Logopeda y Maestro

7/24/2019 Logopeda y Maestro

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La escuela inclusiva al pretender dar respuesta alas necesidades educativas del alumnado sita a la

logopedia ante el reto de adaptarse a la realidadescolar para atender a las necesidades asociadas aalteraciones del lenguaje. De esta adaptacin surgela demanda de elaborar un modelo de intervencinlogopdica escolar que, tanto en la forma como enlos contenidos, se ve determinada por el contextoescolar y se diferencia del modelo de intervencinclnica propio de contextos sanitarios. Se planteanlas caractersticas de este modelo de intervencinescolar mediante una revisin del concepto decolaboracin y de los niveles en que esta puede

desarrollarse. Al revisar estos aspectos se concretanalgunas caractersticas de un modelo de logopediaescolar: se debe apoyar en la colaboracin del logo-peda escolar con el maestro de aula, promueve laaccin directa del logopeda escolar en el aula msque provisin individualizada fuera del aula al mar-gen del proceso de enseanza aprendizaje y delcurrculo, y se ocupa de los objetivos, contenidos yactividades que plantea el currculo ante los que elalumno presenta dificultades de aprendizaje onecesidades educativas espaciales relacionadas conalteraciones del lenguaje.

Palabras clave: Escuela inclusiva, modelo colaborativo, dificultades del lenguaje,logopedia escolar, intervencin en el aula

Speech therapist-teacher collaboration:towards an inclusive intervention model inlanguage difficulties

As the inclusive school tries to respond to the

educational needs of every student, it sets the spe-

ech therapy in schools facing a new challenge

the adaptation in form and contents in school set-

tings to answer the educational needs associated

with language difficulties. In this sense, a new

demand arises working on a particular model

for speech therapy intervention in a school con-

text, which is totally different from a sanitary

one. This paper deals with the traits of a schoolspeech therapy model through both the review of

collaboration concept between school speech the-

rapists and teachers, and the description of four

levels of collaboration to develop in school set-

tings. It also suggests some traits of this collabo-

rative model to develop an inclusive school, such

as speech therapist and teachers collaboration

organization; speech therapist work in classrooms

in a pull-in approach, and the consideration of

the aims, contents and activities from the curricu-

lum both as source of language difficulties for

children and as speech therapy resource for inter-

vention.

Key words: Inclusive school, collaborative model, language difficulties, spe-

ech therapy, pull-in approach

Introduccin: La logopedia en la escuela inclusiva

El estudio de la logopedia escolar se enmarca en laevolucin de la Educacin Especial. En nuestro pas, la

reforma educativa emprendida por la LOGSE (1990)

Copyright 2004 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicacin, S.A.

ISSN: 0214-4603

L. A. Castejn Fernndez1

Y. Espaa Ganzarain2

Originales

La colaboracin logopeda-maestro: haciaun modelo inclusivo de intervencin en lasdificultades del lenguaje

1Pedagogo y Logopeda. Departamentode Psicologa. Universidad de Oviedo

2Pedagoga. Profesora del CentroEducativo Aula Futura

Correspondencia:Luis Castejn FernndezDepartamento de PsicologaFacultad de PsicologaUniversidad de OviedoPlaza Feijoo s/n

33003 OviedoCorreo electrnico: [email protected]

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa2004, Vol. 24, No. 2, 55-66

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umento descargado de http://www.elsevier.es el 25/02/2016. Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.


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LA COLABORACIN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DELLENGUAJE

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confirm una orientacin inclusiva del sistema edu-cativo que, aunque en su desarrollo ha estado sujetaa contradicciones, representa una camino sin retorno

(Echeita y Sandoval, 2002). Marchesi y Martn (1998:343) sealan que actualmente la atencin a la diver-sidad se ha convertido en la mayor dificultad de laenseanza, en la clave de la calidad educativa.

La integracin de los alumnos con necesidadeseducativas especiales en los centros ordinarios hadado lugar al concepto de inclusin. Inclusin e inte-gracin no son sinnimos. Qu es la educacininclusiva?, Qu diferencia la integracin de la inclu-sin?. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguien-tes palabras: La educacin inclusiva es un movi-

miento que se est intentando introducir ennumerosos pases de todo el mundo. Su predecesora,la integracin, debe considerarse conceptualmentedistinta, aunque la bibliografa y el discurso profe-sional las confundan. La integracin es un procesomediante el cual a un nio con dificultades se leeduca en el contexto de una escuela ordinaria, enlugar de educarlo en una escuela especial segregada.Sin embargo, histricamente, se ha podido constatarque esta forma de proceder no produce necesaria-mente cambio alguno en la escuela donde se llevabaa cabo, o por lo menos, cambios que pudieran valo-

rarse como considerables o significativos. La inclu-sin, sin embargo, se podra definir como un cambioen el sistema, es decir, en la escuela. Por lo tanto esla escuela misma la que se transforma en inclusiva.

Marchesi (1999: 35) indica que la inclusin suponeun cambio profundo en la educacin y Acosta (2003a:142) que pensar en la escuela inclusiva suponehacerlo en un cambio de la estructura escolar. Esdecir, la inclusin pone el acento en que una cosa esubicar a un alumno en un centro ordinario o en unaula ordinaria y otra que esa ubicacin suponga para el

centro que acoge al alumno una transformacin de suspropuestas organizativas, curriculares y metodolgi-cas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay, 2003a).Estamos, por lo tanto, ante un nuevo modelo deescuela que se transforma para atender a la diversidad,que trabaja desde la realidad de grupos heterogneos,que promueve el trabajo colaborativo de los profesio-nales, que promueve un currculum abierto y flexible,etc. La escuela inclusiva permite la participacin detodos los alumnos considerando y respetando las dife-rencias (Echeita y Sandoval, 2002).

