LIVRET STAGIAIRE€¦ · de son parcours dans les meilleures conditions de qualité et de délais....

1

Ressources de Formation

Pilote de Parcours

LIVRET STAGIAIRE

340 Chemin de Font Carro 13290 Aix en Provence Tél. : 04 42 20 81 66 Email : [email protected] www.b2c-fr.com

2

Fiche de modules

Liste des modules de formation

Intitulé du module

Accueil du public, définition du périmètre et diagnostic de la situation problème du parcours.

1

Objectif de formation du module

Accueillir un accompagné et poser les bases de l’engagement de la personne par la co construction d’un diagnostic partagé et du périmètre de parcours.

Intitulé du module Ingénierie de Parcours.

2


Co élaborer des parcours prévisionnels optimisés en s’appuyant sur les ressources du territoire, aider à la mise en place d’une stratégie de parcours visant à

atteindre le résultat visé.

Intitulé du module

Pilotage de Parcours d’insertion

3


Aider la personne accompagnée à atteindre l’objectif de son parcours dans les meilleures conditions de qualité et de délais.

3

Fiche de Séquences Liste des séquences de formation à la compétence. SQ1 - Conduire un entretien d’accueil, définir le périmètre et identifier la problématique de parcours. SQ2 - Construire un diagnostic social et/ou professionnel. SQ3 - Inscrire ses actes professionnels dans des axes de relation et de production. SQ4 - Mettre en place les conditions d’engagement de l’accompagné dans sa démarche d’insertion. SQ5- Discriminer les axes de progrès des étapes de parcours. SQ6- Co-construire les différents parcours prévisionnels. SQ7- Identifier les partenaires en capacité d’intervenir sur le parcours d’un accompagné. SQ8- Analyser les risques de parcours.

SQ9- Mettre en place le système d’évaluation du parcours. SQ10- Mettre en relation les acteurs autour du parcours. SQ11- Coordonner et animer une équipe d’opérateurs autour du parcours.

4

Fiche de Séances Liste des séances de formation. S 1.1 - S’approprier les processus, techniques et habiletés de communication liés à la mise en

place d’un entretien de premier d’accueil. S 1.2 - Conduire un entretien d’accueil. S 1.3 - Identifier le cadre et la problématique de parcours. S 2.1 - Identifier et analyser les éléments de diagnostic de la situation de la personne. S 2.2 - Définir les objectifs et les priorités du diagnostic. S 2.3 - Contractualiser le diagnostic par l’intermédiaire d’une fiche de synthèse. S 3.1 - Connaitre les principes de l’accompagnement. S 3.2 Identifier la posture du médiateur. S 3.3 - Définir et analyser le rôle, les activités et les compétences d’un(e) pilote de parcours. S 4.1 - Identifier les processus de rationalisation et de naturalisation. S 4.2 - Poser des actes préparatoires. S 4.3 - Aider à la prise de décision. S 5.1 - Mettre en forme les étapes de parcours et les axes de progrès. S 6.1 - Co construction du parcours d’insertion. S 6.2 - Mise sous contrainte du parcours prévisionnel : l’étape stratégique. . S 7.1 - Identifier les acteurs, lieux ressources pertinents pouvant être mobilisés sur un

territoire. S 7.2 - Réaliser la mise en synergie des acteurs du territoire autour d’une ou des étapes de parcours d’insertion.

S 8.1 - S’approprier les notions fondamentales et les processus nécessaires à l’analyse des risques.

S 8.2 - Redéfinir et contractualiser le parcours en fonction des nouvelles actions.

S 9.1 - Concevoir les outils et les modalités d’évaluation du parcours en respectant les règles de confidentialité.

5

S 9.2 - Rédiger les outils de communication en respectant les modalités préalablement fixées. S 10.1 - Transmettre de l’information nécessaire à la prise de décision. S 10.2 - Centraliser et faire circuler de l’information inhérente au parcours d’un accompagné entre les différents acteurs impliqués. S 10.3 - Travailler sur l’implication des acteurs autour du projet d’insertion S 11.1 -Conduire un entretien tripartite. S 11.2 -.Evaluer avec les opérateurs (réseaux et partenaires) et l’accompagné l’atteinte des objectifs, les axes de progrès

6

Représentation graphique de la carte de progression du module 1

7


8


9

Ressources par séquences

10

Ressources SQ1

11

L’entretien

Définition

L’entretien est une situation d’interaction, de communication entre deux personnes

� par un contact direct : face à face, rencontre entre des personnes identifiées, � dans un but précis, et qui sera RE-précisé en début d'entretien � généralement organisé (un lieu, un moment prévu) � avec des objectifs explicites.

But précis et organisation différencient l’entretien de la simple conversation professionnelle. L’entretien s’inscrit dans une relation interpersonnelle, c’est une situation d’échanges. Sa spécificité est d’être vécu le plus souvent comme expérience unique.

12

1. Les types d’entretien Le classement des entretiens peut s’effectuer selon des critères différents : but poursuivi, fréquence, rôle des partenaires dans l’entretien : � 1.1. But poursuivi

∗ Informer, c’est à dire d’apporter des informations ou de communiquer des consignes. ex : le but de l’entretien est de communiquer des consignes au gardien remplaçant pendant l’absence du titulaire.

∗ S’informer, de recueillir des informations pour se faire une opinion, pour

décider. ex : le responsable accueille en entretien individuel toutes les secrétaires qui ont particonseilleré au stage «Marketing téléphonique» pour connaître leurs avis.

∗ Échanger des informations, des avis, des points de vue. ex : entretien entre le responsable du service commercial et l’assistante chargée des dossiers clients pour l’amélioration du suivi des règlements.

Chaque entretien se structure selon des méthodes et des techniques différentes en fonction du contexte, des objectifs visés, et renvoie à des situations diverses :

∗ Entretien d’évaluation, d’embauche, ∗ Entretien de négociation, de contractualisation, ∗ Entretien d’accueil, d’information, d’orientation, de suivi, ∗ Entretien d’aide, de conseil.

…………………….

�1.2. La fréquence de l’entretien Les entretiens concernant le suivi des activités professionnelles courantes sont fréquents et leur organisation est souple (une prise de rendez-vous rapide suffit) D’autres entretiens correspondant à des situations plus occasionnelles ou exceptionnelles nécessitent une préparation plus importante, des conditions de déroulement et de qualité de communication plus exigeantes. Ex : Entretien d’évaluation,.

13

� 1.3. Le rôle des partenaires de l’entretien Les situations les plus fréquentes sont les entretiens entre deux collègues et surtout l’entretien entre un salarié et son supérieur hiérarchique. 1.3.1.Qui prend l’initiative de l’entretien ?

∗ Certains types d’entretien peuvent être prévus dans les règles de gestion de l’entreprise. ex : entretien annuel d’évaluation

∗ D’autres sont provoqués par la personne demandeuse de l’échange ou de la

négociation. ex : une demande de changement de service peut faire l’objet d’un entretien à la demande d’un employé ou de son supérieur hiérarchique.

1.3.2. Qui conduit l’entretien ? Dans une relation entre responsable et subordonné c’est le responsable qui conduit l’entretien, même si ce dernier a lieu à l’initiative du subordonné. On distingue trois grandes catégories d’entretien selon la manière dont ils sont conduits :

∗ entretien directif ∗ entretien semi-directif ∗ entretien non directif.

14

2. Les conditions d’un entretien efficace Quel que soit le type d’entretien, il est possible d’identifier trois phases : la préparation, le déroulement et la conclusion de l’entretien.

2.1. Préparer l’entretien

Pour se présenter avec les meilleures chances de réussir son entretien, il est nécessaire de le préparer. La préparation de l’entretien suppose un questionnement méthodologique sans lequel l’efficacité de l’entretien pourrait se trouver compromise.

∗ Pourquoi l’entretien ? de quoi s’agit-il ? enjeux, finalité, but, objectifs

∗ Quels sont les acteurs concernés ?

commanditaire, destinataire, interviewer, interviewé. ∗ Où et quand se déroulera l’entretien ? Quelle sera sa durée ?

organisation matérielle ∗ Comment ? Quelle technique d’entretien ? Avec quels outils ?

choix en fonction du contexte, des acteurs, des objectifs.

Il est essentiel d’être au clair sur l’objectif principal de l’entretien : si nécessaire, préparer un écrit structuré comportant :

∗ une présentation générale du but de l’entretien, ∗ les différents points à traiter lors de l’entretien.

Si vous êtes l’organisateur de cet entretien :

∗ Prévoyez la date et l’heure précise et le lieu de cet entretien. ∗ Faites en sorte que l’interlocuteur ait toutes les informations sur le sujet de

l’entretien. ∗ Éventuellement préparez le matériel nécessaire.

15

2.2. Conduire l’entretien

Les conditions matérielles sont un facteur important de la réussite de l’entretien :

∗ le local, l’emplacement des chaises, des fauteuils, ∗ le bruit parasite, ∗ l’éclairage, ∗ le temps : le moment choisi dans la journée et la durée consacrée à l’entretien

auront des incidences, ∗ la présentation : l’aspect physique, la prestance ne sont pas des éléments

neutres. La première perception que l’autre a de vous aura des conséquences sur tout le déroulement de l’entretien.

Mais la qualité de l’entretien dépend non seulement des conditions matérielles dans lesquelles il se déroule et des techniques utilisées par l’interviewer, mais aussi et surtout des attitudes adoptées par l’interviewer pendant la conduite de l’entretien et de la distance qu’il peut avoir avec ses propres représentations. L’aspect relationnel a une importance prépondérante et lorsque, à l’issue d’un entretien, les objectifs poursuivis ne sont pas atteints, cela résulte souvent de la relation qui n’a pas été satisfaisante. L’entretien est accueil, écoute active, dialogue et repose sur les principes de communication.

L’ambiance des entretiens conditionne le fond et la forme de l’entretien, l’entretien ne doit être ni un tribunal, ni une scène de théâtre. :

Il est important de comprendre l’impact que l’on a sur les autres, non pas seulement

à cause de ce qu’on dit mais à cause de la façon dont on dit les choses et dont les

autres le comprennent, d’où trois niveaux de communication

∗ ce que l’on dit, ∗ ce qui est entendu, ∗ ce que l’on voulait dire.

Ces trois niveaux de communication peuvent engendrer certains types de comportements.

16

� 2.2.1. Le comportement agressif Être agressif ne veut pas forcément dire injurier quelqu’un ou bien lui montrer les dents pour mordre ! Un comportement agressif se définit comme un comportement qui rabaisse autrui en dépréciant ce qu’il dit, en ignorant ses droits et ses capacités. ex : vous n’êtes vraiment pas douée, ce texte est illisible. � 2.2.2. Le comportement non assertif Être non-assertif c’est s’excuser, prendre la faute sur soi, approuver alors qu’on n’est pas d’accord, et ne pas oser s’affirmer. � 2.2.3. Le comportement assertif Être assertif c’est s'affirmer, sans rabaisser autrui, sans se rabaisser soi-même ou se déprécier, instaurer des rapports ADULTE/ADULTE Dans un entretien, les interlocuteurs pensent souvent que ce qui est essentiel, c’est de parler et de faire parler. De ce fait, la partie négligée dans cette relation interpersonnelle est l’écoute. � 2.2.4. L'écoute active Écouter, entendre, doivent être les fils conducteurs dans la pratique de l’entretien. Cela nécessite d’affiner son attention, de multiplier son écoute en essayant d’entendre un autre langage et suppose de se décentrer (sortir de soi) pour se centrer sur l’autre, c'est "s'ouvrir à l'autre" pour mieux le comprendre, l'accepter. Adopter une attitude de compréhension nécessite de pratiquer l’écoute active, c’est à dire écouter, questionner, reformuler, faire des synthèses.

2.3. Conclure l’entretien

La conclusion de l’entretien doit permettre de prendre des décisions, d’effectuer des choix en fonction des objectifs explicites. Lorsque cela n’est pas possible, il est alors important de se fixer un délai et de programmer un rendez-vous pour un nouvel entretien.

17

3. L’entretien : Déontologie La déontologie de la relation d’aide tient en sept principes qui récapitulent l’attitude efficace de l’accompagnant.

3.1. Individualisation de l’aide

La personnalisation de l’aide est un besoin et un droit de la personne. Les humains n’admettent pas facilement d’être «un cas», une catégorie, une étiquette. Le fait est qu’un problème, ou une situation, si "limpide" qu'elle nous apparaisse, si "étiquetable" qu’elle nous semble, a pour le sujet une résonance existentielle singulière et c’est cela qu’il nous faut comprendre, car réaliser une aide efficace et ajustée consiste à reconstituer préalablement l'univers de significations personnelles dans lequel s’inscrit le problème. D’autre part, c’est en répondant à ce besoin de la personne que l’on peut obtenir sa coopération authentique.

3.2. Libre expression des sentiments de la personne

Le souci majeur de l’accompagnant ne doit pas être le problème de l'Autre mais la relation du la personne avec son problème, c’est-à-dire les significations qu’il lui donne.

3.3. Engagement personnel authentique dans l’entretien, sans implication affective

C’est ce qui est appelé dans certains ouvrages spécialisés de case-work, «l’implication personnelle contrôlée», et c’est ce que nous avons appelé à la fois authenticité et empathie. Il est indispensable (et l’accompagnant doit s’en faire une règle déontologique) que l’interviewer garde une capacité d’objectivité supérieure à celle de la personne, c’est à dire un contrôle de soi et un sang-froid permanent dans la situation.

3.4. Acceptation de la personne dans sa réalité et dans sa dignité

Accepter la personne ne signifie pas approuver ses attitudes, ses réactions, ses manières de vivre. L’objet de l’acceptation n’est pas le Bien ou le Mal de la personne, c’est sa réalité. La revendication d’existence, de dignité, est corollaire d’une aspiration humaine fondamentale et d’un droit. La réaction est toujours vive lorsqu’on se sent méprisé, traité en inférieur. Chacun de nous a besoin d’être accepté pour s’accepter lui-même. La réciproque est vraie et l’interviewer a droit au respect de la part de la personne.

18

3.5. Non jugement.

Aux débuts de la fonction sociale d’Aide et d’Assistance, le jugement de valeur était courant : les Associations de Philanthropie et celles de Charité distinguaient les cas «dignes d’intérêt»... et les autres. Actuellement, l’on pense que juger l’Aidé en se plaçant du point de vue moral, perturbe le potentiel d’assistance de l’Aidant.

3.6. Auto-détermination de la personne

Ce principe est la reconnaissance pratique du droit de la personne à prendre librement ses décisions, même (et déjà) au cours de la relation d’aide. Le droit de la personne implique le devoir, pour l’accompagnant, de stimuler et d’activer le potentiel d’autorégulation de la personne en l’aidant à mieux percevoir et à mieux utiliser les ressources de sa personnalité grâce à un renouveau de la confiance en soi.

3.7. Secret professionnel

Le secret professionnel est la préservation des informations confidentielles concernant la personne qui s’est ouvert à nous dans la relation professionnelle. Le secret professionnel est fondé sur un droit de la personne et sur une obligation du métier. Le droit de la personne en ce domaine n’est cependant pas absolu : les informations acquises peuvent être partagées avec d’autres professionnels pour le bien de la personne ou du Service. Lorsque la personne entre dans la relation d’aide, il sait qu’il va devoir révéler des faits personnels, des sentiments intimes, des problèmes qui lui sont propres. Il communique cela à la condition tacite que ce soit indispensable à l’Assistance dont il a besoin, et c’est en échange qu’il a besoin d’être assuré du secret professionnel, ne serait-ce que pour s’exprimer complètement. De là un certain nombre de petites précautions faciles : l’assurer du secret si l’on sent son besoin, ne pas nommer les gens, ne pas laisser traîner des fiches ou des rapports, etc...

19

Attitudes spontanées de communication Les 6 Catégories d’attitudes selon E.H. PORTER, et les réactions face à ces attitudes Les catégories d’attitudes de Porter

LIBERTE

AUTORITE+ -

+-

Responsabilité hiérarchiqueSubordonné

Solution immédiate

(Ordre)Evaluation

Soutien(prise en charge)

InterprétationInvestigation

(Maier)

Compré-hension(Rogers)

Définissons chacune de ces attitudes :

A. Évaluation - Ordre, décision

Attitude de jugement de valeur, de jugement moral (concernant les conflits de valeur) On porte un jugement de valeur en fonction de soi sur ce qui est dit ou fait par la personne ou sur la personne. D’une manière ou d’une autre, c’est la personne qui se sent mise en cause, jugée. Cette attitude qui impose plus ou moins sa façon de voir a souvent un aspect moralisateur. Cette attitude indique donc que l’on s’arroge le droit de juger ce qui est bien ou ce qui est mal. En disant «cela est bien» ou «cela est mal», on peut induire chez l’interlocuteur un comportement de soumission ou de rébellion. On se situe en parent normatif ou on l’infantilise. Cela induit une relation inégalitaire qui ne facilitera pas l’autonomisation de l’autre. Paradoxalement, par son caractère provocant, l’évaluation peut donner davantage de tonus à une conversation qui manquerait de relief.

� Peut entraîner des jugements de valeur. Attitude provoquant fermeture, blocages, dépendances ou contre-dépendance, soumission.

