta Periodismo ILUSTRACIÓN: Michi Peláez PRODUCCIÓN: Centro de Publicaciones, Fundación FES, Fundación Restrepo Barco IMPRESIÓN: Tecimpre DIRECCIÓN: Hojas Pedagógicas – Programa Alegría de Enseñar Fundación FES Carrera 5 #6-05, Cali. Teléfono 92-8845933 Ext. 511


El origen

En 1993, el Sistema Nacional de Evaluación -SABER- realizó un estudio sobre la calidad de la educación en el país en lo referente a las áreas de lengua escrita y matemáticas, encontrando que el desarrollo de las competencias en las áreas mencionadas era deficiente en la población estudiada. En consecuencia, en el mismo año el Ministerio de Educación Nacional y las Fundaciones Restrepo Barco y FES tomaron la decisión de elaborar materiales que apoyaran la práctica pedagógica en el aula referida a dichas áreas y se dieron a la tarea de realizarlo.

La pertinencia de Hojas Pedagógicas ha sido ratificada más recientemente tanto por diversos estudios llevados a cabo en América Latina, como por las recomendaciones hechas por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en el sentido de fortalecer la formación de las competencias básicas en los niños, producir y difundir en el magisterio material educativo y desarrollar acciones tendientes a la profesionalización de los docentes.

Para la definición del enfoque y los contenidos de las Hojas Pedagógicas, Jorge Castaño y Juan Carlos Negret, los autores elegidos por las Fundaciones para elaborar el material dada su trayectoria en las áreas, retomaron investigaciones llevadas a cabo en el campo de la pedagogía de las matemáticas y de la lengua escrita (algunas de su propia autoría) e hicieron una consulta con expertos.

Durante los años de realización de Hojas Pedagógicas, los autores también se han apoyado en un equipo conformado por diseñadores gráficos, diagramadores, ilustradores, correctores de estilo y editores educativos. Finalmente, el material se sometió a la evaluación de un equipo de maestros de educación básica, a partir de la cual se hicieron los ajustes correspondientes.

Después de dos años y medio de trabajo, las Fundaciones Restrepo Barco y FES y el Ministerio de Educación Nacional, tienen el gusto de entregar a los lectores de Alegría de Enseñar estas Hojas Pedagógicas que se espera sean de apoyo para el mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro país.

La propuesta

Las Hojas son textos pedagógicos presentados en cuadernillos sueltos, a la manera de hojas desprendidas de un gran árbol, que pueden ser recogidas y leídas una por una, o en su conjunto, por los maestros que se las encuentran en el camino.

En ellas aparece una serie de experiencias pedagógicas claves orientadas a interpelar a los maestros en sus actitudes y la manera como ven y comprenden a los niños en su desarrollo, y desde allí presentar algunas herramientas para enriquecer su hacer en el aula. Cada Hoja está compuesta por cuatro secciones:

• La primera de ellas, llamada Reflexiones, presenta un conjunto de ideas referidas a la disciplina y la temática específica de que se ocupa la Hoja ; dichas ideas están orientadas a ampliar el horizonte conceptual de los lectores.

• La segunda sección, Miradas, ofrece, a manera de nuevos lentes, una serie de pistas para observar el complejo proceso de construcción del conocimiento que siguen los niños.

• En la tercera sección, Herramientas, se exponen algunas metodologías que podrían ser empleadas por el maestro en el aula para favorecer en los niños la construcción del conocimiento.

• En la última sección, Experiencias, se presentan testimonios de otros docentes y reseñas de documentos e investigaciones que apuntan a la articulación de redes pedagógicas entre los lectores de las Hojas Pedagógicas.


En síntesis, se trata de otras hojas de Alegría de Enseñar que cobrarán vida en las manos de los maestros permeando su práctica pedagógica.

Las series y su colección

Las Hojas Pedagógicas son un material coleccionable que circulará en fascículos con Alegría de Enseñar y no tiene un costo adicional.

El primer material que recibirán los lectores corresponde a dos series de diez fascículos, los cuales conforman la colección del Lenguaje escrito.

Las Fundaciones Restrepo Barco y FES consideran factible publicar en un futuro otras series de estas mismas colecciones, así como iniciar la publicación de colecciones en otras áreas del conocimiento de la educación básica. La utilidad del material, así como la acogida que el mismo tenga en la población de maestros, será el factor decisorio para continuar con la producción de otras Hojas Pedagógicas.

La serie que acompaña a partir de este número la entrega trimestral de Alegría de Enseñar está constituida por los fascículos cuyas áreas temáticas se exponen a continuación. 1. Construcción de textos con sentido 2. Graficación y diagramación de los primeros textos 3. Inicios de la codificación 4. Segmentación de los primeros textos 5. Construcción del código alfabético 6. La evaluación de la escritura inicial (I) 7. La evaluación de la escritura inicial (II) 8. Escritura, fonética y música 9. Iniciación lectora y nueva literatura infantil 10. La conversación con el libro, un cambio hacia la lectura.

Aunque cada fascículo es independiente y puede leerse sin necesidad de conocer los otros, la práctica pedagógica se enriquecerá más si se cuenta con toda la serie, de ahí la importancia de coleccionar el material que llega con cada revista.


1. CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS CON SENTIDO

Octubre-diciembre de 1.995

"No me puedo explicar por qué a mi hijo, a quien le encantaba leer y escribir cuentos y tarjetas, ahora, en tercero de primaria ya no le gusta".

Esta frase de una mamá enuncia de manera directa el problema de los métodos

tradicionales de enseñanza de la lecto-escritura que, al hacer escribir a los alumnos planas sin sentido, producen niños y niñas "alfabetizados" y con "buena letra", pero que con el tiempo llegan a odiar leer y escribir.

En este material se presentan algunas alternativas para afrontar ese problema, y se muestra cómo los niños pueden aprender a escribir alfabéticamente haciendo siempre, y desde el comienzo, textos completos con un sentido y una función siempre clara para ellos. Por esa razón hemos preferido hablar de lengua escrita, en lugar de lecto-escritura.

En esta primera entrega de las Hojas Pedagógicas de la serie Textos, encontrará usted: (1) Algunos elementos para que reflexione sobre la función y sentido social y cultural de la lengua escrita; (2) algunas pautas para constatar cómo, aun antes de codificar alfabéticamente, los niños y las niñas conocen la función y el sentido básico de la escritura; (3) una herramienta pedagógica para promover en los niños y los jóvenes la producción de textos escritos con sentido y (4) un testimonio que le servirá de referencia.

REFLEXIONES: De la lecto-escritura a la lengua escrita

La lengua escrita ha sido desde siempre un medio de constitución, expresión y comunicación entre los hombres. La lecto-escritura, en cambio, se convirtió en una alfabetización para niños.

Cuando tradicionalmente se dice que a un niño se le va a enseñar a escribir, lo que se

quiere decir es que se le va a enseñar a codificar y decodificar alfabéticamente. Esta forma de pensar proviene de los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, los cuales tienen como meta que los niños aprendan a cifrar sonidos en letras y a descifrar letras en sonidos de acuerdo con las reglas de dicho código.

Sin embargo, la lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada, ni escribir es sólo hacer registros en un papel codificando las palabras del discurso. Como dice Fernando Vásquez, escribir es un trabajo artesanal, una tarea de alta orfebrería o de talla exquisita, que termina con la elaboración de un texto. Escribir es un oficio que se desarrolla durante toda la vida, y que tiene las funciones básicas de expresar y comunicar ideas o sentimientos, órdenes o advertencias y muchas cosas más. Si bien la escritura requiere utilizar códigos convencionales y comunes entre las personas, como el alfabético, lo más importante es dominarla para hacer que los textos digan lo que uno quiere que digan.


La lengua escrita como lengua que es tiene sus secretos, sus potencialidades propias, y sus funciones básicas como son la comunicación y la expresión. Los niños inmersos en la cultura saben cuál es esa función, y si los dejamos, escriben siempre textos con sentido.

Desde el punto de vista pedagógico el primer principio de esta propuesta es promover desde el inicio y siempre, la producción de textos con sentido en contextos significativos, aun cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el código alfabético. ¿QUÉ HACE LA LENGUA ESCRITA EN LA VIDA DE LOS HOMBRES?

Ella regula y a través de ella se expresan, por ejemplo, las constituciones para la convivencia en las naciones.

Ella preserva lo vivido e imprime sentido histórico en las vidas efímeras de los humanos.

Ella condensa las emociones y hace comprensibles los enigmas de los destinos atravesados en la literatura.

Ella atrapa y permite el intercambio de los saberes, conocimientos y opiniones en el vasto conjunto de los libros disciplinarios y periodísticos.

Ella permite también a dos seres temerosos extender puentes indirectos en la clandestina circulación del amor que son las cartas.

Ella permite a un hombre aventurarse en lo desconocido de sí mismo a través de la vida íntima del diario.

MIRADAS: La función comunicativa y expresiva en los primeros escritos de los niños

Antes de su llegada a la escuela, los niños ya saben muchas cosas. Han aprendido a hablar, a jugar y a dibujar. También han aprendido que además de éstas, existe otra forma de comunicarse y expresarse: la lengua escrita.

Por eso, si usted le permite a los niños que, en el adecuado contexto, se expresen utilizando el medio escrito, descubrirá con sorpresa que al llegar al preescolar, ellos no sólo conocen la función comunicativa y el sentido expresivo de la lengua escrita, sino que incluso escriben. Lo que sucede es que lo hacen a su manera, con sistemas de codificación que no son silábicos o alfabéticos. Haciendo rayas o garabatos pueden expresar ideas completas y sentimientos intensos.

Más adelante, en el momento oportuno y sin presiones, aprenderán a escribir codificando alfabéticamente.

Lo importante entonces es que usted cambie su mirada sobre los niños y reconozca que llegan a la escuela con un saber. ¿CÓMO CAMBIAR LA MIRADA SOBRE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN LA ESCRITURA?

Ante todo, permítase pensar que sí saben escribir, aunque claro está, no lo hagan codificando alfabéticamente.


Genere situaciones con sentido para los niños, a partir de las cuales puedan producir un texto.

Tenga paciencia cuando algunos niños se resistan a hacerlo argumentando que ―no saben‖. En estos casos, insista diciendo que escriban ―a su manera‖ o ―con su tipo de letra‖, o muéstreles a otro niño escribiendo y sugiera que lo haga como lo está haciendo su amigo.

Después de que el niño ha escrito, no importa con qué sistema de codificación, hágale dos preguntas: ¿qué dice allí?, ¿en dónde dice eso?

Solicíteles a varios niños sus escritos y con mucha paciencia compare sus formas de escribir.

Y si sucede, déjese sorprender gratamente por lo que encontró…

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la producción de textos con función y sentido comunicativo?

Una de las metodologías pedagógicas básicas de esta propuesta son las llamadas situaciones significativas. Con ellas, en un contexto muy significativo, se busca generar un conjunto de interacciones para que los niños desarrollen sus múltiples capacidades y construyan diversos conocimientos.

Consiste básicamente en ubicar un acontecimiento generador para hacer colectivamente un montaje, en el que se vive o simula algún aspecto significativo del mundo cotidiano del niño, a partir del cual se promueve la realización de varias producciones que después se comparten con los demás.

Desde el punto de vista de la escritura, con las situaciones se busca que los niños entren en contacto con la lengua escrita, con las funciones, con los formatos existentes que ella tiene en la sociedad, y que pueda, con sus propias hipótesis, producir e intercambiar todo tipo de textos en contextos significativos para ellos.


Tenga presente que en esta propuesta no se trata de que los niños escriban lo que quieran, sobre lo que quieran o lo que más les, gusta, sino que hagan producciones con sentido derivadas de la situación y que esas producciones generen desequilibrios en ellos.

Para esto es muy importante que en su realización aplique tres herramientas complementarias: el contacto, la contrastación y la circulación. Mediante ellas se busca superar el activismo, induciendo a los niños a contrastar sus haceres con las producciones de la cultura y con las de los otros niños, para que así descubran sus diferencias, sus contradicciones, sus lagunas y desarrollen sus capacidades. MOMENTOS BÁSICOS DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

1. El origen. El origen de una situación significativa proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana que por estar ―fuera de lo ordinario‖ moviliza el interés común de los niños. ¿Dónde ubicar el origen? Hay que buscar en el calendario o estar atento para ubicar: Un acontecimiento social, como el día de la madre y/o el día del estudiante; un acontecimiento institucional como el día de la fundación del pueblo o la ciudad, o la feria escolar; un acontecimiento personal como el cumpleaños; un acontecimiento inesperado como los sucesos volcánicos, un accidente, la visita de un personaje, o un evento nacional.

2. El montaje. Se trata de poner en escena ―el cuento‖ para que se convierta en una ―experiencia‖ rica en interacciones y desequilibrios para los niños. ¿Cómo hacer el montaje? Haciendo un montaje teatral, con personajes, disfraces y un guión (del evento seleccionado); haciendo una excursión real o imaginaria a una oficina, fábrica, casa, finca o mundo mágico sugerido en algún libro; convirtiendo el aula de clase en un hospital, una tienda, una elección, o en una calle.

3. La producción. La producción es la elaboración de un texto escrito, teniendo en cuenta que el tipo de texto, el formato respectivo y su función (el para qué) estén acordes con la situación. ¿Cómo generar las producciones? Habiendo identificado el tipo de texto y su formato (cartas, pancartas, murales, periódicos, marcas, tarjetas, etc.) basta insinuar, en el momento preciso de la situación, la necesidad de escribir, haciendo explícito el para qué de ese texto (la pancarta, para que los demás sepan, la formula médica, para indicar el remedio, etc.).

FORMAS DE INTERVENCIÓN A LO LARGO DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

1. El contacto. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de cartas, tarjetas, periódicos, etc., para que a partir de ellos (sin copiar un modelo), se establezcan algunos criterios para la producción de textos. ¿Cómo hacer el contacto? Una vez hecha la invitación a la producción textual, se presentan a los niños varios modelos del tipo de texto escogido (dos o tres revistas, periódicos, tarjetas, historietas). Es muy recomendable tener en el aula un baúl lleno de todo tipo de producciones escritas de la cultura, para acudir a él cuando se lo requiera.

2. La contrastación. La contrastación es el principio constructivo según el cual se aprende a partir de la diferencia con los otros: comparando permanentemente las producciones propias con las de los demás y constatando de manera crítica. La diferencia es la fuerza que empuja a crecer. ¿Cómo hacer la contrastación? Se hace buscando que los niños conozcan las producciones de sus compañeros así: buscando que los niños expongan oralmente o en una cartelera o pared, sus trabajos; distribuyendo al azar los trabajos entre los niños y luego recobrándolos; o, con cualquier otra forma de circulación interna, como los anteriores.

3. La circulación. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os) destinatario(s) para ellas. ¿Cómo hacer la circulación? Está determinada por el contexto, pero sobre todo por el tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo el producto, es decir, mostrándolo, exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo, colgándolo, etc. O si no, simplemente, permitiendo que el niño se lleve el trabajo a su casa y le dé el destino que mejor le parezca.


