Lời giới thiệu - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/119.DaiCuongGiaoDucDacBietCho… ·...
Transcript of Lời giới thiệu - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/119.DaiCuongGiaoDucDacBietCho… ·...
ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTCHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Tác giả: TRẦN THỊ LỆ THU
LỜI GIỚI THIỆU
Hơn 30 năm qua, dù trong điều kiện còn nhiều khó khăn, Đảng và Nhà
nước ta đã rất quan tâm đến việc chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật. Nhờ đó,
giáo dục đặc biệt ở nước ta đã từ trình độ kinh nghiệm tiến lên trình độ khoa
học. Sau năm 1975, các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục đặc biệt đã từng
bước được đưa vào giảng dạy ở các trường sư phạm. Nhiều cơ sở giáo dục
trẻ khuyết tật được thành lập ở trung ương và các địa phương, nội dung
giảng dạy đã được đưa vào thực nghiệm sư phạm để đảm bảo độ chính xác
nhất định. Một số tổ chức quốc tế với tinh thần nhân đạo, đã giúp đỡ nước ta
trong lĩnh vực này. Việc đào tạo cán bộ và các giáo viên dạy trẻ khuyết tật
cũng đã được tiến hành. Các hoạt động nghiên cứu khoa học, xuất bản sách
và tài liệu được triển khai. Trong bối cảnh đó tôi đã nhận được bản thảo cuốn
"Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần
Thị Lệ Thu, Giảng viên bộ môn Tâm lí học, Trường Đại học Văn hoá Hà Nội.
Cuốn sách đã được biên soạn với sự hỗ trợ về chuyên môn của thạc sĩ Han
van Esch, nguyên cố vấn Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại
Việt Nam, và sự tài trợ của Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ (ICCO).
Sách gồm hai phần: phần một có 3 chương, trình bày những vấn đề chung về
chậm phát triển trí tuệ; phần hai có 8 chương, tập trung trình bày các vấn đề
về giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Với những nội dung đã
trình bày, sách có thể được sử dụng cho sinh viên thuộc ngành giáo dục đặc
biệt của các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học Sư phạm, các giáo viên
và chuyên gia đang làm việc trực tiếp với trẻ khuyết tật. Đây cũng có thể là tài
liệu tham khảo tốt cho những bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực này - một lĩnh
vực giáo dục đề cao tính nhân đạo, nhân văn song lại đòi hỏi nghiêm túc về
tính khoa học.
Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật là khó khăn và phức tạp, vì
vậy sự quan tâm, đóng góp của cộng đồng theo tinh thần xã hội hoá là vô
cùng quan trọng và rất có ý nghĩa đối với việc đẩy mạnh sự nghiệp này. Do
đó tôi thấy cần phải giới thiệu cuốn "Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần Thị Lệ Thu với đông đảo bạn đọc.
Thông qua cuốn sách, bạn đọc sẽ ít nhiều có được những tri thức cơ bản về
đặc điểm sinh lí, bệnh học và tâm lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ, về những
nguyên tắc giáo dục và phương thức ứng xử với những trẻ em này. Tôi tin
tưởng cuốn sách sẽ góp phần hữu ích vào việc chăm sóc, giáo dục trẻ chậm
phát triển trí tuệ nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta.
Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2002
GS.TS. Phạm Tất Dong
Phó Trưởng Ban Khoa giáo Trung ương
LỜI TỰA
Từ tháng 10 năm 1998 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm Đào tạo và
Phát triển Giáo dục Đặc biệt thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã thực
hiện "Chương trình Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của Việt
Nam" tại Hà Nội. Một trong những nhiệm vụ của chương trình này là tổ chức
thực hiện "Khóa Đào tạo Cử nhân Sư phạm Đặc biệt chuyên ngành chậm
phát triển trí tuệ" cho các giáo viên và các nhà chuyên môn.
Chương trình này đã được hai tổ chức phi chính phủ của Hà Lan giúp
đỡ, Ủy ban Hai Hà Lan hỗ trợ về tài chính. Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên
Nhà thờ (ICCO) đã đóng góp về mặt chuyên môn thông qua những hỗ trợ
mang tính cá nhân.
Với mục đích phổ biến rộng rãi hơn các thông tin của khóa đào tạo, nội
dung khoá học đã được biên soạn lại, cập nhật và thích nghi hoá để phù hợp
với hoàn cảnh cụ thể của Việt Nam. Kết quả là một cuốn sách hữu ích về
Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã ra đời.
Thạc sĩ Tâm lí học Trần Thị Lệ Thu, giảng viên trường Đại học Văn Hóa
Hà Nội đã thành công trong việc thích nghi hoá cách tiếp cận và tư duy của
quốc tế cho phù hợp với bối cảnh văn hóa của Việt Nam.
Cuốn sách đã giúp giải quyết vấn đề cập nhật thông tin- một trong
những nhu cầu chung của các giáo viên; các nhà quản lí; cán bộ thuộc các
Sở, các Phòng Giáo dục- Đào tạo và nhiều chuyên gia khác trong lĩnh vực
Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam.
Cuốn sách này ra đời với mục đích được sử dụng như sách giáo khoa
cơ bản cho sinh viên thuộc ngành Giáo dục Đặc biệt của các trường Đại học,
Cao đẳng và Trung học Sư phạm; các giáo viên và chuyên gia đang làm việc
tại các Trường chuyên biệt và Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Cuốn sách
cũng sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách có được những thông tin cơ bản
về lĩnh vực này.
Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ rất hân hạnh được đóng góp
vào tiến trình phát triển Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của
Việt Nam qua việc tài trợ cho cuốn sách này.
Đại diện tổ chức ICCO - Điều phối viên khu vực
Kees de Ruiter
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn: Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ
(ICCO); Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Thái Nguyên, Trung tâm Giáo dục Trẻ
em Thiệt thòi Tỉnh Thái Nguyên; Trường Đại học Văn hoá Hà Nội; Viện Tâm lí
học, Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia; Trung tâm Đào tạo
và Phát triển Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội; GS.TS. Phạm Tất Dong, Phó Trưởng Ban
Khoa giáo Trung ương; TS. Trịnh Đức Duy, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu
Giáo dục Trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục; ThS. Han van Esch, chuyên
gia giáo dục đặc biệt Viện Williem van de Bergh, nguyên cố vấn chuyên môn
Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Việt Nam; Ông Kees de
Ruiter, điều phối viên khu vực của tổ chức ICCO; TS. Trần Bảo, Họa sĩ
Nguyễn Tuấn Cường, TS. Vũ Dũng, ThS. Marja Hodes, TS. Phan Trọng Ngọ,
ThS. Phạm Thị Liên, TS.BS. Hoàng Quỳnh, GS. Allen G. Sandler. TS. Nguyễn
Lạc Thế; Các chuyên gia giáo dục đặc biệt: Huỳnh Thị Thanh Bình, Trần Văn
Bích, Nguyễn Văn Đình, Trương Văn Đích, Nguyễn Ngọc Mai Hương,
Maryam Mildenberg, Nguyễn Anh Tài; các cô giáo dạy trẻ chậm phát triển trí
tuệ: Đinh Thị An, Nguyễn Hồng Lan; tất cả những người thân và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành cuốn sách.
Đây là cuốn sách đầu tiên của tôi về giáo dục trẻ khuyết tật. Rất mong
được đồng nghiệp và bạn đọc quan tâm góp ý để lần in sau cuốn sách được
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội ngày 28 tháng 11 năm 2002
ThS. Trần Thị Lệ Thu
Thông tin liên hệ:
Địa chỉ: B3-phòng 402. Tập thể Đại học Sư phạm Hà Nội. 136 Đường
Xuân Thuỷ, Cầu Giấy. Hà Nội
Điện thoại: (84-4) 7 684 166 - Email: [email protected]
NHỮNG TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG CUỐN SÁCH
AAMR: Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ.
ABS-S:2: Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học.
AD/HD: Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung.
BN: Bại não.
CBCL/TRF: Bảng kiểm tra hành vi của trẻ/Mẫu báo cáo của giáo viên.
CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ.
CTS: Can thiệp sớm.
DSM-IV: Sổ tay chẩn đoán, thống kê những rối nhiễu tâm thần IV.
ĐHSPHN: Đại học Sư phạm Hà Nội.
ĐT&PTGDĐB: Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt.
GD&ĐT: Giáo dục và dào tạo.
IASSID: Tổ chức nghiệp cứu khoa học quốc tế về chậm phát triển trí
tuệ.
lQ: Chỉ số trí tuệ.
KHGD: Kế hoạch giáo dục.
KHGDCN: Kế hoạch giáo dục cá nhân.
NST: Nhiễm sắc thể.
NT: Trung tâm Nghiên cứu tâm lí trẻ em.
TGLT: Trung gian liên tưởng.
TPHCM: Thành phố Hồ Chi Minh.
TTN: Thanh thiếu niên.
TTNCGDTKT: Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật.
UNESCO: Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc.
VKHGD: vện Khoa học Giáo dục.
WHO: Tổ chức y tế thế giới.
Phần I. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
1.1. KHÁI NIỆM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ1.1.1. Thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ"
Trước đây ở nước ta, đặc biệt là phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí
tuệ (CPTTT) thường được gọi là "trẻ chậm khôn", thuật ngữ này được sử
dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của cố Bác sĩ
Nguyễn Khắc Viện.
Thuật ngữ "chậm phát triển tâm thần" cũng đã được sử dụng trong
nhiều tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: "Mental
Retardation". Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các tác giả của
cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử
dụng thuật ngữ này.
Từ năm 1999 đến nay thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" thường xuyên
được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (GD ĐB)
thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999
của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc cho phép Trường Đại học Sư
phạm đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00)
Bộ GD&ĐT đã dùng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ".
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang
tính kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học
tập, trẻ khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, v.v. Những cách sử
dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ "chậm
phát triển trí tuệ" hoặc "chậm phát triển tinh thần"; vì những thuật ngữ này có
thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít
tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ, v.v.
Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng
thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như "trẻ giảm khả
năng", lại quá chung chung, khó có thể sử dụng cho một số mục đích nhất
định, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ chậm phát triển trí tuệ
mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác.
Một hoạt động thông thường của các ngành khoa học về con người là
phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những
người đó có gì khác so với những người còn lại. Việc gán tên gọi dù là tích
cực, hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách khỏi
phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất có ích
trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến
những hiểu lầm trong cuộc sống.
Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng
người CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn
toàn không đúng. Người CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình
thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những
người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm
hoàn toàn mang tính chuyên môn.
Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người
không CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không
bị gán tên gọi này đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng v.v. Nhưng kết luận rằng
những người bị CPTTT không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực
đoan. Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không
CPTTT, nhưng nói chung thì họ lại vẫn khác với phần đông mọi người. Đó
chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải.
Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải rất thận
trọng, tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau.
Những người CPTTT cũng khác nhau như là tôi khác với bạn vậy.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ
biến đó là thuật ngữ "Mental Retardation" do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và
thuật ngữ "lntellectual Disability" do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về
CPTTT (IASSID) lựa chọn. Trong cuốn sách này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ
tiếng Việt là "chậm phát triển trí tuệ", đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại
Việt Nam.
1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ
1.1.2.1. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người
đầu tiên phát minh ra "trắc nghiệm trí tuệ", trắc nghiệm này được công bố
năm 1905. Mục đích của trắc nghiệm là để phân biệt các trẻ em bình thường
học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Sau khi ra đời trắc
nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở
để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số
các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định
CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí
tuệ.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách
quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế
nhất định như:
- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí
tuệ của con người;
- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tỉ
lệ thuận với khả năng thích ứng của trẻ. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí
tuệ thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường;
- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ
là trắc nghiệm này tỏ ra ít hiệu quả đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc
văn hoá khác (các trắc nghiệm soạn cho người sinh trưởng trong những điều
kiện văn hoá - xã hội này khó thích hợp cho người sinh trưởng trong những
điều kiện văn hoá - xã hội khác).
1.1.2.2. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội
Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán
CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá
nhân.
Năm 1954, nhà Tâm lí học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một
người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lí các
vấn đề của riêng mình,hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu
cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc
của cộng đồng" [49].
Khái niệm này cho rằng người CPTTT là người không đạt đến cuộc
sống độc lập trong quá trình phát triển và trưởng thành của họ. Nhược điểm
của cách tiếp cận này là:
- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại
không gặp khó khăn gì ở môi trường khác. Ví dụ: một người cảm thấy học
các môn như tiếng Việt hoặc toán thì khó, nhưng lại có thể dễ thích nghi nếu
sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người
khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hoá thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ
phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bản
câu hỏi, đọc được các biển báo hoặc chỉ dẫn nơi công cộng.
- Nhược điểm thứ hai của cách tiếp cận này là khó xác định cụ thể trẻ
nào là trẻ không thích nghi được. Các chuyên gia chưa thống nhất thế nào là
trẻ thích nghi được. Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một
số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ.
- Nhược điểm thứ ba của khái niệm CPTTT dựa theo khả năng thích
ứng xã hội kém là có thể có những nguyên nhân khác ngoài CPTTT gây nên
sự thiếu hụt của hành vi thích ứng. Ví dụ như có nhiều người do một số trục
trặc về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng sống độc lập của họ.
1.1.2.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ
Cách xách định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính
chất cơ bản của khuyết tật. Năm 1966 nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra
khái niệm CPTTT như sau: "Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất
nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh
này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình
thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý
tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [49].
Theo Luria, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm
phát triển. Hạn chế của phương pháp chẩn đoán này là có nhiều trẻ em và
người lớn là CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết
trong hệ thần kinh của họ.
1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) [47. tr.46].
Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:
A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần
70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ
nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực
hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng
xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định
hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.
C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo DMS-IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số
những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện
trước 18 tuổi (tiêu chí C).
Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ hoặc các
thuật ngữ tương đương với IQ đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một
trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình
xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các loại công cụ đo có những điểm
khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có nhiều
khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là
người CPTTT. Ngược lại, một người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít
bị khiếm khuyết hoặc thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì lại không bị coi
là CPTTT.
Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là những triệu
chứng của các cá nhân CPTTT. Khả năng thích ứng có nghĩa là mức độ đáp
ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng những tiêu
chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong
cùng hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng.
Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau
như giáo dục, động cơ đặc điểm nhân cách, cơ hội về xã hội và nghề nghiệp,
rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện
cùng với khuyết tật CPTTT.
1.1.2.5. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992 [59]
Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực
hiện chức năng. Đặc điểm của CPTTT là:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kĩ năng thích ứng:
giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các
phương tiện trong cộng đồng, tự định nướng, sức khoẻ và an toàn, kĩ năng
học đường chức năng, giải trí, làm việc.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí
tuệ dưới mức trung bình; điều này được xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ
đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, chỉ số này đo được thông qua một hoặc hơn
một trắc nghiệm trí tuệ; đồng thời nó phải được thông qua bởi một nhóm
chuyên gia và phải phù hợp với kết quả của các trắc nghiệm bổ sung cũng
như phù hợp với thông tin đánh giá.
Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với sự hạn chế về kĩ năng thích
ứng. Tìm ra những dẫn chứng về thích ứng kém là cần thiết bởi vì nếu chỉ có
những dẫn chứng về hoạt động trí tuệ không thôi thì chưa đủ để chẩn đoán là
CPTTT. Phải tìm đủ dẫn chứng về tác động do những sự hạn chế này gây ra
ít nhất là đối với 2 lĩnh vực kĩ năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn
chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán.
Mười lĩnh vực kĩ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia
đình, xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức
khoẻ và an toàn, học đường chức năng, giải trí, và làm việc) quyết định khả
năng sống và liên quan mật thiết với nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT.
Có sự khác nhau ở từng lứa tuổi trong từng lĩnh vực thích ứng nên việc đánh
giá phải xem xét cả yếu tố độ tuổi của người được làm trắc nghiệm.
Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành về mọi mặt
của một cá nhân trong xã hội, điều này có sự khác biệt ở những xã hội khác
nhau. Theo AARM, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc
một trái tim yếu đuối, nó cũng không phải là hình thức như gầy hoặc thấp;
CPTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần;
CPTTT là một tình trạng đặc biệt về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ
còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng.
CPTTT phản ảnh sự hoà hợp giữa khả năng của các cá nhân với cơ
cấu và kì vọng của môi trường mà cá nhân đang sống trong đó. Khái niệm
CPTTT theo AAMR cũng kết luận rằng khi con người và môi trường không
hoà hợp với nhau thì xuất hiện nhu cầu cần được phục vụ.
AARM nhấn mạnh 4 vấn đề phải cân nhắc trước khi áp dụng khái niệm
này:
- Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và
ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và hành vi;
- Sự hạn chế về kĩ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường
cộng đồng, đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa với cá nhân và thể hiện rõ nhu
cầu cần hỗ trợ của người đó;
- Những hạn chế cụ thể về kĩ năng thích ứng luôn đi kèm với những kĩ
năng cá nhân và hành vi thích ứng tốt/mạnh mẽ (những hạn chế thường đi
cùng với các điểm mạnh);
- Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng
thực hiện chức năng cuộc sống của một người CPTTT nói chung sẽ được cải
thiện.
Vấn đề cuối cùng được nhấn mạnh trong khái niệm này là: xã hội có
trách nhiệm hỗ trợ để người khuyết tật có khả năng hoà nhập hơn. Hệ thống
hỗ trợ có nghĩa là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều phối phù hợp với
nhu cầu của người khuyết tật. Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ
trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.
1.1.2.6. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR năm 2002 [61]
Trong tuyển tập thứ 10 "Chậm phát triển trí tuệ: khái niệm, phân loại và
hệ thống các hỗ trợ", xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT
như sau:
"CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về
hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã
hội và kĩ năng thích ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi".
Khái niệm này cũng giống như các khái niệm CPTTT gần đây của
AAMR là đều bao gồm sự hạn chế đáng kể ở 3 yếu tố: hạn chế trong hoạt
động trí tuệ, xẩy ra đồng thời và liên quan và những hạn chế đáng kể về hành
vi thích ứng, bộc lộ trong một giai đoạn phát triển nhất định của cá thể.
Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm CPTTT năm 2002
AAMR đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: những kĩ năng nhận thức,
những kĩ năng xã hội, và những kĩ năng thực hành. Khái niệm CPTTT năm
1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnh vực hành vi thích ứng [xem 1.1.2.5],
AAMR nêu 4 vấn đề quan trọng cần lưu ý khi sử dụng khái niệm
CPTTT năm 1992 [xem 1.1.2.5], còn đối với khái niệm CPTTT năm 2002 họ
đưa ra 5 vấn đề sau:
- Những hạn chế về chức năng hay hoạt động hiện tại phải được xem
xét trong hoàn cảnh môi trường cộng đồng tiêu biểu cho các bạn cùng trang
lứa và cùng văn hoá với cá nhân.
- Một đánh giá hiệu quả phải được xem xét đến tính đa dạng của văn
hoá và ngôn ngữ cũng như sự khác biệt về giao tiếp, cảm giác, vận động và
các yếu tố mang tính hành vi.
- Trong mỗi cá nhân, những hạn chế thường đi cùng với các điểm
mạnh.
- Mục đích quan trọng khi miêu tả các hạn chế là phải xây dựng các hồ
sơ hỗ trợ cần thiết.
- Trong phạm vi những hỗ trợ cá nhân phù hợp tại một khoảng thời gian
nhất định, hoạt động sống của cá nhân CPTTT nói chung được cải thiện.
1.1.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ được sử dụng hiện nay ở Việt Nam
Cho đến nay, những khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở
Việt nam là theo DSM-IV và AAMR năm 1992. Những khái niệm này sử dụng
các tiêu chí cơ bản giống nhau như hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình,
hạn chế về kĩ năng thích ứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Điểm khác nhau là: DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định
mức độ CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng
thích ứng xã hội. Tuy nhiên cả hai bảng phân loại này đều chia làm 4 mức độ
CPTTT [xem 1.2].
1.2. PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆDSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT.
Có bốn mức độ CPTTT [47, tr 40] là.
- CPTTT nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;
- CPTTT trung bình: chỉ số trí tuệ từ 35-40 tới 50-55;
- CPTTT nặng: chỉ số trí tuệ từ 20-25 tới 35-40;
- CPTTT rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25.
AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT, tương ứng
với bốn mức hỗ trợ
- Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được
xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc
nào cũng cần được hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai
đoạn chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.
- Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời điểm và hạn chế về
thời gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này
có thể đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ
tập trung/chuyên sâu.
- Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng
ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình
thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian.
- Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ
trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của
nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian.
Theo cố bác sĩ Nguyễn Khắc Viện, dùng phương pháp đo trí tuệ để
phân loại mức độ CPTTT ta có bốn loại [40, tr.51]:
- Chỉ số trí tuệ 70-80 là CPTTT nhẹ;
- Chỉ số trí tuệ 50-70 là CPTTT vừa;
- Chỉ số trí tuệ 50-30 là CPTTT nặng;
- Chỉ số trí tuệ dưới 30 là CPTTT rất nặng.
Theo Kisler (1964) CPTTT cũng được phân làm bốn loại mức độ cụ thể
như sau [27, tr. 128- 129]:
- Mức nhẹ: chỉ số trí tuệ là 53-69;
- Mức trung bình: chỉ số trí tuệ là 36-52;
- Mức nặng: chỉ số trí tuệ là 20- 35;
- Mức rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20.
Việc phân loại mức độ CPTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kì
vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ,biết được điều kiện thể chất và đặc biệt
là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.
Ở nước ta hiện nay các chuyên gia, các thầy cô giáo và các cán bộ
nghiên cứu trong lĩnh vực GD ĐB đang sử dụng cách phân loại mức độ
CPTTT theo DSM-IV.
1.3. TIÊU CHÍ VÀ QUÁ TRÌNH CHẨN ĐOÁN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
1.3.1. Tiêu chí chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
1.3.1.1. Trí tuệ
DSM-IV và AAMR đều lấy chỉ số trí tuệ như là một trong những tiêu chí
giúp chẩn đoán CPTTT:
* DSM-IV: hoạt động trí tuệ chung được xác định bởi chỉ số trí tuệ - chỉ
số này đo được bởi một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ đã chuẩn hoá đối
với cá nhân. Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình là khi chỉ số trí tuệ đạt
70 hoặc dưới 70.
* AAMR: Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình có nghĩa là khi chỉ
số trí tuệ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, dựa trên đánh giá qua một hoặc
hơn một trắc nghiệm trí tuệ được thực hiện trên cá nhân.
1.3.1.2 Hành vi thích ứng
Đối với những người CPTTT, khả năng tác động vào xã hội và đạt
được sự chấp nhận trong xã hội đã bị giảm đáng kể bởi những hạn chế về
hành vi thích ứng.
Công trình nghiên cứu của chuyên gia nghiên cứu CPTTT người Mỹ
Voisin (1843) nhấn mạnh tầm quan trọng của hành vi thích ứng và việc xác
định mức độ của hành vi thích ứng.
Việc thu thập các thông tin về khả năng thích ứng từ các nguồn khác
nhau là rất có ích, ví dụ như qua đánh giá của giáo viên, qua quá trình được
giáo dục, qua trình phát triển cũng như qua tiền sử sức khoẻ của đối tượng.
Người ta đã xây dựng một số thang đo lường hành vi thích ứng, ví dụ
như thang đo hành vi thích ứng của Vineland và thang đo hành vi thích ứng
của AAMR. Những thang này có thể cung cấp cho ta thông tin rất cơ bản về
một số kĩ năng thích ứng nhất định.
DSM-IV và AAMR đều lấy tiêu chí hành vi thích ứng là một trong những
tiêu chí giúp chẩn đoán CPTTT.
1.3.1.3. Thời điểm xuất hiện
Một cách khái quát, DSM-IV và AAMR đều dựa trên sự yếu kém về khả
năng thích ứng, kết hợp với hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, và thời
điểm xuất hiện hiện tượng CPTTT(trước 18 tuổi) để chẩn đoán CPTTT.
1.3.2. Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
Để có thể chán đoán CPTTT một cách cụ thể và tương đối chính xác,
các nhà chuyên môn phải làm việc trong một nhóm cộng tác đa chức năng và
phải có những kiến thức tổng hợp về tâm lí, y học, giáo dục, xã hội và tâm
bệnh lí. Có nhiều quan điểm khác nhau về CPTTT và như vậy cùng với nó
cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau về cách chẩn đoán CPTTT. Dưới đây
xin nêu một quá trình chẩn đoán CPTTT hiện được sử dụng rộng rãi trên thế
giới, đặc biệt ở các nước phương tây.
Bảng 1: Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
Quan sát
Cán bộ y tế quan sát
Giáo viên và cha mẹ quan sát
Trẻ không đạt được những mức độ phát
triển thích hợp hoặc có biểu hiện CPTTT.
Giáo viên và cha mẹ quan sát Nếu chưa được phát hiện là CPTTT trước
tuổi đến trường đứa trẻ sẽ gặp nhưng khó
khăn khi ở trong lớp như sau:
1. Tiếp thu không nhanh bằng các bạn cùng
trang lứa;
2. Khó duy trì và khái quát hoá những kĩ
năng đã học;
3. Hạn chế hơn về các hành vi thích ứng so
với bạn cùng tuổi.
Sàng lọc
Các biện pháp đánh giá Phát hiện ra những trẻ cần được đánh giá thêm
Khám sàng lọc y tế Bác sĩ có thể sử dụng các loại trắc nghiệm
để kiểm tra những trẻ có nguy cơ bị CPTTT
trước tuổi đến trường.
Kết quả học tập ở lớp Một đứa trẻ không được phát hiện ra là bị
CPTTT trước tuổi đến trường sẽ gặp nhiều
khó khăn trong học tập; hạn chế về khả
năng đọc hiểu; kĩ năng lí giải và vận dụng
toán học kém.
Trắc nghiệm trí tuệ theo nhóm Trắc nghiệm chỉ số trí tuệ theo nhóm là rất
khó làm vì loại trắc nghiệm này nặng về
những kĩ năng đọc. Chỉ số trí tuệ thấp hơn
mức trung bình.
Trắc nghiệm thành tích theo
nhóm
Đứa trẻ đạt mức thấp hơn so với bạn đồng
trang lứa.
Khám sàng lọc về thị giác và
thính giác
Kết quả khám không thể giải thích những
hạn chế về khả năng học tập.
Trước đánh giá
Giáo viên bổ sung thêm cho
những ý kiến đánh giá của
nhóm chuyên gia thuộc
trường.
Trẻ vẫn có kết quả học tập kém hoặc tiếp tục
tỏ ra hạn chế về hành vi thích ứng mặc dù
đã được can thiệp.
Quyết định đánh giá
Nếu trẻ vẫn học kém và gặp nhiều khó khăn về hành vi thích ứng, thì trẻ cần
được đánh giá toàn diện bởi một nhóm các chuyên gia.
Những thủ tục và tiêu chí đánh giá
Các biện pháp đánh giá Phát hiện trẻ CPTTT
Trắc nghiệm trí tuệ
(trắc nghiệm chuẩn) cá nhân.
Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, trẻ có
điểm số IQ khoảng 70 đến 75 hoặc thấp
hơn. Nhóm đánh giá phải đảm bảo rằng trắc
nghiệm này công bằng về khía cạnh văn hóa
đối với trẻ.
Thang đo hành vi thích ứng. Trẻ đạt điểm thấp hơn mức trung bình ở 2
hoặc trên 2 nhóm lĩnh vực hành vi thích ứng,
chẳng hạn như: giao tiếp,cuộc sống gia
đình, tự định hướng và giải trí.
Các kết quả cụ thể Trẻ có khó khăn về khả năng lĩnh hội mà
nguyên nhân không phải là từ sự khác biệt
về văn hóa hay ngôn ngữ.
Đánh giá dựa trên chương
trình học
Đứa trẻ gặp phải nhiều khó khăn trong một
hoặc hơn một môn học thuộc chương trình ở
trường.
Quan sát trực tiếp Trẻ gặp khó khăn hoặc không đạt kết quả gì
khi học trong lớp.
Nhóm đánh giá xác định rằng em là trẻ CPTTT và cần được giáo dục đặc
biệt. [69, tr. 335]
1.4. NHỮNG NGUYÊN NHÂN GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆNguyên nhân nào dẫn đến đứa trẻ CPTTT? Đây là câu hỏi thường trực
của các bậc phụ huynh có con CPTTT. Các chuyên gia, bác sĩ và các thầy cô
giáo trong nhiều trường hợp khó có thể có câu trả lời làm cha mẹ trẻ hài lòng.
Đây là một vấn đề khoa học chưa giải đáp rõ ràng. Dù vậy, việc phát hiện
được đến mức độ nào đó nguyên nhân CPTTT cũng đã mang lại những lợi
ích nhất định, cụ thể như; biết nguyên nhân CPTTT của con mình, cha mẹ trẻ
sẽ cảm thấy nhiều câu hỏi của họ đã được giải đáp; và nếu cha mẹ muốn có
thêm con, họ sẽ có cơ hội để suy xét và chọn lựa khi nguy cơ có một đứa con
khuyết tật nữa đã được giải thích (ví dụ nguyên nhân do di truyền); đồng thời
khi biết nguyên nhân CPTTT của trẻ, người ta có thể đưa ra những dự đoán
về sự phát triển của trẻ và liệu trẻ có thể có những khuyết tật khác nữa hay
không.
Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực CPTTT trên thế giới đã nghiên cứu và
công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân CPTTT như sau:
- Nhóm trẻ CPTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di
truyền là 40%, trước khi sinh là 10%, sau khi sinh là 1%, trong khi sinh là 5%-
10%, không rõ nguyên nhân là 40%.
- Nhóm trẻ CPTTT loại nhẹ và trung bình có tỉ lệ nguyên nhân do di
truyền là 20%, trước khi sinh là 20%, sau khi sinh là 3%, trong khi sinh là 7%,
không rõ nguyên nhân là 50%.
1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh
* Di truyền
Lỗi nhiễm sắc thể (NST): gây hội chứng Đao (cập nhiễm sắc 21 có
thêm một NST), cri- du-chat (thiếu một phần thuộc một NST của cặp số 5),
Turner (thiếu cả một NST). Đây là nguyên nhân phổ biến gây CPTTT. Với
những đứa trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát
được những rối loạn bên ngoài.
Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Filippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST
thường); u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST X
(hiện tượng di truyền lặn. liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé
trai); hội chứng Rett (hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính,
thường xẩy ra ở các bé gái; nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết
trước khi sinh); hội chứng Williams Beuren (cặp NST số 7 mất một phần); hội
chứng Angelman và Prader Willy (hai hội chứng này có liên quan đến di
truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa học vẫn đang tiếp tục
nghiên cứu).
Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch
màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
* Do các yếu tố ngoại sinh
Do lây nhiễm: rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm toxoplasmosis,
cytomegalie, giang mai hay HIV.
Do nhiễm độc: một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như thuốc
chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp tia X, chất độc màu da cam (thế hệ
thứ hai), kháng thể Rhesus.
Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước
uống.
1.4.2. Nguyên nhân trong khi sinh
Thiếu ô-xy: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ
không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh.
Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do mẹ
đẻ khó (do đùng forceps để kéo đầu trẻ).
Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai.
Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.
1.4.3. Nguyên nhân sau khi sinh
Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ
đậu, và lao phổi (hiện tượng này có thể gây ra bệnh tràn dịch màng não sau
này). Có thể dùng vắc xin phòng chống một số bệnh trên.
Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng hoặc
do ngạt.
U não: Tổn thương do khối u; hoặc do các liệu pháp y học như phẫu
thuật, sử dụng tia X, hoặc dùng hoá chất hay trích máu.
Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì.
Nguyên nhân từ môi trường xã hội:Môi trường xã hội cũng là một trong
những nguyên nhân của CPTTT. Dưới đây là một số yếu tố có ảnh hưởng
tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ:
- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất (như thiếu dinh
dưỡng, không được tiêm phòng đầy đủ).
- Thiếu thốn về tâm lí-xã hội (thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được
kích thích để trải nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc lạm dụng).
- Có nhiều hạn chế trong sử dụng ngôn ngữ tại gia đình (chỉ sử dụng
câu ngắn với vốn từ và câu có hạn).
- Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống
của nó (những trẻ như vậy không tự kiểm soát được mình, ít khi tin là hành
động của mình quan trọng đối với chính sự thành công hay thất bại của bản
thân; đây cũng là nguyên nhân dẫn đến trẻ học kém ở trường).
- Ít có cơ hội đến trường.
1.4.4. Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đến chậm phát triển trí tuệ
1.4.4.1. Hội chúng Đao (Bệnh 3 nhiễm sắc thể)
Người đầu tiên mô tả hội chứng này vào năm 1866 là bác sĩ nhi khoa
người Anh John Langdon Down, lúc đó ông đặt tên là "chứng đần Mông Cổ".
Vào năm 1960, người ta phát hiện nguyên nhân gây ra hội chứng này là do
rối loạn nhiễm sắc thể, gọi là bệnh ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Có khoảng
95% người bị Đao có ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Với những người mẹ
sinh con ở tuổi 25 thì tỉ lệ sinh con bị Đao là 1/3000; ở tuổi 40 là 1/100, và của
những người mẹ trên 47 tuổi là 1/10. Nếu một cặp vợ chồng đã sinh ra một
đứa con bị Đao, tỷ lệ rủi ro sinh ra một đứa trẻ Đao khác luôn luôn cao hơn so
với những cặp vợ chồng khác cùng tuổi, tỉ lệ rủi ro là 1/100 đối với những cặp
dưới 30 tuổi. 4% trường hợp trẻ Đao có nguyên nhân là do chứng hoán vị
nhiễm sắc thể: 50% các trường hợp này bị “de novo" (cha mẹ mang nhiễm
sắc thể bình thường, nhưng sự hoán vị lại không cân bằng). Khoảng 50% cha
hoặc mẹ mang chứng hoán vị cân bằng, nên tỉ lệ rủi ro có thể tới 25% (anh
em trai hoặc chị em gái của trẻ bị hội chứng Đao cũng cần được xét nghiệm
nhiễm sắc thể). Có khoảng 1% là do khảm, tức là có thêm một NST 21 ở một
số tế bào chứ không phải ở tất cả các tế bào, nhìn bề ngoài, những đặc điểm
của bệnh Đao thể hiện mờ nhạt hơn so với nhóm trẻ bị ba nhiễm sắc thể ở
cặp số 21.
Những biểu hiện:
- Hộp sọ có hình dạng khác: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn.
- Tóc mỏng, thẳng và thưa.
- Triệu chứng trên mặt: mặt tròn, mũi tẹt, có nếp quạt (tức là có một nếp
gấp hình bán nguyệt ở da che lấy khoé trong của mắt). 50% trẻ mắc hội
chứng Đao có khoé mắt ngoài cao hơn khoé mắt trong, 80% có nốt Brushfield
(là những nốt trắng nằm ở mép ngoài của tròng đen), 25% rung giật nhãn cầu
(cử động nhãn cầu của mắt sang hai diễn ra với tốc độ cao và khó tự chủ),
65% miệng luôn há nhỏ (lưỡi thè ra ngoài), tai nhỏ.
- Gáy mỏng và dẹt.
- Chi ngắn; bàn tay bè; ngón ngắn; ngón út quặp vào trong vì đốt giữa
của ngón út có hình tam giác, đường vân tay kéo dài qua bốn ngón tay, bàn
chân bè, ngón chân cái choẽ ra (khoảng cách giữa ngón trỏ và ngón thứ hai
xa).
- Trương lực của cơ giảm và các khớp lỏng.
Một số vấn đề đặc biệt ở trẻ Đao:
- Có bệnh tim bẩm sinh (40%): cần được kiểm tra vào lúc mới sinh, lúc
ba tháng tuổi và lúc 15 tuổi.
- Chức năng tuyến giáp kém: thiểu năng tuyến giáp (ở 10% trẻ đao và
30% người lớn bị Đao). Cần cung cấp hóc môn tuyến giáp. Cần xét nghiệm
máu để kiểm tra tuyến giáp của trẻ Đao hàng năm và sau này cứ 2 đến 5 năm
một lần.
- Mắt và tật thị giác: lác mắt - 35%; đục thuỷ tinh thể - 75%, cận thị -
70%, giác mạc hình chóp (giác mạc lồi ra phía trước) -10%. Ba tật cuối cùng
sẽ tiến triển chậm hơn trong suốt cuộc đời của trẻ. kiểm tra mắt và thị lực
theo định kì: lúc sơ sinh, 3 tuổi, 6 tuổi, 12 tuổi, 18 tuổi và sau 40 tuổi thì cứ 5
năm một tần.
- Tai và tật thính giác: ráy tai cản trở khả năng tiếp thu âm thanh; viêm
tai giữa kinh niên; bị điếc dẫn truyền và điếc bẩm sinh - 60%. kiểm tra thính
lực vài năm một lần và lấy ráy tai hai năm một lần.
- Chứng Alzheimer (mất trí)/động kinh ở người Đao lớn tuổi: 30-40 tuổi
- 30%, 40-50 tuổi - 50%, trên 50 tuổi - trên 80%
- Những bệnh về đường ruột và dạ dày: đường ruột bẩm sinh nhỏ - 6%
- Bệnh bạch cầu, sai khớp đốt sống cổ
- Khó uống đối với trẻ sơ sinh và vấn đề này sẽ phát sinh thường
xuyên.
1.4.4.2. Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X
Năm 1991 các nhà khoa học đã phát hiện ra gien gây gãy nhiễm sắc
thể X, gen này được gọi là FMR 1. Đối với những cá nhân bị hội chứng gãy
nhiễm sắc thể X, một đột biến ở FMRI làm cho gien gây gập. Giống như một
nhà máy bị đổ, FMR 1 không thể sản xuất ra protein mà nó thường sản xuất.
Một số người khác có đột biến nhỏ ở FMR1 nhưng lại không bộc lộ những
biểu hiện của hội chứng gãy nhiễm sắc thể X.
Gãy nhiễm sắc thể X có đặc tính di truyền. Những người đàn ông mang
bệnh sẽ chuyển đột biến này sang tất cả những đứa con gái của mình nhưng
không chuyển sang con trai. Mỗi người phụ nữ mang bệnh sẽ có 50% con trai
bị hội chứng và 50% con gái mang gien đột biến. Đột biến gãy nhiễm sắc thể
X có thể di truyền qua nhiều thế hệ một cách lặng lẽ cho đến khi một đứa trẻ
trong gia đình bộc lộ những biểu hiện của hội chứng.
Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X là nguyên nhân di truyền riêng biệt
thường thấy nhất của các vấn đề về trí tuệ. Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra
rằng hội chứng gãy nhiễm sắc thể X tác động lên 1 trong 2000 nam giới và 1
trong 4000 nữ giới thuộc mọi dân tộc. Những nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
khoảng 1 trong 259 phụ nữ có mang nhiễm sắc thể X bị gãy và có thể truyền
nó sang cho con cái mình. Số lượng nam giới mang nhiễm sắc thể X gãy là 1
trong 800.
Mặc dù cần có thêm nhiều nghiên cứu trên diện rộng hơn về mức độ
phổ biến của hội chứng gãy NST X, nhưng những con số thống kê trên đã
cho thấy phần nào rằng đây là một trong những bệnh di truyền phổ biến nhất
của loài người. 80-90% người bị hội chứng gãy NST X là chưa được chẩn
đoán.
Những biểu hiện:
- Khi mới đẻ, trẻ có vẻ ngoài bình thường; có thể có những dấu hiệu
"phát triển quá tốc độ" (chẳng hạn như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình
thường).
- Đôi khi trẻ bị khó uống do hở hàm ếch.
- Lên hai tuổi, hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết
nói. Chúng cần được kiểm tra máu để xét nghiệm nhiễm sắc thể xem liệu nó
có mắc hội chứng gãy nhiễm sắc thể X không.
- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển.
- Khi trưởng thành, 80% nam giới có tinh hoàn lớn hơn bình thường.
- Thường bị động kinh.
- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời (nhắc lại các từ cuối
cùng hoặc cụm từ cuối cùng mà người khác nói).
- Khó điều khiển hoạt động của đôi tay.
- Điều phối hoạt động tay-mắt khó khăn.
- Quá hiếu động, hấp tấp.
- Đập hoặc vẫy tay tên tục.
- Ngại giao tiếp bằng mắt, bé trai thường ngoái đầu hoặc quay mình
sang hướng khác trong lúc bắt tay người khác.
Những triệu chứng cuối cùng có thể dễ bị nhầm lẫn với triệu chứng của
trẻ tự kỉ. Trẻ quá hiếu động/giảm tập trung thường mắc hội chứng gãy nhiễm
sắc thể X. Những nét đặc trưng trên khuôn mặt trẻ bị hội chứng này dần phát
triển như mặt dài, đầu to, trán rộng, cằm rộng, tai to, bàn chân phẳng.
1.4.4.3. U xơ dạng củ
Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường. Gần đây, người ta phát
hiện thấy sự đột biến gien ở nhiễm sắc thể cặp 9 hoặc 16 chính là nguyên
nhân gây bệnh. Khoảng 60% các trường hợp mắc bệnh xuất hiện dạng đột
biến mới ở những cha mẹ khoẻ mạnh bình thường (trong thời kì hình thành tế
bào tinh trùng hoặc tế bào trứng). Trong những trường hợp này, nguy cơ sinh
thêm con mang bệnh tăng lên. 40% cha hoặc mẹ khác có những hội chứng
nhẹ của bệnh, nếu được kiểm tra sẽ phát hiện cha hoặc mẹ là người mắc
chứng đột biến. Có khoảng 50% cặp cặp vợ chồng này sẽ sinh con bị bệnh.
Hiện nay, vẫn chưa có đủ khả năng để tiến hành chẩn đoán hội chứng này
trước khi sinh. Tỉ lệ chung là có một trẻ mắc bệnh trong 10.000 trẻ.
Những biểu hiện:
- Các loại u rải rác xuất hiện trong não chẳng hạn như u xơ thần kinh
hoặc u dạng củ là những nguyên nhân gây ra tật CPTTT và bệnh động kinh:
một số bị vôi hoá (có thể quan sát thấy qua phim chụp X-quang của não). Có
thể nhìn thấy qua sử dụng máy vi tính cắt lớp và máy chụp cộng hưởng.
Những loại u này có thể phát triển và đôi khi gây ra nhiều vấn đề khác (tăng
cao áp lực trong sọ não và gây đau đầu, nôn, mất đều hoà, thị lực giảm và
động kinh thường xuyên hơn; tắc nghẽn do dung dịch não gây ra bệnh tràn
dịch màng não).
- Hơn 80% bị động kinh, có thể xuất hiện ngay từ khi trẻ còn nhỏ (70%
trẻ xuất hiện bệnh vào năm đầu đời). Các loại động kinh phổ biến: động kinh
Salaam, đầu gập lại và chân tay giang ra. Loại động kinh này còn được đặt
tên là hội chứng WEST. Sau 3 năm đầu tiên, bệnh động kinh chuyển thành
những cơn tăng và giảm trương lực (về sau, đứa trẻ trở nên lấc cấc, thô bạo):
nó được gọi là hội chứng Lennox-Gastaut. Bệnh động kinh càng xuất hiện
muộn thì trẻ càng ít bị CPTTT: nếu bị động kinh từ sau 5 tuổi: tỉ lệ CPTTT sẽ
là 0-30%. Nên sử dụng thuốc phòng ngừa bệnh động kinh Salaam.
- Có những vấn đề về hành vi, như tự kỉ, quá hiếu động động/giảm tập
trung, hung tính.
- Giấc ngủ thường xuyên bị ảnh hưởng vào ban đêm do lên cơn động
kinh.
- 40-80% có khối u ở thận, hầu hết có khối u ở cả hai quả thận. Sử
dụng biện pháp cắt lớp vi tính để kiểm tra. Sau này, có thể bị chảy máu hoặc
đau. Nếu khối u lớn cần cắt bỏ.
- Khoảng 40% trẻ có khối u ở tim và thường không bị đau.
- Đôi khi có vấn đề ở gan hoặc phổi.
- Vấn đề về da: từ lúc 5 tuổi trở lên, trên da mặt xuất hiện những đốm
đỏ (u xơ mạch nhỏ). Lúc đầu chỉ quan sát thấy ở vùng da mũi và sau đó lan
ra cả ở má (có hình con bướm). Bệnh này được gọi là u tuyến bã nhờn. 80%
trẻ từ 6 tuổi trở lên có loại u này. Có những bệnh về da khác chẳng hạn như
nốt không có sắc tố (màu trắng), da có màu da cam (hầu hết là trẻ từ 10 tuổi,
chỉ xuất hiện ở lưng), những nốt nhỏ xuất hiện ở kẽ móng chân hoặc tay.
- Có thể quan sát thấy nhiều lỗ trên bề mặt răng.
1.4.4.4. Hội chứng Rett
Hội chứng này được phát hiện năm 1996 do Adreas Rett (người Áo).
Đến nay nhiều giả thuyết cho rằng rất có thể hội chứng này là bệnh di truyền
trội liên quan đến NST giới tính. Thường là bé gái mang bệnh này, tần số xuất
hiện là cứ 10.000 bé gái có 1 mắc hội chứng Rett. Bé trai mang bệnh sẽ chết
trước khi sinh. Các cặp vợ chồng không phải lo ngại sẽ sinh thêm con gái bị
hội chứng này vì luôn có "những đột biến mới".
Những biểu hiện:
- Trẻ phát triển bình thường cho đến lúc 6 tháng tuổi, sau đó dừng lại,
cử động của đôi tay giảm dần, trẻ giao tiếp và liên hệ bằng mắt cũng ít hơn.
Sau hai năm, sự suy giảm thể hiện rõ ràng và diễn ra nhanh hơn, chẳng hạn
như về ngôn ngữ và vận động của tay; cọ sát tay theo một kiểu nhất định, “cử
động vò quần áo” và "mút tay". Về sau, trẻ có thể lên cơn động kinh và tự làm
mình bị tổn thương theo nhiều cách, chẳng hạn như cắn vào ngón tay, cấu
hoặc đánh vào mặt mình. Các em gái thường khóc suốt đêm.
- Sau 3 đến 10 tuổi, vận động của trẻ sẽ giảm dần: bị liệt cứng, mất
điều hoà, hầu hết các bé gái đều phải sử dụng xe lăn sau 10 tuổi. Có thể thấy
rõ trẻ bị vẹo xương sống và phát triển kém. Trẻ thường mắc chứng thở quá
nhanh hoặc ngừng thở. Đôi khi, vào cuối giai đoạn này, bệnh động kinh giảm
đi và khả năng giao tiếp của trẻ có tiến triển hơn so với trước.
1.4.4.5. Hội chứng Prader-Willi
Được phát hiện năm 1956 bởi hai bác sĩ Prader và Willi, người Thụy
Sỹ. Hội chứng Prader Willi (viết tắt là PWS) là một rối loạn gien phức tạp
thường gây ra trương lực cơ thấp, tầm vóc nhỏ, phát triển tình dục không đầy
đủ, chậm phát triển nhận thức, có vấn đề về hành vi, có cảm giác đói kinh
niên dẫn đến ăn quá nhiều và sự béo phì có thể nguy hiểm đến tính mạng.
Trong hầu hết trường hợp, PWS được coi là do lỗi về gien xảy ra một
cách tự phát tại hoặc gần thời điểm thụ thai vì những lí do chưa được phát
hiện. Người ta thấy trong nhiều trường hợp mắc hội chứng này đều bị mất
đoạn nhiễm sắc thể ở cặp số 15 do di truyền từ bố. Tỉ lệ phổ biến trẻ mắc hội
chứng này là 1/15000. Mặc dù được coi là một rối loạn rất hiếm gặp nhưng
PWS là một trong những tình trạng thường thấy nhất ở các bệnh viện chuyên
khoa về gien và là nguyên nhân về gen thường thấy nhất của bệnh béo phì.
PWS có ở các cá nhân thuộc mọi giới tính và chủng tộc.
Những biểu hiện:
- Hiện tượng nhược trương xuất hiện (trương lực cơ yếu), người mẹ ít
khi cảm nhận được những cử động của thai nhi.
- Khó khăn trong lúc cho trẻ ăn: thấy trẻ nuốt chậm.
- Những thay đổi về vận động quan trọng bị chậm lại, 12 tháng trẻ mới
biết ngồi, 24 tháng mới biết đi.
- Trẻ bị giảm sản tuyến sinh dục và sau đó mắc bệnh vô sinh. Trong
những năm đầu, trẻ lúc nào cũng thèm ăn (ăn rất nhiều): lúc nào cũng muốn
ăn, ăn cả thức ăn cho động vật cảnh hoặc thức ăn đông lạnh và trở nên béo
phì.
- Xuất hiện dấu hiệu "cấu da" (trẻ tự cấu vào da mình).
- Mức phát triển của trẻ luôn thấp. Các giấc ngủ về ban ngày diễn ra
liên tục. Sau đó, từ chỗ béo phì trẻ mắc cả bệnh tiểu đường, tăng huyết áp
hoặc các bệnh tim mạch.
- Có khoảng 5-10% trẻ bị rối loạn tâm thần và có những hành vi hung
hãn.
- Trẻ sẽ mắc các tật như lác mắt và cận thị, vẹo cột sống, ngưỡng đau
thấp và trong thực tế những đứa trẻ kém nhanh nhẹn này thường hay bị sốt
cao khi ốm đau.
1.4.4.6. Hội chứng Angelman
Phát hiện năm 1965 bởi Harry Angelman, một bác sĩ nhi khoa người
Anh. Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều bị mất đoạn nhiễm sắc thể ở
cặp số 15, và di truyền từ mẹ. Vì vậy không chỉ người mẹ cần xét nghiệm
nhiễm sắc thể, mà cả các chị em gái của người đó cũng cần được xét
nghiệm. Nguy cơ sinh thêm con có hội chứng này là 1 -50%. Tỉ lệ phổ biến trẻ
bị hội chứng này là 1/25000.
Những biểu hiện:
- Trẻ gặp khó khăn khi bú sữa mẹ và phát triển không bình thường.
- Lúc mới sinh, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường, nhưng sau này
mắt sâu, miệng luôn cười tươi và kém phát triển. Đầu thường nhỏ quá cỡ
(chu vi của đầu quá bé).
- Cơ bắp của các chi rất phát triển (khi được ẵm trong vòng tay của mẹ,
trẻ tỏ ra không được thoải mái, người cứng lại). Khi trẻ bắt đầu biết đứng và
biết đi, sự phát triển bất thường của cơ bắp là lí do gây nên những bước đi
rộng và chân luôn cứng. Thường khi lên bốn tuổi, cử động đập đi đập lại tay
rõ hơn khi trẻ bước đi.
- Trẻ hay kêu la hiếu động và lười liên hệ bằng mắt (hiện tượng này
giảm dần khi trẻ lớn lên), hay chải nước dãi và nước mũi, hay thè lưỡi ra
ngoài. Chúng thích nước, bóng và các đồ chơi bằng nhựa có màu sắc.
- Trẻ hiểu được nhiều nhưng không thể nói được (một số trẻ có thể nói
được vài từ, nhưng chủ yếu chúng giao tiếp bằng cử chỉ điệu bộ).
- Trẻ thường bị rối loạn về giấc ngủ, chúng thức dậy về đêm do hoạt
động nhiều hơn trẻ bình thường.
- Sau năm thứ nhất, khoảng 80% trẻ bị động kinh.
- Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt.
1.4.4.7. Hội chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu
Phát hiện năm 1973 bởi hai tác giả Jones và Smith. Tỉ lệ trẻ mắc hội
chứng này là 1/1500.
Những biểu hiện:
- Khi sinh ra, thai nhi có chiều dài và chu vi đầu không đủ tiêu chuẩn.
- Chậm phát triển trí tuệ.
- Khoảng 40% mắc bệnh tim.
- Mất điều hoà và có những vấn đề về ngủ.
- Dị dạng trên mặt: mắt nhỏ (ngay cả khi mi mắt mở), phần giữa của
khuôn mặt quá nhỏ, tai vểnh ra phía sau, môi trên và nhân trung giảm sản.
- Có các vấn đề về hành vi như hiếu động/giảm tập trung hoặc hung
tính.
1.5. MỘT SỐ QUAN NIỆM, TÌNH CẢM VÀ THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI NGƯỜI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Đây là vấn đề có ý nghĩa rất quan trọng đối với công việc chăm sóc,
giáo dục người CPTTT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng. Thường mỗi người
có những tình cảm và quan niệm khác nhau về người chậm phát triển trí tuệ.
Những tình cảm và quan niệm ấy quyết định thái độ của chúng ta đối với
người CPTTT. Chúng ta có thế dễ dàng có thái độ tự chủ hoặc cũng có thể
rơi vào trạng thái tình cảm tiêu cực trước một người CPTTT. Nếu sợ tiếp xúc
với trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng vì nghe nói chúng nguy hiểm thì ta sẽ
không bao giờ thay đổi quan niệm hay tình cảm của mình đối với chúng. Trẻ
mang hội chứng Đao thường luôn tỏ ra thân thiện nên ta dễ có tình cảm với
các em này, và khi gặp các em chúng ta thường có những cử chỉ thân ái, điều
này có tác dụng hết sức tích cực đối với việc chăm sóc và giúp đỡ các em.
Bảng dưới đây tóm lược một số quan niệm, tình cảm và thái độ của
người bình thường đối với người chậm phát triển trí tuệ.
Bảng 2: Quan niệm, tình cảm và thái độ của người bình thường đối với người chậm phát triển trí tuệ
Quan niệm Tình cảm và thái độ
Là người do ma quỷ sai khiến. Sợ hãi và coi họ là những đối tượng
mang lại nỗi khiếp sợ.
Là người thiêng liêng. Được ngưỡng mộ và thờ cúng.
Là người phải chịu sự trừng phạt của
thần linh vì những tội lỗi của cha mẹ.
Bị khinh rẻ.
Là người điên, người không có lí trí. Không cần đối xử nghiêm túc và có
thể nhạo báng.
Là người vô tội, trẻ con, không được
giúp đỡ, người bất hạnh.
Được thương yêu, quan tâm và chăm
sóc.
Là người cấp thấp, dạng suy thoái
của con người, là mối đe dọa cho
tương lai loài người.
Đưa vào các cơ sở tập trung hoặc
triệt sản.
Là người nguy hiểm, không quản lí
được.
Thường bị quản thúc.
Là người có bệnh về não, những
người ốm đau.
Cần được điều trị bằng các biện pháp
y tế.
Là người không thể giáo dục được,
không có khả năng học tập.
Họ đáng phải nhận sự chăm sóc theo
cách quản thúc suốt đời.
Là người có khả năng phát triển nhờ
vào giáo dục và đào tạo.
Những người cần giáo dục và đào
tạo, họ đáng được giúp đỡ.
cũng là một công dân bình thường
với những nhu cầu đặc biệt.
Những người cần sự hỗ trợ mang
tính riêng biệt.
Trong 10 năm trở lại đây, ở nước ta, nhiều trung tâm, trường và lớp
giáo dục trẻ CPTTT đã được thành lập, nhiều tổ chức trong và ngoài nước đã
đầu tư và tổ chức nhiều khoá đào tạo chuyên môn về CPTTT. Năm 2001
Khoa GD ĐB thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập.
Những dấu hiệu này cho thấy nhận thức của xã hội và mỗi người về CPTTT
đang ngày càng được cải thiện theo hướng tích cực, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc chăm sóc và giáo dục đối tượng này.
1.6. TỈ LỆ PHỔ BIẾN CỦA CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRÊN THẾ GIỚI VÀ Ở VIỆT NAM
1.6.1. Tần số xuất hiện chậm phát triển trí tuệ nói chung trên thế giới
Rất khó dự đoán chính xác tần số xuất hiện CPTTT. Đến nay qua nhiều
công trình nghiên cứu CPTTT đa số các chuyên gia cho rằng tỷ lệ người
CPTTT chiếm khoảng 1% đến 3% dân số. Mỗi nghiên cứu riêng biệt đưa ra tỷ
lệ khác nhau tuỳ theo khái niệm, phương pháp đánh giá và nghiên cứu được
sử dụng.
Theo DSM-IV, tỷ lệ người CPTTT khoảng 1% tổng dân số, trong đó
nhóm CPTTT nhẹ là đông nhất, chiếm khoảng 85% tổng số người CPTTT,
nhóm CPTTT trung bình khoảng 10%, nhóm CPTTT nặng chiếm khoảng 3%
đến 4%, nhóm CPTTT rất nặng chiếm khoảng 1%-2%.
Thường người ta chỉ phát hiện ra một trẻ nào đó CPTTT khi em có kết
quả học tập kém ở trường. Thậm chí nhiều học sinh có kết quả bọc tập kém
tương tự như vậy cũng không được xác định là CPTTT trong nhiều năm học
ở trường. Phần lớn trẻ CPTTT loại nhẹ chỉ được hỗ trợ đặc biệt ở trường, khi
ở trong cộng đồng chúng không được hỗ trợ. Chính những điều này đã ảnh
hưởng đến việc thống kê số liệu người CPTTT.
Thực tế số người CPTTT ở mức độ trung bình, nặng và rất nặng là ổn
định. Chỉ một số cá nhân (ở những mức độ CPTTT này) có thể đạt được kĩ
năng tự phục vụ và lao động, còn phần lớn phải phụ thuộc vào sự chăm sóc
của gia đình và các tổ chức dịch vụ xã hội khác.
Ngoài ra cũng theo DSM-IV, nam giới thường bị CPTTT nhiều hơn so
với nữ, là 1,5/1.
1.6.2. Tỉ lệ trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
Ước tính dân số Việt Nam khoảng 80 triệu người, trong đó trẻ em dưới
16 tuổi khoảng 30 triệu.
Tỷ tệ phần trăm dân số có nhu cầu đặc biệt của một quốc gia theo ước
tính của Tổ chức Văn hóa, khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO)
và Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) là khoảng 10%. Tỉ lệ này cao hay thấp còn
tuỳ thuộc vào khái niệm nhu cầu đặc biệt. Nhìn chung qua các cuộc điều tra ở
nhiều nước khác nhau trên thế giới cho thấy tỉ lệ phần trăm trẻ có nhu cầu
đặc biệt khoảng trên dưới 10% (Bergsma, 2000).
Nếu ước tính trẻ dưới 16 tuổi của Việt Nam là 30 triệu em và nếu các
nhóm trẻ thuộc độ tuổi từ 0 đến 16 ít nhiều được phân chia bằng nhau thì số
liệu trong bảng 3 dưới đây là tỉ lệ phổ biến trẻ có nhu cầu đặc biệt của Việt
Nam.
Bảng 3: Trẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam tính theo nhóm tuổi khác nhau
Tuổi Tổng dân số Nhu cầu đặc biệt 10%
Dạng nặng - rất nặng 1 %
Dạng nhẹ - trung bình
9 %
0- 1.5 2.812.500 281.250 28.125 253.125
1.5 - 3 2.812.500 281.250 28.125 253.125
3 - 6 5.625.000 562.500 56.250 506.250
6 -11 9.375.000 937.500 93.750 843.750
11-16 9.375.000 937.500 93.750 843.750
30.000.000 3.000.000 300.000 2.700.000
Dựa vào những ước tính của UNESCO và WHO Việt Nam có khoảng
gần 3.000.000 trẻ độ tuổi từ 0 - 16 là có nhu cầu đặc biệt. Khoảng 10% trẻ
thuộc nhóm này hầu như được coi là trẻ khuyết tật nặng và rất nặng (10%
của 10 tương đương với 1%), điều này có nghĩa là 300.000 trẻ khuyết tật
dạng nặng và rất nặng. Khoảng 90% (của 10 là tương đương 9%) trẻ, nói
cách khác là 2.700.000 trẻ khuyết tật dạng trung bình và nhẹ.
Từ phương diện mang tính lịch sử, có thể ước tính tỉ lệ trẻ CPTTT
chiếm khoảng 3% tổng dân số [46, tr.10], tỉ lệ này được tính chủ yếu dựa vào
chỉ số trí tuệ của trẻ, với độ lệch chuẩn dưới trung bình là hai. Trong trường
hợp ước tính tỉ lệ phổ biến trẻ CPTTT có xét đến yếu tố hành vi thích ứng thì
tỉ lệ trẻ CPTTT giảm xuống khoảng 1% [54, tr.218]. Bảng 4 là số lượng trẻ
CPTTT ở Việt Nam tính theo tỉ lệ phổ biến là 1%.
Bảng 4: Số lượng trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam tính theo tỉ lệ
Tuổi Tổng dân số Tổng số trẻ CPTTT 1%
Trẻ CPTTT nặng và rất nặng 0.1%
Trẻ CPTTT nhẹ và trung binh
0.9%
0-1.5 2.812.500 28.125 2.812 25.308
1.5-3 2.812.500 28.125 2.813 25.317
3-6 5.625.000 56.250 5.625 50.625
6-11 9.375.000 93.750 9.375 84.375
11-16 9.375.000 93.750 9.375 84.375
30.000.000 300.000 30.000 270.000
Viện Khoa học Giáo dục (VKHGD) đã tiến hành nghiên cứu ở 45 huyện
và 39 tỉnh trong cả nước nhằm tìm hiểu số lượng trẻ khuyết tật, kết quả cho
thấy: Có 3% trẻ khuyết tật tuổi từ 1 đến 17, trong đó có 31% là trẻ khuyết tật
rất nặng, nói cách khác là khoảng 1% dân số. Trong số trẻ khuyết tật, trẻ
CPTTT chiếm khoảng 27%, đây là tỉ lệ cao nhất trong các loại khuyết tật, tỉ lệ
này cho thấy có sự tương đương với số liệu trong bảng 4 (trẻ CPTTT chiếm
khoảng 1%)[46,tr.11].
Nghiên cứu của Sở Giáo dục TPHCM năm 2001 cho thấy có khoảng
35.000 trẻ khiếm thính, khiếm thị, CPTTT, trẻ khó khăn về ngôn ngữ ở
TP.HCM và các tỉnh gần TP.HCM. Ước tính trong số trẻ khuyết tật này có
khoảng 22.000 trẻ CPTTT, trong đó: 54 trẻ được tham gia chương trình CTS
tại TTNCGDTKT TPHCM, 113 trẻ được hội nhập vào các trường mẫu giáo và
tiểu học, 900 học sinh đang học tại 15 trường chuyên biệt. Còn lại khoảng
gần 21.000 trẻ chưa được tham gia vào bất cứ loại hình giáo dục đặc biệt
nào.
Năm 2001 trường Đại học Sư Phạm TPHCM đã tiến hành điều tra ở
một số tỉnh gần TPHCM như: Bình Định, An Giang, Ninh Thuận, Đồng Tháp,
Bình Thuận, Sóc Trăng, Tiền Giang. Qua điều tra cho thấy trong tổng số
28.219 trẻ khuyết tật có tới 6209 trẻ CPTTT (số lượng cao nhất).
Trung tâm Giáo dục Trẻ em Thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên gần đây đã
khảo sát số lượng trẻ khuyết tật trong toàn Tỉnh, kết quả cho thấy có 4220 trẻ
khuyết tật độ tuổi từ 0 đến 14, trong đó có 1600 trẻ CPTTT (số lượng cao
nhất).
Như vậy các con số ước tính phổ biến của trẻ khuyết tật nói chung và
CPTTT nói riêng là rất khác nhau. Nhìn chung trẻ CPTTT chiếm khoảng 1%
đến 3%. Thực tế tuỳ từng địa phương và khái niệm sử dụng mà tỉ lệ này có
thể cao hơn hoặc thấp hơn.
Chương 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỂ CHẤT VÀ TÂM THẦN LIÊN QUAN ĐẾN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Có một số vấn đề về thể chất và tâm thần thường xuất hiện ở trẻ
CPTTT. Những vấn đề này ảnh hưởng đến khả năng học tập của trẻ và do đó
làm cho giáo viên dễ nản lòng. Nếu những vấn đề thể chất và tâm thần không
được phát hiện, các cán bộ chuyên môn và giáo viên có thể hiểu sai hành vi
của trẻ, ảnh hưởng lớn đến những kì vọng đối với trẻ, những nỗ lực nghiên
cứu cũng như công tác giảng dạy của cán bộ và giáo viên.
Dưới đây là một số vấn đề thường thấy về thể chất và tâm thần liên
quan đến CPTTT; những tiêu chí chẩn đoán nhằm xác định các vấn đề đó,
nguyên nhân có thể và những khía cạnh cần lưu ý khi làm việc với trẻ mắc
phải những vấn đề này.
2.1. NHỮNG DẠNG KHUYẾT TẬT THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG THỜI VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.1.1. Khiếm thính
Trẻ khiếm thính là những trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do
nhiều nguyên nhân: nguyên nhân trước khi sinh (di truyền; các bệnh truyền
nhiễm: Rubella/Sởi Đức, Giang Mai; dùng thuốc có hại cho sự phát triển tai
của bào thai; v.v), trong khi sinh (thiếu ôxy; dùng dụng cụ y tế forceps để kéo
đầu trẻ ra; v.v) hoặc sau khi sinh (bệnh tật; tai nạn; v.v).
2.1.1.1. Các mức độ khiếm thính
Có năm mức độ khiếm thính khác nhau:
- Khiếm thính nhẹ: trẻ có khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói ở một
số trường hợp nhất định.
- Khiếm thính trung bình: trẻ có khó khăn hơn trong việc hiểu ngôn ngữ
nói, đặc biệt là khi có tiếng ồn xung quanh.
- Khiếm thính nặng: nếu không có máy trợ thính, trẻ không có khả năng
hiểu ngôn ngữ nói.
- Khiếm thính rất nặng: khi có máy trợ thính trẻ cũng chỉ có thể hiểu
được phần nào lời nói.
- Điếc: khiếm thính lên đến mức độ cao, ngay cả máy trợ thính cũng
không trợ giúp được trẻ.
2.1.1.2. Các dạng khiếm thính
Có ba dạng khiếm thính:
- Khiếm thính dẫn truyền: Là loại khiếm thính khi có tổn thương ở tai
ngoài hoặc tai giữa. Người bị khiếm thính dẫn truyền thường không bị khiếm
thính ở mức nặng, họ có thể được hỗ trợ tích cực bởi máy trợ thính. Điều trị y
tế hoặc phẫu thuật có thể chữa được loại khiếm thính này.
- Khiếm thính tiếp nhận: Là loại khiếm thính do tổn thương ở tai trong.
Người khiếm thính tiếp nhận thường bị khiếm thính ở mức nhẹ đến nặng.
Trong nhiều trường hợp máy trợ thính cũng có thể giúp được ít nhiều cho
người khiếm thính loại này.
- Khiếm thính hỗn hợp: là loại khiếm thính kết hợp cả hai loại trên. Trẻ
có thể có vấn đề về cả tai ngoài, tai giữa và tai trong. Người bị khiếm thính
hỗn hợp có thể ở mức rất nặng đến điếc. Trong nhiều trường hợp máy trợ
thính cũng có thể không giúp gì được cho người khiếm thính loại này.
2.1.1.3. Phát hiện khiếm thính
Khiếm thính ở trẻ không phải lúc nào cũng được phát hiện kịp thời, đặc
biệt là trong trường hợp trẻ CPTTT. Nghiên cứu cho thấy rằng trong 60%
trường hợp khiếm thính ở người CPTTT, y tá hoặc giáo viên không nhận ra
điều này cho đến khi có sàng lọc, kiểm tra về y tế. Nguyên nhân của tình
trạng này là do khoảng 75% người CPTTT không thể tự biểu hiện rằng mình
bị khiếm thính.
Phát hiện và đều trị khiếm thính có một ý nghĩa quan trọng không chỉ
với việc phát triển ngôn ngữ và các kĩ năng lời nói mà còn đối với sự phát
triển xã hội, nhận thức và tình cảm của trẻ. Trẻ sẽ bị hạn chế rất nhiều trong
giáo dục nếu không nhận được thông tin bằng đường thính giác.
Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ khiếm thính thường có một số biểu
hiện như sau:
- Trẻ chỉ "lắng nghe" một người;
- Trẻ có vẻ chỉ nghe những gì mình thích nghe;
- Trẻ tách mình khỏi các tình huống xã hội;
- Trẻ phản ứng chậm hớn trước;
- Trẻ dường như chỉ nghe sau khi được nhắc lại 2, 3 lần;
- Trẻ sợ bị tiếp cận từ phía sau;
- Trẻ tìm kiếm hướng của âm thanh;
- Trẻ muốn vặn đài hoặc vô tuyến to hơn hoặc nhỏ hơn;
- Trẻ nói ít và phát âm ít;
- Quá trình phát triển ngôn ngữ bị chậm hoặc không phát triển.
Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra khả năng nghe của
trẻ bằng một số cách đơn giản như:
Kiểm tra phản ứng của trẻ với âm thanh của cái xúc xắc hoặc cái âm
thoa: Một giáo viên đứng trước mặt trẻ để thu hút trẻ, trong khi một giáo viên
khác đứng phía sau và tạo âm thanh. Giáo viên đứng trước sẽ quan sát phản
ứng của trẻ. Ví dụ: trẻ quay đầu về phía âm thanh, chỉ trỏ, lẩm bẩm, bắt
chước âm thanh, cười hoặc có những phản xạ nhất định.
Kiểm tra bằng cách nói thầm: Giáo viên đứng cách 3 mét, không để trẻ
nhìn thấy và nói thầm, tre phải nhắc lại từ hoặc chỉ vào những bức tranh hoặc
các phần trên cơ thể mình theo lời nói của giáo viên.
Khi giáo viên nhận thấy một học sinh trong lớp bị khiếm thính, giáo viên
nên cho trẻ đến gặp bác sĩ và các chuyên gia thuộc lĩnh vực khiếm thính để
khám kĩ hơn.
Việc điều trị khiếm thính tuỳ thuộc từng trường hợp. Có thể phẫu thuật
tai giữa nếu có những phần bị tổn thương do viêm; đặt ống thông nếu chất
lỏng trong tai giữa đã tích tụ lâu do viêm nhiễm; ngoài ra có thể dạy trẻ học
nói và đọc bằng hình miệng, sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, v.v và cho trẻ đeo
máy trợ thính.
Khi dùng máy trợ thính, cần tập dần cho trẻ CPTTT cách dùng, tập cho
các em đeo trong một thời gian ngắn và sau đó tăng dần thời gian cũng như
số lần đeo. Điều quan trọng là trẻ phải biết khi có máy trợ thính thì em nghe
tốt hơn. Hãy bất đầu cho trẻ đeo máy trợ thính trong những dịp vui.
2.1.1.4. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thính trong lớp
Khi có học sinh khiếm thính trong lớp, giáo viên có thể làm những việc
sau đây để giúp cho trẻ học tập tốt hơn:
- Tạo một phòng yên tĩnh;
- Nói một cách từ tốn và phát âm chuẩn, không lên giọng;
- Giữ khoảng cách khoảng 1,5 mét khi nói với trẻ, nhìn vào mắt trẻ khi
đang nói chuyện, lôi cuốn sự chú ý của trẻ;
Chú ý đến hình miệng, để trẻ có thể nhìn thấy miệng giáo viên rõ ràng
khi giáo viên phát âm;
Nói những câu ngắn, nếu trẻ không hiểu thì nhắc lại bằng những từ
khác hoặc thêm các điệu bộ cùng lời nói;
Tạo cho trẻ góc nhìn bao quát căn phòng, không tiếp cận trẻ từ sau
lưng, không nói vọng sang với trẻ từ một phòng khác.
Ngoài ra trẻ phải được cung cấp những công cụ giao tiếp thay thế hoặc
hỗ trợ như ngôn ngữ ký hiệu, cách dùng các đồ vật, tranh ảnh, hình minh hoạ
hoặc các loại phương tiện trợ giúp giao tiếp khác.
Trên đây chỉ là những thông tin khái lược, thực tế tuỳ theo mức độ và
loại khiếm thính mà giáo viên hay các nhà chuyên môn có thể lựa chọn
phương pháp dạy và hỗ trợ trẻ phù hợp.
2.1.2. Khiếm thị
Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói một cách khác,
khiếm thị có nghĩa là mức độ sắc nét của thị lực, ngay cả khi có kính, là trong
khoảng từ 5% đến 30%. Thị lực thông thường dao động trong khoảng 30%
đến 100%. Trong tình trạng mù, thị lực dưới 5%.
Tiêu chí thứ hai để xem xét khả năng khiếm thị của trẻ là thị trường.
Khiếm thị có nghĩa là thị trường chỉ trong khoảng 10% đến 30%. Ở người
bình thường, thị trường là 30% tới 100%. Thị trường dưới 10% là đã ở trạng
thái mù.
Khiếm thị xẩy ra thường là do các vấn đề có liên quan đến mắt: bị khúc
xạ: viễn thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá nhỏ), cận thị
(khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá lớn); đục thủy tinh thể (khi nó
bị mờ); lác (hai mắt nhìn hai hướng khác nhau); chứng giật cầu mắt (làm con
ngươi chuyển động nhanh); tổn thương võng mạc; teo dây thần kinh thị giác;
tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường.
2.1.2.1. Phát hiện khiếm thị
Tần số khiếm thị đối với người chậm phát triển trí tuệ là 60-75%. Tuy
nhiên, chỉ một 1 tỷ lệ nhỏ những người chậm phát triển trí tuệ được chẩn
đoán về thị giác, bởi vì những người này thường không biết phàn nàn về khả
năng nhìn kém của mình. Việc phát hiện vấn đề về nhìn ở trẻ chậm phát triển
trí tuệ thường rất khó. Đôi khi vấn đề về nhìn được phát hiện quá muộn hoặc
không bao giờ được phát hiện. Điều này tác động xấu tới sự phát triển vốn đã
chậm của trẻ, đặc biệt là ảnh hưởng tới sự phát triển kĩ năng giao tiếp và xã
hội của các em.
Qua quan sát cuộc sống hàng ngày có thể xác định trẻ có khiếm thị hay không:
- Trẻ có vấn đề về đi lại: thường ngã, va vào đồ đạc hay người khác,
hoặc phải tìm kiếm chỗ vịn khi đi;
- Thường hấp háy mắt, nheo mắt hoặc dụi mắt;
- Không nhìn vào mắt bạn, đưa các vật lên trước mắt;
- Gặp khó khăn trong việc nhận ra người khác, khi làm việc bằng tay,
đọc hay nhìn tranh;
- Có tư thế đầu khác thường hoặc ngoảnh đầu từ bên này sang bên
kia;
- Khám phá các sự vật nhờ vào cơ quan cảm giác xúc giác;
- Ngồi ngay trước màn hình vô tuyến;
- Không yên tâm và sợ khi ở trong bóng tối, khi đi từ chỗ sáng vào chỗ
tối hay khi phải ra khỏi nhà mình;
- Đã phải đeo kính hoặc dùng kính mà không có hiệu quả.
Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra thị lực của trẻ ở một
mức độ nhất định. Có thể dùng những bài kiểm tra không chính thức như di
chuyển đồ vật (bút phát sáng) và quan sát xem trẻ có theo dõi đồ vật bằng
mắt hay không. Giáo viên cũng có thể dùng bảng chữ cái có các chữ từ to tới
nhỏ, v.v.
Nếu giáo viên cho rằng một học sinh nào đó có vấn đề về thị lực thì nên
cho trẻ gặp bác sĩ và các chuyên gia về khiếm thị để kiểm tra kĩ hơn. Trong
trường hợp trẻ viễn thị (đứa trẻ sẽ nhìn tốt với những vật ở cách xa mắt), trẻ
cần một chiếc kính có thấu kính lồi để nhìn vật ở gần. Trong trường hợp cận
thị (trẻ nhìn tốt với những vật ở gần mắt), trẻ cần kính có thấu kính lõm để
nhìn những vật ở xa. Nên tập cho trẻ đeo kính dần dần giống như với việc
đeo dụng cụ trợ thính ở trẻ khiếm thính.
Khi trẻ bị lác, hai mắt của trẻ sẽ nhìn hai hướng khác nhau. Nếu không
được chữa trước 3 tuổi (bằng cách che mắt tốt trong một thời gian để chỉnh
mắt lác về vị trí thông thường hoặc phẫu thuật một cơ mắt) thì mắt lác sẽ đưa
hai hình ảnh lên não do đó trẻ sẽ không có được thị lực bình thường. Nhìn
bằng một mắt sẽ gây ra những vấn đề về nhận biết độ sâu và làm giảm tầm
nhìn của trẻ. Trẻ lác thường có cảm giác ánh sáng quá dàn trải do vậy việc
đội mũ là có lợi cho trẻ.
Khi thuỷ tinh thể bị mờ hoặc mắt bị lác có thể tiến hành phẫu thuật cho
trẻ. Việc này chỉ thành công khi trẻ biết tự bảo vệ mắt, như trẻ không tự làm
tổn thương mắt, không tự dụi mắt, đồng thời chịu được việc điều trị bằng
thuốc.
2.1.2.2. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thị trong lớp
Nếu trong lớp học có học sinh khiếm thị, giáo viên có thể làm những
việc sau để giúp học sinh học tập tốt hơn:
- Cố gắng tránh tiếng ồn (đài, nhạc, các nhóm người ồn ào);
- Chỉ bắt đầu nói khi đã vào phòng (để trẻ có thể nhận ra giọng của giáo
viên) và khi ở trong nhóm, hãy làm rõ rằng mình đang nói chuyện với trẻ đó;
- Đảm bảo đủ ánh sáng;
- Dùng những màu tương phản nhau hợp lí trong ăn, uống và các hoạt
động khác;
- Dùng cùng màu với một số đồ vật nhất định (các loại cửa: cửa ra
ngoài, cửa nhà nội trú v.v.);
- Tránh gây thương tích bởi đồ đạc, cây trồng ngoài trời;
- Đánh dấu lối đi trong nhà và ngoài trời, v.v.
2.1.3. Khuyết tật vận động/sự chậm phát triển về vận động
Dưới đây là những thông tin về nguyên tắc, quá trình, sự biến đổi và
nguyên nhân gây nên những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ bình
thường. Những thông tin tóm lược này giúp xác định sự chậm phát triển các
kĩ năng vận động ở trẻ em nói chung, đặc biệt là trẻ CPTTT có khuyết tật về
vận động nói riêng.
2.1.3.1. Những nguyên tắc của quá trình phát triển
Có những nguyên tắc chung trong quá trình phát triển cơ thể của trẻ.
Dưới đây là tóm lược những nguyên tắc đó.
- Phát triển là một quá trình liên tục từ lúc thụ thai cho đến lúc trưởng
thành. Do vậy người ta không thể nghiên cứu tốt quá trình này nếu chỉ dựa
trên những mốc phát triển. Trước khi đạt đến bất kì mốc phát triển nào, trẻ đã
phải trải qua rất nhiều giai đoạn kế tiếp nhau của sự phát triển; và để chẩn
đoán sự phát triển chúng ta cần những kiến thức về các giai đoạn phát triển
này. Việc chẩn đoán không đơn thuần là quan sát cái trẻ làm mà chính là xem
xét cách thức trẻ làm. Ví dụ như với một trẻ 7 tháng tuổi, không nên quan sát
xem trẻ có ngồi được hay không mà phải quan sát cách trẻ ngồi. Những
nghiên cứu thống kê thường bỏ qua điều này và thường chỉ ghi lại sự kiện
"trẻ có thể ngồi" mà không ghi lại mức độ phát triển trẻ đã đạt được.
- Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện và myelin hoá của hệ
thần kinh. Cho đến thời điểm hệ thần kinh hoàn thiện và myêlin hoá, không sự
luyện tập nào có thể giúp trẻ học được kĩ năng một cách phù hợp. Khả năng
thực hiện các kĩ năng của trẻ lúc đó ở trạng thái tiềm tàng và chúng sẽ phát
triển nhanh ngay khi có cơ hội nhân kích thích.
- Thông thường trình tự phát triển ở mọi đứa trẻ đều như nhau nhưng
mức độ phát triển thì khác nhau ở từng trẻ. Ví dụ mọi trẻ đều phải học ngồi
trước khi có thể đi nhưng tuổi mà trẻ bắt đầu học ngồi và đi có thể rất khác
nhau.
- Một số phản xạ nguyên thuỷ [xem 49] xuất hiện trước vận động/hoạt
động có chủ ý, nhưng chúng phải mất đi khi vận động có chủ ý phát triển. Ví
dụ như ở giai đoạn mới sinh trẻ cũng có phản xạ đi và phản xạ cầm nắm.
Phản xạ đá đi đá lại chân của trẻ nhỏ cũng sẽ mất đi khi trẻ bắt đầu đi. Đối với
những trẻ có thần kinh không bình thường, những phản xạ nguyên thuỷ này
có chiều hướng kéo dài qua tuổi thông thường. Ví dụ một đứa trẻ có thần kinh
không bình thường vẫn có hành động đá chân ở tuổi lên 2.
- Hướng phát triển là từ trên xuống dưới, từ đầu xuống chân. Bước đầu
tiên của quá trình phát triển chức năng vận động là việc trẻ điều khiển được
đầu (liên quan tới các cơ ở cổ). Tiếp đó các cơ bắp ở cột sống phát triển sự
phối hợp khiến cho trẻ có thể ngồi thẳng lưng thay vì phải cong lưng. Trẻ sẽ
phát triển nhiều cử động với hai bàn tay trước khi có thể sử dụng đôi chân.
Trẻ có thể trườn và vươn người về trước bằng tay nhưng chân thì vẫn giữ
nguyên, sau đó trẻ mới biết dùng chân để bò.
- Một hướng phát triển khác là từ trong ra ngoài, nghĩa là các bộ phận
gần với trung tâm cơ thể sẽ hoạt động được trước các bộ phận ở xa trung
tâm. Ví dụ như trẻ có thể sử dụng cánh tay trước khi dùng được bàn tay, có
thể vươn tay trước khi biết cầm nắm và có thể đung đưa cả chân trước khi có
các cử động riêng biệt của bàn chân và cổ chân.
- Trong các giai đoạn kế tiếp nhau của quá trình phát triển, có thể nhận
thấy sự lặp lại thường xuyên của những biểu hiện đặc trưng mà trẻ đã học
được ở giai đoạn trước đó, nhất là trong những tư thế phải chống lại trọng
lực. Ví dụ như một trẻ mới biết tự ngồi (khoảng 6-7 tháng tuổi) lại có những
hành động nghịch tay như lúc đang ở giai đoạn nằm ngửa (lúc 3 tháng tuổi)
và ngay khi trẻ có thể tự đứng được (khoảng 9 tháng tuổi), trẻ lại có cử động
lặp lại như cầm nắm các vật nhỏ vào tay.
- Những hoạt động khái quát hoá sẽ mở đường cho những phản ứng
cá nhân cụ thể và những kĩ năng vận động toàn thân sẽ đến trước những kĩ
năng vận động tinh xảo. Một em bé sẽ tỏ ra vui sướng bằng một phản ứng
toàn thể: mắt mở to, nhịp thở tăng lên, chân đung đưa và tay vẫy vẫy. Một trẻ
lớn tuổi hơn hoặc người lớn sẽ bộc lộ sự vui sướng chỉ qua nét mặt hoặc
những từ ngữ phù hợp. Những cử động không chủ ý của tay và chân trong 6
tháng đầu tiên của trẻ sẽ dần được thay thế bởi những cử động riêng biệt.
2.1.3.2. Quá trình phát triển vận động của trẻ bình thường
Bảng dưới đây tóm tắt quá trình phát triển bình thường của trẻ trong ba
năm đầu tiên theo tác giả Gessel.
Bảng 5: Quá trình phát triển bình thường trong ba năm đầu của trẻ
Tuổi Vận động thô Thao tác bàng tay
4 tuần Khi giữ ở tư thế ngồi: trẻ có thể nâng
thẳng đầu trong giây lát. Khi giữ nằm
sấp, hai tay dưới bụng: các cơ cổ căng
lên trong giây lát. Khi nằm sấp: trẻ
nâng được cằm lên khỏi giường trong
giây lát. Khi kéo trẻ ngồi lên: đầu trẻ
hầu như ngả ra sau.
6 tuần Khi giữ nằm sấp, tay dưới bụng: đầu
giữ thẳng với thân trong giây lát. Khi
nằm sấp: nâng cằm lên khỏi giường
khiến mặt trẻ tạo góc 450 với mặt
giường. Khi kéo ngồi lên từ tư thế nằm
ngửa: đầu trẻ không hoàn toàn ngả ra
sau.
8 tuần Khi giữ trẻ ngồi: giữ được đầu thẳng,
thỉnh thoảng chúi về trước. Khi nằm
sấp, hai tay dưới bụng: giữ được đầu
thẳng với thân. Khi nằm sấp: đầu
không còn quay về một bên như lúc
đầu; thỉnh thoảng nâng cằm khỏi
giường, mặt tạo góc 450 với mặt
giường. Khi giữ đứng: trẻ có thể giữ
đầu thẳng một lúc.
12
tuần
Khi nằm sấp: nâng được cằm và vai
khỏi giường, mặt tạo góc 450-900 với
mặt giường, dồn trọng lượng vào hai
cẳng tay. Khi kéo trẻ ngồi lên từ tư thế
nằm sấp: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau.
Khi nằm sấp với tay dưới bụng: trẻ
nâng được đầu lên trên thân người.
Trẻ giật áo của mình; không
còn phản xạ nắm; cầm lúc lắc
có chủ ý khi người khác đặt nó
vào tay, giữ lúc lắc được hơn
một phút. Bàn tay hầu như mở
ra, không còn nắm chặt như
những tuần trước đó; và trẻ
luôn muốn nắm những vật em
nhìn thấy.
16
tuần
Giữ ngồi: trẻ luôn giữ được đầu thẳng;
trẻ nhìn quanh một cách linh hoạt
nhưng đầu vẫn nghiêng ngả nếu thân
người bị cử động bất ngờ; lưng trẻ chỉ
còn cong ở thắt lưng chứ không phải
toàn bộ lưng như các tuần đầu. Khi
nằm sấp: trẻ nâng đầu và ngực khỏi
ghế, mặt tạo góc 900 với giường; trọng
lượng vẫn trên hai cẳng tay. Kéo ngồi
lên: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau lúc mới
Hai bàn tay trẻ phối hợp với
nhau, trẻ chơi với hai bàn tay
và kéo áo qua mặt khi chơi.
Trẻ với đồ vật với cả hai bàn
tay nhưng thường với xa quá
nên không lấy được vật. Khi
người khác để lúc lắc vào tay
trẻ chơi lâu hơn, đồng thời khi
đó trẻ rung lúc lắc.
kéo. Nằm ngửa: đầu không còn
nghiêng về một bên như những tuần
dầu.
20
tuần
Hoàn toàn điều khiển được đầu. Giữ
ngồi: đầu vẫn thẳng khi thân người bị
lắc nhẹ. Kéo ngồi lên: đầu không bị
nghiêng về sau.
Có thể cầm nắm vật có chủ ý.
Không còn quan sát tay khi
nằm ngửa. Chơi đồ chơi, vỗ
nước khi tắm và vò nhàu giấy
24
tuần
Nằm sấp: trọng lượng dồn lên 2 tay với
cánh tay duỗi thẳng, ngực và phần trên
bụng nâng lên khỏi giường. Kéo ngồi
lên: đầu nâng lên khỏi giường khi
chuẩn bị được kéo, tay với lên để được
kéo; khi có giúp đỡ, có thể ngồi được
vài phút trên ghế; có thể lẫy. Giữ đứng:
chịu được phần lớn trọng lượng.
Nắm bàn chân. Nắm bình sữa.
nằm ngửa: có thể đưa ngón
chân vào miệng; nếu đang
nắm một hình vuông trong tay
mà được đưa cho hình thứ hai
thi sẽ thả hình thứ nhất.
28
tuần
Nằm sấp: chịu trọng lượng lên 1 tay;
ngồi chống hai tay ra trước để đỡ; có
thể lẫy. Khi đứng: có thể giữ đầu gối và
hông thẳng một lúc nếu được giúp đỡ;
thích nhún nhảy. Nằm ngửa: tự ý nâng
đầu lên khỏi giường
Nếu có một hình vuông trong
tay mà được đưa cho hình thứ
2 thì vẫn giữ hình thứ nhất,
chuyển đồ vật từ tay này sang
tay kia. Đập các vật lên mặt
bàn. Với vật bằng 1 tay thay vì
với bằng 2 tay như trước; cho
vật vào miệng. Tự ăn bánh
quy. Thích nghịch giấy.
32
tuần
Chịu được trọng lượng bằng chân khi
được giúp đỡ. Ngồi được vài giây khi
không có sự giúp đỡ của người khác.
36
tuần
Đứng vịn vào đồ đạc. Ngồi vững được
10 phút. Ngã về phía trước và lấy lại
thăng bằng (không dựa được sang hai
Có thể nhặt các vật nhỏ (như
quả nho) bằng ngón tay
thường và ngón cái. Khi có 2
bên). Nằm sấp: cố bò nên có thể lẫy
hoặc tiến về sau.
hình vuông thì sẽ đặt chúng
cạnh nhau như để nhìn và so
sánh.
40
tuần
Tư kéo mình lên tư thế đứng. Tự ngồi
dậy. Nhoài từ tư thế ngồi thành nằm
sấp và từ nằm sấp lên thành ngồi. Ngồi
nguyên mà không bị ngã (trừ khi có rủi
ro bất ngờ). Trườn,vươn mình ra trước
bằng tay, bụng sát giường.
Với vật bằng ngón trỏ.
Bắt đầu thả các vật một cách
có chủ ý thay vì buông rơi vật
như trước.
44
tuần
Khi nằm sấp: bò (bụng nâng lên khỏi
giường). Khi giữ trẻ đứng: trẻ nhấc
chân và đổi chân. Khi ngồi: trẻ có thể
dựa sang một bên.
Trẻ đặt đồ vật vào tay người
trông nếu người đó xin nhưng
trẻ không thả đồ vật ra.
48
tuần
Đi được khi vịn vào đồ đạc. Đi được
nếu có người đỡ hai tay. Khi ngồi: có
thể quay quanh để nhặt đồ vật.
Lăn bóng về phía người khác.
Chơi trò lấy- cho đồ vật, thả đồ
vật vào tay người khác.
1 năm Đi được khi có người cầm một tay. Ở
tư thế nằm sấp: đi bằng cả tay và chân
như con gấu. Đi bằng cách lê một bên
mông và tay.
13
tháng.
Đứng một mình được một lúc. Có thể nắm hai hình vuông
trong tay. Vẽ đường thẳng
hoặc các dấu tự nhiên bằng
bút chì.
15
tháng
Có thể đứng lên không cần giúp đỡ. Bò
lên cầu thang. Có thể di không cần giúp
đỡ nhưng dáng đi lao về trước với
bước chân dài, không đều và hướng đi
không xác định.
Xây tháp bằng 2 hình vuông
(đòi hỏi sự chính xác khi thả đồ
vật khỏi tay). Liên tục ném đồ
vật xuống sàn nhà. Cởi giày.
18
tháng
Trèo lên cầu thang không cần giúp,
nắm vào tay vịn. Chạy. Hiếm khi ngã.
Không còn dáng đi lao về trước với
bước chân dài. Ngồi một mình trên
ghế; thường theo trình tự trèo lên ghế,
đứng lên, nhìn quanh và ngồi xuống.
Kéo đồ chơi trong khi đi. Ném bóng mà
không bị ngã như trước đây.
Xây tháp bằng 3 hình vuông.
Dùng được thìa, không xoay
thìa trong miệng như trước.
Giở 2, 3 trang sách một lúc. Tự
động viết, vẽ nguệch ngoạc.
Cởi găng tay, tất. Kéo khoá.
21
tháng
Bắt chước đi lùi. Nhặt các đồ vật trên
sàn mà không bị ngã. Đi lên cầu thang:
hai chân mỗi bậc thang.
Xây tháp bằng 5 hoặc 6 hình
vuông.
2 năm Đi lên, đi-xuống cầu thang một mình,
cả hai chân mỗi bậc thang.
Xây tháp bằng 6, 7 hình vuông.
Giở từng trang sách. Xoay tay
nắm cửa, mở nút chai. Đi giày,
tất, mặc quần. Rửa và lau tay.
30
tháng
Nhảy lên bằng cả hai chân. Đi bằng
đầu ngón chân khi được yêu cầu.
Xây tháp bằng 8 hình vuông.
Giữ bút chì bằng ngón tay thay
vì bằng cả nắm tay.
3 năm Lên cầu thang mỗi chân một bậc và
xuống cầu thang 2 chân mỗi bậc, nhảy
qua bậc cuối. Đứng trên 1 chân trong
vài phút. Đi xe ba bánh.
Xây tháp bằng 9 hình. Tự mặc
và cởi quần áo hay giầy khi
được giúp cài các cúc và chỉ
dẫn về mặt trước, mặt sau của
áo, hoặc chân phải, chăn trái
khi đi giày. Cởi cúc phía trước.
Có thể mang đồ sứ và cùng
người khác dọn bàn ăn.
2.1.3.3. Những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ và nguyên nhân gây nên biến đổi đó
a/ những biến đổi trong toàn bộ quá trình phát triển của trẻ
Dưới đây là tóm tắt những mô hình phát triển có thể có của trẻ:
- Trung bình trong tất cả các khía cạnh (rất hiếm).
- Lúc đầu trung bình, dần trở nên cao.
- Trung bình hoặc cao lúc đầu, chậm lại hoặc suy giảm về sau.
- Cao ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc thấp ở các khía cạnh còn
lại.
- Cao ở mọi khía cạnh.
- Thấp ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc cao ở các khía cạnh còn
lại.
- Thấp ở tất cả các khía cạnh, duy trì như vậy (trí tuệ dưới mức bình
thường).
- Thấp ở tất cả hoặc hầu hết các khía cạnh, đạt đến mức trung bình
hoặc tốt hơn (những trẻ bắt đầu chậm).
- Phát triển một cách trầm lặng, đặc biệt sự phát triển về ngôn ngữ như
có vẻ bị chậm lại trong vài tuần khi đã có đòi hỏi về chức năng vận động lúc
trẻ được khoảng 12 tháng. Nhưng sau sự trầm lặng này là một thay đổi bất
ngờ và đứa trẻ trước đó bị coi là chậm phát triển ngôn ngữ thì sau một hoặc
hai tuần ngôn ngữ của trẻ lại tiến bộ.
Điều này thường xuyên xảy ra.
Thực tế có rất nhiều biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ. Những
biến đổi này chủ yếu liên quan tới các lĩnh vực phát triển cá nhân, những mô
hình phát triển bất thường, ví dụ như của những trẻ bắt đầu chậm. Nhìn
chung nhiều trẻ phát triển sớm hơn hoặc chậm hơn mức trung bình. Rất khó
có thể đưa ra mô hình chuẩn của sự phát triển bình thường ở trẻ vì không xác
định được ranh giới rõ ràng giữa bình thường và bất thường.
b/ Những nhân tố tác động đến sự phát triển vận động của trẻ
- Những vấn đề từ môi trường chăm và dạy trẻ
Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện của hệ thần kinh.
Luyện tập hay dạy dỗ không giúp tăng tốc quá trình này nếu như hệ thần kinh
chưa sẵn sàng. Khi hệ thần kinh đã sẵn sàng cho một kĩ năng cụ thể nào đó
nhưng lại thiếu luyện tập thì quá trình phát triển có thể bị chậm lại. Quá trình
phát triển sẽ nhanh hơn nếu có thực hành đi cùng và thực hành trong một
thời gian ngắn sẽ giúp trẻ đạt được mức trung bình.
Quá trình phát triển cũng sẽ bị chậm lại nếu trẻ không được quan tâm.
Đối với trẻ được nuôi ở các trung tâm, khi đến giai đoạn chúng đã sẵn sàng
học ngồi thường vẫn không có cơ hội để ngồi, đã sẵn sàng học đi cũng vẫn
chưa có cơ hội bước đi vì không ai có thời gian giúp đỡ chúng. Kết quả là trẻ
bị chậm phát triển kĩ năng ngồi, đi và cả các kĩ năng khác. Trẻ cũng sẽ chậm
phát triển về thể chất, trí tuệ và xã hội. Trẻ ở trong các trung tâm này ngay cả
khi được 2 hoặc 3 tháng thường vẫn phát âm ít hơn các trẻ bình thường.
Người ta có thể nhận ra sự chậm phát triển đáng kể của những trẻ này khi
chúng được 4 tháng. Sự chậm này thể hiện rõ nhất là về mặt ngôn ngữ và ít
hơn ở phần vận động.
Nhiều trường hợp trẻ được nuôi tại nhà cũng phải chịu sự thiếu quan
tâm và cơ hội học hỏi. Một vài bà mẹ chủ định không cho trẻ đặt chân xuống
đất vì sợ trẻ sẽ bị vòng kiềng hoặc vẹo cột sống. Họ không để trẻ ngồi vì lo
xương sống của trẻ suy yếu đi. Thực tế khi trẻ không có cơ hội học cách tự
thực hiện các kĩ năng nhất định nào đó thì trẻ sẽ chậm có những kĩ năng này.
Luyện tập có một vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển, vì vậy
cần cho trẻ luyện tập. Luyện tập tác động tới hầu hết các mặt của quá trình
phát triển và việc thiếu luyện tập có thể dẫn tới những sai lệch trầm trọng. Tác
động của môi trường không phải hoàn toàn mang tính tiêu cực. Một môi
trường đầy tình yêu thương, trong đó trẻ được khuyến khích phát huy bản
thân tối đa sẽ khơi dậy mọi khả năng để trẻ vượt xa mức phát triển trung
bình.
- Đối với ngồi và đi
Độ tuổi trẻ bắt đầu tập ngồi chịu tác động của tất cả các nhân tố chung
đã đề cập ở trên. Vai trò của thực hành là đặc biệt quan trọng. Nếu người mẹ
luôn giữ trẻ nằm, chắc chắn trẻ chậm biết ngồi.
Người ta nhận thấy nhiều trẻ được nuôi ở các trung tâm đôi khi học
trườn trước khi học ngồi. Điều này có lẽ là do trẻ có thể trườn mà không cần
sự giúp đỡ. Trong khi để học ngồi, chúng lại cần sự trợ giúp và những nhân
viên trông nom thì lại ít có thời gian để quan tâm đến trẻ.
Mọi nhân tố cản trở việc trẻ tập đi (đau ốm, sự chăm sóc không đúng
hay do cuộc sống tại các trung tâm) đều làm chậm quá trình đi của trẻ. Một
vài trẻ thành thạo việc bò/trườn đến mức chúng có thể tự học đi. Nhiều trẻ có
dạng học đi rất bất thường, như lê một bên mông và dùng tay. Điều này làm
chậm lại quá trình học đi bởi vì những cử động như vậy không đưa đến kĩ
năng đi.
Tính cách của trẻ cũng có vai trò quan trọng đối với độ tuổi trẻ đi được
mà không cần giúp đỡ. Trẻ quá nhút nhát thường không muốn tự đi nếu
không có trợ giúp dù chỉ là một ngón tay đỡ của mẹ. Có trẻ phải dắt tay để đi
tới 4, 5 tháng vì thiếu tự tin. Khi dám tự đi, trẻ đi rất tốt vì hệ thần kinh đã
trưởng thành và trong một hai ngày đầu tự đi, trẻ chỉ ngã rất ít. Trẻ nhút nhát
có thể bị ảnh hưởng mạnh khi ngã và sẽ không chịu đi thử trong vài ngày sau
khi bị ngã. Nhiều khi trẻ ngã là do trượt đế giày, vì vậy với trẻ tập đi, nên dùng
đế giầy có tác dụng chống trượt.
Sự tăng trương lực cơ do vẹo cột sống hoặc các nhân tố khác và sự
giảm trương lực co do bại não sẽ ảnh hưởng đến kĩ năng đi của trẻ rất nhiều.
Sự biến dạng bẩm sinh của hông lại ít khi làm chậm quá trình đi. Những nhân
tố gia đình rất quan trọng. Trong một vài gia đình, trẻ biết đi rất sớm, khi chỉ 8
hoặc 9 tháng tuổi; trong khi ở một vài gia đình khác, trẻ lại biết đi muộn hơn
nhiều, khi đã 17 hoặc 18 tháng, mặc dù trẻ vẫn bình thường ở các khía cạnh
khác.
Có thể có nhân tố di truyền chi phối mức độ myelin hoá các phần trong
hệ thần kinh và do đó chi phối tuổi mà trẻ học các kĩ năng tương ứng.
Việc chậm ngồi và chậm đi thường là đặc trưng đầu tiên của chứng
loạn dưỡng cơ bắp Duchenne (Duchenne muscular dystrophy), và do đó khi
trẻ chậm biết đi một cách nghiêm trọng mà không có biểu hiện khuyết tật rõ
ràng như bại não thì cần được xem xét để loại bỏ chứng loạn dưỡng cơ bắp.
- Đối với vận động bằng tay
Hành vi chơi của trẻ bị tác động rất lớn bởi sự quản lí của cha mẹ. Một
vài bậc cha mẹ không biết cung cấp đồ chơi thích hợp với lứa tuổi cho trẻ và
đặc biệt họ không biết đưa cho trẻ những đồ chơi xây dựng vào thời điểm trẻ
đã sẵn sàng học và thích thú trò chơi này. Những trẻ như vậy sẽ kém phát
triển hơn những trẻ có nhiều cơ hội sử dụng các ngón tay.
2.2. NHỮNG BỆNH THƯỜNG THẤY Ở TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.2.1. Động kinh
2.2.1.1. Khái niệm và nguồn gốc của động kinh
Não người có hàng tỷ tế bào thần kinh có chức năng chuyển các xung
động thần kinh tới các tế bào khác. Khi tế bào thần kinh chuyển đi một lượng
lớn các xung động xuống tuỷ sống và qua các dây thần kinh xuống các cơ
hoặc các cơ quan trong cơ thể là lúc cơn động kinh xảy ra.
Dạng động kinh sẽ tuỳ thuộc vào nơi bắt đầu của cơn động kinh trên
não. Khi tất cả các tế bào thần kinh trên não bắt đầu chuyển các xung động
một cách đồng thời đó là "động kinh toàn phần" và thường dẫn đến mất nhận
thức. Khi chỉ có các tế bào thần kinh ở một phần nào đó gây nên các xung
động thì đó là "động kinh từng phần" và sự mất tự chủ có thể cũng chỉ ở từng
phần.
20% những người bị bệnh động kinh có nguyên nhân là do tổn thương
ở thuỳ não, trường hợp này được gọi là "động kinh có triệu chứng". 80% còn
lại không hề có tổn thương ở não và thông thường có thể hoạt động một cách
bình thường, trường hợp này được gọi là "động kinh nguyên phát’’: Đối với
loại này người ta có thể hạ thấp nguy cơ đưa đến các cơn động kinh.
Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên
cơn động kinh, các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ. kiệt sức,
stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, hiện tượng kinh nguyệt, hít thở
mạnh, thay đổi nhiệt độ, sốt, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi (ví dụ như
tay vẫy trước mắt, trò chơi điện tử, lái xe trên đường có cây và nắng chiếu lên
cây) v.v.
Trong dân cư, cứ 150 người thì có 1 người mắc bệnh động kinh
(khoảng 0,5-1%). Trong những người bị chậm phát triển trí tuệ, 30% mắc
bệnh động kinh. Và cứ 20 người bị động kinh thì có 1 người chậm phát triển
trí tuệ. Trong số thanh thiếu niên có hội chứng Đao, có khoảng 5 tới 10% bị
động kinh, nhưng với những người lớn tuổi bị Đao (trên 40 tuổi) thì có tới 75%
mắc động kinh (chủ yếu là do chứng mất trí Alzheimer).
2.2.1.2. Các dạng động kinh
Qua nghiên cứu người ta đã phân loại các dạng động kinh như sau:
a) Dạng động kinh toàn phần
Dạng này thể hiện ở các cơn động kinh dưới đây:
- Cơn động kinh vắng ý thức: Thường diễn ra ở trẻ nhỏ, từ 10-30 giây,
trẻ mất nhận thức, nhìn chằm chằm, đôi khi mắt trợn ngược lên, cơ mặt giật
nhẹ hoặc mắt nhấp nháy. Sau khi đãng trí thì lại tỉnh táo trở lại. Tình trạng này
đôi khi xảy ra khá thường xuyên, trẻ bỏ mất thông tin trong lớp học hoặc ghi
bài lộn xộn.
- Con động kinh co giật: Các cơn co giật cơ ngắn hoặc dài (đôi khi trông
giống như phản ứng giật mình) ở tay hoặc chân, việc mất nhận thức xảy ra
trong một thời gian ngắn và thường khó nhận thấy.
- Cơn động kinh tăng trương lực cơ: Cơ co cứng ở chân, tay hoặc toàn
thân (trẻ có thể đi loạng choạng), xẩy ra trong vòng 10-30 giây, làm trẻ nhận
thức không đầy đủ.
- Con động kinh giảm trương lực cơ: Các cơ không cứng lại như với
động kinh tăng trương lực cơ mà lại giãn ra, chủ yếu ở trẻ em, không có dấu
hiệu báo trước, trẻ bất chợt ngã xuống và có thể bị thương nặng (cần cho trẻ
này đội mũ bảo hiểm). Xảy tra trong khoảng 1 đến 3 giây, trẻ mất nhận thức
ngắn rồi lại đứng dậy ngay sau khi lên cơn
- Cơn động kinh tăng trương lực cơ-co giật: Khi cơn động kinh xảy ra,
trẻ mất nhận thức hoàn toàn và ngã xuống, các cơ co cứng, đôi khi kèm theo
tiếng kêu (do không khí bị ép ra khỏi phổi). Đây được gọi là giai đoạn tăng
trương lực của cơn động kinh, kéo dài 10-20 giây. Do cơ hàm bị cứng lại nên
trẻ rất có thể cắn vào rưỡi làm chảy máu. Sự tuần hoàn tạm ngừng lại và mặt
trẻ tái đi. Sau đó, giai đoạn co giật liên tục bắt đầu (10-30 giây) trong đó cơ co
lại và giãn ra tạo nên các cử động co giật liên tục. Cũng trong giai đoạn này,
răng có thể cắn vào lưỡi làm chảy máu. Trẻ có thể đi tiểu. Các cơn co giật
giảm dần và cuối cùng trẻ giật mạnh rồi ngừng hẳn trong trạng thái mất nhận
thức. Con ngươi mắt giãn ra và mạch đập rất nhanh. Sau 1, 2 phút (đôi khi tới
nửa giờ), sự nhận thức trở lại dần dần. Trẻ có thể bị lẫn lộn hoặc mất tập
trung. Đôi khi trẻ nôn và bị đau đầu. Trong nhiều trường hợp, trẻ sẽ rơi vào
một giấc ngủ sâu. Sau cơn động kinh các cơ thường bị đau và nhiệt độ cơ thể
tăng lên. Thỉnh thoảng sau một cơn động kinh mạnh, trẻ có thể liệt chân tay
trong vài ngày (liệt sau động kinh). Đôi khi vài ngày trước khi xảy ra cơn động
kinh, đứa trẻ cảm thấy không khoẻ, đau đầu hoặc cáu giận. 50% các cơn
động kinh loại này xảy ra khi có một trong các nguyên nhân ngay trước cơn
động kinh: ánh sáng thay đổi, tiếng ồn, một mùi hoặc cảm giác nào đó. Trong
những trường hợp như vậy, có thể cố gắng cho trẻ nằm xuống trước khi cơn
động kinh đến.
b) Dạng động kinh từng phần
Dạng này thể hiện ở những cơn động kinh dưới đây:
- Cơn động kinh từng phần đơn giản: trẻ vẫn nhận thức bình thường,
có dấu hiệu ở cử động với 1 chân hoặc tay (một cơ hoặc vài cơ giật), xảy ra
từ 5 đến 60 giây; thường do tổn thương não.
- Cơn động kinh từng phần phức tạp: "Phức tạp" được hiểu là trạng thái
nhận thức chỉ bị giảm xuống hoặc ảnh hưởng. Thường có nguyên nhân trước
cơn động kinh. Trẻ hay có những cử động mất tự chủ, ví dụ như vò xé hoặc
rứt quần áo, lắc các đò vật (cốc, bút), đi loanh quanh hoặc đi ra khỏi cửa,
nhăn nhó hoặc nấc. Trẻ sẽ không phản ứng với người đối thoại. Mặt trẻ tái
xanh và con ngươi mở rộng. Những cơn động kinh như vậy kéo dài từ vài
phút tới một giờ. Đôi khi các cơn động kinh từng phần phức tạp chuyển thành
một cơn động kinh tăng trương lực cơ- co giật. Đôi khi nó là một cơn động
kinh toàn phần nhưng diễn ra trong thời gian ngắn.
c/ Dạng động kinh trạng thái
Dạng động kinh này là những tai biến động kinh kéo dài hơn 10 phút
hoặc các tai biến liên tục không trở lại nhận thức bình thường được sau hơn
30 phút.
2.2.1.3. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh động kinh trong lớp
Khi một học sinh trong lớp lên cơn động kinh tăng trương lực cơ-co
giật, giáo viên nên làm những việc sau:
- Bỏ kính và nới lỏng quần áo;
- Đặt vải, gối hoặc tay dưới đầu trẻ;
- Cởi bỏ các vật (túi, cốc, xe đạp v.v);
- Đừng để cái gì vào giữa hàm răng trẻ vì hàm thường bị cứng lại;
- Đừng cố ngăn các cơn co giật ở chân và tay vì chúng sẽ tự dừng lại;
- Sau cơn động kinh: đặt trẻ ở tư thế nghiêng để lưỡi không làm tắc cổ
họng, nước miếng có thể chảy khỏi miệng. Máu do cắn vào lưỡi sẽ ngừng
chảy nhanh. Đợi đến khi đứa trẻ nhận biết được điều gì vừa xảy ra rồi đặt trẻ
lên giường. Thông thường không cần cho trẻ đi bệnh viện.
Nếu giáo viên nghi ngờ một trẻ nào đó có thể bị động kinh, giáo viên
nên quan sát và ghi chép cẩn thận các cơn động kinh. Dưới đây giới thiệu
một mẫu ghi chép cơn động kinh, mẫu này bao gồm các thông tin cụ thể sau:
- Họ tên người điền vào mẫu:..............................................
- Họ tên trẻ:.....................................................................
-......giờ, ngày.....tháng....... năm....................................
- Trẻ có cảm thấy cơn động kinh báo trước hay không?
- Cơn động kinh bắt đầu như thế nào? (tư thế, chuyển động của chân,
tay, mắt, con ngươi, màu da, mồ hôi)
- Có tình trạng cứng cơ trong giai đoạn đầu của cơn động kinh hay
không?
- Trẻ có ngã không? (hoặc có khả năng ngã nếu không được giúp đỡ)
- Có tình trạng co giật cơ hay không (ở chân, tay nào?)
- Trẻ có trợn mắt lên không?
- Có những hành động mất tự chủ không? (vò xé, di chuyển đồ vật, đi
lại, nói lầm bầm, nấc)
- Trong suốt cơn động kinh, trẻ có giận dữ hoặc thay đổi thái độ không?
- Trẻ có trở nên ngớ ngẩn, buồn ngủ, lăn lộn sau cơn động kinh không,
hay lập tức trẻ có thể nhận biết trở lại?
- Trẻ không phản ứng với người đối thoại trong bao lâu?
- Mạch đập trong quá trình lên cơn là bao nhiêu?
- Có những nhân tố kích thích gây cơn động kinh hay không?
- Cơn tai biến xảy ra có giống cơn động kinh hay không?
- Các điều lưu ý khác (vi dụ: việc đi tiểu, các vết thương, cắn lưỡi, v.v)
Khi giáo viên nghi ngờ một học sinh có thể bị động kinh, giáo viên nên
cho học sinh đó gặp bác sĩ để chẩn đoán chính xác và điều trị. Trong thời
gian đều trị, giáo viên cần báo cho bác sĩ và gia đình biết những cơn động
kinh của trẻ tại trường.
Nếu giáo viên biết một học sinh có động kinh ở dạng vắng ý thức, giáo
viên cần chú ý là học sinh có thể bỏ mất thông tin trong lớp học, do đó cần
minh hoạ bài học bằng hình ảnh để trẻ phục hồi nhận thức về bài đó.
Trong lớp người giáo viên cũng cần tránh gây ra các nhân tố làm phát
cơn động kinh ở trẻ.
2.2.2. Bại não
2.2.2.1. Khái niệm và nguyên nhân gây bại não
Bại não (BN) là thuật ngữ được dùng để chỉ một nhóm các rối loạn có
ảnh hưởng tới sự di chuyển của cơ thể và sự phối hợp các cơ.
Về mặt y học, BN được định nghĩa là sự rối loạn về di chuyển và/hoặc
tư thế không tiếp diễn nhưng cũng không thay đổi, gây ra bởi sự tổn thương
hoặc sự biến dị của bộ não trong quá trình phát triển.
BN không phải là bệnh do chỉ một nguyên nhân gây ra như bệnh ho gà
hay sởi. BN là một nhóm các rối loạn thường liên quan tới nhau nhưng do
những nguyên nhân khác nhau gây ra.
BN không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não xảy ra chỉ một
lần và sẽ không bị xấu đi. Những người bị tổn thương não có thể có tuổi thọ
như những người bình thường. Tuy nhiên ảnh hưởng của bại não có thể thay
đổi theo thời gian. Một vài trường hợp bệnh nhẹ đi, ví dụ như một đứa trẻ bị
BN ở tay có thể dần điều khiển được tay để viết và tự mặc quần áo. Một vài
trường hợp khác bệnh lại nặng thêm, các cơ bị co chặt lại có thể gây các vấn
đề cho xương chậu và cột sống, đặc biệt là với trẻ đang lớn, vì vậy cần tới
phẫu thuật chỉnh hình; quá trình lão hoá cũng diễn ra với những cơ thể không
có hình dáng bình thường hoặc ít tập luyện.
BN không lây lan và người ta cũng không phải vì già mà mắc chứng
BN. BN không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi.
Những trẻ em bị BN sẽ phải mang nó suốt đời.
Trong hầu hết các trường hợp BN người ta không tìm được nguyên
nhân cụ thể nhưng thông thường BN do ba nguồn nguyên nhân gây ra:
a/ Bại não do những vấn đề trong khi mang thai (BN bẩm sinh)
Trong hầu hết các trường hợp không tìm được nguyên nhân gây ra BN
bẩm sinh. Nguyên nhân này tồn tại từ lúc trẻ còn trong bụng mẹ chứ không
phải do những nhân tố trong quá trình sinh. Không phải tất cả các nguyên
nhân đều có thể nhận ra được, ngay cả với các máy quét hiện đại nhất hiện
nay.
Các bệnh truyền nhiễm trong quá trình mang thai (sởi Đức, rubella,
cytomegalovirus/ CMV và toxoplasmosis, v.v), bệnh vàng da, không tương
hợp Rh, đột qụy, chấn thương, bào thai ngộ độc rượu, mẹ dùng cocain, đẻ
non và trẻ sinh ra quá thiếu cân có thể là những nguyên nhân dẫn trẻ đến
mắc bệnh BN.
b/ Bại não do quá trình sinh sản (BN mắc phải)
BN có thể gây ra do trẻ bị ngạt khi sắp sinh, sinh ngược, sinh nở khó
khăn (quá trình sinh con quá dài có thể gây tổn thương), đẻ non.
c/ Bại não mắc phải do những vấn đề sau khi sinh
Khoảng 10-20% trẻ em mắc BN là do những vấn đề sau khi sinh. BN
mắc phải có thể do ngạt thở (bị nghẹn thở do những vật bên ngoài như đồ
chơi, mẩu thức ăn, hạt đỗ, bị ngộ độc, gần chết đuối), phẫu thuật (não trẻ có
thể bị tổn thương nếu phải chịu phẫu thuật do bị đánh vào đầu, do bị ngã, bị
thương trong tai nạn xe cộ; hoặc bị chấn thương thể chất làm cho não không
phục hồi được như lắc trẻ quá mạnh khiến cho não của trẻ bị đập liên tục vào
hộp sọ với áp lực cao), các bệnh truyền nhiễm (viêm màng não hoặc viêm
não), chảy máu não.
Các nhà khoa học đã kiểm tra hàng ngàn bà mẹ mang thai, theo dõi họ
qua quá trình sinh nở và giám sát sự phát triển thần kinh của đứa trẻ trong
giai đoạn đầu. Họ đã phát hiện ra một số đặc điểm, gọi là các nhân tố nguy
hiểm, sau này có thể làm tăng khả năng trẻ bị chẩn đoán là BN:
- Trẻ ra ngược;
- Biến chứng khi sinh (các vấn đề về hô hấp và cơ bắp);
- Biến dạng trong quá trình sinh nở ở các bộ phận khác ngoài hệ thống
thần kinh (vẹo cột sống, hoặc xương hàm quá nhỏ, v.v);
- Điểm Apgar thấp (là một chỉ số phản ánh trạng thái của trẻ sơ sinh);
- Trẻ nhẹ cân và bị thiếu tháng;
- Sinh nhiều con cùng một lúc (đa thai);
- Biến dị của hệ thống thần kinh (như đầu quá nhỏ);
- Chảy máu hoặc hiện tượng thừa protein nghiêm trọng của người mẹ
ở giai đoạn cuối quá trình mang thai;
- Thừa hoc-mon tuyến giáp, chậm phát triển trí tuệ hoặc có các tai biến
động kinh;
- Tai biến động kinh khi mới sinh.
Nhận biết về các dấu hiệu này sẽ giúp bác sĩ theo dõi trẻ có nguy cơ
mắc những bệnh lâu dài trong hệ thần kinh. Các bậc cha mẹ không nên quá
lo lắng nếu con cái mình có một trong những nhân tố này. Hầu hết những trẻ
này không có hoặc không mắc BN.
2.2.2.2. Những dấu hiệu sớm và tác động của bại não
Những dấu hiệu sớm của BN thường xuất hiện trước 3 tuổi, cha mẹ
thường là người đầu tiên nghi ngờ rằng con họ không phát triển các kĩ năng
vận động một cách bình thường. Những đứa trẻ BN thường đạt tới các mốc
phát triển một cách chậm chạp. Hiện tượng này gọi là trì hoãn phát triển.
Việc chẩn đoán BN không dễ dàng, đặc biệt là trước khi trẻ lên 1 tuổi.
Việc chẩn đoán BN thường là giai đoạn khi những triệu chứng nhất định về
vận động xuất hiện thường xuyên và ổn định. Hầu hết trẻ BN có thể được
phát hiện vào lúc 18 tháng.
Các ảnh hưởng của BN khác nhau đối với từng cơ thể. Ở mức độ nhẹ
nhất, BN có thể đưa đến sự vận động hoặc điều khiển tay hơi bất thường. Khi
nặng nhất, BN có thể đưa đến trạng thái gần như không thể điều khiển nổi
các cơ, ảnh hưởng nghiêm trọng tới vận động và phát âm. Tuỳ vào vùng não
bị chấn thương mà có thể có một hoặc một số những tác động như: Cứng
hoặc rung cơ, cử động mất tự chủ, có khó khăn với các kĩ năng vận động thể
như đi hoặc chạy, có khó khăn với những kĩ năng vận động tinh như viết và
nói, có khó khăn về nhận thức và cảm giác.
Các tác động này có thể gây ra những vấn đề như khó khăn trong ăn
uống, khó điều khiển việc tiểu tiện, khó khăn về thở và huyết áp.
Ảnh hưởng của BN không làm tê liệt hết các chi, trẻ vẫn có cảm giác
đau, nóng, lạnh và áp lực. Người bị BN phát âm rất khó khăn. Mức độ tàn tật
thể chất của một người bị BN không phải là một đặc trưng về mức độ trí tuệ
của họ.
2.2.2.3. Những dạng bại não khác nhau
Bại não có thể được phân loại dựa trên các tiêu chí: trương lực cơ, các
phần của cơ thể bị ảnh hưởng và mức độ biểu hiện.
a/ Tiêu chí trương lực cơ
Trẻ BN bị tổn thương ở vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp. Tuỳ
theo nơi xảy ra chấn thương não và mức độ của chấn thương mà cơ bắp của
trẻ có thể quá lỏng, quá chặt hoặc là vừa quá lỏng vừa quá chặt. Các trương
lực cơ bắp khác nhau giữ cho cơ thể ở trong các tư thế khác nhau, ví dụ như
tư thế đứng thẳng với đầu có thể quay các phía v.v. Khi muốn di chuyển, phải
thay đổi trương lực cơ.
Trẻ bị BN không có khả năng thay đổi trương lực cơ theo cách nhẹ
nhàng và hợp lí, vì thế cử động của chúng thường giật cục hoặc run rẩy.
Theo tiêu chí trương lực cơ người ta phân ra một số dạng BN sau:
- Bại não co cứng: Sự co cứng là cơ không có khả năng giãn ra. Nếu
trương lực cơ quá cao hoặc quá chặt thì người ta gọi là bại não co cứng. Trẻ
em bị BN co cứng sẽ có các cử động giật cục và cứng nhắc do các cơ quá
chặt. Chúng thường khó chuyển từ tư thế này sang tư thế khác hoặc buông
một vật đang nắm ra khỏi tay. Đây là dạng thường thấy nhất của BN. Khoảng
một nửa số người BN là ở trạng thái BN co cứng.
- Bại não thất điều (mất điều hoà): Liên quan tới các vấn đề về thăng
bằng và điều phối. Trẻ trông rất mất thăng bằng và run rẩy. Chúng có thể rung
người liên tục, giống như sự run rẩy ở những người rất già, nhất là khi chúng
cố gắng làm việc gì đó như viết, lật trang sách hoặc cắt bằng kéo. Trẻ cũng
khó giữ thăng bằng và thường đi lại loạng choạng. Do những cử động rung và
những vấn đề trong phối hợp hoạt động của các cơ nên trẻ thường mất nhiều
thời gian để viết hoặc làm công việc nghệ thuật.
- Bại não múa vờn: Tình trạng múa vờn là biểu hiện của việc mất khả
năng điều khiển cử động của các cơ. BN múa vờn là dạng BN ở đó trương
lực cơ luôn thay đổi, khi quá lỏng, khi quá chặt. Trẻ bị BN múa vờn khó giữ tư
thế thẳng và vững khi ngồi hoặc đi lại, thường biểu hiện nhiều cử động trên
mặt, cánh tay và phần thân trên mặc dù chúng không chủ ý. Có một số trẻ BN
múa vờn thường phải nỗ lực và tập trung rất lớn mới có thể đưa tay vào một
điểm nào đó (ví dụ như gãi mũi hoặc vươn tay lấy một chiếc cốc). Vì sự thay
đổi trương lực cơ và những khó khăn trong giữ vững tư thế nên trẻ có thể
không cầm nắm được đồ vật ví dụ như bàn chải đánh răng, bút chì, thìa, v.v.
Khoảng 1/4 người BN là ở dạng múa vờn.
- Bại não hỗn hợp: Khi trương lực của một số cơ thấp và tương lực các
cơ khác lại cao thì xảy ra hiện tượng BN hỗn hợp. Khoảng 1/4 người BN là ở
dạng hỗn hợp.
b/ Tiêu chí dựa trên các phần cơ thể bị ảnh hưởng
Dựa trên tiêu chí các phần bị ảnh hưởng người ta phân ra:
- Liệt nửa người: BN tác động tới một phía cơ thể của trẻ, vì thế chân
và tay phải hoặc chân và tay trái sẽ bị tác động. Phần bên kia của cơ thể vẫn
hoạt động bình thường. Nhiều trẻ em bị liệt một nửa vẫn có thể đi lại, chạy
nhảy mặc dù trông chúng cử động không được bình thường hoặc đi khập
khiễng.
- Liệt một chi: BN chỉ tác động tới một chi (một chân hoặc một tay).
Dạng BN này không phổ biến và thường phối hợp với dạng liệt nửa người ở
mức độ nhẹ.
- Liệt hai chi: Một số trẻ bị BN chỉ ở chân hoặc chỉ trầm trọng ở chân
hơn là ở tay. Đây được gọi là liệt hai chân. Trẻ bị liệt hai chân rất khó đi lại,
chạy nhảy. Vì phần thân trên của trẻ không bị ảnh hưởng nên trẻ vẫn có thể
giữ thẳng người và sử dụng tay thành thạo. Trường hợp liệt hai tay thay vì hai
chân cũng có nhưng cực kì hiếm.
- Liệt tứ chi: Đứa trẻ có cả 4 chi bị ảnh hưởng của BN. thông thường trẻ
bị liệt tứ chi gặp nhiều khó khăn khi cử động các phần của cơ thể, như mặt và
chân tay; trẻ có thể cần tới xe lăn. Do những vấn đề về điều khiển các cơ trên
mặt và thân trên nên trẻ cũng gặp khó khăn khi nói và ăn uống.
c/ Tiêu chí mức độ biểu hiện
Những thuật ngữ nặng, trung bình, nhẹ thường được dùng phối hợp
với các thuật ngữ phân loại chức năng vận động và tự chủ, tuy nhiên những
từ này không mang một ý nghĩa cụ thể nào. Chúng là những thuật ngữ mang
tính chủ quan và nghĩa của chúng thay đổi tuỳ người sử dụng.
2.2.2.4. Các vấn đề khác liên quan tới bại não
- Nói: vì BN có thể ảnh hưởng tới cách một người cử động chân tay
nên nó cũng ảnh hưởng tới việc người đó cử động mặt, đầu và miệng. Trẻ
gặp khó khăn khi muốn nói rõ ràng. Lời nói của trẻ trường chậm, không rõ
ràng và khuôn mặt trẻ trông hơi kì cục khi trẻ cố gắng diễn đạt.
- Ăn: một số trẻ bị BN vẫn giữ những phản xạ sơ sinh đối với miệng (ví
dụ như phản xạ cắn) làm cho việc ăn uống của chúng rất khó khăn. Vì rất
nhiều cơ dùng vào việc phát ngôn cũng là cơ dùng cho việc ăn uống nên một
vài trẻ BN có thể không cắn, nhai và nuốt thức ăn được. Chúng có thể gặp
khó khăn với việc uống bằng ống hút hay mút một que kem. Hầu hết trẻ BN
có vấn đề với cử động khép miệng và do đó chúng thường hay há miệng,
chảy nước miếng.
- Khó học: khoảng 1/4 tới 1/2 trẻ BN có khó khăn ở các dạng khác nhau
khi học tập. Có thể trẻ chỉ gặp khó khăn với một số môn học tại trường trong
khi vẫn học được các môn khác một cách bình thường, hoặc có thể ở mức
nặng, khi đó trẻ bị chậm phát triển trí tuệ và học mọi thứ đều chậm chạp.
- Các cơn tai biến: khoảng 1/2 số trẻ BN có các cơn tai biến, có nghiã là
thỉnh thoảng có những hoạt động bất thường trong não làm trẻ ngừng hành
động đang thực hiện. Hoạt động bất thường của não hay xẩy ra ở những
vùng đã có chấn thương dẫn đến bại não. Cơn tai biến thường kéo dài trong
vài giây hoặc vài phút và nói chung là không quá nguy hiểm. Có thể sử dụng
những loại thuốc đặc hiệu để ngăn hoặc giảm những cơn tai biến này. Điều
chú ý là ngay cả những người bình thường cũng có thể có cơn tai biến.
- Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung: trẻ BN có thể quá hiếu động,
không thể ngồi yên và bẳn tính. Trẻ có thể nhanh chán, quá chậm chạp, hay
lo lắng và bướng bỉnh. Đôi khi trẻ quá nhạy cảm với những lời phê bình và
thường không tự tin. Tất cả những vấn đề này có thể do trục trặc trong quá
trình não trẻ xử lí và kết nối thông tin mà chúng nhận được qua các giác quan
(mắt, tai, da vv..). Chúng thường lẫn lộn bên phải và bên trái, trên và dưới,
phía trước và phía sau, đồng thời có vấn đề với việc tập trung.
- Khuyết tật về nhìn và nghe: Tổn thương não thường dẫn đến các vấn
đề về mắt và tai.
- Biến dạng các khớp xương: khi các cơ có trương lực cao liên tục,
chúng sẽ bị co thắt lại ở cánh tay, bàn tay, vai, hông, đầu gối và cổ chân. Nếu
tình trạng co thắt này kéo dài, các khớp xương sẽ bị biến dạng. Biến dạng
của xương sống có nguyên nhân là do sự mất cân bằng về trạng thái cơ giữa
bên phải và bên trái của cơ thể, nhất là ở trẻ bị liệt nửa người và liệt tứ chi.
2.2.2.5. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh bại não trong tập
BN được coi là một tình trạng vĩnh viễn không thể chữa khỏi được. Tuy
vậy, có thể làm rất nhiều điều để giảm những tác động của BN và giúp những
người BN có cuộc sống độc lập
Khi trong lớp có học sinh bị BN, giáo viên có thể bắt đầu một chương
trình quản lí trẻ sớm, bao gồm quan tâm tới kĩ năng vận động, kĩ năng tự
phục vụ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học, và sự phát triển về tình cảm- xã hội
của trẻ. Trong những chương trình này, giáo viên cần sự cộng tác của các
bác sĩ, các nhà trị liệu, y tá, nhân viên xã hội, các chuyên gia khác và sự hơp
tác của gia đình. Có thể điều trị bằng thuốc, phẫu thuật và sử dụng dụng cụ
giúp trẻ cải thiện việc điều phối cơ và thần kinh, đồng thời ngăn những tai
biến.
Một vài hình thức trị liệu thông thường như: vật lí trị liệu, trị liệu ngôn
ngữ, trị liệu qua lao động cũng có thể giúp những trẻ này.
Một số dụng cụ đặc biệt có thể trợ giúp cho trẻ bại não như: xe lăn, gậy
chống, thanh vịn cố định trong nhà vệ sinh, dụng cụ ăn và bút chì đặc biệt,
dụng cụ trợ giúp giao tiếp v.v.
2.3. CÁC DẠNG RỐI LOẠN TÂM THẦN THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG THỜI VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.3.1. Tự kỉ
Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc Bệnh viện John
Hopkins ở Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỉ vào năm 1943.
Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển
quan hệ với mọi người, chậm nói và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ
khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi
học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời kì ấu nhi (early
infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: "auto"- có nghĩa
là tự mình (bởi vì những trẻ này dường như bị kìm hãm ở bên trong). Đến nay
người ta đã biết thêm rất nhiều điều về bệnh tự kỉ. Rối loạn tự kỉ đôi khi được
gọi là sự tự kỉ thời kì ấu nhi, sự tự kỉ thời kì trẻ thơ hoặc sự tự kỉ Kanner.
2.3.1.1. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ
Trong cuốn "Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần
IV ’’ [47] đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ như sau:
A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3), trong đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3).
(1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất
hai trong số các biểu hiện sau:
a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ
đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự
liên hệ mang tính xã hội.
b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng
trang lứa phù hợp với mức độ phát triển.
c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích/mối
quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu
nhu cầu mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích).
d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội.
(2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong
số các biểu hiện sau:
a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói (không có ham
muốn bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những
cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm).
b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập
và duy trì đối thoại.
c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ
khác thường.
d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý;
hoặc thiếu hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức
độ phát triển.
(3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lập lại học
rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:
a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập
khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường.
b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và
không mang tính chức năng.
c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn
(ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách
phức tạp).
d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.
B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.
C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kì ấu thơ.
Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ chính là sự xuất
hiện tình trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hạp
và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và
sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác
nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân. Dưới đây là thông
tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỉ:
- Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong
tương tác xã hội mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống
như không thích được âu yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng
ứng khi được bế lên), thiếu tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ
(khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị điếc). Xử sự với người lớn
một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối quan hệ tay đôi
phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). Ít hoặc không quan tâm
đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích những hoạt động
một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là
người trợ giúp máy móc hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ như đẩy
bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại
không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không nhận thức được việc
cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau khổ của
người khác.
- Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể
được biểu hiện như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi
kèm với nỗ lực sử dụng các phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử
chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề trong việc bắt đầu và duy trì cuộc
hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn chế, ví dụ như đòi một
vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói "không!" nhưng không
đưa ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không
để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại
những bài hát hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng
thường cao một cách bất thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi,
chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn giản. Thích những trò bắt chước đơn
giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kĩ năng bắt chước xã hội, thiếu
những kĩ năng đa dạng để tạo lòng tin.
- Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động
rập khuôn hoặc lặp lại: Ví dụ như: bận tâm quá mức tới các bộ phận của một
vật thể (như các cúc áo), thích thú sự chuyển động; kiên định với một hành
động lập lại (ví dụ như chạm tay vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ
mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập khuôn (vỗ tay, cử động bàn
tay một cách kì quặc, lắc người); có những tư thế bất thường (mặt và mắt
thường chuyển động bất thường); có các kĩ năng vận động toàn thân cứng
nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi
có sự thay đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn
dây thừng).
Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỉ nhưng không mang tất cả
những tiêu chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh ’’Tự kỉ
Không Điển Hình’’ (Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạn
phát triển diện rộng chưa xác định (Pervasive Developmental Disoder Not
Otherwise Specified/ PDD-NOS).
2.3.1.2. Phân loại và nguyên nhân
Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỉ cũng như nhau. Thông
thường người ta phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỉ:
- Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.
- Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.
- Nhóm chủ động nhưng kì quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị.
Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra
bệnh tự kỉ. Trong những nghiên cứu ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự
kỉ đã quá bận tâm tới công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình.
Các bậc cha mẹ này thường được coi là những người thành đạt, có địa vị cao
trong xã hội nhưng cũng lại rất "lạnh lùng". Mẹ của trẻ tự kỉ bị gọi là "bà mẹ
băng giá": lí luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ.
Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỉ là
sự biến đổi bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương
não. Vì nguy cơ mắc rối loạn tự kỉ ở anh chị em của những cá nhân có rối
loạn này đang ngày càng tăng nên người ta cho rằng có thể do yếu tố thuộc
di truyền.
2.3.1.3. Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới và những vấn đề có liên quan tới tự kỉ
- Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới: Một đứa trẻ tự kỉ sẽ có khó khăn trong
việc hiểu những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi
thấy, nếm thấy và cảm thấy). Chúng rất khó có thể hiểu được ý nghĩa của
thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin
và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh nghiệm về một cái ghế không
có nghĩa là những gì hơi giống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà một
đứa trẻ tự kỉ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỉ là hỗn
loạn và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự kỉ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng
việc lặp lại những hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để
trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví dụ như bịt tai lại).
- Nhũng vấn đề hành vi: Khi trẻ bị tự kỉ, những vấn đề về hành vi có thể
liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỉ. Những vấn đề hành
vi thường gặp ở trẻ tự kỉ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn,
ví dụ như cơm với trứng), có khó khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ
như khóc hoặc cười khúc khích mà không có lí do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ
khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi
làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình).
- Những vấn đề thể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh
(nhất là ở thiếu niên), tỉ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp.
2.3.1.4. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỉ [69, tr.415]
Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỉ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam).
Trong hầu hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỉ đi kèm với những
chẩn đoán về CPTTT, thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kĩ năng
nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kĩ năng
vận động khá tốt nhưng lại không có kĩ năng ngôn ngữ.
Dưới đây là quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỉ.
Bảng 6: Quá trình đánh giá xác định trẻ tự kỉ
Quan sát
Các chuyên gia y tế hoặc tâm
lí và cha mẹ trẻ quan sát
Đứa trẻ không bị cuốn hút bởi các cuộc trò
chuyện; không chơi với trẻ khác; thường không
phản ứng với tiếng gọi; có những kiểu nói bất
thường; chậm phát triển ngôn ngữ; hay bị bối rối
nếu có thay đổi trong thói quen hàng ngày; khó
ngủ; duy trì những hành vi rập khuôn.
Sàng lọc
Các biện pháp đánh giá Những phát hiện cho thấy cần phải đánh giá kĩ thêm
Nhũng kiểm tra về thể chất Bác sĩ nhận xét rằng đứa trẻ không đạt đến
những mốc phát triển bình thường, đặc biệt là ở
lĩnh vực xã hội và phát triển ngôn ngữ. Sức khoẻ
thể chất của trẻ thường là bình thường. Bác sĩ có
thể gợi ý đưa trẻ đến một nhà tâm thần hoặc một
nhà tâm lí học để đánh giá kĩ hơn.
Những đánh giá về tâm lí. Đứa trẻ có những tiêu chí DSM-IV về tự kỉ, bao
gồm cả các tiêu chí (1), (2) và (3).
Đánh giá trước khi chuyển đổi
Đứa trẻ thường được phát hiện trước khi đến tuổi đi học. Trong một số ít trường
hợp khi đứa trẻ không được phát hiện có vấn đề tự kỉ trước khi đến trường, thì
điều này cũng ảnh hưởng đến độ nặng của khuyết tật.
Chuyển đổi chuyên môn
Các chuyên gia y tế hoặc cha mẹ nên chuyển trẻ tự kỉ cho hệ thống can thiệp
sớm trong thời kì trước khi trẻ tới trường. Trẻ cần được chuẩn bị tốt trước khi đến
tuổi đi học
Những tiêu chuẩn và thủ tục đánh giá
Các biện pháp đánh giá Những phát hiện có thể đánh giá là tự kỉ
Trắc nghiệm trí tuệ cá nhân 75% trẻ tự kỉ biểu hiện sai lệch dưới mức chuẩn
/trung bình để xếp loại CPTTT là 2 hoặc trên 2.
Một số trẻ khác có trí tuệ trung bình hoặc thậm
chí rất cao lại thường có khó khăn trong hành vi
xã hội và ngôn ngữ.
Các trắc nghiệm thành tích cá
nhân
Trẻ tự kỉ có trí tuệ trung bình hoặc trên trung bình
có thể thực hiện hoạt động/công việc ở mức trung
bình hoặc trên trung bình trong một vài lĩnh vực.
Một số trẻ tự kỉ có những tài năng đặc biệt ở một
vài lĩnh vực. Thông thường trẻ tự kỉ có trí tuệ
dưới mức trung bình
Các thang hành vi thích ứngTrẻ thường đạt điểm rất thấp, dưới trung bình về
hành vi thích ứng, chứng tỏ sự suy giảm trầm
trọng các kĩ năng như: kĩ năng sống hàng ngày,
giao tiếp, xã hội, phối hợp cử động hay tạo hành
vi xã hội phù hợp.
Các thang tự kỉ Đứa trẻ có những tiêu chuẩn để xác định rối loạn
tự kỉ.
Quan sát trực tiếp Trẻ rất hạn chế trong giao tiếp mang tính tự giác
với giáo viên và bạn bè. Trẻ thường chậm về
ngôn ngữ và có thể có những cách diễn đạt bất
thường, ví dụ như lặp lại. Người quan sát có thể
thấy trẻ gặp khó khăn trong thay đổi thói quen và
bộc lộ hành vi rập khuôn.
Những ghi chép cụ thể Những ghi chép cho thấy hành động của trẻ thay
đổi theo tâm trạng; mức năng lực; phạm vi những
thay đổi của môi trường; và những sở thích cá
nhân có kết hợp chặt chẽ với nhau hay không.
Nhóm đánh giá xác định trẻ có mắc bệnh tự kỉ hay không, có cần giáo
dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan hay không
2.3.1.5. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ tự kỉ
Trẻ tự kỉ rất cần có hiểu biết chung về thực trạng hiện tại, về những
điều sẽ đến và ảnh hưởng đến chúng. Trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ
cần sự đơn giản hoá thì trẻ tự kỉ lại cần sự rõ ràng để trẻ có thể hiểu được thế
giới xung quanh. Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỉ là:
làm mọi thứ trở nên rõ ràng bằng cách tạo ra cho trẻ một mô hình cần thiết
trong cuộc sống của chúng. Việc biết được những điều sẽ đến và nhận thức
được mô hình sống quen thuộc này sẽ là cơ sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỉ.
Khi nhu cầu dự đoán trước và mô hình này bị phá vỡ, trẻ tự kỉ thường rơi vào
trạng thái lo lắng cao độ.
2.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung
Trong các lớp học có trẻ chậm phát triển trí tuệ, ta thường gặp những
trẻ có khả năng làm cho giáo viên rất bực mình. Đó là những em quá hiếu
động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi những cảm xúc bột phát
và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác. thông thường, những trẻ này
được chẩn đoán là có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung(AD/HD). AD/HD
thường được chẩn đoán là dạng rối loạn tâm thần thời thơ ấu.
2.3.2.1. Têu chí chẩn đoán
Người ta dựa vào các tiêu chí dưới đây để chẩn đoán rối loạn giảm tập
trung/quá hiếu động [47].
A. Mắc phải hoặc (1) hoặc (2):
(1): Sáu hoặc hơn các triệu chứng giảm tập trung sau đây kéo dài trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:
Giảm tập trung:
a. Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do
cẩu thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác.
b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải
trí.
c. Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang
nói.
d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở
trường, các việc vặt hoặc những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải là
hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn).
e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.
f. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các
hoạt động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ như bài học ở trường hoặc
bài tập về nhà).
g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động
(ví dụ đồ chơi, bài tập được giao về nhà, bút chì, bút hay dụng cụ học tập).
h. Thường dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.
i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.
(2): Sáu hoặc hơn các triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp sau đây kéo dài trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:
Quá hiếu động:
a. Thường hay cựa quậy tay, chân hoặc cả người khi ngồi.
b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần
ngồi ở chỗ cố định.
c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không
phù hợp.
d. Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các
hoạt động giải trí.
e. Thường ’’luôn tay luôn chân" hoặc thường hành động như thể ’’được
gắn động cơ".
f. Thường nói quá nhiều.
Hấp tấp:
g. Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi.
h. Thường khó chờ đến lượt mình.
i. Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ chen vào cuộc trò
chuyện hoặc trò chơi).
B. Một vài triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp hoặc giảm tập trung gây ra sự kém khả năng xuất hiện được tuổi lên 7.
C. Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong hai môi trường hoặc hơn (như ở trường hoặc ở nơi làm việc và ở nhà).
D. Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.
E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại Rối loạn phát triển diện rộng, Bệnh loạn tinh thần, hoặc Rối loạn tâm thần khác và không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (như Rối loạn tâm trạng, Rối loạn lo lắng, Rối loạn không giao tiếp hay Rối loạn nhân cách).
Mã dựa trên loại bệnh:
314.01 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng liên kết: Nếu cả
tiêu chí A1 và A2 đều có trong 6 tháng qua.
314.00 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng giảm tập trung là
chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng qua.
314.01 Rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động, dạng quá hiếu động-hấp
tấp là chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng
qua.
2.3.2.2. Các đặc điểm chẩn đoán
Đặc điểm quan trọng của rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động là sự
mất tập trung, quá hiếu động-hấp tấp ở mức độ thường xuyên và trầm trọng
hơn mức thường quan sát thấy ở các cá nhân khác trong cùng giai đoạn phát
triển.
a/ Giảm tập trung
Trẻ có các biểu hiện:
- Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu
thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác. Công
việc thường lộn xộn và được thực hiện một cách cẩu thả, không cân nhắc kĩ
lưỡng.
- Thường khó duy trì sự tập trung vào các nhiệm vụ hoặc các hoạt động
giải trí và khó có thể chịu đựng được nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành.
- Thường có vẻ không nghe những gì người đối thoại đang nói trực tiếp
với mình. Trẻ thường có vẻ như trí óc đang để ở đâu đó hoặc như thể chúng
đang không nghe hoặc không nghe thấy những gì người khác nói.
- Thường không theo dõi hết các chỉ dẫn và không làm hết bài tập ở
trường, các nhiệm vụ hay trách nhiệm ở nơi làm việc (không do thái độ chống
đối hay không hiểu được các chỉ dẫn). Trẻ thường chuyển từ hoạt động chưa
hoàn thành này sang hoạt động khác: trẻ có thể bắt đầu một việc, bỏ sang
việc khác rồi lại sang việc khác nữa mà không hoàn thành việc nào.
- Thường khó tổ chức công việc và các hoạt động.
- Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt
động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (như bài giảng ở trường hay bài tập).
Những hoạt động này bị coi là không mang lại hứng thú.
- Không có thói quen tổ chức công việc và thường làm xước, đánh mất
hay sử dụng một cách cẩu thả và làm hỏng các công cụ cần thiết cho công
việc (đồ chơi, bài tập về nhà, bút chì, sách, đồ dùng học tập).
- Thường dễ bị lôi cuốn bởi các kích thích bên ngoài. Trẻ thường ngừng
các hoạt động đang làm dở để theo dõi một âm thanh bên ngoài hay một sự
kiện mà những trẻ khác thì cho là bình thường và thường bỏ qua (ví dụ như
tiếng còi ô tô, một cuộc nói chuyện bên ngoài, ai đó đi ngang qua).
- Thường hay đãng trí trong các hoạt động ngày thường (ví dụ như
quên mang bữa trưa tới trường).
- Thường nhảy cóc khi nói chuyện, không lắng nghe người khác, không
tuân theo luật lệ các trò chơi.
b/ Quá hiếu động
Trẻ có các biểu hiện:
- Thường ngọ nguậy chân tay hoặc nhúc nhích trên ghế (nhúc nhích
với các đồ vật, vỗ tay, đung đưa bàn chân hoặc cả chân).
- Thường rời khỏi chỗ ngồi trong lớp học hoặc ở những tình huống yêu
cầu phải ngồi cố định một chỗ (ví dụ như khi nghe kể chuyện).
- Thường chạy nhảy quá mức trong những tình huống không nên làm
thế.
- Thường khó khăn khi chơi hoặc khó tham gia một cách bình tĩnh vào
các hoạt động giải trí.
- Thường "luôn chân luôn tay" và hành động như thể "được gắn động
cơ".
- Thường nói quá nhiều hoặc gây ồn ào trong những hoạt động cần im
lặng.
c/ Hấp tấp
Trẻ có các biểu hiện:
- Thường không kiên nhẫn, khó kiềm chế phản ứng, trả lời trước khi
người khác nói hết câu hỏi.
- Thường khó khăn để đợi đến lượt mình.
- Thường ngắt hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc nói
chuyện hoặc trò chơi, lấy đồ vật của người khác, động vào những thứ không
được phép động vào, đi lung tung xung quanh). Trạng thái dễ bị kích thích có
thể dẫn đến tai nạn (ví dụ như vấp vào đồ vật, đụng vào người khác hay
chạm vào chảo nóng) và có thể khiến trẻ theo đuổi những hành động gây
nguy hiểm mà không cân nhấc hậu quả có thể xảy ra (ví dụ như trò ném
gạch, đá).
Đối với trẻ CPTTT, để có thể có những chẩn đoán thêm về rối loạn
AD/HD (chẩn đoán kép trong đó CPTTT là dạng khuyết tật nguyên phát,
AD/HD là dạng khuyết tật thứ phát), trẻ cần phải có những triệu chứng ở tình
trạng quá mức so với tuổi trí tuệ của chúng (thay vì tuổi đời), Vì thế, chẩn
đoán nên được thực hiện một cách thận trọng ở trẻ nhỏ và những trẻ CPTTT
mức nặng hoặc rất nặng (tuổi trí tuệ từ 0-4).
Một trong những tiêu chí của AD/HD là triệu chứng về AD/HD phải xuất
hiện trong hai hoặc nhiều hơn các môi trường, ví dụ như ở trường và ở nhà.
Một đứa trẻ thường không có biểu hiện rối loạn chức năng như nhau ở tất cả
các môi trường hoặc ở các thời điểm khác nhau trong cùng một môi trường.
Các triệu chứng thường trầm trọng hơn ở những môi trường đòi hỏi trẻ phải
duy trì sự tập trung, sự nỗ lực trí tuệ hoặc những môi trường thiếu sự hấp
dẫn, đối với những cái mới lạ. Những dấu hiệu của rối loạn có thể đạt mức tối
thiểu hoặc biến mất khi trẻ bị quản lí chặt chẽ hoặc ở một môi trường mới hay
khi trẻ bị cuốn hút vào một hoạt động đặc biệt lí thú, khi đang ở trong một tình
huống chỉ có hai người hoặc khi trẻ nhận được lời khen liên tục cho những
hành vi đúng đắn của mình. Những triệu chứng này thường xảy ra trong các
tình huống hoạt động theo nhóm (ví dụ như ở sân chơi, trong lớp học hoặc
nơi làm việc).
2.3.2.3 Các dạng AD/HD
- Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề trong tập trung ở
lớp và thường đãng trí, dễ bị làm sao nhãng. Trẻ có điểm đặc trưng là ’’mơ
màng", làm việc cẩu thả, khó theo dõi trọn vẹn điều gì, thường khó khăn với
hoạt động có tổ chức, hay đánh mất đồ vật, hay lơ đãng, làm việc không hết
khả năng, thẫn thờ và hay quên. Trẻ ở dạng này có xu hướng hướng nội hơn
là hướng ngoại. Đầu óc của trẻ có thể quá linh hoạt, nhiều suy nghĩ cùng một
lúc, và thường có các kết quả mang tính sáng tạo, trong khi cơ thể lại vận
động chậm chạp. Trẻ ở dạng này thường không đạt kết quả tốt trong học tập.
Chúng không hay phá phách như trẻ quá hiếu động-hấp tấp nên các giáo viên
có thể quản lí tình trạng của trẻ này khá dễ dàng.
- Dạng quá hiếu động-hấp tấp: Bao gồm những trẻ có vẻ không thể
ngồi yên, nói quá nhiều và khó có thể chơi đùa một cách yên lặng. Trẻ ở dạng
này thường gây nhiều khó khăn cho cha mẹ trong công việc dạy dỗ chúng.
Chúng thường có vấn đề về ngủ, đái dầm, bướng bỉnh, hay nổi cơn cáu giận
hơn những trẻ dạng mất tập trung hoặc những trẻ không bị rối loạn AD/HD.
Chúng cũng có xu hướng dễ gặp tai nạn, có thể bị thương hoặc bị ngộ độc
tình cờ hơn những trẻ khác.
- Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm
tập trung lẫn quá hiếu động- hấp tấp. Đôi khi chúng mất tập trung và như
"đang ở một thế giới khác". Tuy nhiên, chúng cũng có vấn đề với sự quá hiếu
động- hấp tấp. Barkley (1996) cho rằng dạng giảm tập trung của rối loạn
AD/HD khác cơ bản với dạng quá hiếu động- hấp tấp. Ông gợi ý rằng những
trẻ ở dạng giảm tập trung có thể có những vấn đề thuộc về bản chất trong tập
trung có trọng điểm hoặc tập trung có chọn lọc; còn trẻ ở dạng quá hiếu động
- hấp tấp và liên kết có những khó khăn cơ bản về tính kiên định vào mục tiêu
đơn giản đã định và khả năng kiểm soát của chúng đối với những can thiệp từ
bên ngoài. Sự khác nhau này cho thấy nếu bạn có một đứa trẻ ở dạng giảm
tập trung và bạn giao cho trẻ một bài tập làm tại chỗ thì trẻ sẽ cảm thấy khó
bắt đầu làm bài và khó dành ưu tiên hàng đầu cho việc hoàn thành bài tập.
Trong khi đó, một đứa trẻ ở dạng rối loạn liên kết, sẽ khó hoàn thành công
việc của mình do bị sao nhãng bởi những gì diễn ra quanh trẻ.
2.3.2.4. Nguyên nhân
Dưới đây là tóm lược những nguyên nhân gây AD/HD:
- Môi trường: Các công trình nghiên cứu khoa học đã làm giảm nhẹ
những giải thích cho rằng nguyên nhân đưa đến AD/HD là do môi trường và
sự thiếu quan tâm của cha mẹ. Hành vi tiêu cực của người mẹ đối với đứa trẻ
bị AH/HD có thể chỉ là phản ứng đối với chính những hành vi khác lạ của đứa
trẻ chứ không phải nguyên nhân gây AD/HD. Ví dụ như khi đứa trẻ quá hiếu
động, hay khóc, không ngủ yên, hay nôn thì cha mẹ rất khó có thể giữ bình
tĩnh với trẻ. Mặt khác, sự căng thẳng trong gia đình cũng có thể tạo ra những
triệu chứng của AD/HD nhưng không phải là nguyên nhân của AD/HD.
Một đứa trẻ có thể thể hiện các triệu chứng AD/HD ở trường học bởi có
thể đây là lần đầu tiên đứa trẻ rơi vào một môi trường mà ở đó nó phải đối
mặt với rất nhiều đòi hỏi. Dù vậy đây cũng không phải là nguyên nhân gây ra
AD/HD.
- Những lí do sinh học: Có 3 lí do sinh học được đặc biệt chú ý đó là di
truyền; chấn động trước, trong và sau khi sinh; sự bất thường của não.
Di truyền: Di truyền là nguyên nhân gây ra 50-92% các hành vi quá hiếu
động - hấp tấp. Khi khoa học về di truyền phát triển, người ta sẽ có khả năng
tìm ra gen gây AD/HD. Một trong nhiều nghiên cứu di truyền đã gợi ý rằng
AD/HD không phải là một tình trạng bệnh lí mà là một đặc điểm của con
người. Tất cả chúng ta đều ít nhiều có những đặc trưng của AD/HD nhưng
những người bị chẩn đoán là có AD/HD có những đặc trưng này mạnh hơn.
Chấn động trước, trong và sau khi sinh: Một đứa trẻ sẽ dễ bị AD/HD
hơn nếu người mẹ có những tai biến trước hoặc trong khi sinh. Chất
teratogen trước khi sinh (chất ngăn sự phát triển bình thường của thai nhi) có
thể sinh ra do việc hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma tuý, ăn uống thiếu dinh
dưỡng hoặc sự nhiễm độc hoá chất của người mẹ.
Những điều bất thường của não: Những điều bất thường như có máu
lưu thông trong vùng phía trước của não, khác biệt trong hoạt động giữa bán
cầu não trái và phải, sự mất cân bằng của các hoá chất trong hệ thần kinh
(như hai loại chất dopamine và norepineph-rine có vai trò quan trọng trong
hình thành nên sự chú ý và tập trung - thường xẩy ra ở những trường hợp trẻ
bị AD/HD dạng nhẹ) có thể là một trong những nguyên nhân gây AD/HD.
Những điều bất thường này có thể do di truyền hoặc do những nguyên nhân
trước, trong và sau khi sinh.
Như vậy nhận thức mới về những nguyên nhân sinh học của AD/HD đã
đưa các nhà nghiên cứu đến kết luận rằng trẻ có AD/HD bị mất cân bằng về
di truyền hoặc sinh học.
2.3.2.5. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ AD/HD
Theo ước tính, mức độ phổ biến của AD/HD là 3-5% trong tổng số trẻ ở
độ tuổi đi học. Sự rối loạn thường xuất hiện ở các bé trai nhiều hơn bé gái.
Ngày nay, khi các chuyên gia có thêm hiểu biết về các đặc trưng của dạng
bệnh giảm tập trung, họ nhận thấy có thêm nhiều bé gái được coi là có rối
loạn này. Tỷ lệ công bố phổ biến hiện nay là 3 bé trai/1bé gái hoặc 3/ 2.
Nếu nghi ngờ một học sinh trong lớp có AD/HD, việc đầu tiên là ghi
chép những biểu hiện của đứa trẻ (theo những tiêu chí DSM-IV). Những ghi
chép này rất quan trọng trong việc chẩn đoán cho trẻ. Một số thang kiểm tra
hành vi của trẻ cũng có thể trợ giúp việc xác định AD/HD. Dưới đây là tiến
trình đánh giá để xem một học sinh có rối loạn AD/HD hay không [69, tr.240].
Bảng 7: Quá trình đánh giá xác định trẻ AD/HD
Quan sát
Giáo viên và cha mẹ
quan sát
Dạng giảm tập trung là chủ yếu: trẻ mắc lỗi do cẩu thả,
khó duy trì sự tập trung, có vẻ không lắng nghe, không
theo dõi hết nhiệm vụ, khó tổ chức, thường mất đồ, dễ
bị phân tán hoặc hay quên.
Dạng quá hiếu động-hấp tấp là chủ yếu: trẻ hay ngọ
ngoậy, rời ghế khi phải ngồi đúng chỗ, chạy nhảy quá
mức, khó chơi một cách trật tự, nói quá nhiều, hay
tranh trả lời hoặc bình luận, khó đợi đến lượt, có vẻ
như luôn ở tư thế vận động. Dạng liên kết: Có cả hai
loại biểu hiện trên
Sàng lọc
Các biện pháp đánh giá
Những phát hiện cho thấy cần đánh giá thêm
Những công việc
trong lớp học
Thường không làm tốt công việc. Trẻ khó duy trì nhiệm
vụ nên công việc thường không hoàn thành hoặc hoàn
thành một cách cẩu thả.
Các trắc nghiệm trí Những trắc nghiệm này có thể không chính xác vì trẻ
tuệ theo nhóm thường khó tập trung vào nhiệm vụ.
Các trắc nghiệm
thành tích theo
nhóm
Có thể không chính xác vì trẻ khó tập trung vào nhiệm
vụ.
Sàng lọc y tế Bác sĩ hoặc nhà tâm thần học không tìm thấy điều kiện
thể chất có thể gây ra tình trạng thiếu tập trung hoặc
quá hiếu động-hấp tấp. Có thể kê đơn thuốc.
Sàng lọc về nghe và
nhìn
Kết quả thu được không giúp giải thích dược nhũng
khó khăn về học tập.
Đánh giá trước khi chuyển đổi
Giáo viên triển khai
những gợi ý của
nhóm đánh giá tại
trừơng
Đứa trẻ vẫn trải qua sự thất bại, mất tập trung hoặc
quá hiếu động mặc dù đã có một chương trình hợp lí
và có sự điều chỉnh hành vi
Chuyển đổi chuyên môn
Các thủ tục đánh giá
Các biện pháp đánh giá
Những phát hiện gợi ý về AD/HD
Đánh giá tâm lí Nhà tâm lí hoặc tâm thần sẽ xác định xem liệu trẻ có
những tiêu chí trong DSM-IV về AD/HD hay không.
Các trắc nghiệm trí
tuệ cá nhân
Trí tuệ của trẻ có thể dao động từ mức trung bình lên
mức rất thông minh.
Các trác nghiệm
thành tích cá nhân
Kiểm tra có thể cho thấy khả năng học tập của trẻ bị
ảnh hưởng xấu bởi tình trạng của trẻ.
Các thang đánh giá
hành vi hoặc AD/HD
Trẻ đạt điểm trong đánh giá về giảm tập trung hoặc
quá hiếu động-hấp tấp.
Quan sát của giáo
viên
Khả năng học của trẻ bị ảnh hưởng xấu bởi tình trạng
của trẻ. Các hành vi xuất hiện ở nhiều hơn 1 môi
trường, quan sát được lần đầu trước khi 7 tuổi và kéo
dài hơn 6 tháng.
Đánh giá dựa trên
chương trình
Trẻ có khó khăn trong 1 hoặc vài phần của chương
trình ở trường do trẻ quên những kĩ năng quan trọng.
quan sát trực tiếp Trẻ biểu hiện giảm tập trung hoặc quá hiếu động- hấp
tấp trong quá trinh quan sát.
Nhóm đánh giá quyết định liệu trẻ có AD/HD hay không và có cần giáo
dục đặc biệt cùng những dịch vụ liên quan hay không.
2.3.2.6. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ AD/HD
Các giáo viên hoặc các nhà chuyên môn có thể ngăn được một vài hậu
quả thường có nguy cơ đi kèm với AD/HD bằng việc hỗ trợ và giúp trẻ thích
nghi, thay vì kết tội và xử phạt chúng. Chúng ta sẽ giúp trẻ AD/HD một cách
dễ dàng hơn nếu hiểu được những đặc trưng của rối loạn này, cụ thể là hiểu
được những kết quả có thể có từ hành vi của trẻ:
- Về quá trình nuôi dưỡng và giáo dục: vì trẻ thường hành động khác
với những gì người ta mong đợi nên trẻ thường hay xung đột với môi trường
của mình: với cha mẹ, giáo viên v.v.
- Về những thành tựu học tập của trẻ: thông thường, trẻ có khó khăn về
học tập bởi vì trẻ không có khả năng sắp xếp thông tin, không có khả năng
tập trung vào nhiệm vụ. Đồng thời trẻ cũng gặp khó khăn với việc định hướng
trong không gian, với nhận thức về các chi tiết, trí nhớ, ngôn ngữ và kĩ năng
vận động.
- Về các chức năng tình cảm và xã hội: trẻ thường gặp rất nhiều trải
nghiệm gây cho nó bực mình, có thể bị coi thường, có thể cảm thấy tự ti,
thiếu tự tin; và nỗi lo sợ có thể đưa đến hành vi thái quá hoặc sự nản chí, trẻ
không kiểm soát tốt các cảm xúc của mình (hay nổi giận). Đứa trẻ thường bị
bạn bè xa lánh và thường có vấn đề với những người lớn tuổi.
Chương 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
3.1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trước thế kỉ 19, hầu như chưa có một quan điểm khoa học nào về
chậm phát triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên ’’De l’ education d’ un
homme sauvage" của ltard ra đời năm 1801, xã hội đã tham gia tích cực vào
việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. ltard tin rằng sự chậm
phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ quá trình giáo dục tốt.
Học trò của ltard là Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là
những người đầu tiên quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí
tuệ.
Sự quan tâm đến những người CPTTT đã có một thời kì thụt lùi vào
cuối thế kỉ 19. Do những phát hiện về biến dị của hệ thần kinh trung ương
trong ngành thần kinh học, người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ
luôn luôn có nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương
não là không thể thay đổi được nên người ta đi đến kết luận rằng việc đều trị
cho những người chậm phát triển trí tuệ là vô ích. lí thuyết về biến dị này đã
ảnh hưởng tiêu cực đến những người chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người
CPTTT đã phải sống suốt đời tách xa khỏi xã hội ở các trung tâm cư trú lớn.
Từ những năm 1970, quan điểm về CPTTT đã có những thay đổi.
Phẩm chất về con người cũng như những nhu cầu về xã hội của người
CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được sống
trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là
thời kì của sự bình thường hoá và hội nhập.
Luận điểm phát triển đã được sử dụng để cải thiện những khía cạnh
phát triển khác nhau của người CPTTT. Luận điểm chính của cách xem xét
này là: những người CPTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ
nhiên là với tốc độ và cường độ riêng, với mức độ linh hoạt khác nhau. Luận
điểm này dựa trên bốn yếu tố đó là tiền đề sinh học; chức năng nền tảng: cảm
giác, vận động và tâm lí; những ảnh hưởng của môi trường; và lịch sử phát
Sinh hoc Chuc nang nen tang
Moi truong Phat trien
triển. Bốn nhân tố này có ảnh hưởng qua lại với nhau, sự thay đổi của một
nhân tố sẽ kéo theo sự thay đổi của cả tổng thể. Mô hình 1 dưới đây minh
hoạ đặc điểm này.
Mô hình 1: Tác động giữa những nhân của luận điểm phát triển
Cụ thể như một đứa trẻ sinh ra do não hoạt động không bình thường
nên có thể rất nhút nhát, ít nói và không khoẻ mạnh (nhân tố sinh học). Vì ít
nói nên trẻ nhận được rất ít sự chú ý, kích thích Và khuyến khích từ môi
trường xung quanh (nhân tố môi trường). Một đứa trẻ như vậy có thể phát
triển chậm và do đó các chức năng cũng phát triển chậm (nhân tố chức
năng). Vì phát triển chậm nên trẻ không thể tham gia đầy đủ vào môi trường,
dẫn đến những khó khăn trong quan hệ với người khác. Rồi sự chậm phát
triển được phát hiện đưa đến những thay đổi trong hệ thống gia đình và đưa
đến cả những hậu quả về mặt giao tiếp (nhân tố phát triển). Đây là một ví dụ
về những hậu quả không may đối với quá trình tương tác xã hội của trẻ. Dĩ
nhiên chúng ta có thể hy vọng vào những kết quả tốt đẹp hơn khi các vấn đề
về sinh học được phát hiện sớm, nhờ đó môi trường có thể tác động đúng
thời điểm và hợp lí lên trẻ. Dựa trên những hiểu biết sâu hơn về ảnh hưởng
của các cơ quan trong cơ thể, người ta có thể đưa ra một liệu pháp thích hợp
để kích thích các chức năng của trẻ. Kết quả của việc điều trị và quá trình
phát triển của trẻ sẽ tác động lên môi trường một cách tích cực, nhờ đó liệu
pháp chữa trị sẽ lại phát huy hiệu quả tốt hơn.
3.2. MÔ HÌNH VỀ SỰ PHÁT TRIỀN TÌNH CẢM - XÃ HỘI CỦA TRẺTrước khi xem xét những khía cạnh cụ thể trong quá trình phát triển
của trẻ CPTTT, dưới đây giới thiệu tóm lược mô hình phát triển tình cảm- xã
hội của trẻ em nói chung.
Mô hình này được xây dựng dựa trên sự phát triển bình thường của
trẻ. Có nhiều lí thuyết khác nhau đã tham gia vào việc xây dựng mô hình này:
lí thuyết về phát triển tâm thần kinh và vật lí thần kinh được mô tả bởi thuyết
tâm thần kinh của Luria; phát triển nhận thức dựa trên lí thuyết của Piagét;
phát triển xã hội-tình cảm dựa trên những lí thuyết của Erikson, Mahler và
Bowlby.
Tất cả các nhà khoa học trên đều nhìn nhận sự phát triển như một quá
trình xảy ra trong một loạt những giai đoạn khác nhau. Mỗi giai đoạn có liên
hệ với một tuổi phát triển và được đặc trưng bởi những hành vi và nhu cầu
nhất định của trẻ.
Dưới đây là thông tin khái quát chung về những lí thuyết được vận dụng:
- Lí thuyết Của Alechxandr Luria (1902-1977), nhà tâm lí học Nga (Xô Viết cũ)
Luria chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:
00-06 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp một;
06-18 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp hai;
18-36 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp ba.
- Lí thuyết của Jean Piaget (1896-1983), nhà tâm lí-giáo dục người Thụy Sĩ
Piaget cũng chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:
00-02 tuổi: Thời kì vận động cảm giác:
- Học bằng phản xạ;
- Tạo các kế hoạch;
- Liên kết các kế hoạch;
- Thử nghiệm;
- Suy nghĩ;
02-11 tuổi: Thời kì thao tác cụ thể:
- Thời kì tiền thao tác (02-07 tuổi);
- Thời ki tiền lôgíc (07-11 tuổi);
Sau 11 tuổi Thời kì thao tác hình thức
- Lí thuyết của nhà tâm lí bọc Erik Erikson (1902-1994)
Erikson chia sự phát triển của trẻ thành 5 giai đoạn:
00-03 tháng: Khám phá bằng miệng;
03-12 tháng: Sự tin tưởng cơ bản;
12-24 tháng: Tự chủ;
03-05 tuổi: Sáng tạo (thông qua chơi);
05-12 tuổi: Hoạt động (thông qua làm và chơi).
- Lí thuyết của nhà tâm thần học người Anh John Bowlby (1908- 1990)
Bowlby chia sự phát triển của trẻ thành 4 giai đoạn:
00-03 tháng: Thăng bằng;
03-06 tháng: Tương tác xã hội;
06-15 tháng: Gắn bó;
15-36 tháng: Tách riêng.
- Lí thuyết của nhà tâm lí học Margret Mahler
Mahler chia sự phát triển của trẻ thành 3 giai đoạn:
00-01 tháng: Giai đoạn tự kỉ;
02-04 tháng: Giai đoạn cộng sinh;
05-36 tháng: Tách riêng -cá nhân hoá.
Ngày nay người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên
hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài ra các khía cạnh phát triển tâm lí và
sinh học cũng có mối liên hệ với nhau.
Trên cơ sở nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn các nhà tâm
lí học đã đưa ra mô hình phát triển tình cảm- xã hội của trẻ, gồm 3 giai đoạn
được trình bày trong bảng tổng hợp dưới đây. Mô hình tập trung vào giai
đoạn 0-3 tuổi, giai đoạn này diễn ra rất nhiều quá trình tâm lí và sinh lí thần
kinh có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển tiếp theo của trẻ.
Bảng 8: Mô hình phát triển tình cảm - xã hội
Giai đoạn Phát triển
Sự phát triển của não
phát triển nhận thức
Phát triển tình cảm
Phát triển xã hội
Giai
đoạn
thích
nghi
thứ
nhất 0-
6 tháng
-Hoàn thiện hệ
thống vỏ não cấp
một.
-Các hoạt động
cảm giác và vận
động cơ bản.
-Các xúc cảm cơ
bản.
- Học qua các
phản xạ.
-Những phối
hợp đầu tiên
giữa hành động
và phản ứng.
- Điều chỉnh
cấu trúc không
gian và nhịp
điệu thời gian
trong ngày.
–Bắt đầu phát
triển cá thể
đôi.
- Tương tác
ngày càng tăng
và môi trường
xã hội và bắt
đầu gắn bó với
người trông
nom.
Giai
đoạn
xã hội
hoá thứ
nhất 6-
18
tháng
- Hoàn thiện hệ
thống vỏ não cấp
hai.
- Phối hợp các
chức năng cảm
giác-vận động và
vận động.
-“Làm cho mọi
thứ xảy ra”.
-Giải quyết vấn
đề bằng cách
dùng các hệ
thống cảm giác
khác nhau.
- Biệt hoá và
phát triển các
phần của cơ
thể.
-Không thích
người lạ.
- Dùng các đồ
- Gắn bó ban
đầu, theo
những người
nhất định.
-Có thứ tự
trong gắn bó
tình cảm với
- Phân tích và mã
hoá các tín hiệu
cảm giác. -Lên
chương trình các
hành động.
-Phát triển trí
nhớ
-Hành động dần
được thay thế
bởi suy nghĩ.
vật trung gian.
-“Tình yêu với
thế giới”.
những người
khác nhau.
- Phản đối việc
bị tách riêng
với người
khác.
Giai
đoạn
cá
nhân
hoá thứ
nhất
18-36
tháng
-Phát triển và
hoàn thiện hệ
thống vỏ não cấp
ba.
-Liên kết giữa
các vùng cảm
giác khác nhau
với việc tổ chúc
các hành vi.
- Ý thúc về sự
tồn tại của đồ
vật.
-Chuyển từ vận
động cảm giác
sang thao tác cụ
thể.
- Giải quyết vấn
đề bằng tư duy.
-Giữ khoảng
cách tối ưu với
mẹ.
-Củng cố nhận
thức về bản
thân và người
khác.
-Ngày càng rời
xa mẹ về
khoảng cách
và tăng lòng tin
với mẹ.
-Củng cố môi
trường,bắt dầu
quan hệ với
bạn cùng lứa
tuổi.
3.2.1. Giai đoạn thích nghi thứ nhất
Giai đoạn thích nghi thứ nhất (0-6 tháng) được đặc trưng bởi sự liên kết
cảm giác với cấu trúc không gian, thời gian và con người.
Trong giai đoạn này, những thay đổi sinh lí thần kinh diễn ra trong vùng
mà Luria (1973) gọi là hệ thống vỏ não cấp một. Vùng này đảm nhiệm những
chức năng tự động như trạng thái ngủ (ngủ và tỉnh dậy), trạng thái tức giận
(đói thì khóc) và việc điều khiển các phản xạ khi có kích thích. Những vùng
này đã hoàn thiện phần nào khi trẻ vừa ra đời và sẽ hoàn thiện tiếp trong 6
tháng đầu sau khi sinh.
Theo Piaget (1953), trong thời gian này, sự phát triển nhận thức diễn ra
bằng cách kiểm soát những phản xạ của bản thân. Sự phát triển nhận thức
tiếp theo là kết quả của việc trải nghiệm những hoạt động của bản thân trong
môi trường. Bằng cách tương tác liên tục với môi trường, những hoạt động
phản xạ của trẻ sẽ thích ứng với các kích thích. Theo cách này, trẻ phát triển
sự phối hợp giữa hành động và phản ứng riêng của mình.
Đối với sự phát triển tình cảm, Margret Mahter (1975) khẳng định rằng
trong tháng đầu tiên, đứa trẻ trải qua giai đoạn gọi là giai đoạn tự kỉ. Đứa trẻ
quá bận tâm với những cảm giác của bản thân và không chú ý tới thế giới
bên ngoài. Từ tháng thứ hai, đứa trẻ rơi vào giai đoạn cộng sinh. Trẻ không
rời khỏi người trông nom để tự trải nghiệm. Do không có sự tách rời thể chất
nên trẻ không ý thức được sự khác nhau giữa mình và người khác. Mahler gọi đây là tình trạng "cá thể đôi".
Về sự phát triển xã hội, Bowlby (1971) coi giai đoạn này là giai đoạn
chuẩn bị cho một quan hệ chặt chẽ hơn giữa trẻ và người trông trẻ. Bowbly
cho rằng mỗi đứa trẻ được sinh ra có khả năng tự nhiên quy định sự tiếp xúc
cơ thể của trẻ với mẹ. Bắt đầu từ những tuần đầu tiên đứa trẻ đưa ra những
tín hiệu xã hội nhằm thu hút sự chú ý của người lớn. Âm thanh và tiếng cười
đóng một vai trò quan trọng trong kiến tạo sự tương tác xã hội. Một cách
chậm nhưng chắc chắn, đứa trẻ sẽ chú ý hơn tới những người lớn xung
quanh. Hành vi này dẫn đến sự gia tăng giao tiếp giữa trẻ với mẹ cũng như
những tương tác sinh động và hài hoà hơn.
3.2.2. Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất
Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất (6-18 tháng) được đặc trưng bởi sự gắn
bó tình cảm và việc xây dựng cảm giác an toàn về tình cảm ở trẻ.
Về mặt sinh lí thần kinh, theo Luria trong nửa năm đầu tiên, hệ thống
não cấp hai của trẻ có sự phát triển rất nhanh. Chức năng của hệ thống này
là phân tích những kinh nghiệm cảm giác thu được từ hệ thống cấp một, phối
hợp những kinh nghiệm này với hệ thống mã hoá và quá trình lên chương
trình cho các hoạt động. Nhờ sự phát triển như vậy, trẻ có khả năng định
hướng cho các hoạt động và do đó sẽ phản ứng thích hợp với những kích
thích cảm giác chúng nhận được.
Theo lí thuyết của Piaget, trong giai đoạn này, trẻ điều chỉnh các kế
hoạch hành vi theo những tình huống và đồ vật khác nhau, đồng thời học
được rằng những hành động của mình sẽ đưa đến việc gì đó sẽ diễn ra và sẽ
thay đổi thế giới xung quanh. Đến tháng thứ 8, trẻ có sự phối hợp nghe-nhìn
với vận động tốt hơn. Đến tháng thứ 12, trẻ có thể giải quyết những vấn đề cụ
thể bằng cách dùng các kênh cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn này, trẻ có
khả năng liên hệ những sự kiện hiện tại với những tình huống trong quá khứ.
Trẻ cũng biết phân biệt giữa người trông nom với một người lạ. Dần dần, trẻ
bắt đầu suy nghĩ dựa trên kinh nghiệm. Các hoạt động vận động-cảm giác
được thực hiện và kiến thức của trẻ tăng lên, đến năm 2 tuổi trẻ có thể tư duy
về sự tồn tại của đồ vật, chúng nhận thức rằng đồ vật có thể tồn tại trong ý
nghĩ và hình ảnh mà không cần những trải nghiệm cảm giác và vận động.
Theo Mahler, trong nửa năm tiếp theo của năm đầu tiên, trẻ dần dần
vượt ra khỏi quan hệ cộng sinh với người mẹ để tiến tới sự tách rời và cá
nhân hoá. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu nhận ra ranh giới cơ thể giữa trẻ
và những người khác. Điều này khiến cho trẻ có thể tách biệt về không gian
với mẹ. Đồng thời, những lĩnh vực tâm lí khác cũng phát triển như trí nhớ,
nhận biết về hiện thực, kiến thức v.v... Những khía cạnh này có vai trò quan
trọng đối với sự phát triển cá nhân. Do việc phát triển khả năng di chuyển độc
lập, trẻ chuyển sang giai đoạn mà Mahler gọi là "tình yêu với thế giới". Trong
giai đoạn này trẻ bắt đầu khám phá thế giới xung quanh. Để làm được điều
đó, trẻ phải đạt được cảm giác về sự an toàn để chống lại nỗi sợ hãi khi bị
tách rời khỏi mẹ. Trẻ đi xa khỏi mẹ nhưng vẫn rất cần sự có mặt của mẹ. Trẻ
sử dụng những đồ vật trung gian như gấu bông, gối hoặc một vật quen thuộc
nào đó cho sự cần thiết này. Trẻ bước vào một thế giới trong đó những biểu
tượng bắt đầu thể hiện vai trò và hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ.
Đối với sự phát triển xã hộp, theo Bowlby, trẻ trải qua giai đoạn "gắn
bó ban đầu’’. Trẻ đòi hỏi sự tiếp xúc cơ thể với những người nhất định. Hành
vi gắn bó này sẽ càng mạnh khi có mặt người lạ. Trong tình huống làm trẻ
hoảng sợ, trẻ thậm chí có xu hướng gắn bó với những người lạ, sự gắn bó
này có ý nghĩa rất quan trọng, vì nó giúp trẻ có thể tách rời khỏi những người
trẻ đã gắn bó khi trẻ lên 2 tuổi.
3.2.3. Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất
Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất (18-36 tháng) được đặc trưng bởi sự
tách rời về cơ thể, giao tiếp từ xa và hình thành nhân cách riêng. Về mặt sinh
lí thần kinh, giai đoạn giữa tuổi lên 2 và 3 được đặc trưng bởi mức tăng
trưởng và hoàn thiện tối đa của hệ thống vỏ não cấp ba theo cách gọi của
Luria. Bằng cách kích hoạt những phần này ở não, trẻ dần dần có khả năng
kết nối những kinh nghiệm cảm giác và định hướng các hoạt động vận động,
nhờ đó trẻ có thể tạo ra những thay đổi có mục đích trong môi trường của
mình. Nhưng hoạt động vận động như đi và khả năng điều khiển đồ vật gợi
cho trẻ cảm giác rằng trẻ là chủ của thể giới và đây là cơ sở cho sự phát triển
cái tôi. Thời kì này cũng được đặc trưng bởi sự phát triển nhanh của các khía
cạnh nhận thức, tình cảm và xã hội.
Theo Piaget trẻ bước vào giai đoạn thao tác cụ thể, trong đó trẻ sử
dụng sơ cấu nhận thức sơ đẳng để đối phó với thực tại. Trẻ có thể giải quyết
vấn đề bằng tư duy nhưng cách tư duy của trẻ ở giai đoạn này không hề
mang tính lôgíc, nó chỉ mang tính cá nhân và một chiều. Kiểu tư duy này
không thể thay đổi và cũng không linh hoạt. Kiểu tư duy nền lôgíc này kéo dài
đến 5 tuổi và sau đó tư duy lôgíc dần xuất hiện, trong đó nguyên nhân và hậu
quả có vai trò quan trọng.
Theo Mahler, trong quá trình phát triển tình cảm, trẻ trải qua giai đoạn
thứ ba được gọi là tách biệt cá nhân. Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu trải nghiệm
về bản thân (sau khi ý thức được các kĩ năng vận động và sự tồn tại của sự
vật) như một cá thể độc lập có thể diễn đạt ý kiến của mình và người khác
phải chú ý đến. Trẻ có thể cố thoát khỏi mẹ nhưng đồng thời cũng sợ sẽ mất
mẹ. Dần dần trẻ bắt đầu chấp nhận những quy tắc của các hành vi gây ấn
tượng mạnh đối với trẻ. Trẻ bắt đầu bắt chước những người lớn xung quanh
và đặc biệt là bắt chước một người quan trọng trong gia đình. Vào cuối giai
đoạn này sự phát triển diễn ra với những trạng thái khác nhau trong đời sống
tình cảm như buồn, vui, ghen tức, tự hào, v.v.
Trong quá trình phát triển xã hội của trẻ, mối quan hệ tin tưởng vào mẹ
càng ngày càng được củng cố. Theo Bowlby, khả năng bị tách rời về cơ thể
với mẹ làm cho quá trình phát triển sự gắn bó với mẹ bước sang một giai
đoạn mới. Trẻ biểu hiện xu hướng khám phá thế giới nhưng đồng thời cũng
muốn mẹ ở cạnh. Bowlby không coi điều này như một biểu hiện về sự phụ
thuộc mà là nhu cầu về cảm giác an toàn để trẻ có thể khám phá môi trường
xung quanh. Đến cuối năm thứ ba, trẻ rất cần sự gần gũi của mẹ. Khi trẻ lớn
hơn, nỗi sợ bị tách rời khỏi mẹ biến mất. Trẻ ngày càng có khả năng tách khỏi
mẹ và nhận thức rõ hơn về không gian, thời gian, thậm chí trẻ có thể cảm
thấy an toàn ngay cả khi không có tiếp xúc trực tiếp với mẹ.
Dần dần trẻ nhận thức về những khả năng của mình và thể hiện ý
muốn của mình với người khác theo cách rất bướng bỉnh. Trẻ thường có thái
độ tiêu cực và bướng bỉnh trước khi có được thái độ ngoan ngoãn và hợp tác.
Trẻ phải trải qua tình huống làm hỏng mọi thứ trước khi trẻ trở nên sáng tạo
và có tinh thần xây dựng.
3.2.4. Kết luận
Chúng ta thấy giai đoạn thích nghi thứ nhất liên quan đến sự thích nghi
sinh lí của trẻ với những tình huống bên ngoài "dạ con" cũng như sự thích
nghi tâm lí với những kích thích môi trường đến với trẻ thông qua các kênh
cảm giác. Để có sự phát triển cân bằng, những kích thích cảm giác phải được
tiếp nhận và liên kết một cách thích hợp. Cũng ở giai đoạn này trẻ quen với
một số cấu trúc trong môi trường, những cấu trúc có vai trò quan trọng với sự
phát triển của trẻ. Những cấu trúc này là: cấu trúc không gian trong đó trẻ
sống, cấu trúc của hành động được làm và không được làm mà môi trường
áp đặt lên trẻ, và cấu trúc của những người mà trẻ liên hệ. Sự liên hệ cảm
giác và cấu trúc của thế giới bên ngoài diễn ra đồng thời và phụ thuộc lẫn
nhau. Môi trường xã hội xung quanh cũng phải thích nghi với trẻ. Sự thích
nghi hai chiều này có vai trò quan trọng để trẻ có được những kích thích hợp
lí cho sự phát triển của chúng.
Trong giai đoạn phát triển thứ hai, giai đoạn xã hội hoá thứ nhất, trong
giai đoạn này sự gắn bó xã hội đầu tiên của trẻ bắt đầu. Trẻ nhận thức được
rằng bằng cách tiếp xúc với những người khác, trẻ có thể trải nghiệm sự an
toàn, sự thoả mãn và vui sướng. Từ quan hệ chặt chẽ với mẹ, trẻ dần dần có
nhận thức về sự an toàn, theo đó trẻ bắt đầu dám tách rời mẹ để khám phá
thế giới.
Giai đoạn phát triển thứ ba, giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất, được đặc
trưng bởi sự chinh phục môi trường xung quanh và sự nhận biết về ý muốn
của chính mình. Dựa trên cảm giác an toàn, tin tưởng cơ bản và sự tự do
chinh phục, khám phá, trẻ sẽ phát triển nhân cách riêng của mình.
3.3. CÁC KHÍA CẠNH RIÊNG BIỆT TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ CPTTT
Dựa vào mô hình phát triển tình cảm- xã hội chung của trẻ bình
thường, có thể xem xét các khía cạnh riêng biệt trong sự phát triển tâm lí của
trẻ CPTTT.
Hầu hết các nhà nghiên cứu hiện nay đều đồng ý rằng sự phát triển
tâm lí-xã hội ở trẻ CPTTT là kết quả của nhiều nhân tố: di truyền, hữu cơ,
sinh hoá và tâm lí-xã hội. Trong hầu hết các trường hợp không phải chỉ có
một mà là một số nhân tố khác nhau gây ra tình trạng phát triển bất thường ở
trẻ. Do đây phân tích một số khía cạnh phát triển của trẻ CPTTT.
3.3.1. Phát triển tâm thần kinh
Khi đề cập đến các nhân tố hữu cơ, thông thường chúng ta nghĩ đến
một tổn thương riêng lẻ của mô não. Trong trường hợp trẻ CPTTT, chỉ một số
là có bằng chứng về tổn thương mô não. Hầu hết nguyên nhân là do những
trục trặc trong quá trình phát triển của các vùng nhất định trên não. Có vẻ như
vị trí tổn thương không đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến sự
phát triển một chức năng bằng nguyên nhân gây tổn thương và thời điểm gây
tổn thương. Dựa trên yếu tố thời gian, Ebels (1980) đã phân biệt 2 dạng tổn
thương: tổn thương cấp một của hệ thần kinh trung ương xảy ra trong giai
đoạn đầu của sự phát triển các mô não, và tổn thương cấp hai xảy ra ở giai
đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não). Tổn
thương cấp một không chỉ gây ra sự phá hỏng những cấu trúc não hiện tại
mà còn ảnh hưởng tới sự phát triển của các cấu trúc sắp hình thành.
Coulter (1988) đã đề cập đến một vài rối loạn của các cấu trúc tế bào
trong thời kì bào thai và sau khi sinh, những rối loạn này có thể dẫn đến chậm
phát triển trí tuệ. Đó là sự tăng trưởng bất thường, sai vị trí, hoặc kết nối sai
của các tế bào và việc bỏ qua giai đoạn quan trọng khi một vài bước phát
triển cần diễn ra. Những sai lệch này có thể do nhân tố di truyền gây ra hoặc
do các nhân tố có hại xảy ra khi người mẹ mang thai hoặc do tương tác bất
lợi với môi trường.
Livanain (1981) đã chứng minh rằng trong 51% trẻ CPTTT, việc phát
triển sai lệch bắt đầu từ trước khi sinh và chỉ có 12% trường hợp là xảy ra
trong khi sinh hoặc sau khi sinh. Trong thuật ngữ chuyên môn về phát triển,
tình trạng trì hoãn phát triển của các khả năng vận động và trí tuệ ở trẻ chậm
phát triển trí tuệ có thể được coi là sự trì hoãn phát triển của quá trình hoàn
thiện não. Dẫu vậy, đối với nhiều trẻ CPTTT, người ta nhận thấy rằng sự phát
triển khả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường. Các bậc cha mẹ
chỉ bắt đầu nhận ra sự trì hoãn phát triển khi trẻ hai hoặc ba tuổi.
Theo lí thuyết của Luria, hiện tượng này có thể được coi như kết quả
của sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các phần khác nhau trên não. Có
thể có sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các vùng khác nhau của não. Ví
dụ có sự khác nhau trong tốc độ phát triển giữa hệ thống vỏ não cấp một và
cấp hai với vỏ não cấp ba. Do sự hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp ba bị trì
hoãn nên trẻ không có khả năng liên kết những kinh nghiệm trong các sơ cấu
nhận thức và tình cảm hiện tại, điều này biểu hiện rõ ở sự trì hoãn phát triển
nhận thức và tình cảm-xã hội của trẻ.
Trong quá trình phát triển bình thường, có thể nhận thấy rằng những
mốc hoàn thiện nhất định sẽ đi kèm với những thay đổi trong cách tư duy và
cách thực hiện các chức năng xã hội của trẻ. Mốc hoàn thiện đầu tiên của hệ
thống vỏ não cấp ba xảy ra trong năm thứ ba. Trong thời kì này, trẻ chuyển từ
giai đoạn vận động cảm giác sang giai đoạn tư duy tiền logic rời rạc đồng thời
đại từ "Tôi" xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ. Đến tuổi lên 7, một mốc hoàn
thiện khác xảy ra trong hệ thống vỏ não cấp ba, theo đó trẻ có tư duy logic và
thao tác cụ thể. Đến tuổi 12, một mốc hoàn thiện nữa diễn ra, nhờ đó đứa trẻ
có thể chuyển từ tư duy và suy luận hình thức sang tư duy và suy luận trừu
tượng. Trong trường hợp trẻ CPTTT, có vẻ như những mốc hoàn thiện nhất
định đã không đến. Đây có thể là một dấu hiệu của quá trình sinh lí bất
thường đối với trẻ CPTTT.
3.3.2. Phát triển nhận thức
Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ CPTTT khác
với trẻ bình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn
và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn. Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ
thống vỏ não cấp một và cấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động tập
trung đối với trẻ CPTTT. Theo lí thuyết của Piaget điều này sẽ dẫn đến giảm
khả năng học của trẻ.
Kinh nghiệm cho thấy trong những tháng đầu tiên trẻ CPTTT rất thụ
động và ít biểu hiện sự quan tâm tới môi trường xung quanh. Có thể ngay từ
giai đoạn phát triển này, trẻ đã bắt đầu phải chịu đựng "khuyết tật thứ phát"
của mình, đó là không được kích thích đầy đủ do không được tương tác với
môi trường. Trẻ không thích nghi với môi trường giống như những trẻ bình
thường khác. Giai đoạn phát triển đầu tiên của trẻ CPTTT sẽ kéo dài hơn so
với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theo cũng kéo dài hơn, cuối cùng sự
phát triển của trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.
Lí thuyết của Piaget đưa ra một mô hình trong đó gợi mở những vấn đề
thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ/người chậm phát triển trí tuệ:
- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng (IQ < 20) không phát triển
qua được giai đoạn vận động-cảm giác. Có thể học giao tiếp với các đồ vật và
thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi họ điều khiển/kiểm soát được
những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng
trong môi trường của họ nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt
mức độ của một đứa trẻ dưới 2 tuổi.
- Nguời/trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng (IQ 20-35): có thể so sánh với
mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2-4 tuổi. Theo Piaget,
đây là giai đoạn tiền thao tác trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở
mức đơn giản. Những người này không có các khái niệm nhận thức, do đó
không có khả năng dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện
tại.
- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình (IQ 35-50): có thể so sánh
với trẻ ở tuổi 4 đến 7 tuổi. Họ ở giai đoạn tiền tư duy logic. Họ có thể tạo ra
những khái niệm dựa trên những trải nghiệm, nhưng nói chung họ vẫn quan
tâm chủ yếu tới các trải nghiệm trực tiếp qua nhận thức. Họ không có các
khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc "thử và
sai" (thử, nếu sai thì làm lại).
- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (IQ 50-70): có thể được so sánh
với trẻ 7 đến 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải
quyết theo tư duy logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.
Theo cách phân loại trên, những người chậm phát triển trí tuệ không
bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình thức (giai đoạn từ sau tuổi 12), giai
đoạn mà tư duy biểu tượng và trừu tượng xuất hiện.
3.3.3. Phát triển tình cảm-xã hội
Tương ứng với lí luận về sự phát triển nhận thức, lí thuyết về mô hình
phát triển tình cảm- xã hội ủng hộ giả thuyết cho rằng trẻ CPTTT có quá trình
phát triển tình cảm-xã hội giống như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là
những giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá
trình phát triển sẽ chấm dứt sớm hơn.
Trẻ sẽ có sự cân bằng tâm lí tối ưu khi sự phát triển nhận thức, tình
cảm và xã hội diễn ra song song. Trong trường hợp của trẻ CPTTT, 3 khía
cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời. Nguyên nhân
thường rất phức tạp và có thể là cộng hưởng của sự phát triển bất thường ở
não với sự tương tác bất lợi của trẻ trong môi trường. Do những vấn đề sinh lí
thần kinh này mà trẻ CPTTT có thể phải đối mặt và những vấn đề trầm trọng
ngay trong giai đoạn phát triển đầu tiên.
Trẻ CPTTT cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan, nắm
bắt cấu trúc không gian, thời gian và con người. Sự trì hoãn phát triển trong
giai đoạn này gây những hậu quả trực tiếp lên sự gắn bó của trẻ với người
khác, trẻ sẽ khó khăn hơn để có sự gắn bó đó. Điều này dẫn đến việc làm cho
trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc cơ thể với mẹ (ví dụ khi bắt đầu tập đi) ở mức độ
lớn hơn trẻ bình thường. Nền tảng của của sự an toàn cơ bản thường rất nhỏ
và ảnh hưởng bất lợi tới quá trình phát triển nhân cách của trẻ.
Đối với sự phát triển tình cảm và xã hội, trẻ CPTTT cần nhiều kích thích
hơn trẻ bình thường. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng
kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ.
Những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và thường người ta không nhận ra
điều đó nên trẻ CPTTT càng ít nhận được những kích thích phù hợp hơn so
với trẻ bình thường. Trái lại chúng thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích
thích dưới mức thông thường. Cách kích thích cũng ảnh hưởng tới chất
lượng phát triển xã hội của trẻ. Do sự thụ động của trẻ trong giai đoạn phát
triển đầu tiên nên trẻ CPTTT có thể không hứng thú tham gia vào các tương
tác xã hội với môi trường. Những kích thích có được từ sự tiếp xúc với mẹ là
không đủ với trẻ, thêm vào đó, việc cha mẹ ý thức rằng họ có một đứa con
chậm phát triển trí tuệ có thể gây ra những vấn đề về quan hệ trong gia đình.
3.3.4. Những mốc phát triển
Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ đã mang lại cho chúng ta
một mô hình lí thuyết để hiểu được sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí
tuệ. Một cách khái quát, lí thuyết này cho rằng: Tình trạng chậm phát triển trí
tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp, trẻ chậm phát triển trí tuệ trải qua các
giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường, điều khác nhau là: những
giai đoạn phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ kéo dài hơn và toàn bộ sự
phát triển chấm dứt sớm hơn.
Như vậy, về nguyên tắc, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể giáo dục
được nếu ta quan niệm học tập là việc tiếp thu cách ứng xử mới hoặc là mở
rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào. Những
khuyết tật bẩm sinh hoặc sự sai lệch một số khả năng do mắc phải có thể ảnh
hưởng đến sự phát triển thông thường của trẻ. Ví dụ khi trẻ bị điếc, tật điếc sẽ
ảnh hưởng đến phát triển ngôn ngữ. Mức độ co cơ của trẻ bị hội chứng Đao
ảnh hưởng đến sự phát triển chức năng vận động của trẻ, biểu hiện ở kĩ năng
vận động thể, vận động tinh và khả năng nói (đặc biệt là phát âm).
Đối với trẻ CPTTT, chúng ta thường nói đến mức độ thể hiện các chức
năng trên cơ sở tuổi trí tuệ, nhưng trong thực tế khi xem xét các khía cạnh
khác nhau của sự phát triển, chúng ta thường có những đánh giá kĩ hơn.
Khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT thường biểu hiện sự phát triển không
hài hoà, các khía cạnh khác nhau của sự phát triển không đạt được mức độ
như nhau. Một đòi hỏi đặt ra là phải xác định được sự phát triển này một cách
thật rõ ràng. Việc xác định một cách tổng thể về những mốc trong quá trình
phát triển bình thường của trẻ là một phương pháp hữu ích để đánh giá
khách quan về trẻ. Khái niệm mốc gắn với sự phát triển bình thường, những
thay đổi và tổ chức lại của hành vi mà hầu hết các trẻ đều trải qua trong quá
trình trưởng thành. Bằng cách gắn với sự phát triển bình thường, ta có thể có
được một bức tranh chính xác về sự phát triển trí tuệ. Những khía cạnh phát
triển khác nhau đã được đề cập trong lí thuyết về các mốc phát triển, cụ thể
như: phát triển vận động thô, phát triển vận động tinh, phát triển nhận thức,
phát triển giao tiếp, phát triển tình cảm-xã hội và phát triển các kĩ năng cá
nhân [xem 49]. Đây chỉ là bức tranh khái quát với mục đích mang lại một công
cụ để đánh giá mức độ phát triển của trẻ, nó chưa phải là một sự nhìn nhận
hoàn chỉnh. Việc chia thành các lĩnh vực phát triển khác nhau ở trẻ trong một
chừng mực nào đó, là hết sức cơ học. Ví dụ các kĩ năng nhận thức và kĩ năng
vận động tinh khó có thể tách khỏi nhau trong giai đoạn vận động-cảm giác
theo lí thuyết của Piaget vì đối với một số nhiệm vụ nhất định (ví dụ xếp hình),
cả hai kĩ năng trên đều cần thiết. Một vài lĩnh vực trong lí thuyết này chỉ được
đề cập cho tới tuổi lên 5 (kĩ năng vận động thô, kĩ năng vận động tinh, phát
triển ngôn ngữ và kĩ năng cá nhân) vì chúng không phát triển thêm nhiều khi
tuổi tăng lên. Một số khác (kĩ năng nhận thức) được đề cập đến ở tuổi lên 6
(độ tuổi trẻ bắt đầu đến trường và có thể tiến hành đánh giá trí tuệ dựa trên
những kết quả giáo dục thông thường như: có thể đọc được ở nức độ lớp 2)
và có một lĩnh vực riêng lẻ (phát triển xã hội) được đề cập đến tận tuổi 12
(mức độ trí tuệ tối đa của người chậm phát triển trí tuệ nhẹ) [xem 49].
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một mẫu lược đồ đơn gian để thể hiện
kết quả đánh giá trẻ CPTTT dựa trên lí thuyết về mốc phát triển. Nhờ sự thể
hiện của kết quả trên lược đồ mà một giáo viên hay nhà nghiên cứu có cái
nhìn khái lược chung về tình trạng phát triển hiện thời của trẻ trong nhiều lĩnh
vực cụ thể khác nhau.
Các nhà nghiên cứu, các giáo viên và chuyên gia làm việc với trẻ
CPTTT còn đặc biệt chú ý đến những thay đổi mà trẻ chậm phát triển trí tuệ
trải qua khi đến tuổi thanh thiếu niên. Nhìn chung khoảng cách giữa tuổi đời
và tuổi trí tuệ sẽ càng lớn khi trẻ CPTTT lớn dần, khoảng cách này bộc lộ rõ
trong thời kì thanh thiếu niên.
3.3.5. Thời kì thanh thiếu niên của trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ
Thời kì thanh thiếu niên là thời kì khoảng 12 tuổi cho đến tuổi 20. Đây
là thời kì xảy ra những thay đổi rất quan trọng về thể chất, nhận thức và tình
cảm- xã hội. Tuổi thanh thiếu niên có thể là thời kì rất khó khăn, không chỉ đối
vớt những trẻ bình thường mà cả đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ.
3.3.5.1. Những thay đổi ở thanh thiếu niên bình thường
Về thể chất: Giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên là thời kì dậy thì,
trong đó đứa trẻ chuyển từ một cá thể chưa trưởng thành về giới tính thành
một người có khả năng sinh sản. Đối với nữ giới, dấu hiệu rõ ràng nhất của
thay đổi này là kinh nguyệt. Với nam giới, sự thay đổi quan trọng thể hiện thời
kì dậy thì là xuất tinh. Ngoài ra, thanh thiếu niên còn trải qua một thời kì tăng
trưởng rất nhanh, có sự phát triển những đặc điểm giới tính cấp hai bao gồm
việc hình thành các cơ và mô mỡ, mọc lông ở một số phần của cơ thể, phát
triển ngực ở nữ giới và phát triển vai cùng với sự vỡ giọng ở nam giới. Hầu
hết thanh thiếu niên cũng trải qua những thay đổi dễ nhận thấy ở da và tuyến
mồ hôi. Da trở nên xù xì hơn và có dầu, đồng thời mụn trứng cá có thể xuất
hiện.
Về tình cảm - xã hội: Tuổi dậy thì đưa đến cả những thay đổi thể chất
không nhìn thấy bên trong và những thay đổi nhìn thấy được ở bên ngoài.
Những thay đổi bên trong có thể ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm và hành vi
do sự tác động của các hóc-môn, như sự ham muốn tình dục ngày càng tăng.
Những thay đổi bên ngoài cũng có thể ảnh hưởng đến tình cảm và hành động
do tác động từ hình ảnh về cơ thể (thay đổi thể chất là một nguyên nhân trực
tiếp đưa đến lo lắng cho thanh thiếu niên) và những phản ứng mà chúng gây
ra với người khác. Do những thay đổi về hình dáng bên ngoài, thanh thiếu
niên bắt đầu nghĩ rằng mình không còn là trẻ con và những người khác cũng
bắt đầu kì vọng chúng có những hành vi chín chắn và trách nhiệm hơn. Điều
quan trọng chính là sự độc lập ngày càng tăng và sự chuẩn bị nghề nghiệp
tương lai. Tuổi dậy thì cũng liên quan tới sự quan tâm ngày càng tăng đối với
những người thuộc giới tính đối lập và sự thích thú ngày càng tăng đối với
việc hò hẹn hoặc hoạt động tình dục.
Về nhận thức: Tuổi thanh thiếu niên là thời kì mà những thanh thiếu
niên bình thường thu nhận các kĩ năng nhận thức mới và quan trọng. Trong
thời kì này, thanh thiếu niên trở nên trưởng thành hơn trong khả năng lập luận
và giải quyết vấn đề. Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác hình thức, cho
phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách trừu tượng và có hệ thống hơn tất
cả các giai đoạn trước đó. Trẻ học tiểu học có thể dùng logic để lập luận về
các tình huống cụ thể, nhưng chúng gặp khó khăn với những vấn đề dựa trên
các tình huống giả thuyết. Thanh thiếu niên không chỉ áp dụng tư duy lôgíc
vào các tình huống thực tế mà cả trong tình huống có thể xảy ra. Khả năng
lập luận theo cách loại trừ các giả thuyết rất có ích trong những tình huống đòi
hỏi phải suy nghĩ về những hậu quả có thể xảy ra cho các trường hợp hành
động khác nhau. Thử các giả thuyết là một cách tiếp cận hiệu quả trong giải
quyết vấn đề. Những kĩ năng nhận thức mới của tuổi thanh thiếu niên không
chỉ đơn thuần cho phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách hệ thống hơn
hoặc lập luận tốt hơn khi giải quyết các vấn đề khoa học, mà những kĩ năng
này còn ảnh hưởng tới tư duy của thanh thiếu niên trong lĩnh vực xã hội.
Với tất cả những thay đổi trên, thanh thiếu niên trải qua giai đoạn
chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Chúng phải tạo dựng nên tư
cách cá nhân (tôi là ai/ tôi không là ai?). Quá trình thiết lập tư cách cá nhân
này liên quan tới việc lập quan hệ với những người khác và trải nghiệm
những khác biệt cũng như sự tương đồng. Hiểu về bản thân và hiểu về người
khác đi song song với nhau, vì thế nên không có gì ngạc nhiên khi những tiến
bộ trong nhận thức về bản thân của thanh thiếu niên luôn đi kèm với tiến bộ
trong hiểu biết về người khác. Trải nghiệm những khả năng và vai trò xã hội
của chính mình là phương pháp để đạt được điều trên. Những khả năng mới
về thể hiện bản thân và xem xét những tình huống lựa chọn khác nhau làm
cho thanh thiếu niên có thể khám phá bản thân ở hiện tại, liên hệ với hành vi
trong quá khứ và định hướng trong tương lai với rất nhiều vai trò khác nhau
để lựa chọn. Quá trình hình thành nên đặc tính riêng thường bao gồm việc
chọn lựa và chuẩn bị nghề, đánh giá lại những niềm tin tôn giáo và đạo đức,
xây dựng một lí tưởng chính trị và đảm nhiệm những vai trò xã hội, bao gồm
cả những gì liên quan tới tình dục, hôn nhân và làm cha mẹ. Môi trường xã
hội, gia đình, nhà trường và đặc biệt là những nhóm bạn cùng độ tuổi đóng
một vai trò hết sức quan trọng. Thanh thiếu niên thường khác nhau ở độ gắn
bó với gia đình hoặc với bạn bè, vì thế ảnh hưởng của gia đình và của bạn bè
lên thanh thiếu niên cũng khác nhau. Quan hệ với bạn bè đạt đến một cấp độ
thân mật và gắn bó mới. Trong khi trở nên độc lập hơn với cha mẹ thì chúng
lại trở nên phụ thuộc hơn vào bạn bè. Quan hệ với bạn bè sâu sắc dần, ban
đầu là với bạn cùng giới và sau đó là với bạn khác giới. Sự phụ thuộc ngày
càng tăng vào bạn bè có thể giúp chúng hình thành một quan hệ trưởng
thành hơn với cha mẹ. Nó cũng giúp cho thanh thiếu niên trong quá trình tách
khỏi cha mẹ và hoà nhập vào xã hội người lớn. Mặc dù vai trò của bạn bè
ngày càng tăng trong cuộc sống của thanh thiếu niên, gia đình vẫn là một môi
trường chủ chốt cho sự phát triển của trẻ trong thời kì này. Cha mẹ của thanh
thiếu niên phản hồi lại những cách tư duy mới của trẻ cũng như việc đòi
quyền tự chủ, quyền thể hiện mình và cả những ảnh hưởng của chúng. Đối
với thanh thiếu niên, điều quan trọng là chúng phải được tranh luận về những
trải nghiệm của mình với cha mẹ.
3.3.5.2. Những thay đổi ở thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ
Ở một chừng mực nào đó, trẻ CPTTT cũng trải qua những thay đổi
trong thời kì thanh thiếu niên giống như trẻ bình thường, nhưng ở nhiều khía
cạnh cụ thể của quá trình phát triển, chúng có khá nhiều sự khác biệt.
Về thể chất: nhìn chung thanh thiếu niên CPTTT cũng trải qua những
thay đổi thể chất giống trẻ bình thường nhưng chúng có thể gặp nhiều khó
khăn hơn trong việc hiểu về những gì đang diễn ra.