20

B. Interprétation

Trouver les causes qui ne sont pas dans le discours de la personne (interprétation sauvage) On analyse avec l’interlocuteur les idées exprimées pour essayer de découvrir leur origine ; c’est la recherche de l’explication, du pourquoi. On lui apporte des éclaircissements sur ses motivations profondes. On explicite ce qui est sous-jacent. Cette attitude indique que l’on dispose d’une grille d’analyse préalable. La validation de celle-ci risque de nous intéresser plus encore que les aspects spécifiques des propos qui nous sont tenus. On n’entend que ce à quoi on s’attend. Là aussi, on s’arroge une supériorité sur l’interlocuteur du moment. Elle est d’ordre intellectuel et peut aussi l’inférioriser. Dans certains contextes, ou dans la dynamique d’une relation, balancer au partenaire une interprétation sauvage peut l’aider à se situer en formulant sa différence.

� Installe une attitude de pouvoir pouvant briser la relation.

C. Rassurance - Soutien-Consolation (support affectif)

Protection de la personne -Calmant momentané - attitude maternelle ou paternaliste On cherche à rassurer l’interlocuteur. Plusieurs formes sont possibles, telles que généraliser, dédramatiser, ramener à une expérience antérieure ou laisser agir le temps. En affirmant que «ce n’est pas grave», en encourageant ou en consolant, il pourrait sembler que l’on se conduise en irréprochable parent protecteur. Néanmoins, comme on le sait, celui-ci a autant d’aspects positifs que négatifs et il est possible que cette attitude revête des aspects pervers. En effet, quelqu’un qui se plaint devant nous et dont nous dédramatisons les motifs d’insatisfaction aura l’air de se plaindre pour rien : il ne pourra retrouver sa dignité qu’en nous montrant que sa plainte est justifiée et donc en s’opposant à nous. Il reste cependant que, si l’attitude de soutien ne règle pas les problèmes essentiels, elle apporte un secours d’urgence.

� Cette attitude infantilisante provoque refus, repli sur soi, fermeture du dialogue.

21

D. Exploration - Investigation, enquête Capacité à mieux comprendre les sentiments de la personne par questionnement, etc pour soi dans un premier temps. Attitude intellectuelle de recherche pour soi. On recherche les informations complémentaires pour mieux comprendre le problème posé. Ces informations peuvent concerner des faits, des sentiments ou des opinions. On pose des questions pour en savoir davantage et l’on risque donc d'être perçu comme curieux, voire indiscret. Les questions porteront sur ce qui nous paraît digne d’intérêt et pas forcément sur ce qui préoccupe notre interlocuteur, ce qui sera perçu comme maladroit ou inopportun et risque de transformer l’entretien en interrogatoire. Il reste que la question constitue, avec beaucoup d’interlocuteurs, un bon outil d’investigation.

� Cette attitude peut être un peu froide selon le dosage et le mélange des attitudes.

E. Injonction - Solution, décision

Attitude autoritaire. Ordre plus ou moins déguisé. Contrainte plus ou moins grande selon les statuts des deux personnes. On propose, voire impose à autrui, avec une certaine autorité, ce qu’il convient de faire, en lui laissant fort peu d’initiative, on introduit une solution qui peut prendre des formes variées d’un ordre plus ou moins impératif. Peut-on rêver mieux ? Quelqu’un commence-t-il à nous parler qu’on lui offre une solution. Cela semble non seulement efficace mais aussi rapide. Le risque est de répondre prématurément à un problème que l’on connaît mal. Notre réponse est donc stéréotypée. On guérit la maladie mais on laisse tomber le malade. C’est un comportement du style «Il n’y a qu’à...» qui nous libère du plaignant.

� Cette attitude provoque blocage, dépendance ou contre-dépendance, soumission, comme face à l’attitude d’évaluation..

22

F. Compréhension - Reformulation Capacité à saisir effectivement le sentiment que vit la personne. Exprimer à l’interlocuteur qu’on a compris ce qu’il vient de dire sans déformer ni interpréter. Cela suppose qu’on soit capable de lui reformuler ce qu’il a exprimé, comme un miroir. C’est la technique généralement préconisée, utilisée dans les entretiens d’aide et, parmi d’autres, dans les entretiens d’embauche. En reformulant, c’est-à-dire en répétant à l’autre sous une autre forme ce qu’il nous a dit, on lui montre qu’on l’écoute et qu’on ne déforme pas ses propos. On lui donne un autre éclairage sur le problème qu’il peut avoir. Il a l’occasion de corriger. On s’assure, pour soi-même, que l’on n’a pas déformé le message (Ré-expression de la totalité du message. Comme on le voit, les avantages sont donc extrêmement nombreux et précieux. Cette méthode a le mérite de ne pas introduire de filtre ou de parasite dans la communication. Néanmoins, à l’usage, quelques précautions d’emploi se révèlent nécessaires. A l’utiliser de façon systématique et mécanique, «si je te comprends bien, tu veux dire que...», on obtient des dialogues de perroquets d’où les notions de plaisir et de créativité ont malencontreusement disparu ; Le contexte ne justifie pas toujours l’emploi de cette technique et il serait vain de croire, bien que ce soit là une justification donnée à son emploi, qu’en reformulant, on n’influence pas l’interlocuteur qui se trouve fragilisé, parfois, quand il est conduit à s’exprimer plus qu’il n’en a l’habitude. (Attention : même la reformulation peu influencer).

� Ouverture et chaleur permettent d’établir un «bon» climat. Condition nécessaire mais insuffisante dans un entretien de conseil.

23

Les effets des attitudes en communication Les effets induits par ces attitudes sont proportionnels à mon autorité et à l’autonomie, à la liberté de l’autre :

ATTITUDES MON AUTORITE EFFETS INDUITS

Trancher Soumission

Prendre en charge Blocage

Juger Dépendance

Donner son opinion Opposition

Sécuriser Défensive

Chercher

Expression

Elucider ConfianceAttente

Reformuler

SON AUTONOMIE

ORDRE DECISION

EVALUATION

AIDE-SUPPORT

ENQUETE

INTERPRETATION

COMPREHENSION

24

EXERCICE D'INTERACTION A PARTIR DE

DIX FRAGMENTS D'ENTRETIEN

DECOUVERTE DES ATTITUDES SPONTANEES

Vous trouverez ci-dessous 10 fragments d'entretiens. Chaque fragment correspond, dans les pages qui suivent, à six réponses différentes. Lisez attentivement ce que dit le sujet du premier fragment, en imaginant le personnage et la situation qu'il décrit comme étant la sienne. Puis supposons que cette personne soit connue de vous, à un degré suffisant pour qu'elle puisse dire ce qu'elle dit comme elle le dit... et que vous ayez à lui répondre. Lisez alors toutes les six réponses proposées pour le fragment considéré. En vous laissant aller à votre spontanéité (c'est-à-dire sans chercher s'il y a une "bonne" réponse ou non), marquez d'une croix dans la colonne 1, celle qui se rapproche le plus (ou s'éloigne le moins) de ce que vous auriez eu envie de répondre à cette personne dans ces circonstances. Faites cela pour les 10 fragments successivement. Consignes Après lecture de chacun des fragments proposés, choisissez, pour chaque cas, votre réponse parmi les 6 proposées.

25

Cas N°1 : Femme de 37ans (voix lasse) Je ne sais vraiment pas quoi faire. Ah ! je ne sais vraiment pas si je dois reprendre mon poste de standardiste... cela me porte tellement sur les nerfs, je peux à peine le supporter.., mais j'ai une stabilité et un bon salaire ; ou alors lâcher tout et faire ce qui m'intéresse réellement, en tout cas un travail plus varié, mais cela aboutirait à débuter en bas de l'échelle avec un salaire très faible... Je ne sais pas si je pourrais le faire ou non... 1. Pouvez-vous m'en dire davantage au sujet de ce qui vous intéresse maintenant ?

C'est très important que nous y réfléchissions bien.

2. Attention, avant que vous lanciez dans quelque chose de nouveau, il faudrait que

vous soyez sûre que cela serait vraiment plus avantageux pour vous et que vous n'allez pas quitter la proie pour l'ombre.

3. Eh bien ! voyons, ce n'est pas désespéré, il s'agit de savoir dans quel service

vous pourriez être mutée ; je peux vous ménager un entretien avec le chef du personnel.

4. Votre embarras s'explique doublement : D'un côté vous hésitez à lâcher votre

poste actuel, mais surtout, vous ne savez pas quel autre emploi est susceptible de vous convenir.

5. C'est vraiment une décision difficile, n'est-ce pas ? Ou bien courir les risques de

débuter dans une nouvelle branche, ou bien s'en tenir à la sécurité d'un travail qui vous déplaît.

6. Vous vous faites beaucoup trop de souci. Ce n'est pas en usant ainsi vos nerfs

que vous pourrez résoudre vos difficultés. Il ne faut pas vous mettre dans cet état. Tout finira par s'arranger.

26

Cas N°2 : Homme de 30 ans (voix bizarre, naïve, f ruste) J'ai un sentiment des plus bizarres ; quand quelque chose d'heureux m'arrive, eh bien, je ne peux pas y croire, j'agis comme si ce n'était jamais arrivé, ça me tracasse ! Je voulais un rendez-vous avec Laure, j'ai tourné autour d'elle pendant des semaines avant d'avoir assez courage pour lui demander un rendez-vous... et elle a dit "oui". Je ne pouvais pas y croire. Je ne pouvais tellement pas y croire que je ne suis pas allé au rendez-vous. 1. Il faut être de mon âge, mon garçon, et avoir une idée un peu plus réaliste

concernant les femmes. Ce sont aussi des êtres humains, vous savez et elles désirent des rendez-vous autant que vous.

2. Cela vous paraît toujours irréel quand il arrive quelque chose d'heureux.

3. Vous vous êtes sans doute dit avec tant de force que rien de bon ne pourrait

arriver.que, lorsque cela se produit, il vous semble que ce n'est pas vrai.

4. Je me demande si ce sentiment d'irréalité ne serait pas associé à un moment

particulier de votre vie. Voudriez-vous m'en dire davantage à propos de ce que vous vouliez dire par. "Quand quelque chose d'heureux m'arrive" ?,

5. Y a-t-il vraiment lieu de vous tracasser à ce sujet ? Nous avons tous eu à triompher de sentiments ou de désirs bizarres. Je crois que vous en viendrez à bout.

6. Je pense que cette expérience vous servira de leçon. La prochaine fois, vous devez faire un effort pour accepter la bonne fortune.

27

Cas N°3 : Homme de 35 ans (voix forte, scandée, agr essive) Je suis décidé à faire quelque chose, je n'ai pas peur de travailler dur, je n'ai pas peur de recevoir quelques coups durs pourvu que je sache où je vais ! Et il ne me répugne pas de passer sur le ventre des autres lorsqu'ils sont sur mon chemin parce que je veux tout pour moi ! Je ne peux pas me contenter d'un emploi médiocre ! Je veux être quelqu'un. 1. En somme vous vous conduisez comme un ambitieux parce qu'il faut vous

prouver à vous-même votre valeur.

2. Vous estimez qu'il faut que vous soyez en avant, quels que soient les efforts et les moyens pour y parvenir.

3. Qu'est-ce qui à votre avis, vous pousse à cette grande résolution d'arriver à

quelque chose ?

4. Est-ce que cela vous intéresserait de passer quelques tests pour déterminer dans quelle branche vous pouvez réussir le mieux ? Cela pourrait être d'un grand appoint pour vous, bien qu'il soit possible qu'avec votre allant, vous réussissiez dans beaucoup de situations.

5. Une grande ambition peut être un véritable atout pour quelqu'un. Êtes-vous certain cependant que vous le pensez vraiment quand vous dites qu'il ne vous répugne pas de passer sur le ventre de ceux qui se trouvent sur votre chemin ? Est-ce que cela ne pourrait pas vous faire plus de tort que de bien ?

6. Vos sentiments sont très forts. Vous devez être sous le coup d'une déception récente. Il faut vous calmer, réfléchir et vous verrez que vous retrouverez votre sang-froid sans perdre votre enthousiasme.

28

Cas N°4 : Femme de 30 ans (voix découragée) Il y a maintenant dix ans que j'habite cette ville et sept ans que je suis dans le même appartement, mais je ne connais personne. Au bureau, il me semble que je ne peux pas me faire des amis, c'est comme si j'étais paralysée. J'essaie d'être gentille avec les autres employés, mais au fond, je me sens contractée, et mal à l'aise, et alors, je me dis que je m'en moque. On ne peut pas compter sur les gens. Chacun pour soi. Je ne veux pas d'amis, et quelquefois je finis par en être vraiment convaincue. 1. Vous êtes trop pessimiste. Cela ne va pas durer éternellement. Vous verrez que

l'on viendra vers vous par la force des choses.

2. Je connais d'autres personnes dans votre cas : elles ont pourtant réussi à se faire

des relations agréables en adhérant à une Association de "Loisirs de Vacances". L'important est de ne pas se figurer qu'on doit rester seul.

3. Peut-être en m'en disant davantage au sujet de la façon dont vous vous y prenez pour vous faire des amis, pourrions-nous avoir une idée plus nette sur ce qui cloche '?

4. Ça dure depuis si longtemps que vous avez fini par en être presque convaincue ; est-ce là ce que vous voulez dire ?

5. Peut-être ne voulez-vous pas d'amis, uniquement pour vous protéger de quelque chose d'autre ?

6. C'est une situation assez regrettable de n'avoir pas d'amis, et il faut vraiment s'en occuper. Il y a un certain nombre de choses que vous pourriez faire pour apprendre à vous faire des amis, et plus tôt vous commencerez, mieux cela sera.

29

Cas N°5 : Homme démobilisé de 30 ans fureur et amer tume à la fois A quoi bon ! Personne ne joue franc-jeu avec moi. Les gars qui sont restés chez eux ont pris tous les avantages, ils ont tous profité de nous pendant que nous nous battions sur le front, je les maudis tous autant qu'ils sont. Ils jouent le double,jeu. Quant à ma femme.,. (silence) "ouais" !... 1. Vous aviez commencé à dire quelque chose au sujet de votre femme...

2. Vous estimez avoir été exploité et cela vous met en colère ?

3. On a pris le pas sur vous et cela vous révolte parce que plus qu'un autre vous

pensez mériter des égards.

4. Je comprends vos sentiments actuels, mais cela va vous empêcher d'aller de l'avant si vous n'essayez pas de vous en débarrasser.

5. Vous n'êtes pas tout seul à être furieux. il y a bien souvent de quoi. Mais avec le temps, vous oublierez, vous vous remettrez dans le mouvement.

6. Vous allez être entraîné à vouloir vous venger, ce qui complique toujours les choses, ne croyez-vous pas ?

30

Cas N°6 : Homme de 35 ans voix claire et décidée Je sais que je pourrai réussir dans cette affaire ; tout ce qu'il faut, c'est : avoir quelques vues d'ensemble, un certain bon sens et le courage d'essayer. J'ai tout cela. Aussi, si je pouvais seulement avoir un coup de main pour l'argent, je n'hésiterais pas à me lancer. 1. Vous souhaitez peut-être l'adresse d'un conseiller financier dans ce cas-là, on a

besoin de renseignements avant d'emprunter des fonds.

2. C'est très bien. On doit être sûr de soi si on veut arriver à quelque chose.

Commencer avec hésitation peut vraiment tout gâcher ; vous êtes sur la bonne voie et je vous souhaite de réussir.

3. Si vous pouviez avoir les fonds pour commencer, vous vous sentez sûr d'en tirer

parti.

4. Vous vous sentez sûr de pouvoir réussir parce que vous vous rendez compte

effectivement de ce qu'il faut pour que l'affaire marche. Quand on voit les choses clairement, l'assurance vient toute seule.

5. Avez-vous déjà étudié quels sont risques à courir '? les

6. Vous vous posez beaucoup de problèmes concernant l'argent, la manière de s'en

procurer et l'art de s'en servir.

31

Cas N°7 : Homme de 46 ans ,voix amère et tendue Voilà ! C'est un nouveau à la Compagnie, mais c'est un malin, il a réponse à tout et il croit qu'il a inventé la poudre. Mais, Bon Dieu !... il ne sait pas à qui il a affaire. Je ferais mieux que lui si je le voulais ! 1. Vous estimez que vous devez être le premier. C'est vraiment important pour vous

de rester toujours le meilleur.

2. En prenant dès le début une telle attitude à l'égard de cet homme nouveau dans

ma Compagnie, vous ne vous y prenez pas de la bonne manière.

3. Et cela vous demandera sans doute d'agir avec beaucoup de méthode et de

réflexion. Il vous faudra faire très attention.

4. Ce nouveau venu qui vous paraît si prétentieux vous donne envie de le dépasser!

5. Voyons ! Ce n'est pas être beau joueur ! Pourquoi attachez-vous tant d'importance

à dépasser cet homme ?

6. Vous êtes-vous renseigné exactement sur les antécédents et sur les fonctions

actuelles de cet homme dans la Compagnie ? Que savez-vous à son sujet ?