En el modelo inclusivo de educacin, la logopedia

escolar debe transformarse para atender a los alum-

nos con dificultades del lenguaje con una orientacininclusiva, pero en la prctica no siempre se ha adop-tado esta orientacin. Acosta (2003a: 106-7), al ana-

lizar la realidad de la logopedia escolar en nuestropas, afirma: la logopedia se ha desarrollado dema-siado tiempo en un marco escolar segregador, muyinfluida por disciplinas mdicas y psicolgicas EnEspaa la prctica logopdica sigue hacindose a par-tir de un modelo organizativo inflexible, en el que ellogopeda ejerce de portero de las escuelas. Sumisin se reduce a atrapar a la mayor parte posiblede los sujetos que presentan problemas de comunica-cin y lenguaje. Pero el logopeda, a pesar de trabajaren la escuela sigue siendo un gran desconocedor de

lo que pasa en el aula, del profesorado, del currcu-lum, de las interacciones de los nios, etc..El anlisis de la realidad que realiza Acosta

demanda un cambio a la logopedia escolar. Este cam-bio es tambin demandado por la evolucin que losmodelos de intervencin logopdica han experimen-tado en los ltimos aos. Se han desarrollado mode-los interactivos (Jurez y Monfort, 2001; Sanchez-Cano, 2000) y modelos naturalistas (Del Ro, 1997;Von Tetzchner y Martinsen, 1993; Grcia, 2001) queconsideran los cambios en el contexto natural delnio como un ncleo de la intervencin. Estos plan-

teamientos son coherentes con las exigencias que laescuela inclusiva demanda al desarrollo de la logo-pedia en el contexto escolar y ponen en crisis losmodelos de intervencin clnica tradicionales. Laorientacin de estos modelos de intervencin msrecientes combina la accin individual sobre el niocon dificultades del lenguaje con la creacin,mediante el desarrollo de estrategias, de las condicio-nes ptimas de comunicacin en el contexto familiary escolar concreto en el que se desenvuelve la vidadel nio. El estudio de los contextos y los cambios

promovidos en la accin e interaccin que en ellostranscurre (bases del desarrollo comunicativo y lin-gstico) pasan a primer plano. Adems, las altera-ciones del lenguaje se conciben como dificultadessituadas en un contexto ms que como dficits vin-culados al individuo (Acosta y Moreno, 2003a).

Parece, por lo tanto, que el anlisis de la realidadmuestra que la logopedia inclusiva debe desarrollarse,partiendo de un cambio de la situacin actual, en unadireccin que es demandada tanto por los principiosque rigen la poltica educativa, como por la recienteevolucin de los modelos de intervencin logopdica.

Es importante destacar que la inclusividad no debe6



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entenderse como una realidad ya establecida, repre-senta un reto, un camino a seguir o un ideal de lassociedades democrticas al que debemos orientar la

prctica educativa de los logopedas escolares y loscambios que determinen una mejora de la calidadeducativa (Acosta, 2003a).

Entendemos que el proceso de desarrollo de laescuela inclusiva, para los logopedas representa unmayor acercamiento al aula, al currculum, al profe-sorado, y, en definitiva, a las situaciones naturales enlas que se manifiestan las dificultades de lenguaje enestrecha unin con las dificultades en el proceso deenseanza-aprendizaje. Las dificultades de lenguaje yde aprendizaje no deben concebirse como realidades

independientes. Por este motivo, la logopedia escolardesde una perspectiva inclusiva debe estudiar la fun-cin del lenguaje y la comunicacin en la escuela ytambin la revisin de las dificultades del lenguaje enel contexto escolar. La intervencin debe aprovecharla relacin existente entre lenguaje y aprendizaje enel proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugaren el aula y las interacciones formales e informalescon iguales y adultos como recurso para favorecerel desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral delalumno (Dockrell, 2003).

Podemos afirmar, por lo tanto, que la escuela

inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio enel que la colaboracin desempea un papel esencial.El logopeda debe dejar de considerarse como un tc-nico especialista que presta un servicio excluyente,paralelo o segregador para convertirse en un provi-sor de recursos que trabaja en colaboracin con elmaestro tutor, apoyndose en el currculum y aprove-chando las situaciones naturales que tienen lugar enla escuela.

El desarrollo de la colaboracin entre logopeda ymaestro precisa un marco organizativo que oriente

al logopeda a no centrarse nicamente en la atencinindividualizada y exclusiva al alumno con dificultadesdel lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro aque resuelva las dificultades de enseanza (Cuomo,1994) que le plantea la diversidad en relacin con eldesarrollo del lenguaje.

Porter (1997, citado por Marchesi, 1999), para eldesarrollo de la colaboracin, propone una organiza-cin de los recursos personales, desarrollada enCanad, que tambin puede aplicarse en nuestro pas.Se fundamenta en dos principios bsicos: el papel delmaestro de aula y la funcin de los maestros de apoyo.

Marchesi (1999: 62) seala al respecto: el maestro de

aula es considerado el recurso principal para la ins-truccin de los alumnos que presentan problemas deaprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por

mejorar su competencia profesional y por desarrollarsus habilidades didcticas Simultneamente se plan-tea una nueva forma de organizar los maestros deapoyo que se configuran como maestros de mtodos yrecursos. Su papel fundamental es colaborar y ayudara los maestros de aula para que desarrollen estrategiasy actividades que favorezcan la inclusin de los alum-nos con necesidades especiales.

Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plan-tean ampliamente los principios y condiciones orga-nizativas de una intervencin en las dificultades del

lenguaje desde un modelo inclusivo. Consideran lacolaboracin entre logopedas, psicopedagogos,maestros y padres como un aspecto central en eldesarrollo de la logopedia inclusiva. Aprovechando elmarco terico elaborado por estos autores presenta-mos un modelo de desarrollo de la colaboracin entremaestro y logopeda para avanzar en la construccinde una escuela inclusiva. Proponemos una revisindel tema de la colaboracin entre logopedas y maes-tros considerando el concepto y los principios bsi-cos de la colaboracin, las condiciones o prerrequisi-tos de la colaboracin y los niveles en los que se

puede desarrollar la colaboracin.

Principios y condiciones de la colaboracin: de laopcin individual a la opcin colectiva

Acosta (2003a) y Lindsay (2003b) entienden lacolaboracin como un proceso que debe basarse enunos principios bsicos. Acosta (2003a: 149),siguiendo a Friend y Bursuck (1999) seala las

siguientes caractersticas de la colaboracin: esvoluntaria, est basada en la paridad, requiere esta-blecer metas comunes, incluye una responsabilidadcompartida en la toma de decisiones, implica corres-ponsabilidad en los resultados, est basada en com-partir y poner en comn recursos, es emergente. Estosprincipios servirn para reconocer que, a veces, lo quellamamos colaboracin no lo es plenamente y quedebemos seguir avanzando en su desarrollo. Los prin-cipios mencionados trazan un ideal y se realizan enun proceso en el que encontraremos aproximacionesa la colaboracin que no son en plenitud formas de

colaboracin.