Về tình cảm - xã hội: có những thay đổi bên trong do ảnh hưởng của
các hóc-môn nên tình cảm và hành vi cũng thay đổi. Một vài thanh thiếu niên
CPTTT có thể rất khó điều khiển cảm giác giới tính của mình, một vài trẻ cởi
bỏ quần áo, những trẻ khác tham gia vào việc thủ dâm, bị quyến rũ quá mức,
cởi quần áo của người khác, có quan hệ giới tính ở những nơi công cộng.
Đồng thời, trẻ CPTTT có thể thấy bất ổn với những thay đổi thể chất bên
ngoài. Mọi người trong môi trường xung quanh có thể kì vọng vào những
hành vi trưởng thành hơn của trẻ trong khi trẻ lại không có khả năng đáp ứng
mong đợi này.
Về nhận thức: trẻ CPTTT đạt đến những mức độ khác nhau của chức
năng nhận thức. Mức tối đa chúng sẽ đạt đến là giai đoạn thao tác cụ thể theo
lí thuyết của Piaget. Việc mất khả năng tư duy trừu tượng đã hạn chế khả
năng suy luận những hậu quả có thể có từ hành động của mình hoặc khả
năng giải quyết vấn đề theo cách loại trừ giả thuyết. Thanh thiếu niên CPTTT
cũng có thời kì chuyển từ tuổi ấu thơ thành người lớn. Điều không may là
chúng có ít khả năng để trải nghiệm, khó khăn trong việc thể hiện mình và khi
nghĩ đến người khác, khó xem xét và trải nghiệm những vai trò khác nhau,
khó hình thành được tư cách cá nhân. Đặc biệt, thanh thiếu niên CPTTT trung
bình và nhẹ có thể có nhận biết về bản thân không đúng với thực tế hoặc
không đúng theo cách những người khác đánh giá về chúng. Chúng có thể có
những kì vọng không thực tế vào tương lai (ví dụ như thành người lái xe tắc
xi, sống hoàn toàn độc lập, lập gia đình và trở thành cha hoặc mẹ). Khi những
kì vọng của trẻ bị thử thách, trẻ có thể cáu giận và chán nản. Bằng cách "thử
trong hiện thực", chúng sẽ tự trải nghiệm về những hạn chế của mình. Quan
hệ với bạn bè nói chung không thân mật như ở trẻ bình thường. Nhóm bạn có
ảnh hưởng ít hơn và mang lại ít hỗ trợ hơn trong quá trình trẻ tách khỏi cha
mẹ so với trường hợp của trẻ bình thường. Gia đình vẫn tiếp tục đóng một vai
trò quan trọng. Cha mẹ là những người mang lại những hỗ trợ tình cảm- xã
hội, ví dụ như chia sẻ những thất vọng của trẻ khi trẻ trải nghiệm về hạn chế
của mình và chỉ ra cho trẻ những viễn cảnh thực tế hơn. Mặc dù cha mẹ
thường có xu hướng tự nhiên là bảo vệ những đứa con dễ bị tổn thương của
mình nhưng họ cũng nên cho trẻ có cơ hội tự mình trải nghiệm, tìm kiếm và
trở nên độc lập hơn. Nhà trường cũng có một vai trò quan trọng trong hỗ trợ
trẻ CPTTT trên con đường đi tới sự tự quyết, độc lập và chủ quyền của trẻ.
3.4. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ Ở CÁC MỨC ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ KHÁC NHAU
DSM-IV đã xác định 4 mức độ của tình trạng chậm phát triển trí tuệ:
nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng.
- CPTTT nhẹ: IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;
- CPTTT trung bình: IQ từ 35-40 tới 50-55;
- CPTTT nặng: IQ từ 20-25 tới 35-40;
- CPTTT rất nặng: IQ dưới 20 hoặc 25.
Dưới đây là những mô tả chung về cách trẻ em ở các mức độ CPTTT
khác nhau trải nghiệm về thế giới. Phần mô tả chung này mang lại những gợi
ý về khả năng của trẻ CPTTT và cách đáp ứng nhu cầu của chúng. Đây chỉ là
một bản mô tả chung, chưa tính đến những đặc điểm riêng biệt của từng trẻ.
3.4.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25).
Hầu hết trẻ được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây
được coi là nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kì ấu
thơ, trẻ có thể thể hiện khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều
trong số các trẻ này bị động kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng có sự phát
triển nhận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác, nhận thức của trẻ về thế giới
xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và
những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe
thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại: còn
những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì
không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có
khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết.
Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự xuất
hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý
thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay
mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay
mắt là trò chơi trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ
vào miệng, gõ chúng xuống sàn, v.v. Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối
hợp hai đồ vật với nhau, như đập 2 khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp
lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử
dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi
bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với
những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ
có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ
CPTTT rất nặng phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề
chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong
một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ
đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động,
các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự lực có thể được cái thiện nếu trẻ nhận được
hướng dẫn và tập luyện hợp lí. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ
đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.
3.4.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng.
Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (lQ từ 20-25
đến 35-40), theo lí thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá
trình phát triển. Trong những năm đầu thời kì ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không
phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói
nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể có tư duy liên kết
theo kiểu "cái này đi với cái kia" (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và
kiểu "cái này rồi đến cái kia" (ví dụ mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi)
nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra
trong những tình huống mới. Những kĩ năng của chúng không dựa nhiều trên
sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành
động mà chúng đã được dạy kĩ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành
động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc quần áo và ăn
sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì
một lí do không biết trước (ví dụ khi không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có
thể hoảng sợ vì chúng không biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ
CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ
chức, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp
lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt
khác, chúng ta phải cẩn thận để không gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản.
Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang
lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc
dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người
khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác, thực tế trẻ vẫn
có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luyện
về những kĩ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở một mức
độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như
nhận mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện
những kĩ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu
hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập
thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được
chăm sóc đặc biệt.
3.4.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến
7 tuổi (lQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai
đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa
trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm
trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng
nguyên tắc "thử và sai". Hầu hết trẻ có kĩ năng giao tiếp trong những năm đầu
của thời kì thơ ấu. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự đưa ra
quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ
cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả.
Trẻ có thể thảo luận về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em
thực hiện các nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối
với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm
đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải
cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ
CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được
kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kĩ năng nghề, kĩ năng xã hội. Ở
một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ
cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải
nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng.
Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen
thuộc. Ở thời kì thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra các quy
tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn
lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kĩ
năng dưới sự giám sát tại xưởng làm việc riêng hoặc trong hoạt động lao
động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích nghi tốt với cuộc
sống trong cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.
3.4.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ
Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (lQ từ 50-55 đến
khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết vấn
đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.
Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kĩ
năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận
động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị
CPTTT. Đến cuối thời kì thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kĩ
năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học
cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép. Trẻ CPTTT
nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải
trí, cách ăn mặc, v.v. Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những
kĩ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu
nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng
chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn
thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn
CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập
hoặc tại những môi trường có giám sát.
Phần II. GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Chương 4. TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬP PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
4.1. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM
Dù chưa có những căn cứ và sự chẩn đoán khoa học như ngày nay,
nhưng ngay từ trong những thời kì lịch sử rất xa trước đây, đã luôn có nhũng
trẻ chậm phát triển trí tuệ. Và thực tế việc nghiên cứu lịch sử phát triển lĩnh
vực giáo dục đối với với loại trẻ này là rất khó khăn. Một trong những nguyên
nhân gây khó khăn cho việc nghiên cứu chính là sự không thống nhất và hợp
lí trong những khái niệm chuyên môn dùng trong lĩnh vực CPTTT ở thời kì
trước thế kỉ 20. Lúc đó trẻ CPTTT thường được xếp vào cùng loại với trẻ rối
loạn thần kinh, trẻ khuyết tật về giác quan, trẻ động kinh, trẻ bị bỏ rơi v.v.
Trong một thời gian dài, người ta đã không chẩn đoán riêng cho khuyết tật
CPTTT.
Dưới đây trình bày một bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục
trẻ CPTTT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các
dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của người CPTTT. Những thông tin này chủ
yếu được tập hợp từ lịch sử phát triển của lĩnh vực nghiên cứu CPTTT ở
châu Âu và Mỹ, vì vậy nó sẽ phản ánh quan điểm của các nước thuộc những
châu đó về trẻ CPTTT.
4.1.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một số nước trên thế giới
4.1.1.1. Thời tiền sử
Trong thời kì tiền sử, những điều bất thường về hành vi và thể chất của
con người đều được coi là do các thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần
linh có thể mang lại sự che chở và cứu chữa, đồng thời cũng dẫn đến phép
phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người.
Một vài nhà nhân chủng học cho rằng phép đục lỗ trên xương sọ người
là biểu tượng của việc giải phóng tà ma ở đầu của những người đang phải
chịu các tình trạng bệnh tật như động kinh hay điên loạn. Mặc dù đến nay
không có tài liệu nào về điều này nhưng người ta đã có bằng chứng là những
chiếc vòng cổ làm từ các mẩu xương sọ người, có lẽ nó đã được dùng như
một thứ bùa ngải.
Một cách điều trị khác là phép thiến đối với người bị động kinh.
Những cách chữa trị nguyên thuỷ này có mục đích xua đuổi nguồn gốc
vật chất gây tai hoạ ra khỏi cơ thể con người.
4.1.1.2. Thời Hy Lạp
Có những bằng chứng trong văn học viết thời Hy Lạp cổ đại cho thấy
con người tin vào việc các thần linh hoặc ma quỷ đã gây ra bệnh thần kinh.
Tuy nhiên không phải mọi học giả cổ đại đều đồng ý với thuyết này. Ví dụ như
Hippocrates, một thầy thuốc nổi danh thời cổ đại cho rằng: bệnh tật, kể cả các
bệnh về thần kinh đều có nguyên nhân tự nhiên. Ông phản đối quan niệm phổ
biến lúc đó cho rằng động kinh là do một nguyên nhân thần thánh nào đó,
theo ông đó là một bệnh của não. Hippocrates đã phân loại bệnh về thần kinh
thành 3 loại: bệnh điên, trầm cảm và sốt não. Ông khuyến khích việc điều trị
nhân đạo, trong đó bao gồm cả việc nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng.
Trong thời kì này nhiều cách giải quyết khác nhau đã được đề xuất như
đối với vấn đề khuyết tật, trong cuốn sách "Nền cộng hoà", Platon đã chia trẻ
khuyết tật thành hai loại: con của các bậc cha mẹ quyền quý và con của các
bậc cha mẹ thấp kém trong xã hội. Trẻ khuyết tật là con của những người
quyền quý sẽ được đưa tới một hẻm núi hoặc chỗ nhốt gia súc để gửi cho
một số người trông nom sống ở những vùng khác nhau. Trẻ khuyết tật là con
của cha mẹ thấp kém sẽ bị bỏ ở một nơi nào đó và Platon cho rằng chúng
đáng bị như thế.
Trong cuốn ’’Chính trị học", Aristote đã đấu tranh chống lại một điều luật
quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống. Thời kì đó tại A-
ten, kinh đô của Hy Lạp, người cha có quyền quyết tính số phận của đứa trẻ
sơ sinh, cho trẻ sống hoặc có thể bỏ rơi trẻ bên đường với hy vọng rằng sẽ có
một người lạ chăm sóc cho trẻ.
4.1.1.3. Thờ kì La Mã
Bộ luật 12 bảng của La Mã quy định con cái là tài sản của người cha và
người cha có thể ra lệnh cho nô lệ thả trôi sông đứa trẻ mà ông ta không ưa
thích, hoặc áp dụng qui định về quyền từ bỏ để trục xuất trẻ ra khỏi nhà hay
bán làm nô lệ.
Quyết định từ bỏ trẻ sơ sinh phải được đưa ra trong 8 ngày đầu tiên
sau khi đứa trẻ chào đời. Ở thời kì này có rất nhiều dạng khuyết tật còn chưa
được làm rõ nên có thể rất nhiều trẻ khuyết tật đã được nuôi sống. Việc từ bỏ
một trẻ sơ sinh không giống như việc giết đứa trẻ đó mặc dù luật và các tục lệ
La Mã cho phép cha mẹ được giết đứa trẻ bị dị tật. Trong thời cổ đại con
người có một niềm tin phổ biến rằng trẻ bị bỏ rơi sẽ được ai đó nhặt về. Ngoài
ra người La Mã có thể mua một người bị dị tật về thể chất để làm trò vui.
Việc đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã làm giảm nạn lạm dụng trẻ
em. Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm
nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin. Đồng thời đã đề ra biện pháp để giúp
cha mẹ quá nghèo nuôi dưỡng con cái và đặt ra cơ chế nhận trẻ làm con nuôi
một cách chính thức.
Năm 325, Hội đồng Nicaea đã quyết định thành lập những bệnh xá cho
người nghèo và người ốm yếu ở mỗi làng, các bệnh xá như vậy đã trở thành
nơi cư ngụ cho trẻ khuyết tật. Do việc giết trẻ sơ sinh đã bị cấm, nên thường
các bà mẹ đưa đứa con khuyết tật đến nhà thờ thay vì bỏ rơi chúng và khiến
cho chúng có thể bị chết. Sau khi đế chế La Mã sụp đổ, những nỗ lực cung
cấp nơi cư ngụ cho trẻ bị bỏ rơi vẫn được tiếp tục. Mặc dù những nỗ lực này
không chỉ nhằm mục đích mang lại nơi ở mà còn mang lại cho trẻ cả sự chăm
sóc cơ bản, nhưng gần như hầu hết các trẻ đều không sống sót được.
4.1.1.4. Thời trung cổ
Ở thời trung cổ, sự mê tín và phù phép nổi lên rất mạnh trong Đạo Cơ
đốc. Trẻ em khuyết tật được hiểu là sự trừng phạt đối với tội lỗi của cha mẹ
hoặc do quỷ Satan gây ra.
Dù nhà thờ đã cấm những hoạt động ngoại giáo như dùng bùa ngải để
chữa bệnh nhưng cũng không ngăn cản được sự mê tín này. Việc chữa trị
dựa trên hiểu biết lệch lạc vẫn được duy trì như thời kì xa xưa. Người ta dùng
thuật chiêm tinh, sử dụng các loại hoa cỏ, côn trùng và cả phân động vật tán
thành bột để chữa trị các khuyết tật. Các cách điều trị thô sơ như trên nếu
không đạt kết quả, người ta sẽ coi khuyết tật đó là do ma quỷ tạo nên. Nếu
một người có những hành vi bất thường, người ta sẽ cố tìm các dấu hiệu về
ma quỷ trên người đó để đưa ra cách thức xua đuổi ma quỷ ra khỏi cơ thể
người bệnh. Người ta khẳng định những người bị ma quỷ ám ảnh thì nỗi sợ
hãi và kinh hoàng sẽ lấn át mọi suy nghĩ tích cực do vậy mà y học không thể
giúp gì. Mặt khác, xuất phát từ niềm tin tôn giáo, rất nhiều cha mẹ hy vọng
vào những hành động thỉnh cầu đối với các thánh thần để cứu chữa cho con
mình. Họ tin tưởng vào những cuộc hành hương gian khổ tới các đền thờ
thần thánh thay vì phẫu thuật. Những cuộc hành hương để chữa trị cho trẻ
khuyết tật thực ra chỉ có tác dụng an ủi đối với cha mẹ trẻ mà thôi. Trong suốt
thời kì trung cổ, chỉ có một nhóm nhỏ người khuyết tật nhận được sự giúp đỡ
mang tính từ thiện đó là những người mù được nhận vào các trại tế bần.
Theo tinh thần văn hóa Cơ đốc giáo, trẻ khuyết tật cũng như nhiều
người cơ nhỡ khác còn được xem như là một sự sắp đặt của Chúa. Vì thế
các tu viện thường có những hoạt động từ thiện cho những người cần nơi
nương tựa như người ốm, người nghèo, quả phụ, trẻ mồ côi và trẻ khuyết tật.
Nhiều nhà tế bần được thành lập cho người không nhà cửa, bị ốm kinh niên
và người tàn tật. Vào năm 1247, tại Luân Đôn, đã thành lập bệnh viện
Bethlehem, đây là bệnh viện lâu đời thứ hai ở châu Âu. Tại đây, ngoài những
bệnh nhân thường còn có cả những người khuyết tật. Người ta hầu như
không có sự phân biệt giữa những người CPTTT, những người điên, hay
người động kinh v.v.
Năm 1487, xuất hiện tác phẩm "Lưỡi búa của mụ phù thuỷ" của 2 thầy
tu dòng Dominic, họ là những người được bổ nhiệm làm quan toà tại toà án dị
giáo để điều tra, xét xử những hoạt động dị giáo. Tác phẩm này đã trở thành
sách giáo khoa của hoạt động dị giáo trong suốt 2 thế kỉ, nó đã đưa ra những
thủ tục để phán xử, hành quyết và trừng phạt đối với những người có các
hoạt động "mờ ám". Hầu hết trẻ động kinh, CPTTT, có những hành vi khác lạ
hoặc có những loại rối loạn về trí tuệ khác đều bị coi là phù thuỷ hoặc đã bị bỏ
bùa và có thể bị đưa ra toà để tuyên án rồi hành quyết.
4.1.1.5. Thời kì ánh sáng và cách mạng năm (1650-1800)
Trong thời kì này khái niệm "tình trạng trống rỗng" (nghĩa là kinh
nghiệm sẽ được phản ánh vào đầu óc trống rỗng, hay nói một cách khác là
nhân cách của con người là do môi trường sống của người đó quyết định)
của Locke (1832-1704) đã ra đời và trở thành nền tảng để phát triển vai trò
của việc hướng dẫn, dạy dỗ người khuyết tật. Locke đã phân biệt giữa người
điên với người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập
luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc
không hề có sự liên kết suy nghĩ nào.
Những kiến thức về trẻ em đã đưa đến sự hiểu biết sâu hơn về các vấn
đề dễ gây tổn thương cho trẻ. Khoa học giáo dục-tâm lí và từ thiện đã liên tục
có những bước tiến trong nhận thức về tình trạng khuyết tật cũng như những
tình trạng bất thường khác. Sự phát triển rực rỡ của triết học giai đoạn này
gắn liền với những thay đổi về chính trị-xã hội. Năm 1762, Rousseau, nhà triết
học người Pháp đã xuất bản tác phẩm Emile trong đó đề cao chủ trương giữ
gìn những đặc tính tốt đẹp vốn có của trẻ em. Tác phẩm này ít có ý nghĩa
thực tiễn. Cuộc sống của trẻ em nhà nghèo vẫn rất khó khăn trong khi con cái
của các nhà quyền quý vẫn được hưởng rất nhiều đặc quyền, đặc lợi.
Đề cập đến mức độ quan trọng của yếu tố bẩm sinh và tác động môi
trường lên quá trình phát triển, Rousseau đã nhấn mạnh vào kinh nghiệm do
giác quan mang lại, nhưng khác với Locke, Rousseau là người theo chủ
nghĩa tự nhiên khi ông mô tả những giai đoạn phát triển kế tiếp nhau đối với
những kiểu học hỏi khác nhau và mô tả trẻ em như là những đối tượng luôn
có ham muốn được khám phá hơn là những đối tượng để giáo dưỡng theo
cách thông thường.
Vào cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở châu Âu và châu Mỹ bắt đầu xuất
hiện mối quan tâm rộng rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như
nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó một số người đã hướng sự quan
tâm của mình tới những người CPTTT. Giai đoạn đầu của quá trình đều bị
CPTTT thực chất chỉ là cá nhân một số người đã bằng hành động của bản
thân khuyến khích người khác cùng đối xử một cách nhân đạo hơn với những
người khuyết tật.
Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là
người đã "phá bỏ những xiềng xích" khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần
Bicetre năm 1793 và sau đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương
pháp của ông đề cập tới một nơi ở yên tĩnh, chế độ chăm sóc nhân đạo,
không lạm dụng thân thể và xiềng xích, sự tôn trọng của các nhân viên, cách
điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp
sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong các lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác
phẩm "Một luận thuyết về sự mất trí ’’, Pinel đã phân thành 5 loại bệnh: tình
trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng, điên có mê sảng, tâm
thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng mất trí hay sự
biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác.
Về những người mất trí, ông viết: "Một số lớn những người mất trí là
những người thiếu ngôn ngữ hoặc chỉ có thể tạo ra những âm thanh ú ớ; ánh
mắt của họ không linh động; cảm giác rất hạn chế và cử động thì nặng nề và
cứng nhắc". Vì thế ông cho rằng giáo dục không thích hợp với những người
này do sự trì trệ tự nhiên và sự kém cỏi của trí tuệ.
Jean Mare Gaspard ltard (1774-1836) là một người Pháp tốt nghiệp bác
sĩ năm 1800. Ông được cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre
Nationale des Sourds-Muets) thành lập năm 1760 tại Paris, lúc đó đang do tu
viện trưởng Sicard quản lí. Sicard giao cho ltard chăm sóc một "cậu bé hoang
dã vùng Aveyron". ltard đồng ý với Pinel rằng cuộc sống của cậu bé này chỉ là
sự tồn tại như động vật nhưng phản đối kết luận của Pinel rằng tình trạng
sống đó là do bệnh điên. Theo ông nguyên nhân của tình trạng đó là do cậu
bé đã bị tước đoạt những trải nghiệm sống. Ông nhìn nhận cậu này như là
một người có các cơ quan không được linh hoạt, sự cảm nhận diễn ra chậm
chạp, đó là một trường hợp bệnh lí đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y
tế.
Itard thực hiện các kế hoạch của mình không chỉ vì động cơ nhân đạo
mà còn nhằm thử nghiệm cho một vấn đề mà Locke, Condillac và Rousseau
đã nêu ra. Năm 1804 ltard đã tuyên bố mục đích của ông là "nhằm xác định
mức độ trí tuệ và tình trạng tư duy của một thiếu niên đã bị tách rời giáo dục
từ lúc ấu thơ, bị cô lập khỏi những cá thể cùng loài". Kế hoạch nghiên cứu
của ltard về tác động của việc tách trẻ khỏi giáo dục quá sớm đã trở thành
một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có hệ thống
cho người bệnh. Dựa theo quan niệm của Condillac cho rằng: "Suy nghĩ tức
là cảm giác", ltard đã thiết kế một chương trình có khả năng kích thích các
cảm giác, sau đó đưa chúng vào quá trình học ngôn ngữ và nhận thức. Kế
hoạch hướng dẫn này bao gồm những hoạt động nhằm phát triển các chức
năng cảm giác, các chức năng tư duy, và các chức năng tình cảm.
Những hoạt động này được thiết kế như một chuỗi các hành động liên
tiếp, nhưng trong thực tế ltard nhận thấy rằng chúng cần có sự kết nối và liên
hệ với nhau. Phương pháp của ông được tiến hành với 5 mục tiêu:
- Làm trẻ quan tâm tới cuộc sống xã hội bằng cách mang lại cho trẻ
những điều tốt đẹp thay vì cuộc sống mà trẻ đã trải qua.
- Đánh thức sự nhạy cảm thần kinh bằng những kích thích và tình cảm
mạnh mẽ.
- Mở rộng tầm tư duy của trẻ bằng cách gây cho trẻ những nhu cầu mới
và tăng các tiếp xúc xã hội.
- Hướng dẫn trẻ sử dựng ngôn ngữ bằng cách tạo ra những bài tập bắt
chước.
- Buộc trẻ phải thực hiện những phân tích tư duy đơn giản đối với
những đồ vật mà trẻ cần tới trong một thời gian, sau đó áp dụng quá trình tư
duy này lên những đồ vật được chọn để hướng dẫn.
Như vậy ltard đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực
hành cho đến ngày nay; đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược
hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của
từng đứa trẻ. Ảnh hưởng sâu rộng của ltard đã tác động trực tiếp lên một bác
sĩ trẻ người Pháp là Edouard Seguin (1812-1880).
4.1.1.6. Thế kỉ 19
a/ Những nhà tiên phong đầu tiên
Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley
Howe đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức.
Howe làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị
CPTTT, còn Seguin thì làm việc với một lớp gồm toàn trẻ mất trí. Dưới đây xin
giới thiệu một số nét về hoạt động của hai nhà giáo dục này.
Samuel Howe
Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) đã thành lập Viện Perkins cho trẻ
mù. Ông đã xây dựng những phương pháp giảng dạy mới cho người mù và
người điếc đồng thời cũng là người vận động tích cực cho quyền của tất cả
những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT. Năm 1846 ông được bổ
nhiệm làm chủ tịch một Uỷ ban nhằm "tìm hiểu về điều kiện của những người
mất trí trong Khối thịnh vượng chung, xác tính số lượng những người này và
xem xét liệu có thể làm gì cho họ". Báo cáo của Uỷ ban đã đưa ra lời kêu gọi
hết sức bức xúc đối với việc điều trị và đào tạo tốt hơn cho những người
CPTTT và chính quyền bang Massachusetts đã tài trợ cho Howe thành lập
một trường thí điểm cho người mất trí. Trường đã thử nghiệm thành công và
được chính quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên "Trường
Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT".
Edouard Seguin
Giống như Howe. bác sĩ người Pháp Edouard Seguin (1812-1880) cho
rằng các trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung
tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, tiếng thời đây cũng là nơi
cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ. Trên thực tế ông cho rằng
các thiết bị trợ giúp cần được đặt ở ngay trong cộng đồng chứ không phải
tách biệt hoặc tập trung ở các trung tâm. Những trẻ có khả năng sống tại nhà
cùng gia đình có thể được cung cấp những dịch vụ giúp trẻ tiếp cận xã hội;
với một số trẻ bị khuyết tật dạng rất nặng Seguin nhận thấy chúng cần được
chăm sóc trong một thời gian rất dài.
Thuật ngữ "sự mất trí’’ đã được dùng một cách chung chung cho đến
khi Esquirol (1782- 1840) đưa ra định nghĩa "mất trí là giới hạn cao nhất của
sự thoái hoá con người". Ông cho rằng có những cấp độ thoái hoá khác nhau
và đi đến kết luận rằng: "Người mất trí không biết gì, không thể làm gì, thậm
chí không thể có ham muốn làm điều gì". Đây chính là cơ sở để Howe đưa ra
một bức tranh bi quan đối với dạng khuyết tật nặng. Tuy nhiên Esquirol cũng
khẳng định tình trạng này là rất hiếm.
Phát triển niềm tin của ltard cho rằng các giác quan vốn không hoạt
động có thể khôi phục và xuất hiện trở lại một cách có hệ thống trong quá
trình học tập, Seguin đã công nhận có một vòng tròn khép kín liên kết mỗi
cảm giác của giác quan với một hoạt động tinh thần (chính là phản ánh) và
chức năng tinh thần (biểu hiện). Ông khẳng định việc tập luyện sẽ tăng cường
những liên kết này và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới các
giác quan khác, rồi tổng hợp nên vòng tròn cảm giác - phản ánh - biểu hiện
trong các hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội. Phương pháp sinh lí mà
Seguin tổng kết được là: phải luyện cho các cơ quan phát huy chức năng và
luyện cho các chức năng ấy phát triển các cơ quan. Nguyên tắc này đã được
đưa vào các trung tâm thành các hoạt động tập luyện về thể chất một cách rất
hạn hẹp.
Seguin nhấn mạnh sự thống nhất giữa quá trình phát triển thể chất, xã
hội và trí tuệ với giáo dục như là "sự thống nhất của các phương tiện nhằm
phát triển các khả năng tinh thần, trí tuệ và thể chất một cách hài hoà và hiệu
quả". Ông nhấn mạnh rằng các giáo viên phải nỗ lực tìm ra bản chất tinh thần
vốn có của mỗi đứa trẻ, tức là tìm ra mối quan tâm và sự tò mò của trẻ để
đưa vào việc tập luyện thần kinh. Sau Rousseau, ông là người khẳng định
rằng trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc
đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng một cái gì đó, như một cái thìa, cái đĩa v.v.
Sự rộng lượng của Seguin không có nghĩa là bỏ qua kỉ luật, bỏ qua
những yêu cầu. Tình thương yêu chân thành phải được thể hiện trong việc
hướng dẫn và dạy dỗ nghiêm túc. Mục đích của hướng dẫn không phải là để
tạo sự tuân theo mà là nhằm tới sự tự chủ. Seguin tin rằng việc hướng dẫn
cần dựa trên sự quan sát trẻ một cách tổng thể và chú trọng vào những hành
động, kinh nghiệm của trẻ với các đồ vật thật. Ông tin rằng ngay cả đứa trẻ
khuyết tật nặng nhất cũng vẫn thường loé lên những khoảnh khắc nhận biết,
trên cơ sở đó có thể xây dựng việc học tập cho trẻ.
Năm 1848, Seguin di cư sang Mỹ, nơi ông tiếp tục công việc của mình
và đã có sáng kiến thành lập nên một số trung tâm cho người mất trí và
CPTTT. Năm 1876, ông được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà
quản lí y tế của các trung tâm cho người mất trí và CPTTT Mỹ - tiền thân của
Hiệp hội CPTTT Hoa kì (AAMR) ngày nay.
b/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Hoa kì
Những người tiên phong như ltard, Seguin và Howe đã chứng minh
rằng với việc điều trị nhân đạo và giáo dục hợp lí, trẻ CPTTT có thể học để
làm được rất nhiều điều mà ta không ngờ đến. Ba ông cùng với nhiều học giả
khác đã khơi nguồn cho một phong trào xã hội rộng rãi trong suốt thế kỉ 19
nhằm giúp đỡ và điều trị tốt hơn cho người CPTTT. Tại Mỹ, phong trào này đã
khuyến khích việc thành lập trường đào tạo ở các bang. Những trung tâm này
bắt đầu với dự định dạy và chữa trị cho trẻ CPTTT, họ đã phát triển những
chương trình đào tạo và giáo dục khá tiên tiến.
Tuy nhiên phong trào thành lập các trung tâm nhanh chóng trở nên xa
rời mục đích ban đầu của nó. Có hai lí do dẫn đến kết quả như vậy. Một là
các trung tâm này phát triển quá nhanh về mặt quy mô, thứ hai là người ta
nhận thấy rằng sự quan tâm thích đáng cộng với đào tạo hợp lí cũng không
thể "chữa trị" được CPTTT, sự thật là những người đã vào các trung tâm này
thì sẽ ở đó vô thời hạn. Như vậy vai trò của các trung tâm đã từ chỗ là những
trung tâm giáo dục đặc biệt trở thành nơi tập trung các thiết bị chăm sóc để
đáp ứng nhu cầu của những người không có khả năng tự chăm sóc mình
trong xã hội. Vì vậy, loại trẻ được nhận vào các trung tâm cũng bắt đầu thay
đổi. Ban đầu các trường đào tạo chỉ nhận những trẻ có triển vọng nhất,
nhưng khi vai trò của các trung tâm thay đổi, họ bắt đầu nhận vào ngày càng
nhiều những trẻ "không còn hy vọng" và điều này càng ngày càng làm thay
đổi vai trò của các trung tâm.
c/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Châu Âu
Tại Pháp từ khi Seguin rời sang Mỹ, rất ít các công việc giúp đỡ trẻ
khuyết tật được tiếp tục. Thay vào đó một bác sĩ người Thuỵ Sĩ đã nhận ra sự
chín muồi của việc phải có một phong trào vì người CPTTT, đó là Johann
Jacob Guggenbuhl (1816-1863). Xúc động trước cảnh một người bị mắc
chứng đần độn, Johann Jacob Guggenbuhl đã xây dựng một trung tâm lấy
tên là Abendberg, đây là trung tâm giáo dục đầu tiên cho những người khuyết
tật ở Châu Âu. Ông tin rằng bệnh đần độn có thể chữa được nếu người bệnh
có một môi trường tốt, một chế độ y tế hợp lí bao gồm cả ăn uống, tập luyện
và đào tạo, chương trình của ông kết hợp điều trị tinh thần với hướng dẫn các
kĩ năng.
Áp dụng mô hình Abendberg, nhiều nước khác ở châu Âu cũng bắt đầu
thành lập các trường nội trú đặc biệt cho trẻ CPTTT. Sau khi đến thăm trường
Abendberg, Đức cha Adrew Reeds đã mở "Nhà thương điên cho người mất
trí" ở Highgate, nước Anh vào năm 1851 và sau này trở thành Nhà thương
điên hoàng gia Earlswood, trung tâm lớn nhất của châu Âu, nơi bác sĩ người
Anh Langdon Down (người phát hiện hội chứng Đao) đã làm việc.
Tại lreland, Viện Stewart's được thành lập vào năm 1869.
Sau một trận động đất ở Nhật vào năm 1890, các trẻ mất trí xuất hiện
nhiều, R. lshii đã thành lập cơ sở dành cho trẻ bị mất trí trong một trung tâm
trẻ mồ côi. Đây là trung tâm đầu tiên cho trẻ khuyết tật ở Đông Bán Cầu.
d/ Ưu sinh học và Chủ nghĩa Darwin trong xã hội
Trong khi Howe và Seguin đang đấu tranh để những người khuyết tật
được đối xử nhân đạo hơn thì các ngành khoa học khác cũng đạt được
những thành tựu lớn, có ảnh hưởng sâu sắc, cả tích cực lẫn tiêu cực lên thái
độ của xã hội với những người CPTTT. Năm 1859, Charles Darwin xuất bản
cuốn "Nguồn gốc các loài" trong đó ông đề xuất thuyết tiến hoá bằng con
đường chọn lọc tự nhiên. Mở rộng thuyết này sang khoa học chính trị và xã
hội, nhiều người cho rằng không nên can thiệp vào quá trình chọn lọc tự
nhiên, vì nếu chỉ cho phép ít người có khuyết tật do di truyền được sống và
sinh sản thì chất lượng của toàn bộ loài người sẽ bị suy giảm.
Vào giữa thế kỉ 19, người khuyết tật được coi như những cá nhân bất
hạnh và đáng được giúp đỡ. Nhưng dần dần thái độ này đã thay đổi, người
khuyết tật bị xem như một dạng suy thoái của con người mà sự tồn tại của họ
sẽ làm giảm chất lượng loài người. Hay nói cách khác là một mối đe doạ trực
tiếp cho tương lai của nhân loại và mọi người cần được bảo vệ khỏi mối đe
doạ này.
Những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn (Mỹ) đã đưa Kremlin
đến kết luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự não của
những kẻ phạm tội và từ đó ông đưa ra khái niệm về sự suy thoái đạo đức
bẩm sinh mà ông cho là có thể điều chỉnh sớm trước khi đứa trẻ đủ lớn để có
thể phạm tội. Việc liên hệ giữa sự suy thoái về thần kinh với sự suy thoái về
đạo đức và sự phổ biến của thuyết quyết định luận sinh học (thuyết cho rằng
con người không được tự do lựa chọn số phận hoặc cách xử sự mà đó là do
quy định của đặc điểm sinh học) đã hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng
thiện. Điều kiện xã hội như vậy đã dẫn đến việc kêu gọi thành lập các "Trung
tâm vĩnh viễn" và việc triệt sản cho người CPTTT.
Công việc xây dựng các trung tâm một mặt được thúc đẩy bởi những
người tin tưởng rằng trẻ CPTTT không thể học được trong các trường bình
thường, rằng các trung tâm chăm sóc có thể quan tâm đến trẻ tốt hơn. Mặt
khác công việc này cũng bị ảnh hưởng do những thay đổi quan điểm của xã
hội đối với người CPTTT, từ chỗ coi họ là những nạn nhân vô tội sang thành
những người đáng bị khinh rẻ.
4.1.1.7 Thế kỉ 20
Đây là thời kì bắt đầu nghiên cứu khoa học về CPTTT. Nhiều tiến bộ
trong các ngành khoa học đã có những tác động tích cực lên việc điều trị cho
những người CPTTT. Một tiến bộ quan trọng ở nửa cuối thế kỉ 19 là sự công
nhận về khác biệt giữa CPTTT với bệnh thần kinh. Đồng thời trong xã hội,
người ta ngày càng nhận thức được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra
CPTTT cũng như có nhiều mức độ CPTTT. Nỗ lực đầu tiên để phân loại
CPTTT theo nguyên nhân diễn ra vào năm 1877 do William lreland, trình bày
trong cuốn sách về sự mất trí và thiếu hụt trí tuệ của ông.
a/ Đo trí tuệ
Nghiên cứu khoa học về CPTTT đã tiến một bước dài với việc xây
dựng những bài kiểm tra trí tuệ.
Francis Galton (1822-1911), em họ của Darwin, là người đầu tiên đã
vừa xây dựng các phương pháp chính thống để đo khả năng trí tuệ vừa xây
dựng các phương pháp cơ bản để trình bày kết quả trí tuệ. Khái niệm của ông
về một đồ thị hình chuông đã mô tả trí tuệ như là một đặc trưng của con
người với nhiều cấp độ khác nhau. Học trò của ông là Karl Pearson đã theo
đuổi và phát triển việc áp dụng phân tích thống kê này. Vào năm 1890, James
Mc. Keen Cattell đã phổ biến thuật ngữ "kiểm tra trí tuệ".
Những lí thuyết về CPTTT lúc đó đã phản ánh hai trường phái chính
với những luận điểm quan trọng là: liệu năng lực trí tuệ đã được quy định
trước và bất di bất dịch hay nó có thể bị ảnh hưởng bởi các nhân tố môi
trường, liệu năng lực trí tuệ là một đặc tính riêng biệt hay là tập hợp những
khả năng khác nhau?
Alfred Binet (1857-1911) là nhà tâm lí học vĩ đại nhất của nước Pháp
thời kì đó, ông đã cộng tác với Theophile Simon xây dựng phương pháp tiếp
cận với một vấn đề mang tính thực tiễn: xác định nhu cầu đối với việc hướng
dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trình giáo dục thường
xuyên. Ông coi kiểm tra trí tuệ là phần mở rộng thêm cho việc quan sát tổng
hợp, là sự hỗ trợ để phân loại nhưng vẫn chưa thể là cơ sở đầy đủ để quyết
định cách giáo dục theo hướng cá nhân hoá. Đối với trẻ CPTTT, ông phản đối
cách tập luyện theo hướng tập trung vào giác quan của Seguin, và ủng hộ ý
tưởng "chỉnh hình cho trí tuệ", nghĩa là tập luyện về trí nhớ, tư duy, nhận
thức, cách giải quyết vấn đề và khả năng tập trung.
Thang "Binet-simon" đưa ra năm 1905 gồm những nhiệm vụ độc lập
với những trải nghiệm đã được hướng dẫn. Thang sửa đổi năm 1908 tập hợp
những nhiệm vụ này thành nhóm dựa theo độ tuổi mà ở đó lẽ ra trẻ phải thực
hiện được, từ đó đưa đến khái niệm "tuổi trí tuệ". Tuy nhiên vào năm 1911
nhà tâm lí học người Đức Stern gợi ý rằng việc tập hợp các nhiệm vụ sẽ ổn
định hơn nếu phân chia dựa trên tuổi đời. Trong thang sửa đổi năm 1916,
Terman và các cộng sự của ông đã đưa ra cách nhân với hệ số 100, và đưa
ra chỉ số trí tuệ (lQ). Năm 1937 Maud Merill đã dựa vào thang Binet thiết lập
thang sửa đổi Stanford, thang này đã trở thành tiêu chuẩn rất quý giá cho việc
đo lQ.
Năm 1910, Goddad chuyển thang đo Binet-Simon sang Mỹ và đã hình
thành một kế hoạch phân loại dựa trên tiêu chí tương đồng về tuổi trí tuệ: trẻ
mất trí có tuổi trí tuệ là 2 hoặc dưới 2; trẻ trí tuệ không đầy đủ có tuổi trí tuệ từ
3-7, trẻ khờ dại có tuổi trí tuệ dưới 12; mỗi nhóm này lại được chia thành
những nhóm nhỏ hơn với các mức khuyết tật nặng, nhẹ và trung bình.
Trong một loạt 6 bài báo trên tờ New Republic năm 1922, Walter
Lippman đã phê phán những giả thuyết cơ bản của phong trào "lượng hoá
tâm lí’’ và cho rằng cái mà các bài kiếm tra đo được là "sự kết hợp không thể
phân tích được của năng lực tự nhiên với những thói quen và những kiến
thức tích luỹ được, và không một bài kiểm tra nào biết được thực chất nó
đang kiểm tra cái gì".
Cách biện luận rằncj chúng ta đã học được cách đo trí tuệ theo di
truyền là không dựa trên một cơ sở khoa học nào. Không thể đo trí tuệ khi
chúng ta chưa bao giờ định nghĩa nó là gì mà chúng ta không thể nói về cơ
sở di truyền của trí tuệ sau khi nó đã phải chịu hàng ngàn tác động môi
trường và giáo dục từ thời điểm trẻ bắt đầu có ý thức cho tới tuổi đi học. kiểm
tra lQ sẽ dẫn tới một hệ thống phân biệt đẳng cấp trí tuệ, mở đường cho học
thuyết thiên định và sự buộc tội đối với trẻ.
Từ những năm 1930, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một
người không hề bất biến như người ta vẫn nghĩ. Những tài liệu ghi chép cho
thấy trong rất nhiều trường hợp, lQ tăng lên đáng kể khi con người được sống
trong những môi trường tốt. Khám phá này đã phản bác lại nhận định rằng
CPTTT là một tình trạng vô vọng.
b/ Những lớp học ban ngày
Mặc dù Seguin đã rất quan tâm đến việc mở rộng giáo dục phổ cập cho
trẻ CPTTT nhưng những ý tưởng về các trường học nhận cả trẻ CPTTT vẫn
chưa được thực hiện.
Mô hình trường nội trú đã quá quen thuộc với mọi người. Trong một
cuốn sách mỏng xuất bản năm 1820 - quyển sách đầu tiên về giáo dục trẻ
khuyết tật - tác giả Johahn Traugott Weise (1793-1859) người Đức đã gợi ý
rằng nên hình thành các trường hỗ trợ với những lớp học đặc biệt. Phải 40
năm sau ngôi trường hỗ trợ đầu tiên mới được thành lập. Sự chậm trễ này
chủ yếu là do tính mới mẻ của tư tưởng cho rằng trẻ khuyết tật vẫn có thể tiếp
thu sự hướng dẫn, và những mô hình tồn tại trước đó điều liên quan tới sự
phân biệt giữa trẻ khuyết tật với trẻ bình thường.
Vì những thành kiến chung của xã hội đối với người khuyết tật nên ở
Mỹ, các trung tâm tiếp tục bị coi là "không thể xoá bỏ". Trong khi các trung
tâm ở Mỹ đấu tranh để đặt trọng tâm vào từng cá nhân với sự tiên lượng
bệnh thật tốt, thì những trung tâm ở châu Âu lại chỉ thích hợp cho những bệnh
nhân khuyết tật rất trầm trọng. Khái niệm lớp học ban ngày, sau khi được
chấp nhận rộng rãi ở châu Âu- nơi người khuyết tật ít bị nhìn nhận một cách
tiêu cực hơn, bắt đầu lan sang nhiều nước khác vào cuối thế kỉ 19 và đầu thế
kỉ 20. Mục đích của giáo dục hỗ trợ là giúp cho tất cả các học sinh trở thành
những thành viên có ích cho xã hội. Lớp học đặc biệt đầu tiên ở Mỹ được
thành lập vào năm 1896 tại Providence. Số lượng lớp học như vậy đã dần
dần tăng lên. Năm 1924, Wallin cho rằng bài giảng của lớp học đặc biệt nên
dựa trên nhu cầu giáo dục hơn là dựa trên lQ; và mục đích nên hướng đến
khả năng trở lại các lớp học bình thường. Ngoài việc lấy chỉ số lQ làm tiêu chí
để nhận trẻ vào các lớp học đặc biệt, còn một căn cứ cơ bản khác đó là vấn
đề về hành vi. Trong khi khái niệm ’’lớp học không phân chia theo đánh giá"
của Farrell là nhằm mục đích hướng đến sự da dạng của các học sinh trong
lớp học thì rất nhiều giáo viên lại trực hiện nó đơn giản bằng cách đưa những
chỉ dẫn của một nhóm lớn cho một nhóm nhỏ.
Năm 1901, Ovide Decroly (1871-1932) đã chuyển công việc thực
nghiệm của ông ở Paris về quê hương ông là nước Bỉ. Ông đã mở một
trường cho trẻ khuyết tật, tại đây ông đã xây dựng các phương pháp giảng
dạy, về sau những phương pháp này nhanh chóng được các nhà giáo dục
đặc biệt ở châu Âu áp dụng. Phương pháp giáo dục của ông là sử dụng
những trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích
của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế đối với các đồ vật. Học sinh học các
khái niệm toán học thông qua việc tính và đo các đồ vật trong môi trường của
chúng, liên hệ kĩ năng đọc với viết bằng việc tự xây dựng những quyển sách
của riêng mình. Các "trung tâm sở thích" theo phương pháp của Ovide
Decroly chính là sự khởi nguồn cho những trung tâm học tập ngày nay. Nó
cũng mở đầu cho việc tổ chức lớp học thành các đơn vị nhỏ theo chủ đề.
Các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kĩ năng lao động
nhưng hạn chế ở cuộc sống của trẻ trong các trung tâm và thường dựa vào
sự trợ giúp của các thiết bị. Năm 1910 Meta L. Martens đã phát triển các lớp
học đặc biệt lên một trình độ mới bằng phương pháp chuẩn bị về nghề cho
các cá nhân.
Tháng 10-1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một hội thảo 3
ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng
định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục
từng trẻ: nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến
bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vào những hoạt động vượt
quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội và
một số hoạt động văn hoá- xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới
những mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Dựa trên các nguyên tắc này người ta
xác định có ba loại trường: những trường bảo thủ, tập trung vào hạn chế của
trẻ và đề cao việc huấn luyện các thói quen; những trường tiến bộ nhấn mạnh
vào kinh nghiệm xã hội cũng như việc chuẩn bị cho cuộc sống trưởng thành
của trẻ; và những trường khuyến khích áp dụng một phương pháp xử trí linh
hoạt theo đó trẻ có thể trở lại các lớp học phổ thông.
c/ Từ tách biệt tới hoà nhập
Khi số lượng học sinh vào các trường bình thường tăng lên, những trẻ
không bình thường vô tình được nhận vào cũng tăng lên. Năm 1914 Wallen
đã kêu gọi kiểm tra một cách có hệ thống khả năng nghe, nhìn và sức khoẻ
của trẻ. Ông đề xuất thành lập các lớp "chỉnh nảo’’ đặc biệt cho trẻ em với
một chương trình và cơ cấu tổ chức giáo dục linh hoạt hơn nhằm tạo điều
kiện cho việc hướng dẫn điều trị. Những bài kiểm tra đã tạo ra một hệ thống
nhân loại khách quan nhằm giảm sự đa dạng của trẻ trong lớp xuống phạm vi
có thể quản lí được. Năm 1918, tất cả các bang của Mỹ đã thi hành luật giáo
dục bắt buộc, và những chính sách giáo dục tách biệt cũng được ban hành
tiếp sau đó.
Khuyết tật - mặc dù không phải là cơ sở duy nhất - đã trở thành một
căn cứ để xác định những trẻ bị loại trừ. Rất nhiều trẻ khuyết tật đã bị loại
khỏi trường. Nhưng trường hợp loại trừ này gồm cả những trẻ có lQ thấp hơn
50 hoặc trẻ có lQ cao hơn nhưng do khuyết tật đặc biệt về thể chất nên
những trẻ này không thể hưởng lợi từ mô hình giáo dục thích hợp cho hầu
hết các trẻ ở những lớp học không có sự phân chia theo đánh giá. Các lớp
học cho trẻ không thích hợp với những lớp bình thường cũng vẫn loại ra
những trẻ không hợp với các lớp này. Người ta cho rằng giáo dục đối với
những trẻ bị CPTTT rất nặng là vô ích, trừ trường hợp trẻ CPTTT ở mức độ
nhẹ, việc giáo dục như vậy nên được thực hiện ở nhà hoặc ở các trung tâm,
như vậy là việc hướng dẫn cho trẻ có trí tuệ quá thấp đã không thể đưa vào
trong phạm trù của giáo dục. Sự phát triển giao thông bằng phương tiện có
động cơ đã tạo điều kiện để các trường và trung tâm đưa ra những phương
pháp thay thế cho cách ở nội trú tại trường hoặc trung tâm, điều này đã thúc
đẩy mô hình lớp học đặc biệt theo kiểu tách biệt. Đến năm 1920, khoảng hai
phần ba các khu dân cư rộng lớn tập trung nhiều trường học ở Mỹ đã có
những lớp học theo kiểu tách biệt. Sau Thế chiến II, số lượng các lớp học cho
trẻ được xác định là chậm phát triển trí tuệ đã tăng lên đáng kể.
Sự bùng nổ các lớp học đặc biệt sau chiến tranh đã đưa đến những
tranh luận xung quanh hai chủ đề chính: tính hiệu quả của việc tổ chức các
lớp học đặc biệt và sự hợp lí cũng như tính công bằng của các quyết định
nhận trẻ vào học. Các trường học bình thường từ chối và cô lập những học
sinh đặc biệt, trong khi đó lại mở trường riêng cho chúng, liệu điều này có làm
trẻ cảm thấy tự ti và bệnh tật hay không? Hơn thế các lớp học đặc biệt
thường lại đặt yêu cầu thấp hơn so với học sinh bình thường, do đó khả năng
học tập của trẻ thường được nương nhẹ hơn so với lớp học bình thường.
d/ Các hội cha mẹ
Một mốc lớn trong lịch sử nghiên cứu CPTTT ở Mỹ và châu Âu là việc
thành lập các hội cha mẹ trong những năm 1950 và 1960. Đây là những tổ
chức được lập ra bởi chính cha mẹ của những trẻ chậm phát triển trí tuệ và
những người quan tâm khác. Lần đầu tiên, tiếng nói của những người CPTTT
tuệ tác động được đến việc lập pháp và bảo vệ những quyền lợi chính đáng
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Tại Mỹ, cha mẹ của những trẻ có lQ không đủ tiêu chuẩn vào trường đã
thành lập những lớp học cộng đồng giống như đã từng xảy ra ở các nước
khác. Điểm nổi bật là các bậc cha mẹ đã tự tìm kiếm và tổ chức các dịch vụ
cho trẻ CPTTT ở những nơi chưa từng có các dịch vụ này hoặc những nơi
mà việc cung cấp các dịch vụ đó được coi là không phù hợp.
Suốt những năm 1950 và 1960, các dịch vụ cho người chậm phát triển
trí tuệ đã phát triển rất nhanh, ngoài những trung tâm và trường chuyên biệt
thì các nhà ở, các trung tâm ban ngày, những xưởng làm việc cho người
chậm phát triển trí tuệ cũng được thành lập nhiều.
e/ Bình thường hoá
Khái niệm bình thường hoá được giới thiệu trong những năm 1970.
Bình thường hoá liên quan tới một triết lí về đối xử và cung cấp dịch vụ trong
đó cố gắng làm cho cuộc sống của những người khuyết tật được bình thường
như cuộc sống mọi người khác đến mức tối đa. Biểu hiện của ý tưởng bình
thường hoá là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết
tật đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi
thuộc hệ thống trường phổ thông, đồng thời cung cấp cho những trẻ này các
dịch vụ đặc biệt.
g/ Hoà nhập
Đến giữa những năm 1990, lời kêu gọi về hoà nhập đã nhận được sự
ủng hộ của những người hoạch định chính sách và sự quan tâm của các nhà
giáo dục. Phong trào thành lập các trường học đã đưa đến 2 hệ thống trường:
hệ thống trường dành cho giáo dục đặc biệt và hệ thống trường dành cho
giáo dục hội nhập. Nguyên nhân đưa đến hệ thống trường giáo dục hội nhập
một mặt là kết quả không khả quan của giáo dục đặc biệt và mặt khác là do
tại những vùng nông thôn ở Mỹ, Thụy Điển hay Na Uy trẻ phải mất rất nhiều
thời gian và công sức để đi đến các trường đặc biệt hoặc phải rất khó khăn
mới tìm được một chỗ nội trú.
Những nguyên nhân trên đã dần dần phát triển dưới ảnh hưởng của
các quan niệm về nhân quyền, theo đó người ta cho rằng giáo dục đặc biệt
cũng không khác gì so với giáo dục chuyên biệt, không khác gì với sự chia rẽ
trẻ. Giáo dục đặc biệt chỉ nên áp dụng với một nhóm nhỏ những trẻ không
còn giải pháp nào khác. Xu hướng mới sẽ là giáo dục hoà nhập.
Những trẻ trước đây bị xếp loại là "không có khả năng hưởng lợi từ
giáo dục, cần phải quản thúc" thì lúc này có thể được tới trường, đưa lên báo
hoặc sách như những học sinh bình thường khác. Tất cả trẻ em khuyết tật
phải được cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục
theo cá nhân trong một môi trường ít hạn chế nhất.
4.1.1.8. Kết luận
Người ta thường nói đến lịch sử giáo dục đặc biệt với những giai đoạn
kế tiếp nhau gồm từ giết bỏ, khinh rẻ, đến nhà thương điên và cuối cùng là
giai đoạn giáo dục với sự mở đầu của ltard, rồi giai đoạn "cậu bé vùng
Aveyron’’ v.v. Nhưng trong thực tế thì ngay trong giai đoạn giáo dục vẫn tồn
tại sự giết bỏ, khinh rẻ và cả nhà thương điên v.v; ví dụ nếu trẻ sơ sinh có hội
chứng Đao, các bác sĩ sẽ không tiến hành phẫu thuật điều chỉnh dạ dầy cho
trẻ. Thực tế luật pháp đã ràng buộc trách nhiệm giáo dục của xã hội đối với
tất cả trẻ khuyết tật chứ không phải chỉ chăm sóc chúng theo kiểu quản thúc;
trong quá trình phi trung tâm hoá- kết cục của giai đoạn nhà thương điên-đã
không hiện thực hoá được những tư tưởng của các nhà cải cách trong thế kỉ
19. Có một số ít người công khai chấp nhận việc loại bỏ những đồng loại bất
hạnh của mình, đại đa số còn lại chỉ tán thành những mô hình gia đình cho trẻ
khuyết tật nếu điều này không liên lụy đến họ.
4.1.2. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
4.1.2.1. Giáo dục chuyên biệt
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX.
Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật
thính giác và thị giác cũng đã ít nhiều tác động đến sự ra đời của chuyên
ngành giáo dục đặc biệt (GDĐB) cho trẻ CPTTT.
Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy
trẻ điếc ở Thuận An (Sông bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar
thành lập cách đây trên 100 năm.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước
thành lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Đến năm
1926 trường cho trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu cũng đã được thành lập tại
Sài Gòn.
Năm 1936 ở Hà Nội có một cơ sở dạy người khiếm thị đặt tại 55 phố
Quang Trung. Vào khoảng năm 1954, ở phố Hàng Lược, một cơ sở GDĐB
được thành lập với một số lớp dạy trẻ khiếm thính, do một cô giáo dạy theo
phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Năm 1956 trường dạy chữ nổi
Braille cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 phố Nguyễn Thái Học.
Năm 1960 ở khu Ba Đình có mở một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên
khiếm thị.
Ở sài Gòn năm 1963 Trường dạy trẻ khiếm thị La-san Hiền Vương
được thành lập, đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu.
Vào cuối những năm 60, đầu những năm 70, Bộ Giáo dục đã cử các
chuyên gia đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài về vấn đề khuyết tật. Số cán bộ
này sau khi kết thúc các khoá đào tạo đã về nước và làm việc tại Viện Khoa
học Giáo dục. Đây là những cán bộ đầu tiên của ngành GDĐB ở nước ta. Họ
đã cùng với Bộ Lao động- Thương binh- Xã hội, các cơ quan y tế và các địa
phương mở rộng các trường lớp dạy trẻ khiếm thính, khiếm thị trong cả nước.
Cũng trong thời gian này Viện Tai mũi họng Trung ương Bạch Mai đã mở các
lớp thí điểm dạy trẻ khiếm thính, do giáo sư bác sĩ Trần Hữu Tước chủ trì. Trẻ
khiếm thính đã được phục hồi chức năng nghe nói, học và sử dụng chữ cái
bằng ngón tay, đọc hình miệng và châm cứu.
Tháng 5 năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá
đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ
CPTTT ở Sài Gòn.
Năm 1976 trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực
thuộc sự quản lí của Bộ Lao động- Thương binh và Xã hội, với chức năng
nuôi, dạy văn hoá, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên dạy các trẻ này. Trường thường xuyên có trên 200 học sinh
theo học. Ngày 17 tháng 4 năm 1995 theo Nghị định NĐ26/CP (chuyển các
trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ GD & ĐT quản lí) trường dạy trẻ điếc
Thuận An được chuyển sang ngành giáo dục quản lí.
Năm 1978 trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ở Hà Nội ra đời. Trong 10 năm
(1978- 1988) các chuyên viên nghiên cứu về giáo dục trẻ điếc đã tập trung trí
tuệ xây dựng chương trình thực nghiệm tại trường này nhằm hình thành một
mô hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy trẻ có tật
thính giác cho cả nước. Tiếp theo là hàng loạt các trường dạy trẻ điếcc ở các
tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền đa phương như: trường
dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng). Đông Hưng (Thái Bình),
Ba Thá (Hà Sơn Bình) v.v.
Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh
(TPHCM) đã thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết
tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có
tên chung là ’’ Hy vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII
(1989), VI (1995). Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là ’’Tương lai",
như ở Quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc tên riêng như trường
dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường Khuyết tật Ánh Minh (1999),
trường tiểu học 15 tháng 5 (1989). Trung tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật
TPHCM (1989). Cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong
Lan dành cho trẻ CPTTT (1987); ở Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) và Đà
Nẵng(1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT với tên chung là "Tương
lai’’. Ở miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT cũng
được thành lập, như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tự
(1982), trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường Phổ thông cơ sở Nguyễn
Đình Chiểu (1982), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995).
Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991), v.v.
Năm 1991 trong cuốn "Từ điển tâm lí" bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng
định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT.
Năm 1992, lần đầu tiên cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt
Nam" (do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một
phần lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm
nhận thức của trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ
bản: dạy văn hoá; dạy thủ công, lao động, nghề; và phục hồi một số khuyết tật
trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài những
phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến
thức theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao; khi giảng dạy
giáo viên phải thường xuyên củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thục
hiện từng bước theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện.
Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất
là sử dụng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực
tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT,
các học sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải
có trình độ sư phạm tốt, có lòng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái
cao.
Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã
được xuất bản. Đó là các cuốn: "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình", "Hỏi đáp về
giáo dục trẻ khuyết tật", và "Trẻ chậm khôn". Cả ba cuốn này đều dành những
trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm sinh lí cũng như nội dung và phương
pháp giáo dục trẻ CPTTT.
Trong cuốn "Trẻ chậm khôn", bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nêu 6
nguyên tắc cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT: (1) Tìm hiểu từng em
một, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các
em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp
phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thưởng thức cái đẹp về
mầu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà
mình vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người
khác. (3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng; trẻ em dù học
tập ở trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình,
đường phố cùng những trẻ em khác; phải gây ý thức cho gia đình, cho xã hội
xung quanh chấp nhận và giúp đỡ các em. (4) Mỗi trẻ là một con người, tức
một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được người khác yêu thương, tôn
trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, tự ti. Không
lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng con người
thông qua hoạt động. Không phân chia máy móc các môn học. (5) Giáo viên
cần kiên trì, nhạy bén về tâm lí, hiểu được nhu cầu của từng học sinh, và dìu
dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá. (6) Cũng như trẻ
nhỏ đến tuổi đi học, trẻ CPTTT cần được động viên, khuyến khích, gây quan
hệ tình cảm tốt, không khí vui vẻ. Tạo tình huống gây hứng thú và đòi hỏi giải
quyết vấn đề. Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi làm lại nhiều lần,
giúp các em tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào, tập xin lỗi và
diễn đạt tình cảm, tập phân vai và hợp tác với bạn.
Cuốn "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình’’ không chỉ đề cập đến vấn đề
chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện
sớm, điều trị, phục hồi chức năng và những biện pháp phòng ngừa CPTTT.
[xem 34, tr 54 -71 ].
Cuốn "Hỏi đáp về GD trẻ khuyết tật" cho rằng: CPTTT mức rất nặng thì
nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để
dạy mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức
nhẹ có thể giáo dục chuyên biệt hoặc hoà nhập. [39, tr78]
4.1.2.2. Giáo dục hội nhập và hoà nhập
Ở Việt Nam loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập được biết đến vào
cuối những năm 1980 thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa
học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan v.v; Việt Nam đã học tập được kinh
nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được quan điểm mới về tổ chức
GDĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn của chuyên gia Thụy Điển, bà
lrene Lopez và ông Ture Jonson, đã giúp nhiều cán bộ nước ta nâng cao kiến
thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật, giúp chúng ta có thêm một hướng
mới nhằm giải quyết vấn đề trẻ khuyết tật.
Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viên Khoa
học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà
nhập với trẻ bình thường trong các lớp mẫu giáo thuộc trường Mầm non A Hà
Nội. Kết quả thu được sau hai năm đã cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo
dục hoà nhập [xem 32, tr.16-21].
Từ năm 1991 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo
dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập ở nhiều địa phương trong
cả nước, kết quả là số lẻ khuyết tật đến học đã tăng lên.
Theo các tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam"
(do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất bản năm 1992 thì nên sử dụng hai hình
thức tổ chức giáo dục cho trẻ CPTT: chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là
hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung,
chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung
với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho trẻ khuyết
tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông [xem 4, tr.86-95].
Đến tháng 5 năm 1995 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện khoa
học Giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33
tỉnh thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau
(Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 trường tiểu học. Tính đến nay chương
trình đã rút ra được những kết quả và kinh nghiệm nhất định [xem 33].
4.1.2.3. Những thành tựu, chính sách và định hướng giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
a/ Thành tựu
Năm 1995, Trung Tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (ĐT&PT
GDĐB) thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà nội(ĐHSPHN) được thành lập. Từ
đó đến nay Trung tâm đã tiến hành nhiều khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên dạy CPTTT cho cả ba loại hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hoà
nhập.
Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức năng dựa vào
cộng đồng" trong 10 năm (1987- 1997) trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số
13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này.
Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến
hành công tác giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT.
Năm 1996- 1997 Trung tâm Tật học thuộc Viện Khoa học GD đã tiến hành đề
tài B.26 "Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập". Tháng 9 năm
1998 đến tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật
thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên
soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"
(chủ nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); hiện nay đây
là một tài liệu tham khảo rất hữu ích ở nhiều cơ sở dạy và nghiên cứu trẻ
CPTTT khắp cả nước.
Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, dưới sự cộng tác giữa
Uỷ ban 2 Hà Lan và Trường ĐHSPHN, Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã thực hiện
Dự án giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam. Cùng với sự cộng tác và tư vấn
của nhiều chuyên gia trong nước và nước ngoài, Ban quản lí dự án (Bùi Văn
Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch, Trần Thị Lệ Thu) đã xây dựng
thành công chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân GDĐB trình Bộ
Giáo dục và Đào tạo(GD&ĐB). Trên cơ sở đó ngày 22 tháng 7 năm 1999 Bộ
GD&ĐT đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT- ĐH cho phép Trường
ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành Sư phạm Đặc biệt trình độ cử nhân với mã số
32.00. Có thể nói đây là một mốc quan trọng trong quá trình nỗ lực thúc đẩy
sự phát triển của lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói
riêng ở nước ta.
Trên cơ sở quyết định của Bộ GD&ĐT Dự án giáo dục trẻ CPTTT (với
sự cố vấn chuyên môn trực tiếp của ông Han van Esch- chuyên gia GDĐB
của Hà Lan, sự trợ giúp tài chính của Uỷ ban 2 Hà Lan và nhiều tổ chức nước
ngoài khác) đã tiến hành khoá đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt chuyên
ngành CPTTT đầu tiên trong cả nước, từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 4 năm
2001; 20 sinh viên của khoá học đã được nhận bằng tết nghiệp hệ chính quy,
4 sinh viên được cấp chứng chỉ đã tham gia khoá học. Cùng thời gian tiến
hành dự án, với sự hỗ trợ của các chuyên gia nước ngoài (úc, Hà Lan. Mỹ) và
trong nước Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã tiến hành một số đề tài nghiên cứu,
xây dựng một số bộ giáo trình hiện đang được sử dụng trong công tác đào
tạo giáo viên và cán bộ trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT
Vụ Giáo dục Mầm non trong năm học 1998- 2001 đã chỉ đạo xây dựng
thí điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm
non tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và
huyện Cam Lộ, Quảng Trị.
Dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo Thành Phố Hồ Chí Minh,
Trung Tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương
trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998 đến nay. Chương trình này
đã mang lại nhiều kết quả tốt đẹp [xem 36/xuất bản năm 2001, tr.8-9]
Năm 2001, với tiền đề và nền tảng là Trung tâm ĐT&PTGDĐB, Khoa
Giáo dục Đặc biệt thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập,
hiện tại đây là cơ sở được phép của Bộ GD&ĐT thực hiện đào tạo giáo viên
GDĐB trình độ cử nhân.
b/ Chính sách của Nhà nước và tính hướng giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng
Trong thập niên gần đây Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều văn
bản pháp luật về người khuyết tật nói chung và cho trẻ khuyết tật nói riêng:
- Năm 1991 ban hành Luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em.
- Năm 1995 ban hành nghị định NĐ26/CP, chuyển các trường dạy trẻ
khuyết tật sang sự quản lí của Bộ GD&ĐT.
- Năm 1998 ban hành Luật giáo dục; Pháp lệnh về người tàn tật và các
văn bản hướng dẫn thi hành.
Theo tham luận của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng tại Hội nghị về
can thiệp sớm vào cuối năm 2000 ở Vũng Tàu, những mục tiêu chiến lược
phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là:
- Phần lớn trẻ khuyết tật ở các thị trấn, thành phố và vùng châu thổ phải
có khả năng đến trường, được chăm sóc sức khoẻ, được dạy nghề, bao gồm
trẻ ở độ tuổi tiền học trường và độ tuổi cấp I. Mục tiêu của năm 2005 là:
những vùng thuận lợi phải huy động được 60- 70% trẻ khuyết tật; những nơi
khó khăn phải huy động, tổ chức được 40-50% số trẻ khuyết tật được đi học
và chăm sóc sức khoẻ.
- Giáo dục hoà nhập là chiến lược phát triển chủ yếu. Chỉ có mô hình
này mới có thể từng bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ
khuyết tật. Phải tăng cường cải tiến cơ sở hạ tầng cũng như các hoạt động
giáo dục cho trẻ khuyết tật tại các trung tâm và các trường chuyên biệt. Các
trung tâm và các trường chuyên biệt này có thể tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật
nặng. Chỉ có như thế thì trẻ khuyết tật nặng mới có thể học tập, phát triển và
đạt kết quả phục hồi chức năng.
Từ năm học 1996- 1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc Bộ
GD&ĐT đã đưa nội dung về việc tiếp nhận, tổ chức và triển khai giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật mầm non vào văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm
học. Vụ đã chỉ đạo các cơ sở, trường lớp mầm non có trách nhiệm thu nhận
trẻ khuyết tật vào học với điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật của trường cho
phép và trẻ khuyết tật có khả năng học hoà nhập được [xem 43, tr.22].
Sở GD và ĐT Thành phố HCM đã phát triển kế hoạch 5 năm 2000-
2005 [46.tr.13] nhằm mục đích:
-Thành lập Trung tâm can thiệp sớm tại TP HCM;
- Phát hiện sớm trẻ Khuyết tật và thực hiện chương trình can thiệp sớm
để hội nhập trẻ càng sớm càng tốt vào trường mẫu giáo và tiểu học bình
thường;
- Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt ở từng quận, huyện. Mỗi
trung tâm này thực hiện 3 chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập và dạy
nghề cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và CPTTT;
- Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực hiện phát hiện sớm và hội nhập;
- Giúp đỡ các trường đang thực hiện chương trình giáo dục hội nhập.
Mới đây (ngày 30 tháng 9 năm 2002) Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ra quyết định 4431/QĐ-BGD&ĐT-TCCB về việc thành lập Ban chỉ đạo
giáo dục trẻ khuyết tật. Ban chỉ đạo này có nhiệm vụ chung là tư vấn cho Bộ
trưởng trong việc thực hiện chức năng quản lí Nhà Nước của Bộ đối với công
tác giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Ban chỉ đạo hoạt động dựa trên tám
nhiệm vụ cụ thể, đó là: (1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền và huy động trẻ
khuyết tật đi học. (2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết
tật. (3) Lập kế hoạch và biện pháp thực hiện bồi dưỡng, đào tạo giáo viên về
giáo dục trẻ khuyết tật. (4) Hướng dẫn và chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật,
thống nhất việc tổ chức giảng dạy và giáo dục trẻ khuyết tật trong các loại
hình trường lớp trong cả nước. (5) Quản lí nội dung chương trình, thẩm định
sách và tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật. Phối hợp với các chương trình, dự án
của các Bộ, Ban, Ngành về giáo dục trẻ khuyết tật; xây dựng các chương
trình, dự án và chỉ đạo các hoạt động giáo dục trẻ khuyết tật thuộc các
chương trình, dự án trong phạm vi quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo. (6) Đề
xuất chế độ chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật. (7) Xây dựng quy chế quản
lí và chỉ đạo về giáo dục hoà nhập. (8) Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo
dục trẻ khuyết tật.
4.2. MỘT SỐ THUẬT NGỮ LIÊN QUAN ĐẾN GIÁO DỤC CHO ĐỐI TƯỢNG CÓ NHU CẦU ĐẶC BIỆT VÀ KHÁI NIỆM GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trong thập kỉ gần đây, nhiều thuật ngữ liên quan đến giáo dục cho
người khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng đã ra đời.
4.2.1. Giáo dục cho tất cả
Thuật ngữ "giáo dục cho tất cả" đã được thống nhất tại "Hội nghị quốc
tế về giáo đục cho tất cả", tổ chức tại Jomtien ở Thái Lan, ngày 5-9/3/1990.
Những nước chấp nhận thuật ngữ này cho rằng niềm hy vọng lớn của tương
lai là ở chính quá trình phát triển được đến mức độ cao nhất tiềm năng của
trẻ. Họ chấp nhận nguyên tắc phát triển ở mức độ cao nhất, bao gồm cả trẻ
có nhu cầu đặc biệt. Giáo dục phải giúp trẻ có nhu cầu đặc biệt vượt qua,
hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật, và phát triển
tối đa tiềm năng của trẻ. Đồng thời giáo dục phải chuẩn bị cho tất cả mọi
người trong xã hội chấp nhận và đối xử một cách tích cực với người khuyết
tật. Nhiều quốc gia còn nhận thấy hầu hết những trẻ có nhu cầu đặc biệt
không phải được tìm thấy ở môi trường giáo dục đặc biệt mà ở môi trường
hội nhập thuộc hệ thống giáo dục phổ thông (chính quy/bình thường); trong
khi đó hệ thống giáo dục phổ thông lại thiếu sự cung ứng phù hợp và những
dịch vụ hỗ trợ khác.
4.2.2. Hội nhập và giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông
Hội nhập là một thuật ngữ thường kết hợp với khái niệm giáo dục ở môi
trường giáo dục phổ thông. Những thuật ngữ này phản ánh nỗ lực nhằm đưa
trẻ có nhu cầu đặc biệt vào các trường học thuộc hệ thống giáo dục phổ
thông. Hội nhập thường được xem là tái hội nhập sau giai đoạn tách biệt,
hoặc là cách thức và phương tiện nhằm tránh tách biệt. Tái hội nhập là kết
quả của nhũng cố gắng làm cho giáo trình giáo dục phổ thông đáp ứng được
những nhu cầu đặc biệt của trẻ khuyết tật, nhưng chính điều này cuối cùng lại
tạo ra nhiều biến thể khác nhau của các giáo trình đang hiện hành trong
trường phổ thông. Theo Hallahan and Kaufman (1997), giáo dục trẻ khuyết tật
ở môi trường chính quy chính là phần thực hành của quá trình đưa trẻ khuyết
tật vào các lớp học và các trường nơi có các bạn không khuyết tật cùng trang
lứa. Quá trình này có thể được diễn ra trong một phần hoặc cả ngày và trong
tất cả các môn học hoặc chỉ ở một số môn nhất định. Dù vậy, loại hình này
vẫn duy trì vai trò hàng đầu của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Turnbull,
Turnbull, Shank, và Leal (1999) đã xem hình thức giáo dục trẻ khuyết tật trong
môi trường giáo dục chính qui như là công việc tổ chức mang tính giáo dục
để đưa trẻ khuyết tật vào các lớp học phổ thông với các bạn không khuyết tật
cùng trang lứa nhằm mở rộng tối đa tính thích hợp của trẻ.
Kinh nghiệm thực hiện giáo dục cho trẻ khuyết tật trong môi trường
giáo dục phổ thông, xét từ nhiều khía cạnh, đều cho thấy sự không hiệu quả
của nó, vì:
- Để được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông, hầu hết trẻ
khuyết tật phải giành được cách để vào lớp bình thường;
- Nhiều trẻ khuyết tật buộc phải đạt một số tiêu chuẩn ở cùng mức độ
như trẻ không khuyết tật cùng trang lứa;
- Người ta kì vọng rằng hầu hết trẻ khuyết tật được học trong môi
trường giáo dục phổ thông không cần thêm bất cứ dịch vụ hỗ trợ nào;
- Các nhà giáo dục nói chung, kể cả những người rất am hiểu về trẻ
khuyết tật, đều chưa chuẩn bị đủ để đối phó với những khó khăn và phức tạp
trong quá trình học tập của trẻ khuyết tật. Đối với nhiều nhà giáo dục và cha
mẹ trẻ, hình thức giáo dục này thường là quá muộn và hiệu quả rất thấp.
4.2.3. Giáo dục hoà nhập hay giáo dục cho đối tượng có nhu cầu đặc biệt
Thuật ngữ "Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt" đồng
nghĩa với thuật ngữ "giáo dục hoà nhập", đây là loại hệ thống giáo dục nhằm
tìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và người
lớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân.
Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh
rất khác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu
học tập riêng biệt của mỗi cá nhân học sinh. Điều này có nghĩa là tất cả học
sinh, bao gồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng
dẫn trong môi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được
các dịch vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải
đến những nơi có riêng các dịch vụ này. Ví dụ như các dịch vụ giáo dục đặc
biệt sẽ đến với học sinh thông qua các giáo viên hỗ trợ, giáo viên nguồn hay
giáo viên chủ nhiệm. Học sinh sẽ không bị chuyển vào hệ thống tách biệt
nữa.Theo Hallanhan Kaufman (1997), không phải hệ thống giáo dục đặc biệt,
mà chính là hệ thống giáo dục phổ thông phải đảm đương trách nhiệm hàng
đầu của mình đối với các học sinh khuyết tật. Như vậy giáo dục hoà nhập
đúng với nghĩa của nó, hay nói cách khác hoà nhập hoàn toàn là xoá bỏ hoàn
toàn loại hình giáo dục đặc biệt cũng như sự tồn tại độc lập của hệ thống giáo
dục đặc biệt.
Nguyên tắc hoà nhập hoàn toàn chủ yếu dựa trên Công ước của Liên
hiệp quốc về quyền trẻ em, trong đó nêu rõ rằng trẻ khuyết tật có quyền sống
một cuộc sống phù hợp, đầy đủ và mọi trẻ đều có quyền được giáo dục.
Quyền giáo dục cơ bản của trẻ khuyết tật được mở rộng và phát triển trong
tuyên bố năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO:
’’Những nước không có hoặc có rất ít trường chuyên biệt nên thành lập các
trường hoà nhập chứ không nên thành lập trường chuyên biệt".
Nói một cách khác hoà nhập hoàn toàn và ý tưởng hoà nhập được dựa
trên nguyên tắc thuộc về đạo đức nhằm có được những quan điểm, thái độ và
cộng đồng không phân biệt đối xử, đồng thời xây dựng một xã hội hoà nhập.
Một số công trình nghiên cứu của Hallahan và Kauffman [53,trang 64-
65] cho thấy mặc dù đã được hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng 40%
trẻ hoà nhập hoàn toàn còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu
thực tiễn khác còn cho thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và
giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết
tật. Trước thực tế như vậy, việc thực hiện hoà nhập hoàn toàn đòi hỏi phải
hết sức thận trọng.
Dù theo con đường hoà nhập hay giáo dục trẻ khuyết tật trong môi
trường phổ thông thì hội nhập hay hoà nhập vẫn phức tạp và khó khăn trong
quá trình thực hiện. Thực tế nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam,
quá trình hội nhập và hoà nhập thông qua hệ thống giáo dục phổ thông nhiều
khi vẫn lẫn lộn.
4.2.4. Môi trường ít hạn chế nhất
"Môi trường ít hạn chế nhất" được miêu tả như là một quá trình mà nhờ
đó các học sinh khuyết tật được đưa vào những môi trường giáo dục phù hợp
với nhu cầu giáo dục riêng biệt của chúng (Hardiman, Drew, & Egan, 1996).
Mục đích của môi trường ít hạn chế nhất đó là nhằm giáo dục trẻ khuyết tật
cùng với các bạn không khuyết tật đồng trang lứa ở mức độ phù hợp tối đa.
Như vậy vẫn mở ra khả năng cho môi trường tách biệt và ít hạn chế hơn, ví
dụ như giáo dục chuyên biệt. Cùng lúc, loại hình này cũng khuyến khích tiến
hành hội nhập đúng nghĩa khi có thể.
4.2.5. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Dù còn nhiều tranh cãi ngay cả trong các khái niệm chung về GDĐB,
nhìn chung đến nay các nhà giáo dục phương Tây và phương Đông đều
thống nhất sử dụng một khái niệm GDĐB cho trẻ CPTTT trong nghiên cứu,
giảng dạy và học tập. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được định
nghĩa là sự giảng dạy và hướng dẫn được thiết kế đặc biệt nhằm đáp ứng
những nhu cầu và khả năng riêng biệt của nhóm trẻ này dù theo bất cứ cách
tổ chức nào (chuyên biệt, hội nhập, hay hoà nhập).
4.3. MỤC TIÊU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
4.3.1. Quyền được giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Vấn đề giáo dục trẻ CPTTT liên quan chặt chẽ với quan điểm của xã
hội về người CPTTT. Quan điểm này có ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm, tư
tưởng và thái độ đối với người CPTTT. Quan điểm của chính phủ Việt Nam
về trẻ CPTTT được thể hiện trong các văn bản pháp luật của Nhà nước cũng
như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế. Một trong những công ước
quan trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên hiệp quốc năm 1989
về quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã thông qua Công ước này ngày 28-2-
1990. Công ước nêu rõ: "... Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt;
được giáo dục và đào tạo để tự giúp bản thân; để sống một cuộc sống đầy
đủ, phù hợp đạo đức; để đạt tới mức độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã
hội" (Công ước Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, điều 23).
Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em có khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất.
Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ em nên cũng là một quyền cơ bản của
trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT.
4.3.2. Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Ngoài quyền cơ bản là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính
thực tiễn, trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có
thể giáo dục được.
Trẻ CPTTT cũng trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ
bình thường [xem chương 3 "Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ"].
Điểm khác nhau là những giai đoạn này kéo dài hơn và quá trình phát triển
dừng lại sớm hơn. Ngoài ra có những khuyết tật được xem là sự sai lệch
chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải và có thể ảnh hưởng tới sự phát triển
bình thường của trẻ.
Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ CPTTT khuyến khích việc
thiết kế các chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên nguyên tắc trẻ
CPTTT có thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm học tập như là những
cách thể hiện hành vi mới hoặc là việc mở rộng những hành vi hiện tại.
4.3.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Cũng như giáo dục chính quy, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là
dạy những kiến thức văn hoá và kĩ năng tương ứng nhằm giúp học sinh có
được cơ hội tối đa để có thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhất, có
thể đạt được một vị trí xứng đáng trong xã hội. Vì vậy giáo dục phải mang tính
chức năng đối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng, môi trường sống và triển
vọng tương lai của trẻ.
Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học thích
hợp và có ý nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc
sống hiện tại và tương lai của trẻ. Chương trình học không chỉ hướng về các
vấn đề học thuật mà nên tập trung phát triển các kĩ năng xã hội và kĩ năng
chuyển đổi nhằm thúc đẩy sự hoà nhập của trẻ vào xã hội.
Vì mục tiêu cuối cùng nhằm đến cho trẻ là cuộc sống cộng đồng hoặc
cuộc sống hoà nhập nên câu hỏi quan trọng nhất để đánh giá chương trình là
"nó đã mang lại hiệu quả gì cho trẻ?". Thách thức đối với các chương trình
giáo dục hiện tại cho trẻ CPTTT chính là việc phải đảm bảo chuẩn bị được
cho trẻ bước vào tương lai.
4.3.4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - một chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống
Bằng cách nhấn mạnh tính chức năng, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
cần kết hợp mô hình phát triển với mô hình sinh thái.
Theo mô hình phát triển, các kĩ năng hiện tại của trẻ sẽ được đánh giá
bằng cách thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra liên quan tới những quy tắc
thông thường hoặc những bảng đánh giá về "sự phát triển của trẻ" đã được
chuẩn hoá. Các bảng đánh giá giúp xác định trẻ thiếu những mốc và những kĩ
năng phát triển cụ thể nào. Dựa trên các đánh giá này, một kế hoạch hướng
dẫn trẻ sẽ được xây dựng, bắt đầu từ những kĩ năng mà trẻ không thực hiện
được.
Theo mô hình sinh thái, các chuyên gia hoặc giáo viên tiến hành kiểm
tra những môi trường- nơi trẻ phải thể hiện chức năng, qua đó xác định được
những kĩ năng cụ thể trẻ cần có để có thể tham gia được vào các môi trường
này. Đây chính là những kĩ năng làm cơ sở cho việc đánh giá.
Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống sẽ là chương trình thể hiện
những đặc điểm của môi trường trẻ sẽ sống, làm việc và vui chơi sau khi rời
trường.
Cốt lõi của giáo dục là hướng trẻ vào việc tự chăm sóc mình, quan hệ
với những người khác và môi trường.
Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống là chương trình dạy những
kĩ năng để chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong
các môi trường hoạt động của trẻ.
Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường ở đó mỗi trẻ thực
hiện các chức năng cũng khác nhau, nên chương trình dạy kĩ năng cuộc sống
cho mỗi trẻ cũng phải khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên
được thể hiện bằng một kế hoạch giáo dục cá nhân.
Theo hiệp hội CPTTT Mỹ, những kĩ năng cần thiết đối với trẻ là:
- Giao tiếp: Những kĩ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt
thông tin bằng những hành vi có tính biểu tượng (ví dụ như lời nói, chữ viết,
các ký hiệu, ngôn ngữ ký hiệu v.v.) hoặc những hành vi phi biểu tượng (ví dụ
như nét mặt, cử động của cơ thể, sự động chạm, cử chỉ v.v);
- Tự chăm sóc: Những kĩ năng liên quan tới việc đại và tiểu tiện, ăn,
mặc, vệ sinh và tắm rửa;
- Sống tại nhà: Những kĩ năng liên quan tới việc thực hiện các chức
năng tại nhà bao gồm cả việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng
đồ đạc, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán,
giữ an toàn nhà cửa, lên lịch công việc/hoạt động hàng ngày;
- Xã hội: Những kĩ năng liên quan tới việc trao đổi với các cá nhân
khác;
- Sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng liên quan tới việc
sử dụng thích hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong
cộng đồng;
- Tự định hướng: Những kĩ năng liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới
khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán
trong cách đánh giá và lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng;
- Sức khoẻ và an toàn: Những kĩ năng liên quan tới việc duy trì sức
khoẻ bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ
bản nhất, vấn đề giới tính, sự khoẻ mạnh thể chất và những vấn đề về an
toàn.
- Học đường chức năng: Những khả năng và kĩ năng nhận thức liên
quan tới việc học ở trường sẽ được áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này
của cá nhân. Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần
thiết, áp dụng trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt
là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau khi rời trường.
- Giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí và giải trí qua
tương tác) trong đó phản ánh những ưu tiên, lựa chọn và quan niệm về độ
tuổi, về văn hoá nếu như hoạt động được tiến hành ở nơi công cộng.
- Lao động: Những kĩ năng liên quan tới quá trình làm một công việc cả
ngày hoặc nửa ngày trong cộng đồng, với những kĩ năng nghề đặc thù,
những hành vi xã hội và những kĩ năng lao động phù hợp.
4.4. NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTHiện nay người ta thường đề cập đến 4 nguyên tắc cơ bản trong GDĐB
đó là: Bình thường hoá, hội nhập và hoà nhập, chấp nhận, và bình đẳng đối
với nhu cầu của trẻ.
4.4.1. Bình thường hoá
Năm 1946, cụm từ "Bình thường hoá" đã được sử dụng lần đầu tiên
bởi một Ủy ban của Đan Mạch. Trong những năm 1950, Bank-Mikkelsen ở
Đan Mạch đã chú ý tới những khác biệt lớn trong cuộc sống của bản thân với
cuộc sống của những người CPTTT tại các trung tâm. Vào cuối những năm
1960, thuật ngữ "bình thường hoá" càng được công nhận mạnh mẽ hơn bởi
Bengt Nirje ở Thuỵ Điển. Trong những năm 1970, Wolf Wolfensberger ở Mỹ
đã đưa ra lí thuyết của ông về bình thường hoá.
Lúc đầu, bình thường hoá được lấy làm nguyên tắc chung để người ta
thảo luận xem loại hình trung tâm nào là thích hợp nhất với người chậm phát
triển trí tuệ. Ngày nay, vấn đề bình thường hoá đã trở thành một chỉ dẫn quan
trọng cho cuộc sống của người chậm phát triển trí tuệ trong xã hội.
Nguyên tắc bình thường hoá giải quyết quyền cơ bản của người
CPTTT: được sống một cuộc sống bình thường như mọi người. Nguyên tắc
này có nghĩa là tạo ra cho những người CPTTT mô hình và điều kiện sống
hàng ngày gần gũi đến mức tối đa với những tình huống sống của người bình
thường trong xã hội.
Bình thường hoá bao gồm ít nhất 3 khía cạnh: Sự tôn trọng cá nhân,
phù hợp với độ tuổi, có cơ hội tham gia vào cuộc sống bình thường.
Các thành tố của nguyên tắc bình thường hoá là: Nhịp độ ngày bình
thường; nhịp độ tuần bình thường; nhịp độ năm bình thường: như các lễ hội,
các ngày đặc biệt, ngày hội của gia đình, ngày nghỉ v.v; những kinh nghiệm
bình thường của chu kì sống: lúc tuổi thơ, tuổi đến trường, người lớn, lúc già;
sự tôn trọng bình thường; sống trong một thế giới có quan hệ giới tính bình
thường; những tiêu chuẩn kinh tế bình thường; những tiêu chuẩn môi trường
bình thường.
Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá không làm cho một người chậm phát
triển trí tuệ trở nên "bình thường" hoặc không còn chậm phát triển nữa.
Nhưng nó sẽ làm cho điều kiện sống của người đó có thể trở nên bình
thường ở mức tối đa, trong đó có tính tới các mức độ khuyết tật và trở ngại
gây ra do khuyết tật. Nguyên tắc này thúc đẩy mạnh mẽ sự giúp đỡ đối với
người chậm phát triển trí tuệ trong những môi trường "bình thường" như gia
đình, hàng xóm, các trường học phổ thông và các môi trường làm việc bình
thường, v.v.
4.4.2. Hội nhập và hoà nhập
Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá, tạo cho người chậm phát triển trí
tuệ những điều kiện sống bình thường ở mức tối đa sẽ giúp họ có thêm cơ
hội hoà nhập vào xã hội. Có thể có ba cấp độ hội nhập sau:
4.4.2.1. Hội nhập về thể chất
Hội nhập về thể chất của một người CPTTT nghĩa là người đó có thể
xuất hiện trong cộng đồng. Có thể thực hiện điều này bằng cách xây các
trường chuyên biệt ở cạnh trường bình thường, đặt lớp học đặc biệt cạnh lớp
bình thưởng trong các trường phổ thông, xây dựng nhà ở cho người CPTTT
cạnh những khu dân cư thông thường, v.v.
4.4.2.2. Hội nhập về chức năng/hoạt động
Hội nhập về chức năng của một người CPTTT nghĩa là người đó có
khả năng tiếp cận và hoạt động ở những môi trường bình thường trong xã hội
như gia đình, nhà trường, các trung tâm, cửa hiệu, nhà hàng, nơi giao thông
công cộng, v.v.
4.4.2.3. Hội nhập về xã hội và khoa học
Hội nhập về mặt xã hội của một người CPTTT có nghĩa là người đó có
những mối quan hệ xã hội với cá nhân khác trong các môi trường như trường
học, nơi ở, nơi làm việc và trong cộng đồng nói chung. Những cử chỉ, thái độ,
sự tôn trọng và tự chủ là những yếu tố liên quan tới sự hoà nhập này.
Hội nhập xã hội là một phần của cách tiếp cận tổng thể theo hướng
sống chung với CPTTT cách tiếp cận tập trung nhiều vào những khả năng và
cơ hội hơn là vào sự CPTTT và những giới hạn. Nó được minh hoạ bằng mô
hình sau:
Mô hình 2: Hội nhập xã hội
HOI NHAP XA HOI
Cong đong
Tin tuong
Trach nhiem
Hieu biet
Cham soc
Chia se
Ton trong
Chap nhan
Su phat trien
Niem vui
Tinh đa dang
Hop tac
Hội nhập về khoa học có nghĩa là trẻ CPTTT được phát triển tối đa tiềm
năng học tập của mình một cách khoa học, trẻ nhận được sự hướng dẫn và
giảng dạy phù hợp với những nhu cầu và khả năng riêng biệt của mình.
Hội nhập về xã hội và khoa học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong
suốt cuộc đời của người CPTTT, bắt đầu từ sự trợ giúp để hội nhập trong
những tháng và những năm đầu tiên của trẻ, tiếp tục qua những năm học ở
trường, tại nơi làm việc và khi nghỉ hưu. Nó được biểu hiện trong quá trình
can thiệp sớm, trong giáo dục, thời kì chuyển đổi (từ trường vào thế giới của
công việc và những trách nhiệm người lớn), thời kì lao động, quá trình giải trí,
quá trình già và nghỉ hưu.
4.4.2.4. Hoà nhập/Hội nhập hoàn toàn
Để đạt được nguyên tắc hoà nhập thì quá trình giáo dục trẻ phải tiến
được tới hội nhập hoàn toàn, có nghĩa là phải đạt được tất cả các cấp độ hội
nhập nêu trên.
Trong thực tiễn, khi đề cập đến vấn đề hoà nhập hay hội nhập hoàn
toàn như là một nguyên tắc cơ bản của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật
nói chung và trẻ CPTTT nói riêng, còn có rất nhiều vấn đề đang bàn luận cả
về mặt khoa học và thực tiễn, bởi vì việc thực hiện hoà nhập là rất phức tạp
và nhiều khó khăn [xem 4.2.3].
4.4.3. Chấp nhận
Chấp nhận là sự nhận thức sâu sắc rằng mỗi con người là một cá thể
đơn nhất, đặc biệt và đáng được yêu thương, quan tâm.
Sự cô lập và phân biệt sẽ làm cho mọi người kém hiểu biết và thành
kiến đối với người CPTTT, trong khi hội nhập và bình thường hoá cuộc sống
của người CPTTT sẽ mang lại cho họ cơ hội có những mối quan hệ con
người thông thường vốn là nền tảng cần thiết cho sự hiểu biết và chấp nhận
của xã hội.
4.4.4. Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ
Với các nguyên tắc bình thường hoá, hoà nhập và chấp nhận không có
nghĩa là chúng ta nên bỏ qua những khuyết tật của người CPTTT.
Cần phải có nhận thức thực tế về khuyết tật để không cho nó trở thành
một trở ngại gây ra bởi chính khuyết tật. Chỉ khi chúng ta chú ý tới những nhu
cầu riêng biệt của người CPTTT chúng ta mới có thể làm cho các điều kiện
sống của họ trở nên bình thường tối đa.
4.5. CÁC MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KHÁC NHAU CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được tổ chức theo nhiều cách
khác nhau, như các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, các lớp học đặc biệt
cho trẻ CPTTT trong các trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hoà nhập
và giáo dục cộng sinh.
Xét về mặt lịch sử, ở rất nhiều nước, các dịch vụ giáo dục cho trẻ
CPTTT đã phát triển qua 3 giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập
(giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường phổ thông); và hoà nhập. Trong giai
đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT hoặc không được nhận vào các trường
phổ thông hoặc chỉ được nhận vào trường chuyên biệt. Trong giai đoạn hội
nhập, bắt đầu vào thập kỉ 70, trẻ CPTTT được học hội nhập vào các chương
trình học phổ thông nếu chúng được coi là phù hợp. Trong giai đoạn hoà
nhập, bắt đầu vào đầu thập kỉ 80, người ta nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT nên
được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của nhà trường.
4.5.1. Trường chuyên biệt
Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không được phép tham gia vào các
trường phổ thông. Cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giản rằng nhà
trường không có các chương trình dạy cho con họ. Sau đó các trường
chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này. Dù có một số trường
chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại cho trẻ
CPTTT một môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên
biệt đều đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ nhất định cho trẻ
CPTTT.
Hầu hết các trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ sự phát triển các kĩ
năng cá nhân và kĩ năng xã hội để trẻ có thể sống độc lập tới mức tối đa sau
khi trẻ ra trường. Ngoài phương pháp và tài liệu thông thường, các trường
này còn sử dụng những phương pháp và tài liệu được thiết kế đặc biệt cho
những trẻ này.
Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ 4 đến khoảng 20 tuổi và
giáo dục được tiến hành tách rời với những trẻ không bị khuyết tật.
4.5.2. Lớp hội nhập
Một số trường phổ thông có những lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT.
Những lớp học này được gọi là những lớp học độc lập hoặc lớp học hội nhập.
Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập thể chất: Trẻ có mặt
ở trường nhưng hầu như không tham gia vào các hoạt động với trẻ không
khuyết tật. Chúng có một chương trình dạy riêng, chương trình học riêng,
giáo viên riêng. Cũng giống như trường chuyên biệt, các phương pháp và tài
liệu giảng dạy đều được thiết kế đặc biệt. Chỉ thỉnh thoảng trẻ CPTTT gặp trẻ
bình thường tại sân chơi trong giờ nghỉ, nhưng ngay cả sân chơi đôi khi cũng
riêng biệt.
4.5.3. Giáo dục hoà nhập
Giáo dục hoà nhập không đơn thuần là việc đặt những trẻ CPTTT vào
các lớp học phổ thông. Việc hoà nhập thể chất đơn thuần như vậy không đảm
bảo sự tham gia và đóng góp của trẻ CPTTT vào lớp học.
Đặt trẻ CPTTT vào các chương trình giáo dục phổ thông mà không có
sự hoà nhập về xã hội và sự tham gia chủ động vào lớp học thì đó không phải
là mục đích của hoà nhập và sẽ không mang lại những tiến bộ tích cực cho
trẻ.
Giáo dục hoà nhập một cách khoa học nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT cần
được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của trường. Cốt lõi
của việc hoà nhập trẻ CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp
những hỗ trợ cần thiết và hợp lí cho trẻ. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá
nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn
và kĩ thuật. Việc giáo dục có hổ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong
các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi
trường này nhằm đảm bảo việc học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức
rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch
giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sự thành công
của hoà nhập.
Đôi khi người ta sắp xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt ở một khoảng
thời gian nhất định trong ngày để trẻ nhận được hướng dẫn đối với những
môn học cơ bản như đọc, làm toán và sau đó cho trẻ tham gia lớp học phổ
thông để trẻ học các môn ít mang tính trừu tượng hơn như hoạ, nhạc, rèn
luyện thân thể. Theo cách này trẻ có thể hưởng lợi từ việc hoạt động cùng với
những trẻ bình thường trong ít nhất là một phần thời gian của ngày, nhưng
hầu hết những yếu điểm của việc học theo lớp đặc biệt vẫn tồn tại. Ngoài ra,
cách này không đáp ứng được nguyên tắc cơ bản của giáo dục hoà nhập đó
là không nên chỉ cho trẻ CPTTT tham gia vào các chương trình giáo dục khi
được coi là phù hợp.
Một cách sắp xếp khác là đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông và cung
cấp cho chúng những hướng dẫn bổ sung trong một phòng thiết bị (nơi có thể
cung cấp các dịch vụ đặc biệt cho trẻ). Như vậy ở lớp phổ thông, có thể tạo
cho trẻ sự trợ giúp thêm nhằm giúp chúng theo được chương trình học
chung. Khi cần, chương trình học chung có thể được áp dụng theo những
cách khác nhau sao cho trẻ CPTTT có thể tham gia được, nghĩa là cần có
chương trình học đa trình độ hoặc có sự xen kẽ các chương trình giảng dạy.
Chương trình học đa trình độ được dùng khi trẻ CPTTT tham gia cùng
với những bạn bình thường trong một hoạt động chung. Điều này có nghĩa là
trong cùng một chương trình học hoặc cùng một hoạt động tuỳ khả năng hay
hạn chế riêng biệt mà mỗi trẻ có thể đạt kết quả khác nhau.
Có thể xen kẽ các chương trình giảng dạy khi trẻ CPTTT và trẻ bình
thường cùng tham gia vào một hoạt động chung, trong trường hợp này trẻ có
kết quả học tập phù hợp với từng cá nhân nhưng thuộc những phần khác
nhau của chương trình giảng dạy (ví dụ cùng tham gia hoạt động trong phòng
thí nghiệm, trẻ bình thường có thể học để hiểu bản chất khái niệm khoa học,
còn trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp).
Trong phòng thiết bị riêng, trọng tâm của giáo dục là những kĩ năng
học tập và xã hội. Phòng thiết bị có thể do một giáo viên hoặc chuyên gia
được đào tạo chuyên sâu chịu trách nhiệm. Trẻ có thể được tách ra khỏi các
lớp học phổ thông vài lần trong một tuần để chăm sóc đặc biệt một mình hoặc
trong một nhóm nhỏ. Lợi thế của việc này là trước hết trẻ CPTTT được ở môi
trường lớp học phổ thông trong hầu hết thời gian và do đó sẽ hưởng lợi từ
việc tương tác với những bạn bè bình thường. Đồng thời, trẻ sẽ không bị ám
ảnh bởi phòng thiết bị vì trẻ CPTTT không phải là người duy nhất đến phòng
thiết bị. Trẻ có khuyết tật về nói hoặc trẻ có một khó khăn nhất định về học tập
cũng sẽ sử dụng phòng thiết bị. Lợi thế thứ ba của cách này là các chuyên
gia giáo dục đặc biệt có đều kiện sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn vì
họ có thể tập trung toàn bộ thời gian vào chuyên môn của mình mà không
phải dành thời gian cho các hoạt động đã có thể được thực hiện một cách dễ
dàng trong môi trường lớp học phổ thông. Theo cách này, phòng thiết bị có
thể cung cấp các dịch vụ cho nhiều trẻ hơn là một lớp học đặc biệt.
Sử dụng phòng thiết bị hiệu quả đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo
viên của phòng thiết bị với giáo viên của lớp học phổ thông. Mỗi người phải
hiểu công việc của người kia và thông thường giáo viên phòng thiết bị mong
muốn giáo viên thuộc lớp học phổ thông giao cho trẻ những bài tập đặc biệt.
Vì vậy, điều cần thiết là hai người phải có một số quy tắc chung. Vấn đề này
có thể được giải quyết bằng cách áp dụng cách sắp xếp trong đó giáo viên
của lớp phổ thông đảm nhiệm toàn bộ việc dạy, bao gồm cả chương trình học
đặc biệt. Tuy nhiên mỗi giáo viên sẽ có một hoặc một số nhà tư vấn giúp đỡ
thường xuyên bằng cách cung cấp bài tập đặc biệt và cách điều trị cá nhân
cho trẻ CPTTT trong lớp. Theo cách này, giáo viên giáo dục đặc biệt sẽ phải
làm rất ít hoặc hầu như không tham gia vào giảng dạy mà dành toàn bộ thời
gian vào việc tư vấn cho các giáo viên ở lớp học hoà nhập.
4.5.4. Giáo dục cộng sinh
Giáo dục cộng sinh có nghĩa là trẻ được tham gia vào các lớp học đặc
biệt thuộc trường chuyên biệt trong một vài ngày của tuần, trong các ngày còn
lại trẻ tham gia vào môi trường giáo dục phổ thông.
Trong thực tế, cũng giống như cách đã đề cập đến ở trên, trẻ tham gia
vào môi trường giáo dục đặc biệt khi học các môn học cơ bản và tham gia
vào môi trường giáo dục phổ thông khi học các môn học ít mang tính trừu
tượng hơn. Theo cách này, trẻ có thể hưởng lợi từ việc cùng học với những
trẻ không khuyết tật một khoảng thời gian trong tuần. Tuy nhiên cuộc sống
như vậy sẽ khá khó khăn cho trẻ vì trẻ phải đối phó với hai môi trường khác
nhau.
4.5.5. Tóm lược
Một cách lí tưởng, chúng ta phải cố gắng cung cấp các dịch vụ giáo
dục đặc biệt với những mức độ khác nhau, trong đó giáo dục hoà nhập được
coi là mức độ cao nhất và các trường chuyên biệt là mức độ thấp nhất.
Giao duc hoa nhap
Lop hoi nhap
Truong chuyenbiet
Tuân theo nguyên tắc bình thường hoá, mục đích quan trọng của hệ
thống giáo dục là phải duy trì trẻ trong một môi trường giáo dục “ít hạn chế
nhất".
Điều này có nghĩa là giáo dục hoà nhập phải được xem xét trước tiên
trong một trường học phổ thông của vùng, nơi tất cả những trẻ em khác đều
vào học. Chỉ trường phổ thông không đáp ứng được nhu cầu và khả năng
riêng biệt của trẻ thì các giải pháp thay thế như lớp học đặc biệt, trường
chuyên biệt hoặc giáo dục cộng sinh mới được xem xét. Trẻ chỉ bị chuyển từ
lớp cao hơn xuống lớp thấp hơn khi việc này mang lại lợi ích cho trẻ. Đồng
thời cần có sự đánh giá lại một cách liên tục đối với những trẻ chưa thật đủ
trình độ và khả năng tham gia vào mức độ giáo dục cao nhất (hoà nhập) để
chúng có thể được chuyển trở lại loại hình giáo dục hội nhập càng nhanh
càng tốt.