32

Cas N°8 : Jeune Fille de 28 ans voix tendue rageuse contenue Quand, je la regarde !... Elle n'est pas aussi attrayante que moi, elle n'est pas aussi intelligente, elle n'a pas de chic et je me demande comment peut-elle faire illusion à tant de personnes, comment ne voit-on pas clair à travers toutes ses manières ? Elle arrive toujours à faire quelque chose et tout le monde admire la manière dont elle le fait. Je ne peux pas la souffrir ! ça me rend malade ! Elle a tout ce qu'elle veut. Elle a eu ma place, elle a eu Gérard, elle l'a littéralement détourné de moi, et ensuite elle a nié quand je l'ai mise devant le fait, que je lui ai dit ce que je pensais, elle a dit :"Mais je regrette" ! Mais... Eh bien !... je vais lui faire voir …. 1. Ressemble-t-elle à quelque autre jeune fille avec laquelle vous vous êtes déjà

trouvée en relation ?

2. Vous estimez qu'elle obtient ce que vous-même, en réalité, devriez avoir.

3. On dirait que vous prenez une attitude un peu violente à son égard. Nous avons

tous des préjugés contre les gens, mais il est bien rare que nous en tirions quelque chose de bon.

4. C'est un cas typique de jalousie, bien connu, provoqué par la présence d'une

personne qui est peut-être un peu plus capable ou un peu plus adroite que vous.

5. Pourquoi n'essayez-vous pas d'observer ce qu'elle fait et de la battre sur son

propre terrain ? Si c'est une bluffeuse, vous devriez avoir le dernier mot.

6. A votre âge, on est naturellement très sensible à toutes les déceptions, mais on a

l'avantage d'être plus raisonnable et d'avoir plus d'expérience dans la vie.

33

Cas 9: Dialogue entre le Médecin du travail et Mart in, nouvel employé. - Alors, Martin, comment ça marche avec les collègues de bureau ? Martin : Ah ! qu'ils aillent au diable, pourtant j'ai essayé de faire de mon mieux, mais quand le patron et son adjoint se sont mis en colère contre moi parce que je m'étais trompé dans une facture difficile, ça m'a... je fais de mon mieux..., je fais vraiment de mon mieux, mais quand ils vont jusqu'à me dire que ce n'est pas assez..., ça me montre de plus en plus clairement que je suis "bon à rien". 1. Voyons Martin, tâchez de faire le point ! Cette histoire est-elle si grave ? Il suffit de

ne pas dramatiser !

2. Autrement dit, dès qu'on vous critique, vous avez tendance à vous montrer coupable

3. Vous aviez fait de votre mieux, mais on a trouvé une erreur, et du coup, vous vous

vous mettez à penser que vous ne valez pas grand chose.

4. Voyons, mon vieux, si vous vous laissez démonter par quelque chose comme ça,

c'est là que vous serez sûrement un bon à rien.

5. Dites-moi Martin, est-ce seulement à cause de cet ennui personnel que vous en êtes venu à douter de vous-même ?

6. Vous devez prendre en considération désormais tout ce que vous avez réussi et ne plus vous obnubiler sur vos imperfections. Faites le bilan de vos succès.

34

Cas N°10 : Fragment de dialogue entre un étudiant e t le Directeur des Études. - Entrez ! Que puis-je faire pour vous ? L'étudiant : Monsieur, je voudrais que vous m'aidiez au sujet de mon emploi du temps pour le prochain trimestre d'hiver. J'ai parlé à plusieurs personnes au sujet de ce que je dois choisir, mais elles me disent toutes des choses différentes et c'est si difficile pour moi de savoir quoi faire. Vous pensez !... Je suis seulement en première année et je ne sais pas vraiment ce qui vaut mieux... 1. Si je vous ai bien compris, vous estimez qu'il s'agit de quelque chose qui a besoin

d'une aide extérieure, quelque chose que vous ne pouvez décider par vous-même.

2. Voulez-vous parler de la section dans laquelle vous voulez entrer et ce que vous

allez prendre comme matière à option ?

3. Voyons si vous en rapportiez un peu plus à vous même, quant à ce que vous

pouvez faire et ce que vous voulez faire, au lieu de vous en rapporter à ce que disent les autres... peut-être vous en trouveriez-vous un peu mieux.

4. Là, je me demande si la solution à vos difficultés ne consisterait pas plutôt à

développer votre confiance en vous-même qu'à opérer un choix entre les cours.

5. Certainement, nous allons y réfléchir. Il est parfois un peu dur de trouver sa place

dans la structure du Collège.

6. Avez-vous déjà fait le bilan des matières à apprendre et celui des heures de travail

dont vous disposerez ?

35

EXERCICE D’INTERACTION A PARTIR DE 10 FRAGMENTS D’ENTRETIEN

Les attitudes de Porter

Exploitation individuelle de l'exercice Commencez par reporter le numéro de votre réponse à chaque fragment, sur le tableau précédent, par exemple en colorant (ou en hachurant) la case qui, par cas, contient le numéro de votre réponse spontanée, sans vous occuper des lettres qui sont dans la première colonne à gauche. Vous devez pouvoir constater plusieurs choses : • D'abord une certaine rangée dominante, celle qui, horizontalement, porte le plus de cases

colorées ou hachurées. Cases colorées : 5 et plus. • Ensuite, une sous-dominante, c'est à dire la rangée qui après la dominante contient le plus

grand nombre de cases colorées ou hachurées (Il peut y avoir plusieurs sous-dominantes). Cases colorées : 3 ou 4.

• Enfin, des cas "isolés", c'est à dire des réponses qui sont seules dans leur rangée, en très

petit nombre . Cases colorées : 1 ou 2. Vous pouvez vous-même évaluer l'importance de votre tendance dominante et de la sous-dominante en remarquant le nombre de cases colorées ou hachurées sur 10, puisque vous avez été sollicité(e) dix fois (une fois pour chacun des dix fragments).Une dominante à 9 fois sur 10 dénote par exemple une attitude rigide ou systématique alors que 4 fois sur 10 ne révèle qu'une tendance. N.B. Il peut arriver qu'il n'y ait pas de dominante, ni de sous-dominante, c’est à dire qu’aucune rangée ne contient plus de 3 cases colorées ou hachurées. La signification de ce phénomène est donnée ci-dessous dans le paragraphe 3°. 1° Signification des dominantes La lettre qui, dans le tableau suivant, première colonne à gauche, correspond à votre rangée dominante, indique la tendance habituelle ou chronique de votre personnalité à l'égard d'autrui dans la situation d'entretien ou de confidences reçues. Autrement dit, l'exercice dénote, ou vous permet de repérer, votre attitude chronique, telle qu'elle transparaît à travers vos réponses spontanées. Nous vous engageons à réfléchir sur votre attitude chronique et à rechercher toutes les manières dont vous l’exprimez autour de vous, avec vos proches, vos amies et amis, vos collègues de travail. Notez maintenant sur une feuille les types de réactions que vous avez le plus déclenché sans le savoir et que vous pouvez maintenant rapporter à votre propre attitude inductrice.

36

2° Significations des sous-dominantes

L'attitude sous-dominante (celle qui correspond à la rangée la plus colorée après la rangée dominante) est à interpréter à l'aide du même tableau. Elle vous révèle une autre tendance chronique dont vous disposez dans le face à face. Pour progresser dans la compréhension de votre personnalité, recherchez les motivations du changement d'attitude (passage de l'attitude dominante à l'attitude dite ici sous-dominante) en comparant les cas (c'est à dire les fragments d'entretien) qui ont provoqué l'une et l'autre. Autrement dit, les fragments qui ont déterminé vos réponses rangées dans la catégorie sous-dominante ont-ils un trait commun qui explique votre autre attitude ? Age de l'interlocuteur, Sexe de l'interlocuteur, type de situation qu'ils décrivent, statut social supposé, etc. 3° Signification des réponses isolées

Dans le cas déjà évoqué, où vous n'avez aucune dominante et aucune sous-dominante (c'est à dire où par rangée vous avez moins de 3 cases colorées ou hachurées), l'explication est celle-ci :Votre attitude de réponse est déterminée (induite) par le genre de situation vécue ou de personnage qui vous est présenté. Vous vous laissez aller facilement à vos réactions émotionnelles et vous êtes facilement impressionnable. Votre dominante est la suggestibilité. Dans le cas où il s'agit de réponses isolées (les dominantes étant déjà connues), vous progresserez dans l'auto-connaissance en effectuant le travail suivant : Prenez un des fragments auxquels vous avez répondu d'une manière non conforme à votre dominante ou à votre sous-dominante. Notez sur une feuille la structure de la situation vécue évoquée par ce fragment. Autrement dit, de quel genre de situation s'agit-il ? De quel genre de personne s'agit-il ? Qu'est-ce que caractérise pour vous cette histoire ? Votre réponse témoigne du fait que vous êtes sensibilisé(e) à ce type de situation, et vous pouvez constater (en vous reportant au tableau des significations de vos réponses) qu'elle déclenche chez vous une réaction particulière. Cherchez dans votre histoire personnelle les causes de cette sensibilisation. Faites cette opération pour tous les fragments d'entretien qui ont provoqué des réponses isolées.

37

Les attitudes selon Porter

et les réactions face à ces attitudes

Lettre

Repère

Signification

Type d’attitude habituelle

en face à face

Réactions

face à ces attitudes

A

EVALUATION

Vos réponses sont évaluatives, c’est à dire qu’elles impliquent un point de vue moral personnel et comportent un jugement (critique ou approbateur) à l’égard d’autrui (jugement de valeur). Vous vous posez en censeur moral.

Peut entraîner des conflits de valeur. Peut provoquer fermeture ou blocage, soumission, dépendance ou contre-dépendance.

B

INTERPRETATION

Vos réponses sont des interprétations de ce qui vous est dit. Vous ne comprenez que ce que vous voulez comprendre, vous cherchez ce qui vous paraît à vous l’essentiel et votre esprit cherche une explication. En fait , vous opérez une distorsion par rapport à ce que l’autre voulait dire, vous déformez sa pensée (interprétation sauvage).

Peut provoquer l’installation d’une attitude de pouvoir pouvant briser la relation.

C

RASSURANCE

Vos réponses sont des réponses de soutien, visant à apporter un encouragement, une consolation ou une compensation. Vous compatissez beaucoup et vous pensez qu’il faut éviter qu’autrui ne dramatise.

Cette attitude paternaliste peut être infantilisante et peut provoquer fermeture au dialogue, repli sur soi, refus.

D

EXPLORATION

Vos réponses sont investigatrices. Vous vous empressez d’en savoir davantage et vous orientez l’entretien vers ce qui vous parait important, comme si vous accusiez l’autre de ne pas vouloir dire l’essentiel ou de perdre du temps. Vous êtes sans doute pressé(e) et vous pressez le client en lui demandant ce qui vous semble essentiel.

Cette attitude intellectuelle de recherche peut être un peu froide selon le dosage et le mélange des attitudes.

E

INJONCTION

Vos réponses tendent à apporter une solution immédiate au problème. Vous réagissez par l’action et en poussant à l’action. Vous voyez tout de suite l’issue que vous, vous choisiriez. Vous n’attendez pas d’en savoir davantage. Il est vrai aussi que ce système vous débarrasse du client et de ses plaintes.

Cette attitude autoritaire provoque blocage, dépendance ou contre-dépendance, soumission comme face à une attitude d’évaluation.

F

COMPREHENSION

Vos réponses sont compréhensives et reflètent un effort pour vous introduire sincèrement dans le problème tel qu’il est vécu par l’autre. Vous voulez d’abord vérifier que vous avez bien compris ce qui a été dit. Cette attitude relance l’interlocuteur et l’entraîne à s’exprimer davantage, puisqu’il a la preuve que vous écoutez sans préjugé.

Cette capacité à saisir affectivement le sentiment de la personne, cette ouverture à l’autre sont nécessaires pour établir un bon climat mais insuffisantes dans un entretien de conseil.

38

Les habiletés L’écoute active : Etre présent et à l’écoute du bénéficiaire peut paraître simple. Toutefois ; il s’agit pour le conseiller d’avoir la capacité de vraiment écouter de façon active et de considérer le bénéficiaire sous tous les aspects de sa personnalité Pour ce faire le conseiller doit faire preuve de d’ouverture d’esprit ouvrir son cadre de référence et être centrer sur le monde du bénéficiaire et non sur ses propres schèmes de références Ce sont les conditions pour que le conseiller soit entièrement disponible et qu’il puisse écouter ce que le bénéficiaire a à dire et ce qu’il ressent. Une des techniques que l’on conseille est le blanc mental et le open minding Il faut observer le langage du corps car il est le miroir des sentiments Il est important d’écouter la manière avec lequel le bénéficiaire s’exprime : c'est-à-dire les mots qu’il choisit pour exprimer son vécu ainsi que certains indices verbaux : ton, intensité rythme, pauses silences….

La compréhension empathique

L’empathie est la principale habileté que doit posséder un conseiller dans sa relation d’aide et d’accompagnement. Elle est nécessaire pour établir une véritable communication. Elle a pour objectif de comprendre le bénéficiaire dans son vécu et ensuite lui communiquer cette compréhension avec respect et objectivité Pour acquérir cette habileté, il faut être capable de contact humain et aussi de pouvoir communiquer sa compréhension empathique de façon verbale et non verbale. Chaque personne a ses propres perceptions qui ont pris naissance à partir d’un ensemble d’expériences passées. Ces perceptions constituent son cadre de référence qui influence sa façon d’analyser d’interpréter et de juger les situations Etre empathique c’est être à l’écoute de ce cadre de référence Pour ce faire le conseiller doit être capable de sortir son propre de cadre de référence pour voir les choses avec les yeux de l’autre Cette décentration doit s’opérer sans toutefois mettre de côté la capacité de réfléchir du conseiller ni son objectivité. Pour être empathique il faut être capable de mettre de côté ses propres désirs et ses intérêts et de se mettre à la place de l’autre. La compréhension empathique a pour but de saisir exactement l’expérience du jeune sans aller chercher le non dit ou l’implicite Ensuite pour pousser plus loin la relation il est nécessaire de faire des tentatives pour saisir les Significations plus profondes de l’expérience

39

La spécificité

La spécificité des termes, elle permet à une personne d’exprimer d’une façon plus concrète et plus précise ce qu’elle vit souvent le bénéficiaire aura tendance à se contenter d’une description vague et incomplète et générale. En interrogeant le conseiller pourra aider le bénéficiaire à explorer, à décrire de façon concrète et précise son vécu affectif. Les questions doivent être ouvertes, les notions de reformulation, de synthèse partielle… La confrontation avec nous même ou avec la réalité fait partie de notre quotidien prendre le temps d’analyser nos faits et gestes, nos paroles, afin de mieux nous connaître nous regarder La connaissance de soi même amène souvent l’adulte à prendre conscience de certaines contradictions en effet, il peut exister une contradiction entre ce que le bénéficiaire sent et vit ce qu’il fait en pratique. L’immédiateté Il s’agit de la relation qui se passe ici et maintenant entre conseiller et le sujet. L’immédiateté est la forme la plus subtile et la plus complexe de la compréhension empathique. Elle fait appel à l’empathie à la révélation de soi à la confrontation Le conseiller doit exprimer sa perception et sa compréhension de la relation établie avec le sujet. La révélation de soi La révélation de soi consiste à décrire à un sujet ayant un problème un processus de solutions d’une difficulté similaire déjà vécues et susceptible de l’inspirer .Le conseiller se dévoile à condition que le problème auquel il fait référence soit clair précis et en relation directe avec les difficultés dont il discute avec le sujet. Ne pas pratiquer la révélation de soit trop fréquemment.

40

Les phases de l’entretien d’accueil – les 4 C

1111erererer C C C C

CONTACTCONTACTCONTACTCONTACT

Accueil Contrat de communication - Contexte, utilité, objectif, organisation, confidentialité, prise de notes - obtenir l’adhésion de l’interviewé

2222èmeèmeèmeème C C C C

COMPRENDRECOMPRENDRECOMPRENDRECOMPRENDRE

Explorer : - la situation globale de la personne (système personne) Faire expliciter et faire analyser: - faire décrire en profondeur les éléments importants de la situation - Aider à hiérarchiser, à structurer les éléments importants de la situation - mettre en relation les éléments et aider à la synthèse Aider l’interviewé à identifier les hypothèses de causes : - identifier toutes les hypothèses de causes possibles à partir des éléments de l’analyse


CONSTRUIRECONSTRUIRECONSTRUIRECONSTRUIRE

Construire un diagnostic copartagé : - rechercher les informations utiles pour valider ou invalider chacune des hypothèses de remédiation - identifier toutes les hypothèses de remédiation possibles - choisir la ou les remédiation(s) pertinente(s) en fonction des ressources et du contexte Elaborer un plan d’action négocié : - définir les actions et planifier les étapes dans le temps - définir les engagements de chacun


CONCLURECONCLURECONCLURECONCLURE

- vérifier qu’il ne reste pas de demande en suspens - prévoir les éventuelles suites à donner - si nécessaire fixer un rendez-vous pour un nouvel entretien

41

Réaliser une synthèseRéaliser une synthèseRéaliser une synthèseRéaliser une synthèse Synthèse : réunion d’un choix d’éléments dispersés pour en faire un tout cohérent.

C’est le contraire de l’analyse, qui consiste à disséquer un ensemble en une série d’éléments.

