Tiltaksrapport

- fyldig

Navn: Marius Steen

Dato: 03.10.04Skole/institusjon: Logos

Den fyldige tiltaksrapporten inneholder forslag til pedagogiske tiltak tilpasset elever som har en effektivitetsskår under 30. Videre må testleder foreta et utvalg av pedagogiske tiltak alt etter eleven sine persentilresultater på de enkelte deltester. Dette vil gi utgangspunkt for utarbeidelsen av en individuelt tilpasset undervisningsplan som kan legges til grunn for det spesialpedagogiske arbeid for å avhjelpe elevens lesevansker.

I forbindelse med utarbeidelsen av den individuelle undervisningsplan, er det viktig å supplere de pedagogiske tiltakene med konkrete tiltak hentet fra dokumentet Enkel tiltaksrapport. Her finner en mange gode konkrete forslag til øvingsoppgaver som kan inkluderes i den individuelle undervisningsplanen.

© Logometrica As Side 1

Det er òg viktig at læreren/spesialpedagogen, ut fra sine erfaringer med elevens lesevansker, bidrar med forslag til pedagogiske tiltak som han/hun mener er viktige for at den endelige pedagogiske tiltaksplan blir best mulig.

Underveis i det spesialpedagogiske arbeid med eleven, vil resultatet av læringsprosessen vise om det er behov for justeringer av undervisningsplanen. I denne sammenheng er det viktig med et nært samarbeid med PP-tjenesten.

Tiltak som kan fremme leseflyten (deltest 1)

Leseflyten tilegnes gradvis over tid gjennom omfattende trening i å lese. Eleven må få rikelig med anledning til å lese tekster som både vekker interesse og har passe vanskegrad med tanke på avkodingsprosessen.Nedenfor følger forslag til øvingsoppgaver som kan fremme ferdigheten i å lese tekster. Målsetningen er at eleven skal mestre hurtig og korrekt tekstlesing.Lærerassistert høytlesing

Høytlesing er et viktig virkemiddel for å fremme leseflyten. Barn som skal øve seg på å lese flytende, må først få erfaring som viser hvordan flytende lesing høres ut. I mange tilfeller er det hensiktsmessig at læreren først leser teksten høyt med god prosodi for eleven. På den måten fungerer læreren som en god modell for eleven. Tekster som skal benyttes ved lesetrening, må velges ut slik at de er tilpasset elevens nivå. Det er spesielt viktig at teksten ikke er for vanskelig. I utgangspunktet bør eleven gjenkjenne ca. 90 % av ordene i teksten som parate ordbilder. De andre ordene bør heller ikke være så vanskelige at eleven ikke kan avkode dem ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte fra kontekstuelle holdepunkter. Læreren får hjelpe til dersom ordene i teksten ikke er lydrette. Ikke lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell oppmerksomhet og trening for eleven, slik at de kan tilegnes som parate ordbilder.Parlesing

© Logometrica As Side 2

Ver. 1.2.

Parlesing har vist seg å være en effektiv metode for å øke leseflyten. Parlesing kan også utføres av to elever som leser vekselvis. Den som ikke leser, er "læreren" som følger med og kontrollerer om leseren gjør noen feil. Dersom det er ønskelig, kan lesetid registreres ved hjelp av stoppeklokke. Mange lesesvake elever synes det er motiverende å registrere framgangen i lesetempoet. Repetert lesing

Repetert lesing refererer til at eleven leser samme tekst om igjen flere ganger. For mange elever har repetert lesing en positiv innvirkning på leseflyten. For å gjøre repetert lesing mer motiverende, kan en legge inn et element av konkurranse. Oppgaven er å se om repetert lesing gir framgang og fører til færre lesefeil (dette kontrollerer læreren) og økt lesetempo (dette kontrollerer eleven med stoppeklokke). Skal denne metoden fungere, er det viktig at læreren velger ut omfang, innhold og tekstvanskegrad med omhu. Lesesvake elever har lett for å gi opp dersom stoffet blir for vanskelig. Da er det bedre å starte med for lett lesestoff. Veksellesing

Veksellesing refererer til at både lærer og elev er involvert i lesingen. Utgangspunktet er at de har samme tekst, og at teksten er nøye utvalgt slik at den passer for vedkommende elev. Det er viktig at eleven selv får velge hvor mye han/hun skal lese. Da tar en hensyn til dagsform og motivasjon. Dersom eleven gjør så godt han/hun kan, men er trett og umotivert, belønnes eleven ved at læreren leser mye, og at eleven slipper med å lese lite. Erfaringer viser at det er sjelden at eleven ikke følger med i teksten dersom læreren velger tekster som fanger interesse, og der vanskegraden er tilpasset elevens nivå.Lydfargemetoden