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La colaboracin entre logopedas y maestrossupone una opcin individual que es confirmada poruna opcin colectiva de la comunidad educativa. La

opcin individual en educacin es el punto de partida,slo el punto de partida, pero no es suficiente. La cola-boracin se desarrolla realmente cuando las opcionesindividuales de logopedas y maestros se integran enuna opcin colectiva del equipo educativo. A unmaestro o a un logopeda les podramos decir: No essuficiente con que usted opte por una metodologanaturalista o con que considere las dificultades dellenguaje en el contexto del aula. Si experimenta lanecesidad de desarrollar la colaboracin debe pensaren transformar la comunidad educativa, en desarro-

llar acciones que incidan en el centro educativo.El desarrollo de la colaboracin depende, en primertrmino, de que un logopeda o un maestro tutor deci-dan aceptar esta forma de trabajo. Para que los profe-sionales se decidan por la colaboracin, sta debe serexperimentada por el maestro y el logopeda como unanecesidad que les permita resolver las dificultades delenguaje que plantean algunos alumnos en el con-texto escolar. Vamos a profundizar en esa necesidad.

En el contexto de la escuela inclusiva, ms que dedficits, se debe hablar de las dificultades situadasante el currculum y en la interaccin con los otros

iguales y adultos. Estas dificultades estn ms rela-cionadas con la posicin psicolgica, curricular ysocial del alumno que con su disposicin (Acosta yMoreno, 1999; Acosta, 2003a).

Cuando un logopeda trabaja con un nio en elcontexto escolar lo hace, fundamentalmente, pararesolver estas dificultades lingsticas situadas (antedemandas curriculares e interactivas) que tambinson dificultades de aprendizaje. Pero, cmo puedeintervenir el logopeda sobre estas dificultades si des-conoce las exigencias curriculares e interactivas del

aula ordinaria y las dificultades que all encuentra elalumno?, cmo puede comprobar que la interven-cin sobre el lenguaje que est desarrollando resultafuncional en el contexto del aula ordinaria?, etc. soncuestiones que llevan al logopeda a experimentar lanecesidad de colaborar con el maestro.

Adems, el logopeda debe considerar que las difi-cultades de lenguaje del alumno representan para elmaestro dificultades de enseanza (Cuomo, 1994).Efectivamente, cuando el maestro trabaja con unalumno con dificultades del lenguaje sabe que lasacciones e interacciones desarrolladas en el aula pue-

den ayudar al nio a superar sus dificultades y ha de

conocer procedimientos para ajustarse a las caracte-rsticas del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de superar as las dificultades de

enseanza que el alumno le plantea.Por lo tanto, logopeda y maestro son dos profe-

sionales en conexin que buscan el mismo fin. Estnvinculados por el compromiso compartido queadquieren con el desarrollo integral del alumno. Estecompromiso compartido es el que les lleva a experi-mentar la necesidad de desarrollar una accin edu-cativa ms colaborativa y menos paralela, restrictivay parcial.

Queremos destacar que las bases del desarrollo dela colaboracin han de fundamentarse, en primer

lugar, en el plano individual, en el cambio de actitu-des de los maestros y logopedas ante las dificultadesdel lenguaje en la escuela. Los maestros deben expe-rimentar la necesidad de desarrollar la colaboracin,no para trabajar ms sino para trabajar de unamanera diferente. A partir de este cambio individualse lograr un cambio global en la escuela que se tra-ducir en la mejora de la calidad de la enseanza(Ainscow, 2001).

En segundo lugar, una vez que el logopeda y elmaestro tutor experimentan la necesidad de colabo-rar y estn motivados para hacerlo, deben considerar

que lo hacen desde una situacin de realidad con-creta desde la que deben partir hacia una situacinms inclusiva. Para avanzar en la inclusividad, losmaestros y logopedas encontrarn numerosas dificul-tades y tambin debern pasar diferentes estadios.

Este artculo representa una invitacin al desarro-llo de la inclusin y la colaboracin que cada maes-tro debe realizar de una forma particular depen-diendo de las caractersticas del centro educativo enque trabaja. Lindsay (2003a) destaca que no todaslas escuelas presentan condiciones para desarrollar el

mismo grado de inclusividad. Este hecho, exige alprofesional que quiera tomar un rumbo inclusivoempezar por analizar detenidamente la comunidadeducativa en la que desarrolla su trabajo para reco-nocer qu posibilidades reales de transformacinexisten en la misma.

Se debe tener en cuenta que no es suficientetomar una opcin personal. La opcin preferencialindividual por la colaboracin est en la base de laescuela inclusiva pero, aunque es indispensable, estaopcin tambin resulta insuficiente para dirigir elcambio educativo. La opcin por el desarrollo de una

escuela ms inclusiva no es una opcin individual, es8



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ms bien un proceso colectivo, una suma de volun-tades orientadas en la misma direccin que, en con-junto, constituyen un proyecto de cambio (con los

riesgos y dificultades que todo cambio implica).El centro escolar es (de acuerdo con el movi-

miento denominado Desarrollo Curricular Basado enCentros en el que se sita la poltica educativa denuestro pas), como seala Clemente (2003: 195), elmarco fundamental para que se produzcan los cam-bios e innovaciones que generan la mejora de laenseanza, de modo que las decisiones externas,propiciadas por agentes o factores ajenos al propiocentro, se consideran irrelevantes o en todo casoinsuficientes, ya sean stas de carcter administra-

tivo, material, tecnolgico, etc. Asimismo, la accinparticular del profesor en el aula es concebida poreste movimiento como algo de segundo nivel a lahora de generar cambios de cierto calado en la edu-cacin, dependiente en mayor medida de las deci-siones y cambios que se generen en los centros. Porlo tanto, el cambio hacia la inclusividad requiereuna mirada a las actitudes del equipo educativo yuna bsqueda de afinidades personales y profesio-nales para iniciar el proyecto.

El individualismo es uno de los principales escollosde la inclusividad. La imagen del profesor aislado en

su clase (Acosta, 2003a) o lo que Santos Guerra(2000: 80) denomina el cierre personal, una actitudde encapsulamiento, de clausura, de rechazo de lacrtica y de la reflexin sobre la prctica, se corres-ponden con un modelo tradicional de escuela que nofavorece la inclusividad. Acosta (2003a: 131) sealaun principio claro: la educacin inclusiva entiende laescuela como comunidad, y ello debe quedar patenteen el modo de organizarse. Para lograr un mejornivel de inclusin es necesario afianzar las relacionespersonales entre los miembros del equipo educativo

del centro con el objetivo de transformar la escuelaen una comunidad de aprendizaje orientada a solu-cionar los problemas que plantea diversidad. Acosta(2003a) lo indica con rotundidad: un objetivo funda-mental de la inclusin es fomentar las relaciones per-sonales sinceras entre las personas que constituyenla comunidad escolar.