Objectif : mettre en évidence les idées–forces d’un texte ou d’une discussion, les ordonner de

telle façon qu’elles prennent un sens qui résume en quelques mots (ou un schéma) l’essentiel

de ce qui a été dit ou lu.

Avoir l’esprit de synthèse, c’est savoir juger, comparer, choisir et classer

� Évaluer le poids des arguments,

� Apprécier la valeur relative des principaux éléments (faits, idées, jugements),

� Disposer le tout de manière cohérente et ordonnée.

Caractéristiques de la synthèse

� La synthèse n’est pas une paraphrase, une répétition de ce qui a été dit. C’est une

présentation légèrement différente qui en résume l’essence et frappe le récepteur par

son originalité.

� Elle condense les éléments d’un problème pour en donner une vision macroscopique.

� Elle est aussi courte que possible (pas de fioritures, d’enjolivements ou détails).

� Elle est aussi détachée du contexte que le sujet le permet : ni amalgame avec un autre

sujet, ni recopiage de mots. Ce qui est transcrit dans la synthèse, ce sont les IDÉES.

� C’est une démonstration qui fait passer au premier plan les grandes idées que l’on a

tirées de l’étude des documents et à les ordonner en une suite logique. Elle se place au-

dessus des documents eux-mêmes, dans le sens où le rédacteur est sensé maîtriser le

sujet traité. Sinon, comment opérer une sélection sérieuse et utile des informations à

retenir dans un foisonnement d’idées, de faits ou de pensées ?

� C’est le reflet de la compétence de l’auteur à un instant « T » : un même sujet traité

par 20 personnes différentes donnera naissance à 20 synthèses différentes. Ma

compétence actuelle (langage, bagage technique, expérience...) détermine la synthèse

que je rédige (différente de celle que j’aurais pu faire hier, et probablement de celle

que je serai capable de réaliser demain.

42

Comment synthétiser ?

Processus Actions

1. Analyser la

demande

Fixer les contours de la production à réaliser, son objectif.

2. Sélectionner les

informations

La synthèse (contrairement au résumé) est une ré-écriture, une re-création.

Une première phase d’étude des documents à disposition (lecture de notes manuscrites, rapports, articles, livres...) doit déboucher sur une vue macroscopique des éléments, dans laquelle s’inscrivent le sens et la force d’entraînement des idées. Quelles sont les idées essentielles, idées-force, idées–clés ou idées-guide à retenir ?

Condenser ici chaque idée à sa plus simple expression, en séparant l’essentiel de l’accessoire. Les trier en fonction de l’objectif poursuivi.

3. Organiser les

informations pour

en faire une

démonstration

Les éléments recueillis sont ensuite confrontés entre eux : rechercher les points de similitude et les points de divergence ; noter les rapprochements nécessaires, les recoupements et les oppositions.

Numéroter les idées pour chacun des documents, puis dresser si possible une table de correspondances (tableau récapitulatif).

Bâtir ensuite un PLAN DE SYNTHÈSE et une SOLUTION TYPE à partir du lien qui unit les mots-clés :

� Lien causal (logique de cause à effet) ?

� Chronologie d’évènements ?

� Lien hiérarchique ?

� Points de convergence ou points de vue opposés ? ...

Pour rester le plus objectif possible, on pourra sérier les points forts

d’un côté, et les points faibles de l’argumentation de l’autre. Ou bien

on fera ressortir les contradictions entre auteurs (conférenciers).

4. La compositionLa compositionLa compositionLa composition C’est la présentation de la synthèse sous forme d’un texte, d’un schéma ou d’un tableau.

� Rédaction de la DÉMONSTRATION (ou « développement »),

� Rédaction de la CONCLUSION : reprise de l’idée d’un auteur, qui

synthétise la solution au problème, ou réflexion personnelle.

� L’INTRODUCTION est rédigée en revenant à la question de départ.

43

Axes possibles de synthèses

La généralisation La généralisation La généralisation La généralisation

Résumer en quelques mots l’idée générale de ce qui a été discuté (ou de ce

qui est écrit). Si possible utiliser d’autres mots, plutôt que de simplement

répéter ce qui a déjà été dit. Objectif : ne pas se perdre dans les détails.

Par exemple, trouver un mot collectif pour englober une suite d’idées, au

lieu de les énumérer. La généralisation permet à la fois d’englober tous les

autres éléments de la classe qui n’ont pas été évoqués. Ainsi on n’a plus

besoin de revenir sur ce point et on peut continuer la discussion avec un

autre sujet.

Exemples 1. La pomme + la fraise + la poire = des fruits (mot collectif), englobe également l’abricot, la prune...

2. Distraction + lenteur + manque de mémoire = freins à la réalisation d’un travail.

La mise en évidenceLa mise en évidenceLa mise en évidenceLa mise en évidence

La synthèse peut être faite en prenant un élément de l’ensemble et en

résumant à son propos les caractéristiques évoquées à propos du collectif.

Cette technique ramène dans la réalité un débat qui s’évadait dans les

généralités.

Exemple Après avoir évoqué les bienfaits que nous pouvons tirer de l’usage des fruits dans notre alimentation, donner un très bon exemple de ces bienfaits : l’orange qui à la fois nous apporte de l’eau, des sucres, des sels minéraux et de la vitamine C et en plus fait plaisir à nos yeux par sa belle couleur.

L’L’L’L’amplificationamplificationamplificationamplification

Prendre un seul mot-clé (ou une partie) et procéder à son amplification en :

� Lui trouvant des synonymes � Multipliant ses qualificatifs � Ajoutant d’autres détails � Illustrant par des moyens audiovisuels � Citant le témoignage d’une personne connue...

Exemple Dans une conférence sur l’utilité de la pomme, mettre en évidence l’exemple de la reinette : distribuer une recette de cuisine ; citer une phrase d’un personnage connu glorifiant la reinette ; distribuer un autocollant à chacun (promotion de ce fruit) ; faire goûter une reinette à chacun.

44

La métaphoreLa métaphoreLa métaphoreLa métaphore

On peut aussi utiliser une métaphore tirée d’un autre référent pour illustrer

ce qu’on veut mettre en évidence. Quand le sujet est abstrait, l’utilisation

d’un exemple concret peut être plus parlant, et l’inverse est aussi vrai.

Exemple Dans un débat difficile, l’animateur pourrait dire : « nous sommes à un carrefour de routes possibles, déterminons celles qui pourraient être des impasses et celles qui nous permettront d’aboutir au but fixé ».

Synthèse impliquant

un niveau différent

d’implication

Il y a plusieurs niveaux d’implication dans une idée :

� Le niveau informationnel : on parle d’un objet, d’une personne,

d’une idée.

� Le niveau fonctionnel : on parle de son fonctionnement, de son

utilisation.

� Le niveau relationnel : on parle de relations entre les éléments en

jeu, ou entre un élément et son environnement.

� Le niveau émotionnel : on parle des émotions déclenchées par la

chose ou la personne dont on parle.

� Le niveau symbolique : on parle ici des symboles, des archétypes,

des images évoquées par la chose ou la personne dont on parle.

� Le niveau fantasmatique : on parle ici des fantasmes (individuels ou

groupaux déclenchés par la chose ou la personne dont on parle).

Exemple Les niveaux d’implication :

� Information (goût, couleur, prix des fruits) � Fonctionnel (culture des fruits selon les saisons et les modes

d’élevage) � Relationnel (échanges de pommes à la récréation ; les pommes

dans notre enfance) � Émotionnel (injustice des bénéfices prélevés par les intermédiaires

du commerce) � Symbolique (symbolisme de la pomme) � Fantasmatique (fruit du pêché)

La chute, utilisée parfois en terme de CONCLUSION, est l’élément surprise, le mot original, la phrase ou la

question que les participants emporteront avec eux et qui les motivera à réfléchir encore à ce qui a été dit ou lu,

ou qui préparera la prochaine rencontre prévue.

L’effet de surprise peut être créé en changeant de registre, en passant par exemple d’un langage intellectuel à un

langage plus familier, plus émotionnel, plus trivial et vice-versa.

Il peut également être créé par un recadrage (en donnant un autre sens aux idées exprimées jusque-là).

45

La syntLa syntLa syntLa synthèse d’une communication oralehèse d’une communication oralehèse d’une communication oralehèse d’une communication orale

Une synthèse de débat peut se préparer à l’avance. Cela peut surprendre ! Mais l’animateur qui connaît le sujet dont on va débattre peut prévoir les différents courants d’opinion qui vont être exprimés.

Il peut donc, à l’avance, préparer le cadre de la synthèse et organiser sa prise de notes en

fonction d’un plan. Pour faire la synthèse finale, il n’aura plus qu’à donner un contenu au

cadre préétabli. Pour faire cela, il utilisera les apports des participants, en citant la source

quand c’est possible. Ce sont les participants qui apportent le contenu de la synthèse, mais

c’est l’animateur qui l’organise en utilisant la forme de schéma qui s’y prête le mieux.

Quelles sont les fonctions d’une synthèse partielle (débat) ?

En cours de séance (exposé, débat, discussion...), il est conseillé de faire

plusieurs synthèses partielles pour :

� Résumer ce qui a été dit jusque-là ;

� Rappeler les points essentiels déjà évoqués pour permettre ensuite de

compléter le sujet ;

� Clarifier un débat embrouillé pour le faire avancer ;

� Rappeler l’objectif final et les étapes déjà parcourues et celles restant

encore à franchir ;

� Introduire une pause dans la discussion permettant de prendre du recul

et de mettre de l’ordre dans les idées.

Quelles sQuelles sQuelles sQuelles sont les ont les ont les ont les fonctions d’une fonctions d’une fonctions d’une fonctions d’une synthèse finale?synthèse finale?synthèse finale?synthèse finale?

� Résumer ce qui a été débattu et le présenter en un tout cohérent ;

� Permettre aux participants qui se sont exprimés de retrouver leur

contribution et de voir qu’elle a été valorisée ;

� Donner un sens à l’effort entrepris en commun et apporter à chacun la

satisfaction d’avoir atteint l’objectif fixé au départ ;

� Introduire éventuellement la suite d’un travail si les réunions ou

séances devaient se poursuivre.

46

Quelques plans simples

Le plus rassurant pour qui craint la page blanche est d'établir un fil rouge logique préalable pour éviter digressions et répétitions. C'est ce qu'on appelle faire un plan générique dans lequel peuvent venir se placer les idées recueillies au cours du travail préalable (trouver des idées). Voici quelques plans simples :

� Le plan COCR

Contexte et Originalité de l'entreprise Énoncé Chronologique et problématique des différents moments Résultats et conclusion finale

� Le plan SAP

Situation de départ et questionnement Analyse Proposition de résolution des problèmes

� Le plan CFR

Contexte Faits (chronologie) Résultats

Le plan SPRI1

est à moduler en fonction des besoins. Selon la situation et l’objectif, les parties S, P, R, et I

seront plus ou moins développées, et on pourra même supprimer une des parties sur les

quatre.

S =

Décrire la

SITUATION

Ne prendre en compte que les éléments utilisés par la suite.

Propositions :

situation générale / situation particulière -ou-

ancienne situation / nouvelle situation

P =

Décrire le

PROBLÈME qui se

pose

Le problème peut être présenté comme un écart par rapport à une

situation satisfaisante, écart que l’on peut et veut réduire.

Après avoir défini le problème, passer à l’analyse de ses causes.

R =

EXPOSER SA

RÉSOLUTION DE

PRINCIPE

Énoncer une thèse qui apparaîtra comme LA résolution du problème.

Décrire et justifier uniquement les points importants (les détails de la

solution seront développés dans la partie suivante).

Lorsqu’on doit défendre une solution contre d’autres existant par ailleurs,

1 Extraits de « La méthode SPRI » Timbal-Duclaux - Editions Retz.

47

il faut montrer en quoi les autres solutions ont des inconvénients et

pourquoi celle qu’on défend est meilleure (= argumenter).

Propositions :

fausses résolutions ou résolutions non retenues (dire pourquoi) -ou-

résolution retenue (dire pourquoi) -ou encore-

première résolution possible // deuxième résolution possible.

I =

DONNER LES

INFORMATIONS

DETAILLEES OU

PRATIQUES

Cette dernière partie de plan concerne les moyens à mettre en œuvre pour

solutionner le problème. L’ordre et l’enchaînement des informations (de

même que le niveau de l’explication) doit tenir compte du niveau de

compréhension du lecteur ou de l’auditeur.

Si deux ou plusieurs solutions sont proposées, présenter plusieurs

séquences d’information en les numérotant : I.1, I.2, etc.

Propositions :

Aller de l’essentiel à l’accessoire (pour des spécialistes) -ou-

organiser le texte comme s’il s’agissait d’une visite.

48

Le plan SOSRA2222 est plus approprié pour les plans de rapports, de courriers ou de notes de

service.

S =

SITUATION

Situer le thème, éventuellement, dans le temps, dans l’espace.

Préciser l’(les) aspect(s) qui sera (seront) envisagé(s).

O =

OBSERVATION

Donner des informations.

Décrire, comparer, distinguer.

S =

SENTIMENTS

Exprimer ce que l’on pense.

R =

RÉFLEXION

Expliquer pourquoi on pense cela.

A =

ACTION

Conclure en évoquant le futur (modifications qui seront apportées,

actions décidées...).

2 Extraits de « Ecrire pour agir » MARRET, SIMONET, SALZER -E.O.

49

L’APPROCHE SYSTEMIQUE

Un «nouveau» monde: des systèmes complexes, instables et difficiles à contrôler

La bonne vieille logique cartésienne est complètement dépassée par les événements : elle s’avère incapable de rendre compte de la réalité d’aujourd’hui, ni de nous guider dans la jungle actuelle. Ce constat, fait aujourd’hui par l’homme de la rue, l’a d’abord été par les scientifiques professionnels. Progressivement ils se sont ralliés à une nouvelle perception du monde tournant essentiellement autour de la notion de «système».

Cette perception commune et ce langage commun doivent évidemment devenir la propriété de l’ensemble des acteurs de l’insertion. Une très abondante littérature existe sur le sujet. On se contentera ici d’en extraire quelques notions-clés en rapport direct avec notre propos.

1 - La complexité

La première caractéristique de notre environnement est qu’il est marqué par un formidable développement de la complexité. Encore faut-il préciser ce que recouvre ce terme.

Notre environnement n’est pas simplement compliqué. Ce ne serait pas bien grave car ce qui est compliqué peut toujours être ramené à quelques principes simples. Pour peu que l’on mette le temps voulu, l’écheveau embrouillé peut être démêlé, le noeud de marin défait, le puzzle reconstitué, etc.

La complication n’est pas la complexité.

La complexité est définie par :

• L’impossibilité de simplifier On a beau analyser, découper, démonter, jamais on ne parvient à l’élément fondamental; au corps pur, à l’unité indivisible. On retrouve toujours, comme dans les poupées russes, un autre « système », c’est-à-dire un ensemble de plusieurs éléments en interaction.

• La variété des éléments La complexité d’un système augmente au fur et à mesure que le nombre de ses éléments va croissant.

La diversité des interactions

Dans notre système environnant, le nombre d’interactions croît plus que proportionnellement au nombre de ses éléments.

En pratique, cette constatation nous oblige à revoir notre prétention à « ordonner » les événements et les phénomènes selon des « lois » identifiables et régulières. La causalité linéaire a été longtemps la loi majeure. Aujourd’hui, elle n’est plus qu’une parmi les millions d’autres formes que peuvent prendre les relations dans un système complexe. Ce que nous appelions la relation « de cause à effet » perd sa merveilleuse simplicité. Nous vérifions tous les jours à quel point la causalité complexe nous entraîne dans une combinatoire infinie :

∗ De mêmes causes peuvent conduire à des effets différents et divergents. La même cause déclenche ici une réaction qui annule l’effet prévisible, là une rétroaction positive qui l’amplifie.

50

∗ Des causes différentes peuvent produire les mêmes effets : on aboutit aux mêmes résultats en empruntant des chemins différents. Le « one best way » est multiple.

∗ De petites causes peuvent entraîner de grands effets. Il suffit d’une coïncidence entre une petite perturbation et une défaillance momentanée mais critique pour que se développe, à partir d’une déviance locale, un processus de transformation en chaîne entraînant d’énormes conséquences.

∗ De grandes causes peuvent entraîner de tous petits effets. L’effet d’une énorme perturbation peut être quasi annulé au terme du travail régulateur de l’ensemble du système.

∗ Des causes sont suivies d’effets contraires. L’effet final d’une révolution peut être la contre-révolution qu’elle déclenche, comme l’effet final d’un processus réactionnaire peut être la révolution.

En résumé, quand on constate un phénomène - le chômage par exemple -, bien malin qui pourra dire quelle est la cause déterminante, le « facteur décisif » : Est-ce la structure de l’emploi, le manque de qualification, la loi du marché, la crise pétrolière, l’émission monétaire, le système de distribution, etc. Il en est de même pour presque tout ce qui survient dans le monde d’aujourd’hui, la causalité complexe comporte un principe d’incertitude :

« Il ne peut plus y avoir d’explication du passé assurée ni de futurologie arrogante. »

• L’omniprésence de la boucle La description de la complexité culmine probablement dans le constat des interactions en boucle. Alors que l’on était habitué à raisonner comme si la cause précédait l’effet, comme si elle était toujours « avant » tandis que l’effet survenait toujours « après », on doit aujourd’hui reconnaître qu’un schéma circulaire en forme de boucle rend bien mieux compte de la réalité.