Lydfargemetoden gir en fonologisk tilnærming til lese- og skriveopplæringen. Eleven farger seg gjennom teksten, ord for ord. Dermed er en godt forberedt før selve teksten skal leses. Når teksten leses i sin helhet, opplever mange å lese med bedre flyt. I lydfargemetoden jobber en også med repetert lesing, men på en litt annen måte enn den tradisjonelle 3 ganger på rad-metoden. Korlesing

Ved korlesing leser en hel gruppe av elever samme tekst samtidig. Dermed utmerker ikke den lesesvake eleven seg, men får tilbakemelding fra de andre når det kommer et ord han/hun ikke gjenkjenner. Med

© Logometrica As Side 3

utgangspunkt i den teksten som er lest, gis det mange muligheter for å snakke om teksten, forklare ord og begreper som er ukjente, reflektere over teksten osv. Lesefadderordning

Ved lesefadderordningen leser eldre lesesvake elever for yngre lesesvake elever. En lesesvak elev på trinn 4 kan få i oppdrag å lese høyt for en yngre elev, for eksempel en elev på trinn 1. Det må være de små som velger bøkene, og de store må få anledning til å forberede seg slik at de leser tekstene på en god måte, med korrekt trykklegging og intonasjon. Den store utfordringen en står overfor i møte med de elevene som strever med lesingen, er å finne bøker og/eller andre tekster som kan være spennende, interessante, morsomme og ikke minst overkommelige. Spesielt er det viktig at disse elevene oppdager og opplever kommunikasjonsaspektet ved lesingen. En må følgelig bestrebe seg på å velge tekster (både til treningsøktene og vanlig undervisning) som er tilpasset elevenes språklige ferdigheter, deres bakgrunnskunnskaper og interesser. Også foreldrene kan bidra i forbindelse med veksellesing og korlesing. De bør da på forhånd få konkrete råd om hvordan de kan arbeide med disse metodene (Engen 2003).

Frilesing

Gode lesere leser mye, og dermed blir de stadig bedre. Elever med lesevansker unngår leseaktiviteter, og dermed får de heller ikke den treningen de trenger for å overvinne lesevanskene. Forskning viser at det gir godt utbytte dersom en setter av for eksempel 3-4 timer i uka i 4-8 uker. Også foreldrene kan aktiviseres ved å lese sammen med barnet sitt og samtale om innholdet i tekstene. Frilesing forutsetter at skolen har tilgang til rikelig med lesestoff (bøker, blader etc.). Som tidligere nevnt, er det svært viktig at elevene finner lesetekstene spennende og interessante. Målsettingen må derfor være at det i hvert klasserom er et rikelig utvalg av lesestoff som dekker ulike interesseområder og varierer med hensyn til vanskegrad. Frilesingen foregår vanligvis som stillelesing. Når det gjelder stillelesing, fant National Reading Report (2000) at denne gir økt vokabular og bedre leseforståelse hos elever som avkoder godt. Når det gjelder elever med dårlig avkoding, kunne det ikke påvises at stillelesing gav bedre leseflyt eller økt leseforståelse.

© Logometrica As Side 4

For mer utfyllende informasjon om relevante tiltak, se Håndbok til Logos (Høien 2014) eller boken Dysleksi - fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

Pedagogiske tiltak som kan fremme ordavkoding (deltest 3, 5 og 11)

Ordkort

En øvelse som har vist seg å fungere svært bra for lesesvake elever, er ordkort. Det lages flere ord som elevene skal lære å kjenne igjen som parate ordbilder. Ordene skrives med trykkbokstaver på pappbrikker (4 x 4 cm), og i begynnelsen arbeides det med å lære disse ordene. Utgangspunktet er at eleven skal lære å kjenne igjen ordene som ordbilder, men denne læringen bygger på en nøye instruksjon fra lærerens side, der vedkommende viser hvordan bokstavsekvensen i ordet danner grunnlag for gjenkjenningen.En bør bevisst unngå at eleven prøver å kjenne igjen ordet med utgangspunkt i mer eller mindre tilfeldige visuelle særtrekk (logografisk lesing). Det er derfor mest hensiktsmessig at de ordene som velges ut til trening, ikke avviker så mye fra hverandre ortografisk sett. Dermed stilles eleven overfor mer krevende oppgaver med tanke på å skille ordene ut fra grafemiske ulikheter.Ordene kan så deles i to bunker, der lærer og elev vekselvis presenterer ett ord om gangen for hverandre. Når læreren leser elevens kort, er det eleven som vurderer om svaret er korrekt. Når læreren holder fram sitt kort, er det elevens tur. Nå er det læreren som avgjør om svaret er korrekt. For å skape spenning kan læreren frivillig lese feil noen ganger. Dette skjerper eleven slik at han/hun må følge nøye med om læreren leser korrekt. Mange av de høyfrekvente ordene er ikke lydrette (for eksempel /meg/, /jeg/, /her/). Slike ord må læres som parate ordbilder. Memoryspill

Arbeid med memoryspill har vist seg å gi gode resultater når en skal øve inn parate ordbilder Høien 2014a). Kort fortalt går memoryspillet ut på at to og to brikker med samme ord legges ned på bordet, med ordet vendt