4.6. HÌNH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
4.6.1. Các dịch và giáo dục đặc biệt ở Việt Nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ở Việt Nam được cung cấp theo nhiều
cách khác nhau: trường chuyên biệt, các lớp hội nhập, giáo dục hoà nhập.
Ở Việt Nam không phải tất cả các trường chuyên biệt đều nằm trong hệ
thống giáo dục, một số trường do Uỷ ban Nhân dân địa phương hoặc các tổ
chức từ thiện khác nhau thành lập
Giáo dục hoà nhập chủ yếu dành cho một số trẻ CPTTT nhẹ; ở các
trường chuyên biệt và các lớp học hội nhập, giáo dục được dành cho trẻ
CPTTT ở mức nặng, trung bình và nhẹ.
Mức tuổi của trẻ dao động trong một khoảng khá lớn, có trường nhận
trẻ từ tuổi lên 3, còn lại hầu hết các trường nhận trẻ từ 6 tuổi. Một số trường
giữ học sinh cho đến tuổi 20 hoặc thậm chí 25, các trường khác thường đến
tuổi 16, 17, hoặc 18.
Do chưa có một chính sách thống nhất về các tiêu chí nhận trẻ vào
trường cũng như về nhóm trẻ "mục tiêu" (nhóm trẻ CPTTT được hưởng giáo
dục đặc biệt) nên rất khó xác định vị trí của các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho
trẻ CPTTT trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam.
Tuy vậy, qua những thông tin thực tế có thể bước đầu minh hoạ thực
trạng các dịch vụ giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam qua bảng dưới đây:
Bảng 9: Cấu trúc hệ thống giáo dục Quốc gia Việt Nam theo Nghị định
90/CP ngày 24/11-1993 và vị trí của giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
Bảng này cho thấy hệ thống giáo dục chuyên biệt (các trường chuyên
biệt) tồn tại song song với hệ thống giáo dục phổ thông/chính quy. Sự xuất
hiện của loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập cho thấy giáo dục cho trẻ
CPTTT ở mức độ nào đó lại là một bộ phận thuộc giáo dục phổ thông.
4.6.2. Các dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Mỹ và một số nước châu Âu
4.6.2.1. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Mỹ
Năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật P.L. 94-142, đây là luật giáo
dục cho tất cả trẻ khuyết tật, hiện là Phần B trong Luật giáo dục cho những cá
nhân có khuyết tật (IDEA).
Luật 94-142 chỉ rõ các tiểu bang và các cơ quan giáo dục địa phương
có trách nhiệm giáo dục tất cả trẻ khuyết tật, nhưng họ không có nguồn tài
chính để thực hiện điều này và trách nhiệm của chính quyền liên bang là phải
trợ giúp để đáp ứng những nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật nhằm bảo vệ
sự bình đẳng theo luật đối với mọi công dân. Những mục được đề ra là: Đảm
bảo rằng tất cả trẻ khuyết tật nhận được giáo dục thích hợp và miễn phí; đảm
bảo rằng tất cả các quyền của trẻ khuyết tật và cha mẹ hoặc người bảo hộ trẻ
được bảo vệ; trợ giúp các tiểu bang và các cơ quan địa phương trong việc
giáo dục; đánh giá và đảm bảo tính hiệu quả những nỗ lực của các cơ sở
giáo dục trẻ khuyết tật.
Các mục đích trên đã được khẳng định lại nhiều lần trong những văn
bản sửa đổi sau đó.
Ngoài các mục tiêu trên IDEA còn có sáu nguyên tắc mấu chốt: Quyền
được tiếp cận các chương trình giáo dục chính quy; cá nhân hoá các dịch vụ;
nguyên tắc "môi trường ít hạn chế nhất"; qui định phạm vi mở rộng dịch vụ ở
các trường và những thủ tục quyết định các dịch vụ này; những hướng dẫn
chung nhằm xác định khuyết tật; những nguyên tắc về trách nhiệm hàng đầu
của địa phương và tiểu bang.
IDEA được khẳng định lại hiệu lực vào năm 1995 khi có cải cách giáo
dục. Các hệ thống giáo dục tiểu bang và địa phương đã cố gắng và hiện vẫn
đang cố gắng cải thiện những kết quả giáo dục cho tất cả trẻ em, bao gồm cả
trẻ khuyết tật.
Nhìn chung, số lượng và tỷ lệ trẻ khuyết tật được giáo dục trong những
môi trường ít tách biệt đã tăng lên đáng kể. Dù vậy kết quả của giáo dục hoà
nhập đối với trẻ CPTTT thường không được như với trẻ khuyết tật nói chung.
4.6.2.2. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Hà Lan
Ngày 1-8-1998, hai luật giáo dục mới được công bố ở Hà Lan: Luật
giáo dục tiểu học và Luật về các trung tâm chuyên môn.
Theo các luật này có 4 loại trung tâm chuyên môn, hoạt động trong các
lĩnh vực: giáo dục cho người khiếm thị; giáo dục cho người khiếm thính; giáo
dục cho người khuyết tật thể chất, và giáo dục cho người CPTTT (các trường
đặc biệt cho trẻ CPTTT là một phần của những trung tâm này); giáo dục cho
trẻ có các vấn đề trầm trọng về hành vi, ốm kinh niên hoặc có nguy cơ về
phát triển.
Các trung tâm chuyên môn có 5 nhiệm vụ chính: giáo dục; hướng dẫn
các trẻ CPTTT đang học tại trường phổ thông; nghiên cứu chẩn đoán; tư vấn
và hỗ trợ; phát triển chuyên môn.
Có các Hội đồng địa phương quyết định xem trẻ có đáp ứng được
những tiêu chí để tham gia giáo dục đặc biệt hay không. Những Hội đồng này
cũng quyết định nhu cầu giáo dục đặc biệt và trên cơ sở đó quyết định ngân
sách trợ giúp cần thiết cho trẻ. Tiền trợ giúp không gắn với việc buộc trẻ phải
vào một loại cung cấp dịch vụ giáo dục nào mà đó là khoản cung cấp cho trẻ
hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ. Cha mẹ trẻ được tự do lựa chọn hình
thức giáo dục mà họ cho là phù hợp nhất với con mình. Khi một trường chính
quy từ chối nhận trẻ, trường phải giải thích rõ được nguyên nhân.
Khi trẻ được giáo dục đặc biệt tại các trường chính quy hoặc trong các
trường chuyên biệt, một kế hoạch giáo dục cá nhân sẽ được lập ra cho trẻ.
Kế hoạch này phải được sự đồng ý của cha mẹ trẻ để từ đó trường nhận
được nguồn tài chính.
4.6.2.3. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Bỉ
Tại Bỉ, có nhiều loại trường dành cho trẻ không có khả năng tham gia
vào loại hình giáo dục chính quy do những khuyết tật của mình. Giáo dục tiểu
học đặc biệt loại 2 được giành cho trẻ khuyết tật dạng trung bình và nặng.
Chính phủ quy định một danh mục các mục tiêu giáo dục thuộc loại hình này.
Hầu như không có trẻ khuyết tật dạng trung bình và nặng tham gia giáo
dục phổ thông. Các trường dành cho giáo dục tiểu học đặc biệt loại 2 cùng
với cha mẹ trẻ lựa chọn những mục tiêu giáo dục mà họ cho là phù hợp nhất
với con mình từ danh sách các mục tiêu do chính phủ quy định. Những mục
tiêu này được đề cập đến trong một kế hoạch giáo dục cá nhân. Nhà trường
buộc phải cố hết sức để đạt được những mục tiêu này.
4.6.2.4. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Anh
Tại Anh có một chương trình giảng dạy quốc gia thuộc giáo dục tiểu
học dành cho tất cả trẻ em ngay cả khi chúng theo học tại một trường chuyên
biệt hoặc lớp hội nhập. Chính sách giáo dục quốc gia của Anh được điều
chỉnh theo hướng ngày càng hoà nhập giáo dục đặc biệt vào giáo dục bình
thường. Trường học cùng với cơ quan giáo dục địa phương được phép
chuyển đổi chương trình giảng dạy quốc gia tuỳ theo những nhu cầu giáo dục
đặc biệt của trẻ. Một hội đồng địa phương sẽ quyết định xem trẻ có nhu cầu
giáo dục đặc biệt hay không và nếu có thì ở mức độ nào. Sau đó một hồ sơ
về nhu cầu của trẻ sẽ được lập ra trong đó đề cập đến những phương pháp
cần thiết để đáp ứng nhu cầu này.
Kế hoạch giáo dục cá nhân sẽ đề cập đến những mục tiêu giáo dục cụ
thể. Rất nhiều trẻ CPTTT hiện vẫn đang theo học tại các trường chuyên biệt,
những trẻ này được khuyến khích tham gia vào giáo dục hoà nhập.
4.6.2.5. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Thuỵ Điển
Tại Thuỵ Điển, hầu hết trẻ CPTTT đều được tham gia vào hệ thống
giáo dục chính quy.
Ngoài ra, có một số trường chuyên biệt chủ yếu dành cho trẻ có những
vấn đề xã hội-tình cảm trầm trọng.
Nếu cần các trường học sẽ được cung cấp các dịch vụ hỗ trợ phụ để
có thể giáo dục trẻ khuyết tật. Các mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT phải
được đề cập trong kế hoạch giáo dục của trường. Không có quy định chung
của chính phủ về chương trình giảng dạy cho trẻ CPTTT.
Khi cần thiết trường phải điều chỉnh chương trình giảng dạy quốc gia
chung và lịch giáo dục hàng ngày theo những nhu cầu đặc biệt của trẻ.
Giáo dục hoà nhập ở Thuỵ Điển có nhiều thuận lợi. Mọi người đều
mong muốn tìm kiếm những cách tốt nhất để hỗ trợ cho trẻ. Dù ở một số
trường vẫn có sự phản đối giáo dục hoà nhập nhưng nhìn chung xã hội Thụy
Điển ủng hộ chính sách hoà nhập.
4.6.2.6. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Đan Mạch
Hệ thống giáo dục phân quyền mạnh mẽ ở Đan Mạch khiến cho ở đây
có rất nhiều loại hình hội nhập khác nhau, từ giáo dục hoà nhập có giáo viên
hỗ trợ tới những trường chuyên biệt. Trẻ khuyết tật được hỗ trợ để tham gia
tối đa vào cuộc sống bình thường; trẻ có các vấn đề khuyết tật là một phần
trong tổng số học sinh của các trường phổ thông. Tất cả các hình thức giáo
dục tiểu học được thiết lập dưới cùng một luật và có chung các mục tiêu.
Giáo viên có quyền tự do trong cách đặt kế hoạch và tổ chức giáo dục.
Họ chịu trách nhiệm đối với các mục tiêu mà họ đã đặt ra cho trẻ khuyết tật.
Các bậc cha mẹ cũng tham gia một cách tích cực vào việc giáo dục trẻ.
Cha mẹ trẻ có thể chọn một trường học mà họ cho là phù hợp nhất với
con mình. Mỗi chính quyền địa phương có một phòng tâm lí giáo dục để quyết
định xem liệu trẻ có cần sự trợ giúp đặc biệt hay không và nếu có thì ở mức
độ nào.
4.6.2.7. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Na Uy
Chính sách giáo dục của Na Uy là nhằm hoà nhập trẻ khuyết tật vào
môi trường giáo dục phổ thông bởi vì số lượng trường chuyên biệt ỏ nước
này rất ít. Một vài trường chuyên biệt hiện là các cơ sở chuyên môn cho trẻ
khuyết tật. Trẻ khuyết tật ở Na Uy không được phân loại và do đó không có
nhóm trẻ CPTTT riêng. Mỗi chính quyền địa phương phải tổ chức giáo dục
theo cách mà trẻ có thể tham gia, dù kĩ năng hoặc khuyết tật của trẻ là như
thế nào. Ở mức độ thấp hơn, giáo dục đặc biệt được phép tổ chức trong hoặc
ngoài các trường phổ thông, và nếu có thể thì nên ở trong phạm vi của địa
phương.
Mỗi trẻ khuyết tật đều được nhìn nhận như là một trẻ có những nhu cầu
đặc biệt và do đó có quyền được tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá
nhân hoá, phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ. Kế hoạch giáo dục
quốc gia dựa trên những nguyên tắc hội nhập, hợp tác và phân quyền đã quy
định việc các trường phải có những điều chỉnh theo hướng cá nhân hoá. Các
trường phổ thông đều nhận được sự hỗ trợ từ trung tâm sư phạm-đào tạo địa
phương cũng như các trung tâm quốc gia hoặc trung tâm vùng.
4.6.2.8. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Đức
Ở Đức có xu hướng hội nhập giáo dục đặc biệt vào giáo dục phổ
thông. Tuy nhiên các trường chuyên biệt vẫn được coi là không thể loại bỏ.
Khi một trường phổ thông chứng minh được rằng mình không có khả năng
cung cấp các dịch vụ giáo dục phù hợp thì trẻ sẽ được chuyển sang trường
chuyên biệt sau một cuộc kiểm tra. Tuy vậy, về mặt pháp lí trẻ khuyết tật có
quyền tham gia vào loại hình giáo dục phổ thông.
Cha mẹ trẻ sẽ quyết định trường mà con mình theo học và chính quyền
sẵn sàng hỗ trợ phần chi phí bổ sung. Đối với rất nhiều bậc cha mẹ, lớp học
hội nhập thực sự hấp dẫn vì trẻ có thể hưởng sự trợ giúp, tài liệu và dụng cụ
giảng dạy bổ sung.
Có sự khác nhau về cách thiết lập kế hoạch giáo dục tại các vùng khác
nhau ở Đức. Trường học được tự do lựa chọn các phương pháp giáo dục đã
được chính quyền địa phương thông qua. Ở một số địa phương, trường học
được tự do điều chỉnh các mục tiêu giáo dục cho mỗi trẻ khuyết tật, đó chính
là sự thay đổi từ các mục tiêu giáo dục chung sang các mục tiêu cá nhân hoá.
4.7. CÁC CHƯƠNG TRÌNH DẠY TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ4.7.1. Các lĩnh vực giáo dục và phạm vi học tập
Quyết định dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng một chương
trình giảng dạy phù hợp với nhu cầu của trẻ. Cũng như giáo dục phổ thông,
mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hoá và kĩ
năng liên quan nhằm làm cho học sinh có cơ hội tối đa để có thể sống độc lập
ở mức cao nhất, và dành được một vị trí xứng đáng trong xã hội. Như vậy,
giáo dục có mục đích chuẩn bị cho trẻ bước vào những tình huống sống, giải
trí và lao động sau khi trẻ ra trường.
Chương trình giảng dạy cho trẻ bình thường có thể được sử dụng như
một mô hình tham khảo hoặc chỉ đạo để lựa chọn những mục tiêu giáo dục
đặc biệt cho trẻ CPTTT. Theo cách này người ta đã áp dụng nguyên tắc:
“trường phổ thông khi có thể, trường chuyên biệt khi cần thiết” nguyên
tắc này tạo điều kiện cho trẻ chuyển từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ
thông.
Tuy nhiên để xây dựng một chương trình giảng dạy theo hướng chuẩn
bị cho trẻ một cuộc sống hội nhập, điều cần thiết là phải thể hiện những nội
dung giảng dạy này trong những bối cảnh cụ thể, hữu ích và rõ ràng đối với
trẻ. Ví dụ khi một đứa trẻ được dạy làm toán, giáo viên có thể dạy trẻ nhận
biết bằng thị giác chứ không chỉ nói với trẻ "sáu chia cho hai bằng ba" mà
phải đưa ví dụ cụ thể bằng cách nói "khi cháu phải chia sáu cái kẹo cho ba
người thì mỗi người được hai". Việc sử dụng những tình huống thực để giải
thích những vấn đề khó là điều hết sức quan trọng đối với trẻ CPTTT vì chúng
có khó khăn trong việc khái quát hoá, khó khăn trong việc chuyển đổi những
kiến thức và kĩ năng có được vào trong các tình huống nhất định.
Mục tiêu giáo dục có thể được thể hiện bằng những kiến thức, kĩ năng,
thái độ của trẻ nhưng trên thực tế chúng lại phản ánh các hoạt động dạy của
giáo viên. Chúng ta chỉ có thể kết luận về sự thành công của công tác giảng
dạy dựa trên những kiến thức, kĩ năng và thái độ mới được hình thành ở trẻ,
ví dụ giáo viên sẽ nhận biết được kết quả giảng dạy của mình dựa trên khả
năng của trẻ nếu trẻ có thể đếm đến 10 trong khi trước đây chỉ biết đếm đến
5.
Các mục tiêu được sắp xếp theo các lĩnh vực giáo dục. Ví dụ một mục
tiêu giáo dục có thể là dạy trẻ biết cách tính tiền. Mục tiêu này là một phần
trong lĩnh vực giáo dục toán học.
Phải thiết lập phạm vi học tập và chọn lựa phương pháp, tài liệu giảng
dạy ngay khi các mục tiêu đối với những lĩnh vực giáo dục khác nhau được
xây dựng xong, ví dụ phạm vi học tập của "quá trình tiêu tiền” có thể là: biết
và phân biệt và các tờ tiền khác nhau; thể hiện giá trị bằng các tờ tiền khác
nhau; đọc giá của các hàng hoá; trả tiền. Các phương pháp khác nhau có thể
được dùng cùng với những tài liệu giảng dạy khác nhau.
Trẻ cần phải nắm được những kĩ năng và thái độ cơ bản nhất trước khi
giáo viên có thể bắt đầu việc giảng dạy theo những mục tiêu đã đề ra. Cụ thể
là trẻ cần có khả năng sử dụng các giác quan; thể hiện những kĩ năng vận
động cơ bản (vận động tinh và thô); các kĩ năng nhận biết và diễn đạt cơ bản
trong giao tiếp; một số kĩ năng cá nhân và xã hội; có động lực học tập; và có
thể làm việc theo kế hoạch. Nói một cách khái quát, trẻ cần làm chủ được một
số kĩ năng trước khi đến trường để có thể bắt đầu với chương trình giáo dục
ở cấp tiểu học. Các kĩ năng cơ bản khác có thể được học sau, song song với
những hoạt động ở trường tiểu học, ví dụ như kĩ năng tự mặc quần áo và đi
vệ sinh v.v.
Việc lựa chọn các mục tiêu giáo dục sẽ có sự khác nhau giữa trẻ ở tuổi
học tiểu học và trẻ ở tuổi học trung học. Đối với trẻ ở độ tuổi tiểu học, trọng
tâm sẽ là những kĩ năng học tập cơ bản (như đọc, viết, làm toán); đối với trẻ
ở tuổi trung học, trọng tâm sẽ hướng vào việc chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng
cần thiết cho cuộc sống, lao động và giải trí trong tương lai.
Trong thực tế, rất nhiều mục tiêu giáo dục vượt quá giới hạn của các
lĩnh vực giáo dục riêng biệt và sẽ là trọng tâm của nhiều tình huống học tập
khác nhau; ví dụ như các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội và kĩ năng vận
động là cần thiết trong hầu hết các hoạt động diễn ra tại trường. Tuy nhiên
các kiến thức, kĩ năng và thái độ khác cũng cần thiết trong những tình huống
cụ thể khác. Điều này giúp học sinh tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái
độ đã có được ở những tình huống khác nhau nhằm sử dụng chúng một cách
linh hoạt chứ không chỉ hạn chế trong những bài học cụ thể.
4.7.2. Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam và một số nước trên thế giới
Do thiếu một chương trình giảng dạy thích hợp cho trẻ CPTTT, nên hầu
hết các trường ở Việt Nam bao gồm cả giáo dục hoà nhập, lớp hội nhập,
trường chuyên biệt, đều dựa vào Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia.
Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành
nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT, dựa trên những
kết quả và kinh nghiệm mà Viện đã thu được qua nghiên cứu từ những năm
1980-1985 đến nay. Chương trình này sẽ thay thế cho chương trình cũ vốn
không đáp ứng đầy đủ nhu cầu của các trường.
Có một số chương trình giáo dục đã được đưa ra để tham khảo. Ví dụ
như "Chương trình chức năng" sử dụng ở trường Tương Lai, tỉnh Cần Thơ;
"Chương trình giáo dục đặc biệt" sử dụng tại các trường đặc biệt cho trẻ
CPTTT của Hà Lan; và "Chương trình đặc biệt" sử dụng tại các trường cho
trẻ CPTTT của Australia. Cũng có thể sẽ có một chương trình dựa trên những
lĩnh vực được đề cập đến trong Phần 1 của Thang đo hành vi thích ứng cho
trẻ CPTTT ABS-S:2.
Dưới đây trình bày một số đặc điểm của các chương trình giáo dục đặc
biệt nêu trên.
4.7.2.1. Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia của Việt Nam
Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia được sử dụng tại các môi
trường giáo dục khác nhau đã được đề cập ở trên, trẻ CPTTT được phép
dùng nhiều thời gian hơn để học các môn học khác nhau và dù trẻ có tiến bộ
một cách hạn chế vẫn được chấp nhận. Bảng 10 tổng kết các môn học và các
hoạt động này.
Ưu điểm của Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia- với tư cách là
một chương trình tham khảo hoặc tính hướng cho giáo dục trẻ CPTTT- là trẻ
sẽ dễ dàng chuyển đổi từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông hơn.
Tuy nhiên để sử dụng được một cách tối đa, chương trình này cần
được chuyển đổi theo hướng đảm bảo cho việc giáo dục diễn ra trong hoàn
cảnh rõ ràng và đầy đủ hơn. Ngoài ra, chương trình này cũng cần phải có các
phương pháp giáo dục và tài liệu giáo dục trợ giúp thích hợp.
Điều không thuận lợi là Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia không
đáp ứng được nhu cầu giáo dục của những trẻ chỉ có khả năng ở độ tuổi
trước tuổi học, và cũng không đáp ứng được nhu cầu của trẻ ở tuổi đến
trường trung học. Thường thì hai nhóm trẻ này không có chương trình học
phù hợp.
Bảng10:Số lượng bài học trong tuần đối với giáo dục tiểu học [1,tr.7].
Số TT Môn học và hoạt động giáo dục
Lớp/Tiết
1 2 3 4 5
A.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
B
Môn học
Tiếng việt
Toán
Đạo đức
Tự nhiên và xã hội
Khoa học
Lịch sử và Địa lí
Nghệ thuật
Âm nhạc
Mỹ thuật
Kĩ thuật
Thể dục
Hoạt động thể dục
11
4
1
1
3
1
1
10
5
1
1
3
2
1
9
5
1
2
3
2
1
8
5
1
2
2
1
1
2
2
1
8
5
1
2
2
1
1
2
2
1
Tổng cộng A và B 22 23 23 25 25
4.7.2.2. Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ
Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ có
mục đích đáp ứng hai nguyên tắc cơ bản là dạy những kĩ năng cần thiết để
trẻ có thể thực hiện chức năng khi trở thành người lớn; và dạy những kĩ năng
phù hợp với điều kiện sống thật trong cộng đồng. Như vậy, chương trình này
đã phản ánh xu hướng tiếp cận sinh thái học.
Để đảm bảo nguyên tắc đầu tiên, chương trình giáo dục bao gồm 7 lĩnh
vực kĩ năng. Với nguyên tắc thứ hai, tất cả các kĩ năng của mỗi lĩnh vực sẽ
được thu thập tại các môi trường cụ thể, thực tiễn; đó là gia đình, cộng đồng,
trường học và nơi làm việc.
Bảy lĩnh vực kĩ năng là:
- Kĩ năng vệ sinh: đi vệ sinh, chăm sóc cơ thể, vệ sinh môi trường, bảo
quản đồ đạc và thiết bị.
- Ăn và uống: các bữa ăn (các kĩ năng ăn và uống cơ bản, sắp xếp bàn
ăn và lau dọn bàn ăn, có hành vi ăn uống hợp lí), nấu ăn.
- Các kĩ năng di chuyển: đi bộ và sử dụng các phương tiện giao thông,
an toàn giao thông.
- Trang phục: các kĩ năng cơ bản của việc mặc và cởi quần áo; chăm
sóc quần áo và giày dép; chọn và mua quần áo, giày dép; sửa chữa và thay
đổi đơn giản đối với quần áo.
- Các kĩ năng giải trí: xem phim, nghe hát hay kể chuyện, tham gia trò
chơi, đi thăm quan, tham gia hoạt động văn nghệ v.v.
- Các kĩ năng về thủ công/nghề: sử dụng các công cụ hàng ngày (kéo,
dao, búa v.v.); làm các nhiệm vụ hàng ngày tại nhà; phục vụ trong nhà; làm
thủ công; chế biến thực phẩm.
- Các kĩ năng thể dục- thể thao- sức khoẻ- giới tính- an toàn.
kĩ năng an toàn được xem xét trong từng lĩnh vực kĩ năng. Các môn
học truyền thống được coi là những kĩ năng tiền cơ bản cho các kĩ năng chức
năng cụ thể, ví dụ như để mua thức ăn, trẻ cần biết tính tiền ở mức độ nhất
định.
4.7.2.3. Chương trình sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT của Hà Lan
Chương trình này bao gồm các nội dung với những đặc điểm sau:
- Ngôn ngữ: hiểu ngôn ngữ nói và/hoặc ngôn ngữ viết; có thể tham gia
vào các cuộc hội thoại; nhận biết được từ (có thể bằng dụng cụ trợ giúp giao
tiếp) để có thể tham gia vào giáo dục và các tình huống sống thường ngày; có
khả năng diễn đạt các kinh nghiệm, cảm giác, sự vui mừng bằng lời hoặc
bằng ngôn ngữ viết; có thể sử dụng các nguồn thông tin; nhận thức được
rằng nghe, nói, đọc và viết có thể có những mục đích khác nhau; biết rằng có
các ngôn ngữ khác nhau.
- Làm toán: có khả năng sử dụng các con số, khối lượng, làm các phép
tính, biết đọc số và phép tính, biết dùng máy tính; có thể nhận biết về thời
gian: xem đồng hồ, nói về độ dài thời gian, sử dụng lịch/ thời gian biểu; có thể
đọc, đo và viết lại độ dài, diện tích, thời gian, tốc độ, nhiệt độ; biết ước tính và
làm tròn số; biết tính tiền: nhận biết các tờ tiền khác nhau; biết giá trị của các
đồng tiền; đọc giá; so sánh giá; nhận biết về sự đắt, rẻ; biết tính tiền.
- Định hướng về con người và thế giới: Định hướng về không gian: biết
đường đi lối lại trong trường, ở nhà: biết tên của các phòng và các đồ nội thất;
nhận ra rằng những người sống cùng nhau sẽ phải chia sẻ trách nhiệm với
nhau; biết về lối sống khác nhau của mọi người: biết về các yếu tố thời tiết
(gió, mưa, nhiệt độ); có thể mô tả môi trường của mình. Định hướng về thời
gian: nhận biết các buổi trong ngày, ngày trong tuần, tháng trong năm, các
mùa; biết dùng thời gian biểu, có thể tổ chức một chuỗi quan hệ cá nhân; biết
về các quan hệ trong gia đình; có thể tận dụng các nguồn thông tin. Định
bướng về xã hội: nhận biết và biết cách sử dụng các tiện nghi trong cộng
đồng (bưu điện, điểm giao thông công cộng, chợ, v.v...), biết về sự giống và
khác giữa mọi người, nhận thức chung về chính quyền, có thể tham gia các
hoạt động giải trí, biết về các khía cạnh của tình huống lao động. Định hướng
về công nghệ: biết cách hoạt động của một số sản phẩm kĩ thuật; có thể chọn,
sử dụng, bảo quản các thiết bị phù hợp với những hoạt động nhất định, có thể
thực hiện hoạt động bảo dưỡng đơn giản, có thể lau và sửa xe đạp. Định
hướng về môi trường: biết cẩn thận với tự nhiên, biết về quan hệ giữa con
người và tự nhiên. Định hướng về hành vi sức khoẻ và tự lực: biết chăm sóc
cơ thể (rửa, chải răng, chăm sóc tóc, vệ sinh cá nhân, tự đi vệ sinh, ảnh
hưởng của việc nghiện, các tình huống nguy hiểm); biết cách xử lí khi ốm
hoặc có một tai nạn nhỏ; quan tâm đến đồ ăn và uống hàng ngày; lau dọn
nhà; chăm sóc quần áo, đồ nội thất; có thể đi chợ; nhận biết rằng một người
cần có những nhu cầu xã hội, cần có sự quan tâm đến nhau; biết về sự khác
biệt giữa đàn ông và đàn bà; biết về luật lệ giao thông; biết cách tham gia giao
thông. Định hướng về tự nhiên: có thể gọi tên cây cối ở xung quanh; có thể
gọi tên các động vật; biết các đặc tính của gỗ, nước, biết làm vườn; biết về
các nguồn năng lượng tự nhiên; biết về các vấn đề thần thánh.
- Giáo dục thể chất: có thể thực hiện các cử động như giữ thăng bằng,
nhảy, lộn người, lắc lư người, nhảy cao và nhảy xa; chơi các trò chơi khác
nhau như trò đuổi bắt, trò tung ném vào mục tiêu, các trò chạy nhảy, kéo đẩy,
các trò chơi sử dụng lưới như bóng chuyền, v.v; có khả năng ném, bắt, đập,
ngắm, tung hứng, dắt bóng và dùng các loại đồ chơi khác ở mức cơ bản; có
thể chơi được các trò chơi trong đó có các tình huống căng thẳng, có thắng
và bại; biết chuyển động theo nhịp điệu; có thể bơi; quen thuộc với các hoạt
động thể thao có tổ chức khác nhau.
- Nghệ thuật: bao gồm vẽ và làm thủ công: có thể làm từng phần của
công việc; có thể chọn và sử dụng các dụng cụ phù hợp với việc sáng tạo; có
thể chọn màu sắc, hình khối, không gian, chất liệu; có thể so sánh sản phẩm
với nhiệm vụ được giao; có thể mô tả các tác phẩm nghệ thuật về ý nghĩa,
hình khối, chất liệu, kĩ thuật, thời gian và không gian; biết rằng mọi người đều
cố gắng thể hiện mình trong những tác phẩm nghệ thuật. Nhạc: hát; chơi một
nhạc cụ; có thể sáng tác và biểu diễn nhạc; có thể nhận ra các khía cạnh
khác nhau trong âm nhạc; nhận ra nhạc khi nghe. Kịch: có thể đóng kịch; có
thể đóng vai cùng với người khác; có thể diễn kịch; có thể liên hệ sự tưởng
tượng với thực tại hàng ngày. Khiêu vũ: thể hiện mình khi khiêu vũ; nói về
cách người khác khiêu vũ.
4.7.2.4. Chương trình giảng dạy đặc biệt sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT của Australia
Chương trình này bao gồm các nội dung với những đặc điểm sau:
- Ngôn ngữ: Giao tiếp: phi ngôn ngữ, những ký hiệu từ chủ chốt, giao
tiếp bằng tranh biểu tượng; những phương tiện trợ giúp giao tiếp khác. Ngôn
ngữ: giao tiếp bằng lời, phát âm. Biết viết và đọc: biết đọc, nhận biết ngữ âm,
ban đầu đọc có hỗ trợ bằng hình vẽ, đọc được những từ có ý nghĩa sống còn
với trẻ, viết chữ bằng tay, đánh vần/ học từ, diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, biết
sử dụng thư viện.
- Làm toán: Không gian: vẽ không gian và tạo không gian; định vị; hình
khối, chuyển các hình khối. Số: nhận biết các con số và đếm; số thứ tự; 4
phép toán, phân số; tiền; kĩ năng đi chợ; biểu đồ. Đo đạc: thời gian; độ dài;
khối lượng. Các kĩ năng với máy tính. - Các môn học về xã hội và môi trường:
Thời gian, sự liên tục và thay đổi. Địa điểm và không gian. Văn hoá. Các hệ
thống tự nhiên và xã hội. Các môi trường tương tác v.v.
- Giáo dục môi trường: Trái đất và ngoài trái đất: thế giới vật chất, sự
thay đổi liên tục của trái đất. Cuộc sống và sự sống. Cải tạo và bảo vệ môi
trường. Làm vườn.
- Sức khoẻ và môi trường thể chất: Hoạt động thể chất và sự khoẻ
mạnh: thói quen tập luyện; nhận biết về cơ thể và không gian; các kĩ năng vận
động thể; các trò chơi và hoạt động giải trí. Bơi: thói quen bơi; chuẩn bị bơi;
phát hiện ra nước; biết đến nước; cảm giác về nước; biết những công dụng
và đặc tính của nước. Chăm sóc bản thân: các kĩ năng ăn uống cơ bản; các
kĩ năng mặc và cởi quần áo; vệ sinh cá nhân và tắm rửa; nhận dạng người;
các quan hệ con người. Thủ công tại nhà: các kĩ năng và thói quen định vị;
thức ăn và dinh dưỡng; chuẩn bị bữa ăn; trang trí trong nhà.
- Nghệ thuật: Khiêu vũ. Kịch. Nhạc v.v.
- Công nghệ: hiểu và nắm được các kĩ năng sử dụng sản phẩm công
nghệ như: các chương trình học hay trò chơi trên máy tính; đóng mở nút cửa,
khoá cửa; đóng mở các nút của các loại đồ vật vật dụng khác nhau (chai/hộp
nước giải khát, vòi nước, bếp ga v.v).
4.7.2.5. Chương trình giảng dạy đặc biệt dựa trên phần một của Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2
Chương trình này bao gồm những nội dung chính như các lĩnh vực trong phần một của thang đo:
- Lĩnh vực I: Hoạt động độc lập: ăn, sử dụng nhà vệ sinh, sự sạch sẽ,
vẻ bề ngoài, chăm sóc quần áo, mặc và cởi quần áo, đi lại, các chức năng
độc lập khác.
- Lĩnh vực II: Phát triển thể chất: phát triển cảm giác, phát triển vận
động.
- Lĩnh vực III: Hoạt động kinh tế: sử dụng tiền và kế hoạch chi tiêu; các
kĩ năng đi chợ.
- Lĩnh vực IV: Phát triển ngôn ngữ: diễn đạt; hiểu lời nói; phát triển ngôn
ngữ xã hội.
- Lĩnh vực V: Số và thời gian.
- Lĩnh vực VI: Hoạt động nghề/hướng nghiệp.
- Lĩnh vực VII: Tự điều khiển: tính chủ động, kiên trì và hoạt động giải
trí.
- Lĩnh vực VIII: Trách nhiệm.
- Lĩnh vực IX: Xã hội hoá.
4.7.3. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT và các loại hình giáo
dục dành cho loại trẻ này, rõ ràng rằng để có một chương trình giảng dạy cho
các em thật hiệu quả thì chính những chương trình ấy cũng phải có những
đặc thù riêng. Nhìn chung qua nghiên cứu thực tiễn và lí luận người ta cho
rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng các yêu cầu sau:
- Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực
học tập chính;
- Có liên quan tới những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ;
- phù hợp với độ tuổi của trẻ;
- Là một phần của quá trình học những kĩ năng cuộc sống;
- Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự chọn lựa;
- Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau
giữa các thành viên trong cộng đồng;
- Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở
thích;
- Có những tốc độ học tập khác nhau;
- Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, và tư cách và đạo đức;
- Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận;
- Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu
rõ ràng;
- Hướng về những mục tiêu tương lai của trẻ;
- Có tính trách nhiệm và có quá trình đánh giá.
4.8. NHÓM CỘNG TÁC LÀM VIỆC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Nhóm cộng tác làm việc là một mô hình được sử dụng rất có hiệu quả
trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói riêng
trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Dưới đây trình bày tóm
lược mô hình nhóm cộng tác làm việc trong giáo dục trẻ khuyết tật nói chung
và trẻ CPTTT nói riêng.
4.8.1. Khái niệm nhóm cộng tác làm việc
Theo cuốn từ điển đại học thứ 9 của Webster (1987), "collaborate" xuất
phát từ tiếng Latinh "com" và "laborate" nghĩa là "cùng nhau lao động". Một
nghĩa khác cũng bắt nguồn từ cụm từ này là "to work jointly with others"/ cùng
nhau làm việc và "to co-operate with"/cộng tác với. Khái niệm làm việc theo
nhóm được định nghĩa là "công việc được thực hiện bởi nhiều người cũng kết
hợp, mỗi người làm một phần và những đóng góp của từng cá nhân sẽ góp
phần làm nổi bật hiệu quả của tất cả" (Webster,1997). Cộng tác đã trở thành
thuật ngữ thông dụng vào những năm 90. Trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt
cũng như trong một số tài liệu tham khảo khác, thuật ngữ cộng tác nhìn chung
được xem xét như là một quá trình trong đó mọi vấn đề và mục tiêu đều được
giải quyết bởi các thành viên của một nhóm; mỗi thành viên trong nhóm đóng
góp kiến thức, kĩ năng của mình, đồng thời có vị trí bình đảng như nhau
(Dettmer, Dyck, & Thurston, 1996; Morsink, Thomas, & Correa, 1991...). Tính
ứng dụng đặc trưng của cộng tác và vấn đề cùng cộng tác tư vấn được hiểu
như là: "Quá trình tương tác qua lại, quá trình hỗ trợ để mỗi người đều có khả
năng chuyên môn đa dạng nhằm đưa ra được các giải pháp có tính sáng tạo
đối với những vấn đề mà họ cùng phải xác định, đồng thời đảm bảo được
mục tiêu mong muốn đó là thúc đẩy và tăng cường quá trình học tập của học
sinh trong môi trường hoà nhập phù hợp nhất" (Idol, Nevin, & Paolucci
Whitcomb, 1994, P.L).
Nhấn mạnh đặc tính liên cá nhân (tác động qua lại giữa các cá nhân)
của vấn đề cộng tác, Friend và Cook(1996) cho rằng: “Cộng tác liên cá nhân
là phương thức tác động qua lại trực tiếp giữa ít nhất là hai thành viên bình
đẳng cùng tình nguyện tham gia vào tiến trình đưa ra quyết định như thể họ
cùng hướng đến một mục tiêu chung".
Từ những quan điểm khác nhau về vấn đề cộng tác ở trên, chúng ta có
thể thấy rằng cộng tác trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt là quá trình tác động
qua lại trong đó các cá nhân có kinh nghiệm và chuyên môn khác nhau cùng
có tinh thần sẵn sàng chia sẻ thông tin, trách nhiệm và đều hướng đến việc
tạo ra chương trình và môi trường giáo dục hoà nhập có hiệu quả cho trẻ có
khả năng cũng như nhu cầu học tập đặc biệt.
4.8.2. Sự phát triển của mô hình làm việc xuyên chuyên môn
Hiện nay mô hình nhóm cộng tác làm việc đã được phát triển và áp
dụng ở những mức độ khác nhau, mức độ cao nhất là mô hình xuyên chuyên
môn. Bảng dưới đây giới thiệu quá trình phát triển của mô hình này.
Bảng 11: Quá trình phát triển mô hình làm việc xuyên chuyên môn
Loại nhóm Mục đích
Độc lập về chuyên
môn
Phát triển khả năng trong lĩnh vực của mình.
Có tương tác Tin tưởng rằng kết quả của sự nỗ lực và cố gắng mà
mình và các đồng nghiệp đạt được trong cùng lĩnh vực
đều có thể hỗ trợ cho các cá nhân khuyết tật.
Đa chuyên môn Nhận thức được đóng góp quan trọng của các nhà
chuyên môn khác nhau đối với các cá nhân khuyết tật.
Đề ra một quan điểm là những hỗ trợ toàn diện dựa
trên nhu cầu mang tính cá nhân phải luôn sẵn sàng
đáp ứng cho tất cả các cá nhân khuyết tật.
Liên chuyên môn Làm việc với những nhà chuyên môn khác trong tiến
trình phát triển của những chương trình cùng kế hoạch
vì những cá nhân khuyết tật.
Xuyên chuyên môn Tự cam kết rằng dạy, học và làm việc vượt qua biên
giới chuyên môn truyền thống để ngày càng đáp ứng
tốt hơn nhu cầu của các cá nhân khuyết tật.
4.8.3. Đặc điểm của nhóm cộng tác làm việc
Qua nhiều công trình nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, các nhà nghiên
cứu đã nêu lên 8 đặc điểm của nhóm cộng tác làm việc: Có sự tham gia bình
đẳng trong tiến trình cộng tác làm việc đối với các thành viên gia đình cũng
như những nhà cung cấp dịch vụ thuộc nhóm giáo dục. Sự tham gia bình
đẳng của tất cả các nhà chuyên môn được xác định là yếu tố cần thiết để học
sinh đạt được những mục tiêu đề ra trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Có sự
nhất trí trong việc quyết định những mục tiêu giáo dục ưu tiên và những mục
tiêu có liên quan tới tất cả các lĩnh vực hoạt động của học sinh ở trường, ở
nhà và trong cộng đồng. Có sự thống nhất trong việc quyết định loại hỗ trợ và
lượng hỗ trợ cần thiết từ các cán bộ hỗ trợ có liên quan. Chú ý tới các kĩ năng
vận động, giao tiếp và những kĩ năng chung khác; cả những nhu cầu xuyên
suốt chương trình giáo dục đồng thời có liên quan trực tiếp tới việc hoàn
thành những mục tiêu giáo dục ưu tiên. Có sự tổng hợp kiến thức và kĩ năng
từ nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau trong quá trình xây dựng phương
pháp giáo dục và những biện pháp can thiệp. Làm nhẹ bớt vai trò của các
thành viên có liên quan trực tiếp và thường xuyên với học sinh, tạo điều kiện
cho họ phát triển lòng tự tin cũng như những khả năng cần thiết nhằm thúc
đẩy quá trình học tập chủ động, tích cực và sự tham gia có hiệu quả trong
chương trình giáo dục của học sinh. Cùng cộng tác giải quyết các vấn đề và
chia sẻ trách nhiệm vì quá trình học tập của học sinh thông qua tất cả các
khía cạnh của chương trình giáo dục.
Ngoài tám đặc điểm trên tuỳ theo từng mức độ tổ chức và từng nhu cầu
cụ thể khác nhau mà mỗi mô hình cộng tác làm việc lại có những đặc điểm cụ
thể khác nhau.
4.8.4. Thành viên của nhóm cộng tác làm việc
Thành viên tham gia nhóm cộng tác làm việc phụ thuộc vào tính ưu tiên
trong giáo dục đối với từng học sinh. Trước hết là các thành viên thường
xuyên của nhóm, những người có liên quan trực tiếp tới việc thiết kế và thực
thi chương trình giáo dục hàng ngày cho học sinh. Những thành viên này
được gọi là nhóm trụ cột (Giangreoco, Cloninger, & lnversson, 1993). Họ gồm
có học sinh, các thành viên trong gia đình và các giáo viên. Các thành viên
tham gia khác nằm trong nhóm gọi là nhóm hỗ trợ (Giangreco et al; 1993).
Nhóm này có thể có các chuyên gia về thị lực, về thính học; các nhà tâm lí-
giáo dục; các cán bộ công tác xã hội; các bác sĩ, các chuyên gia vật lí trị liệu;
các chuyên gia về dinh dưỡng và các chuyên gia định hướng lưu động, đây là
những người luôn có mặt để tư vấn khi cần thiết (Orelove & Sobsey, 1996).
Thành viên của cả hai nhóm cần thiết phải có những kế hoạch làm việc
linh hoạt, để họ có thể tư vấn hoặc tham gia chính thức vào các buổi họp
nhóm khi cần đến lĩnh vực chuyên môn của họ.
Đối với các thành viên của nhóm hỗ trợ, tốt nhất là hàng năm tham gia
đóng góp trực tiếp vào các mục tiêu giáo dục ưu tiên.
Số lượng và loại chuyên gia tham gia vào mỗi nhóm thay đổi phụ thuộc
vào những thay đổi ưu tiên đối và mỗi học sinh.
4.8.5. Những lĩnh vực mà các thành viên thuộc nhóm cộng tác làm việc cần nắm được
Để cùng cộng tác làm việc một cách có hiệu quả mỗi thành viên của
nhóm cộng tác làm việc cần có kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn trong
những lĩnh vực khác nhau.
a/ Nhóm trị liệu lao động
Các thành viên thuộc nhóm này cần có kiến thức về các lĩnh vực: tự
chăm sóc, giải trí, làm việc.
b/ Nhóm trị liệu thể chất
Các thành viên của nhóm cần có kiến thức về các lĩnh vực: vận động,
giải trí.
c/ Nhóm trị liệu ngôn ngữ
Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giao tiếp, xã hội, tự
chăm sóc.
d/ Nhóm giáo dục
Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giải quyết các vấn đề
thuộc môi trường, xã hội, giao tiếp, tự chăm sóc, giải trí, làm việc.
e/ Nhóm thính học
Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: thính giác, dụng cụ trợ
thính.
g/ Nhóm thị giác
Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: thị giác, máy hỗ trợ thị
lực.
h/ Nhóm gia đình
Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giao tiếp, xã hội, giải
trí, tự chăm sóc.
4.8.6. Vai trò và đóng góp của các thành viên trong nhóm
Tất cả các thành viên trong nhóm có những đóng góp chung cùng với
kiến thức và kĩ năng chuyên môn của mình, những trách nhiệm chung như
tham gia vào giải quyết các vấn đề và hỗ trợ các thành viên của nhóm áp
dụng các chiến lược trị liệu- đây không những là vai trò, mà còn là sự chia sẻ
những hỗ trợ cá nhân có liên quan.
4.8.6.1. Vai trà chung
Có những vai trò và đóng góp chung từ các thành viên của nhóm, bao
gồm: tham gia vào các quyết định của nhóm về những ưu tiên giáo dục và
những vấn đề can thiệp cho mỗi học sinh; góp sức vào những nỗ lực chung
trong quá trình giải quyết các vấn đề thông qua tất cả các khía cạnh của
chương trình giáo dục học sinh; chia sẻ kiến thức và những kĩ năng chuyên
môn nhằm thúc đẩy học sinh tham gia vào chương trình giáo dục, đồng thời
các cán bộ cũng nắm được khả năng của học sinh; ủng hộ những đóng góp
của các thành viên cùng nhóm; tiếp tục trưởng thành và học hỏi những kinh
nghiệm thực tế, những kinh nghiệm hỗ trợ cho việc tham gia và đóng góp của
các cá nhân khuyết tật trong cuộc sống gia đình, trong trường học và trong
cộng đồng.
4.8.6.2. Vai trò riêng
Cùng với những vai trò và đóng góp chung của tất cả các thành viên
trong nhóm, còn có những đóng góp mang tính đặc thù của từng lĩnh vực
chuyên môn khác nhau.
Tuy nhiên cũng có những trùng lặp về kiến thức và kĩ năng giữa các
nhà chuyên môn khác nhau trong quá trình đề ra kế hoạch luyện tập, kinh
nghiệm cũng như lợi ích của mỗi lĩnh vực chuyên môn nhất định. Dù mỗi lĩnh
vực chuyên môn có một nhóm kĩ năng cơ bản nhất định nhưng hai người
trong cùng lĩnh vực không nhất thiết phải có những kĩ năng giống nhau.
Dưới đây là những tóm tắt về vai trò và trách nhiệm của một số chuyên
gia thuộc nhóm cộng tác:
a/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ
- Đưa ra các đánh giá chuyên môn và các chương trình cho trẻ câm
hoặc trẻ có khó khăn khi nói;
- Đưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ bị câm hoặc trẻ có khó
khăn khi nói vào các hoạt động của lớp học;
- Xây dựng các hệ thống giao tiếp thay thế và bổ trợ nhằm tạo cho trẻ
khả năng giao tiếp với giáo viên, cán bộ và bạn bè;
- Đưa ra các chương trình nhằm phát triển khả năng nói cho trẻ;
- Đưa ra các chương trình nhằm giảm hiện tượng chảy nước dãi ở
trẻ.v.v.
b/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia vật lí trị liệu
- Đưa ra các đánh giá cho cá nhân trẻ và các chương trình vật lí trị liệu
để nâng cao các kĩ năng thể chất của trẻ;
- Đưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ bị khuyết tật thể chất vào
các hoạt động giáo dục thể chất và hoạt động bơi;
- Đưa ra các chương trình đào tạo nhằm đảm bảo tính an toàn cho hoạt
động, tránh các tổn thương cho trẻ và các nhân viên;
- Hợp tác với chuyên gia trị liệu lao động nhằm đảm bảo việc trẻ ngồi
đúng tư thế, vị trí;
- Sắp xếp việc sử dụng các công cụ như xe lăn, nẹp, nạng,v.v.
c/ Vai trò và trách nhiệm của các cán bộ xã hội
- Thu thập các thông tin về tiểu sử cá nhân của trẻ;
- Liên lạc với cha mẹ trẻ khi họ có vấn đề với trẻ tại gia đình;
- Đưa ra các chương trình tư vấn cho cha mẹ.
d/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia trị liệu lao động
- Đưa ra các đánh gjá cho cá nhân trẻ và các chương trình nhằm phát
triển các kĩ năng sử dụng bàn tay cho trẻ;
- Tư vấn nhằm giúp các trẻ không có hoặc có ít các kĩ năng sử dụng
bàn tay để có thể tham gia vào các hoạt động của lớp học;
- Tư vấn về các thiết bị để trẻ có thể sử dụng trong lớp học nhằm phát
huy tới mức tối đa tính độc lập của trẻ;
- Đưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ viết đẹp hơn;
- Tư vấn về các chương trình sử dụng máy tính có cải biên và điều
chỉnh nhằm giúp trẻ có thể tiếp cận chương trình học;
- Đưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ có thể tăng tính độc lập trong
mọi hoạt động.
e/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia tâm lí học
- Đưa ra các đánh giá tâm lí (các bài kiểm tra lQ và hành vi thích ứng)
để xác định mức độ chức năng hiện tại của trẻ;
- Trợ giúp trong việc lên chương trình học cho trẻ để giáo viên có thể
đưa ra các mục tiêu học tập phù hợp với trình độ của trẻ;
- Đưa ra những đánh giá về hành vi cho trẻ khuyết tật;
- Xây dựng các chương trình nhằm hòa nhập trẻ vào môi trường lớp
học và tăng tính hiệu quả của các hành vi học tập cũng như làm việc của trẻ.
v.v.
Như vậy dù tồn tại và hoạt động dưới bất kì hình thức nào, mức độ nào
và trong hoàn cảnh nào; mô hình cộng tác làm việc cũng có những đóng góp
đáng kể trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói
riêng; vấn đề đặt ra là tại những thời điểm nhất định, trong những trường hợp
cụ thể các nhà chuyên môn cần sáng suốt lựa chọn cách tổ chức cũng như
cách cộng tác sao cho thật phù hợp và có hiệu quả.
4.9. KẾT LUẬN CHUNG Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ CPTTT ở Việt Nam. Quyền này
được thể hiện ở việc Nhà Nước ta phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc về
quyền trẻ em vào năm 1990. Tuy nhiên cho đến nay, Luật chính thức về giáo
dục cho trẻ CPTTT ở nước ta vẫn chưa có.
Khi giáo dục cho trẻ CPTTT được coi là một quyền thì điều cần thiết là
phải xác định "nhóm đối tượng mục tiêu”, những trẻ CPTTT có tuổi đời và tuổi
trí tuệ nào thì được giáo dục?
Cho đến nay hầu hết các chuyên gia trong nước và trên thế giới đều
thống nhất: về tuổi đời, giáo dục đặc biệt nên được áp dụng ít nhất là đối với
trẻ ở tuổi học tiểu học (6-11 tuổi) và sau đó là ở tuổi học trung học (11-18
tuổi); về tuổi trí tuệ, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT nên được áp dụng ít
nhất cho trẻ CPTTT dạng nhẹ (tuổi trí tuệ/MA là 7-11), dạng trung bình (MA:
4-7), dạng nặng (MA: 2-4). Tuy nhiên xét dưới góc độ là một quyền cơ bản,
giáo dục đặc biệt cũng cần được áp dụng cho trẻ CPTTT dạng rất nặng (MA:
0-2)
Trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam, các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho
trẻ CPTTT thường được cung cấp dưới các hình thức giáo dục hoà nhập, các
lớp học hội nhập và trường chuyên biệt. Tuân thủ nguyên tắc về "môi trường
ít hạn chế nhất", mô hình lí tưởng là hoà nhập vào môi trường giáo dục phổ
thông. Nhưng điều này chỉ phù hợp khi nhà trường đáp ứng được những điều
kiện cơ bản cần phải có như đã đề cập ở phần trên [xem 4.5.3]. Ngoài ra
cũng phải tính đến sự khác nhau về các điều kiện giáo dục giữa các vùng
nông thôn và thành thị ở nước ta.
Ngoại trừ đối với một số trẻ CPTTT nhẹ, chúng ta hầu như chưa có
những kinh nghiệm thành công về giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT tại
trường trung học. Vì vậy vấn đề quan trọng đặt ra là cần làm gì đối với trẻ
CPTTT khi chúng qua tuổi học tiểu học. Kết quả một cuộc điều tra không
chính thức đã cho thấy rằng hầu hết các trường có trẻ CPTTT ở nước ta đều
sử dụng Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia. Điều này đã mang lại một
số lợi thế, ví dụ như giáo viên đã quen với chương trình, trẻ có thể dễ chuyển
từ trường chuyên biệt sang lớp học hội nhập hoặc giáo dục hoà nhập. Tuy
vậy chúng ta chỉ nên sử dụng chương trình này như một khung tham khảo
cho việc giáo dục trẻ CPTTT và nên áp dụng nó một cách linh hoạt. Thực tế
cho thấy chương trình này cần được điều chỉnh để có thể đáp ứng được
những đặc điểm riêng biệt thường thấy ở trẻ CPTTT như: khả năng trí tuệ
hạn chế, kĩ năng xã hội thấp, chậm phát triển ngôn ngữ, có các vấn đề về vận
động và cảm xúc, các vấn đề về tập trung, các vấn đề về trí nhớ, các vấn đề
về tổng hợp và khái quát kiến thức, giảm động cơ thúc đẩy, sợ thất bại v.v.
Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia nên được điều chỉnh thành
một chương trình giáo dục mang tính chức năng, dựa theo môi trường sống
của trẻ trong đó có tính đến cả tuổi đời và tuổi trí tuệ của trẻ.
Đối với rất nhiều trẻ CPTTT, đặc biệt là trẻ CPTTT trung bình, nặng và
rất nặng thì ngay cả chương trình giáo dục quốc gia đã được điều chỉnh vẫn
không đáp ứng được những nhu cầu đặc biệt của trẻ. Chính vì vậy việc xây
dựng một chương trình dạy trẻ CPTTT của Việt Nam là rất cần thiết.
Chương 5. CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC TRƯỚC TUỔI HỌC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
(Mở rộng)
Năm năm đầu tiên trong cuộc đời trẻ là rất quan trọng. Đây là thời gian
hình thành nền tảng cho cuộc sống tương lai của trẻ. Một nền tảng tốt sẽ tạo
cho trẻ cơ hội học tập, cuộc sống hạnh phúc và có ý nghĩa, đồng thời để
chúng trở thành một thành viên hữu ích cho xã hội.
Can thiệp sớm và giáo dục trước tuổi học cho trẻ CPTTT là nhằm tới
những mong muốn nêu trên, đấy cũng là mối quan tâm của nhiều chuyên gia:
các nhà tâm lí- giáo dục, các bác sĩ, các nhà kinh tế và chính trị v.v.
5.1. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA CAN THIỆP SỚM
5.1.1. Khái niệm
Can thiệp sớm (CTS) cho trẻ CPTTT là sự hướng dẫn sớm (mang tính
giáo dục) cho trẻ CPTTT và gia đình trẻ. Sự hướng dẫn không chỉ chú trọng
đến trẻ, mà còn chú trọng đến cả bố mẹ và gia đình của trẻ.
Can thiệp sớm tuổi thơ ấu bao gồm những dịch vụ tổng hợp cho trẻ và
gia đình trẻ. Can thiệp sớm trong 5 năm đầu có thể làm tăng chất lượng cuộc
sống cho trẻ và gia đình trẻ.
Nói một cách thực tế, CTS chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc
học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo sau này của trẻ, đồng thời CTS cũng
chuẩn bị tiền đề để trẻ có thể học hội nhập tải các trường phổ thông.
5.1.2. Mục tiêu
Mục tiêu của CTS cho trẻ CPTTT là nhằm phát triển tối đa tiềm năng
học ở trẻ, phát triển sự khoẻ mạnh trong cuộc sống hàng ngày của trẻ; giúp
trẻ sống một cuộc sống càng bình thường càng tốt, và để trẻ có thể trở thành
thành viên của một cộng đồng.
Mục đích can thiệp đầu tiên không phải là bản thân trẻ, mà là cuộc sống
của trẻ trong hoàn cảnh gia đình. Dịch vụ can thiệp sớm chú trọng nhiều đến
mối quan hệ giữa người chăm sóc và trẻ.
5.1.3. Những nguyên tắc cơ bản
Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:
- Mọi trẻ đều có thể học được, tất cả trẻ khuyết tật đều có thể học
được, trẻ CPTTT có thể học chậm hơn nhưng không có nghĩa là không học
được gì cả.
- Trẻ CPTTT cũng phải học các kĩ năng mà trẻ bình thường học và sử
dụng, để đạt được sự tự lập tối đa trong hoạt động và trở thành một phần của
xã hội. Những hành vi cư xử bình thường sẽ được chấp nhận.
- Những năm đầu tiên trong cuộc sống của trẻ là thời gian tốt nhất cho
việc học, do đó bắt đầu can thiệp sớm càng nhanh càng tốt. Cần bắt đầu
ngay từ khi phát hiện được những khó khăn của trẻ. Có như vậy mới hạn chế
được những trở ngại trong giáo dục trẻ sau này.
- Cha mẹ là thầy cô giáo quan trọng nhất của trẻ. Trong quá trình CTS,
các giáo viên sẽ hướng dẫn cha mẹ cách dạy và hướng dẫn trẻ. Mối quan hệ
giữa cha mẹ và con cái rất quan trọng vì cha mẹ là người dành phần lớn thời
gian cho con. Các thành viên khác trong gia đình cũng có những vai trò nhất
định.
- Mỗi trẻ và mỗi gia đình đều có sự khác nhau. Can thiệp sớm tập trung
vào nhu cầu của từng trẻ và từng gia đình riêng biệt. Đứa trẻ là một phần của
hệ thống gia đình. Mỗi trẻ sẽ có một chương trình cá nhân riêng. Chương
trình này phải phù hợp với quan điểm giáo dục của phụ huynh, với nhu cầu và
khả năng của gia đình.
5.2. QUÁ TRÌNH CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC TRƯỚC TUỔI HỌC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Phần lớn các chương trình can thiệp sớm không chỉ chú ý tới những
năm đầu khi trẻ từ 0 đến 3 tuổi, mà còn chú ý tới những hoạt động thuộc lĩnh
vực giáo dục mầm non (3-6 tuổi). Hỗ trợ trẻ trong suốt thời gian trẻ đến
trường mầm non và cả khi trẻ học phổ thông cũng là một phần của chương
trình và dịch vụ CTS.
Can thiệp sớm được nhìn nhận như một sự chuẩn bị tốt cho trẻ bước
vào hệ thống giáo dục phổ thông. Điều này đòi hỏi phải có sự hợp tác chặt
chẽ giữa các dịch vụ can thiệp sớm, các trường mầm non cũng như các
trường tiểu học. Chỉ có sự hợp tác chặt chẽ và tiếp tục can thiệp, chúng ta
mới có thể giúp trẻ phát triển tốt đến mức có thể.
5.2.1. Quá trình can thiệp sớm
Quá trình can thiệp sớm gồm một số giai đoạn, những giai đoạn này
bắt đầu từ khi phụ huynh hay gia đình trẻ đến tìm sự giúp đỡ ở các trung tâm
CTS và các nhà chuyên môn bắt đầu giúp đỡ họ.
Người ta thường gọi các nhà chuyên môn làm việc trong trung tâm CTS
là các chuyên gia CTS, nhưng thực ra họ là những người đến từ nhiều
chuyên ngành khoa học khác nhau, với những chức năng khác nhau, nhưng
đều chung một mục đích là cố gắng để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của trẻ và
gia đình trẻ. Họ có thể là giáo viên, bác sĩ, chuyên gia tâm lí, nhà vật lí trị liệu,
cán bộ xã hội v.v.
Quá trình CTS được tiến hành qua 5 giai đoạn.
5.2.1.1. Thắc mắc
Có thể ngay từ khi sinh ra trẻ đã chậm phát triển hoặc có những biểu
hiện khuyết tật. Cũng có thể mãi sau này sự chậm phát triển của trẻ mới thể
hiện. Khi nhận ra khuyết tật của con mình, nhiều cha mẹ cảm thấy tuyệt vọng.
Họ đặt ra nhiều câu hỏi về sự phát triển của trẻ, băn khoăn tại sao con mình
không phát triển được như một đứa trẻ bình thường. Nhiều người khác còn
cảm thấy mặc cảm hay xấu hổ vì có đứa con không bình thường.
Khi phát hiện ra sự bất thường của trẻ, cha mẹ và người thân trong gia
đình thường đi tìm sự giúp đỡ. Người họ gặp đầu tiên thường là các bác sĩ ở
bệnh viện, tiếp sau đó có thể là các chuyên gia can thiệp sớm v.v.
- Ở các nước phát triển như Úc, Mỹ, Hà Lan, cha mẹ và người thân
của trẻ được giới thiệu đến Trung tâm CTS, là nơi có các chuyên gia với trình
độ chuyên môn sâu trong lĩnh vực trẻ CPTTT. Cha mẹ trẻ sẽ có cơ hội trình
bày những khúc mắc và yêu cầu của mình. Các chuyên gia kiểm tra, tìm hiểu
những thông tin cần thiết về trẻ và gia đình trẻ, trên cơ sở những thông tin
này họ sẽ quyết định nên nhận trẻ vào chương trình CTS hay không. Nếu trẻ
được nhận vào chương trình thì giai đoạn tiếp theo của CTS sẽ được tiến
hành.
5.2.1.2. Đánh giá
Đây là quá trình thu thập thông tin và đánh giá những đặc điểm của trẻ,
có ba hình thức để thu được thông tin và đánh giá về trẻ: kiểm tra trực tiếp,
quan sát tự nhiên, phỏng vấn.
Kiểm tra trực tiếp là sử dụng các công cụ nhất định nhằm lượng hoá
một thuộc tính hay đặc điểm nào đó ở trẻ. Các nhà chuyên môn thường dùng
trắc nghiệm tâm lí, các thang đo hay bảng hỏi cho công việc kiểm tra này.
Quan sát tự nhiên là quá trình ghi lại một cách có hệ thống và có kế
hoạch các hành vi của trẻ trong những hoàn cảnh nhất định.
Phỏng vấn là thu thập thông tin bằng cách đưa ra những câu hỏi cho
cha mẹ trẻ và các thành viên của gia đình.
Đánh giá giúp các nhà chuyên môn trả lời câu hỏi: "Có thể giúp trẻ và
gia đình trẻ được không và nếu được thì giúp như thế nào?"
Để trả lời câu hỏi này, mục tiêu của đánh giá là phải tìm hiểu: mức hoạt
động, hoàn cảnh, những mặt mạnh và nhu cầu đặc biệt của trẻ; những mặt
mạnh, nhu cầu đặc biệt của phụ huynh và các thành viên trong gia đình trẻ;
cách phụ huynh và các thành viên trong gia đình tiếp xúc với trẻ. Nếu nguyên
nhân của chậm phát triển hay khuyết tật không rõ thì nên thử tìm thêm
nguyên nhân có thể về tình trạng khuyết tật và sự chậm phát triển ở trẻ.
Đánh giá có thể tiến hành trong những không gian và ngữ cảnh cho
phép như khi trẻ chơi, khi trẻ ở gia đình, ở trường v.v. Như vậy những thông
tin sẽ được sử dụng hữu ích trong quá trình tiếp theo của CTS.
5.2.1.3. Lập kế hoạch
Dựa vào những thông tin và các đánh giá của quá trình trên các chuyên
gia CTS sẽ quyết định phải làm gì với trẻ.
Việc đầu tiên là lập một kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ và kế hoạch
đối với gia đình trẻ. Các bản kế hoạch này thể hiện rõ những gì chuyên gia
CTS cần làm với trẻ và gia đình trẻ.
5.2.1.4. Giai đoạn can thiệp
Ở giai đoạn này các chuyên gia CTS bắt đầu thực hiện những kế hoạch
đã đưa ra trong giai đoạn trước đó.
5.2.1.5. Giai đoạn đánh giá lại
Sau mỗi giai đoạn can thiệp, các chuyên gia CTS đều phải tiến hành
đánh giá lại toàn bộ các hoạt động mình đã thực hiện xem đã đạt được mục
tiêu đặt ra chưa, nếu chưa thì do nguyên nhân nào?
Trong quá trình đánh giá lại, các chuyên gia CTS thường chú ý tới
những vấn đề như: sự tiến bộ của trẻ, khả năng chăm sóc và giải quyết vấn
đề của phụ huynh, tính hợp lí của chương trình, và khả năng thích ứng xã hội
của trẻ.
Để tiến hành đánh giá, các chuyên gia thường sử dụng nhiều cách và
công cụ khác nhau. Có thể sử dụng những bảng câu hỏi cho phụ huynh và
thành viên của gia đình. Đánh giá sự tiến bộ của trẻ theo cuốn "Từng bước
nhỏ một" của hai tác giả người Úc Moira Pieterse và Treloard (Đã được tác
giả Trần Minh Tân, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ Khuyết tật TPHCM
dịch sang tiếng Việt). Kiểm tra trẻ theo trắc nghiệm hoặc thang chuẩn. Quan
sát trẻ ở gia đình, tại trường và trong những môi trường khác. Gặp phụ
huynh, các thành viên trong gia đình, và các chuyên gia khác để thu thập
thông tin.
Sau giai đoạn đánh giá lại, các chuyên gia CTS sẽ phát hiện ra những
điểm thành công và những hạn chế còn tồn tại của chương trình CTS đã tiến
hành cho trẻ và gia đình trẻ, những thắc mắc và vấn đề mới cần giải quyết lại
xuất hiện. Và như vậy quá trình CTS lại lặp lại với 5 bước cơ bản của nó, một
chu trình CTS lại diễn ra nhưng về bản chất sẽ có những khác biệt nhất định
so với chu kì trước đó.
5.2.2. Các dịch vụ can thiệp sớm
Hiện nay trên thế giới cũng như ở nước ta, tồn tại hai loại dịch vụ CTS
cho trẻ CPTTT. Hai loại hình này đều có những đóng góp nhất định trong tổng
thể của quá trình CTS cho trẻ, chính vì vậy sự kết hợp giữa hai hình thức dịch
vụ này là lí tưởng trong công tác CTS.
5.2.2.1. Can thiệp sớm tại gia đình
Đây là hình thức hướng dẫn cha mẹ trẻ hoặc người thân của trẻ tại
nhà, giúp họ nắm được cách hướng dẫn, cách giáo dục và cách kính thích trẻ
hoạt động. Những vấn đề khó khăn trong quá trình hỗ trợ trẻ sẽ được giúp đỡ
giải quyết tại nhà, đồng thời các vấn đề này sẽ đi liền với quá trình hướng dẫn
của các chuyên gia cho gia đình trẻ tại trung tâm CTS.
Hình thức này rất thuận lợi cho những gia đình ở xa trung tâm CTS.
5.5.2.2. Can thiệp sớm tại trung tâm
Cha mẹ và trẻ cùng đến trung tâm CTS, ở đây họ cũng nhận được sự
hướng dẫn của các chuyên gia CTS đối với việc dạy và chăm sóc trẻ như thế
nào. Hình thức CTS này có thuận lợi vì khi đến trung tâm CTS các phụ huynh
có cơ hội gặp nhau để trao đổi kinh nghiệm trong vấn đề chăm sóc và dạy trẻ.
5.2.3. Các nhóm trẻ thuộc quá trình can thiệp sớm
Như trên đã đề cập [xem 5.2] công tác CTS chủ yếu tập trung vào hai
nhóm trẻ: từ 0 đến 3 tuổi và từ 3 đến 6 tuổi, nhưng không dừng lại ở 6 tuổi mà
còn có thể kéo dài tới khi trẻ vào trường phổ thông nếu điều này là cần thiết
và có lợi cho trẻ.
5.2.3.1. Giai đoạn 0-3 tuổi
Đối vớ trẻ lứa tuổi này công tác CTS chủ yếu tập trung vào vai trò của
cha mẹ trẻ. Các chuyên gia CTS là người tư vấn và hướng dẫn phụ huynh
cách giáo dục và hỗ trợ con mình. Nếu trẻ đến nhà trẻ trong giai đoạn này thì
các cô bảo mẫu cũng nhận được tư vấn và hướng dẫn từ các chuyên gia
CTS. Tất nhiên mọi hoạt động CTS ở đây đều dựa trên 5 giai đoạn cơ bản
của quá trình CTS nói chung như đã trình bày ở trên.
5.2.3.2. Giai đoạn 3-6 tuổi
Ở giai đoạn này trẻ là trung tâm của CTS. Chuyên gia CTS không chỉ
hướng dẫn, tư vấn cho cha mẹ của trẻ mà còn cho cả giáo viên dạy trẻ trong
các lớp mẫu giáo. Ở đây vai trò của giáo viên, cha mẹ trẻ và chuyên gia CTS
là như nhau.
Đây là giai đoạn rất quan trọng đối với trẻ, vì nếu công tác CTS và giáo
dục trước tuổi học cho trẻ được thực hiện tốt thì trẻ sẽ có nhiều thuận lợi và
cơ hội để vào trường tiểu học.
5.2.3.3. Giai đoạn 6 tuổi trở lên
Dịch vụ CTS ở những hình thức và mức độ khác nhau vẫn có thể duy
trì đối với trẻ trên 6 tuổi nếu điều đó là cần thiết và thực sự mang lại lợi ích
cho sự tiến bộ của trẻ trong quá trình học tập ở trường. Gia đình trẻ, giáo viên
và các nhà chuyên môn đều có thể đặt ra vấn đề này và cùng bàn bạc giải
quyết.
5.3. CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ CPTTT Ở NƯỚC TA HIỆN NAYTrung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ khuyết tật Thành phố Hồ Chí Minh
được biết đến từ nhiều năm nay như là một trung tâm nghiên cứu, hướng dẫn
và hỗ trợ trẻ khuyết tật cũng như gia đình trẻ. Từ năm 1998, sau khi tham dự
khoá đào tạo các chuyên gia CTS cho trẻ CPTTT đầu tiên do bà Maria
Hodes- chuyên gia Hà Lan thực hiện, dưới sự tài trợ của Uỷ ban 2 Hà Lan; Tổ
giáo dục trẻ CPTTT bắt đầu cung cấp dịch vụ CTS cho trẻ CPTTT và gia đình
trẻ. Tại Trung tâm có một nhóm cộng tác đa chức năng gồm một bác sĩ, một
nhà tâm lí, một nhà xã hội và các giáo viên. Họ làm việc với trẻ từ lúc mới
sinh đến 4 tuổi, công tác CTS diễn ra theo 2 loại hình, tại nhà và tại trung tâm.
Đồng thời ở đây những hoạt động chuẩn bị để đưa trẻ đến trường cũng được
tiến hành.
Hiện nay các hoạt động CTS của nhóm cộng tác đa chức năng trên vẫn
tiến triển, người ta có thể tìm hiểu các thông tin về CTS ngay tại Trung tâm
hoặc đến các trường Thánh mẫu và Hy vọng Gò Vấp, đây là hai cơ sở cộng
tác chặt chẽ và Trung tâm trong công tác CTS cho trẻ CPTTT.
Chương 6. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
6.1. BẢN CHẤT CỦA KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂNCho dù công tác giáo dục trẻ CPTTT được tổ chức theo cách nào thì
việc lập một kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) là rất cần thiết đối với mỗi
đứa trẻ.
Kế hoạch giáo dục cá nhân xác định rõ mục tiêu giáo dục trẻ, phương
pháp để đạt được các mục tiêu này và những dịch vụ hỗ trợ cần thiết. Nó
nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ trong mọi lĩnh vực kể cả vấn đề tiện nghi
thông thường tại lớp học.
Kế hoạch giáo dục cá nhân giúp làm rõ những điều mà nhà trường
cũng như các giáo viên cần làm đối với mỗi trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu
và khả năng riêng biệt của chúng.
Một kế hoạch giáo dục cá nhân thích hợp và khoa học không chỉ đơn
thuần hướng đến mục tiêu học tập các môn học, mà phải quán triệt cả hai
phương diện đó là những vấn đề tâm lí, tình cảm và những vấn đề kĩ năng trí
tuệ, kĩ năng thích ứng của trẻ.
Những vấn đề tâm lí và tình cảm tập trung chủ yếu vào đời sống tình
cảm của trẻ, những nét nhân cách đặc trưng của chúng. Những kĩ năng trí tuệ
và kĩ năng thích ứng bao gồm các kĩ năng học đường, kĩ năng cá nhân và xã
hội.
Hiểu tâm lí và tình cảm của trẻ cũng như xác định mức độ các kĩ năng
trẻ có sẽ giúp các chuyên gia chọn được loại hình hỗ trợ và dạy trẻ phù hợp,
đồng thời giáo viên cũng định hướng được những hoạt động sư phạm của
mình.
6.2. CÁC THÀNH PHẦN CỦA MỘT KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 6.2.1. Mức độ chức năng hiện tại
Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức độ phát triển và
các kĩ năng hiện tại ở trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện điểm mạnh, điểm yếu và
nhu cầu của trẻ. Những thông tin này có thể thu thập được nhờ các quá trình
đánh giá khác nhau, tuỳ loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh giá mà thu
được những kết quả nhất định.
6.2.1.1. Kiểm tra trực tiếp
Đây là phương pháp tạo cơ hội để trẻ thực hiện một hành vi. Đôi khi
phương pháp này rất khó áp dụng vì một số hành vi cần thiết cho việc đánh
giá lại không diễn ra một cách tự nhiên hoặc thường xuyên trong lớp học. Đôi
khi các cơ hội tạo ra để hành vi bộc lộ chỉ tương tự chứ không giống môi
trường tự nhiên. Những khác biệt này có thể ảnh hưởng tiêu cực đến việc
thực hiện các chức năng của trẻ và do đó rất khó kết luận trẻ có cần được
giáo dục hay không.
6.2.1.2. Quan sát trong môi trường tự nhiên
Là phương pháp theo đó giáo viên quan sát đứa trẻ trong môi trường
mà hành vi sẽ xảy ra một cách tự nhiên.
6.2.1.3. Phỏng vấn
Phỏng vấn những người biết rõ trẻ. Có thể tiến hành với người thân
trong gia đình trẻ, các cán bộ ở trường, v.v.
6.2.1.4. Các trắc nghiệm trí tuệ (đo chỉ số trí tuệ- IQ)
Các trắc nghiệm trí tuệ được thiết kế để đo khả năng học hoặc mức độ
trí tuệ của trẻ. Bài kiểm tra lQ về bản chất là những kiểm tra theo hướng liên
hệ với chuẩn (nghĩa là so sánh khả năng của một trẻ với khả năng của những
trẻ khác có cùng tuổi đời) nên chúng chỉ mang lại thông tin chung về chỉ số lQ
và trực tiếp hoặc gián tiếp cho biết tuổi trí tuệ của trẻ. Khuyết tật của trẻ càng
nặng, bài kiểm tra lQ càng ít có tác dụng. Vì nhiều lí do, không tính được điểm
cho trẻ khuyết tật nặng và rất nặng ở các bài kiểm tra này. Các bài kiểm tra lQ
cũng không giúp được nhiều trong việc lập các kế hoạch giáo dục cho trẻ.
6.2.1.5. Các thang phát triển
Dùng để theo dõi trật tự phát triển thông thường của trẻ. Các mục kiểm
tra được viết theo hướng quan sát, có nghĩa là việc có hoặc không có một kĩ
năng sẽ là tiêu chí quyết định. Các kĩ năng được liệt kê theo thứ tự thời gian
nên các thang hành vi có thể giúp định hướng dạy những kĩ năng tiếp theo.
Khó khăn đối với việc áp dụng thang phát triển là trẻ khuyết tật có thể phát
triển theo một trật tự khác biệt và mối quan hệ giữa các kĩ năng có thể khác.
Phương pháp tiếp cận theo hướng phát triển giả định rằng những hành vi
nhất định phải xuất hiện trước khi trẻ đạt được một số hành vi khác, vì vậy kết
quả kiểm tra có thể dẫn đến việc giáo viên hướng dẫn cho trẻ một số kĩ năng
không phù hợp với tuổi của trẻ và cũng không thích hợp cho việc thực hiện
chức năng của trẻ trong môi trường hàng ngày.
6.2.1.6. Các thang đo hành vi thích ứng
Thường là một bảng các kĩ năng chuẩn trẻ cần đạt để có thể thực hiện
chức năng trong môi trường hàng ngày. Chúng mang lại những đánh giá về
hành vi thích ứng ở nhiều lĩnh vực, Ưu điểm của các thang đo này là các mục
đưa ra có liên quan đến cuộc sống hàng ngày của trẻ. Nhược điểm là nó
không đánh giá được khả năng của đứa trẻ trong việc thích ứng với các tình
huống thay đổi. Sử dụng các thang đo này có thể mang lại thông tin góp phần
vào việc xác định các kĩ năng chức năng cần thiết và những khu vực cần tập
trung hướng dẫn trẻ.
6.2.1.7. Các bảng kiểm tra hành vi
Cung cấp cách đo đã chuẩn hoá nhằm đánh giá chức năng xã hội-tình
cảm của trẻ cũng như các vấn đề về hành vi của trẻ trong lớp học. Việc đánh
giá đầy đủ những vấn đề về hành vi của trẻ là cơ sở để xây dựng các chiến
lược điều chỉnh hành vi một cách hiệu quả và tích cực cho chúng.
6.2.1.8. Bảng đánh giá sinh thái
Ngoài những đánh giá chuẩn hoá còn có các đánh giá không được
chuẩn hoá như các bảng đánh giá sinh thái. Các dữ liệu liệt kê trong bảng
sinh thái định hướng cho giáo viên biết các lĩnh vực cần hướng dẫn trẻ nhằm
phục vụ trực tiếp cho cuộc sống hàng ngày của chúng. Những lĩnh vực này có
thể bao gồm: lĩnh vực ở nhà, nơi giải trí, cộng đồng, trường học và lĩnh vực
nghề.
- Lĩnh vực tại nhà bao gồm những kĩ năng được thực hiện ở nhà và các
kĩ năng liên quan như tự chăm sóc, sửa soạn quần áo, chăm sóc nhà cửa,
nấu ăn, làm vườn v.v.
- Lĩnh vực giải trí bao gồm các kĩ năng quan sát và tham gia vào hoạt
động giải trí xảy ra trong cộng đồng, tại trường hoặc tại nhà.
- Lĩnh vực cộng đồng bao gồm những kĩ năng như qua đường, sử dụng
phương tiện giao thông công cộng, mua bán ở cửa hàng. v.v.
- Lĩnh vực nghề bao gồm những kĩ năng liên quan đến việc duy trì một
nghề có ích. Nhìn chung cần phân tích để khu biệt nhóm hoạt động đặc trưng
của mỗi môi trường. Đặc biệt ở các môi trường hoà nhập cũng cần phân tích
để xác định những kĩ năng hay hoạt động hàng ngày một cách phù hợp cho
trẻ.
Phương pháp tiếp cận sinh thái là phương pháp tiếp cận từ trên xuống
dưới. Điều này có nghĩa là nó bắt đầu với những đòi hỏi về chức năng hoạt
động độc lập như người lớn trong mỗi lĩnh vực.
6.2.1.9. Những thông tin đánh giá khác
Có thể có thêm thông tin từ đánh giá của giáo viên và những đánh giá
tóm tắt của các chuyên gia như nhà vật lí trị liệu hoặc trị liệu ngôn ngữ, v.v.
Tất cả những nguồn thông tin này có thể được dùng để báo cáo về mức độ
chức năng hiện tại của trẻ.
Thông tin về mức độ chức năng hiện tại của trẻ là cơ sở chính để xây
dựng một chương trình giáo dục phù hợp, đồng thời để đánh giá tiến bộ của
trẻ qua mỗi năm.
6.2.2. Mục tiêu năm
Dự tính về những gì một đứa trẻ nên hoàn thành trong một năm được
gọi là các mục tiêu năm.
Đối với một số trẻ, các mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến
những lĩnh vực trước tuổi học và một số lĩnh vực học đường. Những trẻ này
có thể có mục tiêu năm là đọc và hiểu được sách ở một mức độ nhất định.
Với một số trẻ khác, các mục tiêu năm nhằm vào những thay đổi trong hành
vi tại lớp học, các kĩ năng xã hội hoặc những kĩ năng thích ứng khác. Một
mục tiêu năm cho trẻ CPTTT trung bình có thể là biết mua một món ăn cho
bữa sáng, với trẻ tự kỉ có thể là biết tham gia vào các cuộc hội thoại. Đôi khi
trẻ CPTTT không có khả năng tự thực hiện toàn bộ kĩ năng, khi đó mục tiêu
có thể là tham gia một phần vào kĩ năng và có thể có sự trợ giúp ở những
bước khó nhất.
Các mục tiêu năm có thể bao gồm cả hoạt động vật lí trị liệu, chỉnh âm
và những lĩnh vực khác nếu là cần thiết cho trẻ.
Không có số lượng chuẩn cho mục tiêu năm. Một số trẻ chỉ có 2 hoặc 3
mục tiêu trong khi những trẻ khác có thể có 8, 9 mục tiêu. Sau khi đánh giá
trẻ, các nhà chuyên môn thường xác định một loạt kĩ năng và hoạt động sẽ
trở thành trọng tâm của KHGDCN. Đồng thời họ cũng xác định thứ tự ưu tiên
trong những mục tiêu này, vì chúng ta không có khả năng và không cần thiết
phải quan tâm đặc biệt tới tất cả các kĩ năng và hoạt động liên quan tới trẻ.
Khi lựa chọn mục tiêu cho KHGDCN, nhà chuyên môn thường chú ý tới
các khía cạnh như: những kĩ năng và hoạt động nào là cần thiết để trẻ có thể
thực hiện tốt chức năng trong các môi trường khác nhau; những kĩ năng hiện
tại của trẻ; những ưu tiên và sở thích của trẻ; một kĩ năng nào đó có tầm quan
trọng và mức độ cần thiết nhất định đối với trẻ khi tính tới những môi trường
hiện tại và tương lai của trẻ, những ưu tiên của cha mẹ trẻ, và tính phù hợp
của những mục tiêu với tuổi đời của trẻ.
6.2.3. Mục tiêu ngắn hạn
Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được
mục tiêu năm. Thông thường các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các
hành động hay thao tác nhỏ. Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục
tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn.
Mục tiêu ngắn hạn được xây dựng dựa trên quá trình phân tích nhiệm
vụ. Phân tích nhiệm vụ là công việc mô tả hành động cần phải có để thực
hiện một hoạt động phức tạp. Ví dụ một đứa trẻ có khuyết tật thể chất nặng,
mục tiêu năm là "có thể tự ăn" thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là: cầm thìa,
xúc thức ăn bằng thìa, đưa thức ăn vào miệng.
Số lượng các mục tiêu ngắn hạn cho mỗi mục tiêu năm liên quan tới
dạng và mức độ nặng của khuyết tật, ảnh hưởng của nó tới việc học của trẻ
cũng như mức độ phức tạp của mục tiêu năm. Một số trẻ chỉ cần vài mục tiêu
ngắn hạn, một số trẻ khác lại cần nhiều mục tiêu ngắn hạn cho một mục tiêu
năm.
Một mục tiêu năm hoặc mục tiêu ngắn hạn được mô tả kĩ bao gồm 3
phần: mô tả hành vi dự tính của trẻ, điều mà trẻ phải làm; liệt kê các điều kiện
để cho hành vi có thể xảy ra; đưa ra những tiêu chí để việc biểu hiện hành vi
được coi là chấp nhận.
Nhiều trường hợp những mục tiêu ngắn hạn của KHGDCN phải được
điều chỉnh để phù hợp với thay đổi trong điều kiện giảng dạy hoặc biểu hiện
của trẻ.
6.2.4. Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện
Mỗi KHGDCN phải chỉ rõ ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá,
đồng thời KHGD- CN cũng phải đưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ đặc
biệt sẽ bắt đầu và thời hạn thực hiện các dịch vụ này.
6.2.5. Các dịch vụ cần thiết
KHGDCN bao giờ cũng có thông tin về các dịch vụ đặc biệt mà đứa trẻ
cần, nghĩa là một văn bản về tất cả những hướng dẫn sư phạm đặc biệt cần
cung cấp và bất kì dịch vụ nào cần thiết để đảm bảo sự thành công cho việc
hướng dẫn và dạy trẻ. Như vậy, một đứa trẻ nhận được dịch vụ giáo dục
thích ứng thể chất có nghĩa là trong KHGDCN đã chỉ rõ trẻ cần có dịch vụ
giáo dục thể chất.
Ngoài việc xác định các dịch vụ, còn phải xác định ai sẽ là người chịu
trách nhiệm cung cấp các dịch vụ này: giáo viên chính, giáo viên giáo dục đặc
biệt, nhà vật lí trị liệu, hay nhà trị liệu ngôn ngữ v.v.
6.2.6. Kế hoạch đánh giá
Khi một KHGDCN được xây dựng, cần xác định rõ cách thức để đánh
giá sự tiến bộ của trẻ trong việc thực hiện mục tiêu năm. Đối với mỗi mục tiêu,
một nhóm chuyên gia sẽ chỉ rõ những tiêu chí được dùng để đánh giá xem trẻ
có hoàn thành mục tiêu hay không, đồng thời quyết định những thủ tục được
sử dụng để đo mức độ hoàn thành mục tiêu. Đối với tất cả các khía cạnh của
giáo dục đặc biệt, các tiêu chí và thủ tục đánh giá phải được cá nhân hoá,
chúng cụ thể hoặc chung chung tuỳ theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục trẻ.
Mặc dù chất lượng cuộc sống rất khó xác định nhưng trong chừng mực
nào đó ta có thể xác định một số khía cạnh của chất lượng cuộc sống như:
trạng thái tình cảm, các quan hệ cá nhân, điều kiện vật chất, sự phát triển cá
nhân, tình trạng thể chất, sự tự quyết, hoà nhập xã hội và các quyền con
người.
6.2.7. Trách nhiệm
Xây dựng KHGDCN không phải là một hoạt động riêng lẻ của nhà
trường và các nhà trị liệu. Để xây dựng một KHGDCN phù hợp với những
nhu cầu trong đời sống thực của đứa trẻ, cha mẹ của trẻ cần cộng tác chặt
chẽ với các nhà chuyên môn. Tất cả phải cùng nhau quyết định các mục tiêu
giáo dục cần theo đuổi của trẻ. Câu hỏi quan trọng nhất luôn phải trả lời là:
"Trẻ cần phải biết và có khả năng làm gì trong hiện tại và tương lai?". Sự nhất
trí về nội dung KHGDCN của tất cả những người tham gia vào việc xây dựng
kế hoạch này được thể hiện bằng chữ ký của họ.
Giáo viên làm việc với trẻ CPTTT có trách nhiệm chính trong các hoạt
động theo định hướng của KHGDCN. Có thể gọi họ là những người quản lí
chính của mỗi trẻ. Điều này không có nghĩa là giáo viên phải thực hiện tất cả
các hoạt động một mình, họ là người huy động sự hỗ trợ từ phía nhà trường,
các nhà trị liệu và cha mẹ của trẻ.
Kết luận
Đối với một số nhà sư phạm, KHGDCN là một công việc giấy tờ tốn
nhiều thời gian và công sức. Khi công việc giấy tờ tốn quá nhiều thời gian,
việc giảng dạy sẽ bị ảnh hưởng. Dù vậy, công tác giảng dạy sẽ không thể
thực hiện được nếu thiếu một số công việc bằng văn bản. Các KHGDCN có
vai trò định hướng và chỉ đạo quá trình giáo dục trẻ CPTTT, nó giúp giáo viên
nhận rõ các kì vọng của mình đối với trẻ, và nó là một công cụ để hiểu các
nhu cầu giáo dục trẻ.
Một KHGDCN cũng thông báo cho giáo viên về loại hình dịch vụ đứa
trẻ sẽ nhận được và khi nào thì cần có một kế hoạch giáo dục tiếp theo cho
trẻ. Giáo viên luôn phải nỗ lực liên tục để hoàn thành những mục tiêu giáo
dục ngắn hạn trong KHGDCN, và như vậy người giáo viên mới hoàn thành
trách nhiệm của mình.
6.3. KẾ HOẠCH CHUYỂN TIẾP 6.3.1. Khái niệm
Chuyển tiếp được coi là một quá trình tiến bộ của trẻ và đối với việc tiếp
thu kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện các chức năng ở
giai đoạn có sự thay đổi, phát triển hoặc thay thế trong cuộc sống.
Đối với thanh thiếu niên (TTN) CPTTT, thời điểm chuyển tiếp có ý nghĩa
rất quan trọng trong đời sống, đây là thời kì chuyển từ nhà trường sang cuộc
sống ngoài nhà trường, hay còn gọi là cuộc sống người lớn. Với tất cả các
thanh thiếu niên, quá trình chuyển tiếp liên quan tới việc xây dựng tư cách
người lớn cũng như sự tự tin để tìm kiếm những hỗ trợ cần thiết nhằm đạt
được chất lượng cuộc sống. Giai đoạn chuyển tiếp này đòi hỏi phải có kế
hoạch dứt khoát và sự trợ giúp, hỗ trợ nhất định để TTN có thể hiện thực hóa
đầy đủ những kết quả cần có và có thể có của cuộc sống người lớn.
Các kế hoạch chuyển tiếp thực chất là một tập hợp các hoạt động phối
hợp cho TTN, là một công việc có định hướng nhằm thúc đẩy quá trình
chuyển từ cuộc sống nhà trường sang cuộc sống ngoài nhà trường. Tập hợp
các hoạt động phối hợp này được dựa trên nhu cầu của TTN, có tính đến
những ưu tiên và mối quan tâm của trẻ;nó bao gồm cả những hướng dẫn,
những kinh nghiệm cộng đồng, các mục tiêu cho cuộc sống người lớn khác;
và khi phù hợp, có cả những kĩ năng sống hàng ngày và đánh giá nghề mang
tính chức năng v.v.
Kế hoạch chuyển tiếp nhằm mục đích giúp đỡ các TTN CPTTT xây
dựng sự tự tin và thành thạo các kĩ năng trong lao động. Tuy nhiên, lao động
chỉ là một lĩnh vực mà các thanh thiếu niên tại trường cần được lên kế hoạch
và hướng dẫn chuyển tiếp. Các lĩnh vực khác mà TTN cần chuẩn bị để sống
cuộc sống người lớn bao gồm cả việc sống độc lập, đi lại trong cộng đồng,
các kĩ năng tài chính, các nhu cầu sống hàng ngày, giải trí, y tế, tình bạn và
nhu cầu giới tính.
6.3.2. Lập kế hoạch chuyển tiếp
Lập kế hoạch chuyển tiếp là một quá trình nhằm giúp trẻ CPTTT
chuyển từ nhà trường sang cuộc sống cộng đồng và cuộc sống người lớn.
Nên đưa vào KHGDCN các vấn đề như: Đánh giá, đào tạo và hỗ trợ
các nhu cầu có liên quan tới kết quả của giai đoạn chuyển tiếp về việc làm,
những lĩnh vực đa dạng của cuộc sống người lớn, hoặc các lĩnh vực hoạt
động người lớn. Đối với tất cả trẻ CPTTT ở độ tuổi 16 và thậm chí với một số
trẻ ở tuổi 14, kế hoạch chuyển tiếp nên được đưa thành một phần của
KHGDCN trong đó mô tả chiến lược để đảm bảo cho trẻ được chuẩn bị rời
nhà trường chuyển sang cuộc sống người lớn. Nói chung, không có một cách
duy nhất đúng nào để lập một kế hoạch chuyển tiếp, vì vậy cần hết sức linh
hoạt và thực tế để đảm bảo đó là một kế hoạch phù hợp với những điểm
mạnh và nhu cầu của mỗi đứa trẻ.
Các giáo viên hay chuyên gia chịu trách nhiệm lập kế hoạch chuyển
tiếp cần mời trẻ, cha mẹ trẻ và các đại diện khác ngoài nhà trường, những
người có khả năng thúc đẩy việc thực hiện các mục tiêu chuyển tiếp cho trẻ
tham gia vào công việc này. Trọng tâm của các dịch vụ được cung cấp nên là
chính những chọn lựa của trẻ. Việc tham gia của cha mẹ trẻ trong quá trình
chuyển tiếp là rất quan trọng.
Chuyển tiếp thành công hay không phụ thuộc vào sự cộng tác giữa nhà
trường, gia đình và các cơ quan, doanh nghiệp. Dù nhà trường có vai trò lãnh
đạo trong việc điều phối quá trình lên kế hoạch cũng như việc quản lí và đào
tạo kĩ năng, nhưng quá trình chuyển tiếp sẽ không thể hoàn thành nếu các
thành phần khác không thực hiện trách nhiệm cung cấp các dịch vụ cần thiết
và quản lí quá trình nối tiếp. Cần làm rõ ai chịu trách nhiệm gì đối với kĩ năng
nghề của trẻ sau khi trẻ rời trường.
Không thể có kế hoạch chuyển tiếp có ý nghĩa nếu các giáo viên và
chuyên gia không dựa trên thông tin phân tích sinh thái và đánh giá nhu cầu
chức năng của trẻ để tìm hiểu, cập nhật các cơ hội về nghề nghiệp ở địa
phương trong khi trẻ còn ở trường.
Thực tế, có thể bắt đầu đào tạo nghề cho trẻ hiệu quả ngay từ những
năm học tiểu học, là những năm trong đó trẻ học cách chịu trách nhiệm, chú ý
tới những gợi ý/tín hiệu tự nhiên, tuân theo một lịch trình, tiếp thu những kĩ
năng xã hội, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự quản lí và lựa chọn. Khi trẻ lớn lên,
các chương trình học và hoạt động trong trường học được chuyển sang các
chương trình và hoạt động cộng đồng, ở đó các em được học những nhiệm
vụ liên quan tới công việc, các kĩ năng đi lại trong cộng đồng v.v; và cũng
đồng thời được học các kĩ năng học đường chức năng tại chính những môi
trường thực- nơi mà các kĩ năng này được sử dụng. Rất nhiều các hành vi
liên quan tới công việc mà các em phải được học như: quan tâm tới nhu cầu
vệ sinh cá nhân; cách sử dụng các phương tiện giao thông khác nhau; nghỉ
ngơi; tìm kiếm sự trợ giúp khi thích hợp; hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn;
hoà nhập về mặt xã hội với các cá nhân và nhóm người; chia xẻ các đồ vật;
điều chỉnh theo những thay đổi trong lịch trình; tuân thủ lịch trình theo những
cách thức nhất định; nhận biết những cách tiếp cận, các biểu tượng về an
toàn và nguy hiểm trong cộng đồng; ăn uống nơi công cộng; sử dụng hệ
thống giao tiếp với người lạ hoặc đồng nghiệp; mua bán, phản ứng lại các lời
phê bình; nhận thức khái niệm về "tiền công” và lên kế hoạch chi tiêu v.v.
Trong quá trình xây dựng các hoạt động và mục tiêu nghề cho quá trình
chuyển tiếp, điều quan trọng là xác định được hướng nghề nghiệp mà đứa trẻ
mong muốn và có khả năng theo đuổi, tức là xác định những khả năng và
điểm mạnh của trẻ.
Để dạy trẻ kĩ năng nghề nghiệp có thể sử dụng cách tổ chức công việc
trong lớp học, ở sân trường. Tổ chức thực hiện những công việc cụ thể nhận
được từ các cửa hàng hay nhà máy trong lớp học, các hoạt động nghề dựa
trên hoạt động chung với cán bộ của nhà trường. Tổ chức hướng dẫn tại các
địa điểm dạy dựa vào cộng đồng, dựa vào các công việc tình nguyện hay có
hỗ trợ của cộng đồng. Cần phải thận trọng khi tổ chức hướng dẫn hoặc nhận
thực hiện các công việc trong lớp học, tránh nhận những công việc không
phản ánh cơ hội nghề nghiệp tương lai trong cộng đồng của trẻ.
Sau khi xác định nơi và lịch trình đưa trẻ vào làm việc, giáo viên và các
chuyên gia phải thiết kế những chương trình hướng dẫn chỉ rõ cách thức dạy
kĩ năng nghề và hoạt động liên quan cho từng trẻ. Phân tích này bao gồm
việc xác định các lĩnh vực mà ở đó những nhiệm vụ khác nhau của công việc
được thực hiện, thiết lập một lịch làm việc, xác định những hỗ trợ và gợi ý tự
nhiên tại nơi làm việc, đồng thời thiết kế các chiến lược đào tạo và hỗ trợ hợp
lí. Mỗi kĩ năng trẻ học tập tại nơi làm việc phải là một mục tiêu ngắn hạn trong
KHGDCN của trẻ.
Việc đưa thêm các chiến lược bổ sung vào chương trình hướng dẫn có
thể tăng cường khả năng học và thực hiện một cách chính xác các nhiệm vụ,
công việc của trẻ. Chiến lược bổ sung là những hướng hay tài liệu nhằm bổ
sung cho sự thiếu hụt khả năng thực hiện độc lập một khía cạnh nào đó của
công việc. Các thiết bị công nghệ phụ trợ là những thiết bị được dùng để làm
tăng, duy trì hoặc cải thiện năng lực chức năng của cá nhân có khuyết tật, ví
dụ như thảm chống trượt, gậy với, tay vịn lớn, tay cầm hay dụng cụ lao động
được gia cố v.v.
6.4. QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN VÀ TIẾN TRÌNH LÀM VIỆC THEO KẾ HOẠCH
KHGDCN là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy
của giáo viên. Đó là cơ sở của phương pháp sư phạm mà giáo viên sử dụng.
Phương pháp sư phạm này được đặc trưng bởi một quá trình liên tục bao
gồm các giai đoạn: đánh giá mức độ chức năng hiện tại, đặt mục tiêu, lên kế
hoạch, thực hiện kế hoạch, và đánh giá. Làm việc theo kế hoạch thực chất là
tiến trình thực hiện một cách khoa học, lô gíc và chặt chẽ các giai đoạn trên.
Toàn bộ quá trình này được thể hiện trong mô hình dưới đây.
6.4.1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại
Để có thể xây dựng KHGDCN, việc đầu tiên là phải tiến hành đánh giá
mức độ chức năng hiện tại của trẻ, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng
ban đầu của trẻ. Trên cơ sở đó sẽ có những thông tin cần thiết cho việc xây
dựng KHGDCN phù hợp với trẻ. Những thông tin này có thể thu thập bằng
nhiều cách và phương tiện khác nhau [xem 6.2.1], và chúng được mô tả cụ
thể trong các báo cáo về tình trạng ban đầu của trẻ do từng chuyên gia thực
hiện. Các chuyên gia này thuộc những chuyên ngành khác nhau, như chuyên
gia tâm lí, vật lí trị liệu, giáo viên hay cán bộ xã hội v.v.
6.4.2. Đặt mục tiêu
Cũng như giáo dục phổ thông, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt
cho trẻ CPTTT là dạy những kiến thức văn hoá và kĩ năng liên quan nhằm
giúp trẻ sống độc lập ở mức cao nhất và có được một vị trí xứng đáng trong
xã hội. Tuy nhiên mục tiêu này chưa mang lại những chỉ dẫn cụ thể cho giáo
viên. Vì vậy, trên cơ sở những đánh giá trong giai đoạn trên, các nhà chuyên
môn và gia đình trẻ phải thiết lập những mục tiêu cụ thể hơn, đó là các mục
tiêu dài hạn (năm) và ngắn hạn [xem 6.2.2 và 6.2.3].
6.4.3. Lên kế hoạch
Dựa trên mức độ chức năng hiện tại của trẻ và mục tiêu dài hạn, ngắn
hạn, giáo viên với sự trợ giúp của một số chuyên gia cần thiết sẽ lên kế hoạch
thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ phương pháp, nội dung, phương tiện và
hình thức tổ chức các hoạt động để đạt mục tiêu đã đề ra.
6.4.4. Thực hiện kế hoạch
Đây là giai đoạn giáo viên cùng với các cán bộ và chuyên gia hỗ trợ
khác tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra dựa trên nội dung của
bản KHGDCN.
6.4.5. Đánh giá và lặp lại
Để biết kết quả làm việc theo kế hoạch một cách xác thực, giáo viên và
các nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ cũng như công việc của
mình ở tất cả các cấp độ: trường, nhóm và cá nhân.
Đánh giá là việc kiểm tra xem các mục tiêu năm và mục tiêu ngắn hạn
có được hoàn thành hay không, liệu sự lựa chọn của chúng ta có đúng hay
không, các nội dung và phương pháp thực hiện có phù hợp không?
Đánh giá không bao giờ chỉ là đánh giá trẻ mà cần đánh giá cả giáo
viên, cán bộ, chuyên gia, môi trường và cả các phương pháp giảng dạy, v.v.
Thông thường người ta tiến hành đánh giá một hoặc hai lần mỗi năm,
tuy nhiên, đối với trẻ có những khả năng và nhu cầu đặc biệt, việc đánh giá
các nhu cầu trong những khoảng thời gian ngắn là cần thiết.
Trong một KHGDCN, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá luôn
được nêu rõ ở từng mục tiêu năm hoặc ở phần đánh giá riêng.
Kết quả của đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và do đó lại tiếp
diễn một chu trình liên tục mới. Qua kinh nghiệm thực tiễn nhiều chuyên gia
thấy rằng việc giữ tính liên tục của chu trình đôi khi quan trọng hơn cả sản
phẩm cuối cùng.
Dưới đây giới thiệu một mẫu KHGDCN có thể sử dụng cho trẻ CPTTT
nói chung:
Kế hoạch giáo dục cá nhân
Trường:...........................................................................
Năm học:..........................................................................
Họ và tên học sinh:...........................................................
Anh cua hoc sinh
Ngày tháng năm sinh:............................... Giới tính …………..
Lớp:.................................................................................
Ngày họp bàn kế hoạch giáo dục cá nhân:............................
Ngày bắt dầu chương trình:............. Ngày tổng kết:............
1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại
1.1. Những thông tin chung
1.1.1. Đặc điểm tiểu sử
.....................................................................................