El ajuste entre la opcin personal por la inclusiny la opcin de la comunidad escolar nos lleva a unreplanteamiento del problema de la colaboracin.Resulta fcil reconocer el valor de la colaboracin enla mejora de la calidad educativa pero resulta ms

difcil organizarla, esto es, integrarla en la vida esco-

lar cotidiana del maestro tutor y logopeda. Parahacerlo se deben plantear cambios tanto organizati-vos como metodolgicos en la escuela. Estos ltimos

se fundamentan en que la colaboracin no es algoque se aade a una forma de trabajar establecida, estrabajar de otra forma, con otra metodologa.

Williams (2001: 28), al analizar la colaboracinentre maestros y logopedas en relacin con las difi-cultades de los alumnos tartamudos en la escuela,comenta: En reuniones con grupos de maestros deapoyo con frecuencia ponen de manifiesto que losmaestros de aula no cooperan. ste es un gran pro-blema y para m resulta difcil comprender que unmaestro que realmente sienta su profesin rechacecolaborar para ayudar a un alumno tartamudo. Porla misma poca empec a tener reuniones con gru-pos de maestros y emergi un cuadro diferente alreferido por los maestros de apoyo. Muchos comen-taban que ellos no comprendan lo que tenan quehacer ni por qu tenan que hacerlo, ni cmo iba aayudar eso al alumno. Tambin se quejaron con fre-cuencia de la forma en que se les dice lo que tienenque hacer. El maestro de apoyo va al aula, dice queeso que se est haciendo est mal y que debe hacer

esto otro, y se va sin dar ms explicaciones. Otrasveces el maestro de apoyo va en un mal momento,justo cuando el maestro est preparando una clase,un examen o un informe.

A partir de esta experiencia podemos concluireste apartado sealando que la colaboracin es msfcil cuando existe una disposicin favorable haciala misma y una relacin personal y de trabajo con-tinua entre profesionales que haga de la escuela unacomunidad de aprendizaje abierta. Tambin es nece-sario compartir unos principios bsicos y disponer

de un marco organizativo y de una orientacinmetodolgica comn en el centro educativo quesustente la colaboracin.

Pensar en la escuela inclusiva es pensar en un cam-bio de la estructura escolar y, por lo tanto, en un pro-ceso. En el siguiente apartado se plantean cinco nive-les de colaboracin (en realidad son cuatro nivelespara el desarrollo de la colaboracin, ya que el nivel 0se caracteriza por la ausencia de la misma) que pue-den a ayudar al maestro, al logopeda y al equipo edu-cativo a situarse en el continuum en el que se desarro-

lla la colaboracin en un proceso emergente.5



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Una propuesta para desarrollar la colaboracinlogopeda-maestro

Los modelos de colaboracin que se presentanestn elaborados a partir de la observacin de la rea-lidad escolar y de la informacin recogida por losautores en tareas de formacin de maestros y logope-das. En nuestra tarea formativa confirmamos lo queya demostr Lindsay (2003a: 103) en sus investiga-ciones: los maestros, en conjunto, estn a favor de lainclusin. Adems, los maestros tienen una actitudfavorable hacia la misma en relacin con las dificul-tades del lenguaje (Marchesi, 1999). Al mismo tiempo,Lindsay (2003a: 97) seala que muchos maestros

mostraron una seria preocupacin por la falta deconocimiento y experiencia que tenan de los pro-blemas del lenguaje. Los maestros tambin refierencomo dificultades la falta de apoyo en el aula, laescasez de recursos personales, la ausencia de unaformacin comn, la itinerancia como una formanegativa de organizar los recursos, la falta de tiempo,el volumen de trabajo, etc. (Lindsay, 2003a).

Destacamos todas estas dificultades porque losniveles que proponemos son compatibles con las mis-mas. Ya sealamos que no todas las escuelas puedenlograr el mismo grado de colaboracin ya que en

cada una de stas pueden producirse diferentes difi-cultades. Las medidas organizativas y los cambiosmetodolgicos (transicin de una logopedia de corteclnico a una logopedia de corte educativo) debenser apoyados por las administraciones y polticas edu-cativas de las comunidades autnomas y tambin porla poltica del centro educativo que, como hemossealado, se convierte en el principal valedor de lacolaboracin educativa. Desde distintos niveles delsistema educativo deben partir medidas encaminadaspara promover la colaboracin, ya que cuando con-fluyan la necesidad profesional de los maestros y elcontexto organizativo apropiado se lograrn los ver-daderos avances hacia la inclusin. En este sentido,el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular,el Reglamento de Rgimen Interno, las Programacio-nes de Aula, etc. son herramientas de trabajo y expre-siones de la voluntad comn de una comunidad edu-cativa inclusiva (Clemente, 2003).

Los cuatro niveles que presentamos a continuacinsuponen una progresin similar a la sealada porDiMeo, Merritt, y Culatta (1998) al indicar que la cola-boracin progresa en tres etapas: intervencin tradi-

cional, etapa de transicin y etapa de intervencin

colaborativa. Los niveles que proponemos representanun continuum en el que se pone de manifiesto elcarcter emergente de la colaboracin, es decir, un

nivel lleva al siguiente. Cada uno de los niveles pre-cisa una opcin individual y tambin una opcin degrupo, stas han de apoyarse en cada uno de los cinconiveles por medidas organizativas del centro y por lapoltica educativa a nivel de las Comunidades Autno-mas y de la poltica educativa nacional. Es lo que Lind-say (2003b) denomina nivel micro, nivel medio y nivelmacro en el desarrollo de la colaboracin.

La lectura de los niveles ha de ser activa, ya que elobjetivo de su presentacin en este artculo, tal comose plante en los actividades de formacin realizadas

por los autores, es ayudar a logopedas y maestros adeterminar, una vez que a nivel individual aceptan lacolaboracin como modo de trabajo, de dnde partenpara transformar su centro educativo en una direc-cin inclusiva.