© Logometrica As Side 5

mot bordplaten. Antall ordbilder kan variere, ofte fra 5 til 8 par. Hvilke ord som anvendes, avhenger av elevens alder og interesse. Ved valg av ordpar kan læreren legge inn ord som ligner hverandre, noe som skjerper elevens iaktakttagelse (for eksempel ”sterk”-”strek”, ”sol”-”los” etc.). Det kan også være hensiktsmessig å velge ord som eleven ofte forveksler, for eksempel ”ingen”-”igjen”, ”far”-”fra” etc. En annen variant er å bruke stavelser i stedet for ord.Spillet fungerer slik: Eleven trekker to kort og leser høyt hva som står skrevet på kortene. Dersom de er like, får eleven et stikk, og legger dette til side og får trekke to nye kort. Dersom de er forskjellige, legger han/hun kortene tilbake på samme sted på bordet. Da gjelder det for spillerne å huske hvor de respektive ordene ligger. Nå er det læreren (eller en annen elev) sin tur til å trekke. Slik fortsetter spillet til alle stikk er tatt. Den vinner som får flest stikk. For å variere kan en lage flere varianter av spillet. Det gir også øving på flere ord. Det er ikke vanskelig for læreren å legge forholdene slik til rette at eleven vinner, og nettopp denne opplevelsen av å vinne er avgjørende for å øke motivasjonen og styrke selvbildet. Betydningen av å mestre kan knapt nok overvurderes. Også foreldre til lesesvake elever kan instrueres i bruken av memoryspillet, og dermed kan eleven få ekstra øvelse hjemme. Ord som øves inn isolert, bør også benyttes i sammenhengende tekst. Teksten bør være lett, slik at eleven kan mestre å avkode den. Det betyr at teksten ikke bør inneholde mer enn 10 % ord som eleven må avkode fonologisk.Ordmemoryspillet ”Huskesnu” inneholder 288 høyfrekvente ord og ortografiske mønstre. Bruken av «Huskesnu» vil lette tilegnelsen av ortografiske identiteter (Høien 2014a).App’er

Det finnes en lang rekke pedagogiske app’er som med fordel kan benytte i arbeidet med å stryke barn og unges ordlesingsferdighet. De fleste app’ene er intuitive, har flott utforming og et lite preg av konkurranse over seg. Dette gjør dem attraktive hos elevene, samtidig som de byr på god variasjon i det daglige lese- og skrivearbeidet. App’ene er spesielt godt egnet som ekstra lese- og skrivetrening hjemme. Eksempler på App’er:

Ordlek Happis Ord Ordo Happi Leser Happi Staver Les og forståDe fleste app’ene må kjøpes i AppStore, og i mange av dem får en også tilgang til engelsk, tysk og spansk versjon. Merk at noen av app’ene kun er tilpasset nettbrett.

© Logometrica As Side 6

Brettbok og smartbokI dag kan en få nær sagt alle lærebøker som lydbok. Mange av dem er også tilgjengelige som nettbøker eller smartbøker. Lydbøkene gir eleven umiddelbar tilgang til tekstens innhold, og dersom eleven samtidig følger med i teksten på brettbok, bidrar lydboka også til bedre leseferdighet. Eleven får umiddelbar tilgang til korrekt uttale av ordene, samtidig som teksten presenteres med god intonasjon og trykklegging. Dataprogrammer

Det er utviklet dataprogrammer som gir elevene bedre leseferdighet, og det finnes mange muligheter for individuelt tilpassede opplegg. Det er mulig å justere oppleggene fortløpende etter hvert som elevene gjør framgang og får nye behov, og det er en stor fordel at de hele tiden kan få informasjon om resultatene sine. Lesing med datahjelp krever at eleven kontinuerlig overvåker sin egen lesing. Han/hun må hele tiden vurdere om det er behov for hjelp fra den syntetiske stemmen. De fleste lesesvake elevene har ikke noen utviklet strategi her. De hopper bare over de vanskelige ordene og håper at det skal ordne seg. Her må elevene øve seg for å kunne utnytte talehjelpen best mulig. En slik måte å øve på kan stimulere den reflekterende evnen, noe som igjen kan ha virkning langt utenfor den aktuelle leseoppgaven. Det blir spørsmål om å bryte en passiv og oppgitt holdning og innse at en har kontroll og kommando over sin egen leseprosess.Datatrening innebærer lesing av sammenhengende, selvvalgte og meningsbærende tekster. Det blir satt fokus på betydning, innhold og mening, og biproduktet er hjelp, opplæring og øvelse i ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utvikler seg hos normallesere. Her utstyrer vi de svake leserne slik at de kan overvinne problemer med ordavkodingen, problemer som ellers ville ha hindret meningsfull lesing.Talesyntese gir syntetisk støtte når en avkoder ord. Leseren velger tekst fra en meny. Teksten kommer på dataskjermen. Når leseren kommer til et ord som er vanskelig å identifisere, kan han be om hjelp ved å markere ordet. Da kommer det lys på ordet, samtidig som en syntetisk stemme uttaler det. Her kan enten hele ordet bli presentert med en gang, eller en kan bare gi deler av ordet, som for eksempel staving for staving eller fonem for fonem. Fordelen med syntetisk tale er at så å si alle ordene i de tekstene som blir matet inn i maskinen, kan bli uttalt uten at en trenger å vente. Dette gjør at leseren kan få effektiv hjelp under lesingen, selv om stemmen er kunstig.