EXPERIENCIAS: El hospital y las fórmulas

En un comienzo pensábamos que con las situaciones significativas se trataba de motivar a los niños sobre algo interesante, y después decirles que sacaran una hoja y escribieran lo que quisieran de la experiencia que acababan de tener. Nos sorprendía ver a muchos niños que se resistían a escribir diciendo que ellos no sabían o no podían.

Después de reflexionar un poco sobre los componentes de las situaciones significativas, se nos ocurrió aplicarlos uno por uno. Partimos primero del hecho de que un compañero de ellos acababa de llegar del hospital después de una larga operación.

Utilizamos ese acontecimiento inesperado como generador y le propusimos que hiciéramos un montaje de un hospital. La planeación duró dos días, durante los cuales conseguimos los disfraces, nos distribuimos como médicos, pacientes y enfermeros y nos pusimos a jugar al hospital. Lo más difícil fue pensar en la escritura en el hospital, pero conversando con otros colegas del colegio, se nos ocurrió lo más obvio: cuando los médicos recetan, hacen fórmulas médicas. Se llevó a cabo entonces la producción de fórmulas médicas para recetar los remedios. Después de que los niños hicieron las fórmulas, se nos ocurrió nombrar a un niño como farmaceuta, de tal manera que los pequeños médicos, uno a uno, tenían que leer sus fórmulas para que sus pacientes supieran qué comprar. Así logramos que entre ellos contrastaran sus producciones y al mismo tiempo las pusieran en circulación, pues terminaban en la farmacia, que era su lugar de destino.

Después de realizar la primera situación significativa nos pareció fácil poner en marcha otras y muy adecuadas para promover la escritura de textos con sentido.

Profesoras de preescolar del Gimnasio Moderno - Santafé de Bogotá

REFERENCIAS de artículos publicados sobre el tema En la Revista "Alegría de Enseñar": • La lengua escrita y el constructivismo. No, 11. Páginas 24 a 32. Abril de 1992. • Propuesta pedagógica constructivista para el aprendizaje de la lengua escrita. No, 12. Páginas 10a 21. Julio de 1992. • Propuesta constructiva para el aprendizaje de la lengua escrita. No, 14. Páginas 10 a 17. Enero de 1993. En la Revista "El Educador Frente al Cambio": • El constructivismo. ¿Un método de enseñanza o un modo de aprendizaje? No. 24. Páginas 19 a 24. Septiembre de 1993. • E/ constructivismo (II). Suspender (en un hilo) las actividades. Una necesidad de pensar en la construcción del conocimiento. No. 25. Páginas 15 a 21, Mayo de 1994. • Constructivismo (III). Interacciones pedagógicas y estrategias didácticas en la construcción del conocimiento- No. 26. Páginas 24 a 29. Octubre de 1994.

Los documentos e informes de investigaciones aquí reseñados pueden consultarse en el Centro de Referenciación del Programa Alegría de Enseñar, Fundación FES, Cali.


3. INICIOS DE LA CODIFICACIÓN

Abril – junio de 1996

Antes nosotras creíamos que para que los niños aprendieran a escribir, era necesario primero ponerlos a

hacer cientos de ejercicios de aprestamiento. ¡Qué erradas estábamos!

Durante muchos años, en la educación se pensaba que escribir era codificar

alfabéticamente. De ahí que la enseñanza de la escritura empezara con la memorización de las letras y con el entrenamiento de la mano infantil para escribirlas.

Hoy pensamos de manera diferente. En los fascículos 1 y 2 señalamos cómo antes de entrar en la escuela los niños pueden hacer uso de la escritura con sentido para expresarse y pueden empezar a disponer sus textos en las hojas siguiendo formatos culturales. Aquí mostraremos cómo, en lo que se refiere a la codificación, los niños también tienen sus propias hipótesis y escriben rigiéndose por ellas, siguiendo un proceso que no comienza, sino que termina con el uso alfabético de las letras.

En este fascículo presentaremos (1) algunos elementos para que usted reflexione sobre los inicios de la codificación en los niños y en particular sobre su evolución en el tipo de grafías que utilizan al escribir, (2) el proceso que siguen hasta llegar a usar letras, (3) algunas didácticas para promover este camino y (4) un testimonio.

REFLEXIONES: De las grafías a las letras

Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un poco sobre la gramática de los textos escritos.

¿Cómo comienza el proceso que concluye con la codificación alfabética? Esta pregunta es

clave porque al comenzar a escribir textos los niños no tienen una posible explicación -hipótesis- sobre el código alfabético, aunque sí poseen ideas globales sobre el texto escrito: saben que dice algo sobre algo. Pero sobre lo que llamamos su estructura gramatical -tipo particular de grafías que lo componen, segmentos en los que se divide y códigos en que se fundamenta –es poco lo que saben.

Estos son, precisamente, los tres conocimientos gramaticales que los niños deben construir;

El tipo de grafías: La escritura alfabética tiene, como unidad mínima, unos grafismos particulares: las letras. El niño debe descubrir que ellas son el tipo de grafía que se utiliza al


escribir, sin importar que correspondan a ciertos fonemas. La segmentación: En nuestra escritura, los enunciados del discurso se dividen en partes

llamadas párrafos, oraciones, frases y palabras, las cuales se diferencian por espacios en blanco y/o signos de puntuación. Al comienzo los niños consideran los escritos como bloques compactos, compuestos por una serie continua de letras; ellos deben llegar a hacer corresponder partes de los enunciados con segmentos del texto escrito. Este aspecto se abordará en el próximo fascículo.

La codificación: La codificación alude a la forma como, al escribir las palabras, se vinculan los signos gráficos que las representan con pequeños fragmentos sonoros de éstas. Sobre esto se profundizará en el fascículo No 5.

De manera similar a como los niños siguen un proceso que culmina en la codificación alfabética, la humanidad recorrió todo un proceso para llegar a la escritura.

¿QUÉ TIPOS DE GRAFÍAS SE HAN UTÍLIZADO EN LA EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA?

El largo proceso cultural de elaboración de los alfabetos es testigo de múltiples 'tipos de grafías' en el desarrollo histórico de las escrituras:

Los petroglifos: Son incisiones en piedra que representan objetos cuyo significado varía culturalmente.

Las pictografías: Son dibujos esquemáticos, hechos sobre muy diversos materiales, con un significado convencional variable.

Las cuñas: Son marcas en forma de cuñas, hechas por un junco de punta triangular sobre tablas de arcilla. Cada marca cuneiforme hace parte de un signo que representa el sonido de una sílaba.

Las letras: Son grafías abstractas, esquemáticas y convencionales que representan sonidos del habla. Investigue otros tipos de grafías usados en la evolución de la escritura, como los jeroglíficos, la inscripción rupestre, símbolos como el águila (poder), esquematización de signos, objetos de barro cocido, escritura cuneiforme, los meandros y los ideogramas.

MIRADAS: La evolución de las hipótesis sobre las grafías en los niños

Los niños pequeños suelen tener la oportunidad de observar a los adultos hacer unos trazos pequeños y continuos sobre el papel. Cuando preguntan qué están haciendo, los adultos contestan que están escribiendo una nota, una carta, o que están trabajando. Con base en esto, los niños construyen sus primeras hipótesis sobre la escritura: esos dibujitos dicen algo a alguien sobre alguna cosa.

Pero, ¿cómo llegan los niños a hacer esos trazos? Todo depende del grado de elaboración de las hipótesis sobre sus grafías. Al comienzo dirán que son como culebritas, luego seguramente serán como hormiguitas, después serán mis propias letras, hasta que llegarán a construir las mismas letras de los grandes.

Es conveniente estar atento al proceso de desarrollo de la escritura del niño e identificar en qué etapa se encuentra, para que logre acceder naturalmente a la codificación alfabética.


¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE GRAFÍAS QUE UTILIZAN LOS NIÑOS?

Nuestras investigaciones, basadas en los trabajos pioneros de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, nos han permitido establecer que las grafías evolucionan en cuatro grandes etapas:

Los rayones: Son trazos transversales en las hojas, bastante burdos, que el niño utiliza indistintamente para escribir o dibujar.

Los garabatos: Son grafismos semiestructurados, parecidos a 'culebritas u hormiguitas', con los que el niño asimila el tejido continuo de letras que percibe globalmente en los textos.

Las pseudoletras: Son grafías estructuradas, diferenciadas entre sí, con rasgos semejantes a las letras convencionales.

Las letras: Son las grafías convencionales que se utilizan en la cultura.

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la producción de textos con letras convencionales?

El principio metodológico general para promover el desarrollo inicial de todas las competencias escritúrales es escribir textos en contextos muy definidos y claros para el niño, a través de las situaciones significativas (descritas en los fascículos anteriores). Con ellas, sobre todo si contrastamos en cada


momento las producciones de los niños entre sí, logramos que, en cuanto al tipo de grafía, ellos pasen de los garabatos a las letras.

En nuestra propuesta se trata de que el niño escriba de la mejor manera que pueda en cada momento. Cuando notamos que un niño escribe con cierto tipo de grafía, generalmente no le permitimos que escriba con alguno más elemental. Basta inducirlo a escribir de la mejor manera que él y nosotros sabemos que puede, para promover su desarrollo, evitándole la falsa idea de que todo es válido.

Si notamos que algún niño no evoluciona con respecto a sus grafías, podemos tener en cuenta las recomendaciones generales que presentamos a continuación y algunas estrategias didácticas específicas inventadas para tal fin. RECOMENDACIONES GENERALES

1. Permita la presencia de distintos tipos de grafías en los niños. Recuerde que los niños, si los dejamos, escriben desde muy pequeños, así aún no utilicen el código alfabético.

2. Idee una situación adecuada, a partir de la cual los niños produzcan cualquier upo de texto. Se sorprenderá al ver que algunos de ellos hacen sus escritos con uno de los tipos de grafías aquí mencionados.

3. No se preocupe si algún niño insiste en que no sabe escribir. Invítelo a ver a otros compañeritos escribir e insistáis que lo haga con su tipo de letra. Si otros adultos le enseñaron al niño que no sabía escribir, usted le estará enseñando que sí sabe y que puede llegar a hacerlo cada día mejor. Después de algunos intentos, lo verá metido de lleno en la tarea. ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Las estrategias didácticas básicas son, para nosotros, metodologías complementarias a las situaciones significativas. En otras palabras, jamás debemos abandonar las situaciones para hacer sólo didácticas ni viceversa. Las didácticas se diferencian de las situaciones porque son estrategias que apuntan a cambiar un aspecto específico del modo de actuar o pensar de los niños; por lo tanto, deben ser aplicadas en el momento preciso en que ellos la necesiten.

SOPA DE LETRAS: Este juego es muy bueno para ayudar a que los niños tomen conciencia que las 'hormiguitas' de los libros no son hormiguitas, sino letras con formas definidas.

La sopa de letras cumple entonces el simple propósito de familiarizar al niño con ellas. Es importante tener claro que no se trata de que los niños aprendan su valor funcional dentro del código

alfabético -haciendo combinaciones con las vocales o aprendiendo su valor fonético-, sino que simplemente las manipulen para enterarse de su existencia.

LAS DEDICATORIAS: Con esta dinámica se busca que los niños compongan series continuas de letras, para que las puedan comparar globalmente con los textos escritos. Para ello, se jugará a las dedicatorias. Con el grupo se piensa en una persona querida y ellos le 'escriben' una dedicatoria, utilizando tarjetas con letras o letras de plástico. Esta

actividad se repite varias veces, con ese u otros motivos. Es importante recalcar que los niños pueden utilizar cualquier letra (incluso números o signos de puntuación, si existen) y ubicarlas en cualquier orden.

LOS MENSAJES SECRETOS: Es igualmente conveniente que los niños descompongan y recompongan un texto escrito. Para ello pueden jugar a enviar mensajes anónimos (anónimos porque quien los recibe no puede identificar a su autor), que se enviarán a una persona


conocida. Por esto no se escribirán letras, sino que se recortarán de un periódico y con ellas se elaborará el mensaje.

EXPERIENCIAS: María Elvira sí sabe escribir

María Elvira está feliz. Ayer liego del jardín contándonos a todos que ella ya sabía escribir. Esto fue, palabras más, palabras menos, lo que nos expresó una mamá cuando fue a llevar

a su hija al jardín un día después de que habíamos realizado con niños de tres años y medio una actividad de escritura en donde María Elvira supo que sí sabía escribir. ¿Cómo sucedió?

En el contexto de una situación significativa que habíamos montado -la familia Robinson- y del interés por referimos a los miembros de la familia, invité a los niños a que escribiéramos la biografía de sus familias. Para empezar, les propuse que escribieran en un papel su nombre y algo sobre ellos como integrantes.

Fue allí cuando María Elvira me dijo: —Yo no puedo hacerlo, yo no sé escribir. —Tú sí sabes escribir— le contesté—. Vamos, escribe tu nombre. Y, claro, María Elvira marcó sobre el papel su nombre con garabatos y me dijo: — ¿Ves?, yo no sé escribir. — ¡Perfecto!—le repliqué, señalándole el papel—. Ahí dice María Elvira Caballero; tú sí sabes

escribir, sigue haciéndolo. Cuál seria mi sorpresa cuando la vi inmediatamente tomar el lápiz y, justo debajo de su

primera escritura, volver a escribir su nombre, esta vez ya no con garabatos, sino con pseudoletras.

Comprendí entonces que María Elvira ya estaba lista para la etapa de producir pseudoletras y que lo único que le faltaba para llegar a ella era la seguridad que yo le di al decirle que ella sí sabía escribir; ahora había logrado dar un paso más en su proceso, creando una teoría más avanzada para expresarse por medio de la escritura.

Marcella Ramelli, Jardín Infantil Pasos, Santa Fé de Bogotá REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema

Sobre la aparición y evolución de las grafías en los niños, la referencia obligada son los trabajos pioneros de Ferreiro y Teberosky, en particular:

• Ferreiro E. y Teberosky A. (1985) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI

Es muy interesante acercarse a textos que hablan del desarrollo histórico de la escritura • Cohén J. y Cois. (1971) La escritura y la psicología de los pueblos. México. Siglo XXI

• Marino G. (1993) Escritos sobre escritura. Bogotá. Dimensión Educativa Los documentos reseñados pueden consultarse en el Programa Alegría de Enseñar,

Fundación FES, Cali.


4. SEGMENTACIÓN DE LOS PRIMEROS TEXTOS

Julio – septiembre de 1996

Los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy viva, de las oraciones: piensan, hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que una oración

está hecha de palabras. Octavio Paz. El arco y la lira

Como lo señala Octavio Paz, para los niños el texto escrito no está compuesto de palabras,

sino de enunciados completos con sentido. Al comenzar a escribir, según veíamos en el fascículo anterior, para los niños los textos

están conformados por una serie continua y compacta de grafías, sin ningún tipo de separación entre ellas. En nuestros trabajos hemos encontrado que el punto clave en el proceso orientado hacia la construcción de la estructura gramatical de los textos en los niños, y por lo tanto, hacia la codificación alfabética, es su comprensión de que el texto convencional es una totalidad con partes que la integran, como son los párrafos, las oraciones y las palabras.