El nivel 0 de colaboracin es la Actividad Paralela.Acosta (2003: 147) la describe con estos trminos:los profesionales del campo educativo estn muyacostumbrados a trabajar de forma solitaria, y noposeen la capacidad y la formacin para trabajar efi-cazmente con otros adultos. Por el mismo motivo, elpersonal de apoyo tiene miedo a interferir con el tra-

bajo que habitualmente realiza el profesor en su aula,o bien es ste quien insiste en la imposibilidad deintroducir cambios en las actividades de clase. Ellogopeda y el maestro llevan a cabo una actividadparalela en la que el logopeda desempea el papelde especialista que atiende al dficit del nio sin con-siderar las dificultades especficas que se plantean enel aula. Se supone que cuando se supere el dficit, seresolvern estas dificultades. Es la aplicacin delmodelo clnico tradicional de rehabilitacin a laescuela. Si se parte de este nivel es necesario un cam-bio de actitudes desde el punto de vista individual,es decir, un plan de formacin bsico comn paralogopedas y maestros tutores que incluya la diferen-ciacin entre dficit y dificultad y el desarrollo demetodologas de corte sociointeractivo en el contextoescolar. Una escuela de estas caractersticas necesitarecibir un impulso desde el nivel medio (comunidadautnoma) para promover en los profesionales lanecesidad de construir una comunidad educativa queposibilite la atencin educativa (no clnica) a la diver-sidad.

El nivel 1 de colaboracin es el Intercambio Curri-

cular. El logopeda para plantear y desarrollar la inter-0



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vencin en el aula de apoyo solicita al maestro tutor laprogramacin didctica de aula a fin de conocer losobjetivos de aprendizaje que se trabajan en las distin-

tas reas. Un acto simple pero que conlleva impor-tantes beneficios pedaggicos. El primero de ellos semanifiesta en el alumno objeto de apoyo especfico.Este alumno ya no deber experimentar su vivenciaescolar como un discurrir paralelo de dos situacioneseducativas: el aula ordinaria y el aula de apoyo.

Este modelo de colaboracin se realiza cuando ellogopeda, abandonando el modelo clnico tradicional,entiende que las dificultades de lenguaje del nioestn estrechamente relacionadas con las dificultadesque ste tiene o potencialmente puede tener en el

proceso de enseanza-aprendizaje. El trabajo dellogopeda estar relacionado con la unidad didcticatratada en el aula ordinaria y, por lo tanto, con lasexigencias comprensivas y expresivas de la dinmicade enseanza-aprendizaje.

Un simple intercambio curricular (compartir uni-dades didcticas) permitir al logopeda conocer yajustar en cierta medida su trabajo en el aula deapoyo a las exigencias reales que est experimen-tando el alumno en el aula ordinaria. La intervencinser ms eficaz, la continuidad entre el aula de apoyoy el aula ordinaria ser ms continua y funcional para

el alumno. Adems, el maestro tutor percibir msclaramente el avance del nio, pues, al considerar ellogopeda la unidad didctica tratada, los avances delnio se manifestarn en sus dificultades ante las exi-gencias curriculares y en una mejora del proceso deenseanza-aprendizaje.

Todos estos beneficios sin duda justifican elpequeo y puntual esfuerzo que supone el intercam-bio curricular, pero presuponen un logopeda queabandona el modelo clnico tradicional. Un beneficiomayor es que, al ser la colaboracin un proceso emer-gente, sta se construye y mejora a travs del propiotrabajo colaborativo realizado en acciones inicialessencillas (Acosta, 2003a; Acosta y Moreno, 2003a).

Este nivel de colaboracin es el ms compatiblecon el modelo de logopedia itinerante que funcionaen muchos centros educativos de nuestro pas(Acosta, 2003a). Con este modelo de servicio es dif-cil establecer las bases relacionales de la colaboraciny el intercambio de documentos parece lo ms apro-piado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempoque algunos logopedas y maestros experimentan.

Una mejora significativa de esta propuesta de

colaboracin sera articular de forma mucho ms

estructurada y sistematizada este intercambio en elcentro educativo, por ejemplo, proponiendo una reu-nin a comienzos de curso para establecer el plan de

colaboracin, facilitando cada trimestre un intercam-bio de unidades didcticas, etc. Se tratara de accio-nes organizativas que implican al equipo directivopara proporcionar a este nivel de colaboracin unaestructura que no la haga depender de la buenavoluntad del logopeda o el maestro tutor.

Esta forma de colaboracin se caracteriza por lapoca relacin que se establece entre los profesionales,pero es un primer paso para que esta relacin se esta-blezca. Es en este momento cuando puede darse unpaso ms y llegar al segundo modelo de colaboracin:

el asesoramiento.El nivel 2 de colaboracin es el Asesoramiento.Entendemos por asesoramiento la relacin asimtricaque se establece entre un maestro y un especialista enrelacin con una dificultad de enseanza que el maes-tro experimenta. La denominamos asimtrica porqueen ella el maestro desempea preferentemente elpapel de receptor ante un profesional que tiene msconocimiento y experiencia en los temas de lenguaje.

Diferenciamos dos formas de asesoramiento: elpasivo y el activo. En el asesoramiento pasivo la ini-ciativa es tomada por el logopeda que proporciona

unas pautas al maestro en el sentido sealado porWilliams (2001: 28) el logopeda va al aula, dice queeso que se est haciendo est mal y que debe haceresto otro, y se va sin dar ms explicaciones. Seconstruye una relacin que se corresponde con lo queDel Ro (1997) denomina un proceso de control o uni-direccional. Este tipo de asesoramiento es compati-ble con el nivel 0 de colaboracin y no es el que secorresponde con el que aqu queremos describir.

El asesoramiento activo surge en continuidad conel nivel 1 de Intercambio Curricular y supone el esta-blecimiento de una relacin que, por sus caractersti-cas, se puede definir como una interaccin (Del Ro,1997). En ella, a partir del intercambio curricular,surge la iniciativa del maestro tutor para interveniren el aula ante las dificultades de lenguaje delalumno aprovechando el proceso de enseanza-aprendizaje y la interaccin del alumno con los igua-les. Esta forma de asesoramiento tiene cierta conti-nuidad y requiere ms tiempo. No se limita alencuentro espordico y lleva al logopeda a intere-sarse ms por la accin y la interaccin que tienelugar en el aula y por la importancia que el lenguaje

y la comunicacin tienen en el proceso de ense-6



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anza-aprendizaje. A estos contenidos, el logopedaaplicar su conocimiento y experiencia sobre eldesarrollo y las alteraciones del lenguaje. Este tipo de

asesoramiento adems tiene una repercusin en todoel alumnado y constituye una transformacin msinclusiva que el intercambio curricular.