La connaissance est transformatrice. En effet, parmi toutes les boucles qui relient les éléments de notre monde, il en est une qui nous intéresse ici tout particulièrement, celle qui relie l’observateur à l’objet de son observation.

On sait bien par exemple, qu’une enquête sur les motivations suffira à elle seule à modifier l’état psychologique des personnes qui auront été interrogées.

Reconnaître qu’il n’y a jamais d’observateur neutre et de connaissance absolue, telle est la seule attitude raisonnable pour l’individu qui vit dans un monde complexe.

2 - L’instabilité

La nostalgie du système fermé, c’est-à-dire « tournant en vase clos »-, est terriblement forte. Nous aimons raisonner « toutes choses égales par ailleurs ». Nous rêvons de ces firmes qui se sont trouvées un « marché captif » ou de celles qui arrivent à contrôler leur personnel « du berceau au cercueil ».

Le malheur est que le développement de tout système passe par l’ouverture, c’est à dire par la multiplication des interfaces et des échanges avec l’environnement. Mais il est clair que chaque ouverture constitue une brèche par laquelle peut surgir la perturbation inattendue qui dérangera ce qu’on appelait l’harmonie du système.

51

Le changement, l’instabilité, le désordre même, ne sont plus des accidents, des maladies qu’il serait possible un jour de supprimer. Il n’y a plus un état « harmonieux et stable » auquel on pourrait « revenir ». Nous sommes dans l’irréversible, l’imprévisible, l’irreproductible .

Le seul équilibre quasi-stable pouvant être envisagé est dénommé « équilibre dynamique », c’est-à-dire qu’il résulte de la rencontre de flux opposés, toujours en mouvement, se renouvelant constamment.

La seule chose dont nous puissions être sûrs dans le monde actuel, c’est que les choses ne se passeront pas comme nous nous y attendons. Et nous voyons le rythme s’accélérer au fur et à mesure que l’ouverture s’accroît.

L’enfant qui commence ses études ne fera probablement pas le métier auquel il se prépare, l’usine qui se construit risque d’être devenue obsolète le jour de son inauguration, le marché aura changé le temps qu’on aura mis à l’étudier, etc....

Les trois capacités de l’homme moderne face à ce « nouveau» monde

Nous commençons maintenant à être en mesure d’amorcer l’esquisse du profil nécessaire pour affronter la complexité sans la réduire et sans la subir.

1 - La capacité de diagnostic

Une première exigence surgit de toutes les descriptions auxquelles nous avons procédé. Les individus éprouvent en tout premier lieu le besoin de se situer dans leur environnement.

Ce qu’on attend donc d’abord de l’homme moderne, c’est qu’il soit capable d’opérer ce positionnement et cette clarification. Celui qui, demain, aura une chance de ne pas subir la loi des événements est bien celui qui aura pu prendre un peu de recul et saisir avant les autres la dynamique du système dans lequel il vit. C’est en ce sens que l’on peut dire que le premier impératif de l’homme moderne est le développement de sa capacité de diagnostic.

2 - La capacité stratégique

La deuxième exigence des individus d’aujourd’hui est de trouver un nouveau guide pour l’action. D’une part, ils ont perdu la foi dans les programmes enfantés par les experts et connaissent le triste sort réservé aux plans les mieux préparés. D’autre part, ils ne peuvent se résigner à subir passivement l’impact des événements et se contenter du pilotage à vue. C’est dans cet interstice que se loge la capacité stratégique de l’homme moderne.

Le mot de « stratégie », notamment par différence avec les termes de planification et de programmation évoque plusieurs idées :

52

∗ celle de souplesse et de globalité. Parler de stratégie, c’est ne pas se référer exclusivement à des procédures rigides. Si on définit la stratégie comme un cadre global, une logique d’ensemble qui donne leur cohérence à des actions stratégiques différenciées, on voit qu’il s’agit davantage d’élaborer un schéma conducteur à l’intérieur duquel toute la souplesse nécessaire pourra être introduite ∗ celle d’ouverture et de pluralité. Développer la capacité stratégique, c’est accroître sa faculté à envisager plusieurs stratégies possibles, plusieurs types de combinaisons différentes entre un système donné et les systèmes environnants.

∗ celles enfin de variation dans le temps . L’accroissement du rythme d’instabilité qui règne dans nos systèmes ouverts amène les spécialistes à plaider pour un management stratégique « en temps réel ». Plus question d’attendre les dates fixées par un calendrier immuable pour remettre en cause la stratégie adoptée, la dévier si besoin est. Il faut réagir à l’événement.

C’est parce que l’environnement change pendant le temps même où l’on élabore la stratégie, qu’il faut être toujours prêt à en élaborer une nouvelle. C’est parce que toute application d’une stratégie suffit à modifier le terrain qu’elle est à reprendre sans cesse.

3 - La capacité à modéliser

Les deux premières capacités requises n’ont guère de chance de pouvoir se développer indépendamment d’une troisième : la capacité à modéliser. Il y a peu d’espoir que les diagnostics soient plus lucides ou les choix stratégiques plus pertinents, s’il n’y a pas de progrès dans l’art de la modélisation.

En ce sens, comme M. Jourdain faisait de la prose dans le savoir, tout le monde a toujours modélisé. Cela n’empêche pas qu’il y ait des progrès à faire. Plus la réalité devient complexe, plus la capacité de modélisation doit s’enrichir. A défaut, on constate que le modèle est bien plus pauvre que la réalité qu’il réduit à un ou deux éléments caractéristiques, qu’il ne perçoit que quelques interactions élémentaires, qu’il est dominé par la subjectivité de l’observateur, etc.

Le pilotage des systèmes complexes exige donc que l’homme moderne devienne un expert en modélisation. Demain, la base même de sa compétence risque bien d’être la capacité à modéliser. Cette dernière peut se spécifier de plusieurs façons.

∗ Accepter le caractère simplificateur et subjectif de tout modèle

Par définition, tout modèle est simplificateur puisque son objet est de « remplacer du visible compliqué par de l’invisible simple » . Mais cette opération de simplification est toujours la projection du « système de représentations » de l’observateur.

∗ Trouver l’équilibre entre le simple et le compliqué Admettre la diversité des modèles d’une même réalité. Un modèle « universel » qui fixerait définitivement toutes les propriétés d’un système réel est proprement inaccessible. C’est dire qu’il y a une infinité de modèles possibles d’un même système. C’est la fin de l’impérialisme de l’expert solitaire.

53

∗ Savoir utiliser la modélisation à plusieurs fins. La modélisation est un instrument à plusieurs fins : connaître, prévoir, décider.

Un moyen : l’approche systémique

Joël de Rosnay a écrit que, pour être en mesure d’affronter l’infiniment complexe, il nous faut un nouvel outil qu’il appelle le « macroscope ».

Mais il précise immédiatement qu’il ne s’agit que d’un symbole, le macroscope symbolisant « l’approche systémique ».

Parler d’approche, c’est rester dans le flou, et il est indispensable qu’il en soit ainsi sous peine de laisser croire qu’on a inventé un « truc miracle ». On aura l’occasion de vérifier qu’il s’agit davantage d’un ensemble de comportements cohérents, d’une certaine façon de voir, de juger et d’agir. Il s’agit finalement d’une attitude mentale et psychologique.

Edgar Morin n’est pas moins sensible à ce risque de voir transformer l’approche systémique en une recette « systématique ». Pour lui, l’approche systémique continuera toujours à relever au moins autant de « l’art » que de la « science ».

Il n’empêche que certaines constantes se retrouvent dans l’approche systémique quel que soit le type de problème abordé. Il sera donc nécessaire d’énoncer ces constantes fondamentales, tout en sachant que seule la pratique en permettra une véritable assimilation. Les principes de l’approche systémique risqueraient précisément d’en rester au stade de « principe » si l’apprentissage méthodologique ne se doublait d’une acquisition d’un « savoir-faire », c’est-à-dire d’une formation à des techniques de modélisation .

Le risque est que l’inévitable conflit des représentations ne débouche, soit sur l’anarchie, soit sur l’impérialisme du modèle imposé par quelques-uns. Il faut donc trouver, pour ce système comme pour les autres, un mode de régulation, se donner les moyens de « modéliser à plusieurs », apprendre à faire cohabiter sa représentation avec celle des autres, à corriger sa subjectivité par la rencontre avec celle de l’autre. Une telle démarche est évidemment en contradiction avec les méthodes d’éducation qui ont toujours tendu à favoriser la modélisation solitaire, à récompenser celui qui avait élaboré tout seul le « meilleur » modèle.

Le groupe est composé de manière à constituer un réel « système de représentations » à l’image de la diversité de l’entreprise. Les individus n’y ont ni la même expérience professionnelle, ni le même type de formation antérieure, ni les mêmes intérêts ou systèmes de valeurs. Pourtant, il leur faudra bien apprendre « pour arriver à effectuer leur travail », à « se communiquer » leurs systèmes de représentations, à « organiser » leur confrontation, à « négocier » jusqu’à ce qu’ils parviennent, comme tout système vivant, à un équilibre acceptable.

54

Les trois constantes fondamentales de l’Approche Systémique

1er conseil : pour comprendre un système, commencer par le resituer dans son environnement

Pratiquement, cela nous oblige à inverser la démarche à laquelle nous a habitué l’approche analytique. En effet, nous avons l’habitude de commencer par l’analyse et nous opérons la synthèse qu’à la fin. Le projecteur est alors braqué sur l’objet analysé, tous les alentours étant rejetés dans l’obscurité. Les détails sont photographiés, accumulés jusqu’à ce qu’en émerge l’image de l’ensemble/

Désormais, l’approche systémique nous suggère de faire l’inverse, c’est à dire:

• d’élargir le champ de l’observation jusqu’à ce que l’objet qui nous intéresse puisse être mis en perspective par rapport à son environnement ;

• d’accepter de faire, au moins provisoirement, l’impasse sur la « nature » ou la « substance » de cet objet. De le considérer comme une « boîte noire » dont nous chercherons seulement à identifier les entrées et les sorties : c’est de leur découverte que jaillira la signification du système ;

• en un mot, de globaliser, et de voir les détails plus tard.

2ème conseil : pour comprendre un système, s’intéresser davantage aux relations entre ses éléments qu’aux éléments eux-mêmes

Nous voilà sommés, une deuxième fois, de prendre le contre-pied de nos habitudes cartésiennes. Nous sommes tellement imprégnés du principe de « découpage » qu’instinctivement nous commençons par débiter en tranches les réalités que nous voulons comprendre.

Il n’y a qu’à constater la tendance qui nous amène à commencer un diagnostic par l’accumulation d’analyses séparées. Ce n’est que dans un deuxième temps que nous nous autorisons à faire des liaisons et que nous nous évertuons à recoller les morceaux que nous avons fabriqué avec tant de soin.

Or, à chaque fois que l’on découpe le tout en parties, on se condamne à ne plus savoir ce qu’est le tout et à ne plus savoir ce que sont les parties. En effet, on ne connaîtra pas le tout puisque ce dernier est davantage que la somme de ses parties; il est même littéralement autre chose.

Les personnes qui se sentent déjà « noyées » dans la complexité d’un système devraient comprendre qu’elles ne font que se noyer et s’enfoncer davantage lorsqu’elles plongent tête baissée dans le fouillis des éléments.

55

L’approche systémique nous suggère :

• de nous résoudre à rester en quelque sorte « en surface », si nous voulons avoir une chance de saisir les « émergences » issues du réseau des relations. Ce comportement terrifiera, bien sûr, ceux qui ont eu l’habitude de chercher leur sécurité dans les « profondeurs » et qui se refusent à courir l’inévitable risque de la « superficialité ».

3ème conseil : pour comprendre un système, porter plus d’attention à sa dynamique qu’à ses invariants

Nous ne sommes pas plus préparés à suivre ce conseil que les précédents. En effet, dès que nous voulons « saisir » une réalité, nos réflexes nous poussent à prononcer l’incantation chère aux vieux photographes : « Attention, ne bougez plus... ». Pour connaître quelque chose, nous avons tellement envie de l’immobiliser que nous finissons par le tuer : le médecin ne formule jamais de diagnostic aussi sûr que lorsqu’il peut pratiquer l’autopsie de son malade devenu cadavre ; l’organisateur conseil, une fois l’entreprise en faillite, peut enfin dire exactement de quoi elle est morte.

Préparons-nous désormais à entendre d’autres consignes :

• Pour comprendre la dynamique d’un système, désormais, nous porterons notre attention sur les projets qui orientent l’action du système plutôt que sur les régularités héritées du passé. Il ne faut plus regarder en arrière mais en avant.

• Pour ne pas être désarmés par l’évolution d’un système, nous nous intéresserons davantage aux déséquilibres qu’il manifeste qu’aux régulations bien établies, aux éléments de désordre qui préparent l’ordre futur plutôt qu’à l’ordre ancien qui va mourir ;

• Nous chercherons d’abord à identifier ce qui change, ce qui est nouveau, au lieu de nous reposer dans la quiétude de l’immuable, du « prévu d’avance ». Nous ferons davantage appel à l’imagination qu’à l’expérience, nous passerons plus de temps à simuler ce qui n’existe pas encore qu’à mesurer scrupuleusement ce que nous croyons être une réalité.

L’approche psychosociale qui considère l’individu pris dans une histoire familiale et la famille dans une histoire sociale. De ce courant découlent les approches biographiques, les récits de vie. Le sujet comprend mieux sa trajectoire et peut en définir le devenir

La conception cognitive piagétienne : il s’agit d’entretiens concernant généralement l’évaluation des capacités cognitives. L’entretien consiste en une conversation avec un sujet autour d’une tâche qu’il a à effectuer. Cela permet l’examen du fonctionnement intellectuel de la personne.

56

Strat Ago extrait du livre de Marie Christine LLorc a Le système Personne :

Introduction : Se situant dans une approche plus globale de compréhension de la personne, il est basé sur une approche systémique. Cette approche systémique est transférable à tout type d’étude de système et répond à des règles bien précises. En ce qui nous concerne, c’est l’étude de la personne et de ses systèmes qui nous intéressent. Le système personne est un concept crée dans les années 60 et qui répond à une technique d’entretien qui considère qu’une personne en questionnement, voire en situation de crise peut construire des stratégies lui permettant d’avancer dans l’incertain ou aléatoire. Cette technique amène la personne à prendre conscience qu’elle dispose d’un ensemble de contraintes et de ressources avec lesquelles et sur lesquelles elle peut agir. Au travers la mise en application de cette technique d’entretien, il s’agit de travailler sur deux volets. Une amélioration des compétences de prise d’information des professionnels et d’ajustements des réponses des dispositifs. Une amélioration des compétences de prise d’information de connaissance de son propre fonctionnement chez le bénéficiaire. Les repères théoriques/ L’individu est soumis à la fois des contraintes sociales et structurelles et créatrices d’œuvre. Une approche stratégique permet de dépasser les simples explications immédiates et conjoncturelles. Elle introduit les notions de complexité et d’une certaine marge de manœuvre. Le système personne est un outil d’accompagnement Quelques postulats L’entretien directif ou non directif ne suffit pas à soutenir l’exploration. Le système personne favorise un travail sur soi. Il permet à la personne de réfléchir et de résoudre à ses propres problématiques. La personne est mise au travail sur le chantier d’elle-même et ce consciemment, intellectuellement et stratégiquement. Avec cette technique d’entretien, l’accompagnateur propose des mises en situation réflexives qui permettent à la personne en se décentrant de relancer la communication. Le contenu est structuré précis et stable parce qu’il est construit et singulier. L’accompagnement participe à une dynamique de progression de changement : d’une dynamique de développement Le paradoxe inclure cette technique comme outil de l’accompagnement alors que l’objectif est de s’adapter au besoin de la personne. La mobilité psychologique caractéristique de stratégie vise à qualifier l’attitude et le comportement d’une personne L’objectif est de former l’individu à être mobile psychologiquement à devenir stratégique dans la relation dans la gestion de sa trajectoire.

57

Les périodes de rupture de changement et de perturbation les événements de sa vie qu’ils soient subis ou souhaités engendrent des interrogations et es hésitations qui conduisent la personne à rechercher de nouveaux possible Devant le constat du manque, manque de logement, de travail, la tendance serait de proposer une prestation sociale qui réponde à la demande. Or l’enjeu est de ne pas vouloir insérer dans le social trop rapidement mais d’accompagner l’individu à s’insérer en lui-même, à prendre de ses capacités d’action. La personne est actrice de la demande Le système personne par son ensemble de sous système permet d’ouvrir les champs d’expression.

Entendre la demande de la personne. Tant que la demande n’est pas exprimée, la personne peut avoir des difficultés à s’engager dans la situation proposée parce qu’elle est souvent motivée par l’urgence et dans l’attente d’une réponse rapide et simple .On expliquera ensuite la démarche que l’on se propose d’utiliser.

Dans cette phase Analyser le rapport à la demande

Exemple /

D’où vient la genèse de ce projet. La clarification du projet par rapport à l’analyse systémique de la personne.