En esta cuarta entrega presentaremos (1) algunos elementos de reflexión sobre la estructura segmentada de los textos escritos, (2) el proceso de los niños hacia la segmentación de los escritos, (3) algunas didácticas para iniciar este camino, y (4) un testimonio que les servirá como punto de referencia.

REFLEXIONES: La estructura segmentada de los textos escritos

Los primeros textos escritos de los niños, como los de los primeros escríbanos, son bloques compactos y continuos. Sucede que para ellos, Inicialmente, los escritos reflejan el habla, por lo tanto, deben ser continuos.

Las investigaciones históricas sobre la escritura muestran cómo los primeros textos eran bloques compactos, escritos sin separación alguna. El progresivo desarrollo de la escritura y su consecuente formalización gramatical, le cambiaron radicalmente la cara al texto escrito. En primer lugar, porque se desarrolló un sistema de reglas para la escritura, a partir del cual se empezó a segmentar de manera compleja el texto, utilizando espacios en blanco y signos de puntuación para separar palabras, oraciones y párrafos. En segundo lugar, porque a partir del desarrollo editorial del libro aparecieron otras divisiones mayores del texto escrito, como son las secciones, los capítulos, etc.

Uno de nuestros descubrimientos más interesantes ha sido que para los niños, como para los antiguos escribanos, los textos escritos son bloques compactos. Por eso estamos convencidos de que el

proceso conducente hacia la codificación se cualifica de manera notable si permitimos que los niños tempranamente tomen conciencia de la estructura segmentada de los textos escritos.

La segmentación de los primeros textos en los niños empieza cuando adquieren la capacidad práctica de separar el escrito en pequeños trozos, y hacer corresponder un enunciado a cada uno de esos segmentos diferenciados del texto escrito. El proceso de segmentación, que


tiene varios pasos, concluye cuando ellos logran separar las palabras dentro de las frases y oraciones de sus escritos, sin perder la coherencia de lo enunciado.

Sin embargo, esta partición del texto en palabras es un gran reto para los niños, pues, como se verá, para ellos las palabras no existen sueltas, porque así, sueltas, simplemente no tienen sentido. ¿CUÁLES SON LOS SEGMENTOS BÁSICOS Y MÍNIMOS DE UN ESCRITO?

Un texto es un gran sistema, compuesto por partes o subsistemas incluidos unos dentro de los otros. Los cuatro sistemas básicos que considerarnos aquí, son:

El párrafo: Es un sistema compuesto por secuencias de oraciones, articuladas por un tópico común.

La oración: Es un sistema compuesto por grupos articulados de palabras (ej. artículo + nombre + adjetivo o verbo + adverbio), que algunos gramáticos llaman frase y otros sintagma.

La frase o sintagma: Es el segmento de oración compuesto por palabras diferenciadas. La palabra: Es un sistema compuesto por morfemas, sílabas y fonemas. Piense en otros sistemas que componen los textos escritos en nuestra lengua.

MIRADAS: La evolución de la segmentación en los primeros textos

Una de las teorías más interesantes que tienen los niños sobre la escritura -y una de las más difíciles de cambiar- es que los escritos son una serie continua de grafías. Sucede que ellos piensan que con la escritura se representan los ―decires‖ del habla. Y como al hablar no se separan los enunciados (en palabras, frases, etc.), entonces escriben sin hacer separación alguna en sus textos.


Sin embargo, puesto que las hojas de los cuadernos tienen límites, muchos niños segmentan espontáneamente el texto, haciendo corresponder a cada renglón el equivalente de una oración (que nosotros llamamos segmentación oracional).

Pero rara vez en sus primeros textos dividen las oraciones en frases o palabras, porque para ellos, como lo dice Octavio Paz, la segmentación de la oración en frases o palabras es un acto de violencia, porque las palabras sueltas no tienen sentido.

―En realidad el vocablo nunca se da aislado; nadie habla en palabras sueltas. La palabra suelta no es, propiamente, lenguaje; tampoco lo es una sucesión de vocablos dispuestos al azar. Para que el lenguaje se produzca es menester que los signos y los sonidos se asocien de tal manera que impliquen y transmitan un sentido (...) Así, no es la palabra, sino la oración, la que constituye la unidad más simple del habla. La oración es una totalidad autosuficiente; todo el lenguaje como un microcosmos, vive en ella. A semejanza del átomo, es un organismo sólo separable por la violencia. (...) Basta observar cómo escriben los que no han pasado por los aros del análisis gramatical, para comprobar la verdad de estas afirmaciones. Los niños son incapaces de aislar las palabras. El aprendizaje de la gramática se inicia enseñando a dividir las oraciones en palabras y éstas en sílabas y letras. Pero los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen,


y muy viva, en las oraciones: piensan, hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que una oración está hecha de palabras.‖

Octavio Paz. El arco y la lira ¿CÓMO CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA SEGMENTACIÓN TEXTUAL EN LOS NIÑOS?

La pregunta clave para conocer las hipótesis sobre la segmentación en un escrito de un niño es: "¿dime en dónde dice...?"

Por eso, cuando termine de escribir, pídale al niño que le diga lo que dice y el lugar donde lo dice, con consignas como: "dime qué dice en tu escrito y me vas señalando con el dedo en dónde dice eso".

Tenga presente la aparición de tres niveles básicos:

Segmentación parráfica: Si señala globalmente el bloque del texto y responde: "ahí". Segmentación oracional: Si va moviendo el dedo renglón por renglón y a cada renglón le

atribuye una oración. Segmentación frásica o palábríca: Si se pueden ver espacios en blanco en e! renglón y al

leer va señalando dentro del renglón cada parte separada (dando brincos con su dedo), y a cada parte le atribuye una frase o una palabra.

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la segmentación de los textos en los niños?

El principio metodológico para promover el desarrollo inicial de las competencias escritúrales es, en general, escribir textos en contextos muy definidos y claros, empleando las situaciones significativas (descritas en los fascículos anteriores). Con éstas, logramos que los niños escriban textos con sentido y pasen de los garabatos a las letras.

Ahora bien, por sí solas, no son suficientes para promover la segmentación. Para ello se requiere utilizar unas estrategias didácticas específicas que ayuden a cambiar esas hipótesis tan fuertes que los niños tienen sobre la inseparabilidad de las oraciones.

Aquí, a manera de ilustración presentamos dos didácticas, seguros de que ustedes podrán inventar muchas más.

Las estrategias didácticas básicas son para nosotros, metodologías complementarias a las situaciones significativas. Esto quiere decir que nunca debemos abandonar las situaciones, pues son estrategias que apuntan a cambiar un aspecto específico del modo de actuar o pensar de los niños. Por lo tanto, deben ser aplicadas en el momento preciso en que ellos las necesiten. Por ejemplo, cuando la mayoría .segmenta por renglones, se introducen las didácticas para la segmentación frásica, y así sucesivamente.

EL KARAOKI: Esta didáctica consiste en leer una rima señalando las partes del texto, primero oración por oración y después palabra por palabra.

Materiales: Un pliego de cartulina o el tablero, en el cual se escribe en letra bien grande una rima, una retahila o un verso que los niños recuerden fácilmente.

Guión de la didáctica: 1. La profesora lee y va señalando cada renglón (o palabra), a medida que lee. 2. La profesora señala los renglones (o palabras) y los niños 'leen' en grupo. 3. La profesora señala un renglón y los niños individualmente van 'leyendo' los renglones (o

palabras). 4. La profesora señala al azar y en desorden uno u otro renglón (el de arriba, el de abajo, el

medio,..) y los niños, en grupo y después individualmente, van 'leyendo' el renglón señalado. 5. Un niño pasa al frente y 'lee' el verso o la retahila, señalando el renglón (o la palabra) que

corresponde a lo enunciado. 6. Un niño pasa al frente y señala uno o varios renglones (o palabras). Los otros 'leen' lo

que él va señalando. 7. Dos niños pasan al frente. Uno señala y el otro 'lee' lo que el primero va señalando.

EL TEATRINO: Esta didáctica consiste en ensamblar oraciones a partir de frases, pegando

en el tablero o en una hoja, una tarjeta de un personaje, una acción, un lugar y un momento del día,


después de lo cual se 'lee' la oración en su conjunto. Su propósito es promover la segmentación del renglón en frases.

Materiales: Tarjetas que tengan dibujos de personajes (un dinosaurio, un niño, etc.), lugares (un parque, una montaña, una playa, etc.), momentos del día (un amanecer, un atardecer, el medio día, la noche) y pictogramas de acciones (saltar, comer, llorar, etc.). Ejemplo: el dinosaurio verde - llora mucho - en el parque - por la noche.

Guión de la didáctica

1. La profesora pega las tarjetas y lee. 2. La profesora pega las tarjetas y los niños 'leen' en grupo e individualmente. 3. Un niño pasa al frente, pega tarjetas y 'lee'. Lo hace varias veces con distintas tarjetas o

cambiando el orden de las mismas. 4. Un niño pasa al frente, pega tarjetas y los demás 'leen' lo que va señalando. 5. Dos niños pasan al frente. Uno pega tarjetas y el otro 'lee'.

EXPERIENCIAS: Variación sobre un teatrino

La profesora Silvia Roselli aplicó la didáctica del teatrino con sus alumnos de segundo de primaria. Según nos contó, la aplicó porque le preocupaba notar cómo muchos de sus alumnos que ya 'escribían bien' (codificando alfabéticamente), aún no segmentaban las palabras en sus escritos. Lo original de su experiencia fue que inventó una variación de la didáctica original, en la cual utilizaba un formato con cuatro cuadros blancos, y pedía a los niños que dibujaran en cada uno de ellos un personaje, una acción, un lugar y un momento del día. Presentamos aquí el trabajo que realizó Laura Carolina, una de sus alumnas, quien desde entonces empezó a segmentar. REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema

• Paz, Octavio (1972). El arco y la lira. México D. F.: Fondo de Cultura Económica. Sobre el tópico de la segmentación textual, dada su novedad, no conocemos publicaciones.

Una aproximación a este tema puede encontrarse en: . Vasco, Carlos y colaboradores (1996). La teoría general de procesos y sistemas en

educación para el desarrollo. Santafé de Bogotá: Colección Documentos de la Misión. Tomo II.


5. LA CODIFICACIÓN ALFABÉTICA

Enero - marzo de 1997

Los niños han aprendido muchas cosas maravillosas y están escribiendo textos muy bonitos, pero ¿cuándo será que al fin aprenden a escribir alfabéticamente?

Esta pregunta típica de una maestra refleja la preocupación general de todos aquellos que

se han aventurado a seguir los lineamientos de la propuesta pedagógica que hemos venido presentando aquí para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Acostumbrados durante años a enseñar letras y combinaciones, como elemento central de la lecto-escritura, consideran ahora increíble que pase tanto tiempo sin trabajarlas. Por eso pareciera que exclamaran en coro: Es cierto, nuestros niños ya escriben textos con sentido, los grafican según los formatos convencionales, pasaron ya de los garabatos a las letras y segmentan sus escritos en frases o palabras, pero ¿cuándo aprenderán el código alfabético?

En esta quinta entrega nos ocuparemos de este problema. Presentaremos para ello: 1) algunas reflexiones sobre los sistemas de codificación, 2) su proceso de construcción en los niños, 3) algunas didácticas que serán de ayuda una vez los niños estén preparados para llegar a la codificación alfabética y 4) la experiencia de una maestra que introdujo algunos cambios a una de las didácticas aquí expuestas.

REFLEXIONES: sistemas de codificación de la escritura

Más vale saberse las reglas de un código con pocas letras (o notas musicales), que saberse todas las letras (o las notas) de un alfabeto y no tener idea de las claves o reglas para usarlas.

Un código escritural es, básicamente, un sistema de reglas que permite pasar de un registro

oral a un registro escrito, y viceversa. El más utilizado en nuestra cultura es un código fonético, elaborado como producto de una larga construcción histórica. Tiene por regla principal partir o segmentar los sonidos de las palabras en fonemas y hacerle corresponder una letra a cada fonema. En el español utilizamos 27 letras provenientes de un alfabeto inventado por los fenicios y modificado por los griegos y los latinos para representar los fonemas de la lengua. Por eso se llama código fonético alfabético

Otros códigos escriturales fonéticos se utilizan en nuestra cultura. Uno de ellos es el código silábico, que es la base de la escritura en otras culturas. Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, es también el que utilizan todos los niños antes de escribir alfabéticamente. La regla básica que inventan y aplican los niños al utilizarlo consiste en dividir los sonidos de las palabras en sílabas, y a cada sílaba asignarle una letra. Si la letra que le asignan a cada sílaba es la consonante, lo denominamos código silábico consonántico. Si la letra utilizada es la vocal, código silábico vocálico.

Asi mismo, existen sistemas de codificación escritural que no son fonéticos porque con los signos no se representan sonidos, sino cosas y eventos, o ideas. Son los llamados sistemas de codificación pictográficos e ideográficos, respectivamente. Por último, existen los sistemas de codificación mixtos que entrelazan todos los anteriores.

Lo más importante para nuestros propósitos, y que se debe tener en cuenta con respecto a los códigos escritúrales, es que todos ellos son sistemas escritúrales válidos que se utilizan actualmente en nuestra cultura, y dado que son sistemas de reglas, lo fundamental para aprenderlos es entender y poder aplicar las reglas que lo definen.


, + x - $ “Coma más por menos plata”

Esta es un aviso publicitario de un puesto de perros calientes. Es ―Fonético-palabrino‖ porque cada signo representa el sonido de una palabra

TBCYTDG1BB

“Te besé y te dejé un bebé”

Este texto era originalmente un graffiti. Después apareció como una calcomanía pegada en los parabrisas de las busetas de Bogotá. Está escrito con un ―código fonético-silábico‖, porque cada signo representa el sonido

de una sílaba.

, YDLECYTEC

“Coma y deléitese”

Este texto es et nombre de un restaurante que quedaba en la cr. 7ª con calle 45 de Bogotá. Su autor utilizó una mezcla de códigos fonéticos (palabras, silábicos y alfabéticos) para escribir el original mensaje.

Estas ilustraciones corresponden a textos de la cultura urbana bogotana contemporánea,

en los cuales se utilizaron diversos sistemas de codificación o una mezcla de ellos. Fueron tomadas del libro ―Escritos sobre la escritura‖ de Germán Marino, y recogidos de avisos publicitarios y graffitis de las calles de la ciudad. ¿Cuáles son los códigos escritúrales típicos? Los sistemas de codificación de la escritura más usuales son:

Los pictográficos, en los cuates cada signo es un dibujo esquemático y convencional, que representa una cosa o evento. (Ej.: hombres remando = viaje en canoa).

Los ideográficos, en los cuales cada signo representa una idea sugerida por la combinación de dos pictogramas. (Ej.: fuego + mujer = paz)

Los fonéticos palábricos, en los cuales cada signo representa el sonido de una palabra entera. Son poco usuales. (Ej.: el signo $ = plata)

Los fonéticos silábicos, en tos cuales cada signo representa el sonido de una sílaba de la palabra. (Ej.: pateta = aea)

Los fonéticos alfabéticos, en los cuales cada signo representa el sonido de un fonema. (Ej.: pateta = paleta) ¿Qué otros tipos de códigos escritúrales y/o escrituras cifradas recuerda?