1.1.2. Loại khuyết tật và nguyên nhân
.....................................................................................
1.1.3. Các khuyết tật hoặc bệnh khác
.....................................................................................
1.1.4. Các thuốc đã và đang dùng
.....................................................................................
1.1.5. Tiền sử phát triển
.....................................................................................
1.6. Tiền sử học tập
.....................................................................................
1.2. Mức CPTTT
.....................................................................................
1.3. Các kết quả đánh giá
1.3.1. Trí tuệ
.....................................................................................
1.3.2. Hành vi thích ứng
.....................................................................................
1.3.3. Đánh giá chung về học tập và các kĩ năng
.....................................................................................
1.3.4. Phát triển thể chất
.....................................................................................
1.3.5. Những điểm đặc biệt
.....................................................................................
2. Mục tiêu hàng năm và các mục tiêu ngắn hạn
Mục tiêu năm số......
Tình trạng ban đầu:
Mục tiêu
ngắn hạn
Các thủ tục đánh
giá
Tiêu chí đánh giá Người chịu trách
nhiệm
Tài liệu:
Phương pháp:
Hình thức tổ chức:
Mục tiêu năm số……….. (Kế hoạch chuyển tiếp)
Tình trạng ban đầu:
Mục tiêu
ngắn hạn
Các thủ tục đánh
giá
Tiêu chí đánh giá Người chịu trách
nhiệm
Tài liệu:
Phương pháp:
Hình thúc tổ chức:
Chữ ký của các thành viên tham gia
Họ và tên Chữ ký
Hiệu trưởng
Phụ huynh
Chuyên gia tâm lí
Chuyên gia vật lí trị liệu
Giáo viên
Trẻ
……………………….
6.5. LÀM VIỆC THEO KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN Ở CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU
Làm việc theo kế hoạch thực chất là phải biết trước sẽ làm gì, làm với
mục đích gì, và làm như thế nào, vì sao chọn mục đích đó, ai sẽ làm, làm ở
đâu và vì sao lại chọn địa điểm này để tiến hành.
Làm việc theo kế hoạch giáo dục có thể diễn ra ở nhiều cấp độ khác
nhau: cấp độ cá nhân, nhóm, trường, hoặc sự kết hợp các cấp độ trên. Thực
tế mỗi học sinh CPTTT có một KHGDCN của riêng mình, nhưng để thực hiện
kế hoạch này thành công thì nó không thể tách khỏi mối liên quan lô gíc với
kế hoạch giáo dục (KHGD) của của nhóm và của trường. Sự liên quan chặt
chẽ của các cấp độ giáo dục khác nhau tạo điều kiện thuận lợi cho công việc
tổ chức giáo dục được tốt, tạo nên thành công ở từng cấp độ.
Dưới đây là bảng tóm tắt tiến trình làm việc theo kế hoạch ở các cấp độ
khác nhau.
Bảng 12: Tiến trình làm việc theo kế hoạch ở các cấp độ khác nhau
Cấp độ cá nhân Cấp độ nhóm/lớp
Cấp độ trường
Nêu ra vấn đề Chọn công cụ, sử
dụng công cụ, điền kết
quả vào các mẫu.
Phân tích vấn đề và khả năng (thảo luận các kết
quả và điền vào
các mẫu)
Điều tra cá nhân và
chọn các học sinh yếu
Điều tra nhóm
và chọn nhóm
yếu
Điều tra trường
và chọn thành
phần yếu.
Chuẩn bị giải pháp
Chẩn đoán những trẻ
đã chọn, đánh giá giải
pháp, chọn giải pháp.
Làm với
nhóm.
Phân tích.
Sử dụng giải pháp
Xây dựng KHGDCN,
sử dụng KHGDCN.
Xây dựng
KHGD nhóm,
sử dụng
KHGD nhóm.
Xây dựng
KHGD thành
phần, sử dụng
KHGD.
Đánh giá giải pháp, nêu ra vấn đề, lặp lại chu kì
Đánh giá KHGDCN Đánh giá
KHGD nhóm.
Đánh giá KHGD
thành phần.
6.6. NHÓM CỘNG TÁC LÀM VIỆC TRONG QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở các nước có nền giáo dục đặc biệt phát triển, KHGDCN của trẻ được
xây dựng trên cơ sở kết quả cộng tác làm việc của một nhóm, bao gồm nhà
trường, gia đình trẻ và một số chuyên gia. Nhóm này bao gồm các chuyên gia
tâm lí, giáo dục, trị liệu ngôn ngữ, vật lí trị liệu, trị liệu lao động, thính học, thị
giác, các cán bộ xã hội, và cả thành viên trong gia đình cũng như chính các
học sinh v.v. Số lượng và loại chuyên gia tham gia vào nhóm thay đổi tuỳ
thuộc những ưu tiên đối với mỗi cá nhân học sinh.
Sự hợp tác chặt chẽ và khoa học của tất cả các chuyên gia trong nhóm
được thể hiện ở những đóng góp cụ thể vào quá trình xây dựng và thực hiện
KHGDCN cho trẻ mà mỗi thành viên thực hiện. Ngoài công việc mang tính
chuyên môn thuộc phạm vi trách nhiệm của mình, các thành viên của nhóm
thường có những buổi họp chung để cùng bàn về việc thiết lập và thực hiện
KHGDCN cho trẻ một cách hiệu quả.
Với những chức năng và vai trò đặc biệt của mình, nhóm cộng tác làm
việc trong lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT nói chung cũng như trong việc xây
dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT nói riêng là một yếu tố không thể thiếu trong
quá trình giáo dục trẻ một cách có hiệu quả [xem chương 4, mục 4.9].
6.7. ĐÁP ỨNG NHỮNG NHU CẦU GIÁO DỤC CỦA TRẺ TRONG BẢN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN
6.7.1. Đánh giá nhu cầu tâm lí - tình cảm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
KHGDCN nhằm vào tất cả các lĩnh vực mà trẻ có nhu cầu. Nó không
đơn thuần chỉ hướng vào lĩnh vực học tập mà còn tập trung cả vào các khía
cạnh tâm lí và chức năng của trẻ [xem 6.1]. Tuy nhiên nhiều trường mới chỉ
chú ý một cách có hệ thống vào sự phát triển học tập trẻ mà bỏ qua chức
năng tâm lí và tình cảm của trẻ. Để có thể giáo dục trẻ một cách khoa học và
thực tế, không thể bỏ qua những nhu cầu tâm lí và tình cảm của trẻ. Đánh giá
về những nhu cầu này là cơ sở cho hoạt động sư phạm của giáo viên. Kết
quả đánh giá cần xem xét lại một cách thường xuyên theo chu kì, các chuyên
gia trong lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT thường gọi quá trình này là "hệ thống
sư phạm theo dõi học sinh".
Trong thực tế, chức năng tâm lí và tình cảm của trẻ thường thể hiện ở
hai dạng hành vi: hướng ngoại và hướng nội. Hành vi hướng ngoại là hành vi
được thể hiện ra ngoài. Hầu hết những hành vi này gây phiền nhiễu cho
những người xung quanh trẻ, đồng thời gây khó khăn cho giáo viên trong lớp
học. Ví dụ trẻ có hành vi thái quá, hành vi chống đối, có rối loạn quá hiếu
động/giảm tập trung v.v. Hành vi hướng nội là hành vi thể hiện bên trong.
Những hành vi này hầu như không gây phiền nhiễu cho những người xung
quanh và giáo viên. Ví dụ như trẻ luôn sợ thất bại, trầm cảm, tự thu mình
hoặc tách khỏi xã hội.
Để xác định kiểu hành vi của trẻ, giáo viên và các chuyên gia phải dùng
những công cụ sàng lọc tổng thể cũng như những công cụ chẩn đoán cụ thể.
Kiểm tra sàng lọc là biện pháp thường được thực hiện. Mục đích của kiểm tra
sàng lọc không phải để lấy thông tin chính xác nhằm đưa ra quyết định hướng
dẫn hay xác định nguyên nhân những vấn đề hiện tại của trẻ mà là để xác
định xem liệu trẻ có khác biệt quá nhiều so với bạn bè và có cần phải kiểm tra
thêm nữa hay không. Kiểm tra sàng lọc mang lại một hình ảnh chung dựa trên
đó quyết định xem có cần tiến hành thêm những đánh giá chính xác khác hay
không. Công cụ chẩn đoán thường mang lại thông tin khoa học và những tín
hiệu để xác định các mục tiêu hướng dẫn. Những bài kiểm tra sàng lọc và
công cụ chẩn đoán là rất cần thiết vì khi giáo viên tự mô tả hành vi của một trẻ
trong lớp, giáo viên thường đưa ra những miêu tả ít nhiều mang tính chủ
quan. Có thể sử dụng ba cách tiếp cận dưới đây để đánh giá và chẩn đoán
trẻ:
6.7.1.1. Đánh giá tổng thể
Để có một hình ảnh chung về chức năng tâm lí và tình cảm của trẻ, có
thể dùng thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2, phần thích ứng xã hội và cá
nhân. Điểm số phần thích ứng xã hội phản ánh những hành vi thái quá, hành
vi chống đối và các mối quan hệ cá nhân không thích hợp. Trẻ có điểm thấp
trong phần này thường hành động quá nhiều trong môi trường của mình, như
quấy rối, không đáng tin cậy và/hoặc cư xử thất thường trong quan hệ với
những người khác. Điểm số phần thích ứng cá nhân phản ánh những hành vi
kiểu tự kỉ, rập khuôn và/hoặc gây rối nhưng không theo hướng thái quá hoặc
chống đối. Trẻ có điểm thấp trong phần này thường thể hiện mình theo cách
không hợp như ôm hôn, động chạm quá mức hoặc quá hiếu động, hoặc có
các hành vi lạm dụng bản thân.
Ngoài thang ABS-S:2, còn có thể sử dụng "bảng sàng lọc sư phạm",
bảng này giúp có được kết quả đánh giá về hành vi của trẻ trong lớp học.
Dựa trên những thông tin thu thập được, có thể phân loại hành vi của trẻ theo
các mức: không có vấn đề, nghi ngờ và có vấn đề [xem 49].
6.7.1.2. Đánh giá chẩn đoán cụ thể
Để có những kết qủa cụ thể hơn có thể dùng "Bảng kiểm tra hành vi
của trẻ/Mẫu báo cáo của giáo viên" (CBCL/TRF) [xem 12, phụ lục 4, tr.1-8].
Đây là một chương trình đánh giá nhằm xác định những vấn đề hành vi và
tình cảm cũng như những kĩ năng của trẻ trong độ tuổi từ 5 tới 18. Bảng này
bao gồm 2 phần. Phần một nhằm xác định các kĩ năng, phần hai nhằm xác
định các hành vi của trẻ. Giáo viên sẽ cho điểm các hành vi mà trẻ đang thể
hiện hoặc đã thể hiện trong 2 tháng qua theo thang điểm 3. Kết quả kiểm tra
được trình bày thành lược đồ điểm. Nhìn vào bảng lược đồ điểm có thể biết
được tình trạng hành vi, tình cảm và kĩ năng của trẻ.
6.7.1.3. Mẫu đánh giá ngẫu hành vi
Đôi khi giáo viên có thể nghi ngờ rằng một trẻ nào đó không bao giờ
chú ý vào công việc của mình và luôn quấy rối các hoạt động của lớp học.
Đây là một ấn tượng không hoàn toàn đúng nhưng có thể ảnh hưởng nhiều
tới quan niệm và thái độ của giáo viên đối với trẻ. Để kiểm tra tình trạng này
giáo viên có thể dùng "Mẫu đánh giá ngẫu hành vi" [xem 49].
Trong quá trình đánh giá ngẫu hành vi, dựa vào bảng mẫu giáo viên
ghi lại những gì trẻ làm trong một thời điểm nhất định. Ví dụ: trẻ chú ý tới
nhiệm vụ hoặc trẻ nhìn quanh, trẻ đi lại loanh quanh hoặc quấy rối các hoạt
động của lớp học, hoặc có các hành vi không xác định khác. Tuy đây là hình
thức kiểm tra đơn giản nhưng nó cũng cho giáo viên một kết quả khách quan
về hành vi của trẻ qua sự quan sát của chính mình.
6.7.2. Các chiến lược can thiệp của giáo viên
Kết quả kiểm tra hành vi của trẻ sẽ là cơ sở định hướng cho những
cách thức và chiến lược hỗ trợ trẻ. Ví dụ như nếu sử dụng bảng CBCL/TRF
cho ta biết trẻ thuộc loại "thu mình lại”, thì ta phải chú ý xây dựng các quan hệ
giao tiếp và hỗ trợ trẻ giao tiếp; nếu trẻ phàn nàn về thể chất thì phải có tư
vấn và kiểm tra y tế cho trẻ, đồng thời phải giúp trẻ có cảm giác an toàn và ổn
định; nếu trẻ có các vấn đề về suy nghĩ thì phải xây dựng một cuộc sống có
cấu trúc rõ ràng cho trẻ; v.v. Qua nhiều năm nghiên cứu và làm việc thực tế
trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT, nhiều nhà chuyên môn đã thống nhất
đưa ra một số chiến lược can thiệp của giáo viên đối với học sinh, cụ thể
trong bảng dưới đây:
Bảng 13: Các chiến lược can thiệp của giáo viên
Tình trạng của trẻ Các chiến lược can thiệp của giáo viên
Lo lắng
- Băn khoăn;
- Dễ cảm thấy bị đe doạ;
- Tìm kiếm sự an toàn;
- Trốn tránh thực tại;
- Tránh những tình huống mới;
- Hành động một cách bồng bột;
- Thường là người bị đổ lỗi;
- Thường bị đe doạ.
Bày tỏ sự yêu thương, che chở, chấp nhận
- Tạo giao tiếp bằng mắt;
- Che chở;
- Đảm bảo một môi trường an toàn;
- Mang lại những phản hồi tích cực;
- Cho trẻ một chỗ ngồi riêng;
- Chấp nhận và đánh giá hành vi chứ
không phải bản thân đứa trẻ;
- Sử dụng các tình huống thân mật;
- Mang lại sự tin tưởng;
- Sử dụng các nội quy và mang lại cấu
trúc sinh hoạt ổn định;
- Cảnh giác với sụ trêu chọc.
Trầm cảm
- Chán nản, rã rời;
- Thường trầm cảm;
- Không biểu hiện sự hứng khởi
nhiều;
- Dễ đầu hàng một nhiệm vụ;
- Nghĩ về mình theo hướng tiêu
cực;
-Trông không vui;
- Khó tiếp cận một cách thân mật;
- Không tiếp xúc nhiều với những
trẻ khác;
- Nói ít thường im lặng.
Khôi phục các quan hệ và hy vọng
- Thể hiện sự quan tâm;
- Kích thích và cố găng khôi phục nhiệt
tình ở trẻ;
- Chỉ ra và khơi gợi nhũng điều tích cực;
- Đề cập đến nhũng kì vọng tích cực;
- Sử dụng sự hài hước;
- Mang lại cho trẻ cảm giác rằng giáo
viên luôn có mặt bên trẻ.
Tự thu mình
- Thường ở một mình;
- Tách biệt với xã hội;
- Tránh các tình huống xã hội;
- Bị những người khác từ chối,
- Nhút nhát và hay xấu hổ;
- Không dám làm một việc mới;
- Nói ít/thường im lặng.
Xã hội hoá và duy trì các quan hệ nhằm phá vỡ sự cô lập
- Kích thích và tổ chức các hoạt động xã
hội cho trẻ;
- Chú ý tới tầm quan trọng của các quan
hệ và vai trò xã hội;
- Đưa trẻ vào những hoạt động nhóm
(nhỏ);
- Tạo một môi trường an toàn.
Nản lòng và không có động lực Khuyến khích và thúc đẩy
- Sợ thất bại;
- Không tự tin lắm;
- Có mức độ tự tôn thấp;
- Dễ nản lòng.
- Nói về những hy vọng tích cục;
- Giao những nhiệm vụ phù hợp với trẻ;
- Nhấn mạnh những điều tốt/những
thành tựu;
- Giao những nhiệm vụ có tính kích
thích.
Không có tinh thần hợp tác
- Có thái độ tiêu cực;
- Bướng bỉnh;
- Dễ nổi cáu khi bị cấm làm điều
gì đó;
- Nóng tính;
- Nhận thức mơ hồ về các quy tắc
đạo đức;
- Cố đi theo cách riêng của mình;
- Không tuân theo nội quy lớp
học;
- Thường chống đối giáo viên.
Cấu trúc sống và thiện ý
- Thể hiện quyền hạn:
- Dùng nhũng nội quy chặt chẽ;
- Giao những bài tập về kĩ năng xã hội;
- Phản đối hành vi chứ không phải người
thực hiện hành vi;
- Uốn nắn về đạo đức sư phạm;
- Trừng phạt một cách hợp lí;
- Bảo vệ những trẻ yếu hơn.
Các vấn đề về tập trung
- Không yên;
- Không thể ngồi im, hoặc hay
nhúc nhích;
- Dễ sao nhãng;
- Nông nổi trong suy nghĩ và hành
động;
- Có khó khăn trong bao quát tình
Cấu trúc sống
- Cố giảm các kích thích;
- Duy trì trật tự, quy tắc;
- Sử dụng nội quy trong lớp một cách
phù hợp;
- Mang lại cấu trúc về thời gian, không
gian, nhiệm vụ và con người;
- Giao nhiệm vụ theo những bước nhỏ.
hình:
- Khó điều khiển bản thân;
- Thiếu khả năng phân tích;
- Vụng về.
rõ ràng;
- Phản hồi thật nhiều với trẻ;
- Luôn đưa ra nhũng ví dụ tốt;
- Khen thưởng nhiều cho những hành vi
tốt;
- Mang lại những hoạt động vận động
như một phần của thời gian biểu hàng
ngày.
6.7.3. Phong cách sư phạm của giáo viên
Để có thể đáp ứng được những nhu cầu giáo dục của trẻ, giáo viên cần
phải biết về phong cách sư phạm của mình. Để tự nhận biết về mình giáo
viên có thể sử dụng "Bảng câu hỏi về phong cách sư phạm”, bảng này giúp
giáo viên nhận biết về cách giảng dạy của mình. Giáo viên có thể tự cho
điểm. Trong nhiều trường hợp để có một bức tranh khách quan, các giáo viên
thường yêu cầu đồng nghiệp cho điểm. Theo cách đó giáo viên cũng có thể
so sánh hình ảnh mình tự đánh giá về bản thân với hình ảnh các đồng nghiệp
đánh giá về mình. Cũng có thể nhiều giáo viên cùng chấm cho một giáo viên,
trường hợp này người ta lấy điểm trung bình của các kết quả. Kết quả sử
dụng bảng này giúp cho giáo viên có những điều chỉnh kịp thời nhằm nâng
cao tính sư phạm và hiệu quả của quá trình giáo dục trẻ. [Xem 49].
Chương7. CỘNG TÁC GIỮA GIA ĐÌNH VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
7.1. GIA ĐÌNH TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ7.1.1. Các hệ thống gia đình
Xem xét mô hình hệ thống gia đình giúp các nhà giáo dục nhận ra sự
phức tạp và độc đáo của mỗi gia đình. Gia đình không chỉ là một thực thể
tĩnh, nó thay đổi liên tục và đồng thời cũng chống lại những thay đổi ấy. Do
vậy các nhà chuyên môn cần tìm hiểu những đặc điểm riêng biệt của mỗi gia
đình. Nhìn chung hệ thống gia tình bao gồm 4 thành phần: các đặc điểm, sự
tương tác, các chức năng và vòng đời. Mỗi thành phần này mang lại một góc
nhìn riêng về gia đình.
7.1.1.1. Các đặc điểm của gia đình
Các đặc điểm gia đình thường không thể hiện rõ. Sự đa dạng của các
đặc điểm này ảnh hưởng rất lớn tới mối quan hệ giữa trẻ CPTTT với gia đình
và cách thức gia đình đáp ứng những nhu cầu của trẻ.
a/ Các đặc điểm của gia đình với tư cách một tổng thể
Các gia đình khác nhau rất nhiều về kích cỡ và dạng (ví dụ gia đình chỉ
có cha mẹ, gia đình có cha mẹ và các con, gia đình tái hợp, v.v), về nền tảng
văn hoá, kinh tế-xã hội và về vị trí địa lí. Văn hoá mang lại một "thấu kính" mà
qua đó các cá nhân được nhìn nhận như một nhóm người có những tư cách
riêng. Văn hoá ảnh hưởng đến phong tục kết hôn, niềm tin tôn giáo, các tục
lệ, cách kỉ niệm các ngày lễ, quan điểm về những ngày thiêng liêng, các nghi
lễ đám ma, quan điểm về quan hệ của con người với thế giới, các niềm tin
chính trị, thái độ đối với sự độc lập và công việc, mức độ tự quyết của con cái
và thanh thiếu niên v.v. Ở nước ta, nhìn chung các gia đình chú trọng sự
thống nhất và trường tồn của gia đình, mối quan hệ qua lại và tính đùm bọc
hơn là sự độc lập. Đây là điểm khác biệt với hầu hết các gia đình ở phương
Tây.
b/ Các đặc điểm cá nhân của mỗi thành viên trong gia đình
Các đặc điểm cá nhân bao gồm các đặc điểm của thành viên CPTTT
trong gia đình, tình trạng thể chất và tinh thần của các thành viên khác cũng
như phong cách ứng xử cá nhân. Các đặc điểm của thành viên CPTTT tác
động lên hệ thống gia đình cũng như khả năng đáp ứng của gia đình đối với
nhu cầu của thành viên này. Những đặc điểm về sự CPTTT của trẻ bao gồm
rất nhiều yếu tố, kể cả mức độ nặng của khuyết tật, thời điểm bắt đầu xuất
hiện khuyết tật và sự tiên lượng về tương lai của trẻ. Một trẻ CPTTT dạng rất
nặng và có nhu cầu điều trị y tế lớn sẽ buộc gia đình phải điều chỉnh các hoạt
động hàng ngày nhằm trợ giúp liên tục cho trẻ, phải mua các thiết bị đặc biệt
và phải luôn liên hệ với các nhân viên y tế. Trẻ có vấn đề về hành vi có thể có
những đòi hỏi bất thường đối với các thành viên của gia đình, điều này dễ gây
nên căng thẳng trong và ngoài gia đình. Một trẻ có khuyết tật CPTTT xuất
hiện muộn (ví dụ như do một tai nạn tại trường mẫu giáo) có thể khiến gia
đình phải điều chỉnh lại rất nhiều nhằm thích nghi với tình trạng mái của trẻ.
c/ Các thách thức đặc biệt
Khía cạnh cuối cùng trong các đặc điểm của gia đình chính là những
thách thức đặc biệt mà các gia đình phải đối mặt. Có rất nhiều thách thức, từ
những thách thức rất điển hình mà nhiều gia đình gặp phải vào một thời điểm
nhất định nào đó tới những thách thức rất hiếm khi gặp, ví dụ như sự thất
nghiệp hay cái chết của một thành viên trong gia đình. Nghiện ngập ma tuý,
bạo lực gia đình, cha mẹ cũng bị CPTTT và tình trạng nghèo đói v.v là những
thách thức gặp ít hơn trong các gia đình. Khi gia đình nghèo khó, điều kiện
tiếp cận y tế, tiếp cận các thiết bị đặc biệt và học hành sẽ càng trở nên khó
khăn.
Giáo viên và các nhà chuyên môn, từ sự hiểu biết về các đặc điểm của
gia đình, của các thành viên gia đình và những thách thức đặc biệt mà gia
đình gặp phải có thể dễ dàng thiết lập mối quan hệ với gia đình, nhận biết và
tôn trọng sự đa dạng của họ; đồng thời có thể dễ dàng xác định được mong
muốn và khả năng của gia đình tham gia vào quá trình giáo dục trẻ CPTTT;
dễ dàng cộng tác với gia đình để lên kế hoạch về các dịch vụ tương lai và
cách thức hỗ trợ trẻ.
7.1.1.2. Tương tác gia đình
Mỗi gia đình là một thực thể có những tương tác bên trong. Từng thành
viên gia đình đều bị ảnh hưởng bởi sự CPTTT của đứa trẻ và đứa trẻ cũng bị
ảnh hưởng bởi mỗi thành viên trong gia đình. Mọi sự tác động đối với đứa trẻ
hoặc một thành viên trong gia đình đều ảnh hưởng tới cả gia đình. Ví dụ như
việc giáo viên đến thăm có thể tạo nên sự căng thẳng cho gia đình nếu như
họ coi đó là sự xâm phạm vào tính riêng tư của gia đình.
Có thể đề cập tới vấn đề tương tác gia đình ở hai khía cạnh sau:
a/ Các tiểu hệ thống trong gia đình
Trong mạng lưới các tiểu hệ thống của gia đình nổi lên bốn tiểu hệ
thống cơ bản: tiểu hệ thống hôn nhân, có các tương tác do hôn nhân; tiểu hệ
thống cha mẹ- các con, có các tương tác giữa cha mẹ và các con; tiểu hệ
thống anh chị em, có các tương tác giữa các anh chị em; tiểu hệ thống gia
đình mở rộng, có các tương tác của cả gia đình hoặc mỗi thành viên gia đình
với họ hàng, bạn bè, hàng xóm và các chuyên gia. Các gia đình khác nhau có
các tiểu hệ thống khác nhau. Ở nước ta mô hình đại gia đình hiện vẫn là phổ
biến, mặc dù đang có xu hướng không muốn tồn tại mô hình gia đình này.
Người ta thường có quan niệm rằng trẻ CPTTT, đặc biệt là dạng nặng
và rất nặng, dễ đưa cha mẹ đến nguy cơ có các vấn đề nghiêm trọng về hôn
nhân. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy rằng nguy cơ nảy sinh vấn đề
trong quan hệ hôn nhân giữa các cặp vợ chồng bình thường và các cặp vợ
chồng có con CPTTT là như nhau. Các chuyên gia có thể hỗ trợ quan hệ hôn
nhân của những cha mẹ có con CPTTT bằng cách lắng nghe, chia xẻ tâm sự
của các bậc cha mẹ, và hỗ trợ những gì họ cần trong quá trình chăm sóc trẻ.
Một số nghiên cứu đã kết luận rằng các anh chị em trong những gia
đình có trẻ CPTTT dễ có vấn đề về tình cảm, có mức độ tự tin thấp, nhưng lại
có tinh thần trách nhiệm với gia đình hơn. Những trẻ này cũng có thể cảm
thấy ghen tỵ hoặc không vừa lòng khi thấy trẻ CPTTT nhận được nhiều sự
quan tâm của gia đình. Tuy nhiên cũng có những nghiên cứu khác lại đưa ra
kết luận ngược lại.
b/ Tạo lập sự cân bằng gia đình nhờ gắn kết và điều chỉnh
Các nhà trị liệu gia đình đã xác định được hai hướng tạo lập sự cân
bằng trong các quan hệ gia đình, đó là sự gắn kết và sự điều chỉnh. Gắn kết
là cầu nối các quan hệ tình cảm thân thiết với sự độc lập cá nhân. Vấn đề là
làm thế nào để duy trì sự thân mật mà vẫn độc lập, có tương tác mà không
phụ thuộc. Các chuyên gia thường giúp gia đình học cách tương tác mà vẫn
không bị phụ thuộc bằng cách khuyến khích họ có một cái nhìn cân bằng thay
vì quá chú tâm vào trẻ CPTTT. Gia đình có trách nhiệm đáp ứng các nhu cầu
của mọi thành viên chứ không chỉ của trẻ CPTTT. Điều chỉnh là khả năng các
gia đình có thể thay đổi và tạo lập những phản ứng mới nhằm đối phó với các
tình huống nảy sinh. Ví dụ như việc làm thế nào khi ông bà và người trông
nom trẻ CPTTT bị ốm v.v.
Để trợ giúp gia đình, các chuyên gia cần có những chương trình giáo
dục linh hoạt theo hệ thống gia đình. Tôn trọng sự gắn kết và điều chỉnh trong
gia trình là điều cốt yếu trong công việc của các chuyên gia.
7.1.1.3. Các chức năng gia đình
Gia đình tồn tại là để phục vụ nhu cầu cá nhân và nhu cầu tập thể của
các thành viên gia đình. Sự hiểu biết về các chức năng gia đình giúp nhà
chuyên môn có cơ sở để xác định cách thức đáp ứng những nhu cầu nói trên
của gia đình. Bảng dưới đây giới thiệu tóm tắt những chức năng và nhiệm vụ
của gia đình.
Bảng 14: Chức năng và nhiệm vụ của gia đình
Các chức năng và nhiệm vụ của gia đình
1. Yêu thương: xây dựng các quan hệ cá nhân; biểu hiện quan hệ giới tính;
cho và nhận sự chăm sóc, tình yêu thương; thể hiện tình cảm.
2. Tự chủ: tạo lập cá tính và hình ảnh riêng về mình; xác lập các thế mạnh và
điểm yếu cá nhân; củng cố sự phụ thuộc và chấp nhận.
3. Hỗ trợ kinh tế: tạo thu nhập và giải quyết các vấn đề tài chính gia đình;
thanh toán các hoá đơn; nhận tiền lương; đảm nhiệm các vấn đề về bảo
hiểm.
4. Chăm sóc hàng ngày: mua thực phẩm; chuẩn bị bữa ăn; chăm sóc sức
khoẻ; chăm sóc nhà cửa; cung cấp phương tiện đi lại; tạo các biện pháp
an toàn.
5. Xã hội hoá: xây dựng các quan hệ cá nhân và tập thể; phát triển các kĩ
năng xã hội và tham gia vào các hoạt động xã hội.
6. Giải trí: tạo và tham gia vào các hoạt động giải trí hay câu lạc bộ; tạm
ngừng các nhu cầu hàng ngày và đi nghỉ.
7. Giáo dục: tham gia vào các hoạt động liên quan tới trường học; tiếp tục
giáo dục cho người lớn; giáo dục hướng nghiệp; xây dựng đạo đức làm
việc. v.v.
Các chức năng của gia đình không tách rời nhau. Một chức năng này
có thể thúc đẩy các chức năng khác. Mặt khác, một chức năng này có thể kìm
hãm sự phát triển của chức năng khác. Ví dụ như khó khăn kinh tế sẽ tác
động tới những nhu cầu chăm sóc hàng ngày của gia đình.
Tất cả các gia đình đều có nhu cầu về thu nhập và có cách sử dụng
những khoản tiền đã kiếm được cho thực phẩm, quần áo, nhà cửa và các nhu
cầu khác. Sự hiện diện của một trẻ CPTTT có thể đưa đến những chi phí lớn.
Gia đình phải mua những dụng cụ và tìm các dịch vụ đặc biệt cho trẻ CPTTT
như quần áo đặc biệt, các thiết bị ngồi và các thiết bị vận động thích hợp như
xe lăn, dụng cụ trợ thính, thuốc chống động kinh, các dịch vụ điều trị tâm lí,
điều trị ở bệnh viện v.v.
Ảnh hưởng kinh tế ở mỗi gia đình có trẻ CPTTT là khác nhau tuỳ vào
đặc điểm và mức CPTTT của đứa trẻ. Hầu hết trẻ CPTTT dạng rất nặng,
dạng nặng hoặc đa tật có nhiều các nhu cầu đặc biệt hơn và thường phải
khám bác sĩ, phải dùng thuốc nhiều hơn. Các chi phí này có thể hạn chế
nguồn kinh phí dành cho các thành viên khác. Cha mẹ và các thành viên khác
trong gia đình có thể phải hy sinh những nhu cầu riêng của mình để có tiền
chi trả cho các dịch vụ của trẻ CPTTT. Thực tế nhiều bậc cha mẹ biết rằng trẻ
sẽ có tiến bộ khi được sử dụng các thiết bị đặc biệt nhưng lại không có tiền
mua.
Các nhà sư phạm luôn cố gắng tìm cách nhận biết các chức năng của
gia đình. Thường họ tập trung vào chức năng giáo dục và khuyến khích các
bậc cha mẹ dành nhiều thời gian cho chức năng này. Cách tốt nhất để hỗ trợ
trẻ CPTTT và gia đình là làm cho gia đình nhận biết phải thực hiện cùng lúc
tất cả các chức năng trong khi hầu hết các gia đình không có đủ thời gian
trong ngày để đáp ứng hợp lí cho mỗi chức năng. Cảm giác không có đủ thời
gian để chú ý tới các nhu cầu trong gia đình thường liên quan với sự căng
thẳng, mệt mỏi và chán nản của các bậc cha mẹ. Vì vậy, điều quan trọng đầu
tiên là phải đảm bảo không đặt ra thêm các đòi hỏi với gia đình trẻ; đồng thời
kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng theo hướng những gì mà trẻ học
được sẽ góp phần thực hiện các chức năng của gia đình; ví dụ trẻ có thể học
để tự giải quyết các nhu cầu cá nhân và làm một số việc vặt trong nhà như
chuẩn bị bàn ăn, rửa bát, đổ rác, quét nhà v.v.
7.1.4. Vòng đời của gia đình
Các nhà sư phạm thường chú ý tới hai quá trình biến đổi quan trọng
trong đời sống gia đình, đó là các giai đoạn phát triển và các giai đoạn chuyển
tiếp trong vòng đời.
a/ Các giai đoạn trong vòng đời
Vòng đời của gia đình được miêu tả là một loạt các giai đoạn phát triển
theo thời gian, ở mỗi giai đoạn đó các chức năng của gia đình là tương đối ổn
định. Các nhà chuyên môn thường xác định 6 giai đoạn: sinh ra và thời thơ
ấu, các năm học tiểu học, tuổi thanh thiếu niên, giai đoạn đầu của cuộc sống
người lớn, tuổi trung niên, tuổi già. Ở mỗi giai đoạn của vòng đời gia đình chịu
trách nhiệm thực hiện một số các nhiệm vụ nhất định. Bốn giai đoạn đầu tiên
trong vòng đời có ý nghĩa quan trọng nhất đối với các nhà sư phạm vì đó là
những giai đoạn mà gia đình và các nhà sư phạm liên hệ với nhau chặt chẽ
nhất. Bảng dưới đây thể hiện những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ ở 4
giai đoạn đầu trong cuộc sống của trẻ CTTTT.
Bảng 15: Những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ trẻ
Những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ ở 4 giai đoạn trong cuộc sống của
trẻ CPTTT
Giai đoạn Những vấn đề
Thời thơ ấu
(từ 0-5 tuổi)
- Nhận được chẩn đoán chính xác;
- Thông báo với anh chị em và họ hàng;
- Điều chỉnh tình cảm do có một đứa con CPTTT;
- Xác định tư tưởng chỉ đạo việc ra quyết định;
- Tìm kiếm hỗ trợ (can thiệp sớm);
- Tạo lập các cách thức để thực hiện các chức năng gia đình;
- Thu thập thông tin về các dịch vụ tiền giáo dục cho trẻ;
- Chọn các dịch vụ tiền giáo dục (giáo dục hoà
nhập, hội nhập, trường chuyên biệt).
Trường tiểu
học (từ
6-12tuổi)
- Tạo quan hệ tích cực với các nhà chuyên môn;
- Tham gia các buổi họp bàn về Kế hoạch giáo dục cá nhân;
- Xây dụng kì vọng đối với tương lai của trẻ CPTTT sau khi trẻ rời
trường tiểu học.
Thanh thiếu
niên (từ 12-
21 tuổi)
- Đối phó với những thay đổi thể chất và tình cảm của đứa trẻ trong
thời kì dậy thì;
- Xác định những vấn đề về giới tính;
- Xác định việc tách biệt và phản đối những quan hệ bè bạn nhất
định;
- Thu thập thông tin về các dịch vụ giáo dục cho trẻ ở tuổi học cấp
hai;
- Chọn các dịch vụ giáo dục (hoà nhập, hội nhập, trường chuyên
biệt);
- Tham gia các buổi họp bàn về KHGDCN;
- Lên kế hoạch chuyển tiếp trẻ từ cuộc sống nhà trường sang cuộc
sống người lớn (bên cạnh việc giáo dục hướng nghiệp).
Người lớn
(từ tuổi 21
trở đi)
- Điều chỉnh tình cảm khi đứa trẻ trở thành người lớn để có thể hỗ
trợ hiệu quả;
- Gợi ý nghề nghiệp hoặc các chương trình về nghề.
b/ Các giai đoạn chuyển tiếp trong vòng đời
Các giai đoạn chuyển tiếp là thời kì thay đổi khi các gia đình chuyển từ
giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác. Vì các giai đoạn
chuyển tiếp thường đưa đến những thay đổi trong kì vọng và các dịch vụ
phục vụ đứa trẻ nên chúng thường là giai đoạn khó khăn nhất đối với gia
đình.
Các giá trị văn hoá có ảnh hưởng mạnh mẽ tới cả hai quá trình biến đổi
trong vòng đời của gia đình, đó là các giai đoạn phát triển và các giai đoạn
chuyển tiếp. Vì những giá trị văn hoá này là biểu tượng về sự phát triển liên
tục của gia đình nên chúng góp phần quan trọng định hướng các quan điểm
của gia đình đối với những thay đổi xảy ra trong thời kì chuyển tiếp. Ví dụ ở
nước ta, tại Hà Nội, tuổi thích họp cho hôn nhân của nữ giới là từ 24 đến 28
trong khi người H'mông lấy chồng sớm hơn nhiều. Người H'mông tổ chức
đám cưới bằng tục bắt cóc cô dâu, đám cưới sẽ kết thúc khi cô dâu về nhà bố
mẹ đẻ cùng với chú rể mang theo đồ sính lễ. Khó khăn đối với các gia đình có
trẻ CPTTT (đặc biệt là trẻ ở dạng rất nặng, nặng vè vừa) là đứa trẻ thường
không được tiếp cận với những tục lệ này và do đó không có kinh nghiệm về
sự chuyển tiếp. Có thể giúp đỡ các gia đình bằng cách khuyến khích họ tham
gia các tục lệ và cho đứa trẻ CPTTT cùng tham gia.
Giáo viên và các chuyên gia giáo dục đặc biệt hỗ trợ cho các gia đình
dựa theo những giai đoạn phát triển và các giai đoạn chuyển tiếp trong vòng
đời, dựa trên các ưu tiên, các điểm mạnh và nhu cầu của mỗi gia đình. Điều
quan trọng ở đây là phải nhận biết tính riêng biệt của mỗi gia đình và tác động
của sự riêng biệt đó lên quan niệm của họ về các giai đoạn phát triển, các giai
đoạn chuyển tiếp trong vòng đời, và phải xem xét cách thức hỗ trợ gia đình
dựa trên các đặc điểm văn hoá đặc thù.
7.1.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ - thành viên vĩnh viễn của gia đình
Các bậc cha mẹ thường không quan tâm và không nghĩ về trẻ CPTTT
cho đến khi phải đối mặt với sự thật. Có thể một số bậc cha mẹ đã có một số
hiểu biết nhất định về loại trẻ này, nhưng do điều đó không nằm trong phạm vi
quan tâm của đời sống nên họ không để ý nhiều. Tất cả sẽ thay đổi vào thời
điểm các bậc cha mẹ được thông báo về khuyết tật của con mình. Cảm giác
chủ đạo của họ khi nghe tin này có thể coi là "sự đổ vỡ những mong ước”.
Các gia đình có thể có rất nhiều phản ứng khác nhau, thông thường những
phản ứng này gồm các giai đoạn: sốc, không tin và phủ nhận; tức giận và lên
án bản thân; thương lượng: suy sụp, buồn nản; và cuối cùng là chấp nhận.
Không thể khẳng định rằng tất cả các bậc cha mẹ đều trải qua những
giai đoạn trên, nhưng nói chung rất nhiều bậc cha mẹ phải chịu đựng những
cảm xúc phức tạp, thường là "một trận bão của những cảm xúc" và nó có thể
kéo dài trong nhiều năm.
Nhà trường, các giáo viên phải nhận thức được những điều trên và
phải chuẩn bị để phản ứng phù hợp với các bậc cha mẹ đang trải qua những
cảm xúc rất khác nhau đó. Bảng dưới đây mô tả những phản ứng có thể xẩy
ra ở các cha mẹ có con CPTTT và phản ứng nên có của người can thiệp.
Bảng 16. Những phản ứng có thể có ở các bậc cha mẹ có con CPTTT
(tr174)
Thông thường cha mẹ của trẻ đang học ở trường đi đến sự chấp nhận
đứa con CPTTT dễ dàng hơn cha mẹ của những trẻ còn nhỏ. Những cha mẹ
này đã có nhiều thời gian để quen với khuyết tật của trẻ, nhưng diễn biến tâm
lí của họ vẫn phụ thuộc nhiều vào thời điểm họ nhận được thông báo về
khuyết tật của con mình. Nhiều vấn đề làm họ tỏ ra vô cùng băn khoăn và lo
lắng như: liệu có thể biết về nguyên nhân gây ra khuyết tật của con hay
không, triển vọng tương lai của con sẽ thế nào? v.v.
Với những cha mẹ có con CPTTT đang học tại trường, họ cũng có những trăn trở riêng như:
- Những hy vọng thầm kín rằng con mình sẽ bắt kịp sự phát triển như
trẻ không khuyết tật thường bị phá vỡ khi trẻ lớn dần. Trong một thời gian dài,
cha mẹ có thể trì hoãn sự chấp nhận trong nhận thức và tình cảm về bất hạnh
này: nhưng sẽ đến lúc họ phải chấp nhận rằng đứa con của mình không thể
bắt kịp trẻ bình thường và khuyết tật này là vĩnh viễn.
- Những liệu pháp mới giúp nuôi dưỡng các hy vọng phi thực tế về trị
bệnh đã chứng tỏ không mang lại hiệu quả.
- Những khó khăn trong giải quyết các tình huống thực tế, ví dụ như
vấn đề hành vi của trẻ ở nhà và việc trẻ không có bạn hàng xóm để chơi
cùng.
- Lo rằng các hy vọng của mình có trở thành hiện thực hay không,
những mong ước về tương lai như con có thể sống độc lập, có ích và có thể
tự khẳng định được mình khi trưởng thành hay không?.
Đặc biệt, ở vào thời điểm chuyển đổi, những tình cảm cũ có thể trở lại
với các bậc cha mẹ. Ví dụ như khi đứa trẻ chuyển từ lớp mẫu giáo lên trường
tiểu học, chuẩn bị rời trường tiểu học, khi đứa trẻ trải qua những thay đổi của
tuổi dậy thì nhưng về trí tuệ lại ở độ tuổi nhỏ hơn rất nhiều.
Cha mẹ có thể thường xuyên cho biết rằng họ đang "quay vòng" qua
những giai đoạn tình cảm. Nước mắt vẫn có thể chảy ngay cả khi đứa trẻ đã
lớn. Vào những thời điểm như vậy các bậc cha mẹ rất cần sự trợ giúp ân cần
và tận tình của những người hiểu được hoàn cảnh của họ. Nhà trường cần
biết nỗi lo lắng của các bậc cha mẹ; mang lại cho họ sự tin tưởng vào giúp đỡ
chuyên môn, cần cảm thông và nhẹ nhàng với họ ngay cả khi họ giận dữ hay
đổ lỗi cho mình.
Con đường đi đến sự chấp nhận đứa con khuyết tật thường là rất dài
với hầu hết các bậc cha mẹ. Và trên con đường đó, họ cần rất nhiều sự giúp
đỡ. Họ có gánh nặng suốt đời với khuyết tật của trẻ và luôn phải có trách
nhiệm với trẻ. Còn những nhà chuyên môn thì được quyền lựa chọn có làm
việc với trẻ khuyết tật hay không. Nhà chuyên môn có thể bỏ đi nếu họ chán
nản, nhưng các bậc cha mẹ thì không thể. Chính vì vậy cha mẹ và người thân
của trẻ CPTTT rất cần sự cộng tác của các chuyên gia và đặc biệt là từ các
giáo viên và nhà trường.
7.2. CỘNG TÁC GIỮA GIA ĐÌNH VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
7.2.1. Sự tham gia của cha mẹ vào các hoạt động của nhà trường
Mức độ tham gia của các bậc cha mẹ có con CPTTT vào các hoạt động
của nhà trường là rất khác nhau. Nhà trường tôn trọng sự lựa chọn của các
bậc cha mẹ, đồng thời vẫn có thể khuyến khích họ tham gia vào quá trình
giáo dục con mình. Các giáo viên trong trường và gia đình trẻ CPTTT nên
cộng tác với nhau để tối đa hoá những nỗ lực giáo dục trẻ CPTTT.
Khi cha mẹ và những người thân của trẻ CPTTT cùng tham gia vào
giáo dục trẻ với nhà trường, họ không những mang lại lợi ích cho trẻ mà còn
mang lại lợi ích cho cả chính gia đình mình, bởi vì:
- Cha mẹ và thành viên trong gia đình thường hiểu đứa trẻ hơn các
giáo viên trong trường. Do đó, họ là một đối tác quan trọng của nhà trường.
- Các thành viên trong gia đình có thể thúc đẩy việc chuyển giao kiến
thức trẻ học được ở trường vào cuộc sống gia đình và các môi trường trong
cộng đồng.
- Trẻ sẽ có cơ hội thành công nhiều hơn nếu cha mẹ và các giáo viên
trong trường duy trì những kì vọng giống nhau đối với trẻ.
- Các cha mẹ tham gia vào hoạt động của nhà trường sẽ tương tác với
cha mẹ của trẻ CPTTT khác và hưởng lợi từ sự tương tác này.
Có rất nhiều cách để cha mẹ có thể tham gia vào quá trình giáo dục
đứa con CPTTT của mình. Ưu tiên hàng đầu là sự giao tiếp hiệu quả giữa
cha mẹ với các giáo viên và chuyên gia trong trường. Nếu không có sự giao
tiếp này thì mọi nỗ lực cộng tác đều gặp rất nhiều khó khăn, thậm chí nhiều
trường hợp không thể thực hiện được.
7.2.2. Giao tiếp của nhà trường với cha mẹ học sinh
Yếu tố chủ yếu trong sự cộng tác giữa nhà trường và cha mẹ trẻ
CPTTT là quá trình giao tiếp giữa hai bên. Thông thường các vấn đề nảy sinh
giữa nhà trường và gia đình có thể tránh được nếu có sự giao tiếp hợp lí giữa
hai bên. Giao tiếp với cha mẹ trẻ vài lần trong năm, hoặc thường xuyên
nhưng không cung cấp được cho họ những thông tin hữu ích sẽ không có tác
dụng thúc đẩy việc giáo dục trẻ CPTTT.
Giao tiếp giữa nhà trường và cha mẹ trẻ có thể diễn ra dưới nhiều hình
thức. Nó không nhất thiết phải là giao tiếp trang trọng, bằng văn bản. Giao
tiếp hiệu quả vẫn có thể diễn ra dưới các hình thức bình thường như gọi điện,
gửi thông báo, gửi các ấn phẩm hoặc sử dụng các hình thức giao tiếp khác.
Khi giao tiếp với cha mẹ trẻ, nhà trường không nên nhìn nhận ở góc độ "giảng
dạy" cho các cha mẹ, một số bậc cha mẹ có thể có trình độ học vấn thấp
nhưng họ vẫn có khả năng hiểu các thông tin và họ nên được coi như các
"đối tác quan trọng" trong quá trình giáo dục đứa trẻ.
Khi tiếp xúc với cha mẹ học sinh, các giáo viên cần phải lựa chọn từ
ngữ cẩn thận. Một số từ có thể mang những ý nghĩa rất tiêu cực trong khi có
những từ cũng giúp chuyển tải cùng nội dung mà lại mang sắc thái tích cực
hơn. Khi giao tiếp với cha mẹ học sinh, giáo viên cũng cần lưu ý đến những
khác biệt về văn hoá và ngôn ngữ có thể có.
Dưới đây đề cập tới một số hình thức giao tiếp với cha mẹ trẻ:
7.2.2.1. Những trao đổi không chính thức
Những trao đổi không chính thức không đòi hỏi sự chuẩn bị. Các giáo
viên có thể tình cờ gặp cha mẹ trẻ ở một nơi nào đó và nói chuyện về đứa trẻ.
Các giáo viên nên luôn sẵn sàng nói chuyện với các bậc cha mẹ về con cái
họ, bất kể ở môi trường nào. Tuy nhiên, giáo viên không nên bàn những
thông tin cần được giữ kín tại nơi đông người. Nếu có người khác xen vào
những câu chuyện nên được giữ kín này thì giáo viên có thể đề nghị gặp cha
mẹ trẻ ở một nơi khác để tiếp tục câu chuyện. Khi đã đưa ra đề nghị, các giáo
viên nên tôn trọng và lên lịch gặp cha mẹ trẻ một cách cụ thể.
7.2.2.2. Quan sát của cha mẹ
Nhiều cha mẹ luôn muốn biết con mình làm gì ở trường. Giáo viên nên
đáp ứng nhu cầu này cho họ, giáo viên có thể bàn với cha mẹ trẻ để chọn
thời điểm thích hợp cho việc quan sát trẻ.
7.2.2.3. Gọi điện
Giáo viên có thể sử dụng điện thoại như một phương tiện hữu hiệu để
liên lạc với các bậc cha mẹ. Cha mẹ sẽ cảm thấy giáo viên quan tâm đến con
mình nếu giáo viên gọi điện và bàn về tiến bộ của đứa trẻ với họ. Các giáo
viên thường chỉ sử dụng điện thoại để giao tiếp với cha mẹ học sinh khi có tin
vui hoặc khi đứa trẻ có vấn đề. Giáo viên cũng chính là người lựa chọn thời
gian thích hợp để gọi điện, đối với những bậc cha mẹ phải làm việc cả ngày
họ có thể gọi vào buổi tối hoặc cuối tuần.
7.2.2.4. Gửi thông báo
Giao tiếp bằng văn bản cũng là một phương pháp hiệu quả. Khi dùng
phương pháp này, các giáo viên phải tìm hiểu trình độ văn hoá của cha mẹ
học sinh và dùng ngôn ngữ phù hợp với trình độ của họ. Nếu cha mẹ không
hiểu được những thông báo của giáo viên họ có thể cảm thấy rất lo sợ. Khi
sử dụng phương tiện giao tiếp bằng văn bản, giáo viên nên tạo cơ hội cho
cha mẹ được phản hồi, hoặc bằng văn bản hoặc bằng gọi điện hay gặp gỡ
trực tiếp.
7.2.2.5. Đến thăm gia đình học sinh
Không có cách nào để hiểu hoàn cảnh gia đình học sinh tốt hơn việc
đến thăm gia đình học sinh. Những buổi thăm này mang lại cho giáo viên một
lượng thông tin lớn để có thể hiểu học sinh tốt hơn. Khi đến thăm nhà học
sinh, các giáo viên cần chuẩn bị sẵn thông tin cụ thể để thông báo hoặc thu
thập, hẹn trước và kiểm tra lại trước khi đến. Nếu muốn gặp riêng cha mẹ trẻ
thì phải tìm hiểu xem có thể để trẻ ở chỗ khác trong cuộc gặp hay không, cố
gắng đến đúng hẹn, không ở chơi quá lâu, cố gắng cân bằng giữa nói và
nghe, chia tay phụ huynh với một tin tức tích cực.
7.2.2.6. Hội thảo với các cha mẹ trẻ
Hội thảo với các cha mẹ trẻ thường được tổ chức nhằm cung cấp thông
tin về giáo dục cho một số lượng lớn các bậc cha mẹ. Tại các hội thảo này,
người ta mời chuyên gia đến nói chuyện, có chiếu phim, trưng bày sách và
phục vụ ăn uống. Ở các nước phương Tây thường tổ chức hội thảo khoảng 3
lần trong mỗi năm học.
Một số cha mẹ đi dự hội thảo chủ yếu để tìm kiếm thông tin từ các
chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, trong khi một số khác chủ yếu mong muốn
gặp và nói chuyện với những cha mẹ có con CPTTT khác hoặc nói chuyện
với giáo viên và những người tham gia vào giáo dục trẻ. Từ sự đa dạng trong
nhu cầu của các cha mẹ tham gia hội thảo, nên thường các cuộc hội thảo cần
có sự cân bằng giữa các vấn đề giáo dục với mục đích thu hút sụ tham gia
đông đảo của cha mẹ học sinh.
Một cuộc hội thảo cho cha mẹ học sinh nên được tổ chức vào thời điểm
thuận tiện cho các bậc cha mẹ để có nhiều người đến dự. Hội thảo nên được
thông báo trước ít nhất 1 tháng. Cha mẹ có thể tham gia vào việc chọn chủ đề
cho hội thảo. Có thể mời họ trả lời các phiếu điều tra ý kiến đề cập đến những
chủ đề mà họ quan tâm. Trên cơ sở những thông tin từ phía cha mẹ trẻ, nhà
trường và giáo viên có thể lựa chọn nội dung và thời gian cụ thể để tổ chức
hội thảo, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của họ.
Dưới đây xin giới thiệu một mẫu phiếu điều tra ý kiến cho hội thảo cha
mẹ học sinh.
PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN DÀNH CHO HỘI THẢO CHA MẸ HỌC SINH
Kính gửi ông/bà:..................................................
Dưới đây là một số vấn đề có thể được tập trung thảo luận tại Hội thảo
cha mẹ học sinh sắp tới. Với mong muốn tổ chức một cuộc hội thảo phù hợp
với nguyện vọng của cha mẹ học sinh, xin ông/bà vui lòng điền vào Phiếu
điều tra ý kiến này và gửi lại cho chúng tôi vào ngày.....................
Kính thư
Hiệu trưởng
Nên Không nên
Có thể
1. Trẻ em lớn lên và phát triển thế nào
a.Trẻ CPTTT nên học gì ở trường?
b. Giao tiếp tổng thể của trẻ.
c. Hòa hợp với bạn bè.
d. Các chủ đề khác:………………………..
()
()
()
()
()
()
()
()
()
2. Những nhu cầu y tế của trẻ CPTTT
a. Quan điểm của các bác sĩ.
b. Các chủ đề khác:…………………………
() () ()
3. Tầm quan trọng của hoạt động chơi
a. Giúp con học cách chơi.
b. Chọn đồ chơi thích hợp.
()
()
()
()
()
()
4. Sống cùng với con
a. Những vấn đề khi ăn.
b. Những vấn đề khi ngủ.
c. Những vấn đề về đi vệ sinh.
d. Dinh dưỡng.
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
e. An toàn.
f. Giúp trẻ cư xử.
g. Anh chị em của trẻ.
h. Các chủ đề khác:........................
()
()
()
()
()
()
()
()
()
Thời gian thích hợp cho hội thảo: sáng thứ...................
chiều thứ...................
Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: nhà trường phải tạo
được không khí thân thiện, thoải mái và ân cần trong quá trình hội thảo, bởi vì
bất cứ sự căng thẳng nào cũng dễ làm cha mẹ trẻ e ngại hoặc trở nên căng
thẳng theo. Thông thường các giáo viên, chuyên gia và cán bộ của trường
nên chuẩn bị những hoạt động nhằm làm giảm căng thẳng, mang lại sự thư
giãn cho những người tham gia, đồng thời gợi mở những câu hỏi từ phía cha
mẹ. Sau mỗi hội thảo nhà trường hoặc các chuyên gia và giáo viên cần có
những đánh giá cụ thể về kết quả của buổi hội thảo. Ngoài việc tự đánh giá
họ còn có thể dựa trên những phản hồi không chính thức hay những văn bản
chính thức từ phía cha mẹ học sinh. Nếu khâu đánh giá làm tốt thì đó là cơ sở
để tiến hành những buổi hội thảo phù hợp và chất lượng hơn.
7.2.3. Họp bàn về kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Cha mẹ trẻ CPTTT nên tham gia vào quá trình xây dựng KHGDCN cho
con mình, bởi vì họ là người biết rõ về trẻ hơn ai hết. Thời gian cha mẹ tiếp
xúc với trẻ là nhiều hơn so với giáo viên và các chuyên gia của trường vì vậy
họ có thể cung cấp nhiều thông tin cụ thể hơn về trẻ. Giáo viên và các chuyên
gia rất cần những thông tin này bởi vì chúng có thể giúp nhà trường xây dựng
được một KHGDCN khoa học và thực tế cho trẻ.
Cha mẹ trẻ và các thành viên khác trong gia đình, những người cũng
hiểu và gần gũi với trẻ đều có thể được mời tham gia vào buổi họp xây dựng
KHGDCN cho trẻ. Rất có thể khi cùng các thành viên khác trong gia đích
tham gia buổi họp, cha mẹ trẻ sẽ yên tâm hơn vì cảm thấy như mình có "đồng
minh".
Nhà trường, các chuyên gia hoặc thầy cô giáo có thể sử dụng "Phiếu
điều tra ý kiến dành cho cha mẹ trẻ" để tìm hiểu thông tin trước khi tiến hành
cuộc họp bàn KHGDCN. Thông qua việc điền thông tin vào bảng này cha mẹ
trẻ bước đầu nhận thấy rằng những thông tin của họ có vai trò quan trọng
trong việc xây dựng một kế hoạch giáo dục thích hợp cho con mình. Những
kết quả từ Phiếu điều tra ý kiến này còn có thể dùng để mô tả mức độ chức
năng hiện tại của trẻ nhằm đặt ra các mục tiêu dài hạn cho chúng.
Dưới đây xin giới thiệu một mẫu "Phiếu điều tra ý kiến dành cho cha mẹ
trẻ":
PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN DÀNH CHO CHA MẸ
Người điền bảng (cha/mẹ/thành viên khác của gia đình):........
Họ và tên trẻ:...................................................................
Ngày điền bảng:................................................................
Kính mong gia đình trả lời tất cả các câu hỏi để nhà trường có thể nắm
được đầy đủ về mức độ chức năng hiện tại của dứa trẻ và suy nghĩ của gia
đình về nhu cầu của trẻ trong tương lai.
1. Con tôi quan tâm tới:
.......................................................................................
2. Những thứ mà con tôi đã sẵn sàng để học là:
.......................................................................................
3. Con tôi thực hiện tốt nhất ở lĩnh vực:
.......................................................................................
4. Con tôi cần trợ giúp nhiều nhất ở các lĩnh vực:
.......................................................................................
5. Những hỗ trợ mà con tôi đã nhận được (trị liệu ngôn ngữ, vật lí trị
liệu v.v):
.......................................................................................
6. Những khó khăn về chương trình học hiện tại của con tôi là:
.......................................................................................
7. Những phương án thay thế và/hoặc những điều kiện cho chương
trình học hiện tại của con tôi
.......................................................................................
8. Những dịch vụ con tôi cần:
.......................................................................................
9. Những lo lắng đặc biệt của tôi đối với con tôi:
.......................................................................................
10. Những gợi ý của tôi về cách làm việc với con tôi:
.......................................................................................
11. Con tôi có thế mạnh ở các lĩnh vực:
- Hành vi xã hội-tình cảm:..................................................
- Học tập/học đường chức năng:..........................................
- Kĩ năng tự lực:................................................................
- Giao tiếp:......................................................................
- Hướng nghiệp:................................................................
- Tri giác:........................................................................
- Thể chất:......................................................................
12. Tôi có lo lắng về con tôi trong những lĩnh vực sau:
- Hành vi xã hội-tình cảm:..................................................
- Học tập/học đường chức năng:.........................................
- kĩ năng tự lực:................................................................
- Giao tiếp:......................................................................
- Hướng nghiệp:...............................................................
- Tri giác:........................................................................
- Thể chất:.............................:.........................................
13. Khi con tôi kết thúc học ở trường, tôi hy vọng cháu có thể:
.......................................................................................
7.2.4. Cộng tác với gia đình trẻ chậm phát triển trí tuệ trong quá trình thực hiện các mục tiêu giáo dục cho trẻ
Sự tham gia của cha mẹ trẻ CPTTT vào công tác giáo dục trẻ không
đơn thuần là việc tham gia vào cuộc họp bàn về KHGDCN cho đứa trẻ. Sự
cộng tác giữa gia đình và nhà trường theo cách phù hợp là điều hết sức cần
thiết để đạt được các mục tiêu đã đề ra trong KHGDCN, nhất là đối với các
mục tiêu về kĩ năng cuộc sống ở môi trường gia đình và cộng đồng.
Các kĩ năng tại nhà và cộng đồng có một vai trò quan trọng khi trẻ
trưởng thành. Lúc còn nhỏ trẻ phụ thuộc vào người chăm sóc trong các hoạt
động sống thường ngày (ví dụ như chuẩn bị bữa ăn), trong việc tiếp cận cộng
đồng (ví dụ đi chợ). Trái lại, một phần quan trọng trong giai đoạn chuyển tiếp
từ cuộc sống thanh thiếu niên lên cuộc sống người lớn là sự tăng cường
quyền tự chủ trong cuộc sống tại nhà và cộng đồng.
Các kĩ năng tại nhà và cộng đồng có thể bao gồm: Chuẩn bị thức ăn:
lên kế hoạch cho bữa ăn chính hay ăn nhẹ, chuẩn bị đồ ăn, bảo quản thực
phẩm một cách an toàn và dọn dẹp; quản lí nhà cửa: lau dọn nhà và giặt đồ;
an toàn: làm gì khi có hoả hoạn, các kĩ năng sơ cứu, các kĩ năng an toàn nhà
cửa, các kĩ năng an toàn nơi công cộng (ví dụ qua đường); sử dụng điện
thoại; giáo dục giới tính: tạo các tiếp xúc cơ thể hợp lí, tránh quấy rối và lạm
dụng tình dục; mua bán (đi chợ); đi lại trong cộng đồng; v.v.
Để tìm ra những kĩ năng cần thiết cho mỗi trẻ, cần tiếp cận theo mô
hình sinh thái (như đã nêu ở những phần trên). Thách thức trong việc dạy trẻ
những kĩ năng tại nhà và cộng đồng là những môi trường này khác xa so với
các môi trường học tập điển hình. Trẻ nhỏ và ngay cả thanh thiếu niên
CPTTT có thể không vận dụng được những kĩ năng đã học tại trường vào bối
cảnh tại nhà hoặc tại cộng đồng. Để giải quyết khó khăn này, giáo viên có thể
dùng một trong 3 giải pháp: Dạy những kĩ năng tại nhà và cộng đồng điển
hình trong các nếp sinh hoạt và môi trường học tập điển hình, sử dụng các
mô hình nhà và cộng đồng giả tại trường học, thực hiện các hướng dẫn trong
môi trường thật.
Cộng tác với cha mẹ là rất cần thiết để xác định những kĩ năng sẽ được
sử dụng tại nhà. Ví dụ khi ở trường, giáo viên muốn dạy học sinh giặt quần áo
thì giáo viên nên biết tại nhà học sinh việc giặt được thực hiện bằng tay hay
bằng máy. Khi giáo viên dạy học sinh dùng điện thoại, họ nên biết tại nhà học
sinh dùng loại điện thoại nào.
Ngoài ra, cha mẹ có thể tham gia vào các hướng dẫn thực tế cho trẻ
nếu như công việc này làm mất quá nhiều thời gian của nhà trường.
Chương 8. GIAO TIẾP TỔNG THỂ VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
“Ứớc gì tôi có cách bắc một nhịp cầu giữa Người và Người. Con Người là điều duy nhất mà chúng ta có”
Richard Wright, Outsider
Nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc hiểu và sử dụng
ngôn ngữ. Vậy làm thế nào để trẻ hiểu được điều ta muốn và biết được điều
gì sẽ xảy ra? làm thế nào để trẻ hiểu rằng hôm nay là sinh nhật của em - ngày
mà cha mẹ, các bạn và thầy cô sẽ tặng quà cho em.
Nếu chúng ta xem xét những khả năng và hạn chế của trẻ CPTTT thì
chúng ta có thể tìm cách giao tiếp với chúng. Một cách khái quát, để có thể
giao tiếp hiệu quả với trẻ CPTTT, chúng ta phải học cách sử dụng ngôn ngữ
của trẻ và điều chỉnh trình độ giao tiếp của chúng ta theo những gì mà trẻ có
thể hiểu được.
8.1. KHÁI NIỆM, Ý NGHĨA VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA GIAO TIẾP TỔNG THỂ
8.1.1. Khái niệm
Giao tiếp tổng thể có nguồn gốc từ những nghiên cứu về người khiếm
thính. Đến nay giao tiếp tổng thể không chỉ được sử dụng trong giáo dục trẻ
khiếm thính mà còn được sử dụng thường xuyên trong quá trình làm việc với
trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Giao tiếp tổng thể là phương pháp giao tiếp trong đó người ta sử dụng
một cách có ý thức tất cả các cách và hình thức có thể sử dụng được để thể
hiện bản thân, để giao tiếp. Giao tiếp tổng thể diễn ra dưới nhiều hình thức và
ở nhiều cấp độ giao tiếp khác nhau, ví dụ như nói kết hợp với các cử chỉ và
ký hiệu. Theo cách này, một từ trừu tượng có thể được làm rõ nhờ vào một ký
hiệu cụ thể, một đồ vật cụ thể hoặc một tranh biểu tượng.
Giao tiếp tổng thể chú ý tới khả năng của trẻ CPTTT chứ không phải
khuyết tật của trẻ. Mục tiêu quan trọng của giao tiếp tổng thể là tạo cơ hội gợi
ý giao tiếp cho trẻ ở mọi nơi mọi lúc, và điều này có thể thực hiện được bằng
các công cụ giao tiếp bổ trợ hoặc thay thế. Có nhiều công cụ có thể hỗ trợ trẻ
chuyển tải thông tin và tham gia vào giao tiếp, việc lựa chọn công cụ phụ
thuộc vào khả năng của mỗi trẻ. Mục tiêu chính là có được giao tiếp (nghĩa là
hiểu người khác và làm cho người khác hiểu mình), còn giao tiếp như thế nào
không phải là điều quá quan trọng. Khi trẻ hiểu và biết rằng có thể giao tiếp
theo nhiều cách khác nhau thì rất có thể trẻ sẽ điều chỉnh giao tiếp của mình
một cách có ý thức.
8.1.2. Giao tiếp tổng thể - một cách tiếp cận
Trong Giao tiếp tổng thể, cá nhân thường sử dụng đồng thời một cách
có ý thức nhiều khả năng để diễn đạt. Giao tiếp tổng thể là một hướng tiếp
cận trong giao tiếp, nó nhằm vào sự thay đổi thái độ giao tiếp của môi trường
trẻ đang sống cũng như sự thay đổi của chính đứa trẻ.
Điều quan trọng nhất là có giao tiếp diễn ra và trong giao tiếp tất cả các
hình thức, các công cụ giao tiếp đều có vai trò ngang nhau. Khi ý thức được
cách giao tiếp và biết rằng có thể tiến hành giao tiếp theo nhiều cách thì ta có
thể điều chỉnh giao tiếp của mình một cách có ý thức. Bằng cách điều chỉnh
này, kĩ năng giao tiếp của bản thân sẽ được mở rộng.
8.1.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa của giao tiếp tổng thể đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ
Giao tiếp tổng thể tạo ra nhiều cách diễn đạt và huy động tất cả các
giác quan. Sử dụng giao tiếp tổng thể mang lại những thuận lợi nhất định
trong giao tiếp với trẻ CPTTT. Đặc biệt việc hình ảnh hoá thông tin và sử
dụng ngôn ngữ ký hiệu có ý nghĩa hết sức quan trọng.
8.1.3.1. ý nghĩa của việc hình ảnh hoá thông tin
Hình ảnh hoá là một vấn đề hết sức quan trọng. Nếu trẻ được nhìn thấy
những gì mà người khác đang nói đến thì trẻ sẽ hiểu ngôn ngữ nói và nhớ
được dễ dàng hơn.
Việc học các biểu tượng cũng sẽ trở nên dễ dàng hơn khi chúng được
hình ảnh hoá/ trực quan hoá. Lời nói tồn tại trong vài giây và rất dễ bị quên
lãng, trong khi một bức tranh có thể lưu lại và luôn nhắc nhở đứa trẻ về việc
đang xẩy ra. Các biểu tượng trực quan thường có hình thức cố định hơn lời
nói. Có thể làm cho các biểu tượng trực quan tồn tại lâu hơn bằng cách tạo ra
ký hiệu chậm hơn, nhưng làm như vậy với ngôn ngữ nói thì lời nói sẽ chẳng
có ý nghĩa gì. Các biểu tượng trực quan thường cụ thể, ít trừu tượng hơn lời
nói. Một bức ảnh, một bức tranh về cái cốc hay một cái cốc cụ thể sẽ giúp trẻ
dễ nhận ra và liên hệ với cái cốc trong hiện thực, nhưng nếu ta nói từ "cốc",
trẻ CPTTT khó có thể liên hệ trực tiếp với đồ vật là cái cốc. Biểu tượng càng
dễ hiểu thì đứa trẻ càng dễ nắm được ý nghĩa của biểu tượng và sẽ sử dụng
biểu tượng đó.
8.1.3.2. ý nghĩa của việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu
Sử dụng ngôn ngữ ký hiệu có thể kích thích trẻ giao tiếp, vì dùng các ký
hiệu sẽ làm giảm áp lực đối với việc nói. Nếu trẻ chưa phát triển khả năng nói,
ngôn ngữ ký hiệu mang lại cho trẻ cơ hội giao tiếp. Để tạo một ký hiệu, trẻ
không cần có các kĩ năng vận động chính xác như khi nói. Có thể giúp trẻ tạo
các cử chỉ bằng cách cùng làm với trẻ, việc này không thể làm được với ngôn
ngữ nói. Nhìn chung khi trẻ sử dụng các hình thức diễn đạt vô âm, chúng ta
có thể hiểu được cách trẻ thể hiện bản thân qua quan sát.
8.2. CÁC NGUYÊN TẮC TRONG GIAO TIẾP TỔNG THỂ VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
8.2.1. Tương tác
Do khuyết tật của mình, trẻ CPTTT bị hạn chế về kĩ năng sử dụng lời
nói trong giao tiếp. Ở môi trường giao tiếp sử dụng lời nói, thường người ta ít
chú ý tới những tín hiệu giao tiếp không lời. Những thông điệp không lời trẻ
đưa ra có thể bị bỏ qua hoặc bị hiểu sai. Ngoài ra, ngôn ngữ có thể quá khó
đối với trẻ và trẻ không hiểu được. Trẻ có thể bị thất vọng, nổi cáu hoặc thể
hiện những hành vi mang tính thách thức. Nếu trẻ CPTTT có các khuyết tật
về nghe, nhìn hoặc các khuyết tật khác thì hạn chế về giao tiếp của trẻ càng
tăng lên.
Giao tiếp cần phải có sự tương tác giữa hai bên. Để giao tiếp với trẻ
CPTTT ta phải điều chỉnh bản thân theo trình độ giao tiếp của chúng. Ta
không thể mong trẻ điều chỉnh theo trình độ giao tiếp của mình. Tất cả các
hình thức giao tiếp cần phải được xem xét và quan tâm thích đáng để mang
lại hiệu quả trong giao tiếp với trẻ.
8.2.2. Thực tế
Giao tiếp phải diễn ra trong môi trường xã hội của trẻ CPTTT. Trên cơ
sở đó trẻ sẽ hiểu và liên kết được các trải nghiệm lặp đi lặp lại, nhờ đó giao
tiếp sẽ có ý nghĩa. Trẻ cần học giao tiếp để thể hiện những mong muốn, nhu
cầu và tình cảm một cách trực tiếp trong chính môi trường sống của mình.
Sử dụng giao tiếp tổng thể cần được diễn ra trong 24 giờ mỗi ngày. Khi
trẻ học giao tiếp, nên để trẻ học ngay trong các tình huống hàng ngày. Điều
quan trọng là tất cả môi trường xã hội và mọi người quanh đều phải điều
chỉnh mình theo trình độ giao tiếp của trẻ.
8.2.3. Thể hiện
Trong giao tiếp với trẻ CPTTT, ta phải sử dụng tất cả các hình thức
giao tiếp khác nhau, cả hình thức dùng lời nói và không lời để diễn đạt mong
muốn, nhu cầu và tình cảm của mình.
8.3. CÁC HÌNH THỨC VÀ MỨC ĐỘ GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
8.3.1. Hình thức giao tiếp
Có hai hình thức giao tiếp đó là có âm và vô âm. Giao tiếp có âm là
giao tiếp trong đó thông điệp được chuyển đi nhờ vào giọng nói hoặc âm
thanh. Đối với giao tiếp vô âm, người ta sử dụng tất cả các hình thức biểu
hiện khác không có âm thanh nhưng có thể nhìn thấy và cảm thấy.
8.3.2. Mức độ giao tiếp
8.3.2.1. Mức độ giao tiếp phi biểu tượng
Có thể dễ dàng nhận thấy những biểu hiện ở cấp độ phi biểu tượng.
Chúng ta không phải học những biểu hiện này. Ngay cả khi ở một nước khác,
ta vẫn có thể hiểu được chúng. Ví dụ như: đỏ mặt khi xấu hổ; sắc mặt tái đi
khi mệt mỏi v.v.
8.3.2.2. Mức độ giao tiếp biểu tượng
Biểu tượng là một "mã hiệu” với ý nghĩa nào đó mà chúng ta sử dụng
để thể hiện bản thân. Dựa trên sự thống nhất chung, mỗi “mã hiệu" nhất định
sẽ đại diện cho một ý nghĩa cụ thể. Nói một cách khác, biểu tượng là cái thay
thế cho đồ vật hay đối tượng mà ta muốn đề cập. Ví dụ từ "bàn" là biểu tượng
cho cái bàn.
Ngôn ngữ nói (có âm) là dạng biểu hiện thông dụng nhất của giao tiếp
ở mức độ biểu tượng. Tuy nhiên, ngôn ngữ vô âm như ngôn ngữ viết và ngôn
ngữ ký hiệu cũng sử dụng các biểu tượng.
Có rất nhiều cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Trước hết đó là các ký
hiệu biểu tượng tự nhiên hay cụ thể. Những ký hiệu này nhiều khi mang tính
quốc tế, mọi người đều hiểu, ví dụ như vẫy tay chào tạm biệt. Rất nhiều
người trong xã hội đã tạo ra các ký hiệu một cách tự phát. Thứ hai là các hệ
thống ký hiệu đã được thống nhất, ví dụ như đánh vần bằng ngón tay.
Trong ngôn ngữ viết, chữ viết dựa theo ngôn ngữ nói chính là sự tái tạo
bằng văn bản ngôn ngữ nói, ngoài ra còn có sơ đồ tranh biểu tượng, đây
chính là việc sử dụng hệ thống các bức vẽ đơn giản mà mọi người đã nhất trí
để giao tiếp với nhau.
8.3.2.3. Mức độ giao tiếp tiền biểu tượng
Giữa mức độ giao tiếp biểu tượng và mức độ giao tiếp phi biểu tượng
có một mức chuyển tiếp. Đó chính là những biểu hiện ở mức tiền biểu tượng.
Những biểu hiện này ngụ ý sự việc, người hay đồ vật, đó là những vật liệu cụ
thể như đồ vật thu nhỏ, ảnh, hình vẽ, tranh dùng để thay thế cho đồ vật hoặc
đối tượng thật. Ví dụ trẻ đưa ra một cái cốc để thể hiện rằng em muốn uống
nước, đưa ra ảnh một chiếc xe buýt để thể hiện rằng em sắp về nhà.
8.3.3. Mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ và vấn đề giao tiếp của chúng
8.3.3.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng hầu như không nói. Đối với những trẻ có khả năng
diễn đạt bằng ngôn ngữ thì sự diễn đạt này thường chỉ giới hạn ở mức độ sử
dụng một số từ đơn lẻ. Trẻ thường chỉ vào các đồ vật trẻ mong muốn và cầm
tay bạn ngụ ý làm rõ điều mình muốn. Trẻ cũng thể hiện mong muốn hoặc
cảm xúc của mình qua tư thế, khóc, cười, hoặc chọn một vị trí trong phòng
hay một cách di chuyển nào đó v.v. Tiến xa hơn, trẻ có thể biết vận dụng các
âm thanh trong môi trường xung quanh hoặc bắt chước các cử chỉ. Có một số
nguyên tắc chung các giáo viên thường vận dụng khi giao tiếp với trẻ loại này
nhằm làm giảm thiểu những điểm hạn chế của trẻ. Các nguyên tắc cụ thể như
nói hoặc hát kem khi làm bất cứ điều gì với trẻ; nói bằng những câu đơn giản,
ngắn và nhấn mạnh ngữ điệu; dùng các công cụ giao tiếp bổ trợ như cử chỉ,
ảnh, đồ vật và các điệu bộ, tư thế cơ thể; đáp lại mọi hình thức giao tiếp; khen
ngợi mọi hình thức giao tiếp; thông báo cho mọi người tất cả những thông tin
có được về cách trẻ giao tiếp; không nên kì vọng sẽ nhận được nhiều phản
ứng từ trẻ; nhìn nhận những bước tiến nhỏ của trẻ như là sự tiến bộ lớn.
8.3.3.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng
Trẻ CPTTT nặng học cách tạo các liên kết nhờ vào các kinh nghiệm lặp
lại. Trẻ học được rằng các âm thanh, từ ngữ, cử chỉ nhất định thuộc về các đồ
vật và tình huống cụ thể. Trẻ bắt đầu hiểu những hoạt động đơn giản trong
các tình huống sống hàng ngày. Có vẻ trẻ gần như hiểu được mọi thứ có liên
quan tới ngôn ngữ nhưng vẫn bị bó buộc trong phạm vi các tình huống rất cụ
thể. Ngoài việc nói các từ và câu ngắn, trẻ sử dụng các cử chỉ một cách tự
nhiên như chỉ tay, cầm tay người khác để dẫn đi xem vật gì. Trẻ cũng đồng
thời sử dụng nhiều hình thức giao tiếp cùng một lúc; khi nói, trẻ vẫn có các cử
chỉ, tạo giao tiếp bằng mắt và sử dụng điệu bộ cơ thể, v.v.
8.3.3.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình
Đối với trẻ CPTTT trung bình, ngôn ngữ trong các tình huống hàng
ngày chiếm vị trí trung tâm. Trẻ sử dụng các câu dài và phức tạp hơn; có khả
năng diễn đạt cảm xúc bằng lời; có thể nói và nghĩ về các sự vật, sự việc
trong quá khứ và hiện tại; có thể lập kế hoạch; có khả năng tương đối trong
giao tiếp với người khác.
8.3.3.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ
Trẻ CPTTT có thể sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp một cách sáng tạo
không chỉ dựa trên thói quen và điều kiện mà còn nhờ vào ngôn ngữ tiềm ẩn
bên trong. Trẻ cần được giải thích thêm nhưng giải thích không nên quá dài
và các câu phải rõ ràng, sử dụng các từ quen thuộc giải thích những từ và
câu mới để tăng khả năng hiểu của trẻ. Để hiểu được trẻ người đối thoại phải
hết sức kiên nhẫn, để trẻ tự tìm lời và cử chỉ, nhìn chung là nên trẻ chủ động
giao tiếp.
8.3.4. Bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ
Dưới đây giới thiệu một bảng giúp xác định mức độ giao tiếp của trẻ,
nhờ bảng này ta có cơ sở để lựa chọn những cách kích thích giao tiếp tích
cực nhằm giúp trẻ thể hiện bản thân và đồng thời để trẻ hiểu được đối tượng
giao tiếp của mình:
Bảng 17: Bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ
Vô âm (không có âm thanh) Có âm (có âm thanh)
Mức độ phi biểu tượng;
Phi ngôn ngữ
* Hành vi:
- Cử động của chân tay;
- Tư thế đầu và người;
- Cách sử dụng không gian;
- Nhìn;
- Nét mặt;
- Ăn mặc;
- Cầm nắm, sờ đồ vật.
* Hành vi:
- Khóc;
- Cười;
- Rên rỉ;
- Thở dài;
- Lầu bầu;
- Gào thét;
- Càu nhàu.
Mức độ tiền biểu tượng;
Tiền ngôn
ngữ
* Các đồ vật mẫu;
* Các đồ vật thay thế;
* Vị trí của các đồ vật;
* Cử chỉ/ ký hiệu;
* Chỉ, cầm nắm, sờ đồ vật;
* Ảnh;
* Hình vẽ;
* Tranh biểu tượng.
* Bắt chước các âm: mmm,
brr...
* Các âm có chức năng
như gây chú ý, biểu hiện
sự không thích.
Mức độ biểu * Ngôn ngữ ký hiệu: * Nói;
tượng;
Ngôn ngữ
- Chính thống, trừu tượng;
- Đánh vần bằng ngón tay;
- Tự nhiên.
* Hình thức viết:
- Bảng chữ cái;
- Hệ thống tranh biểu tượng.
* Hát.
8.4. CHỨC NĂNG CỦA GIAO TIẾPGiao tiếp nói chung có nhiều chức năng, trong chương này chỉ đề cập
đến một số những chức năng rất cụ thể. Từ việc hiểu và nắm được những
chức năng này, giáo viên, các bậc cha mẹ và chuyên gia làm việc trực tiếp
với trẻ có thể điều chỉnh cách tiếp cận của mình với trẻ sao cho có hiệu quả.
- Hỏi hoặc yêu cầu: Qua giao tiếp trẻ thể hiện em muốn có cái gì hoặc
muốn người nào đó tới với mình. Cũng qua giao tiếp trẻ thể hiện rằng em
muốn một ai đó phải làm gì cho mình, hoặc xin phép được lấy cái gì hay làm
điều gì. Ví dụ trẻ chỉ vào đồ vật, có ý là "ô tô”, "cháu muốn"; đẩy người chăm
sóc đến gần đồ vật, ý là "giúp cháu’'; sờ vào đồ vật, nhìn đồ vật có ý như xin
phép để được chơi.
- Gây chú ý: Qua giao tiếp trẻ thể hiện rõ em muốn được ai đó để ý. Ví
dụ trẻ vỗ vào vai người chăm sóc và gọi “mẹ!".
- Từ chối: Trẻ từ chối một đồ vật mà người khác đưa cho, muốn ai đó
dừng làm việc gì, từ chối tuân theo một yêu cầu. Ví dụ: trẻ đẩy bộ xếp hình
hoặc quả bóng ra xa và nói "không”:, "thôi"; đồng thời trẻ lắc đầu.
- Đưa ra nhận xét, nhận định: Trẻ nói về các đặc tính của mình, của
những người khác hay của các đồ vật, những người hoặc những đồ vật này
phải được người nghe nhận biết và phải là một phần trong môi trường hoặc
tình huống trực tiếp. Ví dụ giơ cao một đồ vật cho mọi người thấy và nói "đây
là áo của cháu", hoặc trẻ nói "Cường đang chơi ô tô" và chỉ vào một đứa trẻ
đang chơi.
- Đưa và hỏi thông tin
Đưa thông tin: trẻ trình bày rõ điều gì đó cho một người mà trẻ chưa
từng biết trước đó. Đây có thể là việc mô tả một hoạt động của bản thân trẻ
hay của người khác hoặc một sự kiện đã xảy ra hoặc sẽ xảy ra. Nó cũng có
thể là câu trả lài cho một câu hỏi trực tiếp. Ví dụ trẻ nói “Hôm qua, Kim đi xe
buýt"; khi thì hỏi "Bút chì của Kim đâu?", đồng thời cho vào nơi để bút chì.
Hỏi thông tin: trẻ thể hiện rõ là mình muốn biết cái gì đó hoặc cần một
người nào đó. Ví dụ trẻ hỏi "Ô tô đâu?" "Kẹo đâu?" và nhìn vào đồ vật, rồi
nhìn vào người chăm sóc để chờ thông tin.
- Thể hiện tình cảm: Trẻ thể hiện rõ những tình cảm của mình, thể hiện
rõ sự vui mừng hay buồn hoặc các sở thích cá nhân. Ví dụ: trẻ cầm tay mẹ và
nói: "sợ quá!".
- Thể hiện các phép xã giao trong xã hội: Trẻ sử dụng những biểu hiện
thông thường trong các tình huống giao tiếp xã hội. Ví dụ trẻ nói "Chào mẹ ạ!'l
và cúi xuống khi chào. hoặc trẻ nói "Con cảm ơn cô" và nhìn về phía cô.
8.5. SỬ DỤNG CÁC TRUNG GIAN LIÊN TƯỞNG8.5.1. Trung gian liên tưởng
Những công cụ dùng để hỗ trợ giao tiếp thường có liên hệ với các đồ
vật, con người, hay hoạt động v.v. Chính vì vậy chúng được nhiều chuyên gia
nghiên cứu tâm lí-giáo dục gọi là các trung gian liên tưởng (TGLT).
8.5.1.1. Trung gian liên tưởng ba chiều
Trung gian liên tưởng ba chiều là công cụ giao tiếp cụ thể nhất, trong
giáo dục trẻ CPTTT người ta thường sử dụng ba loại TGLT ba chiều.
TGLT là đồ vật thật: Loại đồ vật này có liên hệ chính xác với tình huống
hoặc hoạt động mà nó làm trung gian liên tưởng. Ví dụ: cái bát ăn chính là cái
ta dùng để liên tưởng tới hoạt động ăn, cái cốc uống nước chính là cái được
dùng để liên tưởng tới hoạt động uống. Một đứa trẻ chỉ giao tiếp ở mức độ
này khó có thể tư duy và giao tiếp ở những tình huống phức tạp hơn. Giao
tiếp của trẻ sẽ luôn gắn với những tình huống cố định mà trẻ thường trải
nghiệm trong cuộc sống hàng ngày.
Trung gian liên tưởng dạng mô hình: Mô hình là đồ vật làm liên tưởng
tới một hoạt động cụ thể nhưng nó không được sử dụng cho hoạt động đó.
Như mô hình cái bát làm liên tưởng tới bữa ăn nhưng bản thân cái bát đó
không được dùng để ăn. Người ta có thể dùng mô hình thu nhỏ của đồ vật để
giao tiếp. Những trẻ học cách giao tiếp với TGLT loại này vẫn phải được tiếp
xúc nhiều với tình huống thực tại cụ thể, đồng thời phải có khả năng nhìn
nhận và hiểu được công cụ giao tiếp.
TGLT dưới dạng hình nổi: Những TGLT này gồm một hình nổi bằng gỗ
hoặc nhựa được gắn trên một bề mặt làm bằng cùng một chất liệu. Loại này
giành cho những trẻ giao tiếp ở trình độ ngôn ngữ và có khuyết tật về nhìn
hoặc khuyết tật vận động cảm giác. Những TGLT này có thể được sử dụng
trong nhà hay ở các công trình công cộng. Ngoài ra các dấu hiệu về đặc điểm
và màu sắc có thể được sử dụng để tạo liên tưởng giữa tình huống và hoạt
động.
8.5.1.2. Trung gian liên tưởng hai chiều
TGLT hai chiều chính là ảnh, hình vẽ và các tranh biểu tượng. Những
người CPTTT đã sử dụng TGLT ba chiều, đã học các nguyên tắc giao tiếp với
một số công cụ và có khả năng giao tiếp ở trình độ tiền ngôn ngữ hoặc ngôn
ngữ thì có thể tiến đến sử dụng TGLT hai chiều. Có nhiều loại TGLT hai
chiều, dưới đây là một số loại:
Ảnh: ảnh có thể được sử dụng như một công cụ giao tiếp khi nó đạt các
điều kiện như: đồ vật trong ảnh rõ ràng trên một nền trung tính, các phối hợp
màu được chọn lựa cẩn thận, không kết hợp màu đỏ với xanh lá cây hoặc
các tập hợp màu phức tạp. Ảnh có thể đại diện cho tất cả các đối tượng từ cụ
thể đến tương đối trừu tượng. Có thể dùng ảnh để liên hệ với đồ vật, người
hay hoạt động. Ví dụ những người CPTTT có thể vừa hiểu những gì đang
diễn ra, vừa có thể nói về mình nhờ một bảng kế hoạch bằng ảnh thể hiện
trình tự hoạt động trong ngày hoặc trong tuần. Một quyển ảnh cá nhân sẽ
mang lại hình ảnh tổng quát về hoạt động của một cá nhân và đối tượng mà
cá nhân ấy giao tiếp trong một ngày, cũng có thể giúp cá nhân có phương tiện
giao tiếp nhằm thể hiện điều họ mong muốn và quan tâm vào thời điểm nhất
định.
Tranh minh hoạ: Tranh minh hoạ được sử dụng cho những người
CPTTT có trình độ tư duy trừu tượng nhất định. Tranh minh hoạ chính là hình
vẽ diễn tả một số những đặc điểm của sự vật, hiện tượng trong thực tế mà ta
muốn liên tưởng tới.
Tranh biểu tượng: Tranh biểu tượng là các hình vẽ được đơn giản hoá
ở mức độ cao, nó sử dụng các đường nét để diễn tả ý nghĩa. Tranh biểu
tượng đòi hỏi khả năng tư duy nhiều hơn so với các TGLT dạng đồ vật hay
ảnh. Giống như ngôn ngữ nói, tranh biểu tượng có thể dao động từ cụ thể
sang trừu tượng. Về bản chất tranh biểu tượng rất đa dạng, nó có thể là
những phần khác nhau của ngôn ngữ nói, ví dụ như động từ "đi", danh từ "lớp
học" v.v. Nhờ có tranh biểu tượng mà các ước muốn, các cảm giác và thông
tin khác nhau có thể được chuyển tải đến đối tượng giao tiếp. Nhìn chung
tranh biểu tượng biểu đạt ý tưởng trực tiếp nhờ sự tương phản trắng đen.
Cách sử dụng tranh biểu tượng cũng rất khác nhau. Có thể kết hợp
tranh biểu tượng với các đồ vật, ảnh, ký hiệu hoặc ngôn ngữ nói; theo cách
này trẻ có thể học cách nhận ra và sử dụng các tranh biểu tượng trong cuộc
sống hàng ngày.
8.5.2. Dạy cách sử dụng trung gian liên tưởng
Để trẻ có thể hiểu và nắm được cách sử dụng các TGLT nêu trên, giáo
viên và các chuyên gia phải biết cách hướng dẫn và dạy trẻ để những công
cụ này dần trở thành một phần không thể thiếu đối với trẻ trong hoạt động
hàng ngày tại gia đình, trường học cũng như ngoài xã hội. Việc nắm và sử
dụng được những loại TGLT này sẽ góp phần không nhỏ vào quá trình chăm
sóc và giáo dục trẻ nhằm phát triển tối đa tiềm năng còn lại của chúng. Một
cách khái quát có 6 giai đoạn dạy trẻ sử dụng các trung gian liên tưởng:
8.5.2.1. Tạo tiếp xúc
Đây là bước đầu tiên để trẻ làm quen với các TGLT. Người ta thường
cho trẻ chơi những đồ vật và dụng cụ mà trẻ yêu thích. Người lớn hướng dẫn
trẻ và dần dần sử dụng một cách có ý thức các đồ vật, dụng cụ với mục đích
lấy chúng làm các TGLT.
Thông thường trước khi bắt đầu sử dụng các đồ vật hay dụng cụ, ta
phải cho trẻ xem và để trẻ có cơ hội được nhìn thấy, được tiếp xúc với các
công cụ hay đồ vật đó. Ví dụ, nếu muốn cùng trẻ vẽ một bức tranh, phải cho
trẻ xem và sờ vào hộp màu, hộp màu trong trường hợp này có chức năng
như TGLT cho hoạt động vẽ.
8.5.2.2. Đưa ra các công cụ giao tiếp
Trọng tâm của giai đoạn này là đưa ra những công cụ giao tiếp trong
tình huống cụ thể. Những công cụ giao tiếp đưa ra phải liên quan trực tiếp với
kinh nghiệm của trẻ. Đây là giai đoạn giúp trẻ hiểu và nắm được khái niệm về
các công cụ giao tiếp. Để giai đoạn này đạt kết quả tốt, nhiều cách khác nhau
đã được sử dụng nhằm khuyến khích trẻ, như tạo niềm vui và phấn khích cho
trẻ bằng cách chú ý tới bất kì sự chủ động giao tiếp hay gợi ý giao tiếp mà trẻ
đưa ra. Ví dụ một gợi ý giao tiếp của trẻ bằng cách chỉ tay hay kéo áo có thể
được đáp lại bằng một ký hiệu hoặc một bức ảnh phù hợp. Theo cách này, có
thể củng cố và gợi ý giao tiếp cho trẻ bằng cách hướng dẫn để trẻ thấy kết
quả của giao tiếp, làm như vậy có tác dụng tích cực trong việc tăng cường
quá trình tương tác giữa trẻ với đối tượng giao tiếp. Ví dụ: bạn đang uống
sữa với trẻ, trẻ chỉ vào hộp bánh quy, khi đó bạn có thể hỏi bằng lời hoặc
bằng ký hiệu hoặc bằng cách đưa ra một bức ảnh bánh quy ngụ ý hỏi "Cháu
muốn ăn bánh quy không?" và bạn đợi cho đến khi trẻ hiểu được ý bạn hỏi,
sau đó đưa cho trẻ một chiếc bánh quy, khi trẻ ăn xong bánh bạn có thể nói
hoặc ra ký hiệu ngụ ý rằng "đã ăn bánh quy rồi".
8.5.2.3. Tạo giao tiếp
Đây là giai đoạn tiến hành giao tiếp. Thường thì người hướng dẫn trẻ
bắt đầu bằng cách cùng làm việc gì đó với trẻ, ví dụ như cầm tay trẻ và cùng
tạo một ký hiệu hoặc cùng chỉ vào một tấm ảnh ngụ ý về hoạt động sắp tiến
hành. Trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp cần kết hợp khen thưởng
vật chất hoặc tinh thần cho trẻ, ví dụ nếu trẻ làm tốt sẽ được một chiếc kẹo
hoặc ra sân chơi với các bạn. Cách làm như vậy sẽ khuyến khích trẻ hiểu và
muốn khám phá thêm trong giao tiếp. Ngay cả khi trẻ chơi với các bạn cũng
có thể tạo các ký hiệu hoặc chỉ vào các bức ảnh kết hợp và các đồ vật cụ thể
nhằm gợi ý cho trẻ liên tưởng một cách hiệu quả.
8.5.2.4. Bắt chước
Thực tế cho thấy có thể kích thích sự bắt chước của trẻ qua tất cả các
trò chơi. Tốt nhất là những kích thích này được thực hiện một cách phù hợp
và nhiều đến mức có thể trong những tình huống nhất định. Người hướng
dẫn phải luôn để ý và chỉ vào những thứ mà trẻ nhìn thấy hoặc những gì hiện
có trong môi trường trực tiếp xung quanh trẻ; đồng thời phải cố gắng điều
chỉnh trình độ của mình cho phù hợp với mức độ giao tiếp của trẻ; có như vậy
mới có thể hỗ trợ trẻ trong việc học cách liên kết hành động cụ thể (như chỉ
tay) với nội dung và ý nghĩa mà nó ngầm biểu đạt.
8.5.2.5. Tiến hành giao tiếp trong tình huống cụ thể
Khi trẻ đã quen với một số công cụ giao tiếp và có thể sử dụng giao
tiếp, hoặc có thể bắt chước khi được kích thích, ta có thể chủ động tiến tới
giao tiếp với trẻ bằng các công cụ giao tiếp trong những tình huống cụ thể
hơn. Để tiến hành giao tiếp trong những tình huống cụ thể ta phải tạo điều
kiện để trẻ chủ động gợi ý hoặc tiến hành giao tiếp, phải có thái độ chờ đón
điều này, phải đảm bảo rằng các công cụ giao tiếp nằm trong tầm với của trẻ,
phải hình ảnh hoá và làm cho tình huống trở nên dễ hiểu hơn. Ví dụ như cung
cấp cho trẻ một bảng tranh thể hiện kế hoạch của một ngày hay một buổi
trong ngày, nhờ đó trẻ có thể chỉ ra trình tự các sự kiện, qua đó trẻ có cơ hội
nhận và thể hiện những trải nghiệm theo một trật tự thời gian cụ thể.
Điều cần đặc biệt lưu ý trong giai đoạn này là các ký hiệu, các bức ảnh
và hình vẽ đưa ra cho trẻ phải cụ thể và mở rộng hơn. Ví dụ như sử dụng ký
hiệu "uống", ta không chỉ ngụ ý khái niệm "uống'’ mà cùng với nó nên giới
thiệu cho trẻ các loại đồ uống khác nhau như nước cam, nước chanh, sữa
v.v. Cũng có thể mở rộng các loại từ vựng nhằm chuẩn bị cho trẻ nói các câu
có 2 hoặc nhiều từ, theo cách này trẻ có thể học để nói về các tình huống cụ
thể. Xa hơn nữa, có thể dạy trẻ nhận thức cấu trúc thời gian để trẻ dễ dàng
liên hệ với các tình huống giao tiếp trong thực tiễn; đồng thời tiến đến dạy trẻ
cách chuyển tiếp giữa các giai đoạn hoạt động, nhờ đó trẻ có thể giao tiếp về
các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ hoặc tương lai.
8.5.2.6. Khái quát hoá
Trọng tâm của giai đoạn khái quát hoá là mở rộng giao tiếp. Để làm
được điều này phải hướng trẻ giao tiếp về những gì trẻ đã được học và làm
trước đây, nói chung là về các tình huống hàng ngày. Điều quan trọng và
cũng rất khó khăn đó là ta phải dạy trẻ phỏng đoán và chờ đợi những gì sẽ
xảy ra. Ví dụ có thể dạy trẻ các tình huống giao tiếp nhất định nào đó để
chuẩn bị cho trẻ thực hiện những hoạt động có thể sẽ diễn ra trong cuộc sống
hàng ngày của các em. Để làm được như vậy, phải áp dụng càng thường
xuyên càng tốt các công cụ giao tiếp và kết hợp chúng với các tình huống cụ
thể khác nhau.
8.6. GIAO TIẾP TỔNG THỂ TRONG TRƯỜNG HỌC Trong chương trình giáo dục đặc biệt, các phương pháp giao tiếp thay
thế và bổ trợ là không thể thiếu được nhằm giúp trẻ CPTTT có thể hưởng lợi
từ các chương trình giáo dục đang thực hiện. Đặc biệt trẻ sẽ có rất nhiều
thuận lợi khi chương trình giáo dục có liên quan đến việc rèn luyện các kĩ
năng tự lực hoặc kĩ năng nghề nghiệp.
Qua nghiên cứu lí thuyết và thực hành thực tế ở nhiều quốc gia người
ta đã khẳng định rằng các đồ vật, ảnh, tranh minh hoạ, tranh biểu tượng và
các phương pháp hình ảnh hoá khác đều rất hữu ích trong việc hỗ trợ tính tự
quyết của trẻ, hướng dẫn trẻ thực hiện các hoạt động khác nhau và lập kế
hoạch cho chương trình hàng ngày hoặc hàng tuần của trẻ.
8.6.1. Hỗ trợ tính tự quyết
Tính tự quyết ở đây chính là việc trẻ CPTTT tự điều khiển cuộc sống
của mình và tự đưa ra các lựa chọn cho bản thân, cụ thể là các em biết bản
thân mình muốn gì và biết cách thể hiện những mong muốn đó. Nhằm hỗ trợ
trẻ tốt, nhiều khả năng lựa chọn và thay thế sẽ được đưa ra, giáo viên hoặc
người giao tiếp với trẻ phân tích các bước hoặc các bộ phận cấu thành của
một hoạt động nhất định, sau đó xác định các phương án lựa chọn có thể có
trong từng bước cho trẻ. Thực tế có rất nhiều phương án lựa chọn khác nhau
có thể được đưa ra cho các hoạt động hàng ngày của trẻ. Khi bắt đầu một
hoạt động, giáo viên có thể cho trẻ được lựa chọn một trong hai hoạt động
khác nhau. Ví dụ sau bài học nấu cơm, trẻ có thể lựa chọn việc dọn bàn ăn
hoặc rửa bát đũa. Khi trẻ đã chọn một hoạt động thì những bước cụ thể hơn
có thể được đưa ra. Ví dụ trẻ muốn lấy bát hay đĩa trước? lau đĩa hay cốc
trước? hoặc trẻ muốn rửa bát cùng ai?
Nhiều trẻ CPTTT rất khó khăn hoặc không có khả năng diễn đạt sở
thích của mình bằng ngôn ngữ nói. Tuy vậy, nếu chúng ta cung cấp cho trẻ
các công cụ giao tiếp thay thế trẻ sẽ có khả năng thể hiện sở thích của mình.
Ví dụ để trẻ sử dụng các đồ vật thật, hoặc cho trẻ được quyền lựa chọn các
hoạt động khác nhau dựa trên các phương tiện hỗ trợ giao tiếp phù hợp (qua
hình vẽ, ngôn ngữ nói hay những tấm thẻ màu v.v).
8.6.2. Những cách khác nhau để hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện hoạt động
Để lau của kính hay nấu một món ăn có thể dựa vào phần hướng dẫn
được in trong sách hoặc nghe người khác hướng dẫn rồi nhớ và làm theo.
Với trẻ em CPTTT có khó khăn về ngôn ngữ thì các phương tiện hướng dẫn
thay thế khác là rất quan trọng nhằm giúp các em thực hiện một nhiệm vụ
như vậy. Các phương tiện hướng dẫn thay thế khác có thể là cách đọc chữ
qua nhận dạng, sử dụng tranh minh hoạ, ảnh hoặc tranh biểu tượng, những
công cụ "nhắc nhở thường xuyên" này sẽ giúp trẻ độc lập hơn.
Dựa trên những chỉ dẫn bằng tranh hoặc ảnh nhiều trẻ CPTTT đã học
được cách thực hiện những nhiệm vụ phức tạp. Để có được những chỉ dẫn
cụ thể này các chuyên gia và giáo viên đã phải tiến hành một công việc gọi là
"phân tích hoạt động". Thực chất đây là phân tích nhiều hành động nhỏ của
một hoạt động. Các tranh hoặc ảnh biểu hiện một hoạt động, hoặc một bước
trong một hoạt động hoặc một nhiệm vụ hàng ngày có thể được đặt trong
anbom ảnh hay dưới dạng sơ đồ treo trên tường để trẻ dễ tiếp cận. Trẻ được
dậy cách "hãy nhìn và làm", nghĩa là trẻ phải liên tưởng tới các hình vẽ trong
khi thực hiện một hoạt động hay một hành động trong trình tự các bước của
một hoạt động.
Ví dụ, việc hướng dẫn nấu ăn sẽ bao gồm những phần sau: lên kế
hoạch cho bữa ăn, mua thực phẩm và các gia vị cần thiết khác, nấu món ăn.
- Để lựa chọn món ăn cho bữa ăn ta có thể sử dụng một quyển sách có
ảnh các bữa ăn khác nhau để trẻ lựa chọn. Trẻ có thể chọn bữa ăn mà em
thích bằng cách chỉ vào bức ảnh hoặc đôi khi trẻ nhìn vào bức ảnh đó.