© Logometrica As Side 7

Det er viktig å understreke at all ferdighetstrening må kombineres med systematisk begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier. Målsettingen er integrasjon, ikke isolert drill av delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt på skriveaktiviteter og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing understøtter hverandre og fremmer lese- og skriveferdigheten. Det finnes også på markedet ulike dataprogrammer som kan fremme elevens ferdighet i å avkode ord hurtig og korrekt, for eksempel

Aski Rask. Sandnes: Aski Raski

Drillpro. Skrive og lesetreningsprogram. Fagbokforlaget.

e-Lector. Langhus: De Bono Consulting LingDys. Trondheim: LingIT AS Lesetreet/Skoleprogrammet. Genely Memory-spillet Huskesnu. Bryne: Logometrica. AS Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S Nøkkel til Norge. Oslo: Læringsdirektoratet Ordlek: CD rom fra NorMedia. På sporet av ordet. Oslo: VOX. Relemo. Edward AS. Tempolex. Ottestad: Tempolex. Voxit Budgie. Oslo: Bojo as.

Flere forslag til øvingsoppgaver finner en i Håndbok til Logos (Høien 2014b) og i boken Dysleksi - fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

© Logometrica As Side 8

Pedagogiske tiltak som kan fremme fonologisk lesing (deltest 4)

Fonologisk avkodingsferdighet bygger på en rekke delferdigheter: Bokstavkunnskap, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese og fonemanalyse. Manglende ferdighet i å avkode nonord kan skyldes svikt i én eller flere av de delferdighetene som er nevnt ovenfor.Effektiv leseinnlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første lesetekstene. Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og fonologiske holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved undervisningen av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset begrepsapparat enn elever med norsk som morsmål (se persentilresultatet på deltest 15, begrepsforståelse).Øvingsordene bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene kan inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og gjør lesingen mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen sammen på en naturlig måte fra første stund. Å ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og ressurskrevende oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet. Kognitive ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Men gradvis lærer eleven å kjenne igjen og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/ etc.), og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter, for eksempel stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om dette er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange elever eksplisitt instruksjon i å kjenne igjen og uttale mer komplekse grafemer og større ortografiske mønstre. Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de anvender i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike kunnskaper, og da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende sammenbinding av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette ord, men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det vanskelig å lære den ortografiske avkodingsstrategien.

© Logometrica As Side 9

Pedagogiske tiltak som kan fremme lytteforståelsen (deltest 2)

Dersom eleven skårer betydelig dårligere i leseforståelse enn i lytteforståelse, skyldes dette manglende avkodingsferdighet. Lytteforståelse oppleves ofte som en mer oppmerksomhets-krevende oppgave enn leseforståelse. Mangelfull oppmerksomhet og konsentrasjonsvansker kan derfor gi større negative utslag på lytteforståelsen enn på leseforståelsen. Lytteforståelsen bygger på det samme språklige fundamentet som leseforståelsen. En viser derfor til tidligere omtale av pedagogiske tiltak som er nevnt under avsnittet Leseforståelse.

Pedagogiske tiltak som kan fremme grafem-fonem-omkoding (deltest 7)

Automatisert grafem-fonem-assosiasjon representerer trolig den største utfordringen i forbindelse med tilegnelse av god avkodingsstrategi.Eleven må tilegne seg kunnskap om assosiasjonen mellom hver bokstav (grafem) og korresponderende språklyd (fonem). Assosiasjonene mellom enkeltbokstaver og deres respektive språklyder er ikke entydige. For eksempel skrives fonemet /å/ med grafemet ”å” i ordet ”låve”, men med ”o” i ordet ”love”. Fonemet /j/ er assosiert med ”j” i ”jente”, med ”gj” i ”gjerne”, med ”hj” i ”hjerne” og med ”dj” i ”djup”. Selv om denne mangelen på sammenheng i fonem-grafem-korrespondansen ikke alltid skaper så store vansker i ordavkodingen, representerer den likevel et betydelig problem i forbindelse med rettskrivingen. Videre kan vokalene uttales på to forskjellige måter (med lang eller kort lyd), blant annet avhengig av hvilke konsonanter som kommer etter vokallyden.