MIRADAS: La evolución de la codificación en los primeros textos.

El día que los niños escribieron sus primeros textos con sentido utilizando garabatos, empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para, un día, codificar alfabéticamente.


Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras, los niños llegan pronto y de manera relativamente fáciles a escribir con las mismas letras del alfabeto convencional, disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que así tampoco escriben los adultos y empiezan desesperadamente a querer escribir para que se me entienda.

En ese momento podemos brindarle una pequeña ayuda para que descubran que existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una letra a cada uno. De esta forma empezarán a codificar, pero partiendo primero de las sílabas y con vocales (codificación silábica vocálica), hasta llegar poco a poco a codificar alfabéticamente, como lo hacen los adultos.


¿CÓMO CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA CODIFICACIÓN EN LOS NIÑOS?

Si los escritos de un niño son series de garabatos, pseudotetras o letras sin ninguna estructura visible, y si al leer sus textos articula y señala de corrido los enunciados, aún no ha empezado formalmente a codificar.

Un niño está codificando silábicamente cuando cumple, al menos, dos de las siguientes condiciones:

Al leer, enuncia las palabras del texto 'silabeando'.

Al señalar lo que lee, hace pequeños movimientos discontinuos con el dedo encima de cada palabra, tratando de señalar cada letra.

Al escribir, le asigna una letra a cada sílaba de las palabras. Finalmente, un niño está codificando en un nivel silábico-alfabético cuando, con mucho

esfuerzo de nuestra parte para completar sus omisiones, podemos decodificar sin su ayuda lo que ha escrito.

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la codificación de los textos en los niños?

Para promover el aprendizaje de la codificación en consonancia con el desarrollo del pensamiento de los niños, es fundamental ante todo permitirles que primero escriban textos con sentido y después vayan elaborando y reelaborando sus hipótesis sobre el código escrito.

El paso inicial de los garabatos a las letras dispuestas al azar es relativamente fácil y se recorre escribiendo en situaciones significativas. Pero la toma de conciencia de la regla básica de los códigos fonéticos requiere de unas estrategias didácticas específicas. Con ellas se promueve el paso de las letras al azar (ausencia de código formal) a la codificación silábica, y de ésta a la codificación alfabética.

Aquí presentamos dos didácticas, una para cada momento de este proceso. La primera, que denominamos Escribiendo rapidísimo con sus pasos previos, y la segunda, que busca promover gradualmente la transición de la codificación silábica a la alfabética. ESCRIBIENDO RAPIDÍSIMO

Propósito. Escribiendo rapidísimo es una didáctica orientada a inducir en los niños la comprensión de la regla básica de la codificación silábica.

Pasos Previos. Antes de hacer esta didáctica, realice las acciones necesarias para garantizar que los niños puedan:

• Segmentar oralmente por sílabas diversas palabras, acompañando cada segmentación con palmas, pasos, etc.

• Segmentar oralmente por sílabas una oración dada, acompañando cada segmentación con palmas, pasos, etc.

• Identificar, nominar y escribir correctamente las vocales. Guión de la didáctica. Esta didáctica consiste en un concurso que se hace en el tablero. Se

divide el grupo en 3 ó 4 grupitos y el tablero en 3 ó 4 columnas. Para concursar se ubica al frente, en cada sección del tablero, a un representante de cada grupito.

El maestro saca al azar de una bolsa de plástico oscura una tarjeta con la figura de una cosa o animal y la canta. Los niños deberán escribir rapidísimo el nombre del objeto, utilizando para ello solamente las vocales.

Gana un punto el grupo de niños que haya escrito correctamente la palabra. De esta manera se van rotando los niños de cada grupo hasta garantizar en varios juegos y varias rondas que todos los niños puedan escribir rapidísimo.

Una vez los niños escriban rapidísimo con vocales, se busca que extiendan este aprendizaje a todos sus escritos en el aula. DE LA CODIFICACIÓN SILÁBICA A LA ALFABÉTICA

Para promover el paso hacia la codificación alfabética realice, paso a paso, las didácticas que garanticen que los niños puedan:


1º. Encontrar oralmente una palabra que comience por la misma sílaba que otra dada por

la maestra. Ej.: "paleta empieza por la misma sílaba que papá".

2º. Encontrar oralmente una palabra que comience por el mismo fonema que otra dada

por la maestra (se puede jugar "stop"). Ej.: "paleta empieza por el mismo sonido que Pedro".

3º. Identificar en el tablero de consulta* el objeto cuyo nombre empieza por el mismo

sonido que una palabra dada por la maestra. Ej.: "El objeto que empieza por el mismo sonido que paleta en el tablero es perro".

4º. Identificar en el tablero de consulta* la letra del objeto cuyo nombre empieza por el

mismo sonido que una palabra dada por la maestra. Ej.: "La letra inicial de perro (que empieza igual que paleta) es la P".

5º. Decir oralmente una palabra que comience por la misma letra que se encontró en las

palabras del paso anterior. Ej.: "patilla empieza por la P de perro y paleta".

6º. Realizar un acróstico con el nombre de cada niño, de tal manera que el niño escriba

palabras que comiencen por cada una de las letras de su nombre. Ej.: "P –pelota, E -- elefante, D --dedo, R -- rico, O -- oro".

7º. Completar las consonantes de una palabra cuyas vocales han sido dadas (se puede

jugar ahorcado). Ej.:"_ E _ 0 _ A PELOTA"

8º. Completar las palabras de un texto incompleto, escribiéndolas alfabéticamente, según

las pautas gráficas dadas. Ej.: "Las __________ de la ___________

* El tablero de autoconsulta: Se trata de un tablero parecido a una lotería, con casillas en las que aparece dibujado un animal o un objeto que los niños recuerden con facilidad. En la parte de abajo debe estar escrito el nombre del objeto y la letra inicial de la palabra en mayúscula y minúscula.

Inicialmente, se realizaba el tablero de autoconsulta con todas las letras del abecedario. Por sugerencia de la profesora Susana, quien nos relata su experiencia en la siguiente sección, recortamos el tablero a las letras básicas.

EXPERIENCIAS: El tablero de autoconsulta

Para facilitar el uso del Tablero de autoconsulta, a la profesora Susana se le ocurrió reducirlo, quitándole ciertas letras del alfabeto. Decía: Podemos quitar las vocales porque los niños ya se las saben, y las consonantes que no se utilizan muy frecuentemente como la X, la W, la Y, etc. Ella también sugirió pegar los tableros con autoadhesivo (con-tac) en los pupitres de cada niño: así evitamos que se tengan que parar hasta la cartelera del frente para encontrar cada una de las letras. Dado el inmenso valor del tablero sugerido por ella, presentamos aquí el formato vacío para que ustedes lo reproduzcan, lo amplíen, lo llenen y usen con los niños.

Referencias de obras publicadas sobre el tema

Mariño, Germán. Escritos sobre la escritura. Bogotá. Dimensión Educativa,

Mariño, Germán. Sobre Lecturas y Escrituras. Bogotá. Dimensión Educativa.


Ferreiro E. y Teberosky A. (1985). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI.

Negret. J. C. y Jaramillo A. (1991) La construcción de la lengua escrita en el grado cero. Bogotá. MEN,

De Castro Margarita y otros. (1993) La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Bogotá, MEN.


6. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INICIAL (I)

Abril-junio de 1997

A lo largo de las Hojas Pedagógicas se han mostrado diferentes aspectos del proceso de desarrollo inicial de Ia escritura en los niños. Tengo una pregunta: ¿cómo se evalúan en la escuela esos procesos?

Evaluar en la escuela el desarrollo escritural de los muchachos, y hacerlo en términos de

procesos y logros, es perfectamente viable siempre y cuando contemos para ello con sistemas de evaluación consistentes.

En esta entrega de la serie Textos, y en la siguiente, nos ocuparemos de presentarles el sistema de evaluación para la construcción inicial de la escritura.

Para ello, retomaremos los contenidos de los cinco fascículos anteriores señalando como aproximarse en el trabajo pedagógico para evaluar cada uno de los aspectos que hemos visto sobre los inicios en la escritura. El reto que nos hemos propuesto es enorme, pues la complejidad del tema desafía la brevedad del espacio con que contamos.

En esta entrega, presentaremos los aspectos teóricos de la evaluación de la escritura inicial: su enfoque, sus fundamentos y sus criterios. En la siguiente entrega, abordaremos los aspectos operativos de este tipo de evaluación: la recolección de las producciones, su sistematización y la generación de los reportes.

REFLEXIONES: La evaluación del proceso

Evaluando el grado de estructuración de un texto por la presencia o ausencia de ciertos rasgos en el texto, podemos establecer la presencia o ausencia de los avances en el proceso de desarrollo escritural.

De acuerdo con nuestra concepción, el proceso de desarrollo inicial de las capacidades

escritúrales que se da en los niños tiene tres características: es complejo, dinámico y no directamente aprehensible. Por eso nuestra propuesta apunta a evaluar dicho proceso a través de las producciones escritúrales que hacen los niños, aplicando el modelo que hemos elaborado para ello.

En dicho modelo, hemos considerado el texto escrito como un sistema complejo. Esto quiere decir que cualquier texto escrito tiene diversos componentes, aspectos o dimensiones, con diferentes grados de estructuración. Las dimensiones que presenta un texto escrito son las mismas que hemos abordado a lo largo de las diferentes entregas de las Hojas Pedagógicas:

La dimensión comunicativa, que da cuenta del valor, la función y el sentido comunicativo y/o expresivo del contenido escritural del texto (Hojas Pedagógicas #1);

La dimensión gráfica, que da cuenta de la forma como se dispone espacial y gráficamente el texto en las hojas -o en las pantallas- (Hojas Pedagógicas #2);

La dimensión gramatical, que da cuenta de las hipótesis, la segmentación y las relaciones lógicas legítimas entre los diversos componentes escritúrales (Hojas Pedagógicas #3, #4 y #5).

Evaluar el proceso de desarrollo de la escritura en los niños consiste entonces en establecer el

grado de estructuración de sus textos escritos, producidos en diferentes momentos del tiempo, considerando siempre las tres dimensiones mencionadas. Si un texto escrito presenta determinado nivel de elaboración es porque el sujeto que lo produjo ha desarrollado sus capacidades escritúrales de manera análoga.

Las teorías del desarrollo escritural y los resultados de nuestras investigaciones nos han permitido establecer las relaciones, rasgos o características textuales que dan cuenta del grado de estructuración típica de un texto para el ciclo de iniciación en la escritura.


¿Cuáles son las características, rasgos o relaciones típicas de un texto escrito al final del ciclo inicial?

Desde el punto de vista comunicativo. El texto se caracteriza por la presencia de enunciados que comunican o expresan una idea (intención comunicativa). Son textos compuestos de tal manera que resultan coherentes y comprensibles (coherencia semántica).

Desde el punto de vista gráfico. El texto se caracteriza por la direccionalidad de las grafías en la hoja y por la adecuación de los componentes del texto a los formatos gráficos usuales.

Desde el punto de vista gramatical. El texto cuenta con la presencia de grafías convencionales (letras), organizadas de acuerdo con las reglas del código alfabético (codificación alfabética), con separación de todas las palabras (segmentación palábrica).


MIRADAS: EI desarrollo como proceso con logros y niveles de logro

Hace unos años era común la idea de que un niño debía aprender primero la gramática de la escritura -la codificación- para después utilizarla con el propósito de comunicarse adecuadamente.

Hoy sabemos que las diferentes dimensiones de la lengua escrita se desarrollan al mismo tiempo. El niño empieza a comunicarse con la escritura desde muy temprana edad y de manera simultánea va estructurando gráfica y gramaticalmente sus escritos (subprocesos), pasando, con ritmos diferentes, por una serie de etapas previas y necesarias (niveles de logro), hasta alcanzar los grados de desarrollo típicos para un momento (logros).

Por lo tanto, es clave conocer los logros y niveles de logro de cada uno de los subprocesos implicados en el desarrollo escritural.

En esta sección veremos con mayor detalle los procesos, subprocesos, logros y niveles e indicadores de logros, ofreciendo algunos elementos sobre cómo se puede establecer esto en la producción de los niños.


MIRANDO LOS PROCESOS ESCRITURALES EN LOS NIÑOS EL PROCESO Y SUS COMPONENTES Y EL PROCESO EN LOS NIÑOS

Los procesos. Los procesos hacen referencia a las transformaciones que se producen en el desarrollo de los niños. Siempre son complejos, dinámicos y no se pueden aprender directamente. En nuestro caso se trata del desarrollo de las capacidades escriturales básicas que se divide en dos grandes períodos: 1) la construcción inicial de las capacidades escriturales (del que nos ocupamos aquí) y 2) la consolidación de las capacidades escriturales (que se extiende durante muchos años).

La primera fase del proceso en los niños concluye cuando son capaces de producir textos con un nivel básico de estructuración.

Los subprocesos. Los subprocesos son las dimensiones simultáneas y mutuamente dependientes involucradas en un proceso de desarrollo. En el caso de la lengua escrita hacen referencia al desarrollo de: 1) Las competencias comunicativas -pragmáticas y semánticas- (para el uso de la escritura). 2) Las competencias gráficas (para la materialización de la escritura). 3) Las competencias gramaticales (para su producción convencional).

Cada niño tendrá que desarrollar simultáneamente sus capacidades en las dimensiones comunicativas, gráficas y gramaticales básicas de la escritura.

Los logros y los niveles de logro. Los logros son momentos de un proceso de desarrollo, elevados desde una teoría o modelo a la categoría de hitos, eventos claves o metas para un período del desarrollo. Por esta razón no son estados definitivos (no se tienen bien o regular, o no se tienen ni se deben), ni tampoco contenidos de un área que se ubican un mes del calendario para ser enseñados (como lo eran los antiguos objetivos). Al estar definidos desde un modelo del desarrollo tienen siempre etapas o pasos previos generales y necesarios que nosotros hemos definido como niveles de logro, por los cuales deben pasar todos los niños de manera obligatoria, aunque lo hagan con ritmos diferentes y en distintos momentos.

Para cada dimensión escritural el niño tendrá que alcanzar unos logros mínimos, pasando por una serie de niveles.

Los indicadores de logros. Son los rasgos o características aprehensibles de una producción o de una actuación de los niños que permiten establecer el nivel de logro en que se encuentra dentro de un proceso de desarrollo. En nuestro caso se trata de una serie de descriptores de los rasgos textuales que permiten establecer el grado de estructuración de un texto escrito e inferir el nivel del logro de un niño en una dimensión dada de la escritura.

Para establecer cada paso y logro hemos construido una serie de indicadores (ver siguientes páginas), a partir de lo que los niños hacen.

HERRAMIENTAS: ¿Cómo evaluar el proceso a partir de los textos escritos de los niños?

Para evaluar el texto escrito producido por un niño:

Seleccione una dimensión de la escritura.

Identifique los logros asignados para cada dimensión y evalúe logro por logro;

Mientras está leyendo, trate de encontrar los rasgos o características generales del texto (use los indicadores de logro de la tabla adjunta) y establezca si el niño alcanzó el logro esperado o en caso contrario, el nivel de logro en el que está.