El contenido del asesoramiento se concretar enconversaciones formales e informalesque puedendar lugar al desarrollo de registros, estrategias y alanlisis conjunto de actuaciones. En esta relacin semanifiesta el carcter emergente de la colaboracincomo un proceso que se activa a s mismo a medidaque se desarrolla. El logopeda no entra en el aula,pero su asesoramiento es muy prximo a la misma,

centrndose en las dificultades ms que en el dficit.Este nivel se correspondera ya con la etapa de transi-cin descrita por DiMeo y cols. (1998).

En el plano organizativo, los centros deben procu-rar organizar este asesoramiento para hacerlo ms esta-ble y sistemtico, es decir, hay que otorgarle un tiempo(cundo se realizar) y un espacio (dnde se realizar).El testimonio de un maestro tutor en un curso impar-tido para logopedas y maestros sirve para plantear lanecesidad de establecer una base organizativa al aseso-ramiento: Pillas por el pasillo al especialista en uncambio de hora y en un intercambio breve le cuentas el

problema. El especialista, que a su vez tiene cincuentatemas en la cabeza, responde de la mejor manera posi-ble, aunque al minuto de dejarte se da cuenta de quete poda haber dicho muchas ms cosas, pero no haytiempo, tiene que irse a otro centro y al otro da, a lomejor ya tenemos otros temas en la cabezano haytiempocada uno va a lo suyo.

Para resolver estas situaciones los mismos maes-tros y logopedas que toman la opcin inclusiva, plan-tean la necesidad de articular en la propuesta organi-zativa de los centros, un perodo semanal (media

hora, una hora) para que el especialista desarrolle sutarea de asesoramiento. Esta simple accin podr per-mitir mejorar el asesoramiento, dedicarle ms tiempoy tambin ms profundidad. El asesoramiento ademspodr desarrollar materiales: registros del lenguaje,estrategias concretas de actuacin, plantillas deseguimiento, etc. y al afianzamiento de relacionesms estrechas entre maestro y logopeda. Nueva-mente, emerge la colaboracin, que invita a dar unpaso ms que denominamos colaboracin externa.

El nivel 3 es la Colaboracin Externa. Se trata deun modelo de colaboracin ms elaborado que el ase-

soramiento porque implica un compromiso mayor

por parte del centro. La accin iniciada por el maestroy el logopeda transformar la dinmica del centroimplicando a todo el equipo educativo y tambin a

las familias.La colaboracin externa surge del asesoramiento

pero representa un nivel ms alto de transformacinde la escuela para atender a las dificultades del len-guaje. Maestro y logopeda, a partir del asesoramientoactivo, experimentan la necesidad de profundizar ensu relacin profesional y de apoyarse mutuamente. Ellogopeda abandona el papel de experto que ofrecesoluciones y, en un plano de igualdad, los dos profe-sionales trabajan en la definicin del problema, en elanlisis de la situacin, en la propuesta de estrategias

para el cambio y la evaluacin de las propuestas, etc.En el plano organizativo se establecen reunionesdel equipo docente en las que se revisa la situacin deun alumno con dificultades de lenguaje, las interac-ciones en el aula, la situacin del conjunto de la clase(p. ej., en Educacin Infantil se estudia la situacin delaula en relacin con las diferencias motivadas porlos distintos niveles y perfiles lingstico-comunica-tivo-interactivos de los alumnos), etc.

En este nivel se puede desarrollar una accin pre-ventiva orientada a todo el alumnado en la que ellogopeda y los tutores trabajan conjuntamente. Estas

reuniones se fundamentan en un proyecto educativocomn, esto es, en una concepcin compartida dellenguaje, de su desarrollo, de las dificultades quegenera en el contexto escolar y de la metodologapara afrontarlas.

En la colaboracin externa ya se observan algunosde los beneficios de la colaboracin que destacaAcosta (2003a): 1)se reconoce el aula como contextonatural privilegiado para desarrollar la intervencin,2)la accin sobre el alumno con dificultades del len-guaje repercutir en beneficio de todos los alumnos,

y, 3)se propicia un beneficio recproco entre maestroy logopeda que facilita el desarrollo profesional.Se pone tambin de manifiesto, de manera nota-

ble, que el lenguaje se puede integrar en el trabajodel aula y que el maestro tiene en este sentido ungran protagonismo. La actuacin individual del logo-peda no slo est conectada con el aula sino queadquiere sentido por lo que ocurre en el aula.

Este tipo de colaboracin se afianza cuando lasreuniones del equipo educativo se sistematizan yestructuran. Maestros y logopedas que trabajan eneste nivel de colaboracin reconocen que, en ocasio-

nes, las reuniones se convierten en un desahogo de2



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los maestros ante las situaciones del aula o tienenuna participacin muy descompensada de los asisten-tes o las propuestas que se realizan no tienen el

seguimiento que deberan o no existe continuidadentre las mismas. Circunstancias todas ellas que semitigaran y reorientaran articulando a nivel de cen-tro un programa de reuniones para el curso en el quese podran definir entre otras cuestiones: la estruc-tura de la reunin (p. ej., primera parte de revisin delos aspectos que quedaron pendientes en la reuninanterior; segunda parte, planteamiento de situacio-nes nuevas, orientaciones formativa, etc.), la plantillade seguimiento, registro de incidencias y cuestionestratadas en cada reunin, la previsin de aspectos que

se van a tratar a lo largo del curso (p. ej., primer tri-mestre, deteccin; segundo trimestre, desarrollo deactividades; tercer trimestre, evaluacin de actuacio-nes), la colaboracin con las familias (relacin conlas familias, programas para desarrollar en el contextofamiliar, etc.) etc.

El nivel relacional que en este nivel se desarrollaen la comunidad escolar representa la mayor garantapara el desarrollo de la colaboracin. Todo est dis-puesto para que emerja el nivel ms alto de colabora-cin, ya que el trabajo desarrollado lleva, ms tarde oms temprano, lgica y naturalmente, a plantear en

un momento dado la necesidad de que el logopedaintervenga en el aula.