« Si vous le voulez bien on va commencer par étudier les différents domaines de vie, parcours professionnel et personnel qui nous permettront de faire l’analyse de cette demande » .Le conseiller hiérarchise les éléments de la demande.

Les différents sous systèmes

Le travail

La formation

La famille

Les relations amicales

La santé

La mobilité

Les ressources

Les loisirs

La loi

La religion

La politique

Le logement

58

La problématique de parcours.

Un parcours d’insertion n’est pas une unité mécanique de travail au cours de laquelle il suffirait d’agir pour obtenir le résultat. Lorsque l’on aborde un processus de changement et si l’on vise que ce changement, soit durable, c’est-à-dire qu’il permette à la personne de se positionner durablement dans un nouvel équilibre, il s’agit de l’aider à avancer en répondant à certaines questions. Parmi ces questions, une est au centre du parcours dans le sens où elle conditionne non seulement la capacité à se mouvoir vers mais aussi le sens que la personne va donner à son travail. Cette question peut prendre la forme générique suivante :

« Quelle serait la situation B que je pourrai choisir d’entreprendre au moyen d’un parcours d’insertion qui reste à définir ».

Mettre en place un parcours, c’est-à un moment donné choisir d’aller dans une direction précise, avec des moyens clairement identifiés, et une espérance de réussite au bout. Mettre en place un parcours, cela ne fait pas partie des évidences de démarrage. Voir suite pascal

59

Ressources SQ2

60

Le diagnostic :

« Qu’est-ce que le diagnostic pour vous ? » Le diagnostic est conçu comme le résultat d’une connaissance théorique et un état des lieux qui permet de formaliser des objectifs, des sous objectifs, et un parcours prévisionnel….. Véritable diagnostic il amène comme le médecin à respecter des temps. Le médecin : Que fait-il ? Il est allé à l’école à la faculté de médecine, il a appris la classification des maladies les symptômes, les effets de chaque médicament. Et puis, un jour il s’installe et là il voit arriver un patient : il présente des boutons, de la fièvre des rougeurs. Ce jeune médecin croise l’état des lieux qu’il fait à partir du recueil d’information sur la personne et les symptômes cliniques (la connaissance) Nous allons faire la même chose dans notre phase de diagnostic :

• Trois temps dans la phase : Dans un premier temps, nous allons recueillir des éléments d’informations : entretien d’accueil Puis dans un deuxième temps et au regard d’éléments de connaissance nous allons faire un entretien diagnostic Le troisième temps préconisé est la formalisation du diagnostic.

� Le diagnostic est ce temps où l’on formalise, au regard des éléments recueillis et des connaissances, des objectifs, un parcours prévisionnel.

Quel type de diagnostic Comment repérer les risques encourus par une personne de ne pas retrouver un nouvel emploi dans un temps jugé raisonnable ? Peut-on clarifier les besoins d’un client avec une précision scientifique? Et surtout, peut-on identifier ses fragilités liées à la situation afin d’éviter les erreurs et de ne pas retarder considérablement son cheminement ? Un premier niveau de diagnostic correspond aux différents facteurs liés à l’économie du pays, du secteur d’activité ou qui concernent directement les données objectives d’une personne comme l’âge, le sexe ou le niveau culturel. Ces facteurs sont généralement bien connus du public : Ceux qui concernent le secteur d’activité

Le diagnostic

C’est un état Ceux sont des critères

Ceux se sont des indicateurs

C’est un bilan

Des connaissances

61

Les objectifs de cette phase

La définition de cette phase Elaborer un parcours prévisionnel partagé entre l’accompagnateur à l’emploi et le bénéficiaire afin de présenter le dossier d’entrée en réunion ou commission. Les tâches dans la phase d’accueil :

• Entretien de prise de contact • Entretien diagnostic • Réaliser la fiche de synthèse de l’entretien diagnostic

Co-élaborer un parcours prévisionnel partagé entre l’accompagnateur à l’emploi et le bénéficiaire afin de présenter le dossier d’entrée en réunion

Cette phase doit donc permettre : - De poser un diagnostic - De prescrire soit une entrée, soit une réorientation - De valider l’adhésion de la personne à la solution retenue - D’argumenter l’entrée et de démarrer la phase de suivi

62

LES OBJECTIFS

Il s'agit de formuler de façon précise ce que le bénéficiaire sera capable de faire à l'issue de la formation. Les contenus, les méthodes et les outils se déduisent de ces objectifs et s'organisent au service de leur réussite et en prenant en compte l'environnement (temps, moyens..). ��Savoir où l'on va avant de savoir comment y aller.

LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES 1 - Présen ta t ion

Former c’est donc amener consciemment une "population" d’adultes vers une situation finale qu’il s’agit de définir. Comment décrire cette situation finale ?

Le formateur est souvent confronté à une première difficulté : ∗ la demande qu’on lui fait ∗ la "commande" qu’on lui passe

S’expriment parfois dans des termes trop imprécis, trop vagues pour lui permettre de définir son action :

Exemples : "Il me manque des notions de résistance des matériaux" "J’aimerais faire un peu d’économie" "Sensibiliser les chefs d’équipes aux problèmes de commandement" "Savoir me servir d'un ordinateur" "Connaître les méthodes et les techniques à ma disposition dans le champ X…"

Ces formulations, exprimées en termes d'outils, de thèmes ou de matières à apprendre, ne décrivent pas :

∗ Les problèmes réels que les formés cherchent à résoudre (ou que leur hiérarchie voudrait leur voir résoudre).

∗ Ce que l’on attend au juste du formateur. ∗ Les critères d'évaluation (objectivement établis et connus des partenaires) qui seront

portés finalement sur le travail réalisé et qui autoriseront à dire "l'employé sait faire, il réussit bien.." ou au contraire "Il a des progrès à réaliser sur telle activité…" "Il lui manque …..".

En qualité de formateur, notre premier souci sera d'approfondir ces demandes jusqu’à l’obtention d’une formulation suffisamment claire et précise pour que chacun sache "où l’on va" et pourquoi "il faut y aller".

63

Cette formulation, c’est ce que nous appelons un objectif pédagogique.

Un objectif bien formulé décrit

ce que le stagiaire est censé réaliser concrètement

(et non pas ce qu’il est censé savoir),

à l’issue de son apprentissage, pour faire la preuve qu’il a "compris" et vérifier qu’il s’est effectivement "formé", qu'il a intégré une "plus-value formative".

2 - A Quo i Ser t un Ob jec t i f Pédagog ique ?

� A savoir "où l’on va" : les stagiaires comme le formateur, savent de quels comportements nouveaux ils seront capables en fin de formation.

� A vérifier "qu’on y est arrivé" : une formation efficace, c’est une formation qui a atteint son but. Encore faut-il en avoir un !

� A faciliter l’évaluation : va-t-on, par exemple, se contenter de vérifier la capacité de mémorisation mécanique des stagiaires ou plutôt vérifier qu’ils sont capables de mettre en œuvre un savoir-faire nouveau ?

� A faciliter l’animation du groupe : le climat de travail est d’autant plus agréable que les "termes de l’échange entre le groupe et l’animateur ont été plus clairement définis et que chacun sait ce qu’il peut attendre de chacun des autres."

� A rester dans le sujet pour adapter la formation : seule une définition claire des objectifs à atteindre permet de juger :

∗ La pertinence des activités de formation par rapport aux finalités de la formation. ∗ La conformité du contenu de la formation avec les « attentes » des stagiaires et avec

leurs "besoins" (cf. Projet personnel/projet professionnel) � A choisir la démarche, les méthode(s), technique(s), outil(s) à utiliser :

On ne peut pas se contenter, évidemment, d’une démonstration devant les stagiaires si l’on s’est donné pour objectif de les rendre capables de dépanner un moteur.

D'où les notions de:

⇒ OBJECTIF DE FORMATION : Devenir mécanicien auto labellisé RENAULT

⇒ OBJECTIF PEDAGOGIQUE (6 mois en alternance) Etre capable de diagnostiquer la panne d'un moteur de RENAULT type… année …en 4 heures maximum, sans erreur possible

⇒ OBJECTIFS SEQUENTIELS et OBJECTIFS OPERATIONNELS Exemples : Etre capable de nommer toutes les pièces dudit moteur (15 jours)

Etre capable de tester le circuit électrique (8 jours)

- Séquentiel : Reconnaître le bon état d'une bougie (2 heures)

– Opérationnel Etre capable de contrôler l'état de …..

64

3 - Pourquoi déf in i r les ob ject i fs pédagogiques ?

1. Si on attire l’attention des apprenants sur les objectifs, ceux-ci auront plus de chance d’être atteints (Postulat car résultat d'observation sans preuve scientifique).

2. Si les objectifs correspondent à des activités possibles pour le sujet, la motivation sera plus grande. (Donner du sens, montrer l'intérêt pour le sujet de posséder …)

3. L’organisation de la formation en sous-ensembles structurés et cohérents entre eux (progressifs) augmentent la motivation à l’apprentissage dans la mesure où ils permettent l’utilisation immédiate des acquisitions dans le cursus même de la formation (construction en "couches" superposées, complémentarité, capitalisation)

4. Il ne suffit pas de déterminer des objectifs, encore, faut-il s’assurer que les conditions

permettant de les atteindre sont réunies. Sinon, REVOIR les OBJECTIFS (moins ambitieux, plus de temps….)

5. L’étendue des objectifs proposés aux formés, comme le niveau de performances ciblé restent "réalistes" par rapport aux situations initiales, sous peine de créer un sentiment d’angoisse ou d’impuissance chez l'apprenant. "Je n'y arriverai jamais.."

6. Dans un apprentissage individualisé, l’apprenant, à partir des objectifs qui lui sont proposés, sera

en mesure de définir et d'exprimer son niveau d’aspiration, c’est à dire le niveau de performance qu’il souhaite atteindre par rapport à chacun des objectifs. Sur certains thèmes, les stagiaires vont bien au-delà des exigences du référentiel…

4 - Déf in i r un Ob jec t i f Pédagog ique - Commen t ?

La vertu principale de cette démarche de recherche d’objectifs c’est d’obliger celui qui les formule à oublier ses intentions, ses désirs, voire ses fantasmes de formateur, pour se mettre en quelque sorte à la place des stagiaires.

∗ je les sensibilise à ... ∗ je leur fais passer la notion.... ∗ Je leur explique que... etc...

Je : le formateur répond à la question de son point de vue, à lui ; or l’apprentissage n’est pas le problème du formateur, mais celui du formé.

C’est donc du point de vue des apprenants qu’il faut se situer et se demander :

∗ Quels nouveaux savoir-faire vont-ils acquérir ? ∗ De quels comportements nouveaux devront-ils faire preuve ? Et comment ? ∗ Quelles difficultés nouvelles cet apprentissage va-t-il faire naître ?

65

Pour formuler vos objectifs, éliminez toutes les expressions qui font allusion à des opérations mentales qu’on ne peut observer de l’extérieur telles que :

∗ savoir ∗ comprendre ∗ saisir le sens de ... etc...

A ces expressions, préférez les verbes d’action qui décrivent un comportement observable du stagiaire que tout observateur puisse constater sans discussion possible.

Le stagiaire .nomme, liste,

...dénombre

...réalise

...branche

...dépanne ...exécute etc...

ou le stagiaire sera capable :

d’expliquer

de calculer

de dessiner

d'élaborer, de réaliser, de mettre en œuvre, ….

Il est nécessaire bien entendu de préciser les conditions de réalisation de l’action décrite et d’y ajouter les critères qui seront pris en compte lors de l’évaluation (cf : règle des 3 "C" de MAGER)

Ainsi, le formateur, comme tout professionnel, organise son action en fonction d’un résultat à atteindre. Ce résultat à atteindre, nommé Objectif est décrit en termes de capacités terminales3 du stagiaire.

A l'issue de la formation, le stagiaire capable de :

- contrôler un circuit d’intensité et chiffrer cette intensité à l'aide de l'appareil…xxx. en moins de 5 minutes, avec une marge de moins de 10 % d'erreur

- contrôler une pièce / tel ou tel défaut à l'aide de …. appareil - effectuer une soudure de sans dépasser …. temps - faire un plan de avec une marge d'erreur de.. - réaliser un programme de avec une tolérance de …

3 Ce qu'il est capable de faire concrètement dans sa vie professionnelle après l'action de formation.

66

LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES : DEFINITION

1 - Les composan ts de la rédac t i on d 'un ob jec t i f pédagog ique .

1.1. Présentation et exemples Un cours de géographie pourrait commencer ainsi :

"Nous allons voir aujourd’hui la géographie physique de la Grande-Bretagne"...

On devrait également ajouter :

"À l’issue de ce cours de géographie physique de la Grande-Bretagne " vous serez capable de

∗ Positionner et nommer : ◊ les 3 grandes régions naturelles ◊ La capitale et les villes principales ◊ au moins 2 grandes plaines et 2 plateaux

∗ Dessiner et nommer : ◊ les 2 principaux fleuves sur une carte politique polycopiée, à l’aide de crayons

de couleurs et de stylo. Le temps imparti sera de 20 mn.

Pourquoi tant de précision dans cette deuxième partie de l’introduction ?

Parce que la première est un titre et une présentation globale du problème, qu’elle ne laisse rien transparaître des objectifs poursuivis, qu’elle ne tente pas une évaluation intégrée dans la démarche.

De quelle règle s’est donc inspiré le formateur dans la deuxième définition ?

De celle proposée par R.F. MAGER, psychopédagogue américain :

La « règle des trois "C"»

omportement observable

onditions de réalisation

ritères de réussite.

Constatations :

Les formateurs sont souvent dans l'illusion ou le "flou" quant aux résultats réels de leur enseignement. Ils ont du mal à définir avec précision leurs buts, leurs objectifs qui restent assez vagues. Ils maîtrisent assez mal les critères qui permettent de vérifier si l'objectif fixé a été réellement atteint. En face, les stagiaires connaissent souvent mal les résultats que l'on attend d'eux. Ils en éprouvent une sorte de malaise qui nuit à leur effort. Ils doivent souvent "deviner" les véritables intentions des formateurs.

Ainsi se pose à tout formateur une question limitée mais importante ?

C

67

Comment s'y prendre pratiquement pour Définir d’abord à soi même, pour Définir aux autres

les objectifs que l'on désire atteindre ?

Pour qu’une intention de formation soit véritablement opératoire et pour que la marge des interprétations possibles soit réduite, l'objectif pédagogique annonce :

1) Le Comportement4444 final que le formateur veut obtenir de la part de ses stagiaires est formulé en termes de savoir-faire. Vérifier que ce comportement est acquis, c’est du même coup avoir la preuve que l’objectif est atteint.

2) Les Conditions dans lesquelles ce comportement final doit se manifester vont être précisées avec le plus de rigueur possible : conditions de Lieu - de Moyens utilisables - Temps imparti.

3) Les Critères de réussite seront clairement énoncés : pourcentage d’erreurs tolérées - degré d’exactitude - seuil minima. Ils détermineront les performances jugées acceptables. En d'autres termes, quels sont les éléments qui permettront de dire que l'objectif a été atteint (score acceptable) ?.

Si ces trois règles sont appliquées avec rigueur pour la détermination des objectifs, l’évaluation des résultats obtenus pourra être faite en toute impartialité par un formateur, même n’ayant pas participé à la séquence, la précision de la rédaction évitant toute interprétation.

1.2. Les objectifs peuvent être de trois ordres (ou de plusieurs niveaux):

∗ Globaux :définissant les objectifs généraux d’une formation envisagée. Ils sont également appelés : "Objectif de formation ". Ils indiquent ce que l'apprenant sera capable de faire dans le cadre de son travail après avoir suivi l'ensemble du cursus de formation (exemple stage de 6 mois) : L'apprenant pourra réparer une panne de moteur de CLIO dans l'atelier de réparation où il exerce son métier, dans un délai se dépassant pas 8 jours.

∗ Partiels ou intermédiaires : Ce sont les Objectifs pédagogiques, définissant les objectifs essentiels à atteindre au cours de la formation. Ce sont des jalons, des points de repères dans le cheminement pédagogique. Ils correspondent généralement à des exercices de synthèse. ◊ l'apprenant sera capable de démonter et remonter un moteur..)

∗ Séquentiels définissant l’objectif à atteindre à l’issue d’une séquence de formation. Les Objectifs séquentiels regroupent les objectifs opérationnels. ◊ L'apprenant pourra : nommer les différents éléments du moteur, énumérer les dix

causes de pannes, etc...) ◊ Autre exemple d'objectif opérationnel :

Agent Technique Electricien à Options

Au terme de la leçon sur l’initiation à la mesure de fréquence des signaux périodiques B.F., le stagiaire devra être capable, à l’aide d’un oscilloscope et de sa notice d’utilisation, de mesurer en utilisant la base de temps étalonnée de son appareil, six fréquences différentes de signaux périodiques qui pourront être carrés, triangulaires ou sinusoïdaux, signaux proposés par son professeur au moyen d’un générateur de signaux B.F. dont le cadran d’affichage sera masqué.

4 "Comportement" Tout ce qui est extérieurement manifeste ou exprimé, donc objectivement observable.