© Logometrica As Side 10

Det norske talespråket har flere språklyder enn det er bokstaver i alfabetet. En må derfor ta i bruk flere bokstaver for å realisere disse språklydene. Grafemer som består av flere bokstaver, som for eksempel ”kj”, ”skj” og ”ng”, samt diftongene ”ai”, ”ei”, ”au” og ”øy”, blir omtalt som komplekse grafemer. Hvert av disse grafemene er assosiert med sine respektive fonemer. Grafemavkodingen vanskeliggjøres også ved at ett grafem kan assosieres med ulike språklyder. For eleven er det en viktig læringsoppgave å øve inn automatiserte assosiasjoner mellom komplekse grafemer og deres respektive språklyder. Dårlige avkodere har ofte en tendens til å omkode hvert bokstavtegn i komplekse grafemer. For eksempel blir grafemet ”skj” omkodet med de tre språklydene /s/ + /k/ + /j/  i stedet for en språklyd. Dette gjør det nesten umulig for leseren å avkode ordet. Kunnskap om hvilke språklyder som er assosiert med slike komplekse grafemer, er avgjørende for at leseren skal oppnå god ordavkodingsferdighet. Mange elever mangler denne kunnskapen. Det er derfor svært viktig å øve inn sikre assosiasjoner mellom komplekse grafemer og respektive fonemer.Bruk av flere sansekanaler understøtter grafem-fonem-læringen. Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden foregå parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske holdepunkter. Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i langtidsminnet som letter bokstavgjenkjenningen.

Pedagogiske tiltak som kan fremme fonemanalysen (deltest 9)

Fonemisk bevissthet refererer til elevens ferdighet i å analysere og manipulere språklydene i et oppgitt ord. Fonemisk bevissthet er en nødvendig forutsetning for læring av god avkodingsstrategi. Ulike testoppgaver kan benyttes for å kartlegge denne ferdigheten. I Logos benyttes deltest 9 for å kartlegge elevens ferdighet i fonemisk bevissthet.Ulike øvelser kan benyttes for å fremme ferdigheten i fonemisk bevissthet. Øvelsene starter opp med muntlig presenterte ord, og oppgaven er å lytte seg fram til enkeltlydene i ordet. I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel ”sol”, og læreren betoner hver språklyd i ordet.

© Logometrica As Side 11

Eleven gjentar ordet med samme betoning og skal finne fram til hvor mange lyder ordet inneholder. Først når eleven er i stand til å dele ordet inn i enkeltlyder, rettes oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av. Her er det svært viktig at en benytter enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig. I begynnelsen bør en sette søkelyset på første lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden, deretter gjentar eleven ordet og sier første lyden. Læreren ber eleven merke seg hvordan ordet uttales (for eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne første lyden i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal eleven finne alle lydene i ordet og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle lyder, mens konsonanter som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme seinere. Progresjonen bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle elevene tilegner seg ferdigheten. Flere relevante øvingsoppgaver finner en i boka Dysleksi: Fra teori til praksis (Høien og Lundberg 2012).

Pedagogiske tiltak som kan fremme visuell analyse (deltest 12)

Deltest 12 måler evnen til hurtig og korrekt diskriminasjon av to bokstavrekker med stor grad av visuell likhet. Gjennom denne deltesten ønsker en å få kunnskap om elevens strategibruk ved visuell prosessering. En skiller da gjerne mellom to hovedstrategier: holistisk prosesseringsstrategi og analytisk prosesseringsstrategi. Den holistiske prosessen kjennetegnes ved at en bearbeider sansestimulusen som en helhet. I tilknytning til lesing av ord vil den holistiske prosessen hente ut særtrekk ved ordene med hensyn til lengde og form. Arbeidet uføres hurtig og gjør det mulig for leseren å prosessere flere bokstaver parallelt. Den analytiske prosessen arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen og henter fram de indre særtrekkene ved et ord. Denne prosessen er langt mer tidkrevende enn den holistiske. I Logos gir deltesten Visuell analyse informasjon om elevens valg av prosesseringsstrategi ved å studere forholdet mellom nøyaktighet og hurtighet. Kort tidsbruk indikerer bruk av holistisk strategi, mens lang tidsbruk indikerer bruk av en analytisk strategi. Lang reaksjonstid kombinert med lavt antall korrekte svar indikerer at den analytiske