- Với những trẻ em không có khả năng đọc, việc mua thực phẩm và các
gia vị cần thiết khác có thể được hỗ trợ bằng cách sử dụng một danh sách
mua hàng có kèm ảnh minh họa. Trẻ sẽ mang danh sách này đến cửa hàng
và so sánh những bức ảnh trên danh sách đó với những mặt hàng sẵn có ở
cửa hàng, nhờ đó trẻ có thể chọn lựa được mặt hàng giống như trong ảnh.
- Khi nấu các món ăn cho bữa ăn, trẻ sử dụng các tranh hay ảnh
hướng dẫn để có thể thực hiện được các bước cho tới khi nấu xong. Một
quyển sách dậy nấu ăn bằng ảnh là rất hữu ích trong việc dạy trẻ nấu các
món ăn. Mỗi quyển ảnh được thiết kế sao cho phù hợp với nhu cầu của trẻ,
thậm chí cuối mỗi trang đều có một miếng xốp để trẻ dễ lật sang trang sau.
Với các trẻ em có khả năng đọc chữ, có thể dạy trẻ thực hiện hoạt động nhờ
sử dụng cách nhận dạng ngôn ngữ, việc này nhiều khi rất hiệu quả.
Một quy trình tương tự có thể được áp dụng trong việc dậy trẻ CPTTT
những kĩ năng khác như các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng sống trong cộng
đồng và kĩ năng nghề. Cụ thể như trông nhà, sử dụng ấm nước hay điện
thoại, quét và lau nhà, mua đồ ở cửa hàng và sử dụng các phương tiện trong
cộng đồng như xe buýt, thùng rác, hòm thư v.v.
Dưới đây là hai bảng ví dụ về phân tích hoạt động và những hình vẽ
hoặc hình ảnh minh hoạ phù hợp cho mỗi hoạt động mà trẻ cần thực hiện.
Bảng 18: Phân tích hoạt động chuẩn bị cho bữa ăn (dọn cơm)
Bảng phân tích hoạt động chuẩn bị cho bữa ăn/dọn cơm
Các hành động
1. Lấy mâm.
2. Lấy 4 chiếc bát ăn cơm.
3. Lấy 4 đôi đũa.
4. Lấy 1 bát to (để đựng canh).
5. Lấy muôi.
6. Lấy 1 đĩa (để đựng thức ăn).
7. Lấy một bát con(để đựng nước
chấm)
8. Lấy nồi cơm.
Hình ảnh hướng dẫn
1. Hình ảnh một cái mâm.
2. Hình ảnh 4 chiếc bát xếp trên mâm.
3. Hình ảnh 4 đôi đũa (để cạnh bát) trên
mâm.
4. Hình ảnh 1 bát to trên mâm.
5. Hình ảnh 1 chiếc muôi trong bát to.
6. Hình ảnh 1 chiếc đĩa trên mâm.
7. Hình ảnh 1 bát con trên mâm.
8. Hình ảnh 1 nồi cơm cạnh mâm.
Bảng 19: Phân tích hoạt động đi xe buýt
Bảng phân tích hoạt động đi xe buýt
Các hành động
1. Đi bộ ra bến xe buýt.
2. Đợi ở bến xe buýt.
3. Xác định đúng chuyến xe
Hình ảnh hướng dẫn
1. Hình ảnh một bến xe buýt gần đó.
2. Hình ảnh mọi người đợi xe buýt.
3. Hình ảnh số/tuyến xe buýt trên đầu xe.
buýt.
4. Lên xe.
5. Ngồi vào chỗ trống hoặc
đứng.
6. Trả tiền khi có người thu
tiền.
7. Xác định nơi xuống.
8. Xe buýt dừng ở bến cần
xuống.
9. Xuống xe.
10. Đi ra khỏi bến đỗ xe.
4. Hình ảnh một người bước lên xe buýt.
5. Hình ảnh các ghế còn trống và các ghế đã có
người.
6. Hình ảnh người thu tiền đang thu tiền.
7. Hình ảnh đặc điểm nhận dạng của nơi đến.
8. Hình ảnh một người nhấn công tắc báo hiệu
muốn xuống xe.
9. Hình ảnh một người đang xuống xe.
10. Hình ảnh một người đi ra khỏi bến đỗ xe.
Trong nhiều hoạt động, các tranh minh hoạ, tranh biểu tượng hay ảnh
có thể được sử dụng để đánh dấu các vị trí cụ thể như chỗ mắc áo, chỗ để
dép, chỗ ngồi của mỗi học sinh trong lớp học, góc chơi đồ chơi, góc học tập
v.v.
Ngoài việc sử dụng tranh và ảnh, các mã hiệu mầu cũng được dùng để
hướng dẫn trẻ. Ví dụ có thể sử dụng mã hiệu mầu để hướng dẫn các em học
và thực hiện hoạt động dạy nghề mang tính lắp ráp như các đầu của hai bộ
phận có cùng mầu phải được nối với nhau. Cũng có thể dùng mã hiệu mầu
xác định nhiệt độ trên mặt số của bình nước hay bếp nấu, ví dụ: mầu đỏ để
chỉ "nước nóng" và xanh để chỉ "nước lạnh".
Để phát huy tính độc lập và linh hoạt trong cuộc sống cho trẻ, tất cả các
công cụ hỗ trợ trẻ hoạt động phải được sử dụng thống nhất ở mọi môi trường
trong cuộc sống của chúng.
8.6.3. Lên lịch cho ngày hoặc tuần bằng cách sử dụng bảng kế hoạch
Để mang lại ý thức về trật tự hay cấu trúc thời gian cho trẻ thì phải hỗ
trợ để trẻ có cái nhìn tổng quan về các hoạt động diễn ra trong một ngày hay
một tuần. Ví dụ như có thể sử dụng bảng kế hoạch cho ngày bao gồm các
hoạt động cụ thể như: trẻ đi đến trường, tập thể dục, đọc sách, chơi trong giờ
nghỉ, uống nước, giờ học vẽ, ăn trưa, ngủ, giờ học toán, chơi tự do, về nhà.
Cơ cấu về thời gian sẽ giúp trẻ có câu trả lời cho các câu hỏi về thời gian; ví
dụ: "Khi nào đến giờ ăn cơm?" và "Ăn cơm trong bao lâu?". Nhờ nắm được
cơ cấu về thời gian sẽ giúp cho trẻ CPTTT có thể quản lí được thời gian, việc
này cũng giống như một người sử dụng đồng hồ đeo tay.
Một bảng kế hoạch có thể được xây dựng nhờ sử dụng những trung
gian liên tưởng như đồ vật ảnh, tranh minh hoạ hay biểu tượng, chữ viết,
hoặc nhờ sự kết hợp giữa những công cụ giao tiếp khác nhau đó. Thông
thường trên một bảng kế hoạch ngày, các đồ vật, tranh hay ảnh, v.v được sắp
xếp theo chiều dọc từ trên xuống. Sắp xếp theo kiểu này trẻ dễ hiểu hơn là
theo chiều ngang.
Sử dụng bảng kế hoạch là một phương tiện rất hữu ích trong việc đưa
ra một cơ cấu về thời gian. Bảng kế hoạch đem lại cho trẻ cảm giác an toàn,
sự rõ ràng và ý thức về trật tự thời gian, vì khi đó các sự kiện trở nên dễ phán
đoán hơn. Bảng kế hoạch cũng kích thích sự phát triển giao tiếp, vì trẻ
CPTTT có thể học cách nhận dạng các dụng cụ giao tiếp trực quan như là
một hệ thống và sẽ học cách sử dụng chúng một cách chủ động. Nói một
cách cụ thể thì bảng kế hoạch đem lại cho trẻ CPTTT cơ hội giao tiếp với mọi
người trong môi trường của mình về chương trình hoạt động trong ngày vào
bất cứ lúc nào.
Bảng kế hoạch có thể sử dụng cho cả nhóm hoặc cho riêng từng trẻ.
Khi bảng kế hoạch dành cho cả nhóm thì nó phải được đặt tại nơi mà tất cả
các em đều có thể nhìn thấy.
Người ta thường dán ảnh của trẻ lên phía trên bảng kế hoạch ngày
của trẻ để giúp trẻ nhận ra bảng của mình. Chương trình trong ngày của trẻ
được thể hiện thông qua việc đặt/ghép những trung gian liên tưởng lên tấm
bảng có ghi rõ các thời điểm trong chương trình ngày của trẻ. Bảng kế hoạch
ngày của cá nhân cần đặt gần chỗ trẻ ngồi trong lớp học hoặc gần nơi trẻ
thực hiện hoạt động.
Ngoài ra, một bảng kế hoạch nhiệm vụ sẽ giúp trẻ biết được ai là người
chịu trách nhiệm thực hiện một nhiệm vụ cụ thể nào đó, ví dụ như lau bảng,
tưới cây. Ta có thể dán ảnh của một hay nhiều học sinh chịu trách nhiệm thực
hiện một nhiệm vụ nào đó bên cạnh ảnh miêu tả nhiệm vụ đó.
Đối với những học sinh có khả năng bao quát các hoạt động trong một
tuần, có thể sử dụng bảng kế hoạch tuần. Khi xây dựng bảng kế hoạch tuần,
chỉ nên giới hạn ở những hoạt động chính, vì nếu quá nhiều chi tiết có thể làm
trẻ dễ bị nhầm lẫn. Đặc biệt, khi xây dựng bảng kế hoạch này cũng có thể sử
dụng mã hiệu mầu để phân biệt các ngày trong tuần.
Bảng kế hoạch ngày và tuần cũng có thể chỉ rõ giáo viên nào là người
chịu trách nhiệm hướng dẫn trẻ thực hiện những hoạt động cụ thể.
8.6.4. Các công cụ giao tiếp khác tại trường học
Ngoài những công cụ sử dụng trong giao tiếp cho trẻ CPTTT nêu trên,
các nhà chuyên môn qua thực tế làm việc và nghiên cứu còn đưa ra nhiều
loại công cụ được sử dụng có hiệu quả cho trẻ tại trường như:
8.6.4.1. Sổ chuyển giao
Sổ này sử dụng để cung cấp thông tin về những gì trẻ đã làm trong
ngày, nó bao gồm những gì trẻ thực hiện và trải nghiệm ở trường, ở nhà, ở
trung tâm trị liệu hay trong kì nghỉ cuối tuần v.v. Bố mẹ, giáo viên, trị liệu viên
có thể viết vào quyển sổ này và minh họa cho phần viết của mình bằng hình
vẽ, hoặc ảnh. Sổ chuyển giao là công cụ rất rõ ràng và cụ thể, nó giúp trẻ có
thể tự kể lại các hoạt động trong ngày của mình một cách dễ dàng và trôi
chảy. Nhờ có sổ này giáo viên, cha mẹ, các nhà trị liệu nói chung đều có thể
giúp trẻ củng cố những gì chúng trải nghiệm, đồng thời qua đó tạo một sự
thống nhất chung trong giáo dục trẻ cũng như tránh được những mâu thuẫn
không đáng có.
8.6.4.2. Các công cụ giao tiếp bổ trợ trong trường học
Dùng để hình ảnh hoá sự hiện có hay chức năng của những nơi chốn
cụ thể như phòng học, phòng thiết bị, hành lang, nhà vệ sinh, phòng tập thể
dục hay cụ thể như văn phòng của hiệu trưởng, của chuyên gia tâm lí v.v.
Người ta có thể sử dụng mã hiệu mầu trên cửa, trên tường hay thậm chí trên
sàn nhà để chỉ báo; hoặc sử dụng các trung gian liên tưởng như đồ vật gây
tiếng động hay đồ vật có thể cầm nắm được (một sợi dây thừng hoặc dây
xích để dẫn đường) hoặc nhìn được (mắc treo áo- liên tưởng đến áo khoác);
các tranh biểu tượng hay minh hoạ trên cửa của những phòng cụ thể; treo
ảnh của người làm việc ở cửa phòng; các dấu hiệu chỉ rõ nơi nào được phép
đi và nơi nào không được phép đi.
Nhìn chung, tuỳ tình hình mỗi trường mà người ta có thể đưa ra những
quyết định khác nhau trong việc sử dụng các công cụ hỗ trợ trẻ CPTTT trong
giao tiếp. Nhưng dù thế nào thì các nhà chuyên môn và giáo viên cũng phải
chú trọng đến sự thống nhất trong việc sử dụng các công cụ, đồng thời phải
luôn xét đến môi trường nơi trẻ sống, chỉ như vậy mới có thể giáo dục trẻ một
cách hiệu quả.
Để có những thông tin về thực trạng giao tiếp của mỗi trẻ, ta có thể sử
dụng hồ sơ giao tiếp dưới đây để tìm hiểu. Trên cơ sở những thông tin thu
được có thể định hướng và xây dựng một kế hoạch hỗ trợ trẻ giao tiếp thích
hợp nhằm giúp trẻ phát huy những khả năng tiềm tàng mà trẻ vốn có.
HỒ SƠ GIAO TIẾP
1. Những thông tin chung
Họ và tên trẻ:....................................................................
Ngày tháng năm sinh:.........................................................
Lớp:................................................................................
Người điền hồ sơ:..............................................................
Chức năng: …....................................................................
Ngày điền hồ sơ:...............................................................
1.1. Các kết quả kiểm tra y tế và đánh giá về phát triển
1.1.1. Trẻ có hạn chế hay những ảnh hưởng gì trong giao tiếp không?
- Không
- Có, về nghe:.................................................................
- Có, về vận động - cảm giác:............................................
- Có, về nhìn:..................................................................
- Những thông tin cụ thể khác:..........................................
1.1.2. Mức chậm phát triển trí tuệ
(Ứớc tính) mức độ chậm phát triển trí tuệ:
[ ] nhẹ
[ ] trung bình
[ ] nặng
[ ] rất nặng
1.1.3. Các vấn đề ứng xử
- Lời nói:.........................................................................
- Hành vi:........................................................................
2. Trẻ hiểu gì về thế giới xung quanh?
Sử dụng bảng 16 để xác định thực trạng giao tiếp của trẻ, liên quan đến
việc trẻ tìm hiểu về thế giới xung quanh. Thông thường giáo viên hay chuyên
gia đánh dấu vào những mục mà trẻ có, sau đó dựa trên những thông tin này
để viết một đoạn mô tả về việc trẻ tìm hiểu về thế giới xung quanh qua giao
tiếp như thế nào.
Trẻ làm thế nào để biểu thị rằng trẻ hiểu những gì bạn nói?
.......................................................................................
3. Trẻ giao tiếp với môi trường như thế nào?
Tương tự cũng sử dụng bảng 16 để xác định thực trạng giao tiếp của
trẻ, liên quan đến việc trẻ giao tiếp với môi trường xung quanh. Giáo viên hay
chuyên gia đánh dấu vào những mục mà trẻ có, sau đó dựa trên nhưng thông
tin này để viết một đoạn mô tả về thực trạng giao tiếp của trẻ.
Đứa trẻ giao tiếp với môi trường như thế nào?
.......................................................................................
4. Chẩn đoán
- Mức độ giao tiếp theo bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ:
.......................................................................................
- Trẻ sử dụng những chức năng giao tiếp nào?
Chức năng Có Không Như thế nào?
Hỏi/ yêu cầu
Gây chú ý
Từ chối
Đưa ra nhận định/ nhận xét
Đưa thông tin
Hỏi thông tin
Bày tỏ cảm xúc, tình cảm
Thể hiện các phép xã giao trong xã hội
5. Mục tiêu
- Mô tả các công cụ giao tiếp sẽ giúp trẻ sử dụng và giải thích lí do lựa
chọn công cụ này:
.......................................................................................
- Mô tả mục đích cuối cùng
.......................................................................................
6. Ngày đánh giá
.......................................................................................
Chương 9. CHIẾN LƯỢC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
9.1. DẠY VÀ HỌC TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
9.1.1. Vai trò trung gian của người giáo viên
9.1.1.1. Nhũng khó khăn trong học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ và chiến lược hỗ trợ của giáo viên
Đặc điểm, nhu cầu riêng biệt của trẻ quy định chức năng và hoạt động
của giáo viên trực tiếp dạy trẻ. Mọi công việc giáo viên thực hiện đều với mục
đích đáp ứng tối đa nhu cầu của trẻ nhằm giúp các em phát triển cao nhất khả
năng còn lại của bản thân.
Bàn về vai trò và chiến lược can thiệp của giáo viên, các chuyên gia
giáo dục đặc biệt quan tâm đến những khó khăn của trẻ CPTTT trong quá
trình học tập. Xuất phát từ những khó khăn cụ thể của trẻ, giáo viên sẽ có
những chiến lược can thiệp khác nhau, cụ thể như:
- Trẻ CPTTT chỉ có thể học tập hiệu quả khi việc học được tổ chức rõ
ràng, theo từng bước nhỏ. Trong quá trình học tập trẻ cần được hướng dẫn
cụ thể, theo từng phần của một hoạt động phức tạp. Trẻ cần được giúp đỡ để
có thể hội nhập, biết cách lập kế hoạch, giải quyết một vấn đề và kiểm soát
hành vi của mình.
- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, do vậy thời gian học tập của trẻ cần
ngắn gọn và trẻ cần sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần theo nhiều
cách khác nhau.
- Trẻ không có khả năng xử lí khi gặp những tình huống lạ, vì vậy
chúng cần được học lặp đi lặp lại trong những tình huống khác nhau. Giáo
viên cần phải khuyến khích, động viên để trẻ vận dụng nhiều lần các kĩ năng
đã học trong những tình huống mới.
- Một số trẻ học tập tốt hơn qua việc bắt chước người khác, hoặc khi
cùng tham gia hoạt động với các trẻ bình thường.
- Hầu hết trẻ CPTTT cần được kích thích nhạy cảm và phù hợp. Chúng
cần luôn được ở trong môi trường an toàn, với tình yêu thương, sự tin tưởng
và tôn trọng.
- Trẻ CPTTT khó nhận ra mối liên hệ giữa ngôn ngữ với tình huống ở
trường học và tình huống ngoài xã hội. Do vậy giáo viên phải dạy và hướng
dẫn trẻ những hoạt động mà trẻ thực hiện hàng ngày tại nhà hoặc trong cộng
đồng.
- Ngôn ngữ của trẻ CPTTT không được hoàn thiện và trôi chảy như trẻ
bình thường; vì vậy giáo viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình, phải
khuyến khích và động viên trẻ phát triển ngôn ngữ, đồng thời phải hết sức
nhạy cảm đáp ứng hay phản hồi cho trẻ kịp thời.
- Nhiều trẻ CPTTT không biết hoặc khó đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy trẻ
đặt câu hỏi, ví dụ như: Cái gì đây?, Tại sao lại như thế?, Làm nó như thế
nào? v.v.
Ngoài ra từ thực tế giảng dạy và nghiên cứu nhiều chuyên gia cũng đã
nêu ra rất nhiều điểm cụ thể khác mà giáo viên cần lưu ý khi làm việc với trẻ
CPTTT:
- Dùng càng nhiều dụng cụ trực quan càng tốt, và dụng cụ đòi hỏi càng
nhiều cách tiếp cận càng tốt (thị giác, khứu giác, xúc giác, thính giác).
- Khi cung cấp thông tin mới cho trẻ, thông tin cần có kết cấu rõ ràng và
cố gắng liên hệ với cái mà trẻ đã biết để trẻ có thể tiếp nhận dễ dàng.
- Dành thời gian hướng dẫn, sau đó để cho trẻ có đủ thời gian tiếp cận.
- Giúp trẻ luôn luôn hiểu được: Tại sao chúng ta lại chọn cái này hay cái
kia?
- Điều quan trọng với trẻ là học mà chơi và chơi mà học, vì vậy cần dạy
chúng học thông qua chơi.
- Để trẻ cử động càng nhiều càng tốt. Ví dụ đặt trẻ ngồi trong lòng bạn
và đu người như thể cả hai đang ngồi trên xích đu.
- Thế giới đối với trẻ dường như vô cùng hỗn độn, vì vậy cần để trẻ trải
nghiệm thực tế.
- Sắp xếp mọi hoạt động ở trường, ở lớp đúng thời gian và đúng chỗ.
- Bắt đầu bằng những hoạt động mà trẻ biết làm và làm được. Đây là
những trải nghiệm tích cực để giúp trẻ tích luỹ kinh nghiệm.
- Khuyến khích trẻ hoạt động, làm cùng với trẻ. Thực hiện các hoạt
động của mình, đồng thời đề nghị trẻ giúp đỡ.
- Trò chuyện và giải thích cho trẻ về những hoạt động đang diễn ra, đặt
cho nó một cái tên. Dùng ngôn ngữ để mô tả mọi hoạt động. Làm mọi thứ để
kích thích ngôn ngữ ở trẻ.
9.1.1.2. Vai trò trung gian của giáo viên
Theo nhà nghiên cứu tâm lí - giáo dục người lsrael, Reuven Feuerstein,
học có trung gian trợ giúp chính là việc đảm bảo chất lượng mối quan hệ
tương tác giữa học sinh với môi trường (môi trường sống và học tập) thông
qua vai trò của giáo viên, người có hiểu biết về văn hoá và là trung gian thúc
đẩy những kích thích từ môi trường tới trẻ.
Như vậy, giáo viên là những nhà sư phạm đóng vai trò trung gian. Để
thực hiện được vai trò này, trong quá trình dạy học sinh, giáo viên phải tuân
theo một số nguyên tắc sau:
- Chú ý và tập trung: Giáo viên giúp trẻ để chúng cảm thấy, nghe thấy,
và nhìn thấy cái mà ta muốn trẻ tiếp nhận. Người giáo viên đóng vai trò trung
gian phải điều chỉnh kích thích cho phù hợp với khả năng của trẻ, nói cách
khác là làm sao để phản ứng của trẻ phù hợp với mong muốn của mình. Ví
dụ như ta mang bộ xếp hình về phía trẻ và làm sao để trẻ bắt đầu chơi, đây là
một tác động mang tính hai chiều. Nhờ tác động hai chiều này ta đạt đến "một
sự chú ý chung", trẻ và giáo viên cùng nhìn vào một vật. Giáo viên phải gây
ảnh hưởng đến hệ thống nhu cầu của trẻ nhằm giúp trẻ dễ nhận thức hơn, để
thực hiện được điều này đòi hỏi giáo viên có trách nhiệm rất lớn. Những gì
giáo viên muốn trẻ tiếp nhận phải thật sự có ích và có ý nghĩa về văn hoá.
Hơn thế, môi trường thực hiện phải phong phú, đảm bảo an toàn và ở đó trẻ
có quyền lựa chọn phương tiện giao tiếp (lời nói, ngữ điệu của lời nói, tranh
vẽ, ảnh, cử chỉ điệu bộ v.v).
- Nghĩa hay ảnh hưởng: Giáo viên phải giúp trẻ phát triển lòng ham
muốn tìm kiếm ý nghĩa và hiểu biết tại sao cái này là quan trọng. Đây là cả
một quá trình, đầu tiên kích thích trẻ thực hiện hoạt động này vì trẻ thích thú,
sau đó bảo trẻ thực hiện hoạt động vì em sẽ thành công, cuối cùng giúp trẻ
hiểu thực hiện hoạt động vì đó là việc làm hữu ích. Giáo viên phải luôn làm
thế nào đó để kì vọng của trẻ mang tính tích cực.
- Mở rộng và chuyển giao: Trẻ cần được giúp để hình thành sự liên hệ
về thời gian và không gian với những đồ vật khác trong môi trường của trẻ. Ví
dụ: sự giống nhau, tính đối lập, suy nghĩ về nguyên nhân và hậu quả v.v. Giúp
học sinh cùng suy nghĩ và tưởng tượng xem ta có thể sử dụng cái cày khi
nào, ở đâu, và như thế nào?. Giúp trẻ phát triển nhu cầu kết hợp các sự vật,
hiện tượng một cách linh hoạt và tự nhiên trên cơ sở những kinh nghiệm trẻ
đã có. Xa hơn nữa, giúp trẻ có khả năng giải quyết các tình huống một cách
sáng tạo.
- Khuyến khích phát triển khả năng: Giáo viên cần thể hiện sự hài lòng
của mình với khả năng và kết quả mà trẻ thể hiện và đạt được. Điều này chỉ
mang lại ý nghĩa tích cực khi cùng với sự biểu dương, giáo viên giải thích
được cho trẻ tại sao mình hài lòng. Thông thường cách phổ biến để thể hiện
thái độ khen thưởng trẻ đó là cả lớp cùng vỗ tay. Phải biểu dương trẻ với mục
đích sâu xa là giúp trẻ có động lực tốt ngay cả trong những tình huống khó
khăn. Thực tế cho thấy về nguyên tắc thì khi dạy trẻ giáo viên nên bắt đầu từ
những kĩ năng trẻ chưa biết làm, nhưng tốt nhất vẫn nên bắt đầu với kĩ năng
cuối cùng mà trẻ làm được, bởi như vậy trẻ có cơ hội tiếp cận những trải
nghiệm học tập tích cực và từ đó trẻ có hứng thú thực hiện các hoạt động học
tập tiếp sau.
- Kiểm soát hành vi: Giáo viên phải luôn làm chủ hành vi của mình, phải
suy nghĩ trước khi làm một việc nào đó theo kế hoạch. Đây cần phải được coi
như là thói quen làm việc hay quản lí thời gian của giáo viên. Ngoài ra giáo
viên cũng phải xem xét đến yếu tố thẩm mỹ, ví dụ như tại sao lại dán những
bức vẽ ở chỗ này mà không phải là chỗ kia? Giáo viên cũng đồng thời là
người giúp trẻ khi nhận thấy chúng đang tìm kiếm một cái gì đó, có thể hướng
dẫn trẻ theo cấu trúc không gian, ví dụ như trước hết chúng ta tìm kiếm ở
đây, sau đó là ở kia v.v. Những quá trình như vậy mang ý nghĩa giúp trẻ nhận
thức vấn đề, tự đối thoại, tự tình hướng, tự điều khiển và đánh giá hành vi
hay hoạt động của mình.
- Giao tiếp và chia sẻ: Mỗi người đều sống và phát triển trong mối quan
hệ tương tác qua lại với môi trường, với con người và mọi vật xung quanh.
Quan hệ giao tiếp với những người khác trong xã hội là rất cần thiết để mỗi
cá nhân phát triển về mặt xã hội, tình cảm và nhận thức. Những quan hệ giao
tiếp diễn ra trực tiếp hàng ngày của trẻ đó là quan hệ với các giáo viên và
người lớn trong gia đình, chính vì vậy giáo viên và gia đình cần hỗ trợ trẻ giao
tiếp và chia sẻ cảm xúc với các em.
- Cá nhân hoá: Khuyến khích trẻ hình thành và thể hiện ý tưởng của
mình là rất quan trọng. Giáo viên đóng vai trò trung gian giúp trẻ phát hiện
những khả năng và cá tính của mình. Phát hiện sự khác biệt ở mỗi trẻ chính
là cách khám phá nguồn khả năng học tập phong phú của chúng. Vì vậy giáo
viên cần phải có sự cân bằng giữa các hoạt động chung và hoạt động cá
nhân.
- Nhận thức mục tiêu: Nhiều trẻ có những mong muốn và kì vọng riêng
nhưng không biết làm thế nào để đạt được. Một số trẻ khác sống mà không
có suy nghĩ và kì vọng riêng, chúng xử sự và làm mọi việc mà không tự ý
thức được. Giáo viên phải dạy để trẻ thấy trước mục đích và biết hướng hoạt
động của mình vào mục đích đã định.
- Tiếp cận với thách thức: Cuộc sống liên tục biến động vì vậy trẻ phải
được làm quen với những thay đổi không mong đợi. Giáo viên cần giúp các
em biết chấp nhận những thách thức của cuộc sống. Để có thể dạy trẻ thích
ứng và chấp nhận với thay đổi của cuộc sống thì môi trường học của trẻ cũng
phải mang tính thách thức. Một môi trường gần với cuộc sống hoặc giống
như trong cuộc sống sẽ giúp trẻ học rất hiệu quả. Trẻ phải học cách dũng
cảm chấp nhận những thay đổi của môi trường sống và cả những sai lầm
mình phạm phải. Ngoài ra, trẻ cũng cần được học để biết nên hoặc không
nên làm gì trong các tình huống nguy hiểm.
- Nhận biết tính thay đổi của khả năng: Nhiều trẻ cần sự giúp đỡ của
người khác bằng cách ra dấu hiệu hay giải thích cụ thể, khi đó trẻ biết là
chúng có khó khăn trong học tập và chúng không thể tự mình thực hiện hoạt
động. Chính vì vậy giáo viên với vai trò trung gian cần dạy trẻ hiểu rằng chúng
có nhiều khả năng hơn là chúng nghĩ.
- Lạc quan: Đây là một khía cạnh quan trọng trong quá trình dạy trẻ. Ví
dụ như trước một cốc nước, ta có thể nói: "Cốc nước này đã vơi một nửa,
buồn thật!", ngược lại cũng có thể mừng mà nói rằng: "Cốc nước này còn hẳn
một nửa!". Giáo viên phải thể hiện cho trẻ thấy trên thực tế cả hai cách nói
đều có thể dùng được, đồng thời nhấn mạnh tính tích cực, lạc quan và giải
thích để trẻ biết tại sao những lời nói như vậy lại làm cho cuộc sống trở nên
dễ dàng hơn.
- Nhận biết vai trò là thành viên: Giáo viên là người dạy để trẻ nhận biết
em chính là một thành viên trong gia đình, trong nhóm bạn, ở trường và ngoài
xã hội. Là một thành viên như vậy, trẻ cần biết rằng mình cũng có quyền và
nghĩa vụ nhất định. Giáo viên sẽ giúp trẻ nhận rõ điều này trong quá trình dạy
và học.
9.1.2. Động cơ học tập
Lấy hoạt động học làm trung tâm, động cơ học tập là một yếu tố rất
quan trọng, vì vậy các nhà chuyên môn đã nghiên cứu và vạch ra mô hình
khuyến khích động cơ học tập cho trẻ CPTTT, mô hình này gồm ba phần:
những đặc điểm của giáo viên, các biến số môi trường và các biến số hướng
dẫn.
9.1.2.1. Đặc điểm của giáo viên
Giáo viên có vai trò định hướng quá trình dạy và học, bao gồm các khía
cạnh cụ thể:
- Làm gương: Thái độ và niềm tin đối với hoạt động dạy và học của
giáo viên được biểu hiện mạnh mẽ qua đặc điểm này. Khó có thể tạo được
động cơ học tập cho trẻ nếu giáo viên tỏ ra chán ghét hoặc thiếu hứng thú với
những gì họ đang dạy.
- Nhiệt tình: Giáo viên giảng bài nhiệt tình sẽ làm tăng sự tự tin, sự cố
gắng, khả năng và thành tích của học sinh nhiều hơn so với giáo viên thiếu
nhiệt tình.
- Sự quan tâm: Việc nhấn mạnh sự quan tâm của giáo viên đối với trẻ
bắt nguồn từ quan điểm mang tính nhân văn về động cơ học tập. Giáo viên
nhìn nhận trẻ với tư cách là một con người tổng thể, bao gồm cả những nhu
cầu tình cảm, xã hội cũng như trí tuệ. Cảm giác được quan tâm là rất quan
trọng đối với tất cả các em. Giáo viên có thể làm cho trẻ nhận thấy được sự
quan tâm của mình đối với chúng bằng cách sẵn sàng dành thời gian riêng tư
cho trẻ.
- Kì vọng: kì vọng của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến động cơ học tập
của trẻ. kì vọng của giáo viên được thể hiện ở bốn nhóm hỗ trợ của giáo viên
đối với học sinh trong bảng dưới đây.
Bảng 20: Bảng hành vi hỗ trợ học sinh của giáo viên
Nhóm Hành vi của giáo viên giúp học sinh đạt thành tích cao hơn
Hỗ trợ về tình
cảm
Tăng cường tiếp xúc, tiếp xúc tích cực hơn, cười nhiều
hơn, nhìn thẳng vào mắt học sinh, đứng gần hơn, xoay
người trực tiếp về phía các em, xếp chỗ học sinh gần
mình.
Nỗ lực của giáo
viên
Giải thích rõ ràng và thấu đáo hơn; hướng dẫn nhiệt tình
hơn, đặt thêm các câu hỏi bổ trợ, yêu cầu học sinh trả lời
đầy đủ và chính xác hơn.
Đặt câu hỏi Gọi trả lời nhiều hơn, cho các em thời gian để trả lời, khích
lệ nhiều hơn, gợi ý nhiều hơn.
Phản hồi và đánh
giá
Khen nhiều hơn, chê ít hơn, phản hồi đầy đủ và dài hơn,
đánh giá nhận thức nhiều hơn.
Chính những kì vọng sẽ giúp giáo viên đối xử với trẻ theo cách khiến
chúng có thể đáp ứng được đúng những điều giáo viên mong muốn. Trong
trường hợp trẻ thường xuyên bị loại ra khỏi hoạt động, ít có sự tương tác và
tiếp xúc nhiệt tình, v.v trẻ sẽ tự cho mình là có ít khả năng. Điều này không có
lợi đối với việc học tập của trẻ.
9.1.2.2. Các biến số môi trường
Môi trường lớp học là những đặc tính của giáo viên và lớp học giúp trẻ
tăng thêm cảm giác an toàn và yên tâm cũng như có ý thức về sự thành công,
thách thức và hiểu biết. Tốt nhất là trẻ được học tập trong một môi trường an
toàn, quy củ và đặc biệt là các em được chú ý, khích lệ thực hiện những
nhiệm vụ có giá trị.
- An toàn và hợp lí: Trường học tốt là một nơi đáng tin cậy, có cấu trúc
hợp lí, có sự hợp tác và có tinh thần học tập cao. Biện pháp thực tế để tạo ra
môi trường an toàn, hợp lí là đề ra và thực hiện những quy định, những
nguyên tắc một cách rõ ràng và thường xuyên. Một trong những quy định
quan trọng nhất là phải luôn luôn đối xử với nhau một cách tôn trọng và lịch
sự.
- Thành công: Khi đã có môi trường an toàn và hợp lí thì mong muốn
thành công của trẻ là biến số môi trường quan trọng nhất. Giáo viên có thể
thúc đẩy mong muốn tích cực này bằng cách sử dụng những phương pháp
hướng dẫn cho phép tăng đến mức tối đa cơ hội thành công và giảm đến
mức tối thiểu khả năng thất bại cho trẻ. Ví dụ như dạy trẻ kiến thức mới dựa
trên những kiến thức sẵn có của chúng; nhắc nhở, gợi ý khi trẻ khó trả lời câu
hỏi; sử dụng nhiều ví dụ và minh họa phong phú, có chất lượng để giúp trẻ
hiểu nhanh; thực hành mẫu trước khi để trẻ làm việc độc lập. Giáo viên cần
tạo cảm giác tự tin cho trẻ, làm cho trẻ cảm thấy phải thực hiện được những
nhiệm vụ mà trẻ coi là quan trọng và có giá trị.
- Thách thức: Thách thức là cần thiết để trẻ đạt được cảm giác thoả
mãn. Về bản chất thách thức là một đặc điểm của các hoạt động mang tính
động cơ thúc đẩy. Giáo viên phải xem xét cẩn thận để nhận biết mức độ
thách thức thích hợp. Những thách thức phi thực tế hoặc những hoạt động
quá khó sẽ khiến trẻ ngại tham gia và do đó làm giảm động cơ học tập của
trẻ.
- Hiểu nhiệm vụ: Để có động lực thúc đẩy, trẻ phải ham muốn thành
công và phải tin rằng những gì trẻ đang học là quan trọng và có giá trị. Tính
thách thức giúp tăng cường sự nhận thức về giá trị. Sự nhận thức này cũng
được tăng cường khi trẻ hiểu những gì chúng phải học và lí do chúng phải
học những điều đó.
9.1.2.3. Các biến số hướng dẫn
- Trọng tâm ban đầu: Trọng tâm ban đầu là phương pháp giáo viên thu
hút sự chú ý của trẻ và tạo ra cơ cấu chung cho bài học. Việc hình thành một
trọng tâm ban đầu có hiệu quả không phải là khó. Giáo viên cần có ý thức
nhằm liên kết nội dung bài học với hoàn cảnh, kinh nghiệm và sở thích của
trẻ.
- Cá nhân hóa: Cá nhân hóa là làm cho các chủ đề trở nên có ý nghĩa
bằng cách sử dụng những ví dụ quen thuộc về mặt trí tuệ và/hoặc mặt tình
cảm đối với trẻ. Những gì trẻ có thể liên hệ một cách trực tiếp với bản thân
thường cụ thể hơn những thông tin trừu tượng, xa xôi. Nhiều nghiên cứu chỉ
ra rằng mức độ tham gia và tập trung chú ý của trẻ tăng lên khi giáo viên quan
tâm, đề cập đến cá nhân trẻ và đời sống hàng ngày của chúng.
- Mức độ tham gia: Trọng tâm ban đầu và cá nhân hóa giúp giáo viên
đưa trẻ vào bài học, khi bài học hay chủ đề rất hấp dẫn hoặc phù hợp với sở
thích của trẻ thì việc đưa trẻ vào bài học sẽ thuận lợi. Trong trường hợp bài
học không phải sở thích của trẻ hoặc quá trừu tượng thì ngay cả khi giáo viên
kết hợp được hai yếu tố trên cũng không thể duy trì được hứng thú học tập
của trẻ. Khi đó chìa khóa để duy trì hứng thú là mức độ tham gia, nghĩa là trẻ
tích cực tham gia vào hoạt động học tập. Công cụ phổ biến nhất giáo viên có
thể dùng để thúc đẩy và duy trì mức độ tham gia là đặt câu hỏi cho trẻ. Sử
dụng những câu hỏi mở là phương pháp đặc biệt hiệu quả. Câu hỏi mở là
những câu hỏi chấp nhận nhiều câu trả lời; ví dụ trong bài học về động vật
dưới nước, giáo viên treo lên bảng bức tranh về con ếch và hỏi: "Hãy nhìn
vào tranh con ếch, các em thấy những gì trong tranh?’'. Loại câu hỏi mở thứ
hai yêu cầu trẻ so sánh, ví dụ cũng treo tranh con ếch và hỏi trẻ: “Ếch và thỏ
có điểm gì giống và khác nhau?". Sử dụng các loại câu hỏi này đáp ứng được
hai yêu cầu thuộc biến số môi trường đó là sự an toàn, hợp lí và thành công.
Một lớp học có quy định sẽ đòi hỏi trẻ phải tôn trọng nhau, và ở đó trẻ được
an toàn, sự thành công của trẻ cũng là chắc chắn vì câu hỏi có thể chấp nhận
nhiều đáp án trả lời. Bằng cách kết hợp sự an toàn với thành công, ngay cả
đứa trẻ rụt rè nhất cũng có thể được khích lệ trả lời mà không sợ bị xấu hổ.
Như vậy các hoạt động nhóm cũng có thể nâng cao mức độ tham gia của trẻ.
- Phản hồi: Phản hồi có thể có giá trị to lớn trong việc thúc đẩy trẻ, đặc
biệt là khi chúng được kết hợp với những mục đích rõ ràng. Khi giáo viên
phản hồi về kết quả của học sinh, cần nhấn mạnh vào sự tiến bộ và mức độ
làm chủ nội dung học tập của học sinh hơn là sự so sánh với kết quả của
người khác. Khen ngợi là hình thức phản hồi phổ biến nhất. Khi được sử
dụng một cách thận trọng, khen ngợi có thể nâng cao hứng thú học tập.
Mười hai thành phần trong mô hình nâng cao động cơ học tập cho trẻ
được miêu tả một cách riêng biệt, nhưng trên thực tế người giáo viên giỏi là
người biết kết hợp càng nhiều thành phần càng tốt trong quá trình dạy học để
nâng cao động cơ học tập cho trẻ.
9.1.3. Quá trình dạy học
Giáo viên có thể dạy trẻ nhiều kĩ năng một cách rất hiệu quả khi bài
giảng có kết cấu rõ ràng và được thực hiện ở một lớp học yên tĩnh, ngoài ra
giáo viên cũng có thể dạy trẻ các kĩ năng khác ở chính những tình huống
hàng ngày.
Thông thường quá trình dạy trẻ CPTTT của mỗi giáo viên bao gồm 3
giai đoạn: trước khi trẻ thực hiện hoạt động, trong khi trẻ hoạt động, và sau
khi trẻ thực hiện hoạt động.
9.1.3.1. Trước khi trẻ thực hiện hoạt động
Trước khi trẻ thực hiện hoạt động giáo viên cần hướng dẫn và làm mẫu
cho trẻ. Để trẻ hiểu hướng dẫn của mình giáo viên phải nói với trẻ những gì
mình muốn trẻ làm, mỗi lần nói với trẻ giáo viên nên dùng các từ giống nhau
hoặc tương tự nhau để trẻ dễ hiểu lời hướng dẫn của mình. Đối với những trẻ
có khó khăn trong việc hiểu lời hướng dẫn, thì đồng thời với lời hướng dẫn
giáo viên phải làm mẫu cho trẻ một cách thong thả. Ví dụ như khi dạy trẻ mặc
áo, giáo viên vừa nói vừa cầm áo lên đúng cách, xỏ tay trái của mình vào tay
trái của áo, rồi lần lượt đến tay phải, rồi đến hành vi chỉnh áo và sau đó là cài
từng khuy.
9.1.3.2. Trong khi trẻ hoạt động
Công việc của người giáo viên trong giai đoạn này là làm sao để trẻ tự
mình thực hiện được nhiệm vụ được giao mà hầu như không phải phụ thuộc
vào sự giúp đỡ của người khác.
Ở giai đoạn này giáo viên vẫn phải hỗ trợ để trẻ có thể thực hiện từng
hành động một cách chuẩn xác. Giáo viên có thể sử dụng lời nói gợi ý thêm
cho trẻ, đồng thời khuyến khích trẻ tập trung và tiếp tục cố gắng. Ví dụ, "Nào!
mỗi chúng ta hãy thử xỏ tay trái của mình vào ống tay trái xem sao, nào! cùng
giơ áo của mình lên và đưa tay trái vào". Đối với một số trẻ giáo viên có thể
phải giúp đỡ trực tiếp bằng hành động, ví dụ cầm áo giúp hoặc đỡ tay trẻ
hướng vào ống tay áo. Tuy vậy mọi sự giúp đỡ của giáo viên cần được giảm
thiểu đến mức có thể, như vậy trẻ mới dần dần độc lập thực hiện được hoạt
động. Ngoài ra giáo viên cũng có thể hỗ trợ trẻ bằng cách điều chỉnh các
dụng cụ học tập đang dùng hoặc tìm kiếm những dụng cụ thay thế. Cách này
rất có hiệu quả đối với những trẻ cần hỗ trợ về thể chất. Ví dụ trẻ khó cầm áo
để xỏ tay vào, giáo viên có thể tạo một cái móc nằm ngang để trẻ treo áo lên
và khi đó trẻ có thể tự mặc áo mà không cần trợ giúp.
9.1.3.3. Sau khi trẻ thực hiện hoạt động
Khi trẻ được hướng dẫn và thực hiện xong hoạt động, giáo viên cần
tiến hành củng cố sao cho trẻ có thể ít nhiều nhận biết được mình đã thực
hiện đúng hành động, hoặc chưa đúng ở thao tác nào, đồng thời qua đó thật
khéo léo tạo cho trẻ cảm giác dễ chịu, phấn khích để trẻ có động cơ tiếp tục
cố gắng. Có thể tiến hành củng cố theo nhiều cách khác nhau như:
- Khen: đây là hình thức củng cố tự nhiên và dễ nhất. Mọi trẻ đều thích
nhận được lời khen. Nhưng lời khen có thể trở thành quá nhàm và như vậy
sẽ mất đi hiệu lực củng cố của nó. Vì vậy giáo viên cần linh hoạt và sáng tạo
trong cách khen của mình, đồng thời cố gắng để trẻ biết rằng em đang được
khen.
- Chạm tay hay vỗ về: giáo viên có thể tỏ rõ sự hài lòng của mình khi trẻ
thực hiện thành công hoạt động bằng một cử chỉ thân thiện, vì hầu hết trẻ
thích được ôm ấp, vỗ về và vuốt ve.
- Một số cách khác: có thể thưởng cho trẻ đồ mà trẻ thích, ví dụ như
con giống, cái kẹo, hoặc cho chơi một hoạt động mà trẻ thích v.v. Dưới đây là
bảng giới thiệu một số cách và công cụ sử dụng nhằm giúp trẻ củng cố hoạt
động.
Bảng 21: Một số cách và công cụ giúp trẻ củng cố hoạt động
Cách và công cụ Ví dụ
Đồ sưu tầm Tem, đề can.
Đồ ăn Kẹo, bánh, nước ngọt.
Giải trí Xem một đoạn băng yêu thích, nghe nhạc,
trò chơi trên vi tính, chọn đồ chơi mình
thích.
Sự độc lập Giờ tự do.
Sự khen ngợi của người lớn Giáo viên khen ngợi.
Sụ khen ngợi của bạn bè Vỗ tay.
Khi trẻ mới bắt đầu học là giai đoạn trẻ đang làm quen với một kĩ năng
mới, giáo viên phải củng cố sau mỗi lần trẻ thực hiện được hoạt động. Khi
quan sát thấy trẻ có thể tự thực hiện được hoạt động, giáo viên có thể giảm
bớt củng cố. Ví dụ nếu giáo viên đang dùng cách thưởng cờ để củng cố thì
nên thưởng ít dần đi khi thấy trẻ có thể hoạt động một cách thoải mái mà
không cần được khen.
9.1.4. Quá trình học tập
Đối với tất cả mọi người nói chung cũng như trẻ CPTTT nói riêng, quá
trình học tập đều phải trải qua bốn giai đoạn, đó là:
- Giai đoạn tiếp thu ("học"): Đây là giai đoạn trẻ tiếp nhận các kĩ năng
mới.
- Giai đoạn duy trì ("sử dụng thường xuyên"): Các kĩ năng vẫn chưa
hoàn thiện nhưng trẻ đã đủ khả năng để sử dụng ở một mức độ độc lập nhất
định. Hoạt động thực hành trong giai đoạn này là rất quan trọng để giúp trẻ
nhớ và hoàn thiện các kĩ năng.
- Giai đoạn thuần thục ("làm nhanh và tốt hơn"): Trong giai đoạn này,
nhiệm vụ sẽ được thực hiện nhanh hơn, với chất lượng cao hơn.
- Giai đoạn khái quát hóa ("sử dụng kĩ năng ở bất kì đâu và bất kì lúc
nào cần thiết"). Đặc biệt trẻ CPTTT cũng như thanh thiếu niên CPTTT cần
phải học để giải quyết các vấn đề xuất hiện ở những tình huống cụ thể trong
đời sống của bản thân.
9.1.5. Tổ chức hoạt động dạy và học
Trẻ CPTTT học cả ở trong môi trường lớp học và ngoài lớp học, ví dụ
khi dạy trẻ các kĩ năng cuộc sống thì việc học tập của trẻ có thể diễn ra ngoài
lớp học hoặc ngoài trường học.
Việc sắp xếp, tổ chức các hoạt động dạy và học là rất đa dạng, tuỳ
thuộc nhu cầu của trẻ cũng như môn học cụ thể. Trẻ có thể được dạy theo
nhóm hoặc theo tiết cá nhân (một giáo viên trực tiếp dạy một trẻ).
- Dạy theo nhóm: Cách dạy này giúp trẻ CPTTT có khả năng học được
nhiều khi quan sát các bạn xung quanh. Trong trường hợp trẻ có khó khăn khi
tham gia vào hoạt động của nhóm, giáo viên cần giúp trẻ học những kĩ năng
cần thiết để trẻ có thể tham gia vào nhóm. Khi làm việc với nhóm nhỏ từ 3
đến 5 trẻ, giáo viên có thể làm cho các nhiệm vụ trở nên sinh động hơn, đồng
thời kích thích hoạt động học tập của trẻ bằng cách: thường xuyên yêu cầu
lần lượt từng trẻ trả lời; dùng các phương pháp thử tốc độ nhanh và ngẫu
nhiên, luân phiên các dụng cụ và nội dung giảng dạy, dùng nhiều ví dụ cho
mỗi nội dung giảng dạy, và dùng các bộ công cụ giảng dạy dành riêng cho
từng trẻ.
- Dạy một thầy một trò: Cách này nhằm mục đích giảm đến mức tối
thiểu sự xao lãng của trẻ, và vì thế có thể kiểm soát được các tác nhân kích
thích tới trẻ. Phương pháp này có nhược điểm là: Trẻ khó khái quát hóa, mất
cơ hội học hỏi thông qua quan sát các bạn, và chi phí cao. Do vậy, phương
pháp dạy một thầy một trò chỉ nên sử dụng trong các trường hợp: việc dạy
học đòi hỏi phải được tiến hành riêng biệt và kín đáo, khó đưa các trẻ khác
cùng tham gia vào hoạt động, cần thiết phải dạy với cường độ cao trong một
thời gian ngắn (ví dụ như khi dạy các bộ môn học đường cơ bản, giao tiếp
hay các kĩ năng tự chăm sóc).
9.1.6. Tác nhân kích thích và gợi ý phản ứng
9.1.6.1. Tác nhân kích thích
Học tập là quá trình hiểu cách phản ứng với các tác nhân kích thích cụ
thể và mang tính biến đổi của môi trường. Tác nhân kích thích là tín hiệu của
một nhiệm vụ hay tình huống nào đó.
Tác nhân kích thích có thể bao gồm: Bối cảnh của hoạt động/nhiệm vụ,
yêu cầu của giáo viên, tài liệu/công cụ, thời điểm, trạng thái thể chất của trẻ,
và những kích thích mang tính tình huống khác nhau.
Những gợi ý ban đầu của giáo viên là kích thích nhằm kiểm soát phản
ứng của trẻ, khi trẻ đã nắm được các tác nhân kích thích của một nhiệm vụ
thì chính các kích thích đó sẽ kiểm soát phản ứng của trẻ và do vậy gợi ý của
người ngoài là không cần thiết.
Dạy học là quá trình giúp trẻ di chuyển sự kiểm soát từ những kích
thích do gợi ý sang những kích thích tự nhiên thuộc nhiệm vụ hay hoạt động.
Đối với hầu hết trẻ, mục tiêu đặt ra là các em có thể phản ứng nhờ các tác
nhân kích thích tự nhiên chứ không phải do kích thích từ giáo viên. Chẳng
hạn như trẻ có khả năng tự đi vệ sinh khi cảm thấy có nhu cầu mà không cần
phải nhắc nhở. Hoặc một thanh niên ý thức được việc lau cái bàn bị bẩn là
nhiệm vụ của mình trước khi giáo viên yêu cầu lau bàn. Đối với hầu hết các
hoạt động hay nhiệm vụ, giai đoạn tiếp thu tín hiệu hướng dẫn hoặc yêu cầu
của giáo viên là rất cần thiết để tạo hành vi.
9.1.6.2. Gợi ý kích thích và phản ứng
Gợi ý là một trong những yếu tố tiền giảng dạy quan trọng. Gợi ý có thể
được kết hợp với các kích thích của nhiệm vụ hoặc với phản ứng. Ví dụ khi
được giao cho các bộ phận đã được ký hiệu bằng màu, người lắp ráp đơn
thuần chỉ ráp các bộ phận có cùng màu sắc với nhau. Cụ thể như sử dụng ký
hiệu mầu cho các bộ phận của một chiếc xe đạp để khiến việc lắp ráp trở nên
dễ dàng hơn (gợi ý kích thích). Giáo viên có thể thực hiện hành động trước
khi học sinh phản ứng (hoặc sau khi học sinh mắc lỗi) để tăng khả năng phản
ứng đúng của trẻ (gợi ý phản ứng).
Bảng dưới đây giới thiệu các loại gợi ý phản ứng thường được sử
dụng, nội dung, ưu và nhược điểm của mỗi loại.
Bảng 22: Các loại gợi ý phản ứng
Loại gợi ý Nội dung Ưu điểm và nhược điểm
Gọi ý bằng lời Lời nói giúp trẻ biết cách
phản ứng, ví dụ: "Các em lau
bàn của mình đi”.
Ưu điểm: Từ xa có thể sử dụng
để gợi ý cho cả một nhóm trẻ.
Nhược điểm: Trẻ phải nghe
thấy, hiểu và tuân theo.
Gợi ý bằng hình
vẽ, ảnh hoặc
ngôn ngữ viết
Các hình vẽ hay ảnh giúp trẻ
biết cách thực hiện một hành
vi. Chúng có thể dùng để
hướng dẫn toàn bộ nhiệm vụ
hoặc chỉ hướng dẫn một hay
một số bước trong nhiệm vụ.
Có thể sử dụng kèm ngôn
ngữ viết nếu trẻ có khả năng
đọc. Có thể được dùng như
những gợi ý cố định mang
tính vĩnh viễn. Điều quan
trọng là phải phù hợp với trình
độ giao tiếp của trẻ.
Ưu điểm: Có thể được sử dụng
một cách dễ dàng, không đòi hỏi
trẻ phải có khả năng đọc.
Có thể giúp phát triển tính tự lập
của trẻ ngay cả khi được dùng
như những gợi ý cố định. Việc
sử dụng các gợi ý được chuẩn
hóa có thể giúp tăng tính đồng
nhất.
Nhược điểm: Một số hoạt động/
hành động khó có thể diễn đạt
được theo cách này.
Gọi ý bằng cử
chỉ, ký hiệu
Các cử động hoặc ký hiệu
được thực hiện nhằm hướng
trẻ vào một điều gì đó có liên
quan đến nhiệm vụ, ví dụ: chỉ
về phía cần đi.
Ưu điểm: Dễ thực hiện, tự nhiên
hơn. Có thể gợi ý từ xa cho một
nhóm trẻ. Nhược điểm: Trẻ phải
nhìn thấy, hiểu và tuân theo.
Gợi ý thông qua
làm mẫu
Làm mẫu một hành vi mục
tiêu để trẻ có thể bắt trước.
Làm mẫu thường liên quan
đến các cử động/vận động, ví
dụ: làm mẫu một bước trong
quy trình xỏ dây giày. Có thể
làm mẫu toàn bộ hoặc một
phần.
Ưu điểm: Từ xa có thể gợi ý cho
một nhóm trẻ. Tính phức tạp của
việc làm mẫu có thể được điều
chỉnh để phù hợp với trình độ
của trẻ. Làm mẫu có thể dược
thực hiện theo kế hoạch định
trước hoặc ngẫu nhiên.
Nhược điểm: Đòi hỏi sự chú ý
(nhìn/ cảm nhận/ nghe) và bắt
chước của trẻ. Làm mẫu quá dài
và phức tạp sẽ gây khó khăn cho
trẻ trong việc bắt chước.
Gợi ý mang tính
thể chất bán
phần
Chạm, vỗ, hoặc nhẹ nhàng
kéo/ẩn bàn tay, cẳng tay,
cẳng chân, v.v của trẻ. Được
sử dụng để giúp trẻ bắt đầu
một phản ứng hoặc một chuỗi
phản ứng. Nên tuân theo
nguyên tắc "gợi ý càng ít càng
tốt'’.
Ưu điểm: Giúp phần nào kiểm
soát được phản ứng của trẻ mà
không phải sử dụng quá nhiều
sự tiếp xúc trực tiếp. Rất hữu ích
khi trẻ có vấn đề về thị giác.
Nhược điểm: Mang tính can
thiệp. Một số trẻ không thích sự
tiếp xúc thể chất trực tiếp. Không
thể sử dụng được từ một khoảng
cách xa.
Gợi ý mang tính
thể chất toàn
phần
Hướng dẫn toàn phần thường
liên quan đến việc trợ giúp
trực tiếp bằng tay, ví dụ cầm
tay trẻ hướng dẫn sử dụng
thìa, giữ tay trẻ để hướng dẫn
em tập đi, v.v.
Ưu điểm: Cho phép kiểm soát
toàn phần phản ứng của trẻ, nhờ
vậy giảm được số lỗi trẻ mắc
phải. Rất hữu ích khi trẻ có vấn
đề về thị giác.
Nhược điểm: Mang tính can
thiệp cao, không tự nhiên và đôi
khi trông có vẻ kì cục trước mọi
người. Một số trẻ không thích sự
tiếp xúc trực tiếp. Không thể sử
dụng được từ một khoảng cách
xa.
9.1.6.3. Giai đoạn chờ phản ứng
Giai đoạn chờ phản ứng là khoảng thời gian cho phép trẻ phản ứng mà
không cần trợ giúp hoặc cho phép trẻ phản ứng theo một kích thích. Nếu
không có cơ hội để làm quen với việc tự phản ứng, trẻ có thể bị phụ thuộc
vào gợi ý và không học được các phản ứng mục tiêu.
Độ dài của giai đoạn chờ phản ứng phụ thuộc chủ yếu vào trẻ và có thể
phần nào phụ thuộc vào chính phản ứng hay các bước thực hiện nhiệm vụ.
Thông thường đối với trẻ không bị khuyết tật nặng về vận động, khoảng thời
gian chờ phản ứng trong giai đoạn tiếp thu là từ 3 đến 5 giây. Giai đoạn chờ
phản ứng được đưa ra cả trước và sau khi trẻ được trợ giúp. Nếu trẻ mắc lỗi
trước khi giai đoạn chờ phản ứng kết thúc, phải nhẹ nhàng can thiệp bằng gợi
ý lần hai với mức độ trợ giúp cao hơn.
9.1.6.4. Giảm dần gợi ý
Giảm dần gợi ý là quá trình thay đổi từ từ những gợi ý kiểm soát việc
thực hiện nhiệm vụ của trẻ thành các gợi ý có mức độ can thiệp thấp hơn,
mang tính tự nhiên hơn; đồng thời không làm tăng đáng kể số lượng lỗi của
trẻ, hoặc không làm giảm khả năng thực hiện nhiệm vụ của trẻ.
Có thể giảm dần gợi ý theo nhiều cách, như giảm số lượng các gợi ý
(từ chỗ làm mẫu kết hợp với hướng dẫn bằng lời đến chỉ còn hướng dẫn
bằng lời), giảm lượng thông tin của gợi ý hoặc giảm sự kiểm soát mang tính
thể chất.
Quan sát trẻ thực hiện nhiệm vụ mà không gợi ý là cách tốt nhất để
đánh giá liệu trẻ có thể tự thực hiện nhiệm vụ khi không có trợ giúp hay
không. Nếu đã loại bỏ mọi gợi ý mà trẻ vẫn có thể đưa ra các phản ứng đúng
thì trẻ đã đạt được khả năng thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập.
9.1.6.5. Gợi ý và các hệ thống gợi ý phản ứng
Gợi ý có thể được sử dụng đơn lẻ hoặc kết hợp với nhau hoặc như một
phần của hệ thống gợi ý. Hệ thống gợi ý có thể được sắp xếp từ mức độ can
thiệp cao nhất đến thấp nhất (gợi ý từ cao đến thấp), ví dụ giảm dần từ gợi ý
mang tính thể chất đến làm mẫu và cuối cùng là bằng lời; hoặc từ mức độ can
thiệp thấp nhất đến cao nhất (gợi ý từ thấp đến cao), ví dụ tăng dần từ gợi ý
bằng lời đến làm mẫu và cuối cùng là gợi ý mang tính thể chất; v.v. Trong
thực tế nhiều hệ thống gợi ý phản ứng khác nhau đã được sử dụng để dạy trẻ
những kĩ năng cụ thể. Dưới đây là một số hệ thống gợi ý thường được sử
dụng:
- Thời gian chờ cố định: Giáo viên lựa chọn gợi ý kiểm soát phản ứng
và quyết định xem phải đưa ra bao nhiêu lần thử với thời gian chờ phản ứng
là 0 giây. Đầu tiên gợi ý được đưa ra đồng thời với yêu cầu. Ví dụ: giáo viên
đưa ra tờ 1000 đồng và nói: "Đây là tờ một nghìn đồng"- [nghĩa là ở đây giáo
viên đã gợi ý bằng lời- thời gian chờ trẻ phản ứng: 0 giây], trẻ nói: "Một nghìn
đồng", giáo viên nói: "Đúng rồi, một nghìn đồng".
Sau một vài lần thử hoặc vài tiết học, khoảng thời gian chờ giữa yêu
cầu và gợi ý được kéo dài thành 4 giây. Nếu trong vòng 4 giây kể từ khi đưa
ra tờ 1000 đồng mà trẻ không phản ứng chính xác thì giáo viên sẽ gợi ý bằng
cách nói: "Tờ này là... [đếm 4 giây, chờ và hy vọng trẻ trả lời đúng- nếu không
thì gợi ý bằng lời]... một nghìn đồng". Giáo viên cần luôn củng cố (ví dụ như
giáo viên nói: "Đúng rồi một nghìn đồng" khi trẻ nói đúng như thế) các phản
ứng đúng không cần gợi ý và nên tiếp tục tăng thời gian chờ trước khi đưa ra
gợi ý cho đến khi trẻ tiếp thu được.
Nếu trẻ mắc lỗi, can thiệp bằng gợi ý, sau vài lỗi liên tiếp, sử dụng lại
một lần hoặc hơn một lần thời gian chờ phản ứng 0 giây. Giảm dần gợi ý là
một phần của quy trình gợi ý phản hồi này, khi trẻ nói đúng được những gợi ý
mà giáo viên sắp đưa ra thì quá trình củng cố diễn ra nhanh hơn và hoạt động
kết thúc sớm hơn.
- Gợi ý song song: Là hình thức yêu cầu trẻ thực hiện một hành động
đồng thời đưa ra gợi ý cho hành động đó. Thường sử dụng cách gợi ý qua
việc làm mẫu. Giáo viên nên củng cố cả các phản ứng đúng có gợi ý cũng
như phản ứng đúng mà không có gợi ý. Trước mỗi tiết học, tạo cơ hội cho trẻ
thực hiện hoạt động mà không có gợi ý hoặc thực hiện một số lần thử để xác
định khi nào phải giảm gợi ý. Khi thăm dò cho thấy nên ngừng gợi ý thì giáo
viên phải ngừng gợi ý và trẻ vẫn tiếp tục phản ứng đúng.
- Gợi ý từ thấp đến cao: Chọn một khoảng thời gian chờ phản ứng,
cùng với 2 đến 4 gợi ý khác nhau thích hợp với trẻ và nhiệm vụ, sắp xếp các
gợi ý theo thứ tự từ mức độ trợ giúp thấp nhất đến cao nhất. Ví dụ sử dụng
lời nói và làm mẫu, lời nói và gợi ý mang tính thể chất, cụ thể như sau:
Giáo viên hỏi: "Cháu xây cái tháp bằng các hình khối nào?" Bất cứ khi
nào có một phản ứng đúng giáo viên phải củng cố ngay và chuyển sang lần
thử tiếp theo hoặc bước tiếp theo.
Nếu trẻ mắc lỗi hoặc không phản ứng, sử dụng gợi ý đầu tiên trong loạt
gợi ý đã chọn và chờ trẻ phản ứng. Giáo viên hỏi: "Cháu xây cái tháp bằng
các hình khối nào?"- “Cháu đặt hình này lên hình kia nhé” v.v.
Nếu trẻ lại mắc lỗi hoặc không phản ứng, sử dụng gợi ý tiếp theo và
chờ trẻ phản ứng. Giáo viên lại hỏi: "Cháu xây cái tháp bằng các hình khối
nào?" - “Cháu đặt hình này lên hình kia nhé”- đồng thời giáo viên làm mẫu.
Nếu trẻ lại mắc lỗi hoặc không phản ứng, sử dụng gợi ý tiếp theo và
chờ trẻ phản ứng. Giáo viên lại hỏi: "Cháu xây cái tháp bằng các hình khối
nào?" - “Cháu đặt hình này lên hình kia đi”-trong khi đó giáo viên cầm tay trẻ
nhặt hình này đặt lên hình kia.
Gợi ý cuối cùng bao giờ cũng phải đủ để tạo ra phản ứng. Giáo viên
cần giảm dần gợi ý khi trẻ có thể phản ứng với những gợi ý mang tính can
thiệp thấp hơn và sau đó trở nên độc lập.
- Gợi ý từ cao đến thấp: Chọn một khoảng thời gian chờ phản ứng,
cùng 2 đến 4 gợi ý khác nhau phù hợp với trẻ và nhiệm vụ, sắp xếp gợi ý theo
thứ tự từ mức độ trợ giúp cao nhất đến thấp nhất. Ví dụ: từ lời nói và gợi ý
mang tính thể chất đến lời nói và làm mẫu, cuối cùng là lời nói, cụ thể như
sau:
Giáo viên nắm tay trẻ và nói: “Chúng ta sẽ cùng nhau vẽ một hình tròn,
bắt đầu ở đây và vẽ một vòng”.
Giáo viên nói với trẻ: “Em phải vẽ một hình tròn, chúng ta sẽ bắt đầu ở
đây (chỉ cho trẻ) và vẽ một vòng (chỉ cho trẻ chỗ dừng lại)”.
Giáo viên nói với trẻ: “Em phải vẽ một hình tròn”.
- Thời gian chờ tăng dần: Về bản chất giống với thời gian chờ cố định,
chỉ khác là khoảng thời gian chờ phản ứng tăng dần từ 0 đến 8 giây hoặc lâu
hơn. Giáo viên xác định các mức chờ và số lần thử ở mỗi mức, lập kế hoạch
tiếp cận các lỗi mà trẻ mắc phải. Lần đầu, đưa ra gợi ý đồng thời với yêu cầu
(thời gian chờ: 0 giây), những lần thử ban đầu rất giống với gợi ý song song.
Sau một hoặc một vài lần thử hay một hoặc một vài tiết học, tăng thời gian
chờ giữa yêu cầu và gợi ý lên đến 8 giây hoặc hơn (mội lần tăng chỉ 1-2 giây),
tiếp tục chờ cho đến khi trẻ tiếp thu được. Sửa lỗi được xử lí như trong quy
trình thời gian chờ cố định, nhưng có thể rút ngắn một phần hoặc toàn thời
gian chờ khi trẻ mắc lỗi và tăng nhanh dần thời gian chờ khi trẻ lại có thể
phản ứng chính xác trước gợi ý của giáo viên.
- Giảm dần kích thích: Tùy trường hợp giáo viên có thể lựa chọn một
trong những cách giảm dần kích thích sao cho thật phù hợp. Giáo viên có thể
từ từ giảm mức độ trợ giúp mang tính thể chất: Từ trợ giúp toàn phần giảm
đến trợ giúp một phần, rồi đến chạm nhẹ, cuối cùng chỉ là theo dõi sát trẻ.
Có thể giảm dần hỗ trợ từ bàn tay đến vai: ví dụ khi giúp trẻ học viết,
lúc đầu trợ giúp tập trung vào bàn tay trẻ (trợ giúp toàn phần mang tính thể
chất), sau đó giảm dần đến cổ tay, cẳng tay, khuỷu tay, cánh tay, vai và sau
đó chuyển sang theo dõi trẻ viết. Trong quá trình giảm dần sự trợ giúp cần
thường xuyên khen ngợi và củng cố cho trẻ, có thể bằng cách chạm nhẹ vào
người trẻ và nói những lời khen. Khi toàn bộ chuỗi hành vi được hoàn thành
phải có các công cụ cũng cố cụ thể, ví dụ cho trẻ chơi trò chơi mà em thích
hoặc thưởng quà cho trẻ.
Giảm áp lực: từ việc dùng cả bàn tay trợ giúp trẻ lúc đầu (nắm tay trẻ
và giúp em viết) đến trợ giúp bằng hai ngón tay, đến chỉ dẫn bằng một ngón
tay và cuối cùng chuyển sang theo dõi sát. Theo dõi sát có nghĩa là tay giáo
viên đặt gần phần bộ phận có liên quan đến hoạt động của trẻ nhưng không
tiếp xúc với bộ phận đó mà chỉ sẵn sàng giúp đỡ nếu thấy thật cần thiết.
Giáo viên có thể giảm mức độ gợi ý khi trẻ tỏ ra vẫn có thể thực hiện
hoạt động với mức độ trợ giúp thấp hơn. Để thực hiện theo cách này giáo
viên cần phán đoán mức độ trợ giúp dành cho trẻ.
Như vậy giáo viên phải lựa chọn những gợi ý, hệ thống gợi ý và thời
gian chờ phản ứng sao cho thích hợp với khả năng của từng trẻ. Phương
pháp hiệu quả nhất ở giai đoạn tiếp thu là áp dụng hệ thống thời gian chờ
phản ứng cố định và hệ thống gợi ý từ thấp đến cao. Cả hai phương pháp
này cũng có thể được sử dụng trong các giai đoạn học tập cao hơn nếu giáo
viên đơn giản hoá, giảm số lần gợi ý (áp dụng các gợi ý đơn lẻ thay vì kết hợp
nhiều gợi ý và cho trẻ thời gian để phản ứng) và mức độ can thiệp.
Ngoài ra để có thể sử dụng các gợi ý và các hệ thống gợi ý một cách có
hiệu quả giáo viên cũng cần phải chú ý:
- Lựa chọn gợi ý có mức độ can thiệp thấp nhất mà vẫn có hiệu quả với
trẻ và nhiệm vụ.
- Lựa chọn một hay nhiều gợi ý phù hợp với trẻ, kết hợp nhiều gợi ý khi
cần thiết.
- Lựa chọn những gợi ý tự nhiên có liên quan đến kĩ năng/hoạt động trẻ
đang học.
- Nhấn mạnh những gợi ý tự nhiên.
- Luôn chờ trẻ phản ứng trước và sau khi đưa ra gợi ý để trẻ có cơ hội
tự phản ứng mà không cần trợ giúp (trừ trường hợp thời gian chờ phản ứng 0
giây).
- Tránh lặp lại nhiều lần một gợi ý cho cùng một phản ứng. Thay vào
đó, nếu một gợi ý không có tác dụng, thử tăng thêm sự trợ giúp cho trẻ.
- Chỉ đưa ra gợi ý khi trẻ đang chú ý.
- Lên kế hoạch giảm gợi ý càng sớm càng tốt.
- Không đưa ra gợi ý khi không cần thiết.
- Trong thời gian đầu của giai đoạn tiếp thu, nếu trẻ phản ứng đúng khi
có gợi ý thì phải củng cố ngay lập tức.
9.1.6.6. Những phương pháp có thể thay cho hệ thống gợi ý phản ứng
Quy trình giảng dạy hoặc chuỗi gợi ý tự nhiên bao gồm những cách tiếp
cận như: làm mẫu, thời gian chờ phản ứng tự nhiên, dạy ngẫu nhiên có sử
dụng một giai đoạn chờ phản ứng linh hoạt, gợi ý được chuẩn bị trước,
phương tiện xử lí lỗi và củng cố các kết quả. Điểm đặc biệt là tất cả các cách
tiếp cận này luôn được áp dụng khi hoạt động hay nhiệm vụ đang diễn ra.
Các quy trình thay đổi kích thích cũng tỏ ra hữu ích trong một số tình
huống giảng dạy, đặc biệt khi dạy các kĩ năng học đường. Các quy trình thay
đổi kích thích là sự thay đổi từ từ các kích thích giảng dạy từ mức độ dễ phân
biệt cho đến mức độ khó hơn. Sự thay đổi kích thích diễn ra từ từ và độ khó
của bất cứ một thử nghiệm nào cũng gần như tương đương nếu trẻ đã trải
qua thử nghiệm trước đó. Khi sử dụng phương pháp này phải soạn tài liệu
dạy học rất công phu. Hai phương pháp thay đổi kích thích được sử dụng phổ
biến là hình thành kích thích và chồng kích thích.
Chồng kích thích là đặt một kích thích trẻ đã biết (một bức tranh) lên
một kích thích khác trẻ chưa biết (một từ trên bức tranh đó) và dần dần thay
đổi (giảm dần) cường độ, độ rõ răng hoặc độ nổi bật của kích thích trẻ đã biết
cho đến khi nó biến mất.
9.1.7. Những chiến lược giảng dạy khác nhằm xây dựng kĩ năng cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hai chiến lược thường được sử dụng để thiết lập hay mở rộng hành vi
mới là hình thành và xâu chuỗi. Cả hai chiến lược này đều dẫn đến một kết
quả khả quan là nhiệm vụ hay hoạt động được thực hiện. Hình thành là củng
cố những hành vi liên tục gần đúng với hành vi mục tiêu. Giáo viên khen ngợi
và đưa ra cho trẻ các công cụ củng cố để trẻ dần dần có thể thực hiện tốt
hơn. Xâu chuỗi là dạy trẻ thực hiện một chuỗi các phản ứng có liên quan về
mặt chức năng theo thứ tự chính xác hoặc gần chính xác để thực hiện một
công việc hay một nhiệm vụ, ví dụ: dọn bát đĩa bẩn trên bàn, đánh răng, viết
tên của mình. Phần lớn các kĩ năng chúng ta thực hiện và dạy trẻ thực hiện
bao gồm một chuỗi những phản ứng thành phần. Học một chuỗi phản ứng là
học thực hiện từng bước trong chuỗi đó theo đúng trình tự và tương đối liên
tục về mặt thời gian. Dưới đây là bảng mô tả hai chiến lược hình thành và xâu
chuỗi.
Bảng 23: Phương pháp hình thành và xâu chuỗi
Mô tả Ví dụ
Hình thành
Xây dựng kĩ năng thông qua việc củng cố những
hành vi liên tục gần giống hành vi mục đích. Mức
độ chính xác (giống với hành vi mục đích) sẽ dần
dần được nâng cao. Đòi hỏi giáo viên phải chú ý
tập trung vào phản ứng của trẻ và nhanh chóng
đánh giá mỗi phản ứng bằng cách so sánh với
phản ứng trước và phản ứng mục tiêu.
Thay vì chờ cho đến khi trẻ làm đúng, cần củng cố
ngay khi trẻ có dấu hiệu tiến bộ. Thay thế mục tiêu
chuẩn bằng sự chấp nhận nhũng gì tương đối tốt.
Hữu ích với nhiều kĩ
năng như: mặc quần
áo, giao tiếp xã hội, nói,
sử dụng ngôn ngữ kí
hiệu, các nhiệm vụ hay
công việc, các môn học
ở trường.
Xâu chuỗi phản ứng: chuỗi tiến
Các bước phân tích nhiệm vụ và đánh giá giới hạn
khả năng. Giáo viên bắt đầu hướng dẫn bằng việc
cho trẻ lần lượt làm các bước đã học cho tới bước
trẻ chưa thực hiện thuần thục. Giáo viên sẽ bắt
đầu hướng dẫn từ bước đó. Củng cố ngay sau khi
hướng dẫn. Khi bước đầu tiên trong chuỗi đã
được thực hiện có thể củng cố ở mức độ cao hơn.
Hữu ích với các kĩ năng
tự chăm sóc như: tự
chỉnh trang, mặc quần
áo, đi vệ sinh. Có thể
thích hợp với các kĩ
năng quản lí nhà cửa
và kĩ năng nghề. Thích
Những bước còn lại hoặc do giáo viên thực hiện,
hoặc do trẻ thực hiện với sự trợ giúp; nhưng toàn
bộ nhiệm vụ cần được hoàn thành trước khi kết
thúc buổi học. Khi trẻ đã thuần thục một bước cụ
thể thông qua các lần thử bổ sung thì nên chuyển
sang hướng dẫn bước tiếp theo (trẻ chưa thực
hiện được) cùng với việc để trẻ thực hiện các
bước trước theo thứ tự mà không cần phải trợ
giúp.
hợp với một số nhiệm
vụ học đường đòi hỏi
một chuỗi kĩ năng, ví dụ
như dùng điện thoại.
Xâu chuỗi phản ứng: chuỗi lùi
Các bước phân tích nhiệm vụ và đánh giá giới hạn
khả năng. Giáo viên bắt đầu hướng dẫn bằng việc
làm toàn bộ hoặc giúp trẻ làm toàn bộ chuỗi phản
ứng đến tận bước cuối cùng của chuỗi hành vi.
Sau khi cho trẻ thêm cơ hội và khi trẻ đã làm tốt
bước cuối cùng, chuyển sang dạy bước trước
bước cuối cùng, nhưng trẻ phải thực hiện được
bước cuối cùng mà không cần trợ giúp.
Củng cố ngay sau khi hướng dẫn. Khi bước cuối
cùng trong chuỗi được thực hiện sẽ củng cố ở
mức độ cao hơn. Khi duy trì các bước đã dạy, đã
học và đã bổ sung theo thứ tự giật lùi, toàn bộ
chuỗi hành vi được thực hiện và trẻ được củng cố.
Giống như chuỗi tiến.
Chuỗi phản ứng: toàn bộ nhiệm vụ
Các bước phân tích nhiệm vụ và đánh giá giới hạn
khả năng. Giáo viên bắt đầu hướng dẫn từ bước
đầu tiên trong chuỗi và dạy từng bước tiếp theo,
theo thứ tự cho đến khi hoàn thành cả chuỗi. Tất
cả các bước cần hướng dẫn sẽ được dạy theo thứ
Đã sử dụng thành công
tất cả các nhiệm vụ có
dạng chuỗi: tự chăm
sóc, vận động, sinh
hoạt hàng ngày, cộng
tự và đồng thời trong khi thưc hiện cả chuỗi.
Củng cố ngay sau mỗi phản ứng để sửa lỗi và
nâng cao khả năng phản ứng của trẻ. Lặp lại củng
cố vào cuối chuỗi.
đồng, hoạt động nghề,
giao tiếp xã hội, và một
số nhiệm vụ học đường
đa bậc khác.
Để duy trì môi trường củng cố cho hoạt động học tập, điều quan trọng
là phải giảm đến mức tối thiểu khả năng mắc lỗi của trẻ. Khi trẻ mắc lỗi, giáo
viên cần can thiệp nhẹ nhàng và sửa lỗi theo một vài cách. Các hệ thống gợi
ý được đề cập ở trên tự thân chúng đã có những ngầm định xử lí lỗi.
Khi trẻ đã học toàn bộ hoặc gần như toàn bộ một kĩ năng và bước sang
giai đoạn duy trì hoặc thuần thục, cần sử dụng những phương pháp sửa lỗi
có tính kết cấu và lượng thông tin ít hơn. Vì trẻ đã thành thục hơn, số lượng
lỗi trẻ mắc sẽ ít đi và thường do phân tán tư tưởng hoặc do chểnh mảng chứ
không phải vì trẻ không biết làm. Trong những trường hợp như vậy, có thể
lựa chọn một trong các cách sau đây:
- Khi trẻ mắc lỗi hoặc lưỡng lự, giáo viên có thể chờ vài giây để trẻ tự
sửa. Nếu trẻ không làm được, có thể áp dụng một trong những phương pháp
còn lại.
- Nhắc nhở khi trẻ mắc lỗi ("Không phải" hoặc "Như thế không đúng")
mà không tỏ thái độ tiêu cực hoặc quá nghiêm khắc. Sau đó yêu cầu trẻ thử
làm lại ("Con thử lại xem nào”). Nếu trẻ mắc lỗi lần thứ hai, giáo viên cần giúp
đỡ thêm.
- Ngay khi trẻ ngừng mắc lỗi, có thể đưa ra gợi ý tối thiểu ("Tiếp theo là
gì?") hoặc nhắc lại bước cuối cùng mà trẻ vừa thực hiện được ("Con vừa lấy
bát xong, bây giờ phải làm gì nào?”). Nếu trẻ ngừng lại khi chưa làm xong
một bước, giáo viên có thể khuyến khích trẻ tiếp tục ("Đúng rồi, con làm tiếp
đi.").
Để đạt hiệu quả, các quy trình sửa lỗi phải có một đặc điểm sau đây:
- Thích hợp với độ tuổi;
- Áp dụng tức thời và nhất quán mà không bộc lộ cảm xúc;
- Không gây cho trẻ sự xấu hổ, mang tính nhân ái và có giá trị xã hội;
- Trợ giúp vừa đủ để sửa lỗi nhưng không quá nhiều để tránh trường
hợp trẻ bị phụ thuộc vào giáo viên;
- Mức độ trợ giúp và củng cố phù hợp với giai đoạn học kĩ năng đó của
trẻ;
- Cho trẻ có thêm cơ hội phản ứng;
- Khích lệ và củng cố tính độc lặp ở trẻ.
9.1.8. Dạy và học theo chủ đề hoặc dự án
9.1.8.1. Khái niệm
Khi giáo viên đưa ra một nội dung giảng dạy có liên quan đến nhiều bộ
môn và hoạt động khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định, ta gọi là
giảng dạy theo chủ đề hoặc dự án.
Nói một cách khác chủ đề bao gồm các nội dung được gắn kết chặt chẽ
với nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Giảng dạy theo chủ đề không
đòi hỏi tất cả các trẻ phải tham gia mà trẻ có thể tự chọn lựa hoặc được phân
công.
Dự án bao gồm một tổng thể các hoạt động được tổ chức theo một chủ
đề lớn trong một khoảng thời gian nhất định (một tuần/hai tuần). Chúng có
điểm khởi đầu và kết thúc rõ ràng. Nhiều khi không chỉ một lớp mà cả trường
đều tham gia vào một dự án.
Đã từ lâu các nhà giáo dục luôn tìm cách gắn kết những yếu tố khác
nhau của các môn học vào một tổng thể. Đầu thế kỉ 20, nhà giáo dục người Bỉ
Decroly đã đưa ra ý tưởng giảng dạy theo chủ đề trong lớp học. Mục đích của
ông là giúp trẻ có thể có được các kinh nghiệm thực tiễn của cuộc sống.
Nhiều ý tưởng về việc tăng tính gắn kết giữa các nội dung học khác
nhau đã được đề xuất. Ví dụ cần phải có sự liên hệ rõ ràng giữa các nội dung
được trình bầy, giữa các môn học và các hoạt động, các nội dung học và các
trải nghiệm thực trong cuộc sống, các nội dung học và thế giới hiện thực. Nói
một cách chung nhất trường học phải trở thành nơi có nhiều hoạt động hứng
thú và đáp ứng được nhu cầu về trải nghiệm thực tế trong cuộc sống của trẻ.
Giáo dục hỗ trợ tính độc lập và giúp trẻ khám phá thế giới. Ý tưởng của
việc giảng dạy theo chủ đề hoặc dự án là nhằm giúp trẻ ý thức được thế giới
xung quanh, nhận biết được các mối quan hệ và hiểu sự liên quan giữa
nguyên nhân với kết quả.
Giáo viên có thể xây dựng một kế hoạch năm, trong đó đề cập đến các
dự án khác nhau mà trẻ sẽ thực hiện. Với trẻ CPTTT, cần đưa ra các chủ đề
cụ thể và được minh họa rõ ràng, đồng thời sử dụng nhiều đồ vật mà trẻ có
thể cảm nhận được qua các giác quan.
9.1.8.2. Lựa chọn các chủ đề và dự án
Các chủ đề và dự án có thể thuộc về ba nhóm: Hoàn cảnh sống, hiện
thực, và môi trường. Dưới đây là một số chủ đề thuộc các nhóm khác nhau
mà giáo viên có thể lựa chọn để dạy trẻ:
- Hoàn cảnh sống: Nhà của em, gia đình em, các bé trai và các bé gái,
quần áo, nấu nướng, ốm, bệnh viện, nghề nghlệp/công việc của cha mẹ, v.v.
- Hiện thực: Các sự kiện có thể đoán trước được: Tết, tết trung thu, tết
thiếu nhi, ngày quốc khánh, v.v. Các sự kiện không đoán trước được: Một tai
nạn giao thông, một vụ hỏa hoạn, v.v.
- Môi trường: Môi trường văn hóa xã hội: Hàng xóm láng giềng/khu vực
sinh sống, thành phố của em/làng của em, chùa, chợ, giao thông, nhà ga xe
lửa, bưu điện, cửa hàng bách hoá/cửa hàng thịt, v.v. Môi trường tự nhiên:
Một trang trại, thú hoang và thú nuôi, nước, thời tiết (mưa, bão, sấm, sét), mặt
trời, mặt trăng, sao, ban ngày, ban đêm, các mùa (xuân, hạ, thu, đông), vườn
(hoa, cây cối), biển, v.v.
Sau khi đã xem xét môi trường sống thực của trẻ, mỗi giáo viên phải
chọn được các chủ đề phù hợp với trẻ. Một số chủ đề mang tính phức tạp cao
giáo viên có thể chia thành nhiều tiểu chủ đề. Ví dụ chủ đề "ốm" có thể được
chia thành các chủ đề nhỏ như "bác sĩ”, “bệnh viện", "xe cứu thương" v.v.
Sau khi chọn chủ đề phù hợp, giáo viên xây dựng kế hoạch giảng dạy
theo các chủ đề đó trong một năm. Kế hoạch này là cơ sở để xây dựng các
kế hoạch ngày hoặc tuần.
Các hoạt động giáo viên lựa chọn phải được liên hệ trực tiếp với các
mục tiêu của một chủ đề nhất định. Giáo viên có thể tiến hành nhiều hoạt
động như: kể chuyện; đọc thơ; hát các bài hát; cung cấp thông tin, ví dụ như
dùng phim đèn chiếu, các thiết bị nghe nhìn, mời diễn giả; yêu cầu trẻ tự thu
nhận và trình bầy thông tin, ví dụ như các thông tin từ áp-phích; thảo luận; tổ
chức các hoạt thống chơi; các hoạt động mang tính xây dựng, ví dụ như làm
các đồ vật phù hợp với đề tài; thăm quan thực tế.
Trước khi tiến hành giảng dạy theo chủ đề, giáo viên thường phải quyết
định xem mình nên làm việc với một số trẻ hay toàn bộ trẻ, tiến hành các hoạt
động mang tính bắt buộc hay tùy ý, chủ đề này có thể được đưa vào những
bộ môn nào trong thời khóa biểu, một chủ đề sẽ được thực hiện trong bao
lâu, v.v.
9.1.8.3. Các bước thực hiện
- Chuẩn bị: Để chuẩn bị thực hiện một chủ đề hoặc một dự án giáo viên
thường phải tuân theo một số bước như:
Quyết định các mục tiêu cần đạt được: các mục tiêu cụ thể nào là quan
trọng. Ví dụ khi chủ đề là "nấu nướng", ta nên chú ý vào việc chọn bữa ăn,
lập một danh sách mua hàng, mua thực phẩm và gia vị cần thiết, công thức
nấu ăn, số lượng, thời gian, cách kiểm tra, v.v.
Chọn các hoạt động: xác định các hoạt động phù hợp với mục tiêu đã
định.
Tổ chức: tìm hiểu xem phải chuẩn bị những gì, cụ thể như: tài liệu,
công cụ, thiết bị, thông tin. Lớp học nên được trang trí như thế nào?. Các
hoạt động khác nhau sẽ được lên lịch ra sao?. Giáo viên cần những trợ giúp
gì? v.v.
Thời gian thực hiện chủ đề là bao lâu?
- Giới thiệu: Khi giới thiệu chủ đề, giáo viên nên cố gắng liên hệ càng
nhiều càng tốt các nội dung của chủ đề với kiến thức trẻ đã có trước đó. Giáo
viên không nhất thiết phải bắt đầu bằng việc trình bầy về chủ đề, mà có thể
bắt đầu bằng một bài hát, một phim đèn chiếu hay một đoạn băng video,v.v.
Ví dụ để giới thiệu về chủ đề "mùa thu'’, lớp học được trang trí với một cái cây
giả bằng giấy rất to ở cạnh tường và lá khô thật nằm vương vãi trên sàn lớp.
- Hướng dẫn: Khi thực hiện chủ đề, giáo viên nên lưu ý đặc biệt đến
việc duy trì chú ý của trẻ, hỗ trợ trẻ trong việc sáng tạo các kế hoạch khác
nhau cho từng hoạt động, hỗ trợ sự hợp tác giữa trẻ với nhau, và luôn bám
theo các mục tiêu đã đề ra.
- Kết thúc: Có nhiều cách để kết thúc một chủ đề hay dự án. Đôi khi sẽ
rất hay nếu giáo viên có thể tổ chức buổi lễ kết thúc với một màn trình diễn, ví
dụ màn trình diễn về thời trang nếu chủ đề là '’quần áo", tổ chức một triển lãm
hay cho mỗi trẻ một sổ tổng kết dự án để trẻ có thể đem về nhà. Thường thì
giáo viên không cần phải quá chú ý đến việc kết thúc chủ đề. Một chủ đề kết
thúc sẽ được tiếp nối ngay bằng một chủ đề khác.
- Đánh giá: Cũng như tất cả các hoạt động được thực hiện theo kế
hoạch trong lớp học, giáo viên cần tiến hành đánh giá khi kết thúc chủ đề,
công việc đánh giá có thể tuân theo một số bước sau:
Chủ đề được chọn có hợp lí không?
Các nội dung đưa ra có phù hợp với trẻ không?
Các mục tiêu có mang tính thực tế không?
Các hoạt động được chọn có hợp lí không?
Các tài liệu, công cụ, thiết bị được chọn có phù hợp không?
Việc tổ chức có vấn đề gì không? v.v.
9.2. DẠY CÁC KĨ NĂNG CUỘC SỐNG CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ MỨC TRUNG BÌNH, NẶNG VÀ RẤT NẶNG
9.2.1. Dạy các môn học học đường chức năng
9.2.1.1. Mục đích và vai trò
Mục đích của giáo dục đặc biệt đối với trẻ CPTTT là giúp trẻ chuẩn bị
cho cuộc sống thực tế hiện tại cũng như cuộc sống trong tương lai của trẻ. Vì
vậy chương trình học phải mang tính chức năng, bao gồm việc dạy các kĩ
năng cuộc sống, nhằm tạo cho trẻ khả năng sống càng độc lập càng tốt.
Trẻ CPTTT phải được học các kĩ năng như đọc, viết và làm toán để có
thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày. Tuy vậy, một số trẻ chỉ có thể học
được một phần nào đó của các kĩ năng này hoặc thậm chí hoàn toàn không
có khả năng học được các kĩ năng đó. Có thể với một số trẻ, cái các em cần
học là một số kĩ năng học đường chức năng nhất định, ví dụ như việc đọc
chữ qua nhận dạng, các kĩ năng về đọc số, đếm, sử dụng tiền, xem thời gian,
v.v. Với một số trẻ khác thì việc học các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản lại quan
trọng hơn. Dựa trên thông tin về mức độ chức năng hiện tại của trẻ, giáo viên
và chuyên gia có thể cùng gia đình thảo luận để quyết định các mục tiêu kế
hoạch giáo dục cá nhân phù hợp cho trẻ. Tuy nhiên, để xác định được cái gì
là quan trọng cho mỗi trẻ, chuyên gia và giáo viên thường phải nghiên cứu kĩ
hoạt động hàng ngày của trẻ, dự đoán những nhu cầu trong tương lai của trẻ
để lập một thứ tự các ưu tiên. Việc học các môn học đường chức năng sẽ
giúp trẻ trở nên độc lập và tự chủ hơn khi ở nhà cũng như khi ở trường, tại
nơi làm việc cũng như trong cộng đồng.
9.2.1.2. Phương pháp giảng dạy các môn học đường chức năng
Trên thực tế có 4 phương pháp tiếp cận giảng dạy các môn học đường
chức năng đó là:
a/ Giáo dục chung tuân theo chương trình học chuẩn quốc gia (có hoặc
không thay đổi).
Trẻ bị khuyết tật cũng đòi hỏi phải đạt được cùng một kết quả đầu ra
như những trẻ không bị khuyết tật khác, mặc dù với một tốc độ chậm hơn.
b/ Chương trình giáo dục bao gồm các kĩ năng chức năng mang tính
khái quát để áp dụng vào những hoạt động trong cuộc sống hàng ngày của
trẻ. kì vọng đặt ra là trẻ có khả năng học được một số kĩ năng như đọc chữ
qua nhận dạng và nhận biết các con số, đồng thời có thể sử dụng các kĩ năng
này trong nhiều hoạt động khác nhau ở nhà, ở trường cũng như trong các
hoạt động tại cộng đồng.
c/ chương trình giáo dục bao gồm các kĩ năng học đường mang tính bộ
phận nhằm phục vụ cho một số nhiệm vụ cụ thể hàng ngày trong cuộc sống.
Mục tiêu đặt ra là trẻ có thể học được một số kĩ năng học đường với vai trò là
một bộ phận trong một hoạt động cụ thể hàng ngày nào đó. Ví dụ dạy trẻ sử
dụng tiền (kĩ năng) để đi mua hàng (hoạt động hàng ngày), hoặc dạy trẻ biết
sử dụng lịch (kĩ năng) để tự tổ chức các hoạt động trong ngày (hoạt động
hàng ngày). Khác với cách tiếp cận sử dụng các kĩ năng chức năng mang
tính khái quát, trong cách tiếp cận này trẻ có thể sẽ không có khả năng khái
quát các kĩ năng học được và sử dụng chúng trong các hoạt động khác mà
chỉ có thể sử dụng được một số kĩ năng nhất định để phục vụ cho một số hoạt
động cụ thể hàng ngày.
d/ Chương trình giáo dục bao gồm các kĩ năng thay thế để giúp trẻ có
thể tránh được các kĩ năng học đường. Trẻ sẽ học cách sử dụng các kĩ năng
thay thế, nhờ vậy sẽ không phải thực hiện các kĩ năng học đường. Ví dụ sử
dụng các phong bì tiền (thay cho kĩ năng sử dụng tiền), sử dụng các tín hiệu
chuông báo thức đặt trước trên đồng hồ (thay cho kĩ năng sử dụng đồng hồ),
sử dụng mã hiệu mầu,v.v.
Để chọn được cách tiếp cận phù hợp, giáo viên và các chuyên gia
thường phải xem xét các yếu tố như: nguyện vọng của trẻ, nguyện vọng của
cha mẹ trẻ, tuổi thực của trẻ và thời gian còn lại của trẻ ở trường học, môi
trường hiện tại và tương lai của trẻ, tốc độ học các kĩ năng học đường của
trẻ, nhu cầu của trẻ về các kĩ năng khác. Dưới đây giới thiệu một bảng câu
hỏi trợ giúp lựa chọn cách tiếp cận hợp lí với trẻ:
Bảng 24: Bảng câu hỏi giúp lựa chọn cách tiếp cận
Họ và tên:………………….…………………………………………………
Tuổi:……………………………………………………………………………
Trình độ (lớp):…………………………………………………………………
Ngày điền bảng:………………………………………………………………
1. Sự yêu thích của trẻ đối với các kĩ năng học đường:
A. Rất thích
B. Hơi thích
C. Không thích
2. Đánh giá của cha mẹ trẻ về tầm quan trọng của các kĩ năng học đường:
A. Rất quan trọng
B. Vừa phải
C. ít quan trọng.
3. Trẻ ở độ tuổi nào:
A. Chưa đi học
B. Tiểu học
C. Cấp hai /cấp ba
4. So và tuổi thực của trẻ thì trẻ thiếu bao nhiêu kĩ năng sống:
A. Rất ít
B. Một số
C. Nhiều
5. Trước đây trẻ đã học các kĩ năng học đường như thế nào:
A. Học tốt hoặc chưa có cơ hội học
B. Học được một phần các kĩ năng đọc chữ qua nhận dạng và toán
C. Đạt được các tiến bộ không đáng kể sau nhiều năm học tập
6. Các hoạt động khác trong ngày của trẻ đòi hỏi các kĩ năng học đường ở
mức độ nào:
A. Nhiều- phần lớn các hoạt động đều đòi hỏi các kĩ năng học đường
B. Không nhiều lắm
C. Hầu như không
Tổng số A: Tổng số B: Tổng số C:
Hướng dẩn sử dụng kết quả:
Tổng điểm A,B,C được tính theo cách sau:
- Chủ yếu là A: với trẻ này nên chọn các kĩ năng chức năng mang tính
khái quát hoặc chương trình giáo dục chung.
- Cà A và B: với trẻ này nên chọn các kĩ năng chức năng mang tính khái
quát kết hợp với một số kĩ năng học đường mang tính bộ phận.
- Chủ yếu là C: với trẻ này nên chọn các kĩ năng học đường mang tính
bộ phận hoặc sử dụng các kĩ năng thay thế để tránh các kĩ năng học đường.
Khi đã chọn được cách tiếp cận, để xây dựng chương trình học cho trẻ,
giáo viên và chuyên gia cần xác định kết quả đầu ra và thứ tự ưu tiên cho các
kĩ năng. Trong nhiều trường hợp, thứ tự ưu tiên của các kĩ năng chỉ xuất hiện
khi có bảng điều tra sinh thái về các lĩnh vực trong đời sống của trẻ. Giáo viên
có thể đưa ra các câu hỏi: "Trẻ cần những kĩ năng nào?", "Trong bối cảnh nào
thì trẻ cần kĩ năng này?". Sau đó giáo viên sẽ lựa chọn các hoạt động và tiến
hành dạy các kĩ năng trong bối cảnh đó. Ví dụ: Giáo viên đưa ra câu hỏi
"Trong bối cảnh nào đứa trẻ sẽ cần các kĩ năng sử dụng tiền, đếm và đọc
chữ?" rồi sau đó lựa chọn các hoạt động phù hợp nhất để có thể đáp ứng
được các yêu cầu do bối cảnh đặt ra.
9.2.1.3. Chiến lược dạy các môn học đường chức năng
Sau khi đã quyết định nội dung và thời gian giảng dạy, giáo viên phải
xây dựng kế hoạch về các phương pháp giảng dạy cụ thể. Một trong những
thử thách lớn nhất mà giáo viên gặp phải là trẻ CPTTT thường gặp khó khăn
trong việc khái quát hóa các kĩ năng. Liệu trẻ có thể áp dụng các kiến thức, kĩ
năng đã học được trong lớp vào các môi trường khác như trường học, gia
đình hay trong cộng đồng không? Ba địa điểm chính thường được sử dụng
để phục vụ cho việc dạy các bộ môn học đường chức năng đó là:
- Dạy tại bàn: đây có thể được coi là một địa điểm truyền thống. Dạy tại
bàn thường diễn ra trong lớp học.
- Dạy mô phỏng: Việc giảng dạy diễn ra tại các địa điểm được dàn
dựng hay được điều chỉnh nhằm mô phỏng lại một phần các hoạt động hay
tình huống thực (ví dụ: dàn dựng phòng học thành cửa hàng, nhà bếp hay
bưu điện).
- Dạy trong môi trường thực: việc giảng dạy diễn ra tại một địa điểm
thực, nơi mà hoạt động diễn ra.
Việc dạy tại mỗi địa điểm khác nhau đòi hỏi các loại công cụ và thiết bị
giảng dạy khác nhau. Dạy tại địa điểm mô phỏng và tại môi trường thực
thường sử dụng các tài liệu, công cụ, thiết bị thật, ví dụ: tiền, đồng hồ, đồ ăn
thật,v.v. Khi giảng dạy tại bàn, giáo viên có thể sử dụng nhiều loại công cụ và
thiết bị khác nhau, từ các công cụ bình thường như sách,vở, giấy viết, đồ vật,
v.v cho đến các đồ vật thật. Nói chung các công cụ, thiết bị cũng như kết cất
hoạt động càng giống thực tế thì trẻ càng dễ tạo ra các mối liên hệ giữa kĩ
năng được học tại trường với các kĩ năng cùng loại được sử dụng tại các môi
trường khác. Trong dạy mô phỏng có thể sử dụng các băng video hoặc phim
đèn chiếu được quay nay chụp trong nhiều bối cảnh cộng đồng khác nhau.
Có thể sử dụng các băng video quay quá trình thực hiện hoạt động theo trình
tự từng bước của các trẻ khác. Để có thể khai thác được hết tính hữu ích của
băng video và phim đèn chiếu, việc lập kế hoạch trước là rất quan trọng. Giáo
viên phải xác định trước các bước cụ thể cần quay hay chụp cũng như trình
tự của chúng. Trước khi quay/chụp giáo viên phải xem xét kĩ các chi tiết, các
cận cảnh sẽ quaylchụp để đảm bảo thể hiện một cách rõ ràng và chính xác
trình tự của các bước cũng như các tác nhân kích thích có liên quan. Các
băng video nên quay nhiều trình tự đa dạng khác nhau, ví dụ như quay một
loạt các tình huống mua hàng khác nhau.
Điều đặc biệt giáo viên cần chú ý là khi dạy trong môi trường thực phải
tạo cho trẻ đủ cơ hội để trẻ học được các kĩ năng. Phương pháp tối ưu là kết
hợp giữa dạy tại bàn và dạy trong môi trường thực.
9.2.1.4. Hình thức giảng dạy
Để có thể học được các kĩ năng học đường, trẻ không cần phải luôn
luôn được dạy một thầy một trò mà có thể tham gia vào học trong các nhóm
nhỏ. Việc học trong nhóm nhỏ sẽ kích thích khả năng học hỏi thông qua quan
sát của trẻ. Khi làm việc với các nhóm nhỏ, giáo viên nên chú ý tuân theo một
số nguyên tắc như: Chọn một nhóm có khoảng từ 3 đến 5 trẻ, các trẻ trong
một nhóm không nhất thiết là phải có trình độ giống nhau, ví dụ: một số trẻ có
thể đọc được 2 từ thông qua nhận dạng, một số trẻ khác có thể đọc được 5
từ. Tạo cho trẻ chú ý đến các tác nhân kích thích trước khi trẻ đưa ra phản
ứng với các tác nhân kích thích đó. Một số phương pháp có thể được áp
dụng để hỗ trợ việc giảng dạy trong nhóm nhỏ như phản ứng cá nhân, phản
ứng tập thể, các bộ công cụ học tập cho từng trẻ, luân chuyển dụng cụ học
tập. Gọi trẻ một cách ngẫu nhiên để hướng trẻ tập trung vào bài học. Trong
quá trình học tập, trẻ CPTTT có thể kèm lẫn nhau, trẻ lớn có thể kèm những
trẻ bé hơn hoặc trẻ ở trình độ cao hơn có thể kèm trẻ ở trình độ thấp hơn, vì
vậy giáo viên có thể tổ chức để trẻ thực hiện hoạt động này.
9.2.1.5. Các quy định gợi ý và phản hồi
Một phần quan trọng trong việc dạy các môn học đường chức năng là
dạy trẻ nhận biết được các từ, hình ảnh, con số, hoặc các biểu tượng mà
chúng nhìn thấy và gắn kết chúng với các ý nghĩa có liên quan đến cuộc sống
hàng ngày của trẻ. Cách đơn giản nhất để dạy cho trẻ một kĩ năng là tạo cho
trẻ nhiều cơ hội để đưa ra các phản ứng khác nhau và sau đó phản hồi cho
trẻ biết về các phản ứng của trẻ. Phản hồi thường liên quan đến việc sửa
những lỗi mà trẻ mắc phải trong các phản ứng của mình, đồng thời khen ngợi
trẻ khi trẻ đưa ra các phản ứng đúng. Cách chữa lỗi phải mang lại cho trẻ
những thông tin cần thiết, cụ thể như sai ở đâu, thế nào là đúng và không làm
cho trẻ cảm thấy bị ghét bỏ. Đôi khi phải yêu cầu trẻ lặp lại các phản ứng
đúng. Ở đây cũng có thể sử dụng một số quy trình gợi ý phản ứng khác nhau
[xem 9.1.6].