68

Ces signaux auront tous une valeur crête à crête de 1 V.

Le stagiaire disposera d’un quart d’heure pour mettre l’oscilloscope en état de fonctionnement (mise sous tension, recherche des traces, réglage de la synchronisation) et pour effectuer les six mesures.

Une différence de 10 % sera tolérée entre la lecture du stagiaire et l’affichage sur le générateur.

Aucune autre erreur ne sera admise.

Les réponses non fournies dans le temps imparti seront considérées comme fausses.

L’étalonnage de la base de temps et le bon fonctionnement de l’oscilloscope auront été préalablement vérifiés par le formateur.

1.3. Un objectif convenablement fixé :

∗ Elimine les termes ambigus prêtant à des interprétations diverses mais décrit avec précision ce que le stagiaire fera.

∗ Elimine les performances annexes qui n'ont pas de rapport direct avec l'objectif pédagogique (il ne sera pas tenu compte de...)

∗ Précise quel moyen de contrôle vérifiera si ces résultats ont été atteints (Barème de notation - Gabarit - Tampons "mini-maxi"...)

∗ Identifie les performances qui seront jugées "acceptables" (Note mini - Temps maxi - Quantité de réponses bonnes exigées - Tolérances...).

∗ Renforce les comportements de réussite/plaisir

69

2 - E f fe t a t tendu au sens psycho log ique

PERSONNALITE(Hérédité et

Histoire de vie)

ATTIDUDE

SITUATION

COMPORTEMENT

Renforcement(Positif ou négatif)

Réussite - EchecPlaisir - Déplaisir

Histoire de vie : ∗ Somme des expériences et de leurs inter-relations ∗ Milieu de vie depuis la naissance

Personnalité : ∗ Hérédité et histoire de vie

∗ Hérédité : Héritage génétique acquis lors de la naissance.

Attitude : ∗ au sens courant : posture expressive corporelle ∗ au sens social : rôle tenu vis-à-vis d'autrui (attitude de provocateur,

de négociateur) ∗ au sens psychologique : dispositions personnelles latentes et

stables qui dans une situation donnée, sont génératrices d'un genre constant de réactions (actes, idées, perception, sentiments..). Sorte de prédisposition à ...

Comportement : ∗ Tout ce qui est extérieurement manifesté ou exprimé et donc objectivement observable (parler, sourire, marcher, manipuler, écrire....etc). Il s'agit donc d'activités visibles. Le comportement dépend de l'attitude dans une situation donnée.

Définir un objectif ∗ C'est prévoir un comportement attendu, des conditions de réalisation et des critères de réussite.

70

Avantages :

∗ Oblige le formateur à définir des objectifs concrets, ∗ Permet à l'apprenant de se situer dans son processus de formation, chaque objectif

devient un point de repère qui autorise la participation du formé. ∗ Permet l'auto-évaluation, notamment par l'énoncé des critères de réussite (ce qui, en

contrepartie, sous-entend que le formateur n'est plus le seul juge et que ses notes peuvent être contestées).

Inconvénients ∗ L'enseignement qui ne viserait que les changements de comportements, en perdant de

vue les changements d'attitude, risquerait de ne pas atteindre l'objectif humain de la formation (le comportement restant "extérieur" à l'acteur, alors que l'attitude "intégré" un nouveau processus mental).

Confusion à éviter

∗ L'objectif pédagogique est l'énoncé des intentions de changement au niveau du comportement mais il n'indique nullement la façon dont le formateur organisera et dispensera son enseignement.

3 - D 'ap rès Dan ie l HAMELINE,

1 Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, son contrôle doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible.

2 Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.

3 Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.

4 Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer et les critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage.

71

4 - L imi tes e t D i f f i cu l tés

Seule une pratique régulière et critique de l’effort de clarification en ce domaine permet de déjouer tous les pièges des mots et des bonnes intentions et d’améliorer en permanence la compétence pédagogique.

Peut-on penser que cette élucidation peut être applicable à toutes les situations d’enseignement ? Théoriquement oui, mais techniquement, il semble délicat de formuler selon les règles citées ici, les objectifs pédagogiques ayant un contenu surtout culturel (c’est le cas particulier de plusieurs aspects des sciences humaines ; au-delà d’un certain seuil; il est fort difficile de cerner des objectifs en termes de comportements).

Certains font l’objection suivante : à vouloir définir ainsi les objectifs pédagogiques, ne va-t-on pas s’engager dans une voie qui conduira rapidement au dressage des esprits, des intelligences ? Ne va-t-on pas étouffer chez les étudiants le goût de la recherche, de l’expérience si tous les comportements sont prévus d’avance ? L’apprentissage tel qu’il est vécu n’est-il pas surtout action - essai - erreur - activité permanente ? La réponse à chaque question serait oui si les pédagogues, s’astreignant à ces règles précitées, oubliaient de fait que tout apprentissage, même technique , se réalise dans un environnement.

Apprendre c’est non seulement savoir faire, mais c’est aussi entrer en relation avec d’autres, c’est imaginer, créer, se tromper. La méthodologie préconisée ici dans sa rigueur, n’annule pas les rapports humains, elle les valorise puisqu’elle lève les équivoques. D’ailleurs, elle n’est d’aucune manière un privilège des formateurs :

Les formés eux-mêmes peuvent fort bien être associés

Au travail de formulation des objectifs

et se préparer du même coup à une démarche de type scientifique en quelque sorte, apprendre à apprendre.

5 - En résumé, l a déf in i t ion des ob jec t i f s pédagog iques :

⇒ oblige à dépasser la présentation habituelle de la formation en termes de contenu ou de programme en faisant préciser les buts poursuivis.

⇒ permet de rééquilibrer la relation formateur/formé en éliminant au maximum le pouvoir du formateur, son jargon de spécialiste…. ⇒ développer la liaison entre l’apprentissage du savoir et son utilisation concrète et par contrecoup, la motivation des personnes en formation.

72

La Matrice d’Eisenhower

La matrice d’Eisenhower, comme son nom l’indique, elle à été conçue par Dwight David Eisenhower. C’est une méthode simple et facile à mettre en place, elle permet de classifier les tâches à réaliser en fonction de leur degré d’importance ou d’urgence, de déléguer et de supprimer les tâches inutiles.

Comment réaliser la matrice d'Eisenhower ? Elle doit posséder 2 lignes et 2 colonnes et chaque case contient les différentes tâches classées suivant l’urgence et son importance. Avant de démarrer, il faut réaliser un brainstorming sur le sujet que l’on veut traiter. Récolter ensuite un maximum d’idées et les classer selon la matrice d'Eisenhower. Celle-ci comprend quatre catégories : Tâche A ou à réaliser immédiatement Tâche B ou à planifier Tâche C ou à déléguer Tâche D ou à ignorer ou en suspend

73

Important, mais est-ce urgent ? Urgent, c’est quoi ? On dit que c’est urgent, quand il y a un risque de mettre en péril la sécurité du personnel, la rentabilité de l’entreprise,… Important, c’est quoi ? On dit que c’est important quand une tâche ne se réalise plus en automatique, c’est surtout important pour la personne qui doit réaliser cette action en mode dégradé, mais il n’y a pas urgence. Important quand une caméra de contrôle ne fonctionne pas, cela n’empêche pas le travail de continuer. Si l’on écoute tout le monde, tout est urgent, il faut savoir donner des priorités. Osez dire « non »

C’est encore la dernière catégorie qui est la plus ingrate, il faut savoir dire « non » aux personnes que l’on connaît depuis des années mais il faut le faire avec une grande diplomatie afin de ne pas les vexer et détériorer les bonnes relations.

74

Fiche de synthèse des éléments de DiagnosticFiche de synthèse des éléments de DiagnosticFiche de synthèse des éléments de DiagnosticFiche de synthèse des éléments de Diagnostic

Phase d’accueil �� Phase accompagnement �� Objectif final de l’accompagnement : ______________________________________ Problématique du parcours : _____________________________________________ Analyse objective du diagnostic :

Eléments du diagnostic FREIN MOTEUR

PRIORITE ( de 1 à 7 )

OBJECTIF FORMALISE

1

2

3

4

5

6

7

Parcours proposé

Si chevauchement d’étape

COMMENTAIRES

Prénom - Nom de la personne accompagnée :

Nom du référent de parcours :

Date de l’entretien :

N° objectif

Intitulé étape

Dates prévues

Opérateur pressenti

N° objectif

Intitulé étape

Dates prévues


75

Guide d’entretien de 1er Diagnostic

Nom : _____________________ Prénom : _______________________ Téléphone : __________________________ Nom de l’accompagnant : _______________________ Date de l’entretien : __________________________ Éléments concernant votre venue :

- Comment avez – vous connu notre structure ?

o Prescription par Qui? --------------------------------------- o Démarche personnelle o Autres (préciser) ---------------------------------------

Éléments concernant votre situation professionnelle :

- Avez –vous une idée de(s) l’emploi(s) que vous souhaitez exercer ? Oui � Non �

Si oui, lequel ou lesquels ?

Préférence n°1 Préférence n°2 Préférence n°3 Métier ou Poste envisagé

76

- Avez –vous une expérience professionnelle ou extraprofessionnelle dans ce(s) métier(s) ?

Oui � Non � Si oui, laquelle ? Pouvez-vous me les citer ?

Métier Dates ou durée Type d’expérience/ poste Entreprise / lieu P1

P2

P3

- Avez- vous une formation ou un diplôme en rapport à ce métier ? - Si oui, quelle est-elle (ou quel est-il)?

Métier Année Type de formation/ poste lieu P1

P2

P3

Éléments concernant votre formation initiale : - Quel est le plus haut niveau de diplôme que vous avez acquis ?

Niveau Type de formation

Niveau 5 bis et plus :

Niveau 5

Niveau 4

Niveau 3

Niveau 2

Niveau 1

77

Éléments concernant vos activités extérieures à la vie professionnelle :

- En dehors du travail, avez –vous d’autres occupations ? Oui � Non �

- Si oui, en quoi consistent –elles ?

- Avez –vous d’autres expériences professionnelles qu’elles soient déclarées ou non déclarées

? Oui � Non �

Voulez-vous les citez :

Éléments concernant la mobilité :

- Avez-vous le permis de conduire ? Oui � Non �

- Avez- vous un véhicule pour vous déplacer ?

Oui � Non � - Si oui, quel type de véhicule ?

Voiture � moto � cyclomoteur � autre � - Connaissez-vous le réseau de transport en commun ?

Oui � Non �

- Êtes-vous empêché de quelque manière dans la mise en œuvre d’un parcours ? Oui � Non �

78

Éléments concernant votre situation personnelle :

- Quelles sont vos plages de disponibilité ? Citez –les :

Matin Après midi Plage horaire : ____h___ à ___h____

Plage horaire : ____h____ à ____h____

Lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi

- Est –ce que votre famille est au courant de votre démarche ? Oui � Non �

- Quel est le montant global de vos revenus ? _______________€/mois

- Quelles sont vos dépenses fixes mensuelles ? _______________€/mois

- Avez-vous des dettes ? Oui � Non �

Si oui, quel montant ou part de vos revenus ? ________%

- Quelles sont vos prétentions salariales ? _______________€/mois

- Avez–vous des problèmes de logement ? Oui � Non �

- Si oui, de quelles natures ?

- Avez –vous des problèmes de santé qui vous limite votre recherche d’emploi et votre prise de poste ?

Oui � Non �

- Si oui, quel(s) type(s) de problème(s) ?

- Avez-vous un accompagnement spécifique ? Oui � Non �

Si oui, de quel type ?

- Avez-vous eu déjà des accompagnements vers l’emploi ? Oui � Non �

- Si oui, quel(s) type(s) de prestations ?

- Quand ? Quels en furent les résultats

79

Ressources SQ3

80

DEFINITIONS DE L’ACCOMPAGNEMENT EN FORMATION ET VER S L’EMPLOI

Etymologie

Du latin Compagnonis, celui qui partage le pain.

Ac – dérivé du latin ad, signifiant vers � indique une direction, un but à atteindre, le passage d’un état à un autre ;

Com – dérivé du latin cum, signifiant avec � exprime une réunion, une adjonction, une égalité et une simultanéité ;

Pagn – (racine du mot) du latin panis (pain) � indique ce que l’on partage. Définition du Petit Robert

« Se joindre à quelqu’un pour aller où il va, en même temps que lui ; aller de compagnie avec ». Définition de Françoise LEPLATRE Source : Actualité de la formation permanente, n° 176 « l’accompagnement des personnes en difficultés »

« Par son étymologie même, le verbe accompagner porte à la fois la marque d’un mouvement et d’une action : aller, marcher avec quelqu’un, se joindre à lui pour aller où il va, cheminer vers un but déterminé. Il inclut aussi l’idée d’une association, d’une alliance, d’une relation à l’autre, d’une présence auprès de quelqu’un, d’un engagement dans une action commune qui implique partage. Une part du succès de ce concept vient de son imprécision qui lui permet d’être adopté par différents secteurs en gardant comme caractéristique la présence à l’autre… » Définition méthodologie MAPPI L’accompagnement est une démarche non linéaire qui permet d’amener une personne d’un point A à B en mettant en place une stratégie, une succession d’étapes et d’actions en lien avec des objectifs tout en favorisant l’étayage de l’accompagné L’accompagnement tel qu’il est défini montre que nous travaillons sur deux axes : L’axe de la relation L’axe de la production On trouve le premier sens donné à l’accompagnement. En effet, l’accompagnement d’une personne est une démarche non linéaire on sait d’où on part on sait où l’on est sensé aller (faire le schéma avec le point A et B la décision au milieu et l’objectif) Le pilotage de parcours d’insertion nous permet d’amener la personne d’un point A à un point B. Nous pilotons ce parcours en mettant en place une stratégie, la succession d’étapes et d’actions qui permet d’arriver à un objectif final tout en tenant compte de la personne. Cela nous permet de mesurer de lui faire mesurer les enjeux ….

81

L’accompagnement va se matérialiser par la création d’un ou plusieurs parcours d’insertion qui sera jalonné d’étape. Cela va nous demander de réfléchir à notre stratégie. D’aider à la prise de décision. C’est par ces premiers constats que nous situons notre approche dans le management de projet

82

Maela PAUL Formatrice IFRAMES - La Classerie – REZE Chargée d’enseignement à l’université de Nantes

Qu’est-ce qu’accompagner veut dire ?

Quel est le problème posé par l’émergence de l’accompagnement ? Comment comprendre ce qu’accompagner veut dire ? Comprendre ce qu’accompagner veut dire confronte en fait à un certain nombre de difficultés - La première est liée au consensus sur l’usage du mot qui s’est répandu dans de nombreux secteurs professionnels. Si le mot accompagnement fait consensus, désigne-t-il par tous et en tous lieux la même chose ? - La seconde découle de cette diversité de son usage : si l’accompagnement a envahi la plupart des secteurs professionnels, il ne concerne pas seulement les professionnels de la relation à autrui (comme la thérapie, l’éducation, l’insertion, l’orientation, l’animation…) mais également les professionnels de la relation de service, liée elle aussi à l’idée de proximité, de service personnalisé, de contrat de confiance et de consentement éclairé. On peut alors s’interroger sur la possible contamination entre ces deux types de relation. L’une étant de source humaniste et l’autre de source marchande, peut-on prévoir celle qui modèlera l’autre ? - La troisième difficulté est liée au fait que l’accompagnement désigne tantôt la partie (une phase d’une démarche) tantôt le tout (un dispositif). Mais il peut tout aussi bien désigner «l’esprit » (autrement dit la posture) ou encore mettre l’accent sur l’aspect relationnel. - La quatrième surgit quand on tente de définir l’accompagnement, terme qui, il y a peu, appartenait au vocabulaire de la vie courante et non de l’exercice professionnel. - La cinquième difficulté vient du fait qu’accompagner se définit par la négative : accompagner n’est ni diriger ni suivre, ni conseiller – mais on reconnaît qu’il est quand même un peu de tout ça à la fois - et qu’il suppose donc une pluralité de rôles ! Est-il possible d’identifier quels repères seraient susceptibles d’éclairer l’idée d’accompagnement et éclairer ainsi à sa pratique ? C’est à cet objectif que je vais m’employer en procédant en quatre points : 1. Repères socio-historiques pour comprendre l'émergence de l'accompagnement ou : comment en est-on arrivé à un accompagnement généralisé ? 2. Repères sémantiques pour comprendre ce qu'accompagner veut dire 3. Repères anthropologiques : d'où vient l'idée d'accompagnement ? 4. Penser l'accompagnement comme démarche, fonction, relation et posture

83

1. Repères socio-historiques pour comprendre l'émergence de l'accompagnement ou : comment en est-on arrivé à un accompagnement généralisé ?

1.1. Trois ruptures sociétales significatives

La prolifération de la notion d'accompagnement s'est faite sous l'action de plusieurs fractures (Le Bouëdec 2001).