Por ejemplo, en la tercera lectura del texto cuando usted esté evaluando la dimensión gramatical de la escritura, inicie por establecer el nivel de logro sobre la utilización de grafías convencionales. Recorra el texto y si nota que la mayoría de las grafías son letras, ubique al niño en ese nivel. En caso contrario, ubíquelo en un nivel de logro previo, dependiendo de sí lo que predomina en su escrito son pseudoletras (nivel tres), garabatos (nivel dos) o rayones (nivel uno). Repita este procedimiento con el siguiente logro hasta terminar. SUBPROCESOS IMPLICADOS EN EL DESARROLLO INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA 1º. Desarrollo de las competencias comunicativas

Logros mínimos: Intención comunicativa y coherencias semánticas. Niveles e indicadores de logros:


Nivel 0: El niño está iniciando el proceso. Nivel 1: Intenta comunicarse con la escritura, pero su texto está compuesto por una sucesión desligada de palabras u oraciones que lo hacen poco claro. Nivel 2: Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente, pero tiene algunas inconsistencias. Nivel 3: Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y coherente.

Logros deseables: Fluidez y fuerza expresiva Niveles e indicadores de logros:

Nivel 1: Además, el texto escrito es extenso y muy fluido Nivel 2: Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza expresiva. Nivel 3: Además, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y muy bien escrito.

2º. Desarrollo de las competencias gráficas

Logro mínimo: Disposición del texto en la hoja con direccionalidad Niveles e indicadores de logros:

Nivel 0; Dispone los textos en las hojas al azar. Nivel 1: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba a abajo. Nivel 2: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Nivel 3: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo, dentro de los límites del renglón ancho.

Logro deseable: Disposición del texto en la hoja de acuerdo con los formatos convencionales.

Niveles e indicadores de logros: Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los formatos básicos Nivel 2: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los formatos gráficos básicos. Nivel 3: Dispone el texto en la hoja adecuándose a los formatos gráficos básicos de una manera creativa.

3º Desarrollo de las competencias gramaticales

Logro mínimo 1: Utilización de grafías convencionales (letras). Niveles e indicadores de logros:

Nivel 0: Utiliza rayones tanto para dibujar como para escribir. Nivel 1: Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos. Nivel 2: Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras convencionales). Nivel 3: Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales.

Logro mínimo 2: Segmentación del texto por palabras. Niveles e indicadores de logros:

Nivel 0: El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin partes diferenciales. Nivel 1: El texto escrito es una sucesión de letras sin ninguna separación, pero el niño le atribuye a cada renglón un fragmento de su discurso (semejante a una oración). Nivel 2: Segmenta cada renglón en dos o tres partes, a las que le hace corresponder un pedazo de oración (semejante a una frase o sintagma). Nivel 3: Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto escrito.

Logro mínimo 3: Codificación alfabética. Niveles e indicadores de logros:

Nivel 0; El niño no ha iniciado todavía el proceso de codificación formal. Nivel 1: El niño codifica silábicamente, asignándole una letra (vocal o consonante) a cada una de las silabas de la palabra. Nivel 2: El niño escribe. Está empezando a codificar alfabéticamente (es silábico y alfabético). Nivel 3: El niño codifica alfabéticamente.

EXPERIENCIAS: Un texto evaluado

Con el propósito de clarificar la aplicación del sistema de evaluación, presentaremos en esta sección un ejemplo de un texto evaluado de un niño. Dado que el lenguaje permite otorgarle connotaciones a las palabras, éste, más que el testimonio de un tercero sobre el sistema, es un testimonio de la aplicación del modelo.

Resultado de la evaluación: En cuanto a la función comunicativa, Catalina se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente.

Gráficamente, dispone el texto de izquierda a derecha y de arriba para abajo dentro de los límites del renglón, adecuándose parcialmente al formato de un cuento.


Gramaticalmente, escribe utilizando una sucesión azarosa de letras, segmenta cada renglón en dos o tres partes a las que les hace corresponder un pedazo de oración, sin haber empezado todavía el proceso de codificación.


Vasco, C. y cols. (1996) La Teoría General de Procesos y Sistemas. Colección Documentos de la Misión, Misión Ciencia, Desarrollo y Educación, COLCIENCIAS.

Negret Juan Carlos (1996). Por los caminos de la escritura con Fe y Alegría. Revista Escolanet, Número 1, Fe y Alegría, PUJ, Bogotá.

Negret J.C. (1997) Niños, textos escritos y evaluación. Revista Bilingüismo de los Sordos, Número 1, INSOR, Bogotá.


7. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INICIAL (II)

Julio - septiembre de 1997

Se ha dicho que en los enfoques constructivos no se pueden cuantificar los rebultados de la evaluación ¿es esto cierto?

En el fascículo anterior de la serie Textos, presentamos los aspectos teóricos de la

evaluación del desarrollo inicial de la Lengua Escrita: su enfoque, sus fundamentos y sus criterios y sus procedimientos para realizarla. En esta entrega, abordaremos algunos aspectos operativos de la evaluación, a saber:

- la escala ordinal con la cual se pueden categorizar los logros de los niños en la Lengua Escrita;

- las estrategias para registrar cualitativamente los resultados de la evaluación y generar los reportes descriptivos individuales de cada niño;

- las estrategias para registrar y sistematizar cuantitativamente los resultados de la evaluación generando reportes consolidados de grupo, que llamaremos tablas de seguimiento.

De esta manera, el presente fascículo busca ofrecer herramientas para el registro, sistematización y cuantificación de la evaluación, aspecto este último que ha sido motivo reciente de debate; el lector encontrará aquí algunas estrategias concretas para la evaluación del desarrollo inicial de la Lengua Escrita.

Dada la complejidad del tema en esta entrega de Hojas se trabaja en cuatro páginas la sección de Herramientas que esperamos sea de gran utilidad.

REFLEXIONES: Un proceso que se cuantifica

La cualidad no riñe ni es opuesta a la cantidad, ambas son parte de la proporción y de la medida.

A lo largo de los estudios en los cuales Piaget con su equipo de colaboradores investigaban

el desarrollo en los niños de múltiples nociones o estructuras (espacio, tiempo, velocidad, número, etc.), utilizaron siempre un esquema básico de categorías para ubicar a los niños en los distintos niveles de desarrollo.

Definieron tres periodos para caracterizar de manera global el desarrollo a través de los años: el período de inteligencia sensoriomotriz, el período de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales. Pero cuando hacían un estudio científico sobre una noción o estructura ubicaban cuatro niveles de desarrollo dependiendo de la manera como el niño actuaba ante la tarea en cuestión así: nivel O, cuando no la podía resolver; nivel I, cuando la resolvía de una manera azarosa; nivel II, cuando el niño resolvía la tarea haciendo operaciones no sistemáticas y nivel III, cuando resolvía la tarea con operaciones sistemáticas y reversibles.

Lo que buscamos aquí con esta referencia es mostrar cómo es perfectamente compatible dentro de un enfoque constructivo, cuantificar el desarrollo utilizando una escala ordinal que ordene a los niños en niveles según el grado de estructuración de sus producciones o ejecuciones. Eso es justamente lo que nosotros hemos realizado en nuestros trabajos sobre la Lengua Escrita: definir cuatro niveles de desarrollo para los diferentes logros de los niños, que van desde el nivel O en el que el niño no ha iniciado el proceso, hasta el nivel III, en el que se ubica el niño que ya ha alcanzado el logro esperado, pasando por dos niveles intermedios.

El resultado de una evaluación así concebida nos permitirá, como se verá más adelante, sistematizar cuantitativa y cualitativamente los logros de los niños y generar reportes y tablas de seguimiento de gran utilidad pedagógica.


ALGUNOS EJEMPLOS DE NIVELES DE LOGRO EN LA LENGUA ESCRITA INICIAL

En cuanto a la función comunicativa de la Lengua Escrita: Nivel 0: cuando el no utiliza la escritura con la intención de comunicarse o expresarse. Nivel 1: cuando intenta comunicarse, pero su texto no es coherente. Nivel 2: cuando se comunica con la escritura y su texto es parcialmente coherente. Nivel 3: cuando se comunica con un texto totalmente claro y coherente.

En cuanto al tipo de grafías que utiliza al escribir: Nivel 0: Cuando el niño utiliza rayones tanto para dibujar como para escribir. Nivel 1: cuando escribe usando garabatos diferenciados. Nivel 2: cuando escribe con letras atípicas (pseudoletras). Nivel 3: cuando escribe usando letras convencionales.

HERRAMIENTAS I: ¿Cómo generar los reportes cualitativos? El reporte cualitativo describe el momento en que se encuentra el niño en su proceso de desarrollo de las competencias escriturales. Para generarlos se emplean descriptores, éstos es oraciones que indican la presencia de un nivel de logro, en cada uno de los subprocesos implicados en su desarrollo.

Presentamos a continuación dos versiones de reportes cualitativos:

La versión extensa que se realiza en el formato de una planilla (como el ejemplo aquí expuesto) en la cual el maestro señala los niveles de logro de cada dimensión teniendo en cuenta los niveles previos y los posteriores.

La versión resumida en la cual tomando los descriptores respectivos de cada nivel de logro y de acuerdo con cada una de las dimensiones de la escritura, el maestro elabora un párrafo que da cuenta del momento en que encuentra el niño.


FORMATO DE UNA PLANILLA PARA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA: Niveles de logro y dimensiones (versión extensa) Colegio _________________________________________________________________________ La evaluación en Lengua Escrita de su hijo (a) _________________________________ del curso _______________________________________ en la fecha ______________________nos permite establecer los siguientes logros En cuanto a la función comunicativa de la Lengua Escrita O Nivel 0: El niño está iniciando el proceso


O Nivel 1; Intenta comunicarse con la escritura pero su texto esta compuesto por una sucesión desligada de palabras u oraciones que lo hacen poco claro. O Nivel 2: Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente, pero tiene algunas inconsistencias. O Nivel 3: Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y coherente. En cuanto a la fluidez y fuerza expresiva de su escrito O Nivel 1: Además, el texto escrito es extenso y muy fluido. O Nivel 2: Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza expresiva. O Nivel 3: Además, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y muy bien escrito. En cuanto a la manera como gráfica y dispone de los textos escritos en las hojas O Nivel 0: Dispone de los textos en las hojas al azar. O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba a abajo. O Nivel 2: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo. O Nivel 3: Dispone el texto en hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo, dentro tic los límites del renglón ancho. En cuanto a la conciencia que tiene de los formatos gráficos convencionales O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los formatos gráficos básicos. O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los formatos gráficos básicos. O Nivel 3: Dispone el texto en la hoja adecuándose a los formatos gráficos básicos de una manera muy creativa. En cuanto al tipo de grafías que utiliza para escribir O Nivel 0; Utiliza rayones tanto para dibujar como para "escribir". O Nivel 1: Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos. O Nivel 2: Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras convencionales). O Nivel 3: Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales. En cuanto a la manera como segmenta o separa las grafías de sus textos O Nivel 0: El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin panes diferenciables. O Nivel 1: El texto escrito es una sucesión de letras sin ninguna separación, pero el niño le atribuye a cada renglón un fragmento de su discurso (semejante a una oración). O Nivel 2: Segmenta cada renglón en dos o tres partes, a las que les hace corresponder un pedazo de oración (semejante a una frase o sintagma). O Nivel 3: Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto escrito. En cuanto al proceso de codificación O Nivel 0: El niño no ha iniciado todavía e! proceso de codificación formal. O Nivel I: El niño codifica silábicamente, asignándole una letra (vocal o consonante) a cada una de las sílabas de la palabra. O Nivel 2: El niño está empezando a codificar alfabéticamente (es silábico y alfabético). O Nivel 3: El niño codifica alfabéticamente.

HERRAMIENTAS II: ¿Cómo generar los reportes cuantitativos?

El reporte cuantitativo, que preferimos llamar tabla de seguimiento (ver la tabla en la siguiente página), es una tabla de doble entrada que permite establecer cuantitativamente el momento por el cual está pasando un niño o un grupo de niños y hacer comparaciones entre un niño y su grupo, o entre un grupo y otro, en uno o varios momentos del proceso.


En la primera columna, la tabla presenta el listado de los niños; en las siguientes, las dimensiones de la escritura (o subprocesos), los logros de cada dimensión y unas casillas en blanco en donde se registra el número del nivel de logro que el niño alcanzó en la evaluación (ver ejemplos páginas anterior y siguiente).

Al final, se presentan las casillas totalizantes, las cuales permiten establecer los promedios del grupo y de cada alumno.

Para llenar la tabla basta colocar el nivel de logro de cada uno de los niños y hacer los cálculos respectivos.

Usos y ventajas de la tabla de seguimiento. La tabla le permite al profesor y/o directivo académico:

tener una imagen global consolidada del proceso de un grupo (Kínder A);

comparar un grupo consigo mismo en diferentes evaluaciones (Kínder A al comienzo y al final del semestre);

comparar un grupo con otros del mismo grado (Kínder A con Kínder B) o de un grado con otro superior (Kínder con Transición);

comparar un grupo de un grado en un año con otro grupo del mismo grado en años anteriores (Kínder A del 96 con Kínder A del 97);

establecer el grado de confiabilidad de una evaluación, detectando por ejemplo cuando se producen resultados, o demasiado homogéneos o demasiado heterogéneos, o desfasados con respecto al grado (todos los niños de Prekinder en codificación 4).

Desde el punto de vista individual se puede llenar con los resultados de la evaluación de un mismo niño a lo largo de un año haciendo un seguimiento de su proceso en forma periódica (por trimestres, semestres, etc.).

Desde el punto de vista pedagógico, permiten realizar planeaciones e intervenciones educativas consistentes con los resultados de la evaluación. FORMATO DE UNA TABLA DE SEGUIMIENTO Niveles de logro y dimensiones COLEGIO: ________________________________ Curso ________________ Fecha__________

Tabla de Seguimiento" Lengua Escrita - Preescolar

Dimensión Comunicativa

Dimensión Gráfica Dimensión Gramatical Promedio del niño

Nombre del estudiante

Función comunicativa

Fuerza expresiva

Direccionalidad Conciencia de formato

Grafismos Segmentación Codificación

Promedio del grupo

EXPERIENCIAS: Algunas respuestas a preguntas usuales

A continuación transcribimos las respuestas de una maestra que aplica el método de evaluación de logros de la Lengua Escrita a preguntas usuales que hacen quienes apenas se inician en este método.

¿Cómo hacer para obtener los escritos a evaluar?

Yo promuevo la producción de textos escritos en situaciones significativas que diseño según los intereses de mis alumnos y lo que busco impulsar en ellos. Para la evaluación, selecciono los textos de aquellas situaciones que resultarán más enriquecedoras en cuanto a productos escritos.


A veces tomo también escritos provenientes de otras situaciones en caso de que un niño no haya asistido a la situación seleccionada.

¿Cómo evaluar el contenido del texto de un niño que escribe con garabatos pues aún no sabe codificar alfabéticamente?

En el caso de los garabatos, yo transcribo en la hoja del niño lo que él me reporta que dice y

justo donde él me señalaba. Cuando tengo un grupo muy grande, me voy turnando grupos por semanas o le pido apoyo a una colega.