© Logometrica As Side 12

strategien anvendes, men at denne ikke fungerer optimalt. Derimot tyder kort reaksjonstid kombinert med lavt antall svar på at den holistiske strategien anvendes, men at denne ikke fungerer optimalt. God leseferdighet forutsetter at begge prosessene opererer i tett interaksjon med hverandre. Hvordan kan resultatene fra disse deltestene gi veiledning med hensyn til god tilrettelegging for elever med lesevansker? Elever som bruker lang tid og har relativt høy grad av korrekthet på deltesten visuell analyse, vil ofte være elever som benytter en analytisk, detaljert og tidkrevende strategi. Disse elevene leser gjerne ved hjelp av fonologisk omkoding av enkeltbokstaver og har lært at det lønner seg å være nøyaktig og bruke god tid. Disse elevene trenger hjelp til å se at det finnes ulike måter å løse en oppgave på, og de bør ledes i retning av en mer holistisk tilnærmingsmåte til ord som skal leses. Hvis eleven derimot både bruker lang tid og gjør mange feil, så er dette en indikasjon på at eleven kan ha synsvansker. Et besøk hos optiker kan avdekke om så er tilfelle.Det finnes imidlertid også elever som på denne deltesten bruker svært kort tid, men gjør mange feil. Et slikt resultat vitner oftest om en litt impulsiv strategi. Elevene har valgt en holistisk tilnærmingsmåte, men understøtter ikke denne prosessen med informasjon fra en mer nøyaktig analytisk prosessering. Noen ganger kan denne tilnærmingsmåten være karakteristisk for elever generelt, og en ser også i lesingen at de arbeider raskt, men er unøyaktig. I slike tilfeller bør en snakke med elevene om betydningen av «små» visuelle særtrekk i ord. En bør studere ordpar med høy grad av visuell likhet, som far – fra, is – si, mor – rom. Snakk med elevene om den meningsdifferensierende betydningen bokstavrekkefølgen har i disse ordene. Understrek for dem at det er viktigere å arbeide nøyaktig enn å jobbe raskt. Disse elevene bør nemlig ikke stresses med hensyn til tidsbruken, men tvert imot oppmuntres til å gi seg selv bedre tid. Noen ganger møter en imidlertid også elever som er raske og unøyaktige på deltesten, men der mønsteret avviker fra elevens generelle strategivalg på andre deltester. I slike tilfeller kan et strategibytte skyldes at elever opplevde denne deltesten som betydelig enklere sammenliknet med de andre og følgelig skrudde opp arbeidstempoet til et nivå de strengt tatt ikke behersket.

Pedagogiske tiltak som kan fremme hurtig benevnelse av kjente objekter (deltest 14)© Logometrica As Side 13

Dårlig ferdighet på deltest 12 vil ha negativ innvirkning på fonologisk avkoding (deltest 4) og fonologisk syntese (oppgave 8). Testen stiller krav til ulike delferdigheter: visuell persepsjon, sekvensiell prosessering, aktivering av de fonologiske identiteter som korresponderer med de visuelle gjenstander, artikulasjon, konsentrasjonsevne og kognitiv stil (om eleven generelt arbeider hurtig eller langsomt). Det er derfor nødvendig med supplerende testinger for å få avklart hvor vansken ligger. Flere forskere mener at det er en sammenheng mellom fonologiske vansker og dårlig ferdighet i å navngi hurtig kjente objekter. Andre hevder at deltest 12 kartlegger en delferdighet som er spesifikk, uavhengig av elevens ferdighet på det fonologiske området. Innen dysleksiforskningen opereres det med en subgruppe kalt «dobbel-defekt dysleksi» (se Høien og Lundberg 2012). Dette er elever som både kommer til kort både i fonologisk avkoding, og som har vansker med å benevne hurtig objekter og tall.

Tiltak som fremmer rettskrivningen (deltest 18)Ulike øvingsoppgaver kan fremme testpersonens staveferdighet:Rette fokus på ordets stavemønster

Læreren forklarer testpersonen hvor viktig det er å studere nøye hvordan ordet er bygd opp av en bestemt bokstavsekvens, og at kunnskapen om denne bokstavsekvensen er avgjørende for å kunne skrive ordet korrekt. Flere testpersoner med stavevansker foretar en altfor overflatisk ortografiske analyse av ordets struktur, noe som hindrer tilegnelsen av godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Markering av vanskelige ord

Det er viktig at testpersoner med lese- og skrivevansker selv aktivt søker hjelp og veiledning for å løse de skriftspråklige vanskene de har. Bruk av farge-markering kan være med å sortere ”problemene”. Ved for eksempel å sette grønn farge på de ordene som testpersonene er usikre på, vil de få mer målrettet hjelp av læreren. Det er da enklere og mer oversiktlig for læreren å gå inn og gi hjelp og veiledning. Læringseffekten blir også bedre når testpersonene aktivt går inn og analyserer teksten sin på denne måten.Databaserte programmer

© Logometrica As Side 14

PC med tekstbehandlingsprogram og eventuelle tilleggsprogram har vist seg å være et hensiktsmessig hjelpemiddel når en skal skrive en tekst. Skriftbildet er tydeligere, og bokstavtype og størrelse kan justeres. Redigeringsmulighetene gir testpersonen anledning til å bearbeide og systematisere teksten. Verktøyfunksjoner som stavekontroll og synonymordbok kan være til god hjelp i tekstskapingen. Mange opplever dessuten at de blir mer språklig bevisste når de vet hvordan tekstbehandlingsprogrammet kan gi hjelp, og de kan utnytte dette. Det er etter hvert blitt vanlig at testpersonene har sin egen bærbare datamaskin. For testpersoner med rettskrivingsvansker finnes det flere programmer som kan gi dem bedre staveferdighet, men det er viktig at de lærer seg de ulike funksjonene i tekstbehandlingen. Stavekontrollen i Word