El nivel 4 es la Colaboracin Interna. Este nivelpresupone un nivel alto de coordinacin entre losprofesionales del centro para desarrollar en profundi-dad las caractersticas de la colaboracin menciona-das anteriormente (voluntariedad, paridad, responsa-bilidad compartida, etc.). Lleva a plantear lacolaboracin entre logopeda y maestro en el aulaordinaria y, por lo tanto, a profundizar en el aulacomo contexto (fsico, mental y comportamental)

construido por sus participantes a partir de las activi-dades que en el tienen lugar (Coll y Sol, 1999: 364).Maestro y logopeda, adems de intercambiar unida-des didcticas, de establecer sesiones de asesora-miento y articular reuniones de equipo docente, des-arrollan su tarea educativa, total o parcialmente, enel aula ordinaria en el que se encuentra el alumnocon dificultades del lenguaje y reflexionan conjunta-mente sobre las dificultades del alumno en situacio-nes concretas de interaccin y aprendizaje.

Este nivel supone aprovechar la estructura de par-ticipacin social que regula la interactividad en el

aula (entre iguales y adultos) y la estructura acad-

mica de la tarea (Erikson, 1982). En el aula se desarro-llan segmentos de actividadque son formatos en losque se concretan la estructura de participacin social

y la estructura acadmica en cada tarea. Cada unode estos segmentos, en cada rea y en cada unidaddidctica plantean unas exigencias de expresin ycomprensin lingstica que maestro y logopedadeben analizar con detalle para crear un clima deaula ptimo para un determinado alumno con difi-cultades del lenguaje (Stodolsky 1991).

Colomina, Onrubia y Rochera (1999) plantean unmodelo que tambin facilita la indagacin en el pro-ceso de enseanza-aprendizaje, en este caso, a partirdel estudio de la interactividad. La unidad mnima de

observacin que logopedas y maestros deben estudiarson las secuencias didcticas y en ellas distinguen dosniveles de anlisis: los segmentos de interactividadcomo formas de organizar la actividad conjunta enel aula y los mensajes enunciados por los participan-tes (p.ej., el problema profe, est bien?). Aprendizajey lenguaje oral aparecen as entrelazados en unainteraccin realizada en torno a una actividad.

En cuanto al currculum, este nivel de colaboracincombina con ms profundidad que el nivel anterior eldesarrollo curricular con objetivos especficos deintervencin en las dificultades del lenguaje. Para ello,

como seala Acosta (2003b: 129): es imprescindiblepartir de los distintos niveles de concrecin del curr-culum, desde el proyecto educativo de centro (PEC) yel proyecto curricular de centro (PCC), hasta el pro-yecto curricular de aula (PCA), todos ellos en relacincon el diseo curricular base (DCB). Aun reconociendola importancia de todos estos niveles se va a poner elacento en las programaciones de aula, en las quealcanzan su mximo desarrollo las unidades didcti-casen la programacin de aula han de aparecer conclaridad los objetivos que se persiguen con los nios

con dificultades de lenguaje, de tal forma que seanfcilmente accesibles a todo el equipo de trabajo.Acosta propone la elaboracin de una gua didcticayuna gua de intervencin logopdicaen la que apare-cern las actividades que se realizarn diariamente enel aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje.Tambin es necesario determinar el momento en queel logopeda entrar en el aula y la actividad realizar(taller de lectura, taller de expresin oral, desarrollo deun contenido de una unidad didctica, etc.).

Esta propuesta de colaboracin no excluye losapoyos fuera del aula ordinaria. Dependiendo de las

dificultades de cada alumno, de su evolucin, de la6



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unidad didctica tratada, del objetivo de aprendizaje,etc. puede considerarse pedaggicamente conve-niente un apoyo externo. Ese apoyo debe comple-

mentarse con los apoyos internos al aula ordinariaya que se realizan para acortar la distancia entre lascapacidades del alumno y las demandas curriculares opara acortar la distancia entre las estrategias de ense-anza del profesor y las dificultades del alumno. Esdecir, en este nivel de colaboracin, el apoyo externopuede centrarse en el alumno (as ser normalmente)pero tambin en el maestro; este ltimo puede nece-sitar adquirir procedimientos para mejorar la inter-accin con el alumno (p. ej., un maestro con unalumno sordo debe aprender un sistema de comuni-

cacin bimodal o la lengua de signos para comuni-carse con el alumno sordo o estrategias de comunica-cin que consideren la atencin divididadel alumnodurante las explicaciones).

En este nivel de colaboracin, lo ms importanteno es que el logopeda entre en el aula, lo verdadera-mente importante es la trama de relaciones que seestablece entre profesionales y el compromiso con latransformacin de la enseanza (modelo abierto yflexible) para adaptarse a las dificultades de lenguajedel alumno. Adems, en relacin con los niveles ante-riores de colaboracin se establece una relacin de

ms igualdad en la que el maestro aporta conoci-mientos y procedimientos sobre la realidad del aula yel logopeda, conocimientos y procedimientos sobreformas de actuacin en el aula (estrategias) orienta-das al alumno con dificultades y a todos los alumnos.

Al convivir en el aula, maestro y logopeda se enri-quecen mutuamente al ofrecer modelos de interaccincon el alumno. El maestro tutor, al compartir con elalumno que presenta dificultades del lenguaje cadamaana y cada tarde de la semana, ser el ms benefi-ciado de este intercambio de modelos de actuacin. La

experiencia compartida con el logopeda, le permitiractivar y desarrollar las mismas estrategias que utiliza ellogopeda en distintas situaciones y tambin desarrollarestrategias nuevas al tratar de resolver las situacionesplanteadas. Estas estrategias sern tambin aplicadas yadaptadas a todos los alumnos. Cuando se avanza eneste nivel, el maestro se convierte en el recurso personalprincipal en la atencin al nio con dificultades del len-guaje y el logopeda, en un provisor de mtodos y recur-sos de apoyo a la accin y la interaccin que desarrollael maestro de aula (Marchesi, 1999).

Este es el modelo ms difcil de materializar, de

hecho, algunos maestros con una actitud favorable

ante la inclusin lo consideraron utpico e inalcanza-ble en el marco administrativo y organizativo en elque se desenvuelve el servicio de logopedia actual-

mente en nuestro pas. Algunas de las cuestionesplanteadas por los maestros son: en qu momentoentra el logopeda en el aula?, qu tipo de actividaddesarrolla con los alumnos?, cmo compagina suactividad con la del profesor?, trabaja con todos oslo con los que presentan dificultades?, etc. Sonmuchas las cuestiones que se deben resolver, perotambin es cierto que algunos centros ya estn des-arrollando la colaboracin interna y puede apreciarseuna tendencia hacia la extensin de su implantacin.