Al usar los mismos descriptores para todos los niños ¿no se los está esquematizando ? No porque es un hecho que existen niveles generales de logro por los que todos los niños

pasan, aunque lo hagan con ritmos variables. Cuando veo algún rasgo singular en el proceso de un niño que considero importante, lo señalo en una descripción complementaria oral o escrita.


Con el ánimo de facilitar el proceso operativo de registrar, sistematizar y generar los reportes en la evaluación hemos desarrollado, con el apoyo de Colciencias, una herramienta informática soportada en una base de datos que se llama Sistema de Administración Curricular S.A.C., y en su versión para la Lengua Escrita S.A.C. "Homero". Esta herramienta permite, con pocos recursos físicos y sin conocimientos avanzados en informática, que los mismos maestros realicen toda esta tarea operativa de una manera ágil y consistente.

Para mayor información comuníquese con el Programa Alegría de Enseñar, Fundación FES, Cali.


8. ESCRITURA, FONÉTICA Y MÚSICA

Octubre - diciembre de 1997

Todos los caminos conducen a Roma, pero hay unos..

Si bien es cierto que hay muchos caminos para llegar a Roma, existe un camino real y poco

transitado para facilitarle a los niños la construcción del código alfabético: la música. A lo largo de las siete entregas de esta serie de las Hojas Pedagógicas, hemos venido

señalando un camino alternativo para iniciar a los niños en la escritura con sentido para ellos. Insistimos en que al comienzo hay que privilegiar la comunicación sobre la gramática, permitiendo a los niños escribir textos comunicativos plenos, aún si utilizan garabatos. Mostramos, además, los pasos que siguen hasta construir el código alfabético y sugerimos algunas estrategias para promover este desarrollo.

En esta última entrega nos ocuparemos de presentar una estrategia complementaria para facilitar la adquisición del código alfabético: la educación musical del niño.

Para ello haremos una breve reflexión sobre las formas de segmentación fonética que se han hecho en la historia de la humanidad para desarrollar sistemas de escritura, una descripción del proceso que siguen los niños para segmentar el habla hasta los fonemas y mostraremos cómo la música puede ayudar al niño para desarrollar la habilidad de aislar los fonemas de las sílabas del habla.

REFLEXIONES: El oído, una clave para codificar

El alfabeto se caracteriza por asignar una letra a cada fonema. Para ello se requiere aislar, en el cerebro, sonidos que son físicamente inseparables. En esta tarea, la música es de gran utilidad.

Puede sonar extraño hablar de la música como una estrategia complementaria para

acceder al código alfabético, cuando en casi toda la tradición alfabetizadora la vía inicial para introducir a los niños al código alfabético ha consistido en entrenar la mano. Nosotros, por el contrario, creemos que para aprender a codificar, el desarrollo de la capacidad de aislar y abstraer los fonemas de las articulaciones orales del habla es importante y por lo tanto, más que la mano, lo que hay que educar es el oído.

El principio básico en que se fundamenta este postulado es sencillo: el sistema de

codificación alfabético que usamos en nuestra cultura es, ante todo, fonético. Esto quiere decir que las letras con las que escribimos, representan los sonidos del habla. Y como el habla es un flujo sonoro continuo (como lo son las melodías), aprender a codificar requiere desarrollar las capacidades de oír separadamente las palabras en las oraciones, de separar auditivamente las sílabas de las palabras y, sobre todo, de aislar cerebralmente los fonemas en las sílabas. Esta tarea es un reto arduo y difícil.


En el desarrollo histórico de los sistemas de codificación fueron los griegos los primeros en oír los fonemas. Su gran aporte consistió en abstraer de las sílabas sonoras, el sonido de las consonantes y diferenciarlo del de las vocales. Ellos fueron los primeros que entendieron que las consonantes no suenan solas, pues suenan con las vocales (por eso se llaman con-sonantes); que las vocales sí suenan solas (son sonantes) y que para escribir, reflejando de manera precisa el habla, había que inventarse un sistema completo de letras para representar tanto las unas como las otras. Los griegos se inventaron así el sistema de codificación alfabético que hoy usamos.

El reto de la escuela, en este campo de la codificación, es precisamente ayudar al niño a hacer este recorrido seguido por la humanidad. LA EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS DE CODIFICACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA

El sistema de codificación alfabética es una estrategia compleja que se inventaron los griegos para aislar los sonidos del habla y representarlos con letras. Su invento fue el resultado de un proceso:

Los egipcios representaban con jeroglíficos las cosas, los eventos o los sonidos de las palabras

Los fenicios escribían con silabarios. Segmentaban el habla oral en las unidades que para ellos eran las mínimas posibles: las sílabas. Y escribían asignándole a cada sílaba una letra, que siempre era consonante.


Fueron los griegos quienes aislaron, dentro de las sílabas, el sonido de las vocales y lo diferenciaron de las consonantes, empezando a asignarle a cada una de esas nuevas unidades mínimas (fonemas) una letra. Compare las escrituras de los niños con estas muestras y obtendrá sorpresas muy agradables…

MIRADAS: La segmentación fonética

Como ya se ha señalado, la unidad mínima del habla para los niños es la oración. Tras mucho tiempo y trabajo, llegan a segmentar la oración en palabras y estas en sílabas. Pero de allí en adelante, para los niños o para cualquier adulto, las sílabas son físicamente inseparables. Por ese motivo le hemos dado tanta importancia a los procesos de segmentación del habla en los niños.

Aquí recuperaremos a grandes rasgos ese proceso, para señalar cómo la música puede facilitar ampliamente este proceso esencial en la construcción del código alfabético. En efecto, consideramos que todas las didácticas de componer y descomponer las canciones e incluso todas las producciones de la tradición oral (rimas, retahílas, trabalenguas y adivinanzas) son claves para que los niños puedan descubrir en el habla sus pequeñas partes, las palabras, y sus minúsculos átomos, los fonemas. EL PROCESO DE LA FRAGMENTACIÓN FONÉTICA EN LOS NIÑOS Al comienzo, los niños no tienen conciencia de las palabras aisladas. La tienen, y muy viva, de las oraciones. Ellos piensan, hablan y escriben en esos bloques significativos que son las oraciones, las cuales para ellos son sólo separables por la violencia. Por ello lo que segmentan es el discurso en oraciones así:

Extrañomuchoamimama Ellamequieremucho

Con el tiempo toman conciencia de que las oraciones están compuestas de palabras y empiezan entonces a separarlas en la escritura así:

Extraño mucho a mi mama Ella me quiere mucho

Más adelante, logran entender que las palabras están compuestas por sílabas: así llegan pronto a silabear marcando con palmadas cada sílaba y, al escribir, le asignan a cada sílaba una letra llegando a codificar silábicamente como lo hicieron los fenicios.

Ex – tra – ño – mu – cho – a – mi – ma - ma

Para que los niños logren separar la sílaba en fonemas, deberán poder aislar estos últimos, agudizando su oído y su cerebro. Este paso es difícil, pues ―ma‖ suena ―ma‖ y no ―m-a‖. Es aquí, para facilitar este aprendizaje, donde la música puede ser muy útil. ¿CÓMO PROMOVER Y CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA SEGMENTACIÓN DEL HABLA EN LOS NIÑOS?

Son varías las estrategias que se han descrito a lo largo de las Hojas Pedagógicas para que podamos promover y constatar la evolución en la segmentación oral de los niños:

Haciendo karaokis con rimas, retahílas, canciones y trabalenguas de la tradición oral O con los silabarios, cuando los niños dan palmadas o pasos a medida que separan

silábicamente una palabra primero y una oración después


O jugando con el tablero de autoconsulta, para constatar que los niños pueden encontrar palabras que comienzan por el mismo fonema

En esta ocasión queremos proponer que se utilicen estas estrategias para tomar conciencia de la manera como los niños van segmentando poco a poco en forma oral los enunciados de la lengua y cómo lentamente aplican esas segmentaciones a sus escrituras.


HERRAMIENTAS: La música, una aliada de la escritura

La escritura musical y la escritura textual tienen muchas semejanzas. En primer lugar porque, como el habla, la música por lo general es una melodía que todos percibimos como un flujo sonoro continuo. En segundo lugar, porque la música cuenta también con una gramática y un sistema de codificación fonético para escribirla. Y en tercer lugar, porque al igual que con la oralidad, para escribir música hay que educar el oído y el cerebro para poder abstraer las notas y los tiempos, aislándolos de ese flujo sonoro continuo en que aparecen.

En este sentido consideramos que todo el trabajo que se haga en música y en gramática musical, contribuye directamente al desarrollo de la escritura textual.

Presentamos entonces algunas observaciones sobre la educación musical típica y algunas sugerencias para convertirla en una aliada de la escritura. LA EDUCACIÓN MUSICAL TÍPICA

Son muchos los estilos para iniciar a los niños en la música y en su gramática. Además de cantar y tocar instrumentos, es usual que se trabaje con ellos en algunos componentes básicos de la gramática musical, como son el pulso, el ritmo, la intensidad, la altura, la duración y las figuras.

La cuestión que aquí queremos señalar es que cuando se inicia al niño en la gramática de la música se suele proceder de lo particular a lo general. Ello lleva a que en ocasiones se enseñe a:

Identificar, nominar y escribir las notas (blanca, negra, corchea, etc.)

Escribir las notas, utilizando como fuente musical instrumentos de percusión, palmadas o articulaciones: "tata - tata - taaa" se escribe "negra- negra- corchea- blanca"

Leer las notas usando instrumentos de percusión, palmadas o articulaciones: "corchea-corchea-negra-negra" suena "tata-tata-ta-ta"

¿Pero, en donde está la negra?

La gran desilusión que sufren estos pequeños aprendices se produce cuando después de que ellos han escrito y leído con las notas esos ritmos discontinuos (percusiones, palmadas, tartáreos, etc.), alguien llega con una flauta y en vez de cantar una canción, toca la melodía. El desencanto se produce porque cuando van a tratar de escribir la melodía de la flauta (que es un flujo sonoro continuo) nadie puede ubicar las notas. Mágicamente, la negra, la blanca y su séquito se esfuman y ninguno de los niños puede escribir o leer ni siquiera aproximadamente esa melodía. UNA PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL

La propuesta que formulamos para hacer de la música un aliado y un camino hacia la construcción del código alfabético en la escritura consiste en complementar todo el trabajo musical con estrategias en las cuales, partiendo de la melodía de una canción (sin que se cante la letra), los niños hagan ejercicios de segmentación y de escritura musical (a partir de sus propias hipótesis), trabajando siempre desde lo general hacia lo particular y con melodías tocadas con sus ritmos y tiempos auténticos. La melodía empleada para dar los ejemplos que siguen fue la de la primera estrofa de La cucaracha, tocada con flauta:

FASE I: Utilizar melodías y pedirles a los niños que las escriban espontáneamente, de manera que puedan utilizar rayas, palitos, bolas o lo que quieran. Inicialmente sucede que llegan a representar la melodía con una línea continua que ondula de acuerdo a las variaciones de altura:

FASE II: En esta fase se busca que tomen conciencia, a nivel auditivo -y después representen en el papel- los grandes segmentos (las frases musicales) de los que está compuesta la melodía (que por lo general coinciden con los versos de la canción), conservando las variaciones de altura:


FASE III: Posteriormente, se busca que, a partir de las melodías tocadas en su tiempo y ritmo natural, empiecen a encontrar las pequeñas partes que las componen (a la manera de sílabas musicales).

FASES SIGUIENTES: De allí en adelante, en un proceso que toma años, se buscará que sustituyan las rayitas por las notas, y que empiecen a escribirlas como corresponde. Algún día, la negra y su séquito llegarán, pero mucho tiempo después.

Sin embargo, entre tanto, todo el trabajo previo realizado en las fases ya descritas será muy valioso para ayudar a los niños a codificar alfabéticamente.

EXPERIENCIAS: Cantando y escribiendo

Una gran colega y excelente profesora de música, llamada Lucerito, que trabaja en el Gimnasio Femenino y el Moderno de Bogotá, ha aplicado esta perspectiva de trabajo musical con excelentes resultados. Una de las variaciones más importantes que ella ha utilizado consiste en escribir las canciones que los niños se aprendían en una cartelera y solicitarles que señalaran con una regla los renglones a medida que cantaban la canción. Después les pedía que con esa regla, marcaran imaginariamente los acentos y pulsos sobre cada renglón. Antes de introducir la escritura de las notas, también utilizó con mucho éxito rayas y puntos en niveles, para representar la música. Reconocimientos. A Lucerito y a todas las otras profesoras de música con quienes el autor de este fascículo aprendió el valor de la música en relación con la escritura, se les extiende sus agradecimientos.


9. INICIACIÓN LECTORA Y NUEVA LITERATURA INFANTIL

Enero - marzo de 1998

¿A los niños les gustan todavía los cuentos de hadas?

La literatura infantil, entendiendo por ella la literatura que es leída a los niños por sus padres

y maestros, es muy antigua y amplia. Los cuentos populares, los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, los mitos y las leyendas, y todas las rimas y las retahílas de la tradición oral de diversas culturas ocuparon por mucho tiempo el universo lector de los niños y claro está, así seguirá sucediendo.

Sin embargo, la literatura infantil, así como la cultura y los niños, ha cambiado mucho y en poco tiempo. Soportándose en la imagen, que ha invadido los medios masivos de comunicación, la nueva literatura infantil ha cautivado el interés de los niños.

En esta entrega de la serie Textos de las Hojas Pedagógicas, abordaremos el tema de la lectura, presentando la nueva literatura infantil. Se trata de invitar a los lectores a conocerla y a adquirir criterios para seleccionar los nuevos libros, que si bien nunca relegaran del todo a los tradicionales, son claves para iniciar a los niños de este fin de siglo en la lectura.

REFLEXIONES: EL origen de la nueva literatura infantil

La nueva literatura infantil surge cuando se transfiere la imagen que narra del cine, a la página impresa de los libros para niños.

La nueva literatura infantil es esa que hoy ocupa los galpones de las Ferias del Libro y los

estantes de las librerías. Es la literatura que sustituyó los antiguos libros para niños -llenos de historias maravillosas y uno que otro grabado que los ilustraba-, por otros nuevos, llenos de ricas y hermosas imágenes ligeramente acompañadas de textos. Se trata de libros para los niños de esta época, de esta era de la imagen.

Son tres los hechos que a mediados de siglo puede decirse que originan la nueva literatura: • El primero es el desarrollo de la industria cinematográfica y gráfica, lo cual le dará una

importancia radical y definitiva a la imagen. Imagen en movimiento, con una gramática propia que se expande vertiginosamente al cine y a la televisión. Imagen quieta, que empieza a narrar por sí sola, sustituyendo la letra, en los textos para niños.

• El segundo hecho es la necesidad de la industria editorial de competir, e incluso de sobrevivir, ante la fuerza de la televisión y otros medios. El libro tradicional, escrito con letra chiquita e ilustrado con pequeños grabados que se intercalan entre tres o cuatro páginas, ahora debía ser transformado.

• Finalmente, el tercer hecho es nada menos que el nacimiento de un personaje fundamental para los niños: el ratón Mickey y su orquesta de dibujos animados, quienes invadieron poco a poco el mundo imaginario infantil a través de los medios.