Mange dyslektikere får god hjelp av stavekontrollen i Word. Stavekontrollen har imidlertid problemer med å finne forslag til ord med mer enn én feil. Testpersonen kan da prøve å rette ordet selv eller finne et annet og enklere ord.Autokorrektur/autotekst

Dersom testpersonen til stadighet gjør de samme feilene, kan det være hensiktsmessig å legge disse ordene inn i autokorrekturfunksjonen. ”Autokorrektur” er plassert under ”Verktøy”. Testpersonen kan også få opp autokorrekturfunksjonen ved å klikke på et feilskrevet ord med høyre museknapp. I autokorrekturfunksjonen blir ordene som testpersonen har lagt inn, automatisk rettet etter at mellomromstasten er trykket ned. I ”autotekst” kommer ordet opp som et forslag som må bekreftes av testpersonen ved hjelp av ”Enter”-tasten.

LingDys

LingDys er et prediksjons- og retteprogram utviklet for skrivesvake, men det gir også god hjelp til personer med ulike språkvansker. Idet testpersonen begynner å skrive et ord, kommer det opp en liste med forslag til ord. Når mellomrommet er slått inn, endrer listen seg, og retteprogrammet kommer med forslag basert på en fonologisk analyse av ordet. LingDys finnes både på bokmål og nynorsk. En annen nyttig funksjon er sammensetninger av ord. Dersom datamaskin skrives i to ord (særskriving) foreslår LingDys at ordene skrives i ett.

© Logometrica As Side 15

LingRight

LingRight er en stavekontroll utviklet for skrivesvake til bruk i engelsk. Programmet har regler for retting av stavefeil som personer med norsk som morsmål gjør når de skriver engelsk. Når testpersonen begynner å skrive et ord, vil forslagsvinduet foreslå ord som starter med bokstaven eller bokstavene som er tastet inn. Når testpersonen er ferdig med ordet og har trykket mellomromstasten eller satt punktum, komma eller lignende, sjekker stavekontrollen rettskrivingen.Textpilot

Textpilot er en intelligent støttespiller som skal bistå lesesvake testpersoner og/eller studenter med rettskriving, ordvalg og opplesing i ulike programmer hvor en arbeider med tekst. Textpilot inneholder både stavekontroll og ordprediksjon. Stavekontrollen skal være avansert og rette flere skrivefeil enn tradisjonelle tekstbehandlere. Textpilot har også talesyntese på norsk, engelsk, spansk, tysk og fransk og integrerte ordbøker.CD-ORD

CD-ORD kan benyttes til opplesning av all tekst i Word, tekster på Internett, PDF-dokumenter, e-mails og i andre digitale miljøer. CD-ORD kan også gi hjelp i arbeidet med å produsere egne tekster. Programmet skal kunne hjelpe deg med å finne de ordene du tenker på, slik at stavingen ikke stopper deg fra å skrive fritt. CD-ORD finnes på flere språk.

Organisering av undervisningen Det finnes ulike måter å organisere undervisningen på: i klassen, i små grupper, én-til-én undervisning Forskning viser at måten undervisningen organiseres på, er viktig for å oppnå framgang i leseferdighet. Det er umulig å si noe generelt om hvordan undervisningstilbudet for elever med lesevansker bør organiseres. I noen tilfeller kan en hjelpe elevene i klassen, i andre tilfeller blir hjelpen mest effektiv dersom den blir gitt i små grupper eller i form av én-til-én-undervisning. Dette må en avgjøre ut fra lokale forhold, og ikke minst med utgangspunkt i hva eleven selv ønsker. Er lesevanskene svært alvorlige, er trolig én-til-én-undervisning å foretrekke. Mange lærere har gjort den erfaring at eleven synes det er kjekt å få én-til-én-undervisning, og uten tvil er dette den organiseringsmodellen som gjør det lettest for læreren å gi eleven

© Logometrica As Side 16

tilpasset undervisning og god oppfølging. For det første fins det ikke to elevtilfeller som er helt like, og hver enkelt elev krever derfor et opplegg som er spesielt tilrettelagt for han/henne. For det andre, og det er det viktig å være oppmerksom på, har disse elevene ofte følelsesmessige problemer på grunn av at de kommer til kort i lesing. Slike elever er det vanskelig å ”nå inn til” når det er andre elever til stede. Én-til-én undervisning er spesielt viktig for noen elever med oppmerksomhetsproblemer, og for de som har vansker med å samarbeide med andre elever eller har vansker med å arbeide selvstendig. Før det fattes vedtak om hvordan støtteundervisningen skal organiseres, er det viktig at eleven selv tas med på råd. Å påtvinge en elev en organiseringsmodell vedkommende ikke ønsker, hindrer læringsprosessen.