Esto ltimo, est ocurriendo especialmente en

Educacin Infantil por la similitud y continuidad exis-tente entre la accin del maestro y la del logopeda(Lindsay, 2003a). Realmente, en este nivel, los objeti-vos y contenidos son similares y la necesidad de lacolaboracin muy alta por los siguiente motivos (Val-maseda, 1999): 1)por la diversidad lingstica quepresenta el alumnado, 2)por la necesidad de desarro-llar una observacin sistemtica y un seguimiento decada alumno, 3)por la necesidad de desarrollar en elaula estrategias de intervencin para favorecer eldesarrollo del lenguaje de todo el alumnado, 4)porla situacin de riesgo que presentan algunos alumnos

con retraso en el desarrollo o trastorno especfico delmismo, 5)por la exigencia de desarrollar actividadespara favorecer el desarrollo del lenguaje para todoslos alumnos a nivel fontico y fonolgico, lxico ysemntico, y morfosintctico, 6)por la necesidad quetiene el maestro de Educacin Infantil de conocer eldesarrollo del lenguaje y procedimientos especficospara favorece su desarrollo. Tough, (1987: 31) seala:muchos nios estn en una situacin de desventajaconsiderable en la escuela, debido, en parte, a lo queno han aprendido sobre las formas de utilizar el len-

guaje y las expectativas de los profesores.La descripcin por parte de Del Ro y Bosch (2001)de un trastorno del lenguaje denominado PobrezaGeneral del Lenguaje Oral que presentan algunos alum-nos mayores (Educacin Primaria y Secundaria) y que secaracteriza por la simplificacin, reiteracin, restriccin,etc. en el uso del lenguaje, aunque la pronunciacin seacorrecta (aspectos ms superficiales del lenguaje pre-servados), lleva a plantear tres aspectos: 1)la generali-zacin de una intervencin colaborativa de carcterpreventivo en Educacin Infantil dirigida a todos losalumnos, 2)la ampliacin de la colaboracin interna a

la Educacin Primaria y Secundaria realizando un4



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seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan difi-cultades del lenguaje aun teniendo una pronunciacincorrecta, 3)la necesidad de considerar el lenguaje en la

escuela atendiendo a su complejidad y profundidad(como mediador del aprendizaje, el pensamiento y larelacin con adultos e iguales) (Acosta, 2003b).

Para terminar debemos sealar que en la revisinbibliogrfica realizada se observa la emergencia deun modelo de logopedia escolar diferenciado de unmodelo de logopedia clnico. Esta diferenciacin semantiene desde una base comn constituida por lalogopedia como disciplina autnoma. Para la logo-pedia escolar como seala Wiig (2001: 29) el nuevoimpulso de intervencin est en salir del aula de tera-

pia y entrar en el aula regular. La responsabilidad deayudar a estudiantes con problemas de comunica-cin, lenguaje y aprendizaje corresponde cada vezms a un grupo de educadores, ms que a cualquierprofesional especializado en proporcionar trata-miento en un rea aislada o marco restrictivo.

Conclusiones

La colaboracin, que preocupa y ocupa a maestros

y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre losque se debe construir la escuela inclusiva. La revisinque hemos realizado sobre el tema y la propuestaplanteada nos lleva a las conclusiones que describi-remos a continuacin.

La colaboracin depende en primera instancia deuna opcin personal preferencial de maestros ylogopedas por la escuela inclusiva.

La colaboracin es tambin una opcin de unacomunidad educativa. Supone un compromiso

colectivo de construir y afianzar una trama derelaciones humanas positivas en el centro escolar. La colaboracin es emergente en un sentido verti-

cal y horizontal: 1)cada nivel de desarrollo de lacolaboracin lleva, en un ascenso continuo, alsiguiente nivel, es decir, la colaboracin no sedetiene; 2)la colaboracin se expande horizontal-mente, es decir, aunque planteamos la colaboracinentre logopeda y maestro sin mencionar apenas lacolaboracin con otros profesionales y con la fami-lia, consideramos que de ese ncleo logopeda-maestro la colaboracin se expandir a otros mbi-

tos en los que tambin resulta imprescindible.

La colaboracin precisa una base organizativa ymetodolgica que debe reflejarse documental-mente a nivel de centro y apoyarse desde niveles

superiores de la organizacin educativa. La escuela inclusiva en la que se desarrolla la cola-

boracin demanda una concepcin del lenguajems profunda que aquella que identifican len-guaje con la perfeccin formal en el nivel fonticoy morfosintctico.

La escuela inclusiva demanda una revisin delestudio del lenguaje en la escuela en el que seponga de manifiesto la estrecha relacin entrelenguaje y aprendizaje. Halliday (1993) diferencia,en este sentido, tres manifestaciones del lenguaje

en la escuela que se deben desarrollar en laescuela inclusiva en un marco colaborativo:aprender lenguaje, aprender por medio del len-guaje y aprender sobre el lenguaje.

Es necesario tambin desarrollar una concepcinde las dificultades del lenguaje confrontando lacapacidad del nio con las demandas curricularese interactivas que plantea la escuela en distintassituaciones. El anlisis del aprendizaje de la lecturay la escritura, la comprensin lectora, la compren-sin del lenguaje oral formal propio de la ense-anza, etc. son algunas de las demandas que se

plantean al nio y que deben constituir la defini-cin de las dificultades del lenguaje.

En relacin con el apartado anterior es necesariodefinir las dificultades del lenguaje que deben tra-tarse en la escuela. Desde nuestro punto de vistason aquellas que se relacionan con el proceso deenseanza-aprendizaje. No entendemos que algu-nos trastornos de carcter sanitario como una dis-fona o la deglucin atpica sean tratados en elcontexto escolar (incluso sacando al nio del aulaen momentos claves de aprendizaje como si la

escuela fuera un hospital). En ocasiones se planteala falta de recursos personales, la falta de tiempo ola saturacin de los logopedas como una dificul-tad para el desarrollo de la colaboracin. Desdenuestra perspectiva se debera establecer unajerarqua de necesidad en relacin con las altera-ciones del lenguaje en la escuela siguiendo comocriterio la incidencia curricular de las mismas.

Por ltimo, para desarrollar la inclusividad conside-ramos necesario desarrollar la formacin continuaconjunta de logopedas y maestros en cursos dirigi-dos a ambos colectivos. En estos cursos, promovidos

a nivel autonmico, aunque participen docentes6



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universitarios deben colaborar tambin maestros ylogopedas que ya hayan desarrollado en sus centrosun alto nivel de colaboracin e inclusividad.

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Recibido: 03/12/03Modificado: 15/06/04

Aceptado: 26/06/046 24


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