9.2.1.6. Dạy tiếng Việt chức năng
Khi xây dựng một chương trình học mang tính chức năng về tiếng Việt,
điều đầu tiên giáo viên phải xem xét kết quả đầu ra mà trẻ sẽ đạt được, đó có
thể là việc trẻ đọc được từ qua nhận dạng, hiểu từ, viết chữ, đánh vần v.v.
Trong phương pháp dạy kĩ năng đọc mang tính khái quát, mục tiêu đặt ra cho
trẻ là có đủ vốn từ vựng nhận dạng để có thể nhìn vào các chữ và hiểu được
những thông tin chính. Các nhóm từ quan trọng mà trẻ phải có khả năng nhận
dạng là tên của trẻ, tên của một số người quan trọng cũng như một số cụm từ
quan trọng khác trong môi trường (ví dụ tên đường phố, số nhà v.v) và trong
các hoạt động hàng ngày của trẻ.
Phương pháp dạy kĩ năng đọc mang tính khái quát cũng có thể bao
gồm việc dạy trẻ học một số kĩ năng viết. Nếu mục tiêu này được đặt ra, nên
bắt đầu dạy trẻ học viết tên của mình và có thể sử dụng nó suốt đời làm chữ
ký. Nếu không, trẻ có thể dùng con dấu bằng gỗ hoặc một ký hiệu đặc biệt
nào đó.
Ngoài ra trong nhiều trường hợp chỉ có thể dạy trẻ kĩ năng đọc mang
tính bộ phận, có nghĩa là dạy đọc thông qua nhận dạng một lượng từ vựng rất
nhỏ hoặc đọc một vài từ quan trọng.
Cách thức thông dụng nhất để dạy trẻ nhận dạng từ là thời gian chờ cố
định. Ví dụ giáo viên chỉ vào chữ ô tô và nói nói: "Em hãy nói ô-tô'’ (nhắc nhở
bằng lời/thời gian chờ là 0 giây), trẻ nói: ‘'ô-tô", giáo viên nói: “Đúng rồi, ô-
tô",v.v. Hạn chế của phương pháp dạy đọc cả từ qua nhận dạng là trẻ có thể
không có khả năng khái quát các kĩ năng đọc đã học được để đọc các từ lạ.
Một trong những cách sử dụng từ nhận dạng quan trọng nhất là dạy trẻ
để trẻ biết chọn lựa trong cuộc sống hàng ngày, ví dụ trẻ chọn món ăn từ thực
đơn. Bên cạnh đó, từ nhận dạng có thể giúp trẻ tự nhận ra được tên mình, ví
dụ bảng tên gắn ở trên bàn, giúp trẻ nhận biết được các thông tin mang tính
cảnh báo, ví dụ, từ "Nguy hiểm", "Chú ý" v.v.
Dưới đây giới thiệu một ví dụ cụ thể về việc dạy trẻ học cách nhận dạng
từ, đồng thời giúp trẻ hiểu từ.
Kĩ năng Cách thứcTác nhân kích thích
(nghe/nhìn)Phản ứng (gọi tên/gắn)
Nhận
dạng và
gắn
tranh
Gắn tranh
mẫu với
tranh giống
nó
Nhận
dạng và
gắn chữ
Gắn tranh
mẫu với
chữ giống
nó
Tắc xiBạn gái - ly nước – Chó - tắc xi – Xe
buýt- Bạn trai – Chim - Mèo
Hiểu
ngôn
ngữ nói
Gắn từ
nghe được
với tranh
“Tắc xi”
Gọi tên
tranh
Gọi tên
tranh “Tắc xi”
Hiểu
ngôn
ngữ nói
Gắn từ
nghe được
với chữ
mẫu
“Tắc xi”Bạn trai - Bạn gái - Chó - Mèo - Xe buýt
- Tắc xi - Ly nước – Chim
Hiểu
chữ viết
Gắn tranh
với chữ
mẫu Chim - Tắc xi - Bạn trai - Chó - Xe buýt
- Bạn gái - Ly nước – Mèo
Hiểu
chữ viết
Gắn chữ
mẫu với
Tắc xi
tranh
Đọc
miệng
Gọi tên
(đọc) chữ
mẫu
Tắc xi “Tắc xi”
Kĩ năng đọc Tương đương Ví dụ
1. Hiểu tranh thông qua ngheA=C
Lời nói = tranh“Chim”=
2. Hiể chữ viết thông qua ngheA=B
Lời nói = Chữ viết“Chim”= Chim
3. Liên kết chữ viết với tranhB = C
Chữ viết = Tranh“Chim”=
9.2.1.7. Dạy toán chức năng
Trong phương pháp dạy toán chức năng khái quát, trẻ được học cách
sử dụng tiền, đọc giá, xem thời gian và các phép tính đơn giản bằng cách sử
dụng hoặc không sử dụng máy tính.
a/ Dạy đếm: Đếm các đồ vật để có được tổng số hoặc để có được một
số nhất định là một trong những kĩ năng rất hữu ích và thường được coi là
một trong những mục tiêu học toán trẻ cần đạt được. Ngay cả việc đếm từ 1
đến 5 cũng có thể được áp dụng vào rất nhiều tình huống khác nhau: dọn
cơm, sử dụng tiền, v.v.
Dưới đây là các bảng mục tiêu (được sắp xếp theo trình tự) cho các kĩ
năng đếm, kĩ năng giao tiếp một-một và kĩ năng số.
Bảng 26: Bảng mục tiêu cho các kĩ năng đếm, giao tiếp một - một và kĩ năng số
1. Trẻ có thể đếm: “Đếm” hoặc “Đếm tới số...".
2. Đưa cho trẻ một bộ đồ vật di chuyển được, trẻ có thể đếm các đồ vật bằng cách
lần lượt lấy chúng ra khỏi bộ, ví dụ trẻ đếm xem có bao nhiêu cái bút tù một bó
bút.
3. Đưa cho trẻ một bộ đồ vật cố định được xếp theo trật tự, trẻ có thể đếm các đồ
vật. Ví dụ trẻ đếm xem có bao nhiêu cái cốc đã được được xếp thành hàng.
4. Đưa cho trẻ một bộ đồ vật cố định không được xếp theo trật tự, trẻ có thể đếm
các đồ vật. Ví dụ trẻ đếm các ngôi sao từ một nhóm các đồ vật trong đó có các
ngôi sao không được xếp theo trật tự.
5. Đọc một con số và đưa cho trẻ một bộ đồ vật, trẻ có thể lấy ra từ bộ đó đúng số
đồ vật được yêu cầu, ví dụ trẻ lấy ra 3 cái đĩa từ một chồng các đồ vật có thể di
chuyển được.
6. Đọc một con số và đưa cho trẻ một vài bộ đồ vật cố định, trẻ có thể chỉ ra bộ
nào có số lượng đồ vật giống như được yêu cầu. Ví dụ trẻ tìm bộ nào có 4 con
thú từ ba bộ có số đồ vật khác nhau.
7. Đưa cho trẻ hai bộ có số lượng đồ vật khác nhau, trẻ có thể xếp một đồ vật ở bộ
này với một đồ vật ở bộ kia thành cặp rồi nói rõ liệu số đồ vật trong hai bộ có
bằng nhau không.
8. Đưa cho trẻ hai bộ đồ vật không bằng nhau, trẻ có thể xếp một đồ vật ở bộ này
với một đồ vật ở bộ kia và nói rõ bộ nào có nhiều đồ vật hơn.
9. Đưa cho trẻ hai bộ đồ vật không bằng nhau, trẻ có thể xếp một đồ vật ở bộ này
với một đồ vật ở bộ kia và nói rõ bộ nào có ít đồ vật hơn.
Bảng 27: Bảng mục tiêu kĩ năng số
1. Đưa cho trẻ hai bộ số, trẻ có thể xếp các số giống nhau lại với nhau.
2. Đọc cho trẻ một con số và đưa cho trẻ một bộ thẻ có in các con số, trẻ có thể lấy
ra thẻ có in con số giống con số được cho.
3. Viết một chữ số và đưa cho trẻ, trẻ có thể đọc được con số.
4. Đưa cho trẻ một vài bộ đồ vật và một vài con số, trẻ có thể gắn các con số với
các bộ có số đồ vật tương ứng.
5. Viết hai con số và đưa cho trẻ, trẻ có thể chỉ ra con số nào lớn hơn.
6. Đưa cho trẻ một bộ các thẻ số, trẻ có thể xếp chúng theo đúng thứ tự.
7. Đọc cho trẻ một con số, trẻ có thể viết lại con số đó.
b/ Dạy kĩ năng sử dụng tiền mang tính khái quát: Để có thể sử dụng
tiền, trẻ phải có khả năng phân biệt và gọi tên các tờ tiền khác nhau, nêu
được giá trị của các tờ tiền đó, đọc được giá hàng và biết trả tiền. Trẻ có thể
không đọc được giá hàng có cả hàng nghìn lẫn hàng trăm. Trong trường hợp
này có thể giúp trẻ sử dụng phương pháp "thêm một", ví dụ: Người bán hàng
nói giá hàng là 2500 đồng, trẻ có thể nhận ra con số hai nghìn, cộng thêm một
nghìn đồng nữa thành ba nghìn đồng. Trẻ đưa cho người bán hàng ba nghìn
đồng và được trả lại.
Đôi khi trẻ phải quyết định xem mình có đủ tiền để mua một đồ vật nào
đó mà trẻ muốn không. Trong trường hợp này, việc sử dụng máy tính có thể
trở nên rất hữu ích.
Dưới đây là ví dụ về một bảng phân tích nhiệm vụ cho hoạt động sử
dụng máy tính.
Bảng 28: Bảng phân tích nhiệm vụ sử dụng máy tính
1. Bật máy tính (nút “on”.
2. Ẩn số tiền hiện có (3000). Ấn chữ số đầu tiên “3’'
3. Ấn chữ số thứ hai ‘'0’’
4. Ấn chữ số thứ ba “0”
5. Ấn chữ số thứ tư “0”.
6. Ấn dấu trừ “-“.
7. Ấn chữ số đầu tiên của giá món hàng muốn mua (kẹo cao su: 2000), ấn
‘'2’'.
8. Ấn chữ số thứ hai “0”.
9. Ấn chữ số thứ ba “0”.
10. Ấn chữ số thứ tư “0”.
11. Ấn dấu bằng “=”.
12. Xem kết quả là số âm hay số dương (có dấu “-“ trước con số hay không).
13. Xem có mua được hay không (dấu -/âm: không mua được, dấu +/dương:
mua được).
Ngoài những kĩ năng trên có thể dạy trẻ một số kĩ năng toán chức năng
khác như dạy trẻ xem giờ để trẻ có thể quản lí thời gian v.v.
9.2.2. Dạy các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản
Sự phát triển của khả năng tự chăm sóc bản thân là dấu hiệu khởi đầu
cho sự độc lập của trẻ đối với cha mẹ. Các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản bao
gồm những nhiệm vụ hàng ngày để trẻ giữ gìn vệ sinh cá nhân, cụ thể là đi vệ
sinh, ăn, uống, mặc quần áo, v.v. Các nhiệm vụ này được thực hiện hàng
ngày. Chúng có ảnh hưởng quan trọng và lâu dài (suốt đời) đến tình trạng
sức khỏe, quan hệ xã hội cũng như quan hệ với chính bản thân.
Đặc biệt đối với trẻ nhỏ và thanh thiếu niên CPTTT dạng trung bình,
nặng và rất nặng, việc có khả năng thực hiện các kĩ năng tự chăm sóc bản
thân (mặc dù vẫn phải dựa vào sự quản lí, giám sát của người khác) là vô
cùng quan trọng. Khi trẻ bắt đầu bước vào tuổi thanh thiếu niên, các kĩ năng
mặc quần áo chỉnh tề là rất cần thiết để giúp trẻ được người khác chấp nhận
và hội nhập tốt hơn vào các môi trường của cộng đồng. Đây cũng là lĩnh vực
luôn được các bậc cha mẹ ưu tiên vì chúng có thể đóng góp đáng kể cho chất
lượng cuộc sống và tính tự quyết của trẻ. Thực tế cha mẹ trẻ CPTTT thường
là những người ủng hộ nhiệt tình nhất trong quá trình đặt mục tiêu và dạy các
kĩ năng tự chăm sóc cho trẻ.
Khi được hướng dẫn, trẻ CPTTT có thể đạt được những tiến bộ trong
việc thực hiện các kĩ năng tự chăm sóc và thể hiện một mức độ độc lập nhất
định đối với cha mẹ cũng như với người khác.
9.2.2.1. Những nguyên tắc chung khi dạy các kĩ năng tự chăm sóc
a/ Hợp tác với các thành viên khác
Cùng hợp tác với các thành viên trong gia đình trẻ, các giáo viên hỗ trợ
trong lớp học, các chuyên gia (chuyên gia vật lí trị liệu, chuyên gia phục hồi
chức năng, chuyên gia chỉnh âm, chuyên gia ngôn ngữ. v.v) để lựa chọn và
đặt mục tiêu đối với các kĩ năng sẽ dạy cho trẻ, đồng thời xây dựng chương
trình giảng dạy và giám sát quá trình thực hiện của trẻ.
b/ Sử dụng các quy trình được xã hội (mọi người xung quanh) chấp nhận, phù hợp với tuổi của trẻ và với nền văn hóa nơi trẻ sống
Các kĩ năng được lựa chọn để dạy trẻ và quy trình giảng dạy nên được
người thân, bạn bè của trẻ và cộng đồng chấp nhận, đồng thời phải phản ánh
được tính văn hóa, tôn giáo và niềm tin của trẻ.
c/ Dựa trên những kĩ năng trẻ cùng tuổi đạt được
Cách các trẻ khác thực hiện kĩ năng là yếu tố quan trọng giúp việc lựa
chọn kĩ năng dạy trẻ và quyết định cách thức trẻ sẽ thực hiện các kĩ năng đó.
Ví dụ đối với kĩ năng tự chỉnh mang dáng vẻ, trẻ cần mặc quần áo, chải
đầu,v.v giống các trẻ khác, ngoài ra trẻ còn có thể thực hiện các kĩ năng tự
chỉnh trang dáng vẻ tại cùng địa điểm và thời gian với các bạn.
d/ Thận trọng khi sử dụng phương pháp thực hiện một phần
Phương pháp điều chỉnh và thực hiện một phần hoạt động có để giúp
trẻ thực hiện hoạt động hay kĩ năng nào đó đến một mức độ nhất định mà
không phải phụ thuộc hoàn toàn vào người khác, qua đó giúp trẻ tự tin hơn và
có thể tự chăm sóc bản thân tốt hơn. Phương pháp thực hiện một phần
thường đòi hỏi một số cải tiến nhất định như cải tiến các công cụ, thiết bị cho
phù hợp, ví dụ sử dụng miếng dính thay cho cúc hoặc dây buộc. Trong quá
trình giảng dạy, có thể cải biên các nhiệm vụ quá khó và không mang tính
thực tiễn sao cho phù hợp với trẻ. Giáo viên phải thường xuyên đánh giá lại
các hoạt động đã cải biên để điều chỉnh nhằm đảm bảo tính hiệu quả của
chúng.
e/ Tiến hành những đánh giá có ý nghĩa và sử dụng kết quả thu được
Những đánh giá có ý nghĩa để lựa chọn các kĩ năng dạy trẻ giúp giáo
viên thu được các thông tin cụ thể như:
- Trẻ có khả năng làm gì;
- Những kĩ năng nào trẻ không thực hiện được hoàn toàn hoặc không
thực hiện được;
- Liệu những kĩ năng chưa học có phải là đối tượng ưu tiên trong các
môi trường hiện tại và tương lai không;
- Cách trẻ tiến hành thực hiện các nhiệm vụ hay các công việc hàng
ngày;
- Liệu các kĩ năng có được trẻ thực hiện một cách thành thạo hay
không;
- Liệu các kĩ năng có được trẻ thực hiện trong các bối cảnh khác nhau
hay không.
Những đánh giá có ý nghĩa trong quá trình giảng dạy sẽ đem lại thông
tin về sự tiến bộ của trẻ cũng như những thông tin về sự cần thiết phải thay
đổi phương pháp giảng dạy. Thông thường giáo viên đánh giá kĩ năng tự
chăm sóc thông qua các đánh giá tại môi trường và các cuộc phỏng vấn. Một
số hành vi tự chăm sóc có thể được tách ra và thực hiện như những kĩ năng
biệt lập, riêng lẻ, đồng thời các kĩ năng này được dạy như một phần trong
hoạt động hàng ngày của trẻ. Khi trẻ bắt đầu có một số kinh nghiệm với kĩ
năng nào đó, việc quan sát trẻ để hướng dẫn hay điều chỉnh là rất quan trọng.
g/ Lựa chọn hoàn cảnh và thời điểm giảng dạy phù hợp
Giáo viên phải lên lịch giảng dạy tại các môi trường và thời điểm khi mà
những kĩ năng cần thể hiện tính chức năng cao nhất. Thường thì hoạt động
giảng dạy có thể nằm ngay trong quá trình hướng dẫn trẻ thực hiện kĩ năng tự
chăm sóc, khi các hoạt động như mặc quần áo, đi vệ sinh, ăn uống diễn ra
một cách tự nhiên. Tuy nhiên, nếu chương trình giảng dạy đã được tiến hành
cẩn thận mà trẻ vẫn không tiến bộ thì phải tăng cường độ hướng dẫn hoặc số
lần thử. Trong một số trường hợp nhất định, giáo viên có thể tăng thêm các
cơ hội cho việc hướng dẫn hoặc tiến hành hướng dẫn trong môi trường biệt
lập, song việc này phải được thực hiện thật cẩn thận.
h/ Lựa chọn các phương pháp hướng dẫn đơn giản và hiệu quả
Các phương pháp hướng dẫn phải dễ sử dụng, mang tính thực tế và có
thể giúp trẻ tiến bộ. Các phương pháp hướng dẫn cần phù hợp với trình độ
học tập của trẻ, với các đặc điểm học tập cụ thể cũng như với môi trường dạy
và học.
Nếu người giáo viên trong quá trình giảng dạy chú ý tới những nguyên
tắc trên và áp dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt thì trẻ sẽ có nhiều thuận
lại trong học tập và sẽ đạt kết quả khả quan.
9.2.2.2. Sử dụng các phương pháp hướng dẫn
a/ Các phương pháp sử dụng trong giai đoạn học của trẻ
Trong giai đoạn tiếp thu (giai đoạn học), trẻ tiếp nhận tối đa thông tin về
cách tiến hành các bước cơ bản cũng như những hành vi liên quan đến các
kĩ năng và hoạt động cụ thể. Nhiều nghiên cứu liên quan đến việc dạy các kĩ
năng tự chăm sóc cơ bản cho trẻ CPTTT đều cho rằng trong giai đoạn này
nên sử dụng các hệ thống gợi ý mang tính thể chất để hướng dẫn trẻ. Tuy
nhiên, trong trường hợp trẻ khó tiếp nhận hoặc không thích gợi ý mang tính
thể chất thì giáo viên phải sử dựng phương pháp khác.
Phương pháp hướng dẫn thực hiện tất cả nhiệm vụ một lúc có ưu điểm
là hoạt động được hoàn thành và trẻ có cơ hội nhận biết kết quả cuối cùng
của toàn bộ hoạt động, điều sẽ khó thực hiện được nếu chỉ thực hiện đơn lẻ
một số thao tác. Nhược điểm của phương pháp này là các nhiệm vụ hay hoạt
động thường quá dài, quá lớn do vậy có thể làm cho việc học của trẻ sớm trở
nên quá phức tạp. Vì vậy với một số trẻ, giáo viên nên sử dụng phương pháp
chuỗi kĩ năng lùi, chuỗi kĩ năng tiến hay hướng dẫn theo các nhóm kĩ năng
nhỏ.
Hướng dẫn theo kiểu giảm dần là phương pháp hay được sử dụng
nhất trong việc dạy các kĩ năng tự chăm sóc. Sự nhắc nhở ban đầu được đưa
ra ở cường độ cao, sau đó giảm dần. Ví dụ dạy trẻ buộc dây giầy có thể được
chia các bước như sau:
- Giáo viên làm mẫu toàn bộ nhiệm vụ buộc dây giầy, sử dụng giầy của
trẻ, đồng thể đưa ra các chỉ dẫn bằng lời: "Đầu tiên cô cầm lấy dây giầy, sau
đó kéo cho chặt. Tiếp theo cô kéo một đầu dây sang bên này và đầu dây còn
lại sang bên kia v.v."
- Giáo viên giúp đỡ trẻ trong quá trình trẻ buộc dây giầy (giúp đỡ càng ít
càng tốt), đồng thời vẫn kèm theo các chỉ dẫn bằng lời.
- Giáo viên yêu cầu trẻ tự thực hiện toàn bộ nhiệm vụ không có sự trợ
giúp của giáo viên, đồng thời để ý xem những bước nào trẻ có thể tự thực
hiện được một cách độc lập.
b/ Các phương pháp sử dụng trong giai đoạn duy trì
Giai đoạn duy trì là giai đoạn trẻ sử dụng kĩ năng hay hoạt động một
cách thường xuyên. Khi trẻ bắt đầu nắm bắt được cách thức thực hiện nhiệm
vụ, giáo viên cần lựa chọn các phương pháp hướng dẫn mang tính can thiệp
ít hơn để trẻ có thêm cơ hội tự mình thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập.
Dạy trẻ tự điều khiển, tự giám sát việc thực hiện các kĩ năng mặc quần
áo và chỉnh trang dáng vẻ chính là phần quan trọng của giai đoạn duy trì. Một
số loại công cụ khác nhau có thể hỗ trợ trẻ tốt hơn, ví dụ sử dụng các hình
vẽ, các bảng kiểm tra bằng hình vẽ v.v để dạy trẻ cách tự nhắc nhở và tự
giám sát việc thực hiện một chuỗi các kĩ năng tự chăm sóc mà trẻ đã có thể
thực hiện tốt trong từng thao tác nhỏ.
c/ Các phương pháp sử dụng trong giai đoạn thuần thục
Giai đoạn thuần thục là giai đoạn yêu cầu thực hiện các kĩ năng nhanh
và tốt hơn, trẻ đã hiểu được các yêu cầu của nhiệm vụ, song cần thực hành
thêm để có thể thực hiện nhiệm vụ một cách trôi chảy hơn và với một tốc độ
hợp lí. Khi giáo viên đặt mục tiêu cho trẻ phải thực hiện được một cách thuần
thục nhiệm vụ, có nghĩa là đòi hỏi trẻ cả về tốc độ thực hiện nhiệm vụ, ví dụ
trẻ phải thắng được thời gian quy định, tức là trẻ làm xong nhiệm vụ trước khi
chuông đồng hồ reo. Sự thuần thục trong các nhiệm vụ tự chăm sóc hàng
ngày của trẻ là rất quan trọng trong việc tạo cơ hội để chúng sử dụng các kĩ
năng đó trong cuộc sống.
d/ Các phương pháp sử dụng trong giai đoạn khái quát hoá
Giai đoạn khái quát hóa là giai đoạn cần được sử dụng ở bất kì đâu và
bất kì khi nào nếu cần thiết. Trong tất cả các giai đoạn trên của quá trình học
tập, điều quan trọng là giáo viên phải giảm dần mức độ gợi ý và tăng dần
mức độ tự nhiên hay thực tế của kết quả thu được. Giáo viên phải bố trí các
môi trường, bối cảnh sao cho trẻ có cơ hội sử dụng các kĩ năng đã học được
một cách thường xuyên.
Nhiều giáo viên hướng dẫn khác nhau cũng có thể giúp trẻ đẩy mạnh
quá trình khái quát hóa, qua đó giúp trẻ nhận ra rằng việc ai có mặt cùng
mình khi thực hiện nhiệm vụ hay hoạt động là không quan trọng bằng sự hiện
diện của các tác nhân kích thích thực hiện nhiệm vụ, và bản thân mình có khả
năng hoàn thành nhiệm vụ mặc dù có sự khác biệt giữa các giáo viên hướng
dẫn.
Hướng dẫn đa bối cảnh giúp trẻ học cách điều chỉnh các kĩ năng mà trẻ
đã nắm được khi các công cụ sử dụng có sự thay đổi nhỏ hoặc lớn, hay khi
có sự thay đổi của tác nhân kích thích mang tính bối cảnh, ví dụ như tiếng ồn,
nhiệt độ.v.v.
9.2.2.3. Dạy một số kĩ năng tự chăm sóc cơ bản
a/ Dạy kĩ năng đi vệ sinh
Kĩ năng đi vệ sinh là một trong những kĩ năng khó dạy nhất vì nó đòi hỏi
sự nhận biết của trẻ về các tác nhân kích thích nội tại, như đầy bọng đái, đau
bụng muốn đi đại tiện v.v, và vì nó bao gồm nhiều kĩ năng liên quan.
Trẻ phải có ba điều kiện để có thể bắt đầu học kĩ năng đi vệ sinh. Các
điều kiện này phụ thuộc lẫn nhau và liên quan tới sự phát triển sinh lí của trẻ,
đặc biệt là sự trưởng thành của hệ thống thần kinh trung ương và các cơ điều
chỉnh sự co thắt phục vụ quá trình thải chất của cơ thể. Ba điều kiện này là:
- Sự ổn định trong cơ chế thải chất (cơ chế tiểu tiện và đại tiện);
- Các khoảng thời gian sạch sẽ (quần áo trẻ không bị ướt/bẩn) từ một
đến hai tiếng một ngày;
- Tuổi đời từ hai tuổi trở lên.
Thông thường trẻ sẵn sàng để được dạy kĩ năng đi vệ sinh cụ thể như
đại tiện ngày một lần và tiểu tiện ngày từ ba đến năm lần. Hành vi đại tiện và
tiểu tiện thường diễn ra trong các khoảng thời gian nhất định của ngày chứ
không phải một cách ngẫu nhiên, dù vậy nhiều trẻ không như thế.
Giáo viên có thể dùng một hồ sơ đi vệ sinh để ghi lại các khoảng thời
gian sạch sẽ của trẻ liên quan đến tiểu tiện và đại tiện. Quan trọng là sau khi
trẻ đại hoặc tiểu tiện mà bị bẩn giáo viên phải thay quần áo khô cho trẻ ngay
và giữ một thái độ bình thường đối với trẻ, không phàn nàn hay quát mắng
trẻ.
Bên cạnh việc trẻ đại, tiểu tiện, giáo viên cũng cần đánh giá các kĩ năng
có liên quan tới hoạt động đi vệ sinh. Ví dụ vị trí tiểu tiện phổ thông nhất cho
con trai là đứng quay mặt vào bệ xí trong khi cho con gái là ngồi, dù vậy,
trong thời kì đầu, cả con trai và con gái đều được dạy sử dụng bệ xí ở tư thế
ngồi.
Phương pháp dạy trẻ đi vệ sinh truyền thống là hướng dẫn trẻ khi trẻ bị
kích thích do tình trạng đầy bọng đái hay đau bụng muốn đại tiện. Để học sử
dụng nhà vệ sinh, trẻ cũng thường phải trải qua các giai đoạn giống như các
giai đoạn của quá trình học tập:
- Bước đầu tiên trong việc học sử dụng nhà vệ sinh là làm quen với lịch
đi vệ sinh. Những trẻ có cơ chế đại và tiểu tiện ổn định có thể giữ cho quần
khô ráo nếu có người nhắc nhở và giúp đỡ vào giờ đi vệ sinh. Giáo viên có
thể nhận thấy các dấu hiệu chứng tỏ trẻ cần đi vệ sinh (yên lặng không nói gì,
nhìn chằm chằm, mặt đỏ và lóng ngóng) và nhắc trẻ đi vệ sinh. Bất kì khi nào
nhận thấy những dấu hiệu này giáo viên phải dẫn trẻ vào nhà vệ sinh, ngay
cả khi không phải là giờ dành cho việc đi vệ sinh.
- Bước thứ hai nhằm giúp trẻ có thể thực hiện được kĩ năng đi vệ sinh
một cách độc lập, giáo viên cần dạy trẻ tự nhận thức là mình phải đi vệ sinh
và phải phân biệt được biểu hiện khác nhau của việc cần tiểu tiện và đại tiện.
Trong giai đoạn này, trẻ phải có khả năng kết nối giữa các tác nhân kích thích
từ trong cơ thể với hoạt động đi vệ sinh tại nhà vệ sinh. Trẻ có thể nói với một
ai đó hoặc ra dấu hiệu là muốn đi vệ sinh hoặc xin phép tự đi vệ sinh. Khi trẻ
đưa ra các dấu hiệu này, giáo viên phải khen trẻ và nhanh chóng đưa/để trẻ
ra nhà vệ sinh, giáo viên cần chú ý giúp đỡ trẻ càng ít càng tốt.
- Giai đoạn cuối cùng là lúc trẻ có thể thực hiện kĩ năng đi vệ sinh một
cách độc lập. Đi vệ sinh một cách độc lập không chỉ bao gồm việc nhận biết
nhu cầu đi vệ sinh mà còn bao gồm hành động cởi, mặc quần áo và các kĩ
năng làm sạch có liên quan. Cũng trong giai đoạn này, giáo viên nên giảm
dần sự trợ giúp của mình đối với trẻ.
Dưới đây là bảng tóm lược các bước cơ bản khi dạy trẻ đi vệ sinh.
Bảng 29: Bảng tóm lược các nước cơ bản khi dạy trẻ đi vệ sinh
Các bước trong hoạt động đi vệ
sinh
Nhắc nhở của giáo viên
Hành vi của trẻ
Cảm nhận nhu
cầu
“Em có phải đi vệ
sinh không?”
Cảm nhận kích thích từ bên trong cơ
thể. Có thể biểu hiện ra bằng hành vi:
nhăn mặt, đỏ mặt, v.v.
Đi ra nhà vệ sinh “Em hãy đi ra nhà Đi thẳng ra nhà vệ sinh.
và bước vào nhà
vệ sinhvệ sinh"
Tụt quần xuống“Em tụt quần
xuống"
Cởi thắt lưng, khuy, mở phéc-mơ-
tuya. Lấy ngón cái nắm lấy đai quần
lót, kéo quần lót và quần ngoài xuống
ít nhất là ngang đùi.
Ngồi lên bệ xí"Em hãy ngồi lên
bệ xí”Ngồi lên bệ xí.
Tiểu tiện/đại tiện“Hãy tiểu tiện/đại
tiện”Tiểu tiện/đại tiện.
Dùng giấy vệ sinh “Em hãy tự chùi”
Đứng, thò tay ra lấy giấy, lấy lượng
giấy vừa đủ, tự chùi, vứt giấy vào
thùng hoặc vào bệ xí.
Kéo quần lên“Em hãy kéo quần
lên"
Nắm lấy đai quần lót, kéo quần lót vào
đúng vị trí, nắm lấy đai quần ngoài,
kéo quần ngoài vào đúng vị trí, cài
cúc, kéo phéc-mơ-tuya, cài thắt lưng.
Dội/giật nước“Em hãy dội/giật
nước bệ xí đi”Dội/giật nước.
Rủa tay “Em rửa tay đi”
Đến gần bồn rửa, mở vòi nước, làm
ướt tay, cầm xà phòng lên và xoa vào
tay, đặt xà phòng xuống, xoa tay với
xà phòng, để tay dưới vòi nước và
rửa tay.
Lau khô tay “Em lau khô tay đi”Lấy khăn, lau khô tay, để khăn lau vào
chỗ cũ.
Ra khỏi nhà vệ
sinh
"Chúng ta ra khỏi
nhà vệ sinh nhé"
Ra khỏi nhà vệ sinh, tiếp tục thực hiện
các hoạt động tiếp theo.
Trong quá trình trẻ học cách đi vệ sinh giáo viên cần đề phòng các sự
cố có thể xảy ra. Trong trường hợp có sự cố, giáo viên phải giữ được thái độ
bình thường đối với trẻ. Giáo viên đôi khi có thể thể hiện sự không hài lòng
thông qua lời nói hoặc vẻ mặt, ví dụ khi trẻ có thể tự đi vệ sinh nhưng không
chịu đi và đái ướt quần, giáo viên có thể nói "Ôi, em lại làm ướt quần rồi".
Giáo viên cũng cần chú ý để trẻ có thể tham gia vào việc rửa và thay quần áo
cho bản thân khi có sự cố xảy ra.
Trong trường hợp trẻ không đạt được tiến bộ, giáo viên có thể tăng
lượng nước uống của trẻ qua đó tăng số lần hướng dẫn chúng.
b/ Các kĩ năng ăn uống và các kĩ năng khác trong giờ ăn
Kĩ năng ăn là một kĩ năng đặc biệt trong lĩnh vực tự chăm sóc vì bên
cạnh tác dụng cung cấp dinh dưỡng cho cơ thể, giờ ăn còn là một thời điểm
quan trọng để trẻ giao tiếp với mọi người. Giờ ăn cũng là giờ trò chuyện, gặp
gỡ với mọi người trong gia đình hoặc các bạn, chia sẻ đồ ăn và cùng thưởng
thức đồ ăn.
Để có thể thực hiện được kĩ năng ăn một cách độc lập, trẻ cần phải có
phản xạ ngậm và các kĩ năng như mút, giữ cho môi khép, nuốt, cắn và nhai.
Khi bắt đầu hướng dẫn phải giúp trẻ ngồi ở vị trí và tư thế phù hợp để có thể
thực hiện kĩ năng ăn.
Dấu hiệu đầu tiên thể hiện khả năng ăn độc lập của trẻ là giai đoạn
dùng tay bốc thức ăn để ăn. Khi trẻ đã có thể thực hiện được các kĩ năng như
bốc thức ăn, chuyển thức ăn từ bát lên mồm và các kĩ năng cơ bản khác như
khép miệng, nhai, nuốt, giáo viên có thể tiếp tục xây dựng chương trình
hướng dẫn trẻ sử dụng các dụng cụ ăn như sử dụng thìa, đũa, v.v.
Dưới đây là bảng giới thiệu các bước hướng dẫn trẻ sử dụng thìa.
Bảng 30: Bảng hướng dẫn trẻ sử dụng thìa
Các bước trẻ sử dụng thìa khi ăn
1. Định vị bát đựng thức ăn. 6. Đưa thìa thức ăn vào miệng.
2. Cầm thìa.
3. Xúc thức ăn ra khỏi bát.
4. Đưa thức ăn lên miệng.
5. Há miệng.
7. Giữ thức ăn lại trong miệng và bỏ
thìa ra.
8. Đặt thìa xuống bát.
9. Nhai và nuốt thức ăn.
Trong trường hợp trẻ làm vãi thức ăn và cơm một cách thường xuyên
khi tập ăn, giáo viên phải quan sát và tiến hành phân tích xem sự cố xảy ra ở
đâu trong chuỗi các thao tác và do nguyên nhân gì. Trong nhiều trường hợp
sự cố xảy ra không chỉ do trình độ thực hiện kĩ năng của trẻ mà còn do các
vấn đề khác liên quan đến cơ của trẻ, hoặc do vị trí ngồi, do loại và tính chất
của thức ăn, do thìa quá to hay quá nhỏ v.v.
Về kĩ năng uống nước từ cốc hoặc chén, chúng ta thấy khi trẻ bắt đầu
tự uống bằng cốc, chúng thường cầm cốc bằng cả hai tay, do đó các loại cốc
rộng và lùn sẽ dễ dùng hơn vì chúng khó bị đổ và trẻ có thể cầm cốc dễ dàng.
Giáo viên cần chú ý không để lượng nước trong cốc quá đầy để tránh trẻ dễ
đánh đổ, song cũng không nên quá ít để trẻ khỏi phải ngửa đầu quá nhiều khi
uống.
c/ Mặc quần áo và chỉnh trang vẻ bên ngoài
Dạy trẻ biết mặc quần áo và chỉnh trang vẻ bên ngoài thực chất là dạy
trẻ các kĩ năng cụ thể như đánh răng, rửa mặt và tay, chải đầu, tắm, chọn và
mặc quần áo, đi giầy/dép, cởi quần áo, tháo giầy/dép, đánh giá và nhận xét
về bề ngoài của người khác trong những trường hợp cần thiết, v.v. Để đạt
được những kĩ năng trên giáo viên phải dạy trẻ các hành động phức tạp và
khó hơn như: cài và buộc dây giầy, cài cúc áo, cài móc, đóng và mở phéc-
mơ-tuya, đeo cà vạt và thắt lưng, v.v. Đối với các kĩ năng chỉnh trang vẻ bên
ngoài cũng tương tự như vậy. Trong nhiều trường hợp trẻ cũng cần được học
các hành động cụ thể khác, mặc dù những hành động này ít sử dụng, như cắt
và sơn móng tay, vệ sinh cá nhân trong thời kì kinh nguyệt, cạo râu, khử mùi
hôi nách, đang điểm,v.v.
Khi trẻ CPTTT có những người bạn cùng độ tuổi, cùng giới tính và có
khả năng thực hiện những kĩ năng trẻ đang học, giáo viên cần tận dụng cơ
hội này giúp trẻ quan sát các bạn và để các bạn giúp đỡ, làm như vậy vừa tốt
cho mọi trẻ lại vừa giúp được quá trình dạy của giáo viên.
Để dạy các kĩ năng này giáo viên có thể sử dụng phương pháp gợi ý
song song, phương pháp này bao gồm giai đoạn thăm dò và giai đoạn hướng
dẫn. Trong giai đoạn thăm dò, giáo viên yêu cầu trẻ thực hiện toàn bộ nhiệm
vụ mà không có sự hỗ trợ, bỏ qua các lỗi trẻ có thể mắc phải và không đưa ra
nhận xét khi trẻ kết thúc hoạt động. Trong giai đoạn hướng dẫn, giáo viên ra
hiệu cho trẻ nhìn vào các công cụ để thực hiện nhiệm vụ hay hoạt động, đưa
ra cho trẻ yêu cầu của nhiệm vụ, gợi ý và khen ngợi trẻ tại mỗi bước của
nhiệm vụ hay hoạt động.
Ngoài phương pháp trên giáo viên còn có thể sử dụng phương pháp
chuỗi kĩ năng tiến trong việc dạy trẻ kĩ năng tự chỉnh trang vẻ bên ngoài,
nghĩa là dạy trẻ các bước trong quy trình thực hiện hoạt động theo hướng tiến
từ thấp đến cao và dần dần xây dựng khả năng thực hiện hoạt động cho trẻ
bằng cách thêm các bước mới vào.
Trên đây đã trình bày một số thông tin về vấn đề dạy trẻ CPTTT nói
chung và trẻ CPTTT mức trung bình, nặng và rất nặng nói riêng. Dưới đây
trình bày cụ thể cách dạy trẻ CPTTT bị tự kỉ và trẻ CPTTT mắc hội chứng quá
hiếu động/giảm tập trung (ADHD).
9.3. DẠY TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ BỊ TỰ KỈ VÀ CÓ RỐI LOẠN QUÁ HIẾU ĐỘNG/GIẢM TẬP TRUNG
9.3.1. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ bị tự kỉ
Dựa trên những thông tin đánh giá để xác định trẻ bị tự kỉ [xem chương
2, mục 2.3.1] ta có thể kết luận rằng trẻ tự kỉ cần phải có được một cái nhìn
tổng quát về các tình huống, về những gì sẽ xảy ra và về sự kiểm soát. Trong
khi các trẻ CPTTT khác cần được đơn giản hóa thì trẻ CPTTT bị tự kỉ lại cần
được làm rõ ràng về các sự vật, hiện tượng để có thể hiểu được thế giới xung
quanh.
Nguyên tắc quan trọng nhất phải tuân theo khi hướng dẫn hay điều trị
cho trẻ CPTTT bị tự kỉ là làm rõ ràng các vấn đề bằng cách đưa ra cho trẻ
những kết cấu cần thiết trong cuộc sống. Các kết cấu rõ ràng và có tính dự
đoán được về môi trường xung quanh dường như sẽ đem lại cảm giác an
toàn cho cá nhân bị tự kỉ. Khi nhu cầu về tính rõ ràng của các kết cấu và tính
dự đoán được về môi trường xung quanh của các cá nhân bị tự kỉ không
được đáp ứng, họ sẽ cảm thấy rất lo lắng và bối rối. Để đưa ra các kết cấu,
trong lớp học giáo viên có thể dựa trên nhiều khía cạnh khác nhau, như kết
cấu về không gian, kết cấu về thời gian, kết cấu về các hoạt động, kết cấu về
con người.
9.3.1.1. Kết cấu về không gian
Kết cấu về không gian giúp trả lời câu hỏi "ở đâu?", có nghĩa là các
hoạt động nào sẽ xảy ra hay các hành vi nào cần phải có tại một địa điểm
nhất định nào đó.
Phần lớn các ngôi nhà đều tự có một kết cấu địa lí nhất định, tắm rửa ở
nhà tắm, ngủ ở phòng ngủ, nấu ăn ở bếp, v.v vì vậy chúng ta sẽ phải liên kết
các hành vi nhất định với những địa điểm nhất định, trừ trường hợp ngoại lệ
mà ta phải ngủ ở trong bếp.
Trẻ tự kỉ thường có khó khăn trong việc hiểu một địa điểm nhất định
được sử dụng để làm gì và loại hành vi nào cần phải có ở địa điểm đó. Giáo
viên nên đặc biệt chú ý đến việc thu xếp và bố trí trong lớp học vì kết cấu địa
lí của một lớp học thậm chí còn khó hiểu hơn so với kết cấu địa lí của một
ngôi nhà. Tại các nhà trẻ, các trường mẫu giáo hoặc lớp của các trường
chuyên biệt, giáo viên có thể tạo cho mỗi góc lớp học một chức năng riêng,
nhờ đó môi trường xung quanh sẽ trở nên dễ dự đoán hơn đối với trẻ tự kỉ.
Giáo viên cần quan tâm đến câu hỏi "Tôi thực hiện bao nhiêu hoạt động
với các trẻ trong lớp học và liệu tôi có thể tạo cho mỗi hoạt động một địa điểm
riêng không?". Ví dụ một phòng học có thể được chia thành nhiều góc phục
vụ các hoạt động khác nhau như vẽ hay chơi với các vật liệu xây dựng, hoặc
tham gia vào các hoạt động chơi tự do.
Ở phần lớn các trường tiểu học và các trường chuyên biệt đều diễn ra
nhiều hoạt động. Ví dụ như: trẻ nghe giáo viên giảng bài trong giờ hướng dẫn
chung cho cả lớp, tham gia vào các hoạt động hướng dẫn trong nhóm nhỏ
hoặc cùng làm việc trong các nhóm nhỏ, tham gia vào hoạt động giảng dạy
một thầy một trò, làm việc độc lập, chơi tự do, và ăn trưa. Tại các trường
chuyên biệt, trẻ có thể tham gia vào các hoạt động như nấu nướng, làm
vườn, v.v. Trẻ sẽ có câu trả lời rõ ràng hơn cho câu hỏi làm gì, ở đâu nếu
trong các phòng học mỗi hoạt động có một địa điểm riêng biệt, ví dụ đây là
chỗ dành cho các hoạt động nhóm nhỏ, đây là chỗ trẻ làm việc độc lập. Nếu
hoạt động học nấu được tiến hành ngay trong bối cảnh tự nhiên của một nhà
bếp, chắc chắn trẻ sẽ nhận được nhiều tín hiệu cụ thể hướng dẫn trẻ phải
làm gì. Trên thực tế phần lớn các hoạt động đều diễn ra tại bàn học của trẻ, vì
vậy giáo viên có thể sử dụng biện pháp chỉ cho trẻ thấy tại những thời điểm
nhất định bàn học của chúng được sử dụng để làm gì và hoạt động gì sẽ diễn
ra ở đó bằng cách sử dụng các tấm ảnh hoặc tranh biểu tượng.
Trong trường hợp giáo viên quyết định thay đổi cách bố trí lớp học, giáo
viên cần thông báo trước cho trẻ bị tự kỉ về những thay đổi sắp diễn ra.
9.3.1.2. Kết cấu về thời gian
Kết cấu về thời gian giúp trả lời các câu hỏi "khi nào?” và "bao lâu?", có
nghĩa là khi nào thì một hoạt động sẽ xảy ra và sẽ bận rộn với hoạt động đó
trong bao lâu.
Trẻ bị tự kỉ luôn suy nghĩ dựa trên những gì chúng nhìn thấy, do vậy trẻ
đạt được kết quả học tập tốt nhất khi giáo viên sử dụng giáo cụ trực quan.
Giáo viên cũng có thể giúp trẻ nhận biết, kiểm soát và điều chỉnh thời gian
bằng các dụng cụ trực quan. Có thể giúp trẻ nhận biết rõ những thời điểm
diễn ra các hoạt động khác nhau bằng cách sử dụng thời khóa biểu trực quan
treo trên bảng hoặc trên tường. Để thực hiện việc này, giáo viên có thể dùng
các công cụ khác nhau như đồ vật, tranh, ảnh, hình vẽ hoặc cũng có thể kết
hợp với ngôn ngữ viết.
Lợi thế của các dụng cụ giảng dạy trực quan là tại bất kì thời điểm nào
trong ngày trẻ cũng có thể kiểm tra xem hoạt động nào sắp xảy ra.
Dựa trên tư duy liên tưởng, trẻ có khả năng hiểu được khi nào thì các
hoạt động sẽ xảy ra, vì vậy thời gian biểu cho trẻ là rất cần thiết, và sẽ tốt cho
trẻ nếu giáo viên giúp chúng biết trước khi nào sẽ có những thay đổi trong
thời gian biểu, cũng như là khi nào thì những thay đổi đó sẽ chấm dứt và mọi
việc lại trở lại như bình thường.
Ngoài ra giáo viên cũng cần chú ý đến những khoảng thời gian chuyển
tiếp từ hoạt động này sang hoạt động khác.
Giáo viên có thể giúp trẻ trả lời câu hỏi "trong bao lâu?" khi trẻ thực
hiện một nhiệm vụ hay hoạt động nào đó bằng cách:
- Giúp trẻ nhận biết thời điểm hoạt động hoàn thành, ví dụ như trò xếp
hình được thực hiện xong khi tất cả các miếng xếp hình đã được xếp đúng
vào bảng.
- Khi một nhiệm vụ hay hoạt động được chia ra làm nhiều hành động
hay nhiệm vụ nhỏ, giáo viên có thể giúp trẻ hiểu được rằng chúng phải thực
hiện lần lượt các nhiệm vụ bằng cách xếp những ảnh hoặc tranh biểu tượng
của các hành động hay nhiệm vụ lần lượt theo hàng ở trên bàn của trẻ, sau
đó yêu cầu trẻ ghép ảnh hoặc tranh biểu tượng đó và ảnh hoặc tranh biểu
tượng tương tự được gắn trên rổ hay hộp chứa các công cụ dùng để thực
hiện nhiệm vụ. Trong nhiều trường hợp giáo viên có thể dùng các mầu hoặc
các số khác nhau để đánh dấu thứ tự của các tiểu nhiệm vụ. Để giúp trẻ làm
việc từ trái sang phải. Đầu tiên ta có thể để các rổ chứa công cụ ở bên trái,
sau khi mỗi tiểu nhiệm vụ được thực hiện xong thì trẻ sẽ đặt trở lại vào trong
rổ và chuyển sang bên phải. Khi tất cả các rổ đã được chuyển sang bên phải
nghĩa là trẻ đã thực hiện xong nhiệm vụ.
- Giáo viên giao nhiệm vụ cho trẻ theo một cách mà qua đó trẻ có thể
hiểu được là khi nào thì chúng thực hiện xong nhiệm vụ. Ví dụ trẻ được giao
phải làm các con tính trong phạm vi 2.
- Trẻ sẽ phải làm việc cho đến khi đồng hồ chỉ một giờ nhất định.
- Trẻ sẽ làm việc cho tới khi có chuông đồng hồ báo hết giờ.
9.3.1.3. Kết cấu về hoạt động
Kết cấu về hoạt động (hay kết cấu nhiệm vụ) giúp trả lời câu hỏi "như
thế nào?", có nghĩa là nhiệm vụ hay hoạt động này phải thực hiện như thế
nào từ đầu đến khi kết thúc.
Kết cấu về hoạt động có thể được xây dựng bằng cách giải thích lần
lượt từng bước thực hiện một nhiệm vụ. Cụ thể trẻ sẽ phải làm gì, phải làm
nhiệm vụ đó như thế nào, phải thực hiện ở đâu, có những công cụ và dụng cụ
gì để thực hiện nhiệm vụ này, nhiệm vụ này thực hiện trong bao lâu, và phải
làm gì sau khi thực hiện xong nhiệm vụ đó.
Sau khi đã đưa ra cho trẻ những chỉ dẫn cần thiết, giáo viên nên kiểm
tra liệu trẻ có hiểu được đúng là mình phải làm gì không. Đôi khi nên cho trẻ
ngồi tách xa các trẻ khác để trẻ không bị các bạn khác làm mất tập trung chú
ý. Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ, cần phải thường xuyên kiểm tra để
có thể giúp trẻ sửa sai nếu cần thiết.
Khi trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ, phải đưa ra một sự phản hồi tích cực
bằng cách khen ngợi trẻ khi trẻ thực hiện tốt công việc, nói rõ trẻ đã thực hiện
tốt nhiệm vụ gì hoặc chỉ ra cho trẻ những lỗi mà trẻ còn mắc phải và cùng trẻ
sửa chữa những lỗi đó. Với một số trẻ, sự khen ngợi bình thường từ người
khác là chưa đủ để kích thích trẻ, vì vậy với những trẻ này, ta có thể sử dụng
hoạt động mà trẻ rất yêu thích hoặc một vật gì đó để làm phần thưởng cho
trẻ.
Nói chung, trẻ bị tự kỉ thường có những vấn đề trong thời gian nhàn rỗi
hay trong giờ chơi tự do. Để giúp trẻ vượt qua những khó khăn này, giáo viên
có thể tổ chức các khoảng thời gian rảnh rỗi cho trẻ bằng cách tạo cho trẻ
một việc gì để làm. Nếu không trẻ rất dễ cảm thấy bất an, lo lắng hoặc có
những hành vi thu mình lại, ví dụ như trẻ thực hiện các hành vi rập khuôn.
9.3.1.4. Kết cấu về con người
Kết cấu về con người giúp trả lời câu hỏi "ai?" và “các nội quy hay
nguyên tắc là gì?". Câu hỏi "ai?" có nghĩa là trẻ sẽ phải làm việc với ai. Trong
những lớp học chỉ có một giáo viên thì câu trả lời đã rõ ràng. Nhưng trong
trường hợp lớp có hơn một giáo viên hoặc có một giáo viên và một giáo viên
hỗ trợ thì phải làm rõ cho mỗi trẻ biết ai sẽ chịu trách nhiệm chăm sóc và làm
việc với trẻ. Câu hỏi "các nguyên tắc hay nội quy là gì?" [xem chương 10] có
nghĩa là giáo viên phải thể hiện rõ mình muốn trẻ cư xử như thế nào, những
hành vi nào của trẻ là có thể chấp nhận được và những hành vi nào là không
thể chấp nhận được. Giáo viên phải đặc biệt chú ý làm sao để các nội quy và
nguyên tắc là rõ ràng. Ví dụ như trẻ không nên hét trong lớp, nếu em muốn
nói gì thì phải giơ tay. Phải giúp trẻ hiểu được tại sao cần tuân theo các nội
quy hoặc nguyên tắc, ví dụ giúp trẻ hiểu rằng nếu không chấp hành nội qui
lớp sẽ quá ồn ào; nhắc nhở trẻ về các nội quy và nguyên tắc, ví dụ giáo viên
có thể để ngón tay lên môi và phát âm "suỵt", đảm bảo việc áp dụng các nội
quy và nguyên tắc được nhất quán trong các tình huống cụ thể.
Để tránh sự khống chế hay ảnh hưởng quá lớn của giáo viên đến trẻ tự
kỉ khi họ luôn hướng trẻ tuân theo nhiều kết cấu như trên thì các kết cấu xây
dựng cho trẻ tự kỉ phải được xem như là một dạng giao tiếp, một công cụ
nhằm làm cho thế giới phức tạp xung quanh trở nên rõ ràng hơn đối với trẻ,
đồng thời phải cẩn thận để không làm trẻ trở nên quá cứng nhắc. Dựa trên
nhu cầu cụ thể của từng trẻ mà cho phép trong các kết cấu một mức độ linh
hoạt nhất định.
Với những thông tin cụ thể trên có thể nói rằng nhìn chung trẻ CPTTT
bị tự kỉ cần một giáo viên có tính hài hước cao, có khả năng phân tích tình
huống, có độ nhạy cảm cao và có thể hiểu được hành vi của trẻ.
9.3.2. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung
Dựa trên những thông tin đánh giá để xác định trẻ AD/HD [xem chương
2, mục 2.3.2] giáo viên sẽ lựa chọn cách làm việc và ứng xử phù hợp với loại
trẻ này.
9.3.2.1. Mối quan hệ giữa giáo viên với trẻ AD/HD
Trong quan hệ giữa giáo viên với trẻ AD/HD giáo viên cần có:
- Sự chấp nhận: Giáo viên phải tỏ ra là mình quan tâm đến tình trạng
của trẻ, trân trọng và đánh giá cao trẻ, luôn sẵn sàng để xây dựng một mối
quan hệ tốt đẹp với trẻ.
- Sự khoan dung: Giáo viên phải thể hiện rằng mình rất hiểu và kiên
nhẫn tới một mức độ nhất định đối với các vấn đề về hành vi mà trẻ AD/HD
có thể có. Giáo viên phải hiểu rằng trẻ không cố tình gây ra các vấn đề về
hành vi.
- Tính liên tục: Cung cấp cho trẻ các kết cấu cần thiết trong một thế giới
phức tạp: kết cấu về không gian, kết cấu về thời gian, kết cấu về hoạt động,
kết cấu về con người [xem các kết cấu đã đưa ra ở mục 9.3.1 cho trẻ tự kỉ].
9.3.2.2. Giao bài tập hoặc nhiệm vụ cho trẻ khi ở trường
Trẻ AD/HD thường có các vấn đề về sự tự tin và lòng tự trọng, vì vậy
các bài tập và nhiệm vụ trẻ được cao ở trường phải luôn phù hợp với trình độ
của trẻ để chúng có thể đạt được kết quả tốt mà không quá khó khăn. Các bài
tập và nhiệm vụ nên giao cho trẻ dần dần theo từng bước. Giáo viên phải chú
ý xem liệu trẻ có hiểu đúng những gì mình muốn trẻ làm và kì vọng ở chúng
không. Kết cấu hoạt động có thể được đưa ra bằng cách giải thích lần lượt
từng bước trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ [xem 9.3.1.3].
Phải xếp trẻ bị AD/HD ngồi cách xa các trẻ khác để chúng không bị xao
lãng bởi các bạn xung quanh. Trên bàn của trẻ chỉ nên có các dụng cụ hay
công cụ cần thiết cho hoạt động cụ thể tại thời điểm hiện tại. Nói chung một
môi trường lớp học được tổ chức tốt và gọn gàng sẽ có lợi cho trẻ bị AD/HD.
Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ phải thường xuyên kiểm tra để
có thể giúp trẻ sửa sai nếu cần thiết. Khi trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ cần
phản hồi tích cực bằng cách khen ngợi nếu trẻ thực hiện tốt công việc hoặc
chỉ ra những lỗi mà trẻ còn mắc phải và cùng trẻ sửa chữa những lỗi đó.
9.3.2.3. Những điều giáo viên cần lưu ý khi dạy trẻ
Trẻ bị AD/HD thường có khó khăn về học tập nên giáo viên cần chú ý
tới các lĩnh vực: nhận thức, định hướng về không gian, sự tập trung, ngôn
ngữ, các kĩ năng vận động tinh và thô của trẻ.
Trẻ bị AD/HD cũng rất dễ gặp phải các rắc rối trong quan hệ với các trẻ
khác, giáo viên cần dạy trẻ: biết đợi đến lượt mình, cùng chơi và làm việc với
các trẻ khác, thể hiện nhu cầu được chú ý theo cách có thể chấp nhận được.
9.3.2.4. Điều trị trẻ quá hiếu động/giảm tập trung
a/ Điều trị bằng thuốc
Nếu trẻ không phát triển tốt và khi rối loạn AD/HD không thể điều trị
được bằng liệu pháp tâm lí thì phải cho trẻ dùng thuốc. Việc sử dụng các loại
thuốc như Ritalin hay Clonidine đã đem lại kết quả tốt trong 50 -75% trường
hợp sử dụng. Khi có ý định sử dụng thuốc, cách tốt nhất là nên bắt đầu bằng
một thời gian thử thuốc, ví dụ khi dùng Ritalin: một tuần dùng giả dược, một
tuần dùng Ritalin.
b/ Liệu pháp tâm lí
Các giáo viên và chuyên gia qua thực tế thấy rằng liệu pháp hành vi
thường đem lại kết quả tốt. Hai giai đoạn chính của liệu pháp hành vi là
thưởng và phạt.
Thưởng: Giáo viên phải lưu ý:
- Quyết định loại hành vi nào trẻ sẽ được thưởng;
- Nói cho trẻ biết mình muốn trẻ có các hành vi như thế nào;
- Giải thích cho trẻ biết tại sao lại coi đó là hành vi tốt cũng như các kết
quả tích cực mà một hành vi tốt có thể đem lại;
- Lựa chọn loại phần thưởng sẽ cho trẻ: phần thưởng dạng vật chất,
phần thưởng dạng hoạt động hoặc phần thưởng mang tính xã hội;
- Trao phần thưởng cho trẻ ngay sau khi trẻ thực hiện được hành vi tốt
để trẻ có những liên hệ rõ ràng giữa hành vi tốt và phần thưởng.
Nói chung thưởng cho trẻ có tác dụng tốt hơn việc phạt trẻ. Nếu chỉ
phạt trẻ thì trẻ sẽ chỉ học được những gì chúng không được làm mà không
biết được những gì nên làm. Phạt trẻ còn có thể ảnh hưởng tiêu cực tới
không khí lớp học và có thể làm suy giảm lòng tự trọng của trẻ. Do vậy giáo
viên không nên nổi cáu với trẻ khi trẻ chạy vòng quanh lớp, mà nên đợi cho
tới khi trẻ ngồi xuống để có thể thưởng cho trẻ vì em đã chịu ngồi trật tự trong
một thời gian nhất định. Dù vậy vẫn có những lúc không thể không phạt trẻ. ví
dụ như khi trẻ có những hành vi mang tính quấy rối hoặc thậm chí nguy hiểm
(trẻ thấy rất thích thú khi ném gạch).
Phạt: Giáo viên phải lưu ý:
- Quyết định loại hành vi nào sẽ bị phạt;
- Nói cho trẻ biết là trẻ không được phép có các hành vi như thế nào;
- Giải thích cho trẻ biết tại sao hành vi đó không thể chấp nhận;
- Lựa chọn loại hình phạt cho trẻ, ví dụ như bắt trẻ ra khỏi lớp v.v;
- Đưa ra hình phạt ngay sau khi trẻ thực hiện hành vi xấu để trẻ có thể
lập được những liên hệ rõ ràng giữa hành vi xấu và hình phạt;
- Nói cho trẻ biết trẻ nên có hành vi như thế nào;
- Nói rõ cho trẻ biết khi nào thì hình phạt chấm dứt.
Dù vậy liệu pháp hành vi cũng có những điểm không thuận lợi nhất
định, cụ thể như:
- Giáo viên phải mất nhiều công sức mới có thể đảm bảo được tính
nhất quán (trước sau như một) của liệu pháp;
- Kết quả thường không tồn tại lâu;
- Kết quả thường chỉ có ý nghĩa trong tình huống cụ thể mà ít được khái
quát hóa sang các tình huống khác.
Như vậy khi điều trị trẻ AD/HD, để đạt được kết quả nên kết hợp việc
dùng thuốc với liệu pháp hành vi. Ngoài ra sự hợp tác chặt chẽ giữa cha mẹ,
giáo viên và bác sĩ nhằm giúp trẻ một cách toàn diện là cần thiết.
Chương 10. TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÍ LỚP DẠY TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Tổ chức và quản lí tốt các lớp học trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho
trẻ CPTTT là điều kiện tiên quyết đối với hoạt động giảng dạy.
Tổ chức và quản lí lớp học là tất cả các hoạt động do giáo viên chỉ đạo
nhằm nâng cao tính hiệu quả cho lớp học để từ đó có thể hình thành các điều
kiện tối ưu cho hoạt động học và trật tự trong lớp. Nói một cách đơn giản, tổ
chức và quản lí lớp học là kiểm soát và sắp xếp môi trường lớp học một cách
hệ thống nhằm tạo điều kiện tối ưu cho hoạt động dạy và học.
10.1. MÔ HÌNH VÀ CÁC NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC - QUẢN LÍ LỚP HỌC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
10.1.1. Mô hình quản lí lớp học
Nhìn chung có sáu yếu tố ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của hoạt động
dạy và học trong một lớp học, sáu yếu tố này là:
- Tính đa chiều: trong một ngày có nhiều hoạt động diễn ra tại lớp học.
- Tính đồng thời: nhiều sự kiện và hoạt động có thể xảy ra tại cùng một
thời điểm.
- Tính tức thì: có thể nhiều sự kiện xảy ra trong lớp học với một tốc độ
rất nhanh.
- Nằm ngoài dự kiến: ngụ ý là thực tế có một số sự kiện xảy ra ngoài ý
muốn, không thể đoán trước được, vì vậy giáo viên phải chú ý và quan tâm.
- Nhiều người chứng kiến: các sự việc xảy ra trong lớp học luôn được
chứng kiến bởi một số lượng trẻ đáng kể. Các trẻ này rất có thể sẽ tiếp thu
một cách vô thức cách giáo viên giải quyết các vấn đề.
- Lịch sử: trong quá trình cả năm học, nhiều sự kiện (như các các hoạt
động, nhiệm vụ qui định v.v) có khả năng trở thành định hình động lực gây
nên hành vi của trẻ trong lớp.
Để có thể thực hiện tốt các chiến lược nhằm giảm thiểu đến mức có thể
một số ảnh hưởng không tích cực từ những yếu tố nêu trên, giáo viên phải
biết cách tổ chức và quản lí lớp học của mình nhằm khai thác tối đa cơ hội
học tập cho trẻ. Ngoài ra giáo viên còn phải chú ý đến các vấn đề thuộc mô
hình quản lí lớp học như: quản lí về tâm lí- xã hội, quản lí nội quy và quy trình,
v.v. Đây là những biến số có ảnh hưởng quan trọng đến học tập cũng như
hành vi của trẻ.
10.1.2. Một số nguyên tắc mang tính hướng dẫn
Để phát triển cũng như thực hiện quy trình tổ chức và quản lí lớp học
một cách phù hợp, các giáo viên thường phải tuân theo một số nguyên tắc
mang tính hướng dẫn, cụ thể như:
- Phải tự lập kế hoạch bởi vì nó không tự nhiên mà có:
- Biết đề phòng và ngăn ngừa tình huống xấu hơn là để xảy ra rồi mới
khắc phục;
- Kiên trì thực hiện là chìa khoá để kiến tạo một chương trình quản lí
hiệu quả;
- Có khả năng nắm được tình hình chung của cả lớp và xử lí nhiều việc
cùng một lúc.
10.2. CÁC YẾU TỐ TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÍ LỚP HỌC CÓ HIỆU QUẢ10.2.1. Quản lí về mặt tâm lí xã hội
10.2.1.1. Môi trường lớp học
Bàn về vấn đề quản lí tâm lí xã hội chính là bàn về những động lực tâm
lí và xã hội của một lớp học, chúng liên quan trực tiếp đến môi trường lớp
học. Môi trường lớp học chính là bầu không khí của lớp học nói chung, là tình
hình mối quan hệ giữa các thành viên và cảm giác của mỗi thành viên v.v.
Môi trường lớp học là yếu tố quan trọng vì nó phản ánh tình hình lớp học, nơi
trẻ thực hiện các hoạt động. Cụ thể môi trường lớp học cho biết: Liệu trong
lớp học trẻ có thái độ hợp tác với nhau không? Trẻ có cảm thấy an toàn khi
đến lớp không? Liệu các kĩ năng để tương tác qua lại một cách tích cực với
các trẻ khác và với giáo viên trong lớp có được ủng hộ hay không? v.v.
- Những yếu tố thuộc về trẻ: Động lực của một lớp học chịu ảnh hưởng
bởi những yếu tố từ phía trẻ. Tình cảm hay thái độ của trẻ với trường, lớp,
thầy cô và bạn bè có ảnh hưởng đáng kể đến cách xử sự và phản ứng của
trẻ đối với những đòi hỏi mang tính tổ chức của trường và lớp. Ngoài ra
những yếu tố khác như những gì trẻ đã học được trước đó, cảm nhận của trẻ
về bản thân mình và kì vọng riêng của trẻ cũng có những ảnh hưởng nhất
định tới lớp học.
- Các yếu tố thuộc về giáo viên: Trạng thái tâm lí của lớp học phụ thuộc
rất nhiều vào các yếu tố từ phía giáo viên, bao gồm tính cách, trình độ, khả
năng và hành động của giáo viên. Thái độ của giáo viên đối với trẻ CPTTT có
thể ảnh hưởng nhiều đến chất lượng giáo dục mà trẻ nhận được trong suốt
thời gian đến lớp. Đặc biệt những quan điểm cá nhân của giáo viên về giáo
dục, kỉ luật và chương trình học của học sinh cũng là yếu tố quan trọng.
Những giáo viên thể hiện một thái độ tôn trọng và tin tưởng đốt với học sinh
thường dễ tạo được bầu không khí tích cực trong lớp học. kì vọng của giáo
viên đối với học sinh cũng có ảnh hưởng đáng kể tới kết quả học tập của trẻ.
Khi giáo viên khuyến khích từng học sinh phát huy hết khả năng của mình và
không thường xuyên so sánh với những trẻ khá hơn là giáo viên đang giúp trẻ
hiểu được rằng mỗi người đều có những đóng góp nhất định vào hoạt động
chung.
- Các yếu tố từ bạn đồng trang lứa: Bạn cùng trang lứa là những yếu tố
cơ bản ảnh hưởng đến môi trường tâm lí xã hội của một lớp học, đặc biệt là
đối với những trẻ lớn tuổi hơn. Giáo viên là người cần hiểu và nắm được
những yếu tố như giá trị hay áp lực.
- Yếu tố từ gia đình: Đó chính là thái độ và mức độ hỗ trợ của cha mẹ
cũng như các thành viên gia đình đối với việc giáo dục trẻ, những áp lực trong
gia đình lên trẻ, v.v.
10.2.1.2. Trách nhiệm của giáo viên
Để tạo ra một môi trường tích cực và mang tính giáo dục nhằm giúp trẻ
đạt được kết quả tốt hơn trong học tập, giáo viên cần giúp trẻ:
- Nhận biết các em là những người có giá trị và thầy cô có thể hiểu
được các nhu cầu cũng như những mối quan tâm của các em;
- Truyền cho trẻ tính hăng hái, niềm say mê đối với học tập, và các kinh
nghiệm học đường khác;
- Tạo một môi trường an toàn và mang tính hỗ trợ để trẻ có thể học mà
không hề lo sọ rằng mình sẽ bị nhạo báng hay đe doạ;
- Đối xử công bằng với tất cả các học sinh, cố gắng tìm hiểu và tiếp cận
riêng với từng trẻ trong mỗi buổi học;
- Xây dựng một môi trường học tập dựa nên nền tảng những thành
công và sự cảm nhận về giá trị bản thân của trẻ;
- Hiểu rõ hoàn cảnh gia đình và văn hoá của từng trẻ;
- Thể hiện rằng thầy cô mong đợi trẻ đạt được những thành tích về mặt
học tập và yêu cầu trẻ phải có được những hành vi học đường phù hợp;
- Sẵn sàng trò chuyện với trẻ nếu thấy chúng cần;
- Lắng nghe trẻ và không phán xét khi trẻ nói về thế giới riêng của
mình;
- Giúp trẻ hiểu rằng mỗi thành viên trong lớp đều có quyền của mình và
giáo viên muốn tất cả học sinh phải tôn trọng các quyền đó
- Giúp trẻ hiểu rằng giáo viên mong muốn chúng phải có trách nhiệm
đối với các hành vi của chính mình;
- Giúp trẻ hiểu rằng những suy nghĩ và ý kiến của chúng là rất quan
trọng.
10.2.2. Quản lí nội quy, quy trình và nguyên tắc của lớp học
Nội quy, quy trình và nguyên tắc là một phần thuộc quá trình hoạt động
chuẩn của lớp học. Nhờ đó học sinh và những người tham gia hoạt động
cùng học sinh biết mình phải làm gì và không được làm gì. Quan trọng là các
nội quy, quy trình và nguyên tắc phải được xác định trước khi năm học bắt
đầu và nên đưa ra các kế hoạch hướng dẫn học sinh về nội quy, quy trình và
nguyên tắc trong vòng một vài ngày đầu tiên của năm học. Các nội qui, quy
định và nguyên tắc sẽ trở thành một phần trong sự hiểu biết của trẻ về lớp
học khi chúng được chú ý và nhắc lại nhiều lần.
Ngoài ra giáo viên cũng cần phải lưu ý tới cách xử lí các trường hợp trẻ
vi phạm nội qui. Nếu giáo viên có cách xử lí nhanh chóng và thống nhất thì trẻ
sẽ có phản ứng đáp lại tích cực và sẽ sửa sai.
Đa số trẻ CPTTT cần một lớp học có cấu trúc rõ ràng và nhất quán, do
vậy nhà trường và giáo viên cũng cần phải lưu ý sao cho các nội qui, quy
trình và nguyên tắc của trường, của lớp thật rõ ràng và sử dụng chúng một
cách thống nhất.
10.2.2.1. Nội quy của lớp học
Nội qui của lớp học quy định một cách khái quát những gì giáo viên và
mọi người xung quanh mong đợi ở trẻ. Các nội quy được lựa chọn phải thật
cần thiết đối với việc thực hiện các chức năng của lớp học và có tác dụng tạo
nên môi trường học tập tích cực.
Khi đề ra nội qui lớp học các nhà chuyên môn, trường học và giáo viên
thường lưu ý một số điểm như: Không đưa ra quá nhiều nội qui cho một lớp
học (thường không quá 7 nội qui). Các nội qui phải được trình bày ngắn gọn
và rõ ràng, ví dụ nội quy: "Có thái độ tôn trọng, công bằng và tốt bụng” sẽ
không hữu ích bằng nội quy: "Nói lần lượt từng người" hoặc "Không nên lấy
tay phá đám, trêu chọc người khác". Giải thích các nội qui thật cẩn thận và
nêu rõ nếu ai vi phạm nội qui sẽ chịu hậu quả như thế nào. Các nội qui nên
được đưa ra dưới dạng khẳng định, tránh đưa ra các nội quy ở dạng phủ định
như "Không được phép đi lại" hoặc "Không được tự do trả lời câu hỏi". Treo
hoặc dán bảng nội qui ở vị trí thuận tiện để tất cả các học sinh đều có thể
nhìn thấy. Nói trước cho các học sinh biết về những trường hợp ngoại lệ. Phổ
biến nội qui bằng cách cho học sinh xem mẫu và thực hành. Thường xuyên
phổ biến lại nội quy hoặc phổ biến lại khi có học sinh mới đến. Khi có thể nên
thu hút học sinh tham gia xây dựng các nội qui lớp học.
10.2.2.2. Các quy trình của lớp học
Quy trình của lớp học là tiến trình thực hiện một số hoạt động hoặc xử
lí một số tình huống nhất định. Ví dụ: các quy trình đối với việc ra vào lớp, lấy
đồ dùng học tập, sử dụng nhà vệ sinh.v.v. Nhiều học sinh sẽ cảm thấy yên
tâm khi biết rằng các quy trình của lớp học là không thay đổi.
Khi đề ra các quy trình của một lớp học thường phải lưu ý một số điểm
như: xác định tất cả các tình huống cần phải có quy trình thực hiện. Giải thích
rõ các quy trình đề ra. Hướng dẫn thực hiện từng quy trình bằng cách làm
mẫu, cho học sinh thực hành có hướng dẫn, cho học sinh tự thực hành, tạo
cơ hội cho từng học sinh thực hành quy trình. Phổ biến các quy trình của lớp
học ngay trong tuần đầu của năm học. Tránh tình trạng quá tải đối với học
sinh do phổ biến quá nhiều quy trình cùng một lúc. Kết hợp những nguyên tắc
quan trọng và có liên quan của toàn trường vào các quy trình của lớp học.
10.2.2.3. Những nguyên tắc
Hầu hết các trường đều có những nguyên tắc chung để áp dụng đối với
tất cả thành viên trong trường. Những nguyên tắc này bao gồm phạm vi ngoài
lớp học (như không đi ra khỏi lớp trong giờ học) cũng như trong lớp học (như
giữ gìn vệ sinh chung của lớp). Khi tổ chức và quản lí một lớp học, bao giờ
cũng cần tìm hiểu xem các nguyên tắc của toàn trường có ảnh hưởng như
thế nào đến các nội quy và quy trình của một lớp học.
10.2.3. Quản lí cơ học
Quản lí cơ học là quản lí những khía cạnh khác nhau thuộc môi trường
cơ học của lớp học - nơi giáo viên có khả năng tác động nhằm nâng cao điều
kiện học tập cho học sinh.
10.2.3.1. Sắp xếp lớp học
Sắp xếp lớp học đề cập đến nhiều yếu tố khác nhau của một lớp học,
trong đó có cách bố trí, sắp xếp, cách sử dụng khoảng không, tường, ánh
sáng và việc sử dụng các ký hiệu, biểu tượng, bảng thông báo, v.v.
Quản lí cơ học trong lớp học liên quan đến: cách phân chia diện tích
trong lớp học thành những khu vực dành cho các hoạt động khác nhau, như
góc tự học, góc chơi trò chơi v.v. Xác định rõ ràng các khu vực trong lớp học
mà học sinh không được xâm phạm, ví dụ như khu vực bàn giáo viên. Xây
dựng một môi trường mang tính kết cấu cao vào đầu năm học. Tăng dần tính
linh hoạt khi các nội quy, quy trình đã được thiết lập. Khi có sự thay đổi trong
môi trường lớp học, cần tìm cách giải thích trước cho các học sinh, đặc biệt là
những em bị khiếm thị và tự kỉ.
Ngoài cách kê bàn truyền thống tức là kê theo dãy, có thể xem xét thêm
những cách khác. Các cách kê bàn khác nhau (theo dãy, hình tròn hoặc chia
thành nhóm nhỏ) đều có những ảnh hưởng đáng kể đến học sinh. Ví dụ: cách
kê bàn theo dãy, có ưu điểm là có thể giúp trẻ theo dõi lời nói và hoạt động
của giáo viên một cách nhanh và ít bị cản trở nhất, đặc biệt giúp trẻ có hội
chứng AD/HD theo dõi tốt hơn khi giáo viên giảng dạy cho cả lớp (sử dụng
phương pháp tiếp cận toàn nhóm). Cách sắp xếp các dãy bàn thành nhóm
nhỏ sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên sử dụng phương pháp tiếp cận theo nhóm
nhỏ, hoặc khi giáo viên muốn một số học sinh phối hợp với nhau cùng thực
hiện một nhiệm vụ, hoặc khi giáo viên muốn giúp một trẻ có biểu hiện khép
kín, thu mình cùng tham gia hoạt động với các bạn khác.
Khi sắp xếp lớp học cho trẻ CPTTT thường phải lưu ý: Thiết lập các
cách thức di chuyển, đi lại trong lớp cho học sinh nhằm giảm tối đa việc tắc
nghẽn và tránh ảnh hưởng đến các học sinh khác. Kiểm soát các thiết bị,
công cụ, đồ dùng không được sử dụng đúng cách và có khả năng gây hại cho
trẻ. Sử dụng các nhãn hiệu, tranh biểu tượng trong lớp học để giúp trẻ hiểu rõ
hơn đó là vật gì và nó nằm ở vị trí nào. Tường lớp học có thể được dùng để
trang trí, dán nội quy, hoặc trưng bày sản phẩm do học sinh làm ra (ví dụ như
bảng chữ cái, bảng từ, bảng số, tranh) nhằm củng cố các nội dung học tập.
Khi sử dụng khoảng không trên tường, cần lưu ý rằng những vật trưng bầy và
trang trí có thể làm phân tán chú ý của học sinh có vấn đề về khả năng tập
trung. Ánh sáng rọi vào từ của sổ hoặc từ bóng đèn trên trần có thể gây khó
khăn đối với trẻ, đặc biệt là khi không đủ sáng hoặc bị chói.
Nhìn chung, dù có sắp xếp lớp học theo cách nào, giáo viên cũng phải
đảm bảo rằng mình có thể bao quát được tất cả các hoạt động của học sinh
trong lớp.
10.2.3.2. Về mức độ dễ tiếp cận trong lớp học
Cách sắp xếp trong trường và đặc biệt là lớp học cần đảm bảo rằng trẻ
dùng xe lăn có thể đi lại dễ dàng. Phải chú ý tới các cửa ra vào, không gian
để di chuyển trong lớp, như: sàn lớp, bàn ghế, bảng, giá sách,v.v. Đảm bảo
loại trừ mọi nguy cơ gây thương tổn cho học sinh.
Xếp chỗ cho học sinh trong lớp một cách hợp lí giúp giảm thiểu các vấn
đề có thể xảy ra và tạo cơ hội cho trẻ tiếp thu tốt hơn các nội dung đang được
giảng dạy trong lớp.
Khi xếp chỗ ngồi cho học sinh ở trong lớp cần lưu ý: xếp chỗ hàng đầu
cho học sinh có vấn đề về hành vi, để chúng ngồi càng gần giáo viên trong
một khoảng thời gian càng dài càng tốt. Xếp nhưng trẻ hay bị mất tập trung
hoặc bị phân tán tập trung qua thị giác vào những vị trí mà ở đó chúng ít bị
ảnh hưởng bởi các tác nhân kích thích gây phân tán nhất. Tạo ra các tầm
nhìn rõ ràng để học sinh có thể theo dõi nội dung giảng dạy của giáo viên và
giáo viên có thể theo dõi học sinh trong suốt giờ học. Nhìn chung cần đảm
bảo trẻ có các khiếm khuyết về giác quan được đặt ở những vị trí thuận lợi để
chúng phát huy và tận dụng tối đa khả năng nghe và nhất còn lại.
Một số trẻ CPTTT cần dùng các dụng cụ chuyên dụng như xe lăn, máy
trợ thính và các công cụ trợ giúp giao tiếp khác. Do vậy, giáo viên cũng cần
biết cách sử dụng và điều khiển các dụng cụ này trong lớp học.
10.2.4. Quản lí hành vi
Nhiều trường hợp giáo viên cảm thấy rằng yếu tố quan trọng nhất trong
quản lí lớp học là quản lí các hành vi gây rối ảnh hưởng đến môi trường học
tập của học sinh.
Trong một chương trình hay kế hoạch quản lí hành vi ngoài khả năng
kiểm soát, hành vi không thích hợp của học sinh, giáo viên còn phải có nhiều
kĩ năng và kĩ thuật khác nhằm tạo ra các hành vi mới hoặc nâng cao số lượng
các hành vi phù hợp mà hiện tại trẻ thực hiện được. Một chương trình quản lí
hành vi hợp lí phải đảm bảo các hành vi mới học hoặc mới thay đổi sẽ vẫn
được duy trì và ứng dụng trong những hoàn cảnh và tình huống khác nhau.
10.2.4.1. Giúp trẻ hình thành và phát triển các hành vi mong muốn
Trẻ học thêm ở lớp những hành vi tốt ngoài những gì chúng đã có từ
trước. Đó có thể là những hành vi trong học tập, hành vi cá nhân, giao tiếp xã
hội, hoặc hướng nghiệp.
Để củng cố các hành vi tốt, giáo viên có thể sử dụng bất kì sự kiện nào
có khả năng tăng cường hành vi vừa xảy ra. Có thể củng cố tích cực, nghĩa là
giáo viên hay bạn bè thể hiện sự hài lòng và vui vẻ khi trẻ thực hiện được một
hành vi thích hợp. Củng cố tích cực có thể thực hiện theo nhiều cách khác
nhau như khen ngợi, phần thưởng cụ thể, hay dành cho trẻ một hoạt động mà
trẻ thích hoặc có những ưu tiên đặc biệt. Củng cố tiêu cực là loại bỏ hoặc
không bắt trẻ làm điều gì chúng cảm thấy khó chịu hoặc không yêu thích khi
chúng thực hiện được một hành vi phù hợp, ví dụ trẻ đồng ý vào nhà tắm để
tắm sau đó trẻ không phải uống thuốc. Củng cố là hình thức được chấp nhận
rộng rãi và là một chiến thuật có hiệu quả trong việc tăng cường các hành vi
phù hợp mà ta mong đợi ở trẻ.
Khi sử dụng củng cố tích cực để tăng cường các hành vi phù hợp của
trẻ giáo viên phải chú ý làm sao để trẻ cảm thấy thích nhân tố củng cố và hiểu
rằng cái mình nhận được là kết quả của hành vi mà mình vừa thực hiện, và
mình sẽ sớm nhận được nó sau khi thực hiện đúng điều giáo viên yêu cầu.
Một trong những cách sử dụng nguyên tắc củng cố tích cực là dùng
một văn bản gọi là "Biên bản thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh", cách này
đặc biệt phù hợp đối với những trẻ lớn. Giáo viên và học sinh cùng thảo một
bản thỏa thuận, trong đó giáo viên nói rõ: các hành vi hay nhiệm vụ mà trẻ
phải hoàn thành hoặc thực hiện được và những phản hồi (sự củng cố) giáo
viên sẽ đưa ra. Việc thực hiện bản thỏa thuận này là bắt buộc đối với giáo
viên và học sinh.
Bảng 31: Biên bản thoả thuận giữa giáo viên và học sinh
Biên bản thỏa thuận
Em:.......................(tên của học sinh) sẽ thực hiện những điều sau đây:
1. Đi học đúng giờ.
2. Hoàn thành tất cả các bài tập được giao ở lớp.
3. Khi muốn được giúp đỡ phải giơ tay để thu hút sự chú ý của thầy/cô giáo.
Cô/ thầy giáo:........................(tên của giáo viên) sẽ có những hình thức củng
cố dưới đây:
1. Nếu em hoàn thành 1 trong 03 diều trên, em sẽ nhận được 10 sao. Sao
thưởng cho việc hoàn thành nhiệm vụ thứ nhất sẽ được giao lúc đầu giờ học.
Sao thưởng cho việc hoàn thành nhiệm vụ thứ 2 và thứ 3 sẽ được giao lúc
cuối buổi học.
2. Các sao có thể được dùng để đổi lấy một hoạt động ưa thích vào chiều thứ
sáu.
Chữ ký của học sinh
……………………………….
Chữ ký của giáo viên
…………………………………
Ngày...............tháng.............. năm............................
Để giúp giáo viên tiến hành củng cố tốt cho trẻ, sau đây là tóm lược
một vài gợi ý về kĩ thuật củng cố: Xác định xem cái gì là có giá trị củng cố
thực sự đối với trẻ, chọn những hình thức củng cố dễ thực hiện trong điều
kiện của lớp học, nắm bắt thời điểm học sinh có hành vi thích hợp rồi khen
hoặc củng cố ngay, ví dụ nếu một trẻ thường xuyên phát biểu tự do trong lớp
mà hôm nay tự nhiên giơ tay trước khi nói, giáo viên cần lập tức khen ngợi
hành vi này. Sử dụng một số kĩ thuật củng cố để dần dần hướng hành vi của
trẻ giống với hành vi mẫu, việc này đòi hỏi phải thực hiện nhiều bước nhỏ, có
nghĩa là củng cố chuỗi thao tác trong đó sự khác biệt giữa mỗi thao tác với
hành vi chuẩn ngày càng nhỏ đi. Khuyến khích các trẻ khác trong lớp để trẻ
thấy rằng một số hành vi tích cực sẽ dẫn đến kết quả đáng khích lệ.
10.2.4.2. Giảm bớt các hành vi không mong muốn
Hầu hết các giáo viên đều sẽ gặp phải những hành vi không mong
muốn ở trẻ. Để xử lí những hành vi này giáo viên cần chú ý đến nguyên tắc
"tối thiểu hóa sự can thiệp". Nguyên tắc này nhằm đảm bảo các hành vi gây
rối được loại trừ nhanh gọn mà các hoạt động của lớp học ít bị ảnh hưởng
nhất.
a/ Phòng ngừa và nhắc nhở
Giáo viên có thể sử dụng các cách khác nhau để phòng ngừa hoặc
nhắc trẻ không có hành vi sai phạm như:
- Đứng gần những trẻ hay gây rối;
- Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ rằng mình biết là
trẻ đang có hành vi không thích hợp;
- Sử dụng các cử chỉ thể hiện trực tiếp hoặc không trực tiếp sự không
hài lòng của mình với trẻ để ngăn chặn các hành vi không mong muốn, ví dụ
như chỉ tay, lắc đầu, hoặc những dấu hiệu khác;
- Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi không thích hợp, duy trì trong một khoảng
thời gian nhất định;
- Nếu đang nói thì dừng lại trong một khoảng thời gian nhất định để thu
hút sự chú ý của trẻ;
- Gọi tên những trẻ không tập trung, và đặt câu hỏi mà trẻ có thể trả lời
được, hoặc dùng tên của trẻ để minh họa cho những điều đang nói đến trong
bài học;
- Nên vui vẻ, hài hước khi nhắc nhở và chấn chỉnh những hành vi
không thích hợp.
Nói chung, giáo viên có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để
nhắc học sinh, nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp can thiệp ít mang
tính xâm phạm nhất. Tuy nhiên, việc lựa chọn hình thức nào còn phụ thuộc
vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do trẻ gây ra.
b/ Một số cách xử lí khi trẻ có hành vi gây rối
Khi trẻ có hành vi gây rối nhưng mức độ không nghiêm trọng, giáo viên
có thể xử lí theo những cách dưới đây:
- Nhân quả: cách này áp dụng trong những tình huống khi có sự phù
hợp logic giữa các hành vi trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ phải chịu. Cách
làm này giúp trẻ và thanh thiếu niên CPTTT có ý thức trách nhiệm hơn đối với
các hành vi của mình. Ví dụ: nếu trẻ quên không đem hộp bút mầu thì hậu
quả tự nhiên là trẻ không được tham gia vào hoạt động, nếu trẻ quên mang
thước kẻ trẻ sẽ phải đi mượn một bạn khác.
- Củng cố khi có sự giảm bớt tính thường xuyên của một hành vi không
mong muốn: giáo viên nên củng cố thích hợp khi trẻ đạt được một tiêu chí
nào đó về tần số của một hành vi nhất định, cho dù hành vi đó là hành vi
không mong muốn. Với cách xử lí này, giáo viên cần giúp học sinh giảm các
hành vi không mong muốn cả về tần số và thời gian. Ví dụ: một trẻ AD/HD
thường hay ngắt lời khi bạn đang phát biểu, hôm nay em ít ngắt lời các bạn
hơn vì vậy em nhận được củng cố tích cực. Giáo viên có thể khen trẻ khi
trong một thời gian nhất định trẻ chỉ vi phạm có 5 lần chứ không phải 10 lần
như mọi khi, giáo viên có thể nói: “Con giỏi lắm, hôm nay con rất chăm chú
lắng nghe các bạn phát biểu”. Thực tế hành vi gây rối của trẻ vẫn còn và phải
được châm chước cho đến tận khi trẻ đạt được hành vi chuẩn. Giáo viên phải
tăng dần yêu cầu đối với trẻ khi thấy chúng đã đạt được sự ổn định về hành vi
so với yêu cầu hiện tại.
- Dập tắt: là giáo viên không củng cố một hành vi nào đó. Dần dần, với
việc không củng cố hành vi đó, kết hợp với củng cố tích cực cho các hành vi
mong muốn có liên quan, giáo viên sẽ giúp trẻ loại bỏ được các hành vi không
thích hợp. Ví dụ trẻ có một hành vi không hợp lí nào đó nhằm thu hút sự chú
ý của giáo viên, giáo viên không nên tỏ ra chú ý đến hành vi đó. Trong một số
tình huống, giáo viên nên để các trẻ khác trong lớp cùng tham gia quá trình
dập tắt hành vi.
- Phạt: là sự lựa chọn cuối cùng bởi vì nó liên quan đến việc đưa ra một
điều không ưa thích cho trẻ hoặc lấy đi một điều gì đó trẻ ưa thích, coi như là
hậu quả của một hành vi không thích hợp. Trong nhiều trường hợp giáo viên
phải xem xét việc sử dụng phương pháp này bởi cách thức phạt khác nhau
có thể giúp loại bỏ ngay lập tức một hành vi không mong muốn nào đó. Có
thể phạt học sinh theo ba cách thông thường như: khiển trách, thời gian tách
biệt, và trả giá hành vi. Để có thể phát huy tác dụng của các hình thức phạt
này, giáo viên phải áp dựng chúng ngay sau khi học sinh thể hiện hành vi
không thích hợp và giúp chúng hiểu được tại sao mình lại bị phạt.
Khiển trách: là giáo viên dùng lời để trách trẻ. Khi áp dụng hình phạt
này cần lưu ý: không để việc khiển trách chiếm ưu thế trong mối quan hệ qua
lại với trẻ, nhìn vào học sinh và nói với thái độ bình tĩnh, không đứng từ xa để
khiển trách học sinh, nên tiến lại gần trẻ và duy trì một mức độ gần nhất định.
Cần để trẻ biết rõ tại sao lại bị khiển trách và giúp trẻ hiểu rằng chúng bị khiển
trách về hành vi chứ không phải là cả bản thân mình.
Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào
đó mà ở đấy trẻ thường nhận được củng cố tích cực. Điều này nghĩa là khi bị
phạt bằng thời gian tách biệt, trẻ sẽ không được thưởng thức một cái gì đó
mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách phạt bằng thời gian tách biệt như: trẻ phải
ngồi tách ra song vẫn được quan sát hoạt động đó, trẻ bị tách hoàn toàn ra
khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt trong một phòng riêng. Khi áp dụng hình thức phạt
này giáo viên cần lưu ý:
- Chắc chắn rằng trẻ yêu thích hoạt động đang tiến hành, nếu không
cách phạt này sẽ không còn tác dụng như một hình phạt mà thậm chí có thể
trở thành một dạng củng cố tiêu cực;
- Đảm bảo địa điểm phạt không có những yếu tố mang tính củng cố,
nếu không, hình thức phạt này mất tác dụng;
- Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên vì trẻ sẽ bị
bỏ lỡ nhiều phần kiến thức quan trọng;
- Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạt này sau khi đã cảnh cáo
trẻ về khả năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt;
- Báo hiệu cho trẻ biết khi thời gian phạt đã hết;
- Khi trẻ được phép tham gia trở lại hoạt động với cả lớp hay cả nhóm,
hỏi trẻ xem trẻ có biết lí do tại sao mình lại bị phạt không, nếu trẻ trả lời
không, hãy giải thích lí do cho trẻ vào một thời điểm thích hợp mà không làm
ảnh hưởng tới bài giảng;
- Không nên áp dụng hình thức phạt này với những trẻ có tính nhạy
cảm cao;
- Khi cần nên thông báo và xin phép nhà trường để được áp dụng hình
thức này.
Trả giá hành vi: là lấy đi của trẻ một cái gì đó mà trẻ yêu thích chẳng
hạn như điểm thi đua hoặc một ưu tiên nào đó. Khi áp dụng phương pháp này
phải lưu ý:
- Giải thích rõ cho trẻ biết nội dụng của hình thức phạt là gì và mỗi lần
phạt như vậy trẻ sẽ bị lấy đi những gì;
- Kết hợp hình thức phạt theo kiểu này với một hình thức củng cố nào
đó;
- Đảm bảo rằng những quyền lợi bị tước mất là thực sự mang tính củng
cố đối với trẻ;
- Tránh trường hợp sau khi bị phạt, trẻ không còn hoặc còn rất ít yếu tố
thúc đẩy để đưa ra các hành vi đúng đắn.
Trong trường hợp xảy ra những hành vi nghiêm trọng hơn, chẳng hạn
như tranh giành đồ dùng của bạn, trêu chọc bạn, chửi thề, giận dữ, đe doạ
bạn v.v giáo viên cần sử dụng những biện pháp quản lí hành vi ở mức cao
hơn.
Muốn xác định một hành vi là nghiêm trọng giáo viên cần tìm hiểu đặc
điểm, mức độ và độ thường xuyên của hành vi đó. Đánh giá chính xác là cơ
sở để tìm ra những biện pháp xử lí hiệu quả và tích cực. Giáo viên có thể
đánh giá trẻ nhằm tìm ra các yếu tố tiền hành vi (dẫn đến hành vi), các yếu tố
hậu hành vi (hậu quả của hành vi) và yếu tố duy trì hành vi.
Nhiều hành vi có vấn đề xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, hay ý định
cụ thể nào đó của trẻ, nghĩa là hành vi đó như một phương pháp giao tiếp của
trẻ với môi trường. Có thể khái quát thành bốn dạng hành vi sau:
- Gây chú ý: trẻ gây ra hành vi ấy là để thu hút sự chú ý của người
khác.
- Trốn chạy: nhờ có hành vi ấy mà trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống nó
không thích, ví dụ như trẻ tự kỉ cố gắng thoát ra khỏi một hoạt động tập thể
nào đó bằng cách nổi cơn giận dữ, khiến giáo viên phải phạt trẻ bằng thời
gian tách biệt.
- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: hành vi của trẻ dẫn đến việc giáo
viên sẽ thưởng cho trẻ một đồ vật hay hoạt động nào đó, ví dụ trẻ bắt đầu la
hét lên cho đến lúc nó lấy được đồ dùng giảng dạy của giáo viên mà nó
muốn.
- Phản hồi bằng các giác quan: hành vi của trẻ nhằm đạt được những
kích thích về thính giác, thị giác, hoặc xúc giác cho bản thân.
Giáo viên có thể sử dụng bảng quan sát để xác định chính xác mục
đích của hành vi. Bảng này bao gồm yếu tố: tiền hành vi (A), hành vi (B), hậu
hành vi (C).
Bảng 32: Bảng quan sát hành vi
A: Điều gì đã xảy ra trước đó?
(ngày, thời điểm, người có mặt,
B: Trẻ có hành vi có vấn đề
nào?
C: Điều gì xảy ra sau đó?
tình hình trước khi trẻ thể hiện
hành vi có vấn đề)
Giáo viên bảo trẻ rằng trẻ phải hoàn
thành bài tập được giao.
Trẻ bắt đầu nôn. Trẻ được phép ra
ngoài để lau rửa.
Ngoài ra giáo viên còn có thể sử dụng bảng giao tiếp chức năng dưới
đây để tìm cách phản ứng hợp lí với trẻ.
Bảng 33: Bảng giao tiếp chức năng
Trong tình huống nào?
Trẻ làm gì? Tôi cho là đứa trẻ cảm thấy….
Cách phản ứng tốt nhất đối với tôi là...
Trong lúc
đang làm bài
tập toán.
Trẻ bất thình lình
bắt đầu la hét và
cắn tay mình.
nản lòng vì nó không
thể tự làm bài toán
đó.
Có thể giúp đó trẻ
bằng cách gợi ý
thêm.
Thực tế cho thấy nhiều nguyên nhân dẫn đến hành vi có vấn đề là rất
rộng, đa dạng và đặc biệt như chính bản thân mỗi trẻ; do vậy xác định chức
năng của từng hành vi là rất khó khăn. Để có thể hiểu rõ hơn về nguyên nhân
của các hành vi có vấn đề ở trẻ, các chuyên gia và giáo viên cần theo dõi
những yếu tố có thể dẫn đến hành vi có vấn đề một cách hệ thống.
Khi xác định được chức năng của một hành vi gây rối nào đó, giáo viên
cần cung cấp và hướng dẫn cho trẻ phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để
thể hiện cùng một ý muốn. Giáo viên có thể đưa ra những quyển vở có dán
các tranh biểu tượng để giúp trẻ không có khả năng giao tiếp bằng lời thể
hiện nhu cầu của mình, ví dụ: khi trẻ muốn ra ngoài em không phải tự đánh
vào đầu mình nữa mà có thể chỉ vào tranh để thể hiện rằng mình muốn ra
ngoài.
Mục tiêu khái quát là dạy trẻ kiểm soát được các hành vi của mình mà
không cần hoặc cần rất ít sự hỗ trợ từ bên ngoài, trên cơ sở đó trẻ có được
một cuộc sống độc lập tới mức có thể.
10.2.4.3. Các hành vi xã hội và giới tính không phù hợp
Đây là nhóm hành vi có vấn đề liên quan đến giao tiếp xã hội và giới
tính. Những hành vi này phản ánh mối quan hệ thân thiện của trẻ với người
khác, các quan hệ của trẻ trong cộng đồng, khả năng trẻ phân biệt các hành
vi riêng tư và các hành vi xã hội, khả năng trẻ tránh bị quấy rối và lạm dụng về
giới tính.
Hành vi giao tiếp xã hội không phù hợp của trẻ có thể là ôm người khác
mà không phân biệt đối tượng hoặc chưa biết giữ khoảng cách cơ thể hợp lí,
ví dụ trẻ khoác vai bạn khác giới như người yêu. Giáo viên hoặc các chuyên
gia sẽ dạy cho trẻ cách phân biệt giữa các mối quan hệ khác nhau và nhận
biết cụ thể trong tình huống nào thì sử dụng những lời nói và cử chỉ phù hợp,
ví dụ như khi nào thì chào, bắt tay, ôm hôn tạm biệt v.v.
Nhiều trẻ không nhận ra và tôn trọng các ranh giới cá nhân, chúng có
thể tự nhiên chạm vào những phần kín trên cơ thể người khác. Trong trường
hợp này có thể dạy trẻ nhận biết những ranh giới cá nhân qua việc sử dụng
ký hiệu mầu. Giáo viên có thể dùng ký hiệu mầu trên quần áo hoặc hình mẫu
để giúp trẻ biết rõ "vùng" nào trên cơ thể người khác trẻ được phép và không
được phép chạm vào. Ví dụ dùng đề can có biểu tượng một khuôn mặt cười
dán lên vùng được phép chạm vào, một đề can có gạch chéo mầu đỏ dán lên
vùng không được phép chạm vào.
Một số trẻ CPTTT khác thường gặp khó khăn trong việc kiểm soát các
xúc cảm giới tính của mình, ví dụ trẻ cởi quần áo hoặc có hành vi thủ dâm
không thích hợp v.v. Xúc cảm giới tính của trẻ là tự nhiên nhưng trẻ cần giúp
đỡ để hiểu rằng trường học và nơi công cộng không phải là chỗ phù hợp cho
các hoạt động giới tính.
Nhằm giúp trẻ CPTTT ở tuổi vị thành niên tránh bị quấy rối hoặc bị lạm
dụng về giới tính, cần phải dạy cho các em biết những kĩ năng phòng tránh
bằng cách nói: "Không, tôi không muốn như vậy". "Hãy đi đi", "Tôi sẽ mách
mẹ hoặc thầy cô giáo".
Để có thể lập được một kế hoạch giáo dục giới tính phù hợp cho trẻ là
rất khó, nó đòi hỏi sự cộng tác chặt chẽ với gia đình nhằm tôn trọng các giá trị
của gia đình và quyết định xem thông tin nào là quan trọng nhất đối với trẻ.
10.2.5. Quản lí giảng dạy
Mọi khía cạnh trong quản lí và tổ chức lớp học ít nhiều có liên quan trực
tiếp hoặc gián tiếp tới kết quả giảng dạy trong lớp học. Bản thân quá trình dạy
học cũng có nhiều yếu tố liên hệ chặt chẽ với các hoạt động quản lí và tổ
chúc như: lên lịch, chuyển tiếp, hoạt động theo nhóm, kế hoạch giảng dạy, tài
"liệu/công cụ/ thiết bị, và bài tập.
10.2.5.1. Lên lịch
Lên lịch là sắp xếp về thời gian cho các hoạt động ở lớp học trong cả
tuần, cả ngày hay một tiết học nào đó. Một lớp học được tổ chức tốt là lớp
luôn có lịch làm việc cẩn thận và rõ ràng. Thời gian biểu phù hợp sẽ giúp trẻ
tăng thêm lượng thời gian tham gia vào các hoạt động học tập.
Giáo viên và các chuyên gia có thể dựa vào chương trình học của nhà
trường để lập kế hoạch giáo dục cho năm học, tuần học và ngày học. Thậm
chí một tiết học cụ thể cũng cần được lên lịch rõ ràng. Tất cả các yếu tố thuộc
lịch học nằm trong một chuỗi các hoạt động liên tiếp nhằm hỗ trợ cho mục
tiêu giảng dạy của cả buổi học. Giáo viên có thể sử dụng nhiều công cụ nhắc
nhở khác nhau để tăng cường các hoạt động liên tiếp này.
Trong quá trình lên lịch cho trẻ, giáo viên cần lưu ý một số điểm như:
- Đa dạng hóa tính chất của các hoạt động ở lớp học nhằm duy trì sự
tham gia của trẻ và tốc độ, nhịp điệu giảng dạy;
- Sử dụng các công cụ nhắc nhở về thời gian (qua thị giác và thính
giác) trong giờ học để trẻ biết mình có bao nhiêu thời gian;
- Lập kế hoạch chuyển tiếp, ví dụ như nói: "5 phút nữa chúng ta sẽ kết
thúc- các em hãy hoàn thành bài tập của mình đi” hoặc "Bây giờ chúng ta cất
sách vở và đồ dùng đi nào".
Trong cả buổi học, giáo viên thường có một vài phút trước khi chuyển
sang một môn học hoặc hoạt động khác. Có thể lấp khoảng thời gian trống
này bằng những hoạt động học tập nhờ sử dụng các hoạt động diễn ra trong
một khoảng thời gian rất ngắn nhằm giúp học sinh có thể ôn luyện các kĩ
năng và kiến thức đã học trên lớp. Dưới đây là bảng tóm lược một số gợi ý
giúp tăng cường thời gian học tập cho trẻ.
Bảng 34: Bảng gợi ý giúp tăng cường thời gian học cho trẻ
Một số gợi ý giúp tăng cường thời gian học tập
1. Yêu cầu học sinh sẵn sàng nói tên các bạn trong lớp, những tên có chữ cái
đầu là H hoặc T, v.v.
2. Yêu cầu học sinh cho biết một thói quen giữ gìn sức khoẻ tốt.
3. Ôn lại 04 loại hình cơ bản, mỗi trẻ sẽ gọi tên một đồ vật ở trong phòng có hình
tam giác, hình tròn, hình vuông, hoặc chữ nhật.