Samarbeid med andre lærere som har eleven og med elevens foresatteDet er viktig med et samarbeid mellom morsmållæreren og andre lærere som underviser eleven. Lesevanskene påvirker læringen, mer eller mindre avhengig av hvilke fag som undervisningen inkluderer. Spesialpedagogen bør derfor si noe om hva skolen bør gjøre for å koordinere de spesialpedagogiske tiltak på tvers av faggrensene. Videre er det viktig å klargjøre hvilke samarbeidstiltak mellom skole og hjem som bør iverksettes. Foreldrene representerer i mange tilfeller en betydelig ressurs, og betydningen av et nært samarbeid mellom skole og hjem må ikke undervurderes.

Tiltak for elever med minoritetsspråklig bakgrunn En rekke studier viser en nær sammenheng mellom god leseferdighet og fonemisk bevissthet, fonologisk lesing (phonics), leseflyt, vokabular og leseforståelse. Kvaliteten i undervisningen, intensiteten i undervisningsopplegget, valg av lesemetode, vektlegging av elevens sterke ferdigheter, lærerens kunnskaper om lesing og leseprosessen og nær oppfølging (coaching) har stor innvirkning på leselæringen. Det er lettere for minoritetsspråklige elever å tilegne seg god ferdighet i ordavkoding, leseflyt og rettskriving enn det er å oppnå god ferdighet i leseforståelse og tekstskriving. Dette skyldes at minoritetsspråklige elever ofte mangler nødvendig ordforråd og erfaringsbakgrunn. Det er © Logometrica As Side 17

ferdigheter som leseren må ha for å få god leseforståelse og mestre skriveaktivitetene. Kunnskaper i minoritetsspråket er viktig når en skal lære majoritetsspråket. God muntlig ferdighet i eget morsmål bidrar til å fremme språklig diskriminasjon, tale og ferdighet i å dele opp setninger i ord. I tillegg lærer elevene lettere vokabularet i majoritetsspråket. Forskning har òg dokumentert positiv effekt av et nært samarbeid mellom lærerne og foreldrene til minoritetsspråklige elever.

Effekten av undervisningstiltakeneDet er viktig at læreren følger nøye opp effekten av de tiltak som iverksettes. En anbefaler derfor repeterte testinger med Logos, og effektgrafen i Logos gir informasjon om eventuell framgang i leseferdigheten. Dersom det ikke kan registreres noen effekt av hjelpeundervisningen, bør undervisningsopplegget justeres. I den sammenhengen må spesialpedagogen vurdere følgende forhold: Bygger undervisningsopplegget på en grundig diagnostisering av lesevanskene? Tar undervisningen utgangspunkt i elevens leseprofil? Hvordan er strukturen i undervisningsmetoden? Har støtteundervisningen tilstrekkelig intensitet? Har eleven fått tilstrekkelig hjelp? Er organiseringen av undervisningen tilpasset den enkelte elevs behov? Fremmer leseundervisningen leselyst hos eleven? I flere tilfeller kan det være nødvendig å justere undervisningsopplegget ut fra de informasjoner som innhentes gjennom samtaler med elevens foresatte, skolens lærere og PP-tjenesten.

Avsluttende merknaderSpesialpedagogen må vurdere om elevens avkodingsvansker kan skyldes dyslektiske vansker. Han/hun tar da utgangspunkt i de dysleksikriterier som er oppsatt i Indikatorskjema i Håndbok til Logos (vedlegg 17). Dersom eleven ikke har dysleksi, bør en undersøke hvilke andre årsaksfaktorer som kan ligge til grunn for lesevanskene. Det må utarbeides ukeplaner med konkrete forslag til øvingsoppgaver som skal gjennomføres innen en fastsatt tidsperiode.

© Logometrica As Side 18

Foreldre/foresatte må få kopi av ukeplanene med forslag om hvilken hjelp de kan bidra med. Det må fastsettes tid for ny testing etter at spesialundervisningen er gjennomført. Spesialpedagogen vurderer om det er behov for annen sakkyndig hjelp, for eksempel utredning av psykolog og/eller av helsetjenesten.Elever med alvorlige avkodingsvansker har rett til spesialpedagogisk undervisning. Det er viktig at elevene opplever å lykkes i undervisningen. Mye ros og oppmuntring bidrar til å fremme læringsprosessen. I den sammenheng er det også viktig at lærer/spesialpedagog gir klare «signaler» om at han/hun har tro på at elevene vil lykkes i arbeidet.

LitteraturreferanserGrøntvedt. K. K. (2012). Tidlig hjelp - ikke vent og se. Bryne: Logometrica.Heber, E., Gabrielsen, E. og Høien, T. (2008). Unge og voksne med lesevansker. Bryne:

Logometrica.Høien, I. (2014a). Huskesnu. Bryne: Logometrica as.Høien, I. (2007). Klart jeg kan. Bryne: Logometrica as.Høien, T. (2014b). Håndbok i Logos. Bryne: Logometrica as.Høien, T. og Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk

© Logometrica As Side 19