Entre estos hechos coyunturales, Frank Tashlin, quien trabajaba como animador de películas de Walt Disney, decide convertirse en autor de textos para niños. Así, en 1946 publica un libro pionero en nuestro siglo: "El oso que no lo era", el primer libro de la nueva literatura infantil, hecho con las mismas técnicas de las películas animadas. Es el primer libro que decidió no pelear más con el cine y la televisión, sino aliarse a ellos… ¡y superarlos! ¿CÓMO ENCONTRAR LAS DIFERENCIAS DE ESTA NUEVA LITERATURA?

En primer tugar, sugerimos desempolvar un viejo libro de cuentos de hadas (de los clásicos con grabados o los que tienen muchas ilustraciones a color) y compararlo con alguno de los que aquí le estamos sugiriendo.

Fíjese sobre todo en las ilustraciones de los libros de antes: son siempre figuras de cuerpo entero, estáticas y muy delineadas.

Trate de leer esos cuentos omitiendo las imágenes y se dará cuenta de que no hay problema, pues fueron hechos para ser escuchados y no para ser 'vistos'.


Coja un nuevo libro, compare las imágenes y saque sus conclusiones. Trate además de leerlos omitiendo las imágenes. ¿Nota alguna diferencia?

Muéstreles a los niños un libro de cada uno de los tipos mencionados y pregúnteles por las diferencias que encuentran entre ellos.

Si tiene la oportunidad de ir a una librería, o a una biblioteca con estantes a la vista, recórralos en compañía de algún niño y deje que él escoja libremente el que más le guste. Después pregúntele por qué lo escogió.


MIRADAS: Un vistazo a libros cautivadores

Muchos autores han acogido las técnicas que Tashlin introdujo en "El oso que no lo era". De hecho, desde 1946 ha sido prolífico el desarrollo de la industria editorial de libros para niños. Un buen ejemplo de ello es lo que sucede con las Ferias del Libro, en las cuales se dedica un galpón entero a este tipo de publicaciones.

Para conocer estas nuevas tendencias de la literatura infantil, un buena estrategia consiste en mirar y volver a mirar los nuevos libros, detallada y pacientemente, y buscar en ellos las claves que los hacen tan atractivos para tos niños.

A continuación presentamos algunos ejemplos de esos libros que les han encantado a los niños y a los adultos, señalando las novedades que se han introducido en tres aspectos: contenido, tratamiento cinematográfico de la imagen y disposición de los textos y las imágenes dentro de la página (diseño gráfico).


HERRAMIENTAS: Pistas para seleccionar textos para niños

Conocer la nueva literatura infantil es fundamental para seleccionar acertadamente los textos que se van a trabajar y para promover la lectura en los niños. El papel del maestro como 'preselector' es muy importante, bien sea que escoja un texto o que presente a los niños varias posibilidades para que sean ellos quienes elijan.

Se trata de ser muy buenos 'críticos' de la nueva literatura, de tener criterios que permitan escoger, entre la actual abundancia, aquellos libros que más gustan a los niños; libros que aseguren aspectos muy importantes para el proceso lector: el gusto, la emoción y la intriga por la lectura.

Y aunque no hay fórmula mágica para acertar, aquí se presentan a modo de guía, algunas pistas y criterios divididos en las mismas tres categorías de la sección anterior: contenido, tratamiento de la imagen y diseño gráfico. 1. EN CUANTO AL CONTENIDO

Historias cotidianas y reinos que se funden. Los cuentos infantiles maravillosos suceden siempre en reinos y mundos aparte del nuestro y hacen referencia a grandes o pequeños. A ellos se llega por una fórmula de entrada "Había una vez, en un extraño y lejano país...", y de ellos se sale con una fórmula de salida "Y vivieron felices...". Los cuentos de la nueva literatura son historias cotidianas que suceden en este mundo o en una fusión de otros mundos con el nuestro.

Para seleccionar un libro de la nueva literatura, tenga en cuenta que la historia suceda en la vida cotidiana o esté conectada con ella. Sea que se trate de historias de niños corrientes que entran a otros mundos, (como en la "Historia Interminable" de Ende) o de animales (como las Tortugas Ninja) que se vienen a vivir a nuestro mundo y además les gusta la pizza), siempre tienen vínculos directos con la vida cotidiana.

Los sentimientos salen a escena. El cambio de la literatura es también un cambio en la concepción del niño. Se lo deja de pensar como un angelito asexuado (casi hermafrodita), puro (sin sentimientos) y bueno (sin maldad). La nueva literatura abordará directamente los temas que antes sólo se trataban con metáforas y alegorías: todos los sentimientos de la noche como el temor y la angustia, de la soledad y la separación, la duda y la timidez, están a la orden del día.

El segundo criterio que puede servir para seleccionar un texto que le guste a los niños es que aborde directamente lo que ellos viven como un pequeño problema o una diaria preocupación. Y sobre todo, los que aluden directamente a esos sentimientos tan humanos que muchas veces tapamos. No tenga pues reparo en seleccionar libros que aborden temas como el miedo, la rabia, las pesadillas, la muerte, el dolor...

Finales no tan felices. ¿Quién dijo que el niño no es un ser humano fuerte, capaz de hacer elaboraciones sobre lo que lo rodea, más aún cuando su mundo no es precisamente un paraíso de mermelada y un reino de felicidad? Por eso en la nueva literatura se permite que el niño complete y elabore los finales de las historias que no son siempre tan felices.

Al escoger un libro, lea rápidamente el final. Esto le dará una idea de la manera como el autor concibe el niño y la literatura para niños. En la nueva literatura abundan finales sorprendentes como el de Willy el tímido quien después de haber vencido la timidez, al tropezarse con un poste, le pide de nuevo perdón; o la historia del niño que como no puede vencer las pesadillas, las invita a dormir con él en su cama. 2. EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LA IMAGEN

La imagen narra. Después de Tashlin, la imagen empezó a narrar adoptando el código de! cine. Una imagen que narra es la que cuenta una historia, y que por lo tanto puede ser leída. Por ejemplo, se ve la espalda de un oso dirigiéndose hacia una puerta en un sitio oscuro; luego se ve el oso de frente y al fondo una cueva. El lector puede decir: el oso estaba saliendo (cámara de atrás) de la cueva y ya salió (cámara de adelante).

Al seleccionar el libro, mire si las imágenes son ilustraciones planas, como los bodegones o los retratos de una familia, o son imágenes dinámicas que cuentan historias y atrapan a los niños.


Planos y detalles. En el cine, y después en la nueva literatura aparecieron múltiples planos

y ángulos. Hoy por ejemplo se encuentra el primer plano o close-up que muestra sólo la cara, un ojo o las narices de un personaje; o el plano general y el gran plano, que muestran al personaje como un pequeño elemento más metido en una gran ciudad o en todo el zoológico, plagado de detalles. Esto a los niños les encanta.

¿Porqué quejarse entonces de la televisión, si hay libros hechos como las películas que por ella se transmiten? Al escoger un libro busque entonces siempre muchos y variados planos, los detalles bien tratados y los ángulos más diversos.

¡Bienvenidos al arte! Es cierto que a los niños les gusta la ilustración tipo Walt Disney (dibujo delineado relleno de colores planos), pero ellos pueden ir aún más lejos. Por eso los autores de la nueva literatura han incorporado estilos y técnicas de ilustración derivados de corrientes del arte clásico y contemporáneo. Y les ha ido muy, pero muy bien.

Aunque le parezca difícil de creer, déle la bienvenida al arte en los libros infantiles. A los niños les gustan los lavamanos estilo Dalí, o los cuadros estilo Van Gogh que utiliza Anthony Brown. Y hasta el puntillismo o el estilo abstracto que usa Giraldo con tanto acierto. 3. EN CUANTO AL DISEÑO GRÁFICO

Letras grandes y chiquitas. El diseño gráfico innovador hace que las letras, además de representar sonidos, tengan en sí mismas un valor estético y comunicativo, Por eso se agrandan y achican, cambian de estilo y de tipo como si cambiaran de ropaje, y lo hacen siguiendo el ritmo de la historia, atrayendo al lector y transmitiendo sutiles mensajes.

Al seleccionar el libro, no se deje llevar por la idea de que a los niños sólo les gusta la letra grande. Más bien déjese impresionar, y si encuentra alguno con letras grandes y pequeñas, todas ellas muy bien dispuestas, piense que podrían gustarle muchos más a los niños.

Imágenes que navegan. En la antigua literatura la imagen era ilustración. Eran como ventanitas que se ponían en frente, debajo o al lado del texto, iluminándolo. Hoy las imágenes tienen tanta autonomía narrativa que literalmente navegan por el texto, haciendo que muchas veces sea el texto el que se acomode a ellas... Asi estarán de libres y rebeldes.

Antes de comprare escoger, ojeé todo el libro y mire si las imágenes navegan, saltan y brincan de aquí para allá y de allá para acá. Eso es indicio de la presencia de un buen diseñador y casi siempre de un buen libro. Y sospeche de todo lo que sea rígido, tieso, duro y repetitivo.

Diseño y más diseño. En un libro sin diseño todas las páginas están distribuidas de la misma manera o tienen cambios muy pequeños, y siempre siguen el esquema de ilustración más texto. En un libro con diseño cada página es una sorpresa, no sólo por su contenido, sino por ¡a forma única y original como están dispuestos los elementos que la componen.

En la nueva literatura todos los días se está innovando en el diseño gráfico. Por eso no le tenga miedo a los libros tan atrevidos como los de Ziraldo que rompen los esquemas y hacen propuestas raras y originales.

EXPERIENCIAS: ¿Y dónde están esos libros?

Cada vez es menos difícil conseguir los libros de la nueva literatura infantil. Poco a poco están llegando graneaditos a todas las librerías, incluso a las más pequeñas. En Bogotá, por ejemplo, se consigue "El oso que no lo era" en algunos supermercados como CAFAM. Aquí presentamos los datos de tres instituciones a las cuales se pueden dirigir para pedir algunos de estos libros por correo. Se trata de Fundalectura, una fundación orientada a promover la lectura en el país, que cuenta con una muy buena dotación de libros, y dos librerías especializadas en Literatura Infantil, en las cuales los atenderán gustosamente. LIBRERÍA ESPANTAPÁJAROS Contacto: Irene Vasco Calle 103 # 15-63 Local 104 Teléfono: 236 5567


Bogotá FUNDALECTURA Calle 74 #14-27 A. A, 048902 Teléfono: 31078Í1 Bogotá LIBRERÍA LA HORA DEL CUENTO Contacto: Jael Gómez Ave. 147 # 12-02 Piso 2 Teléfono: 258 2234 Bogotá

Bibliografía selecta de libros de la Nueva Literatura

Asi mismo, presentamos una bibliografía de los libros que hemos mencionado en este fascículo, y de algunos otros que recomendamos. Se trata de un pequeña selección en un mundo, por fortuna, cada vez más poblado de espectaculares libros de literatura para niños.

Mayer Mercer. 1987. Una pesadilla en mi armario. Ediciones Altea, Madrid,

Browne Anthony. 1993. El libro de los cerdos. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.

Browne Anthony. 1993. Willy el tímido. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.

Browne Anthony, 1995. El túnel. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.

Browne Anthony, 1997. Cambios. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.

Da Coll Ivar. 1989. Tengo miedo. Historias de Eusebio II. Carlos Valencia Editores, Bogotá.

Lege David. 1995, ¿Qué pasa aquí, abuelo? Editorial Juventud. Barcelona.

López Carlos Pellicer. 1996. Julieta y su caja de colores. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.

Oram Hiawyn. 1994. Fernando Furioso. Ediciones Ekaré. Caracas.

Oxenbury Helen. 1984. La visita. Editorial Juventud. Barcelona.

Stinson Kathy. 1991. El rojo es el mejor. Ediciones Ekaré, Caracas.

Tashlin Frank. 1994. El oso que no lo era. Alfaguara. Bogotá.

Ziraldo. 1986. El planeta lita. Melbooks. Brasil.


10. LA CONVERSACIÓN CON LOS LIBROS: UN CAMINO HACIA LA LECTURA

Abril-junio de 1998

A María, una niña de 6 años, la invitaron a la nueva casa de su prima Ana. Tratando de animarla, la mamá de Ana le dijo que además de muñecas, había "libros muy chéveres". María abrió los ojos y gritó sorprendida: "¡Cómo! ¿A leer? ¡Qué jartera!". La mamá de Ana le contentó: "¿Pero por qué?, si son libros grandes y llenos de imágenes". María, que en todo caso quería ir, finalmente dijo: "Está bien, yo voy. Pero sólo leo una página".

Por lo general, la iniciación en la lectura se ha reducido a enseñar a decodificar, a repetir

trozos de textos y a adivinar mensajes ocultos. Quizá por ello a muchos niños y niñas, como es el caso de María, no les gusta leer. Además, siempre que el niño lee, hay alguien que lo corrige, lo examina, le hace preguntas raras y exigentes, generándose así un circuito lectura-examen y acrecentándose, en consecuencia, la aversión de los niños hacia la lectura.

En este fascículo, presentamos una propuesta de lectura más amplia y flexible, en la cual tiene cabida la selección individual que hace cada lector de los elementos que más le significan del texto, se permiten las múltiples interpretaciones y se promueve la predicción y la argumentación, supeditándolas siempre al marco que el libro aporta.

Se trata de una aplicación del modelo de lectura conjetural a la iniciación lectora, que busca brindarle a los maestros y maestras pautas para hacer talleres de lectura con los niños pequeños, incluso con aquellos que todavía no decodifican. El propósito, siempre, es sostener en los primeros lectores la pasión inmensa que tienen por los libros al llegar a la escuela y potenciar la lectura fluida y aguda, entendida ésta no como un examen, sino como una deliciosa conversación.

REFLEXIONES: Hacia un modelo de lectura conjetural

La lectura es una aventura, un viaje protagonizado por un lector vivo, activo y apasionado, a quien un texto interpela.

No hay nada más maravilloso que un libro. Se trata de un objeto cultural precioso, una

extensión prodigiosa del cerebro y de la memoria, una pequeña caja de Pandora llena de imágenes y textos, una puerta para otras realidades. Por eso es triste ver y oír que para muchos se reduce a un manojo de páginas con letras impresas. En nuestra propuesta lectora, vamos a entender el libro en su más amplia extensión, como un mundo de múltiples dimensiones, lleno de indicios dormidos esperando al detective-lector que, al interpretarlos, los despierte.

No hay nada más sorprendente que la lectura. Es un encuentro fascinante con un objeto que se anima ante nuestros ojos; es -como la llama Luis Bernardo Peña- una intensa y larga conversación con un interlocutor agudo y paciente; es una profunda investigación en la cual, a partir de nuestras propias preguntas, recorremos la superficie de las hojas para hacer conjeturas y predicciones que poco a poco vamos validando o refutando en una deriva continua. Por eso no podemos pensar que la lectura para los niños se reduzca a la decodificación de las letras, a la repetición literal de trozos de textos y a la adivinación de una supuesta y única interpretación que es la del autor. En nuestra propuesta lectora, vamos a recuperar la lectura en su más amplia dimensión de aventura y de viaje protagonizado por un lector vivo, activo y apasionado, a quien un texto interpela.