4. Đếm ngón tay và yêu cầu học sinh cho biết cô giáo đang giơ mấy ngón tay.
5. Nói tên các ngày trong tuần, các tháng và năm.
6. Trả lời các câu hỏi hôm nay là thứ mấy? Tháng mấy? Năm nào? Ngày bao
nhiêu?
7. Có bao nhiêu ngày trong một tuần? Có bao nhiêu tháng trong một năm?
8. Giữa số 5 và 7; 8 và 10 là số mấy?
9. Nói tên các loài vật nuôi ở nhà, trong rừng, dưới nước, v.v
10. Gọi tên các loại hoa quả, rau, thịt v:v
10.2.5.2. Hoạt động chuyển tiếp
Trong một ngày hay một buổi học, trẻ thực hiện nhiều hoạt động
chuyển tiếp như: đến trường, ra vào lớp, thay đổi hoạt động, nghỉ giải lao, ăn
trưa, và tan học. Thời gian chuyển tiếp có thể xảy ra khi trẻ vẫn ngồi nguyên
tại chỗ, di chuyển chỗ để thực hiện hoạt động khác, hoặc trở về chỗ ngồi của
mình, v.v. Nếu tạo được nhiều hoạt động chuyển tiếp tốt thì có thể giảm thiểu
sự gián đoạn và tăng cường tối đa thời gian cho các hoạt động giảng dạy.
Giáo viên nên làm mẫu cho học sinh các hoạt động chuyển tiếp phù
hợp, ví dụ: đi lại nhẹ nhàng, cất sách và lấy ra dụng cụ cần thiết cho giờ học
tiếp theo. Khi thuận lợi giáo viên nên tổ chức cho học sinh luyện tập một số kĩ
năng chuyển tiếp thích hợp.
Ngoài ra giáo viên phải lưu ý tổ chức và quản lí tài liệu và công cụ
giảng dạy trong lớp học để không ảnh hưởng đến các hoạt động chuyển tiếp.
Giáo viên cần chuẩn bị sẵn sàng tất cả các tài liệu và thiết bị cần dùng cho
từng hoạt động và tiết học. Tốt nhất là các tài liệu và công cụ được để ở nơi
dễ tiếp cận, thuận tiện cho việc sử dụng.
10.2.5.3. Hoạt động theo nhóm
Đây là cách tổ chức để đạt được mục tiêu giảng dạy. Có thể xếp trẻ
trong lớp theo phương pháp cả nhóm lớn, nhóm nhỏ hoặc một giáo viên-một
trò. Dù xếp như thế nào thì cuối buổi học cũng như đầu buổi học sinh đều
ngồi lại với nhau theo nhóm lớn.
Giáo viên thường áp dụng cách dạy nhóm nhiều hơn là cách dạy một
giáo viên một trò, vì cách dạy này mất nhiều thời gian hơn, tuy vậy nó vẫn cần
thiết trong một số trường hợp cụ thể. Khi dạy nhóm, giáo viên có thể thu hút
sự tham gia của tất cả các học sinh bằng phương pháp phản hồi bất chợt
hoặc yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi bằng cách giơ tay hoặc thẻ mầu, ví
dụ: học sinh giơ thẻ mầu xanh nếu chúng nghĩ câu trả lời là đúng và thẻ màu
đỏ nếu câu trả lời là sai.
Việc xếp trẻ ngồi theo từng nhóm nhỏ phụ thuộc rất nhiều vào tính chất
của chương trình học, mục đích của từng bài học cụ thể và nhu cầu cá nhân
của mỗi trẻ. Có thể xếp các trẻ có cùng trình độ kĩ năng vào một nhóm khi dạy
một số môn, như tiếng Việt hoặc toán. Đối với các môn học khác, việc chia
thành các nhóm nhỏ phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Có ý kiến cho rằng phải có
nhiều mức trình độ khác nhau trong một nhóm, ví dụ trong hoạt động trình
bày thông tin từ các tranh hay bảng biểu lớn nên xếp trẻ có trình độ thấp với
trẻ có trình độ cao. Đây là nhóm có nhiều mức kĩ năng, trong các nhóm này
giáo viên hướng đến khả năng cùng hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trong học
tập giữa các trẻ.
Khi dạy theo nhóm nhỏ, giáo viên thường phải phân chia thời gian và
sự chú ý của mình cho các nhóm. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi các
trẻ khác trong lớp biết rõ mình phải làm gì và luyện tập gì trong khi giáo viên
đang hướng dẫn nhóm khác.
Mục đích cơ bản của luyện tập là giúp học sinh củng cố và hoàn thiện
các kĩ năng trong những lĩnh vực khác nhau. Khi tổ chức cho học sinh tự
luyện tập, giáo viên phải lưu ý:
- Nên cho trẻ luyện tập những kĩ năng hoặc nội dung chúng vừa học
xong;
- Luyện tập phải được cá nhân hóa cho từng trẻ, phải tổ chức các bài
tập sao cho mỗi trẻ có thể làm việc độc lập;
- Luyện tập phải cụ thể và có hệ thống, phải liên quan trực tiếp đến
những kĩ năng và mục tiêu trẻ đang học ở trên lớp;
- Luyện tập nên được tổ chức sao cho học sinh có nhiều cơ hội thành
công;
- Luyện tập nên được tổ chức sao cho cả học sinh và giáo viên đều có
thể dễ dàng nhận được những phản hồi về chất lượng công việc của mình.
Ngoài ra giáo viên cũng cần lưu ý đến điều kiện vật chất cần thiết để có
thể giúp trẻ làm việc độc lập, như phải có đủ sách giáo khoa trong đó có nhiều
hoạt động mang tính thực hành, các bộ công cụ, tờ bài tập v.v.
Nhìn chung giáo viên thường là người chịu trách nhiệm chính trong
giảng dạy. Tuỳ môn học hoặc hoạt động mà những người khác cũng có thể
tham gia cùng giáo viên như các giáo viên hỗ trợ, các chuyên gia trị liệu, các
cán bộ hành chính và kĩ thuật, cha mẹ hoặc bạn bè của trẻ. Học sinh có thể
hướng dẫn lẫn nhau theo các đôi bạn, ví dụ trẻ học trình độ lớp 5 dạy các trẻ
trình độ lớp 1 học toán hoặc tập đọc.
Phương pháp học sinh hướng dẫn lẫn nhau có nhiều ưu điểm ở cả môi
trường chuyên biệt và môi trường giáo dục hoà nhập. Phương pháp này tạo
nên những ảnh hưởng tích cực cho cả người học và người hướng dẫn.
Những trẻ được bạn bè kèm đạt kết quả học tập cao hơn. Những trẻ kèm cho
bạn mình học cũng nắm chắc nội dung bài học hơn và có thái độ tích cực hơn
đối với trường, lớp và việc học tập. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp trẻ
CPTTT có sự tương tác qua lại tích với nhau và với các trẻ bình thường trong
môi trường giáo dục hoà nhập.
10.2.5.4. Kế hoạch giảng dạy
Kế hoạch giảng dạy chính là tiến trình dạy và hướng dẫn trẻ. Khi lên kế
hoạch giảng dạy giáo viên cần lưu ý làm sao để đây chính là bản mô tả và
hướng dẫn các hoạt động của mình trong một bài giảng. Kế hoạch giảng dạy
thể hiện các thông tin định hướng cho giáo viên, cụ thể như: giáo viên sẽ bắt
đầu từ đâu, mục đích cần đạt được là gì, sử dụng phương pháp như thế nào,
chuyển tải nội dung bài giảng bằng công cụ gì, tổ chức ra sao, ai sẽ dạy, dạy
khi nào và dạy ở đâu.
Khi lên kế hoạch giáo viên cũng cần xem xét cách hướng dẫn trẻ một
số chủ đề trực tiếp để giúp chúng hiểu được các tài liệu mới. Đồng thời nên
giao bài tập cho trẻ tự làm.
10.2.5.5. Tài liệu, công cụ và thiết bị giảng dạy
Hầu hết các môn học đều dùng đến nhiều loại tài liệu, công cụ, và thiết
bị giảng dạy. Chúng là những thứ có bán sẵn hoặc do giáo viên tự tạo ra, bao
gồm sách giáo khoa cơ bản, các đồ vật, các mô hình, thiết bị nghe nhìn, tờ
bài tập, hoặc các chương trình phần mềm máy tính phục vụ cho giáo dục v.v.
Sách giáo khoa cơ bản là những cuốn sách được dùng để dạy một
môn học nào đó. Trong sách giáo khoa có tất cả những yếu tố cơ bản mà
chương trình học yêu cầu đối với bộ môn đó, ví dụ như sách giáo khoa trong
Chương trình tiểu học Quốc gia.
Các đồ vật, mô hình, và thiết bị nghe nhìn có thể giúp trẻ tạo ra những
liên kết giữa những khái niệm trừu tượng học ở trường và các sản phẩm và
tình huống thật trong cuộc sống.
Các đồ vật sử dụng trong giảng dạy là những đồ vật cụ thể hoặc các đồ
vật tượng trưng như sử dụng các hình khối và que tính trong bài giảng.
Mô hình cũng là những đồ vật cụ thể, chúng có khả năng cụ thể hoá
một khái niệm trừu tượng nào đó, ví dụ: mô hình về hệ mặt trời.
a/ Những lưu ý khi sử dụng các đồ vật hoặc mô hình trong giảng dạy.
- Lựa chọn tài liệu, công cụ và thiết bị phù hợp với khái niệm cũng như
giai đoạn phát triển của trẻ: khi giới thiệu một khái niệm nào đó lần đầu tiên,
những tài liệu và dụng cụ dùng để minh hoạ phải thật dễ hiểu. Nói chung, thứ
tự giới thiệu các dụng cụ và tài liệu nên theo trình tự hiểu biết của trẻ: bắt đầu
từ cụ thể đến thể hiện bằng tranh/ảnh và nâng dần lên mức độ trừu tượng. Ví
dụ trong tiết học "Sức khoẻ", trẻ học về quả tim, nhiều trẻ sẽ thấy dễ hiểu hơn
khi được làm quen với một mô hình ba chiều của quả tim người, sau đó có
thể cho trẻ xem tranh vẽ trái tim con người làm việc như thế nào.
- Sử dụng nhiều loại tài liệu, công cụ và thiết bị đa dạng khác nhau. Ví
dụ khi dạy học sinh tập đếm, ngoài dùng que tính để đếm ta cũng nên dùng
các hình khối và đồ vật khác. Làm như vậy là giúp trẻ chuyển giao kiến thức
và kĩ năng.
- Giải thích bằng lời song song với việc dùng đồ vật minh hoạ nếu có
thể. Khi đưa ra mô hình hoặc đồ vật minh họa nên giải thích trước hoặc song
song bằng lời cho trẻ hiểu về các khái niệm hoặc kĩ năng đang được giảng
dạy/hướng dẫn. Giải thích bằng lời cho trẻ là rất quan trọng bởi vì trẻ có thể
không có khả năng tự mình nhận dạng được các đặc điểm quan trọng của mô
hình.
- Khuyến khích sự tương tác qua lại mang tính chủ động. Nếu chỉ có
giáo viên minh họa với các đồ vật hoặc mô hình và học sinh ngồi quan sát thì
chưa đủ. Nên cho phép học sinh tự mình tương tác với các mô hình, đồ vật.
Nhờ trải nghiệm thực tế này mà chúng có thể tự xây dựng các ý nghĩa của
mô hình hay đồ vật mà giáo viên đưa ra giảng dạy một cách tốt hơn.
- Sau khi trẻ đã sử dụng các mô hình, gợi ý để trẻ tự đưa ra lời giải
thích của mình, khuyến khích trẻ nói ra những việc mà trẻ đang làm với mô
hình và các dụng cụ học tập. Đây là cách tốt để đánh giá liệu trẻ có thực sự
hiểu được khái niệm hay kĩ năng giáo viên vừa dạy không.
- Khi thấy trẻ đã sẵn sàng, có thể chuyển lên mức cao hơn cụ thể. Điểm
đáng chú ý là trẻ CPTTT thường gặp khó khăn khi chuyển từ giai đoạn này
sang giai đoạn khác trong quá trình học tập. Cách rất hiệu quả để giúp trẻ
chuyển tiếp từ giai đoạn cụ thể sang giai đoạn trừu tượng là khi giao cho trẻ
các nhiệm vụ cụ thể nên giao kèm các bài tập sử dụng giấy và bút. Ví dụ yêu
cầu trẻ viết tên các bộ phận trên một bức tranh mô tả cơ thể người sau khi
chúng đã quan sát và thảo luận về mô hình cơ thể người.
Giáo viên có thể dễ dàng mua, pho to hoặc tự làm lấy các tờ bài tập.
Khi sử dụng các thiết bị thiết bị nghe nhìn (băng cát-sét, băng video,
hay điã VCD) phải xác định rõ mục tiêu sử dụng và hướng dẫn cho trẻ biết
chúng cần tìm kiếm cái gì và sử dụng như thế nào, nên chắt lọc các thông tin
quan trọng để hướng dẫn trẻ.
Phần mềm máy tính có thể giúp loại hình dạy một giáo viên một trò ở
nhiều mức độ khác nhau. Nó cho phép trẻ học từng bước nhỏ, đưa ra những
phản hồi có hệ thống và trẻ có thể thực hành nhiều lần cho đến khi nắm vững.
Ngoài ra nhiều công nghệ mới khác có thể giúp trẻ vượt lên chính
khuyết tật của mình. Trẻ CPTTT có thể được bù đắp lại các khó khăn về kĩ
năng viết bằng tay, đánh vần và ngữ pháp bằng cách sử dụng các thiết bị
soạn thảo. Trẻ có khuyết tật về vận động vẫn có thể dùng được máy tính với
một nút điều khiển duy nhất chứ không phải dùng đến bàn phím thông
thường. Máy in chữ khổ lớn có thể giúp trẻ kém mắt nhìn được chữ.
b/ Những lưu ý khi lựa chọn, sử dụng, tổ chức và quản lí các tài liệu, công cụ, và thiết bị giảng dạy
- Lựa chọn những đồ dùng giảng dạy có thể sử dụng được cho nhiều
nhóm trẻ có các khó khăn khác nhau về học tập.
- Dùng những giáo cụ và tài liệu đã được điều chỉnh để đáp ứng nhu
cầu của một số trẻ cụ thể, ví dụ tài liệu được in chữ khổ lởn dành cho trẻ
khiếm thị.
- Thiết kế những nơi để đồ dùng trong lớp học sao cho bất kì trẻ nào
cũng dễ dàng sử dụng.
- Đưa ra các quy trình rõ ràng về việc phân chia và thu thập các dụng
cụ trong lớp học.
- Xây dựng một hệ thống phân chia và thu thập tài liệu, công cụ, thiết bị
giảng dạy trong toàn trường, ví dụ như các quy trình mượn và trả giáo cụ
trong thư viện.
10.2.5.6. Bài tập về nhà
Đây là hình thức luyện tập, thực hành và củng cố mang tính độc lập.
Bài tập về nhà có thể giúp trẻ CPTTT thành thạo hơn với các tài liệu, công cụ
và thiết bị mới, đồng thời tạo thuận lợi cho việc chuyển giao kiến thức và kĩ
năng vào tình huống thật trong cuộc sống. Giáo viên nên sử dụng vở hay
sách bài tập để giao bài tập về nhà cho học sinh.
Khi giao bài từ cho học sinh, giáo viên cần lưu ý.
- Nói rõ nội dung bài tập về nhà là gì và kiểm tra xem liệu trẻ có hiểu là
mình phải làm gì không;
- Không nên giao những bài tập quá phức tạp hay quá mới với trẻ;
- Giao những nhiệm vụ mà trẻ có khả năng hoàn thành;
- Giải thích cho trẻ biết các yêu cầu về cách trình bày, như sạch sẽ và
rõ ràng;
- Không nên yêu cầu cha mẹ giúp trẻ hoàn thành các bài tập về nhà mà
hãy đề nghị họ tạo điều kiện để trẻ tự hoàn thành bài tập ở nhà;
- Xây dựng các quy trình rõ ràng ở lớp học về cách ra bài tập về nhà
cho học sinh;
- Mức độ thường xuyên và độ dài của bài tập cho trẻ ở các trình độ và
các lớp khác nhau nên khác nhau, ví dụ từ lớp 1 đến lớp 3 mỗi tuần từ 1 đến
3 bài, mỗi bài không quá 15 phút, từ lớp 4 đến lớp 5, mỗi tuần từ 2 đến 4 bài,
mỗi bài từ 15 đến 25 phút.
10.2.6. Quản lí nhân sự
Dạy trẻ CPTTT đòi hỏi hoạt động của nhóm cộng tác. Các giáo viên
trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cần có liên hệ thường xuyên với các chuyên
gia như chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, vật lí trị liệu, trị liệu lao động và nhân
viên xã hội, v.v. Nếu giáo viên thiết lập được quan hệ tốt với các chuyên gia,
và đồng thời hiểu hoạt động của từng chuyên gia thì giáo viên sẽ tận dụng tối
đa được sự trợ giúp của nhóm này.
Ngoài ra, trong quá trình dạy trẻ giáo viên cũng cần có sự hỗ trợ của
các lực lượng chuyên môn khác, như các giáo viên hỗ trợ, các học sinh khá
trong lớp, các sinh viên thực tập hay tình nguyện viên.
Khi làm việc với các thành viên này giáo viên cần lưu ý nói rõ chức
năng và trách nhiệm của những người trợ giúp mình. Trao cho trợ lí của mình
những nhiệm vụ không mang tính giảng dạy, ví dụ như đưa trẻ đi vệ sinh v.v.
Luyện cho những trẻ lớn hơn hoặc học khá hơn cách giúp đỡ và kèm bạn.
10.2.7. Quản lí thời gian
Tất cả các yếu tố thuộc mô hình quản lí lớp học đã được đề cập đều
liên quan tới vấn đề quản lí thời gian. Để quản lí thời gian có hiệu quả, giáo
viên thường phải chú ý xem xét môi trường làm việc của mình, các công việc
hành chính mình đảm trách v.v. Môi trường làm việc chính là khu vực giáo
viên sử dụng, như bàn và tủ hồ sơ. Vấn đề chính giáo viên phải để tâm tới đó
là cách tổ chức của riêng mình, giáo viên cần giữ bàn làm việc thật gọn gàng,
không để quá nhiều giấy tờ trên đó. Giáo viên phải sắp xếp các hồ sơ và tài
liệu hợp lí để có thể lấy ra dễ dàng và nhanh chóng. Mọi công việc liên quan
đến giấy tờ giáo viên nên xử lí xong trong một lần. Giáo viên có thể sử dụng
một tập hồ sơ lớp học, tập này bao gồm các thông tin cụ thể như sau: Họ và
tên học sinh, sơ đồ lớp học, nội quy, quy trình và nguyên tắc của lớp học,
chương trình học, thời khoá biểu hàng tuần và ngày, hoạt động dự kiến trong
cả năm học, hồ sơ cá nhân, kế hoạch giáo dục cá nhân.
Vấn đề quản lí thời gian của giáo viên liên quan trực tiếp tới quá trình
dạy học sinh, chính vì vậy giáo viên phải có chiến thuật quản lí thời gian hiệu
quả cho riêng mình nhằm gián tiếp mang lại hiệu quả giáo dục cho trẻ. Giáo
viên có thể dùng bảng ghi các công việc phải làm trong ngày, chia nhỏ các
hoạt động lớn thành nhiều hoạt động nhỏ và làm theo các bước nhỏ. Ngoài ra
giáo viên cũng cần lưu ý tránh tình trạng quá tải và nên thực hiện mọi việc
trong giờ làm việc.
Như vậy nhìn chung nếu giáo viên biết cách quản lí lớp học của mình
một cách hiệu quả sẽ có thể nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ CPTTT
một cách đáng kể. Nếu các lớp học được tổ chức và quản lí tốt, giáo viên sẽ
có thêm thời gian dạy trẻ. Ngoài ra, việc quản lí và tổ chức tốt lớp học cũng
đem lại nhiều lợi ích cho nhà trường và chính bản thân giáo viên, cụ thể như
tiết kiệm sức lực và thời gian.
10.2.8. Sự liên quan giữa công tác tổ chức và quản lí lớp dạy trẻ CPTTT với trường dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Tổ chức và quản lí lớp dạy trẻ CPTTT có liên quan một cách trực tiếp
hoặc gián tiếp tới công tác tổ chức và và quản lí trường dạy trẻ CPTTT. Tuỳ
loại hình trường mà công tác tổ chức và quản lí trường có những điểm riêng
biệt khác nhau. Nhưng nhìn chung vấn đề tổ chức và quản lí trường dạy trẻ
CPTTT đều có những điểm chung giống nhau [xem 49].
Hiện tại ở Việt Nam tồn tại nhiều loại hình giáo dục trẻ CPTTT như: lớp
hoà nhập, lớp hội nhập, các trường và trung tâm chuyên biệt v.v. Từ thực tiễn
như vậy mà cách tổ chức và quản lí trường dạy trẻ CPTTT ở nước ta còn có
nhiều điểm khác nhau giữa các cơ sở.
Công tác tổ chức và quản lí trường nếu được tiến hành chặt chẽ và
đồng bộ thì công tác tổ chức và quản lí lớp sẽ đạt hiệu quả cao. Trên thực tế
để tổ chức và quản lí trường tốt đòi hỏi người hiệu trưởng nói riêng cũng như
Ban giám hiệu nhà trường nói chung phải có những hiểu biết nhất định về
giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT.
Chương 11. ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trong giáo dục trẻ CPTTT, người ta sử dụng nhiều phương pháp đánh
giá để có thể đưa ra những quyết định ở các mức độ khác nhau. Đánh giá có
thể cho phép đi đến quyết định liệu trẻ nên học ở môi trường giáo dục nào và
nên điều chỉnh phương pháp dạy học như thế nào để đáp ứng được nhu cầu
cá nhân của từng trẻ.
Công việc đánh giá cần có sự tham gia và chia sẻ trách nhiệm của giáo
viên, chuyên gia tâm lí, nhà trường và các chuyên gia khác. Trong điều kiện
thực tế của nước ta giáo viên thường phải là người chịu trách nhiệm đánh giá
chính.
Dưới đây giới thiệu những thông tin khái lược về đánh giá trong giáo
dục trẻ CPTTT.
11.1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trong giáo dục cho trẻ CPTTT, đánh giá được xem là quá trình thu thập
thông tin một cách khoa học để đưa ra những quyết định mang tính giáo dục.
Cách phổ biến nhất là thu thập thông tin qua việc sử dụng những trắc
nghiệm, thang đo đã được chuẩn hoá và các bảng kiểm, đánh giá không
chính thức.
Kết quả đánh giá được dùng để đưa ra một số quyết định quan trọng
liên quan đến trẻ CPTTT như: xác định xem trẻ có cần các dịch vụ giáo dục
đặc biệt không; làm thế nào để đáp ứng nhu cầu tâm lí- tình cảm của trẻ, làm
thế nào để đáp ứng các nhu cầu giáo dục của trẻ.
11.2. ĐÁNH GIÁ ĐỂ XÁC ĐỊNH LOẠI HÌNH GIÁO DỤC PHÙ HỢP CHO TRẺ
Khi nhận định về loại hình giáo dục cho trẻ, nhà trường cần quan tâm
tới tính thích hợp của các dịch vụ giáo dục đối với trẻ.
Để quyết định xem trẻ vào học ở môi trường giáo dục nào là phù hợp,
cần phải đưa ra các tiêu chí cụ thể. Những tiêu chí này có thể là: trẻ phải đến
trường đúng tuổi thực, trẻ cần được chẩn đoán là CPTTT và CPTTT ở mức
độ nào, mức độ những kĩ năng cơ bản trẻ đạt được (kĩ năng vận động, kĩ
năng giao tiếp, kĩ năng tự chăm sóc, kĩ năng xã hội và kĩ năng chú ý, v.v).
Xác định tuổi thực của trẻ là việc đơn giản. Một cách hệ thống và khoa
học thì các dịch vụ giáo dục đặc biệt cần cung cấp cho trẻ ở tuổi tiểu học (trẻ
ở độ tuổi từ 6 đến 11) và tuổi trung học (từ 11 đến 18 tuổi).
Để chẩn đoán và phân loại CPTTT, đồng thời xác định mức độ kĩ năng
của trẻ thì giáo viên và các chuyên gia phải tiến hành đánh giá trẻ. Thông
thường có hai cách đánh giá.
Đánh giá giới hạn là so sánh kết quả tìm hiểu tiền sử phát triển của trẻ,
kết quả trẻ đạt được khi thực hiện trắc nghiệm trí tuệ và thang đo hành vi
thích ứng đã chuẩn hoá với các tiêu chí chẩn đoán CPTTT của DSM IV và
AAMR.
Đánh giá toàn diện là phương pháp đánh giá rộng hơn, nó bao gồm:
tìm hiểu tiền sử phát triển, sử dụng trắc nghiệm trí tuệ và thang đo hành vi
thích ứng, sử dụng các bảng kiểm tra hành vi và bảng đánh giá hội chứng có
liên quan (hội chứng tự kỉ, hội chứng quá hiếu động- giảm tập trung v.v). Như
vậy đánh giá toàn diện bao hàm cả đánh giá giới hạn, qua đó quá trình đánh
giá và chẩn đoán được mô tả toàn diện hơn.
11.3. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁĐa số trường hợp trẻ được đưa đến cơ sở giáo dục đặc biệt khi đã có
rất nhiều vấn đề xảy ra với em. Có thể cha mẹ hay bác sĩ nhận thấy trẻ không
đạt được các mốc phát triển thích hợp, giáo viên ở lớp mẫu giáo phát hiện
thấy trẻ không tiếp thu được như các bạn cùng lứa. Cũng có thể giáo viên tiểu
học nhận thấy trẻ gặp khó khăn về các kĩ năng học đường như đọc kém, viết
kém và làm toán rất chậm.
Nhiều trường hợp khi trẻ đến với hệ thống giáo dục đặc biệt chúng đã
có những kết quả đánh giá và chẩn đoán nhất định. Trong trường hợp này,
nhà trường chỉ phải kiểm tra lại các thông tin để đưa ra quyết định lựa chọn
loại hình giáo dục cho trẻ.
Quá trình đánh giá toàn diện gồm có 5 bước:
- Mô tả lí do và mục đích đánh giá;
- Mô tả tiền sử phát triển của trẻ;
- Nghiên cứu chẩn đoán tâm lí: sử dụng các trắc nghiệm về trí tuệ,
thang đo hành vi thích ứng, bảng kiểm tra hành vi, bảng kiểm tra hội chứng có
liên quan, hoặc bảng câu hỏi điều tra;
- Quan sát;
- Kết luận và đưa ra lời khuyên.
11.3.1. Lí do và mục đích đánh giá
Trước khi tiến hành đánh giá nhà trường luôn xác định rõ lí do và mục
đích của công việc này. Thông thường đánh giá nhằm đáp ứng hai mục đích,
đó là: Xác định trẻ có phải là CPTTT hay không, và loại hình giáo dục nào là
phù hạp với trẻ, xếp lớp và nhóm phù hợp cho trẻ, xác định nội dung
KHGDCN cho mỗi trẻ.
11.3.2. Tiền sử phát triển của trẻ
Tiền sử phát triển của trẻ cho ta biết thông tin liên quan đến những gì
đã xảy ra đối với trẻ từ trước đến nay. Cùng với thông tin thu thập được trong
hồ sơ cá nhân, trong các bảng đánh giá tiền sử phát triển của trẻ, v.v các
chuyên gia và giáo viên có thể sàng lọc và sử dụng loại thông tin cần thiết
trong từng thời điểm. Để tiện cho việc sử dụng nên trình bày các thông tin
trong một hồ sơ đầy đủ và toàn diện.
11.3.3. Nghiên cứu chẩn đoán tâm lí
Nghiên cứu chẩn đoán tâm lí là việc sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ và
thang đo thích ứng hành vi đã chuẩn hoá, các bảng kiểm tra hành vi và những
hội chứng liên quan để đánh giá trẻ. Mục đích sử dụng các công cụ này là để
chắn đoán trẻ có CPTTT hay không, nếu đúng thì trẻ ở mức độ CPTTT nào.
Kết quả chẩn đoán tâm lí cũng giúp lí giải những vấn đề về học tập, hành vi,
hoặc xã hội và tình cảm của trẻ. Nói một cách khái quát dựa trên kết quả này
có thể định hướng cho việc xây dựng một môi trường giáo dục nhằm đáp ứng
nhu cầu đặc biệt của trẻ.
11.3.3.1. Trắc nghiệm trí tuệ
Trắc nghiệm trí tuệ dùng để đo lường khả năng học tập hay năng lực trí
tuệ của một người nào đó. Nói chung, trắc nghiệm trí tuệ giúp ta có thể dự
đoán tương đối chính xác về kết quả học tập của một học sinh nào đó.
Kết quả chẩn đoán trí tuệ của trẻ phải được xem xét một cách khách
quan trong mối tương quan với các kết quả thu được từ những nguồn đánh
giá khác, ví dụ như kết quả của chương trình can thiệp sớm, giáo dục trước
tuổi học hoặc của giáo viên ở trường tiểu học, v.v.
Lựa chọn một trắc nghiệm trí tuệ phù hợp là rất quan trọng và khó.
Thông thường các chuyên gia tâm lí phải dựa trên một số yếu tố như: Độ tuổi
của trẻ, ngôn ngữ chính của trẻ những vấn đề giao tiếp có thể gặp phải của
trẻ, những vấn đề về kĩ năng vận động có thể có, những vấn đề về thị lực,
những vấn đề về thính giác, các đặc điểm thường xuất hiện kèm theo một hội
chứng nào đó (ví dụ như tự kỉ), kinh nghiệm nghiên cứu trước đó, v.v.
Xem xét tuổi đời của trẻ, có nghĩa là dựa vào tuổi đời để chọn trắc
nghiệm hợp với tuổi của trẻ, ví dụ như trắc nghiệm trí tuệ Wechsler cho trẻ
trước tuổi học và qui định tuổi dao động từ 3 đến 7, nếu trẻ dưới 3 tuổi là
không phù hợp.
Nếu dựa trên những thông tin về tiền sử phát triển của trẻ, ta nhận định
trẻ bị chậm phát triển quá nhiều thì tuổi trí tuệ của trẻ có thể thấp hơn tuổi đời,
trong trường hợp này nên chọn một trắc nghiệm cho trẻ có tuổi đời thấp hơn.
Các trắc nghiệm phi ngôn ngữ được sử dụng đối với trẻ khiếm thính và
trẻ rối loạn ngôn ngữ. Để biết được sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, có thể thu
thập thêm những thông tin khác, ví dụ như từ chuyên gia trị liệu ngôn ngữ.
Khi trẻ kém về kĩ năng vận động, nên chọn một trắc nghiệm không đòi
hỏi quá nhiều đối với những kĩ năng này, nếu không sẽ lạc sang đo kĩ năng
của trẻ chứ không phải đo trí tuệ.
Đối và một số trẻ cần có sự điều chỉnh các tiểu mục hoặc điều chỉnh
các dụng cụ dùng trong trắc nghiệm. Điều này còn phụ thuộc vào những quy
định riêng của từng trắc nghiệm.
Cần tham khảo kĩ phần dành cho người kiểm tra để biết có thể thay đổi
cách tính điểm như thế nào. Phải xem xem liệu trắc nghiệm có đòi hỏi trẻ tập
trung quá lâu so với khả năng của trẻ hay không. Đối với một số trẻ nên chọn
một trắc nghiệm có phần hành động nhiều hơn để duy trì sự tham gia của trẻ.
Muốn chọn được một trắc nghiệm phù hợp, cũng cần tìm hiểu về trắc
nghiệm ấy, đặc biệt là phải tìm những thông tin nói về độ ứng nghiệm và độ
tin cậy của trắc nghiệm.
- Độ ứng nghiệm/tính hiệu lực: là mức độ hay giới hạn mà một trắc
nghiệm có thể đo được Nói cách khác, độ ứng nghiệm liên quan đến nội dung
của trắc nghiệm. Nếu một trắc nghiệm đo những thông tin không có liên quan,
đó là trắc nghiệm thiếu độ ứng nghiệm và các kết quả kiểm tra sẽ không thể
được diễn giải một cách có ý nghĩa. Ví dụ: nếu chỉ số trí tuệ của một trẻ có
khó khăn trong việc sử dụng bàn tay (vì em bị bại não và nhìn kém) được
đánh giá bằng trắc nghiệm Goodenough thì kết quả sẽ không có giá trị. Thay
cho việc đo chỉ số trí tuệ, trắc nghiệm trong trường hợp này lại đo các kĩ năng
vận động tinh (điều phối tay-mắt) của em. Do vậy, trắc nghiệm này không có
tính ứng nghiệm.
- Độ tin cậy của trắc nghiệm: là mức độ hay giới hạn mà trong đó trắc
nghiệm chắc chắn đo được bất cứ cái gì cần đo. Độ tin cậy giữa hai lần trắc
nghiệm là tính bền vững của điểm số trắc nghiệm trong từng lần kiểm tra. Nếu
một đánh giá được lập lại trong khoảng thời gian ngắn, trẻ sẽ nhận được
cùng một mức điểm hoặc mức đánh giá. Độ tin cậy giữa những người quan
sát là mức độ mà hai hoặc hơn hai người quan sát cùng đồng ý về mức độ
đánh giá về một trẻ nào đó.
Các thông tin về độ ứng nghiệm và độ tin cậy của trắc nghiệm được
trình bày trong các cuốn "Sổ tay trắc nghiệm".
Một trắc nghiệm có hiệu lực và độ tin cậy vẫn chưa đủ, nó còn phải có
thể dùng được, đó chính là độ thực tiễn của trắc nghiệm. Do vậy, lựa chọn
một trắc nghiệm cần dựa trên khả năng có thể dùng được trắc nghiệm mà
không phụ thuộc vào lượng thời gian hay nỗ lực sử dụng. Trong thực tế các
trắc nghiệm có hướng dẫn thực hiện và tính điểm đơn giản là những trắc
nghiệm được ưa chuộng.
Hầu hết các trắc nghiệm trí tuệ được sử dụng ở nước ta hiện nay đều
là những trắc nghiệm có nguồn gốc phương Tây. Mỗi trắc nghiệm trí tuệ đều
là sản phẩm của một nền văn hoá nào đó, kiến thức về nền văn hoá sẽ ảnh
hưởng tới người xây dựng trắc nghiệm. Do vậy khi sử dụng các trắc nghiệm
phương Tây đối với trẻ em Việt Nam cần rất thận trọng.
Nhằm cố gắng loại bỏ những hạn chế về văn hoá, một số chuyên gia
tâm lí đã cố gắng xây dựng các loại trắc nghiệm trí tuệ phi văn hoá (nội dung
không dựa vào văn hoá) hay còn gọi là trắc nghiệm công bằng về văn hoá
(nghĩa là nó phù hợp với tất cả các nền văn hoá). Một trong số đó là Trác
nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven. Trắc nghiệm này được thể hiện bằng
hình vẽ cho nên nhiều người coi nó là trắc nghiệm ít hạn chế về văn hoá nhất,
nhưng thực tế cũng không phải như vậy.
Những nỗ lực bất thành nhằm xây dựng một trắc nghiệm trí tuệ thoát
khỏi ảnh hưởng văn hoá đã dẫn những người nghiên cứu đến một kết luận
rằng trí tuệ không phải là một tiềm năng nhận thức sẵn có nằm ngoài những
trải nghiệm môi trường của con người. Hơn thế, trí tuệ luôn tồn tại trong một
phạm vi môi trường cụ thể nào đó. Hoàn cảnh xa lạ và đặc biệt sẽ ảnh hưởng
tới sự thể hiện trí tuệ của cá nhân.
Như vậy các trắc nghiệm trí tuệ là những công cụ hữu hiệu để so sánh
khả năng của con người trong cùng một nền văn hoá hoặc vùng văn hoá. Đối
với các nền văn hóa khác nhau thì các trắc nghiệm phải được chuyển dịch,
thích nghi hoá hoặc chuẩn hoá một cách khoa học.
Dưới đây giới thiệu một số trắc nghiệm trí tuệ đang được sử dụng phổ
biến ở nhiều nước phát triển trên thế giới. Dù những trắc nghiệm này chưa
được chuẩn hoá ở Việt Nam nhưng một số nhà nghiên cứu và các cơ sở giáo
dục trẻ CPTTT đã bắt đầu đưa vào sử dụng thử nghiệm.
Bảng 35: Các trắc nghiệm trí tuệ
Khái quát các trắc nghiệm trí tuệ
Tên Độ tuổi
Mô tả vắn tắt
Khu vực đánh giá
Giá trị của trắc nghiệm
Leiter-R:
Lieter
lntematioal
Performance
Scale-
Revised
1997 (Gale
H. Roid Lucy
J. Miler)
2 tuổi
đến
20 tuổi
11
tháng
Gồm có: -
Hình ảnh
hoá và lí
giải, có 10
tiểu trắc
nghiệm. -
Chú ý và ghi
nhớ, có 10
tiểu trắc
nghiệm - 4
thang đánh
giá (nghiệm
Đánh giá
các chức
năng nhận
thức: - Trí
tuệ phi
ngôn ngữ
trong phần
lí giải và
hình ảnh
hoá. - Trí
nhớ và chú
- Có thể đo được một cách
đáng tin cậy và hiệu quà về
khả năng trí tuệ, trí nhớ và sự
tập trung chú ý. - Có thể dược
dùng để đánh giá trẻ, trẻ vị
thành niên, thanh niên, những
người mà việc dùng các trắc
nghiệm truyền thống không
cho kết quả tin cậy và không
ứng nghiệm. - Đánh giá bổ
sung là cần thiết để biết mức
độ phát triển ngôn ngữ. - Có
viên, cha
mẹ, giáo
viên, trẻ)
ý. thể điều chỉnh trong phạm vi
nhũng qui tắc đã chuẩn hoá.
Son-R 2 1/2
- 7 Snijders-
Oomen
Nonverbal
lntelligence
Test 1998
(Snijders-
Oomen)
2 tuổi
6
tháng
đến 7
tuổi 6
tháng
- 6 tiểu trắc
nghiệm chia
thành 2 loại:
- Các trắc
nghiệm lí
giải. – Các
trắc ngiệm
về không
gian.
Đo trí tuệ
phi ngôn
ngũ chung.
Trẻ được giúp đỡ và phản hồi
nếu không thể làm được bài
tập trong trắc ngiệm. Có thể
kiểm tra tiềm năng học, xác
định mức độ trẻ đạt được khi
đã được hổ trợ.
Wechsler
preschool
and Primary
Scale of
lntelligence
WPPSI-P
1990 (D.
Wechsler)
3 đến
7 tuổi
- 5 tiểu trắc
nghiệm phi
ngôn ngữ.
Đánh giá
chỉ số trí
tuệ chung
(phần lời
nói và phần
thực hiện)
Có liên hệ với những thang
Wechster khác như WISC III.
Kết quả trắc nghiệm trí tuệ cung cấp một tiêu chí để xác định trẻ
CPTTT. Khi trẻ có chỉ số trí tuệ trong khoảng 70-75 hoặc dưới 70-75 ta có thể
bước đầu kết luận trẻ đó là trẻ CPTTT.
Chỉ số trí tuệ còn cho ta cơ sở để phân loại mức độ CPTTT của trẻ. Trẻ
có chỉ số 50-55 đến 70-75 là trẻ CPTTT mức nhẹ; 35-40 đến 50-55 là trẻ
CPTTT mức trung bình; 20-25 đến 35-40 là trẻ CPTTT mức nặng; dưới 20-25
là trẻ mức rất nặng
11.3.3.2. Thang đo hành vi thích ứng
Ngoài các trắc nghiệm trí tuệ, các thang đo hành vi thích ứng cũng
được dùng để xác định liệu một trẻ có bị CPTTT hay không.
AAMR phân biệt 10 nhóm kĩ năng thích ứng [xem1.1.2.5] Những nhóm
kĩ năng này được coi là cực kì quan trọng để cá nhân hoạt động thành công
trong cuộc sống. Khi kết hợp với nhau, chúng cho phép cá nhân hội nhập
được với cộng đồng.
Có nhiều thang đo được sử dụng để đo khả năng về hành vi thích ứng
của trẻ CPTTT. Khi lựa chọn thang đo hành vi thích ứng, điều quan trọng phải
xem xét cũng chính là độ ứng nghiệm, độ tin cậy và tính thực tiễn của nó. Ví
dụ: khi trẻ không đi học ở trường mẫu giáo hoặc chưa đến trường thì không
nên sử dụng mục đánh giá trẻ trong cộng đồng của thang đo.
Ngoài ra cũng cần xem xét các khía cạnh văn hoá như khi sử dụng các
trắc nghiệm trí tuệ ở trên. Sự khác biệt về văn hoá có ảnh hưởng tới độ ứng
nghiệm của từng tiểu mục cũng như cả thang đo và có thể ảnh hưởng tới kết
quả nói chung của thang đo. Ngoài ra, người Việt Nam hầu như không hoặc ít
được nhắc đến trong các nhóm mẫu vì vậy việc tính điểm và đánh giá phải
làm rất thận trọng.
Bảng dưới đây giới thiệu một số thang đo hành vi thích ứng sử dụng
trong trường học.
Bảng 36: Các thang đo hành vi thích ứng
Khái quát các thang đo hành vi thích ứng
Tên Độ tuổi
Mô tả văn tắt
Vùng đánh giá Giá trị
ABS-S:2
School
version
1993
(Nihira,
Leland,
3-18
tuổi
ABS-S:2
được xây
dựng để
đánh giá
học sinh ở
độ tuổi đến
Có 16 tiểu nhóm:
1. Hoạt động độc lập.
2. Phát triển thể chất.
3. Hoạt động kinh tế.
- Phù hợp để
đánh giá hành vi
thích ứng và các
vùng chức năng
cần thiết nhằm
hỗ trợ cho việc
Lambert) trường về
các kĩ năng
độc lập của
cá nhân và
ở cộng
đồng cũng
như các
khía cạnh
khác liên
quan đến
việc thực
hiện và điều
chỉnh mang
tính cá
nhân và xã
hội.
4. Phát triển ngôn ngữ.
5. Số và thời gian.
6. Hoạt động hướng hướng
nghiệp.
7.Tự điều khiển.
8.Trách nhiệm.
9.Xã hội hoá.
10.Ứng xử xã hội.
11.Sự tuân lệnh.
12.Mức độ tin cậy.
13.Hành vi rập khuôn và
quá hiếu động.
14. Hành vi tự lạm dụng.
15.Liên kết xã hội
16. Hành vi quấy rối liên cá
nhân
lập kế hoạch giáo
dục cá nhân. -
Cho cả trẻ
CPTTT và trẻ
bình thường
(nhóm mẫu
CPTTT và nhóm
mẫu không
CPTTT). - Khi sử
dụng để đánh giá
và phân loại một
trẻ CPTTT, phải
sử dụng nhóm
mẫu không
CPTTT.
Vineland
Adaptive
Behaviour
Scales
(1984)
(Sarrow,
Balla,
Cicchetti)
33-
13
tuổi
Thang đo
thích ứng
Vineland
dùng để đo
hành vi
thích ứng ở
4 tiểu
nhóm.
Có 4 tiểu nhóm:
1. Giao tiếp: Tiếp nhận,
diễn đạt, viết.
2. Kĩ năng sống hàng ngày:
Cá nhân, tai gia đình, cộng
đồng.
3. Xã hội hoá: Các quan hệ
liên cá nhân; thời gian vui
chơi giải trí; các kĩ năng
đáp ứng.
Phù hợp để đánh
giá hành vi thích
ứng và phát hiện
các vùng chức
năng cần phải có
trong kế hoạch
giáo dục cá nhân
của trẻ.
4. Kĩ năng vận động: Vận
động tinh; vận động thô.
Cũng như các trắc nghiệm trí tuệ nêu trên, đây là những thang đo chưa
được chuẩn hoá ở nước ta nhưng chúng cũng đã bắt đầu được đưa vào
nghiên cứu và sử dụng thử nghiệm.
11.3.3.3. Các bảng kiểm tra hành vi
Bảng kiểm tra hành vi [xem chương 6 mục 6.7] là cách đánh giá để biết
về chức năng tình cảm và xã hội của một trẻ cũng như hành vi có vấn đề của
trẻ trong lớp học. Đánh giá toàn diện về hành vi có vấn đề là cơ sở xây dựng
kế hoạch rèn luyện hành vi có hiệu quả cho trẻ.
Các bảng kiểm tra hoặc câu hỏi điều tra về những hội chứng có liên
quan được sử dụng trong trường hợp: kết quả tìm hiểu tiền sử phát triển, kết
quả các trắc nghiệm trí tuệ, kết quả thang đo thích ứng hành vi hoặc bảng
kiểm tra hành vi cho thấy những dấu hiệu của các hội chứng như tự kỉ hoặc
AD/HD.
11.3.3.4. Quan sát
Qua quan sát có thể biết được những khía cạnh khác của đứa trẻ như:
phát triển vận động, giao tiếp, chức năng tình cảm-xã hội, bắt chước, mức độ
và nội dung trò chơi v.v. Phát triển vận động đề cập đến những kĩ năng vận
động tinh và thô. Giao tiếp gồm có nhiều mức độ như: tiếp nhận và diễn đạt,
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Chức năng tình cảm- xã hội đề cập đến những
cảm giác an toàn của trẻ và thể hiện cách khám phá môi trường cũng như
cách tác động đến người khác: của trẻ.
Quan sát khi chơi cho ta biết mức độ và nội dung của trò chơi. thông
thường được bộc lộ qua 4 mức độ của trò chơi:
- Chơi bằng tay: nghĩa là trẻ sờ mó đồ chơi, khám phá nó ở mức độ
giác động, chạm vào đồ chơi, đặt lên mồm, đập xuống sàn v.v..
- Chơi kết hợp: nghĩa là trẻ kết hợp hai đồ vật với nhau, chẳng hạn như
ghép hai đồ chơi vào nhau hoặc đặt cái này lên trên cái kia.
- Chơi chức năng: nghĩa là trẻ dùng đồ chơi theo đúng cách, ví dụ như
chơi ô tô bằng cách đẩy nó chuyển động trên sàn nhà.
- Chơi biểu tượng/chơi giả vờ: nghĩa là trẻ dùng đồ chơi để đóng vai. Ví
dụ, dùng cái bếp đồ chơi để giả vờ như là mình đang chuẩn bị nấu cơm. Đặc
biệt, thông qua nội dung của trò chơi, trẻ thể hiện cách mình trải nghiệm về
thế giới xung quanh.
11.3.3.5. Kết luận và lời khuyên
Quá trình đánh giá kết thúc bằng phần kết luận và đưa ra lời khuyên.
Phần này tóm lược lại những kết quả của từng loại đánh giá, cung cấp những
diễn giải và giải thích cần thiết. Nên trình bày thật lôgíc và liên hệ giữa các kết
quả đánh giá với nhau khi có thể.
Phần kết là khung tham chiếu để đưa ra những lời khuyên. Lời khuyên
là câu trả lời đối với những câu hỏi được nêu ra ở phần "lí do và mục đích
đánh giá".
11.3.3.6. Một số thủ tục cần lưu ý trong quá trình đánh giá trẻ
Đánh giá nói chung và chẩn đoán tâm lí nói riêng thường được tiến
hành ở trường. Trước hết, cha mẹ được mời đến để trao đổi xem họ sẽ làm
gì và giúp đỡ gì trong quá trình đánh giá trẻ. Đây cũng là lần đầu tiên thang
đo thích ứng hành vi, bảng kiểm tra hành vi, bảng kiểm tra những hội chứng
liên quan hoặc các loại bảng câu hỏi điều tra được đưa ra để lấy thông tin.
Lần thứ hai tổ chức gặp trẻ trực tiếp, lần này cần lưu ý:
- Chuẩn bị mọi thứ thật tốt, chuẩn bị phòng đánh giá, bỏ những đồ
không cần thiết ra chỗ khác, sắp xếp chỗ ngồi cho mọi người;
- Giúp cha mẹ và trẻ cảm thấy dễ dàng thoải mái, nói cho họ biết sẽ làm
những gì và cho trẻ có thời gian làm quen với môi trường mới;
- Hỏi phụ huynh về sức khoẻ của trẻ;
- Giải thích cho phụ huynh rằng họ không được phép giúp đỡ trẻ trong
lúc đang kiểm tra trẻ;
- Không phải lúc nào ta cũng dễ dàng giữ trẻ trong một thời gian dài,
hãy dành thời gian để giải lao;
- Khi không thể tiến hành kiểm tra được trong một lần (ví dụ vì trẻ quá
mệt, hoặc không thể tiếp tục tập trung được nữa) hãy hẹn đến lần khác;
- Nói rõ cho phụ huynh rằng mình không thể thông báo kết quả ngay
sau khi kiểm tra vì phải có thời gian để tính điểm và diễn giải kết quả.
Khi dùng trắc nghiệm trí tuệ, phải thực hiện đúng các qui tắc mà phần
hướng dẫn đã nêu. Trong trường hợp các bài tập mang tính hướng dẫn và trẻ
được phép thêm thời gian thì ta có thể bỏ qua những qui định và tìm hiểu xem
nếu giúp trẻ thì trẻ thực hiện được bao nhiêu. Đây được gọi là cách kiểm tra
các hạn chế. Lợi ích của cách này là có thể phát hiện thấy trong một tình
huống định sẵn trẻ đã tự biết làm cái gì và cần giúp đỡ cái gì. Kết quả này
không phụ thuộc vào những qui định hướng dẫn đã được chuẩn hoá, do vậy
không được phép tính điểm những tiểu mục này.
Nhiều khi có thể xảy ra trường hợp đang làm việc với trẻ thì phát hiện
thấy không thể dùng trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ, bởi vì trẻ không có những kĩ
năng tập trung cơ bản hoặc không thể tập trung làm bài tập. Kết quả này cũng
rất quan trọng bởi vì ta cần xem xét để chọn môi trường giáo dục phù hợp
cho trẻ. Khả năng tập trung kém, định hướng kém là những dấu hiệu rõ ràng
cho thấy trẻ cần được giáo dục đặc biệt.
Khi toàn bộ đánh giá đã hoàn thành, các kết quả được thể hiện trong
báo cáo [xem ví dụ một báo cáo tâm lí dưới đây]. Sau khi hoàn thành báo cáo
nên tổ chức một buổi họp vì phụ huynh để trao đổi về các nội dung đã làm và
kết quả của báo cáo.
BÁO CÁO TÂM LÍ
Họ tên trẻ: C
Ngày tháng năm sinh: 8/11/1995
Ngày làm báo cáo: 19 tháng 11 năm 2000
Người nghiên cứu: H.v.E và T.T.L.
1. Giới thiệu chung
C là một cháu trai 5 tuổi, xinh trai và dễ thương. Từ khi ra đời em sống
với cha mẹ đẻ. Tới 4 tuổi em vẫn phát triển bình thường, tuy vậy tốc độ phát
triển hơi chậm hơn so với trẻ cùng tuổi. Lúc 3 tuổi 10 tháng em gặp nhiều khó
khăn trong việc hội nhập vào trường mẫu giáo. 4 tuổi 3 tháng em bị sởi, viêm
phổi và sốt cao, đồng thời em cũng bị quai bị trong thời gian đó; em đã vào
viện điều trị 10 ngày. Khi về nhà nhiều kĩ năng em đã có trước đây dần dần
giảm đi và ít dược sử dụng. Tháng 9 năm 2000, sau 1 tuần học tại trường
mẫu giáo, em bắt đầu mất đi nhiều kĩ năng mà em đã nắm trước đây.
Nghiên cứu tâm lí được tiến hành nhằm:
- Miêu tả mức độ chức năng hiện tại của em.
- Tìm hiểu nguyên nhân sự thay đổi trong quá trình phát triển của em.
- Đưa ra lời khuyên về phương pháp giải quyết và cách điều trị.
- Đưa ra lời khuyên về một môi trường giáo dục phù hợp cho tương lai
gần của em.
2. Tiền sử phát triển
C là con trai duy nhất trong gia đình. Trong gia đình cũng như dòng họ
cha và mẹ của em không có dấu hiệu gì về bệnh tâm thần hoặc những ảnh
hưởng khác có thể là nguyên nhân di truyền ảnh hưởng đến những vấn đề
phát triển hiện nay của em.
Trong quá trình mẹ em mang thai không có vấn đề nghiêm trọng gì xảy
ra. Mẹ đẻ em tự nhiên sau chín tháng mang thai. Trong và sau khi sinh, không
xảy ra bất cứ biến chứng gì. Sau khi sinh, C được nuôi dưỡng trong điều kiện
tốt. Lúc đó mẹ em 21 tuổi và cha em 26 tuổi. Từ 1 đến 4 tuổi, em phát triển
bình thường dù cũng hơi chậm so với bạn cùng tuổi. Tháng đầu em đã bú
sữa mẹ, và dược cai sữa khi 10 tháng tuổi, vì mẹ thiếu sữa. C là một cậu bé
trầm lặng nhưng không quá thụ động. Em cũng tò mò, tìm hiểu và thích khám
phá môi trường xung quanh. Như mọi trẻ khác, C thích trò chơi mang tính xã
hội, thích được ôm ấp, giao tiếp bằng mắt và biết cố gắng khi có người nhấc
bổng em lên bằng cách nâng hai cánh tay. Em cũng biết giao tiếp tương hỗ
với người khác.
Sự phát triển vận động, ngôn ngữ, chơi và các kĩ năng xã hội của em
diễn ra theo các giai đoạn thông thường. Dù được cha mẹ giúp đỡ thường
xuyên, C nắm được tất cả các kĩ năng tự phục vụ như uống nước bằng cốc,
ăn bằng thìa và được dạy một số bước đi vệ sinh (lúc 3 tuổi), tự mặc được
một số loại quần áo tự rửa và lau khô tay, mặt.
Tháng 9 năm 1999 em bắt đầu đến học ở trường mẫu giáo. Ở trường
em ít hoà nhập với các bạn. Nhìn chung, em không thích đến trường học và
không tham gia vào các hoạt động nhóm. Em rất cần người chăm sóc ở bên
cạnh để em cảm thấy an toàn.
Về tiền sử bệnh tật, không có sự kiện gì đặc biệt ngoài việc em phải đi
mổ dương vật lúc 3 tuổi 6 tháng. Đến 4 tuổi 3 tháng em bị sởi, quai bị, đồng
thời sốt cao và viêm phổi do vậy phải vào bệnh viện. Sau 10 ngày nằm viện
về nhà, em ít sử dụng các kĩ năng mà em đã nắm được trước đó.
Tháng 9 năm 2000, sau 1 tuần học tại trường mẫu giáo em bắt đầu mất
đi các kĩ năng phát triển mà em đã nắm trước đây, chỉ có kĩ năng vận động là
phát triển bình thường.
Trước và sau khi ốm đi viện, nhìn chung cha mẹ khó đáp ứng, khó
chiều theo nhu cầu của em.
3. Kết quả chẩn đoán tâm lí và quan sát
Để có một đánh giá tốt về mức độ chức năng hiện tại của C, em đã
được tiến hành quay video để quan sát và đồng thời em cũng được quan sát
khi chơi. Ngoài ra một số trắc nghiệm và thang đo cũng đã được sử dụng để
đánh giá cho em:
- Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học: ABS-S:2;
- Bảng kiểm tra hành vi của trẻ: CBCL;
- Bảng kiểm tra hành vi của trẻ/ mẫu báo cáo của giáo viên: CBCL/TRF;
- Bảng kiểm tra trẻ tự kỉ trong các trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Vì C không tham gia hoặc để tâm đến mọi việc, do vậy không thể chẩn
đoán trí tuệ của em bằng cách sử dụng trắc nghiệm trí tuệ.
3.1. Kết quả chẩn đoán
3.1.1. Quan sát chung, quan sát qua video, quan sát qua chơi
Qua quan sát video và quá trình chơi của em đều cho thấy em bộc lộ
mình như một đứa trẻ sợ sệt và lo lắng. C hầu như không thể hiện tính háo
hức khám phá thế giới xung quanh mình. Trong lần giao tiếp đầu tiên với
người lạ em tỏ ra vô cùng sợ hãi, chạy đi chỗ khác ngay lập tức. Dù bà ngoại
mang đến cho em sự an toàn cơ bản nhưng cũng chưa đủ để em có thể ở
cùng bà khi người lạ tiến đến gần hơn. C luôn luôn giữ mối liên hệ gần với
những gì xảy ra trong một trường của em.
Ở những thời điểm nhất định. C như không để ý gì đến những đồ chơi
khác nhau: đồ chơi cho trẻ nhỏ tuổi hơn và đồ chơi cho trẻ cùng tuổi với em.
Em hầu như không chơi với những đồ chơi đó cũng như những đồ vật khác
trong môi trường xung quanh. Dù vậy đôi khi em cũng háo hức chơi với
những đồ vật mà em thích như: ô tô nhỏ (chơi kiểu chức năng, đẩy ô tô lên
hoặc xuống) hoặc rèm cửa (chơi theo kiểu cảm giác).
Khi được người trong gia đình động viên, em tham gia vào một trò chơi
ngắn: nhặt và mang lại cho người cùng chơi chiếc ô tô đã bị người cùng chơi
đẩy đi xa, thể hiện như thể em đang ăn bằng thìa (do 1 người trong gia đình
cầm thìa đưa vào miệng em) trong trò chơi nấu ăn, đôi lúc em cười khi người
khác cố gắng chơi trò đơn giản với em như cù em bằng con rối.
Trò chơi mà em tự mình bắt đầu chơi chủ yếu là những hoạt động
mang tính vận động như chạy xung quanh hoặc chơi các trò chơi cảm giác,
có liên quan trực tiếp tới cơ thể của em như chơi với những ngón tay của
mình, chơi với nước bọt. Dù vậy em có thể ngồi yên trong một thời gian dài và
chỉ nhìn xung quanh.
Thỉnh thoảng, C khép mình lại với môi trường xung quanh bằng cách
bịt tai lại bằng hai tay và nhắm mắt lại.
Không rõ là C hiểu ngôn ngữ đến đâu. Em thường làm theo những yêu
cầu đơn giản như: “Hãy đưa cho cô Lan cái này. Ăn không?. Đi không?”,
ngôn ngữ diễn đạt hoàn toàn hạn chế dù đôi khi em bật ra những câu ngắn
như: “Xin bà, xin bà”, “Tôi muốn về nhà”, "Xin mẹ”. Trong suốt quá trình quan
sát em không nói từ nào.
Ở những thời điểm nhất định em thể hiện các hành vi tự làm tổn
thương mình như tự đánh vào đầu. Nhìn chung những hành vi này dường
như để diễn đạt sự tức giận và tâm trạng thất vọng của em (vi bị bắt phải làm
những điều em không muốn hoặc mọi thứ không diễn ra như em trông đợi).
Hiện nay em còn thể hiện hành động tấn công người khác như đánh mẹ,
đánh người chăm sóc (nguyên nhân dường như do em bực tức, không hài
lòng).
Những kĩ năng vận động thô của C phát triển tốt, về kĩ năng vận động
tinh thì rất khó có thể có một ấn tượng rõ ràng.
3.1.2. Thang do hành vi thích ứng sử dụng trong trường học ABS-S: 2
Thang đo này chia làm hai phần, một phần tập trung vào tính độc lập cá
nhân và được thiết kế để đánh giá những kĩ năng đáp ứng được coi là quan
trọng đối với tính độc lập cá nhân và trách nhiệm trong cuộc sống hàng ngày.
Phần hai liên quan đến hành vi xã hội. Ở cả hai phần của thang do, mức độ
chức năng của C được so sánh với mức độ chức năng của những trẻ khác
cùng tuổi.
Đề cập đến phần một của thang đo, so sánh với trẻ bình thường cùng
tuổi, kết quả em đạt được ở những lĩnh vực khác nhau rải rác từ mức trung
bình đến mức rất kém:
- Hoạt động độc lập: kém (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
- Phát triển thể chất: trung bình (tương đương với trẻ 3,6 tuổi)
- Hoạt động kinh tế: dưới trung bình (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
- Phát triển ngôn ngữ: rất kém tương đương với trẻ dưới 3 tuổi}.
- Số và thời gian: kém (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
- Hoạt động hướng nghiệp: trung bình (tương đương với trẻ dưới 3,9
tuổi).
- Tự điều khiển: rất kém (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
- Trách nhiệm: kém (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
- Xã hội hoá: rất kém (tương đương với trẻ dưới 3 tuổi).
Sử dụng chuẩn cho trẻ bình thường trong phần hai của thang do ABS-
S:2 C đạt kết quả sau:
- Hành vi xã hội: trung bình.
- Sự tuân lệnh: trung bình.
- Mức độ tin cậy: trung bình.
- Hành vi rập khuôn và hiếu động: trung bình.
- Hành vi tự lạm dụng: kém
- Liên kết xã hội: kém
- Hành vi quấy rối cá nhân: dưới trung bình
3.1.3. Bảng kiểm tra hành vi trẻ (CBCL) và bảng kiểm tra hành vi trẻ- mẫu báo cáo của giáo viên (CBCL/TRF)
Bảng CBCL và CBCL/TRF là những bảng dùng chẩn đoán để phân biệt
những vấn đề về hành vi và những vấn đề về tình cảm của trẻ. Ở cả hai bảng
điểm số của C thuộc phần “thu mình lại” đều ở trên đường bệnh lí.
Kết quả bảng CBCL cho thấy điểm số của phần “Các vấn đề về chú ý”
cũng nằm trên đường biên bệnh lí và điểm số phần “Những vấn đề về xã hội”
và “những vấn đề về suy nghĩ” nằm ngay trên đường biên.
Kết quả bảng CBCL/TRF cho thấy điểm của phần “Những vấn đề về
suy nghĩ” cũng nằm trên đường bệnh lí, điểm của phần “Những vấn đề về chú
ý” nằm rất gần với đường bệnh lí.
Dù rất khó để có thể đánh giá nhưng C đạt điểm tương đối cao trong
phần “Lo lắng” thuộc cả hai thang đo.
3.1.4. Bảng kiểm tra trẻ tự kỉ trong số các trẻ CPTTT
Kết quả kiểm tra bảng này cho thấy C thuộc vùng trẻ rối loạn phát triển
diện rộng hoặc tự kỉ. C suy yếu về mặt chất lượng trong tương tác xã hội,
được biểu hiện như: thiếu khả năng hoặc không đáp ứng lại những gợi ý giao
tiếp của người khác (ví dụ như: có một vài hành vi giao tiếp nhưng hời hợt,
không sâu, giao tiếp không phát triển hoặc không được duy trì, giao tiếp một
cách kì quặc), thất bại nghiêm trọng trong quá trình phát triển giao tiếp với
bạn cùng tuổi, suy yếu về chất lượng giao tiếp, và ngôn ngữ diễn đạt hầu như
không còn.
C có những kiểu hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại hoặc rập
khuôn như quay tròn hoặc đi đi lại lại, thở mạnh, đi lên đi xuống, tạo tư thế bất
thường, nhìn vào tay mình, nghịch các ngón tay, quay đầu, nhăn mặt, bịt tai.
Em cũng có những thói quen hoặc nghi thức không linh hoạt, cứng nhắc và
có thể tự làm tổn thương bản thân (đánh vào đầu, ấn mắt v.v). Đặc biệt em có
những hành vi thách thức, khó đoán và ngoài ra em cũng có nỗi sợ bất
thường hoặc những phản ứng hoảng hốt.
4. Kết luận và lời khuyên
C là một bé trai 5 tuổi, chậm phát triển trí tuệ mức nặng. Mức độ chức
năng hiện tại chỉ có thể so sánh với trẻ 3 tuổi.
Đến 4 tuổi 3 tháng em vẫn phát triển bình thường dù vẫn chậm hơn so
với trẻ cùng tuổi. 3 tuổi 10 tháng em đi học mẫu giáo, ở trường em gặp nhiều
khó khăn trong quá trình hội nhập. 4 tuổi 3 tháng em bị sởi, quai bị, viêm phổi
và sốt cao trong cùng thời gian; em đã vào viện điều trị 10 ngày. Về nhà em ít
sử dụng những kĩ năng đã nắm được trước đây.
Tháng 9 năm 2000, khi 4 tuổi 10 tháng em tiếp tục đi học, sau 1 tuần
học tại trường mẫu giáo em bắt đầu mất nhiều kĩ năng mà em đã nắm trước
dây.
Khái quát chung cho thấy hiện trạng của em giống như hiện tượng rối
loạn phát triển diện rộng, hiện tượng được biết đến như loại rối loạn không
hoà nhập thời tho ấu (DSM IV: mã 299.10) với nhiều đặc điểm giống như hiện
tượng tự kỉ.
Nguyên nhân sự thay đổi trong quá trình phát triển của em chưa được
tìm ra. Việc khẳng định rằng đây chỉ là sự thoái lui tạm thời hay vĩnh viễn
cũng chưa thể xác định rõ.
Nhìn chung, em thu mình lại và dường như lo lắng ở mức độ cao, đến
nay hiện tượng này có phải là kết quả (ảnh hưởng) của quan hệ gắn bó sợ
hãi, do những trải nghiệm trong quá trình nằm viện, hay do ảnh hưởng của
hiện tượng rối loạn phát triển diện rộng cũng không rõ.
Cho dù nguyên nhân trì hoãn phát triển và nguyên nhân của sự lo lắng
ở C là gì đi nữa thì cái mà em rất cần hiện nạy là tình yêu, một môi trường có
động viên khuyến khích phù hợp- môi trường mang lại cho em sự an toàn cần
thiết.
Môi trường an toàn và tin cậy có thể được tạo ra cho em bằng cách có
những hướng dẫn và chăm sóc nhạy cảm, xác định rõ cấu trúc cũng như tính
sẵn sàng đáp ứng lại em.
C không hề có lỗi với tất cả những gì em đang thể hiện. Điều cần thiết
cho em là những nhu cầu đặc biệt của em phải được đáp ứng một cách thật
cẩn thận.
Một môi trường chăm sóc, sẵn sàng đáp ứng và nhạy cảm có thể mang
đến cho em bởi việc chăm sóc em, bảo vệ em, đảm bảo không khí an toàn và
mang đến cho em cảm giác là cha mẹ của em và những người chăm sóc em
luôn sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của em.
Những cách quan trọng để mang lại cho em cấu trúc trong cuộc sống
đó là: hỗ trợ em giao tiếp bằng các phương tiện trực quan- những phương
tiện phù hợp với mức độ giao tiếp của em (như các tranh minh hoạ). Phải làm
rõ và giải thích rõ trước cho em là chuyện gì xắp xẩy ra (khi nào? ở đâu? bao
lâu?), cho em biết rõ ai sẽ chăm sóc em, và loại hành vi nào ta mong đợi ở
em.
Việc tạo ra một môi trường có khuyến khích và động viên cho C rất cần
thiết. Phải có những đánh giá về mức độ chức năng hiện tại của em (những kĩ
năng vận động thô, những kĩ năng vận động tinh, các kĩ năng nhận thức, các
kĩ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt, kĩ năng cá nhân và xã hội)
bằng cách sử dụng tuyển tập “Từng bước nhỏ”. Dựa trên những mục tiêu
đánh giá này có thể kích thích sự phát triển trong tương lai của C.
Việc xem xét và lựa chọn trường học phù hợp có thể rất có lợi cho C.
Nếu theo mức độ chức năng hiện tại của em thì trường chuyên biệt dành cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ dường như là phù hợp nhất với em.
Để tìm kiếm một môi trường học tập an toàn, có động viên, khuyến
khích và hỗ trợ cho quá trình phát triển trong tương lai của em thì ngay từ bây
giờ cần phải có một quá trình quan sát và tìm hiểu thật kĩ càng.
11.4. ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐÁP ỨNG NHU CẦU TÌNH CẢM VÀ XÃ HỘI CỦA TRẺ
Các vấn đề tình cảm và xã hội phản ánh hành vi hướng ngoại và
hướng nội của trẻ.
Nhiều công cụ chấn đoán khác nhau có thể được sử dụng để kiểm tra
hành vi của trẻ. Đó có thể là các công cụ và các bài kiểm tra sàng lọc toàn
diện hay các dụng cụ chẩn đoán khác.
Công cụ khám sàng lọc toàn bộ có thể là thang ABS-S:2 hoặc bảng
khám sàng lọc sư phạm [xem chương 6 mục 6.7]. Phần hai của thang ABS-
S2 đề cập đến những điều chỉnh mang tính chất xã hội và cá nhân. Bảng
khám sàng lọc sư phạm đề cập đến hành vi của học sinh ở lớp học.
Công cụ chẩn đoán cụ thể hơn là CBCL/TRF, đây là công cụ để phát
hiện những hành vi có vấn đề của trẻ và những khó khăn về tình cảm mà trẻ
phải chịu đựng từ 5 đến 18 tuổi.
Những công cụ trên giúp thu thập thêm thông tin về chức năng tình
cảm- xã hội của trẻ, nhờ đó có cơ sở để tiến hành các biện pháp can thiệp
nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ.
Ngoài ra còn có thể sử dụng thang quan sát hành vi Devereux trong
giáo dục tiểu học và trắc nghiệm hoàn thành câu [xem 49]. Thang đo
Devereux này rất phù hợp với các trẻ có vấn đề về hành vi ở trong lớp
học.Trắc nghiệm hoàn thành câu giúp nhận biết kĩ hơn cách trẻ trải nghiệm
thế giới quanh mình.
11.4.1. Thang quan sát hành vi Devereux sử dụng trong giáo dục tiểu học
Thang quan sát hành vi này có thể dùng trong giáo dục đặc biệt cho trẻ
CPTTT nhẹ và trung bình. Thang Devereux sàng lọc các hành vi có vấn đề
của trẻ, đó là những hành vi gây ảnh hưởng tới việc học của trẻ ở bậc tiểu
học. Nó gồm có 47 tiểu mục, điểm được ghi theo bậc 5 từ tiểu mục 1 đến 26
và 7 từ tiểu mục 27 đến 47. Sau khi tính được điểm thể bằng nhóm mẫu đã
chuẩn hoá T, ta có thể lập hồ sơ về hành vi của trẻ. Điểm trung bình là các
điểm khoảng từ 40 đến 60. Điểm dưới 40 và hơn 60 là các dấu hiệu cho biết
trẻ có nhu cầu can thiệp sư phạm.
11.4.2. Trắc nghiệm hoàn thành câu
Trắc nghiệm hoàn thành câu là một trắc nghiệm cá nhân phù hợp với
trẻ CPTTT nhẹ và trung bình. Trắc nghiệm gồm có phần một là một số câu
chưa hoàn chỉnh. Trẻ phải hoàn thành những câu này. Kết quả trả lời được
phân thành 3 loại: đối lập, trung tính và tích cực. Đặc biệt, những câu trả lời
tiêu cực và tích cực phải được nghiên cứu và kiểm tra kĩ về nội dung cũng
như chủ đề. Nội dung có thể được diễn giải để hiểu kĩ hơn về suy nghĩ bên
trong của trẻ. Phải cẩn thận với việc diễn giải này. Kết quả có giá trị nhất định
khi ta đem so sánh với những kết quả chẩn đoán khác.
11.5. ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐÁP ỨNG NHU CẦU GIÁO DỤC CỦA TRẺ Để đáp ứng các nhu cầu về dạy học của trẻ phải có những đánh giá
thật cẩn thận. Khi giáo viên muốn giáo dục một đứa trẻ phải biết rõ là mình
nên bắt đầu từ đâu. Giáo viên có thể quyết định được vấn đề này trên cơ sở
đánh giá mức độ chức năng hiện tại hay là tình trạng ban đầu của trẻ.
Trắc nghiệm chẩn đoán đã chuẩn hoá có thể giúp ta sàng lọc trẻ qua
một số nội dung của chương trình học. Những loại trắc nghiệm này có thể là
những trắc nghiệm được tiến hành trên cả nhóm trẻ hoặc trên cá nhân và có
cả nhóm tham chiếu, tức là trẻ được so sánh với các nhóm mẫu của quốc gia.
Trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT, các trắc nghiệm được chuẩn
hoá chỉ đem lại hiệu quả ở mức độ nhất định. Đặc biệt, trong trường hợp trẻ
CPTTT ở mức trung bình và nặng, chúng thường thiếu hụt ngôn ngữ và
những kĩ năng quan trọng để thực hiện các trắc nghiệm như vậy. Hơn nữa,
những trắc nghiệm loại này không kiểm tra toàn bộ các kĩ năng quan trọng đối
với trẻ, ví dụ như những kĩ năng tiền học đường, tự chăm sóc, học đường
chức năng, sống tại gia đình và cộng đồng, kĩ năng hướng nghiệp. Ý nghĩa
trừu tượng của những tiểu mục trong các trắc nghiệm này ít có quan hệ đối
với kĩ năng sống của trẻ, trong khi đó những kĩ năng này cũng rất cần được
đánh giá.
Các trắc nghiệm đã chuẩn hoá cũng chỉ có ý nghĩa rất hạn chế đối với
các quyết định liên quan đến việc giảng dạy hàng ngày của giáo viên. Do đó
các công cụ bổ trợ là bảng điều tra sinh thái và đánh giá dựa vào chương
trình học đã được đưa vào sử dụng.
11.5.1. Bảng đánh giá sinh thái
Mục đích của đánh giá này là để phát hiện ra những kĩ năng và kiến
thức cần thiết trong cuộc sống như ở nhà, ở cộng đồng, ở trường học của trẻ
v.v. Bảng đánh giá sinh thái là phương tiện cần thiết trong môi trường giáo
dục hoà nhập nhằm tìm ra những gì cần điều chỉnh hay hỗ trợ để giúp học
sinh tham gia vào các hoạt động của lớp học.
Trong quá trình đánh giá sinh thái người đánh giá bao giờ cũng phải tự
mình trả lời ba câu hỏi sau đây: Một đứa trẻ không bị khuyết tật thường làm gì
trong môi trường này? Trẻ CPTTT làm gì trong môi trường này? Cái gì là
không thống nhất? Để nâng cao mức độ tham gia và độc lập của trẻ CPTTT,
cần tiến hành hỗ trợ hay điều chỉnh gì?
11.5.2. Đánh giá trên cơ sở chương trình học
Đánh giá này có thể được định nghĩa là một phương pháp đo lường kết
qủa tiếp nhận kiến thức thầy cô đã dạy ở trên lớp của học sinh.
Đánh giá trên cơ sở chương trình học là so sánh kết quả của các học
sinh trong cùng một lớp và một trường với nhau để thấy được những khác
biệt cụ thể. Ở đây không đem so sánh trẻ với các nhóm mẫu quốc gia.
Để đảm bảo nội dung kiểm tra phù hợp với những nội dung kiến thức
đã dạy cho học sinh, giáo viên và các chuyên gia phải chọn những kiến thức
và kĩ năng mà trẻ đã được dạy để đánh giá.
Các đánh giá trên cơ sở chương trình học chính là sự thăm dò về các
kĩ năng học đường của học sinh như đọc, viết, và làm toán.
Dưới đây giới thiệu cụ thể một số kĩ năng thường được các nhà giáo
dục và các chuyên gia lấy làm cơ sở để thăm dò khả năng của trẻ.
11.5.2.1. Nhóm kĩ năng đọc
* Những kĩ năng tiền học đọc
- phân tích thị giác: để biết yếu tố cấu thành của từ, và các chữ cái.
- Phân biệt thị giác: để phân biệt chữ này với chữ kia.
- Phân biệt thính giác: phân biệt các âm thanh và tiếng động.
- Trái và phải: để biết làm từ trái sang phải và biết cách đọc bắt đầu từ
bên trái.
- Trật tự thời gian: nhớ một số âm thanh theo đúng trật tự.
- Tổng hợp thính giác: có thể nghe được từ khi nghe các âm riêng biệt.
- Chữ cái và âm thanh: gọi tên những chữ cái được viết ra.
- Tổng hợp: để nhận ra ngay một số chữ viết khi được kết hợp với
nhau.
* Kĩ năng đọc: gồm có những kĩ năng đọc theo qui tắc và kĩ năng đọc hiểu
- Kĩ năng đọc theo qui tắc: nhận ra từ và đọc được mà không hề mắc
lỗi.
- Kĩ năng đọc hiểu: hiểu được nội dung mình đang đọc.
11.5.2.2. Nhóm kĩ năng viết
* Kĩ năng tiền học viết
- Biết cầm bút đúng cách.
- Có kĩ năng vận động tinh tốt: cử động bàn tay và ngón tay khéo léo.
- Điều phối tay-mắt tốt.
- Những kĩ năng này được thể hiện bằng việc trẻ biết tô nét, vẽ lại các
hình cơ bản, biết vẽ các đường nét, vẽ hình phức tạp.
* Kĩ năng viết
- kĩ thuật viết: biết viết các chữ cái, các từ và câu văn một cách sạch sẽ
và gọn gàng.
- Diễn đạt bằng văn viết: biết viết những câu văn hay chuyện bằng các
từ “dễ hiểu”.
11.5.2.3. Nhóm kĩ năng toán
* Kĩ năng tiền học toán:
- Nhận biết về cơ thể;
- Định hướng không gian;
- Nhận biết sự liên hệ và số lượng;
- Nhận biết thời gian;
- Hình học;
- Biết đếm;
- Biết các con số.
* Kĩ năng toán:
- Nhận biết các loại tiền lẻ;
- Làm các phép tính: cộng, trừ, nhân, chia;
- Giải bài toán.
Việc tìm hiểu những kĩ năng tiền học đường và học đường giúp giáo
viên xác định được tình trạng ban đầu của trẻ, qua đó cũng đánh giá được sự
tiến bộ của chúng. Giáo viên không chỉ chú ý đến thực tế là trẻ nắm được một
kĩ năng nào đó hay chưa mà qua kiểm tra còn phải chú ý xem trẻ có thực hiện
kĩ năng ấy nhuần nhuyễn và chính xác không.
LỜI KẾT
Các bạn đã cùng chúng tôi đi qua 11 chương của cuốn sách về giáo
dục đặc biệt cho trẻ CPTTT. Các nội dung trình bày được chia thành hai phần
lớn:
Phần một gồm ba chương đề cập tới những vấn đề chung: Khái niệm
CPTTT; phân loại; tiêu chí; quá trình chẩn đoán và nguyên nhân của CPTTT;
các dạng khuyết tật, rối loạn tâm thần, các hội chứng và bệnh thường xảy ra
đồng thời với CPTTT; các quan điểm về sự phát triển và những đặc thù trong
quá trình phát triển của trẻ CPTTT, đặc biệt là thanh thiếu niên CPTTT.
Phần hai gồm tám chương tập trung trình bày về giáo dục đặc biệt cho
trẻ CPTTT: Khái niệm, mục tiêu, nguyên tắc, các hình thức và chương trình
giáo dục đặc biệt; quá trình phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT trên
thế giới và ở Việt Nam; can thiệp sớm và giáo dục trước tuổi học; kế hoạch
giáo dục cá nhân; sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong giáo dục trẻ
CPTTT; giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT; chiến lược và phương pháp, việc tổ
chức và quản lí lớp dạy trẻ CPTTT; cuối cùng là vấn đề chẩn đoán, đánh giá
để xác định loại hình giáo dục và đáp ứng nhu cầu giáo dục cho trẻ CPTTT.
Hy vọng rằng những nội dung trên sẽ tiếp tục được nghiên cứu, phát
triển và phổ biến rộng rãi nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ CPTTT nói riêng, chia sẻ những khó khăn mà các em
và gia đình đang phải chịu đựng, góp phần thực hiện chính sách giáo dục cho
trẻ khuyết tật ở nước ta.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢOI. TÀI LIỆU TRONG NƯỚC
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo: Chương trình tiểu học. Nhà xuất bản giáo
Dục (NXBGD), 2002.
2. Vũ Ngọc Bình: Trẻ em tàn tật và quyền của các em. NXB Lao Động-
Xã Hội, 2001.
3. Công ước về quyền trẻ em: NXB CTQG, 1997.
4. Trình Đức Duy(chủ biên): Sổ tay Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam.
NXB Sự thật, 1992.
5. Nguyễn Văn Đình, Hoàng Quỳnh, Lê Văn Tạc, Nguyễn Thị Thiệp,
Giáp Bình Nga: Tập bài giảng cho khoá đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt
chuyên ngành CPTTT (1999-2001). Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục
đặc biệt, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm.
6. Phạm Văn Đoàn: Trẻ chậm khôn. NXBGD, 1993.
7. Phạm Văn Đoàn: Tâm bệnh lí trẻ em. NXBTG, 1995.
8. Giải thích thuật ngữ Tâm lí- Giáo dục học. Dự án Việt Bỉ “Hỗ trợ học
từ xa”, Hà Nội- 2000.
9. Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Mai Hà: Tâm lí học trẻ em. NXBGD,
1995.
10. Nguyễn Ngọc Mai Hương, Nguyễn Kim Hoa, Han van Esch, Trần
Thị Lệ Thu: Tập bài giảng Khoá bồi dưỡng Mùa hè cho giáo viên dạy trẻ
CPTTT các tỉnh phía Bắc và phía Nam. Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo
dục đặc biệt, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm, 2000.
11. Nguyễn Ngọc Mai Hương, Nguyễn Kim Hoa, Han van Esch, Trần
Thị Lệ Thu: Tập bài giảng Khoá bồi dưỡng Mùa Xuân cho giáo viên dạy trẻ
CPTTT các tỉnh phía Bắc và phía Nam. Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo
dục đặc biệt, Đại học quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm, 2001.
12. Nguyễn Ngọc Mai Hương: Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân
cho trẻ CPTTT. Khoá luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm đặc biệt, chuyên
ngành CPTTT. Hà Nội - 2001.
13. Nguyễn Dương Khư: Chân dung các nhà tâm lí-giáo dục thế giới
thế kỉ XX. NXBGD, 1996.
14. Đặng Phương Kiệt: Trẻ em vả gia đình- những nghịch lí. NXB Phụ
Nữ, 1999.
15. Luật giáo dục. NXB CTQG, 1998.
16. Luật bảo vệ chăm sóc giáo dục trẻ em. NXB CTQG, 1998.
17. Christine Miles, Harry Toren: Giáo dục đặc biệt cho học sinh chậm
phát triển tinh thần- tài liệu giảng dạy.
18. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt: Giáo dục học tập I. NXB GD, 1987.
19. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Vũ Trọng Rĩ, Nguyễn Gia Quý: Giáo
dục học tập II. NXB GD. 1987.
20. Phan Trọng Ngọ (chủ biên): Tâm lí học trí tuệ. NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội, 2001.
21. Pháp Lệnh về người tàn tật và các văn bản hướng dẫn thi hành.
NXB CTQG, 1999.
22. Phòng hướng dẫn và cung cấp thông tin cho gia đình trẻ có nhu cầu
đặc biệt: Danh bạ về các cơ sở phục vụ và giáo dục người khuyết tật tại
TPHCM năm 2000. Hội Tâm lí Giáo dục học TPHCM, 2000.
23. Hoàng Phê cùng nhóm tác giả: Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH,
1988.
24. J. Piaget: Tâm lí học và giáo dục học, NXBGD, 1997.
25. Nguyễn Cảnh Thìn: Một vàii đặc điểm tâm sinh lí của trẻ CPTTT.
Viện khoa học giáo dục (VKHGD), 1975.
26. Tiến tới giáo dục hoà nhập - Kinh nghiệm Việt Nam: NXB CTQG,
1998.
27. Trần Trọng Thuỷ: Khoa học chẩn đoán tâm lí. NXB GD, 1992.
28. Trần Thị Lệ Thu: Mức độ thích ứng hành vi của trẻ CPTTT ở các
lớp giáo dục đặc biệt. Luận văn thạc sĩ, Khoa Tâm lí giáo dục, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, 2000.
29. Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ khuyết tật TP HCM: Báo cáo
kết quả đề tài nghiên cứu: Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các
trường chuyên biệt tại TPHCM. Sở GD&ĐT TPHCM, 2000.
30. Trung tâm tật học, Viện khoa học giáo dục: Dạy học hoà nhập cho
trẻ khuyết tật. NXB CTQG, Hà Nội - 2000.
31. Trung tâm nghiên cứu trẻ có tật: Nội dung, chương trình dạy trẻ
CPTTT lớp 1-5. Viện khoa học Giáo dục, 1993.
32. Trung tâm tật học. Viện khoa học giáo dục: Giáo dục hoà nhập cho
trẻ khuyết tật ở Việt Nam. NXB CTQG, Hà Nội 1995.
33. Trung tâm Tật học. Viện Khoa học Giáo dục: Giáo dục hoà nhập và
cộng đồng. NXB CTQG, 2001.
34. Trung tâm giáo dục trẻ có tật: Giáo dục trẻ có tật tại gia đình. Viện
Khoa học Giáo dục, 1993.
35. Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt, Đại học Quốc
gia Hà Nội. Trường Đại học Sư phạm: Chương trình dào tạo Giáo viên giáo
dục đặc biệt trình độ cử nhân đại học sư phạm dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Hà Nội - 1999.
36. Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt, Trường Đại học
Sư phạm: Bộ Tạp chí GDĐB, 5 cuốn, 1999 - 2001.
37. Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD ĐB: Xây dựng mô hình GD ĐB
trong điều kiện nông thôn Việt Nam, đề tài nghiên cứu cấp bộ. Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội,1999.
38. Tuyên bố Salamanca và cương lĩnh hành động về giáo dục theo
nhu cầu đặc biệt. NXB CT QG, 1998.
39. Trung tâm GD trẻ có tật: Hỏi đáp về GD trẻ khuyết tật. Hà Nội 1993.
40. Nguyễn Khắc Viện: Từ điển tâm lí học. NXB TG - 1994.
41. Nguyễn Khắc Viện: Tâm lí học lâm sàng trẻ em Vệt Nam. NXBYH,
1999.
42. Viện Khoa học GD: Ký hiệu ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của người điếc
Việt Nam. Hà Nội 1997.
43. Vụ GD Mầm non, Bộ GD&ĐT: Hội thảo can thiệp sớm và giáo dục
hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non. Tháng 4 năm 2001.
44. Vụ Đại học: Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục. Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội 1995.
II. TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI
45. Bergsma, Sijtze: Monograph Series No. 26: The regular Classroom
as Battleground for inclu- sive Special Needs Education in the Commonwealth
Caribbean. UNESCO, 2000.
46. Bergsma, Sijtze and Thu, Tran Thi Le: Evaluation Report-
Professional Training Program in Early intervention for lntellectually disabled
children in Viet Nam. Komitee Twee, the Netherlands, 2002.
47. DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th
edition. American Psychiatric Association Washington DC, 1997.
48. Eggen, P. and Kauchak, D.: Educational Psychology: Windows on
Classrooms, 3rd edition. Prentice-Hall, New Jersey, 1997.
49. Esch, Han van; Wright, Barry; Jong, Pieter de; Loo, Fred vd; Hodes,
Marja; Hubbard, Ken; Mildenberg, Maryam; Samsom, Linda: Lectures on
special education for intellectually disabled children. Training course for future
lecturers and professionals in special education of intellectually disabled
children. Training and Development Center for Special education, Hanoi
Pedagogic University, 1999- 2001.
50. Esch, Han van; Yen, Nguyen Thi Hoang; Thu, Tran Thi Le: I.D.
Program activities. Training and Development Center for Special education,
Hanoi Pedagogic University, 1999.
51. Friend, M. and Bursuck, W.: Including Students with Special Needs.
Allyn and Bacon, Boston, 1996.
52. Hac, Pham Minh: Vietnam's Education: The current position and
future prospects. The Gioi Publishers, Hanoi 1998.
53. Hallahan, D.P. and Kauffman J. M.: Teaching exceptional children:
Cases for reflection and analysis for exceptional learners (7th ed). Boston:
Allyn and Baycon, 1997.
54. Heward, William L.: Exceptional Children, An Introduction to Special
Education(6th Edition). Prentice-Hall, Inc, 2000.
55. Ingalls, R.P.: Mental Retardation: The Changing 0utlook. John Wiley
& Sons. New York, 1978.
56. James P. Chaplin: Dictionary of Psychology. Bantam Doubleday
Dell Publishing Group, lnc. 1985.
57. Lambert, Nadine; Nihira, Kazuo; and Leland, Henry: Adaptive
Behavior Scale School, 2nd edition: Examination Booklet. American
Association on Mental Retardation, 1993.
58. Lambert, Nadine; Nihira, Kazuo; and Leland; Henry: Adaptive
Behavior Scale School, 2nd edition: Examiner's manual. American
Association on Mental Retardation, 1993.
59. Luckasson, R.e.a: Mental Retardation: Definition, classification, and
Systems of Supports American association on Mental Retardation.
Washington DC, 1992.
60. Meisels, Samuel, J. and Shonkoff, Jack P.: Handbook of Early
Chilhood Intervention. Cambridge University press, 1990.
61. Mental Retardation: Definition, classification, and Systems of
Supports (10th edition) American association on Mental Retardation.
Washington DC, 2002.
62. Mercer, Cecil D. and Mercer, Ann R.: Teaching students with
learning Problems. Prentice- Hall, lnc. 2001
63. Miles, Christine: Special Education for Mentally Handicapped pupils-
A Teaching manual. Revised Edition; Published by the mental Health Centre,
Peshawar, 1990.
64. Rainforth B. and York-Barr, J.: Collaborative Teams: for students
with severe disabilities: integrating Therapy and Educational Services. Paul H.
Brookes Publishing Co. Baltimore, Maryland, 1997.
65. Schalock, Robert. L.: Adaptive Behavior and Its Measurements:
Implications for the Field of Mental Retardation. American Association on
Mental Retardation. Washington DC, 1999. 66. Shroufe, L.A.: Child
Development: its nature and course, 3rd edition. Mc.Graw Hill, 1996
67. Smith, T. E., e.a.: Teaching Students with Special Needs in
Inclusive Settings, 2nd edition. Allyn and Bacon, Boston 1998.
68. Snell, M. E. and F. Brown: Instruction of Students with Severe
Disabilities, 5th edition. Prentice-Hall, New Jersey, 2000.
69. Turnbull, A., Turnbull, R., Shank, M., & Leal, D.: Exceptional lives:
Special education in today's schools (2nd ed). Pentice-Hall, lnc, 1999.
70. Woolfolk, A.E.: Educational Psychology, 6th edition. Allyn and
Bacon, Boston, 1995.
“Everything we do today is just a preparation for bigger things
tomorrow”
“Mọi điều chúng ta làm ngày hôm nay chỉ là sự chuẩn bị cho những gì
tốt đẹp hơn trong tương lai”
Rene S.L.Resurrection
Passionfor perfection, Philippines
MỤC LỤCPHẦN MỘT
KHÁI QUÁT CHUNGVỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Chương 1. Một số vấn đề cơ bản về chậm phát triển trí tuệ
1.1. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ
1.1.1. Thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ"
1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ
1.1.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ được sử dụng hiện nay ở Việt
Nam
1.2. Phân loại mức độ chậm phát triển trí tuệ
1.3. Tiêu chí và quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
1.3.1. Tiêu chí chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
1.3.2. Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ
1.4. Những nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ
1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh
1.4.2. Nguyên nhân trong khi sinh
1.4.3. Nguyên nhân sau khi sinh
1.4.4. Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đế chậm phát
triển trí tuệ
1.5. Một số quan niệm, tình cảm và thái độ đối với người chậm phát
triển trí tuệ
1.6. Tỉ lệ phổ biến của chậm phát triển trí tuệ trên thế giới và ở Việt
Nam
1.6.1. Tần số xuất hiện chậm phát triển trí tuệ nói chung trên thế giới
1.6.2. Tỉ lệ trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
Chương 2. Một số vấn đề thể chất và tâm thần liên quan đến chậm phát triển trí tuệ
2.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với chậm phát
triển trí tuệ
2.1.1. Khiếm thính
2.1.2. Khiếm thị
2.2.3. Khuyết tật vận động
2.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ
2.2.1. Động kinh
2.2.2. Bại não
2.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra đồng thời với chậm phát
triển trí tuệ
2.3.1. Tự kỉ
2.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung
Chương 3. Sự phát triển của trẻ chậm phát triển tự tuệ
3.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề phát triển của trẻ chậm phát
triển trí tuệ
3.2. Mô hình về sự phát triển tình cảm- xã hội của trẻ
3.2.1. Giai đoạn thích nghi thứ nhất
3.2.2. Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất
3.2.3. Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất
3.2.4. Kết luận
3.3. Các khía cạnh riêng biệt trong sự phát triển tâm lí của trẻ chậm
phát triển trí tuệ
3.3.1. Phát triển tâm thần kinh
3.3.2. Phát triển nhận thức
3.3.3. Phát triển tình cảm- xã hội
3.3.4. Những mốc phát triển
3.3.5. Thời kì thanh thiếu niên của trẻ bình thường và trẻ chậm phát
triển trí tuệ
3.4. Một số đặc điểm về sự phát triển của trẻ ở các mức độ chậm phát
triển trí tuệ khác nhau
3.4.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
3.4.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng
3.4.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
3.4.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ
PHẦN HAI. GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Chương 4. Tổng quan về giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở
một số nước trên thế giới và Việt Nam
4.1.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
ở một số nước trên thế giới
4.1.2. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
ở Việt Nam
4.2. Một số thuật ngữ liên quan đến giáo dục cho đối tượng có nhu cầu
đặc biệt và khái niệm giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.2.1. Giáo dục cho tất cả
4.2.2. Hội nhập và giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông
4.2.3. Giáo dục hoà nhập hay giáo dục cho đối tượng có nhu cầu đặc
biệt
4.2.4. Môi trường ít hạn chế nhất
4.2.5. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.3. Mục tiêu giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát tnển trí tuệ
4.3.1. Quyền được giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.3.2. Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.3.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí
tuệ
4.3.4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, một chương
trình giảng dạy kỹ năng cuộc sống
4.4. Những nguyên tắc cơ bản trong giáo dục đặc biệt
4.4.1. Bình thường hoá
4.4.2. Hội nhập và hoà nhập
4.4.3. Chấp nhận
4.4.4. Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ
4.5. Các môi trưởng giáo dục khác nhau cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.5.1 Trường chuyên biệt
4.5.2. Lập hội nhập
4.5.3. Giáo dục hoà nhập
4.5.4. Giáo dục cộng sinh
4.5.5. Tóm lược
4.6. Hình thức tổ chức giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
ở Việt Nam và một số nước trên thế giới
4.6.1. Các dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Việt Nam
4.6.2. Các dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Mỹ và một số nước châu Âu
4.7. Các chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.7.1. Các lĩnh vực giáo dục và phạm vi học tập
4.7.2. Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam và một
số nước trên thế giới
4.7.3. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ chậm phát triển
trí tuệ
4.8. Nhóm cộng tác làm việc trong lĩnh vực giáo dục trẻ chậm phát triển
trí tuệ
4.8.1. Khái niệm nhóm cộng tác làm việc
4.8.2. Sự phát triển của mô hình làm việc xuyên chuyên môn
4.8.3. Đặc điểm của nhóm cộng tác làm việc
4.8.4. Thành viên của nhóm cộng tác làm việc
4.8.5. Những lĩnh vực mà các thành viên thuộc nhóm cộng tác làm việc
cần nắm
4.8.6. Vai trò và đóng góp của các thành viên trong nhóm
4.9. Kết luận chung
Chương 5. Can thiệp sớm và giáo dục trước tuổi học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ (mở rộng)
5.1. Khái niệm, mục tiêu và nguyên tắc cơ bản của can thiệp sớm
5.1.1. Khái niệm
5.1.2. Mục tiêu
5.1.3. Những nguyên tắc cơ bản
5.2. Quá trình can thiệp sớm và giáo dục trước tuổi học cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ
5.2.1. Quá trình can thiệp sớm
5.2.2. Các dịch vụ can thiệp sám
5.2.3. Các nhóm trẻ thuộc quá trình can thiệp sớm
5.3. Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở nước ta hiện nay
Chương 6. Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
6.1. Bản chất của kế hoạch giáo dục cá nhân
6.2. Các thành phần của một kế hoạch giáo dục cá nhân
6.2.1. Mức độ chức năng hiện tại
6.2.2. Mục tiêu năm
6.2.3. Mục tiêu ngắn hạn
6.2.4. Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện
6.2.5. Các dịch vụ cần thiết
6.2.6. Kế hoạch đánh giá
6.2.7. Trách nhiệm
6.3. Kế hoạch chuyển tiếp
6.3.1. Khái niệm
6.3.2. Lập kế hoạch chuyển tiếp
6.4. Quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và tiến trình làm
việc theo kế hoạch
6.4.1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại
6.4.2. Đặt mục tiêu
6.4.3. Lên kế hoạch
6.4.4. Thực hiện kế hoạch
6.4.5. Đánh giá và lặp lại
6.5. Làm việc theo kế hoạch giáo dục cá nhân ở các cấp độ khác nhau
6.6. Nhóm cộng tác làm việc trong quá trình xây dựng kế hoạch giáo
dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
6.7. Đáp ứng những nhu cầu giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ
trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân
6.7.1. Đánh giá nhu cầu tâm lí - tình cảm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
6.7.2. Các chiến lược can thiệp của giáo viên
6.7.3. Phong cách sư phạm của giáo viên
Chương 7. Cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
7.1. Gia đình trẻ chậm phát triển trí tuệ
7.1.1. Các hệ thống gia đình
7.1.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ - thành viên vĩnh viễn của gia đình
7.2. Cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong giáo dục trẻ chậm phát
triển trí tuệ
7.2.1. Sự tham gia của cha mẹ vào các hoạt động của nhà trường
7.2.2. Giao tiếp của nhà trường với cha mẹ học sinh
7.2.3. Họp bàn về kế hoạch giáo dục cá nhân
7.2.4. Cộng tác với gia đình trẻ chậm phát triển trí tuệ trong quá trình
thực hiện các mục tiêu giáo dục cho trẻ
Chương 8. Giao tiếp tổng thể với trẻ chậm phát triển trí tuệ
8.1. Khái niệm, ý nghĩa và tầm quan trọng của giao tiếp tổng thể
8.1.1. Khái niệm
8.1.2. Giao tiếp tổng thể - một cách tiếp cận
8.1.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa của giao tiếp tổng thể đối với trẻ
chậm phát triển trí tuệ
8.2. Các nguyên tắc trong giao tiếp tổng thể với trẻ chậm phát triển trí
tuệ
8.2.1. Tương tác
8.2.2. Thực tế
8.2.3. Thể hiện
8.3. Các hình thức và mức độ giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ
8.3.1. Hình thức giao tiếp
8.3.2. Mức độ giao tiếp
8.3.3. Mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ và vấn đề giao tiếp của
chúng
8.3.4. Bảng xác định mức độ giao tiếp của trẻ
8.4. Chức năng của giao tiếp
8.5. Sử dụng các trung gian liên tưởng
8.5.1. Trung gian liên tưởng
8.5.2. Dạy cách sử dụng trung gian liên tưởng
8.6. Giao tiếp tổng thể trong trường học
8.6.1. Hỗ trợ tính tự quyết
8.6.2. Những cách khác nhau để hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ thực
hiện hoạt động
8.6.3. Lên lịch cho ngày hoặc tuần bằng cách sử dụng bảng kế hoạch
8.6.4. Các công cụ giao tiếp khác tại trường học
Chương 9. Chiến lược và phương pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
9.1. Dạy và học trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
9.1.1. Vai trò trung gian của người giáo viên
9.1.2. Động cơ học tập
9.1.3. Quá trình dạy học
9.1.4. Quá trình học tập
9.1.5. Tổ chức hoạt động dạy và học
9.1.6. Tác nhân kích thích và gợi ý phản ứng
9.1.7. Những chiến lược giảng dạy khác nhằm xây dựng kỹ năng cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ
9.1.8. Dạy và học theo chủ đề hoặc dự án
9.2. Dạy các kĩ năng cuộc sống cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mức
trung bình, nặng và rất nặng
9.2.1. Dạy các môn học đường chức năng
9.2.2. Dạy các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản
9.3. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ bị tự kỉ và có rối loạn quá hiếu
động/giảm tập trung
9.3.1. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ bị tự kỉ
9.3.2. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ có rối loạn quá hiếu động/giảm tập
trung
Chương 10. Tổ chức và quản lí lớp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
10.1. Mô hình và các nguyên tắc tổ chức- quản lí lớp học cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ
10.1.1. Mô hình quản lí lớp học
10.1.2. Một số nguyên tắc mang tính hướng dẫn
10.2. Các yếu tố tổ chức và quản tí lớp học có hiệu quả
10.2.1. Quản lí về mặt tâm lí xã hội
10.2.2. Quản lí nội quy và quy trình của lớp học
10.2.3. Quản lí cơ học
10.2.4. Quản lí hành vi
10.2.5. Quản lí giảng dạy
10.2.6. Quản lí nhân sự
10.2.7. Quản lí thời gian
10.2.8. Sự liên quan giữa công tác tổ chức và Quản lí lớp dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ với trường dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Chương 11. Đánh giá trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
11.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
11.2. Đánh giá để xác định loại hình giáo dục phù hợp cho trẻ
11.3. Quá trình đánh giá
11.3.1. Lí do và mục đích đánh giá
11.3.2. Tiền sử phát triển của trẻ
11.3.3. Chẩn đoán tâm lí
11.4. Đánh giá để đáp ứng nhu cầu tình cảm và xã hội của trẻ
11.4.1. Thang quan sát hành vi Devereux sử dụng trong giáo dục tiểu
học
11.4.2. Trắc nghiệm hoàn thành câu
11.5. Đánh giá để đáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ
11.5.1. Bảng đánh giá sinh thái
11.5.2. Đánh giá trên cơ sở chương trình học
Lời kết
Tài liệu tham khảo
---//---
ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTCHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Tác giả: TRẦN THỊ LỆ THU
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc: NGUYỄN VĂN THỎA
Tổng biên tập: NGUYỄN THIỆN GIÁP
Ban thẩm định:
GS. TS NGUYỄN THIỆN GIÁP - TS. VŨ DŨNG - TS. TRỊNH ĐỨC DUY - TS.
PHAN TRỌNG NGỌ - TS. BS HOÀNG QUỲNH - TS. NGUYỄN LẠC THẾ
Biên tập và sửa bản in: NGUYỄN THÚY HẰNG
Trình bày bìa và minh họa: NGUYỄN TUẤN CƯỜNG
Mã số: 02.01 ĐK 2003
In 1000 cuốn tại Công ty Thiết kế và In Toàn Cầu - 27 Thái Thịnh - Hà Nội. Số
Xuất bản 395/27/CXB. Số trích ngang 27KH/XB. In xong và nộp lưu chiểu quý
I/2003.