Basándonos en los trabajos de Umberto Eco y Charles Pierce, presentaremos una versión simplificada de un modelo de lectura que hemos denominado lectura conjetural o lectura abductiva, el cual busca potenciar los procesos lectores de los niños y niñas en la escuela. Para ello resulta crucial, en primer lugar, dar cuenta de la comprensión que desde este modelo se tiene de los libros, y de cómo los lectores se van aproximando a ellos.


LAS DIMENSIONES DEL LIBRO

El libro allá -un objeto-. Antes que todo, el libro es un objeto más. Un objeto físico que tiene materia y valor, Un objeto que se consigue en librerías, en la casa de un amigo, en la biblioteca del municipio; que se compra, se regala, se presta, se fotocopia, se 'piratea'; se usa como adorno, como escudo, como excusa, como camino hacia nuevos mundos. El libro es un objeto del cual se habla, se recomienda, se critica, se comparte, se muestra, se expone. El libro es un objeto cultural y como tal me entero que existe, me hago a una idea de él, y siento, frente él, atracción o rechazo, intriga o indiferencia. Así me voy preparando para el encuentro con él,

El libro en mis manos -un cuerpo-. Una vez tomo el libro en mis manos, percibo que tiene un cuerpo. Cada libro lo tiene y de manera singular. El cuerpo del libro está representado en todo aquello que percibimos y sentimos en nuestra primera aproximación a él: su tamaño y grosor, la carátula y contracarátula (que son sus caras); el tipo, tamaño y estilo de sus letras; la cantidad y variedad de sus imágenes; las grandes secciones en que se divide, los títulos que las anuncian... Todos ellos son grandes índices puestos, por lo general por el editor, para cautivar y seducir a los posibles actores. Pero además de estas marcas, los libros suelen tener otras, cual cicatrices en la piel, que nos revelan intimidades: son las firmas, las dedicatorias o los subrayados de sus antiguos dueños; y qué decir del olor que da cuenta de sus permanencias; el estado de sus páginas que nos revela su salud. Y si miramos más detenidamente el libro que está en nuestra manos, veremos que en letra chiquita y escondida, el libro nos cuenta algo de su biografía: su autor, su editor, la primera edición (que es su fecha de nacimiento) y las sucesivas ediciones o reimpresiones que ha tenido.

El libro en mí -un tejido de signos-. Más allá del objeto y del cuerpo, el libro es un tejido de signos. Como las pistas en la escena del crimen a la espera del detective, el libro es una sucesión de superficies impresas con signos dormidos que esperan pacientes la llegada de un lector que, por la magia del encuentro, los despierte y les dé sentido al interpretarlos. Ya ante mí, en el libro se abre mostrándome las letras impresas en sus cadenas discursivas, las imágenes navegando en torno a los textos; los cuadros, esquemas, mapas, y emblemas que lo ilustran y lo amplifican; los separadores, los títulos y subtítulos, los pies de página. Todos ellos son ejemplos de estos índices que contienen en detalle el decir y el no-decir; son las pistas que debo interpretar para resolver mis preguntas y contrastar mis conjeturas. EL PROCESO LECTOR ES ENTONCES.

El acto individual que hace cada lector de generar conjeturas basadas en sus preguntas y los elementos que el libro aporta, y de irlas verificando, validando y transformando a partir de los sucesivos encuentros con todas las dimensiones del libro (objeto, cuerpo y tejido) en los ires y venires por su superficie, y en las entradas y fugas del mundo que nos ofrece. El texto se concibe como portador de índices o de indicios que sugieren significaciones que deben ser ratificadas a lo largo de la lectura. La idea de signo que aquí se tiene es la de Pierce y Eco: un índice es una marca, huella o indicio interpretable en función del contexto y del co-texto (el resto del texto) en el que está inscrito.

MIRADAS: Un vistazo a la lectura

Desde muy pequeños, los niños suelen leer espontáneamente. Cogiendo en sus manos un libro -incluso a veces al revés-, se dejan llevar por las imágenes que reconocen, y empiezan a darle voz al texto. Señalando objetos los nombran ("aquí hay un perro", "mira, una vaca..."); relatan sucesos ("y la vaca se cayó..."); incluso, hacen predicciones ("la van a regañar...") y después las corrigen ("no, no lo regañaron..,"). Al principio, para ellos, leer no es decodificar las palabras, ni repetir fragmentos, ni descubrir mensajes; leer es conversar con el libro.

Pero muy pronto entran a la escuela y todo cambia. La lectura se convierte rápidamente en un tortuoso examen lleno de meticulosas preguntas, que siempre se hacen una vez se ha terminado de leer: ¿Cómo salió vestido Rin-Rin? ¿Qué dice ahí...? ¿Cuál es el significado para García Márquez del gallo en El coronel no tiene quién le escriba?


No obstante, si volvemos sobre los niños y observamos de manera detenida cómo se aproximan a los libros, podremos ver, incluso con sorpresa, la selección que hacen de sus indicios y de las raras interpretaciones que formulan. Incluso harán predicciones, y si entramos a argumentar sus interpretaciones, veremos cómo defienden sus posiciones, o acaso las reformulan, en un ir y venir sobre el libro como un todo. Veamos algunos ejemplos de estos cuatro procesos presentes en la lectura.

LA SELECCIÓN: Ante un libro

cualquiera, los ojos recorren la carátula o algunas de las páginas interiores; las preguntas siempre diferentes ronronean en la cabeza, es todo un trabajo de sondeo...De pronto la mirada se detiene, se fija el pensamiento, algo ha llamado la atención: una palabra, la imagen central, un detalle de la imagen, una pequeña mano a la derecha... He ahí la selección.

LA INTERPRETACIÓN: Interpretar

es un acto remisorio. Un hecho, un objeto, un detalle me remiten a una afirmación, a otro hecho, a otro detalle. Un hombre con barba y mochila arhuaca me hace pensar que es un estudiante de sociología; ante una rosa roja pienso en María. Entre el hecho y el resultado, en la caja negra del proceso, existe una regla que explica ese paso: ―Interpretar, desde la perspectiva de Pierce, es pasar de un signo a otro, por medio de una regla (interpretante). Y tiene una característica central: el resultado de toda interpretación es siempre una conjetura, una hipótesis que debe ser probada.


LA PREDICCIÓN: ¿Sobre qué

va a tratar ese libro? ¿Qué va a pasar más adelante? ¿Cómo va a terminar la historia? La mente inquieta, tensa, se detiene, se devuelve, avanza y retrocede. Volviendo sobre lo que había pasado, deteniéndose en lo que está pasando ahora, se lanza hacia delante. Ese es el movimiento de la predicción, cuyo resultado son también conjeturas que deberían ser ratificadas a lo largo de la lectura.

LA ARGUMENTACIÓN: Si bien es cierto que un libro permite múltiples interpretaciones y

predicciones, no todas ellas son válidas. De ahí la importancia de cuidar al libro de los usos y abusos, de bajar al niño de la nube en la que Ia se montó y traerlo de nuevo a la superficie de las hojas, al tejido del texto, a su trama y espesura.... Todo ello haciendo preguntas: ¿Qué parte, detalle o texto del libro te hace pensar que lo que tú dices es válido? ¿Qué tiene que ver eso que tú dices que está pasando, con lo que hay en el libro? ¿Pasó lo que tú creías que iba a pasar? HERRAMIENTAS: Haciendo preguntas durante la lectura

Si se pudiera resumir el cambio propuesto para la lectura desde la perspectiva del modelo conjetural, diríamos que se trata de:

• Hacer preguntas durante la lectura (derivadas de cada uno de los cuatro subprocesos mencionados en la sección Miradas) y no al final de ella.

• Abordar la totalidad de las dimensiones del texto y no fragmentos aislados del mismo. • Promover diversas interpretaciones y predicciones en los lectores a partir del texto, pero

validándolas en él. En esta sección, presentamos una pequeña caja de herramientas que puede ser usada

para hacer un taller de lectura en voz alta con niños pequeños sentados en círculo, usando preferiblemente los libros de la nueva literatura infantil.

Se trata de un conjunto de preguntas que, si se usan de manera variada y flexible, permitirán tener más agudeza frente a la lectura, y generarán, sin lugar a dudas, respuestas sorprendentes. Estas preguntas se presentan vinculadas a tres fases de la lectura, que se derivan de las tres dimensiones del libro, expuestas en la sección Reflexiones. 1. EL ENCUENTRO CON EL OBJETO

Para empezar la lectura, el libro debe convertirse en un objeto que genere deseo. Deseo de tenerlo, de mirarlo, de leerlo, de explorado.


Para alcanzar estos propósitos, en esta primer fase se trata de ambientar la llegada del libro, generando situaciones que lo hagan significativo y recogiendo todo lo que se ha oído o se sabe del libro como objeto.

Preguntas movilizadoras: Para la selección: ¿Qué les llama la atención de lo que han oído del libro? Para la interpretación: ¿Qué les hace pensar que el libro sea tan viejo, escrito por un

japonés, tan caro, tan grueso, de letra tan pequeña, sin imágenes, o que éste en la biblioteca del abuelo?

Para la predicción: ¿Sobre qué creen que va a tratar? Para la argumentación: En caso de encontrar una interpretación o una predicción extraña,

se pregunta: ¿Cómo se relaciona eso que dices con lo que hemos dicho del libro? 2. LA APROXIMACIÓN AL CUERPO

Este es el momento en que el libro aparece por primera vez como un cuerpo que se deja ver a través de rápidas hojeadas y se deja sentir en el primer contacto con las manos.

Para permitir esta aproximación, debemos detener el afán de empezar a leer sus textos, y darnos el tiempo con los niños para que el espesor del libro, su carátula, su contracarátula, el tamaño de su letra, sus imágenes y todos los otros rasgos de su cuerpo digan.

Preguntas movilizadoras Para la selección: ¿Qué les llama la atención de todo lo que han visto del libro? Para la interpretación: ¿Qué recuerdos les produce el título, la imagen de la carátula, la letra

chiquita..., o ese detalle que elegiste? Para la predicción: Después de toda esta nueva información ¿sobre qué creen que va a

tratar el libro? Para la argumentación: En caso de encontrar una interpretación o una predicción extraña,

se pregunta: ¿cómo se relaciona eso que dices con lo que el libro presenta? ¿Sigues pensando que va a tratar sobre lo que dijiste antes? 3. LA CONVERSACIÓN CON EL TEXTO Esta es la fase de la lectura en la cual el libro se muestra como un denso tejido. Es el momento de entrar en sus profundidades, en los detalles impresos a todo lo largo y ancho de su superficie e ir contrastando y transformando las conjeturas y predicciones que se han ido formulando en las fases anteriores, estableciendo una auténtica conversación con él. Para impulsar esta conversación debemos mostrar con paciencia cada una de las hojas del libro, caminando lentamente con el libro, dirigido hacia los niños, mientras se leen sus textos escritos, haciendo una que otra pausa para que conversen con él.

Preguntas movilizadoras Para la selección: ¿Qué les llama la atención? ¿Se han fijado en esto (señalando algo para

inducir la observación de un detalle) Para la interpretación: ¿Qué está pasando? ¿Qué recuerdos de la vida personal tienen a

partir de un evento, suceso o detalle...? Para la predicción: ¿Qué va a pasar? ¿Cómo va a continuar el libro? ¿En qué va a

terminar? Para la argumentación: ¿Cómo se relaciona eso que dices con lo que pasó antes? ¿Qué

tiene que ver lo que dices ahora con lo que habías pensado antes? ¿Si fuera cierto lo que dices… por qué en el libro pasa (o hay) esto?

TESTIMONIO: La voz, de un sensible padre de familia

Hay testimonios de maestros y hemos recogido muchos. Pero faltaba el testimonio de un padre de familia. En este caso no se trata de un padre común, sino de un sensible lector: Daniel Pennac, un francés que escribió un pequeño libro, publicado por editorial Norma, llamado Como una novela. Presentaremos pues algunos apartes de su texto.


Un día su hijo llega de la escuela: "Así pues, aturdido por el asombro, vuelve de la escuela orgulloso de sí mismo (...) Llega, abre su saco, expone sus proezas, reproduce las palabras sabidas (lee "mamá" o "papá"). En la calle se convierte en el doble infatigable de la gran epístola publicitaria (lee) RENAULT, COLGATE, ÉXITO, COCACOLA.

Surge la confusión: ¿Nos dejamos enceguecer por este entusiasmo? ¿Creímos que era suficiente para un niño gozar con las palabras (leer esas pocas palabras) para dominar la lectura?...Sea lo que fuese, fue ése el momento que elegimos para poner fin a nuestra lectura de cada noche. (…) Ya era grande, podía leer solo, caminar solo por el territorio de los signos... (...) .Se iba a la cama, BABAR abierto de par en par sobre las rodillas, un pliegue huraño de concentración. LEÍA. Tranquilizados por esta pantomima, salíamos de su cuarto sin comprender que lo que el niño aprende primero no es el ACTO, sino el GESTO DEL ACTO....

Y olvidándose del libro, empezaron a actuar como alfabetizadores: Y cuando manifestó los primeros síntomas de que perdía el aliento en materia de Lectura, insistimos en que leyera su página cotidiana en voz alta, y en que COMPRENDIERA el sentido. No siempre fácil. Un parto cada sílaba. El sentido de una palabra perdido en el esfuerzo mismo de su composición. El sentido de la frase atomizado por el número de palabras. Volver atrás. Retomar. Entonces, ¿qué es lo que acabas de leer allí? ¿Qué QUIERE DECIR ESTO? -¡No haces ningún esfuerzo.'- ¡No hagas payasadas!

Y la lectura y el libro desaparecieron: ¿Qué hicimos con el lector IDEAL que era él en aquella época cuando nosotros gozábamos a la vez del papel de narrador y libro? ¡Qué magnitud la de esta traición! Él, el relato y nosotros formábamos una trinidad que se reconciliaba cada noche; ahora se encuentra solo frente a un libro hostil. (...) ¿Dónde se encuentran todos esos personajes mágicos, esos hermanos, esas hermanas, esos reyes, esos héroes tan perseguidos, tan malos que lo aliviaban de la preocupación de ser al llamarlo en su ayuda? ¿Será que tienen que ver con esas manchas de tinta brutalmente rotas que se llaman letras? (...) Éramos sus cuenteros, nos convertimos en sus contabilistas.

Pero siempre es posible reempezar: Pues bien, este placer está muy cerca. Es fácil volver a encontrarlo. Basta con no dejar pasar los años. Basta con esperar la caída de la noche, abrir de nuevo la puerta de su cuarto, sentamos a su cabecera, y retomar la lectura común. Leer. En voz alta. Gratuitamente. Sus cuentos preferidos. (Y sin formularle esas preguntas).

Esperamos con este testimonio invitar a todos los educadores a seguir leyendo de verdad, libros de verdad, para niños de verdad, aún cuando los niños ya decodifiquen. Si seguimos así, por un tiempo más, algún día llegará le lectura silenciosa, la lectura solitaria.

Los escritos iniciales (Compilación Hojas Pedagógicas)

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