Entre 1950 et 1970, on assiste à l'effacement progressif des processus traditionnels d'insertion sociale et d'intégration culturelle, autrement dit à la mise en faillite des "grands intégrateurs" que sont jusqu'alors la famille, l'école, la religion. L'intégration doit alors être pensée comme le produit de la participation des individus à l'action collective. On assiste ainsi à que Elias (1991) appelle l'avènement d'une société d'individus et, parallèlement au déclin des grandes institutions, à un état de moindre "reliance". L'affaiblissement des cadres collectifs d'intégration va donc de pair avec une exigence croissante d'autonomie dans la capacité de chacun à tisser des liens sociaux. Cette exigence, selon qu'elle conforte ou fragilise, participe ainsi des facteurs d'exclusion. L'intégration n'étant plus "naturellement" portée par ces instances culturelles « en faillite »est désormais confiée à des professionnels. A travers l'effritement et la désintégration des rôles traditionnels, on assiste en conséquence à une dissémination des fonctions éducatives. La (vieille) fonction parentale est en train de se diluer dans des professions multiples, éclatée entre de multiples intervenants. On peut donc s'interroger, dans cette délégation à des professionnels des fonctions éducatives, sur la pluralité des rôles transférés, sur les missions éducatives et culturelles qui leur incombent (intégration et autonomie) - et sur le type de lien auquel ils contribuent.

Vers 1975, et à la suite du premier choc pétrolier (1973), un deuxième intégrateur est touché : le travail - entraînant chômage, exclusion, difficultés d'insertion... L'inscription socioprofessionnelle n'allant plus de soi, elle relève désormais d'une mission attribuée à des professionnels. La logique linéaire études-emploi ou formation-travail est rompue. Les études suivies ne conduisent pas nécessairement au travail qui leur correspond. Il ne suffit pas de se former pour trouver un travail. Le métier exercé n’est plus l’objet d’un plan de carrière. La dynamique socioprofessionnelle est désormais caractérisée par des ruptures et transitions qu'il convient d'étayer si l'on veut prévenir les risques de désadaptation sociale. C'est aux professionnels d'accompagner ces passages, en concevant avec l'intéressé les modalités de ce processus, autrement dit en le responsabilisant. Les années 1980 sont marquées par le retrait de l'Etat et, sur le plan international, par la chute du Mur de Berlin (1989), symbolisant l'écroulement des idéologies collectivistes. L'effacement progressif de l'Etat (depuis les années 1930) signe le passage d'une régulation collective à une régulation individuelle dont le concept clé est l'individu et son projet et dont l'un des instruments est la contractualisation. Cette opération de mise en projet des acteurs incombe désormais aux professionnels. D'une certaine manière (et un peu à la manière de Touraine, 1992), ces instances - famille, école, religion, travail, économie, politique - qui fonctionnaient relativement en synergie sont aujourd'hui autant d'îlots à la dérive. La question du rôle joué par cette notion consensuelle qu'est l'accompagnement ne peut pas se penser hors de ce contexte.

84

1.2. L'accompagnement comme nouvelle problématisation de l'individu :

Par ailleurs, l'époque est marquée par la progression de l'individualisme. Au nom de la liberté de l'individu, le collectif (et tout ce qui est censé faire autorité) est critiqué. L'individu autonome, capable de réfléchir sa situation, autrement dit capable de réflexivité, s'impose comme un opérateur de la nouvelle cohésion sociale (Gauchet 2002). Comme l'individu est désormais attendu en tant qu'acteur, il faut lui accorder davantage d'autonomie (et de marges de liberté) tout en, parallèlement, inventant de nouvelles formes de régulation et de nouveaux outils. L'accompagnement apparaît ainsi comme une nouvelle problématisation de l'individu : - La difficulté sociale n'est alors plus pensée au niveau collectif mais interprétée comme situation de difficulté liée à une histoire individuelle (Nicolas-Le Strat 1996 p.92). Elle recourt à de nouvelles techniques de mise en questionnement afin de savoir comment l'individu comprend sa situation au regard de son histoire et comment il négocie, par un projet, sa réorientation. - L'autonomie comme injonction généralisée nécessite la mise en place de dispositifs capables de proposer du "sur mesure". Chacun est renvoyé à lui-même, aux choix et aux décisions qui lui appartiennent, au projet qu'il doit élaborer pour se développer et s'intégrer socialement. Dit autrement, la fonction d'accompagnement est corollaire d'une nouvelle façon de considérer l'autre : autrui est une personne. Il n'est plus l'objet passif d'une prise en charge, mais le sujet actif de son parcours. Ce centrage sur la personne comme sujet actif - et non comme objet ou problème - a pour effet de reconsidérer l'individu dans son unicité (physique, psychique, sociale), relié à ses besoins, ses motivations, son désir, son histoire, et dans sa globalité (son contexte, son milieu, son environnement, son réseau) : ce n'est plus la personne-isolat que l'on accompagne mais la personne en relation, appréhendée comme une unité et "tissée avec" un environnement (familial, social, professionnel, culturel). L'accompagnement se donne donc pour tâche de restituer à la personne l'espace de choix, de décision et de pouvoir qui contribue à son émergence en tant que sujet.

1.3. Trois concepts-clés pour comprendre l'accompagnement : socialisation autonomisation / individualisation

Il en résulte que tous les secteurs professionnels en relation à autrui sont désormais pris dans le jeu de la régulation sociale et se voient attribuer trois missions qui doivent être pensés ensemble et articulés : la socialisation, l'autonomisation, l'individualisation. Ces trois concepts constituent une triade forte qui occupe aujourd'hui le devant de la scène car cristallisatrice d'enjeux. Mais, sur le plan de la pratique d’accompagnement, ils conduisent à remarquer qu’ils désignent des processus2 : par conséquent, doivent-ils être placés en cible à atteindre, résultat à produire ou bien en ressources mobilisables, actionnables ? Ce positionnement a une incidence évidente sur la pratique de l'accompagnement, la posture du professionnel, la méthodologie et les outils. 2. Repères sémantiques pour comprendre ce qu'accompagner veut dire L’idée qui dirige cette prospection est celle-ci : puisque le mot accompagnement fait consensus, quel imaginaire collectif mobilise-t-il ? Comment ce mot, jusqu'alors réservé à des usages de la vie courante, en est-il arrivé à être récupéré si diversement ? Quelle nécessité

85

pour que cela soit par lui que se dise une manière autre d'être et de faire ? Quelles valeurs cherche-t-on collectivement à dynamiser ? Du côté du mot accompagnement, une première prospection permet de relever le sens commun : ce qui accompagne est "ce qui vient s'ajouter". On parlera alors de "garniture"3. Dans ses usages spécifiques, l'accompagnement désigne, en musique, l'action de jouer une partie de soutien, s'adjoignant à la partie principale. Si celui qui accompagne n'est pas le soliste, il n'est cependant pas accessoire : il occupe un espace, joue une fonction et fournit une présence nécessaire et sa fonction est de contribuer à la mise en valeur du soliste. L'usage militaire confirme une notion de soutien avec l'idée de renforcer et de protéger. Ce n'est qu'au 20ès que le mot accompagnateur a pris le sens de "personne qui accompagne et guide un groupe" ou encore "personne qui accompagne (temporairement, occasionnellement) une autre personne ou un groupe de personnes en déplacement"4, introduisant l'idée de mobilité : aller avec pour aller vers. Enfin, l'histoire du mot révèle qu'accompagnement est d'abord un terme de droit féodal désignant un "contrat d'association"5- plus précisément, un "contrat de pariage"6 : "contrat unissant deux parties, généralement d'inégales puissances, pour la possession en commun d'une terre" (1239). Si l'on regarde du côté du verbe, la définition relativement univoque d'accompagner est : se joindre à qqn / pour aller où il va / en même temps que lui. Cette définition s'organise donc autour de trois noyaux de signification : - celui d'une relation : être avec autrui, - celui d'un déplacement ou d’un cheminement dont autrui a, sinon l'initiative, au moins le choix de la direction : pour aller où il va. - celui d'une synchronicité temporelle : être en phase, aller à son rythme. Quant à la décomposition du verbe accompagner, elle confirme ces trois espaces sémantiques ac / cum / panis exprime successivement l'idée d'aller vers, celle d'être avec et, à travers le symbolisme du pain, l'idée de partager. L’idée de trois registres Par ailleurs, au verbe accompagner sont attribués trois synonymes : accompagner c'est escorter, guider, conduire. Que disent ces synonymes ? Conduire, guider et escorter signifient accompagner quelqu'un mais, pour le premier en prenant la tête du mouvement, pour le second en montrant le chemin et pour le troisième en le protégeant. Qu'il s'agisse de se tenir à côté de l'autre comme éveilleur, éclaireur ou protecteur, la relation y est toujours première. Accompagner est d'abord être avec l'autre. Or si l'on compose, à partir de ces trois synonymes, ce qu'on appelle le champ sémantique7 du verbe accompagner, on voit distinctement apparaître trois registres qui renvoient à la pluralité des usages sociaux de l'accompagnement : - à partir d'escorter se déploie le registre du soin, de l'aide et de l'assistance, - à partir de guider : le registre du conseil et de l'orientation, - à partir de conduire : le registre de la gouvernance, centré sur l'idée d'une conduite à tenir, d'une direction à donner - et, par extension, registre des fonctions éducatives : instruire, enseigner, élever, éduquer, former, initier…

86

3 Outre le fait que celle-ci se met "en plus" ou "à côté" et ne constitue pas la "pièce principale", "garnir" a pour sens premier "prendre garde", "protéger", "pourvoir d'éléments destinés à protéger ou renforcer" (d'où l'idée de garnison). 4 Trésor de la Langue Française, p.396. 5 Dictionnaire Historique de La Langue Française, 1995. 6 Trésor de la Langue Française volume 12, p.999. 7 Le champ sémantique se construit en associant les synonymes, puis les synonymes des synonymes, etc…

Il se pourrait donc qu'accompagner ne soit ni protéger ni conseiller ni diriger : mais proposer une démarche, un cheminement dans l'entre-deux de situations ou d'états - d'où une pluralité de rôles que le professionnel doit savoir ajuster selon les cas et les circonstances, adaptation qui requiert sa polyvalence. Chaque situation renvoie à un positionnement relationnel spécifiant la place de l'un dans son rapport à l'autre : diriger est se placer au dessus, suivre derrière, protéger au-dessous…Il n’y a pas à choisir entre ces postures. La posture d’accompagnement est « protéiforme » (Paul 2004). Il s’agit au contraire de clarifier ce que chacune implique et de discerner quand et comment passer de l'une à l'autre. Pour accompagner, il faut non seulement renoncer à s'immobiliser dans une des postures mais aussi renoncer à toute prescription sur le cheminement : l’accompagnement s’invente « chemin faisant ». Accompagner est donc assumé plusieurs rôles en un et savoir changer de registres. On voit aussi des valeurs fortes sollicitées par l’imaginaire collectif : être en lien, en phase et partager!

2. Repères anthropologiques : d'où vient l'idée d'accompagnement ?

Les trois modalités traditionnelles Ce qui est étonnant, lorsque j’accompagne l’analyse de pratiques des professionnels de l’accompagnement, c’est la vitalité de l’imaginaire que le seul mot accompagner évoque en eux comme valeurs, comme positionnement éthique. Ainsi évoquent-ils la force de cette idée de partage qu’ils associent à l’idée de compagnonnage. Or entre compagnon et accompagnement, il y a un « détail » qui a toute son importance : ce petit acqui fait la différence montre que le compagnon est celui qui accompagne le novice, l’apprenti, durant les phases de son apprentissage, jusqu’à ce que celui-ci, s’il répond aux épreuves de qualification, aux rites de passage, devienne à son tour un compagnon. Il y a donc une visée de parité « entre deux puissances inégales » qui donne au cheminement son assise éthique. Par ailleurs, on ne devient pas compagnon parce qu’on a l’âge de la maturité et que l’on est un bon menuisier – mais parce qu’on a soi-même franchi toutes les étapes. Ainsi l’accompagnement évoque-t-il, paradoxalement – et ce n’est peut-être pas « par hasard » - un idéal communautaire dans une société où règne l’individualisme ! On se trouve là dans un mode initiatique de l’accompagnement avec ses rites de passage. Ce mode qui inspire fortement notre imaginaire n’est pas sans poser de question : notre accompagnement fait-il passer celui qu’on accompagne d’un état de passivité et de prise en charge à un état de membre actif de la communauté ? Peut-on garantir que, sous le poids des contraintes immédiates et du travail dans l’urgence, on garantisse cette visée, même à long terme, de parité ? Mais qu’est-ce qu’un accompagnement qui ne serait pas animé par cette idée de contribution à un changement de statut ?

87

Pour ma part, je tiens ce besoin des professionnels d’être eux-mêmes « supervisés » et ce questionnement récurrent qu’ils formulent (mais qu’est-ce que peut légitimer ma fonction d’accompagnement ?) à cet adage compagnonnique « faire et en faisant se faire ». Sans doute le « coeur du métier » d’accompagnant est-il là : dans ce qui nous a fait Mais l’imaginaire est également renvoyé à un autre fondement traditionnel de l’accompagnement : la maïeutique, liée à Socrate. Tout son art repose sur l'instauration de médiations : celle du dialogue et celle d'autrui – et sur un principe : « connais-toi toi-même et tu connaîtras l’univers et les dieux ». Le message de Socrate est de chercher en soi-même par soi-même avec un autre. Là se trouve le fondement de l’autonomie. Encore faut-il nuancer ce « connais-toi » qui, s’il ne se traduit qu’en terme de traits de caractères, ne conduit pas nécessairement ni aux dieux ni à l’univers ! Il est enfin une premièrement ne pas nuire », à laquelle on ajoute souvent une exigence : « ne pas se substituer à autrui » - qui renvoie cette fois au mode thérapeutique. Faire à la place de l’autre est le condamner dans son mouvement : de la même façon que prescrire un remède pour corriger un état défaillant en se substituant aux ressources naturelles de la personne plutôt que de dynamiser celles-ci ne va pas dans le sens de ce que l’on dit viser. Par ailleurs, cette analogie avec le mode thérapeutique traditionnel, rappelle que l’on ne « soigne » pas une maladie (un cas) mais une personne et qu’elle seule peut dire le sens que prend le symptôme pour elle. On se trouve donc curieusement à devoir autre réminiscence traditionnelle que je vois régulièrement identifiée : « composer avec des réminiscences traditionnelles qui constituent l’assise éthique du professionnel. Les difficultés viennent souvent de croire que l’on doive choisir entre cette éthique et les exigences du cadre (travail dans l’urgence, exigences de résultat, entrée en données statistiques…). Il n’y a pas à choisir : si on abdique des valeurs, le travail que l’on effectue n’a pas de sens ; si on abdique des exigences du cadre, la relation d’accompagnement n’a pas lieu d’être. C'est à résister à réduire cette tension entre un fond anthropologique "impensable" et une pratique actuelle "infaisable" qu’accompagner ne se réduit pas à un dispositif technique et c'est sans doute cette "bi-valence" qui la protège de la confiscation sociale et rend crédible les démarches qui s'entreprennent malgré tout sous son nom. 4. Penser l'accompagnement comme démarche, fonction, relation et posture C’est pourquoi je dis souvent qu’accompagner, c’est la croix et la bannière ! La « croix », nous allons l’aborder et la « bannière », nous venons d’en parler ! On ne peut appréhender l'accompagnement qu'au travers de quatre dimensions : fonction / posture, démarche / relation qui constituent une disposition "cruciale" - et un enjeu : celui de maintenir l'équilibre entre ces différentes polarités.

La fonction La démarche La relation

88

La posture La fonction est toujours "donnée" : elle correspond à un mandat, à une mission, institutionnellement définie. La relation ne peut qu’être "investie", en prenant en compte la demande d'un autre. La posture est "prise" et ne peut résulter que d'un choix personnel par lequel un professionnel, quel qu'il soit (formateur, conseiller, animateur…), opte pour une posture dite d'accompagnement, le situant aux côtés de l'autre d'une manière spécifique (notamment avec cette visée de parité). La posture d'accompagnement résulte donc à la fois d'une manière à soi d'investir son poste en prenant compte d'autrui et les constantes méthodologiques. Quant à la démarche, elle est "justifiée" au sens où elle suppose que le professionnel est capable de la rendre objectivement vérifiable (et non livrer la relation aux aléas des "atomes crochus" : « ça fonctionne parce que c'est lui, parce que c'est moi »). Cette capacité permet d'intervenir sur le processus, de le lire et d'en modifier le cours, autant que de rendre compte aux autres professionnels de "ce qui se passe" au sein de la relation. Si l'accent est porté unilatéralement sur la relation, on se livre au "happening" et à l'incapacité de pouvoir justifier de sa démarche. Inversement, s'il se porte sur la démarche, le professionnel se montre soucieux de la rigueur d'un protocole au détriment du processus. Si l'accent se porte sur la fonction, la dimension institutionnelle de la commande, l'impersonnalité ou les contraintes des dispositifs altèrent l'action du professionnel : prendre en compte la demande d'autrui devient embarrassant quand le souci est de se demander comment je vais le faire entrer dans les attentes prédéfinies par le dispositif. Si l'accent est porté sur la posture, ce qui compte c'est être ce que l'on est moins que ce que l'on représente. Dans le même temps, il faut bien que les acquis de cette expérience d'accompagnement soient lisibles par quelque référentiel ! L'accompagnement exige donc ce "grand écart" et ce défi d'équilibre entre quatre points. Pour que quelque chose s'y joue, il faut bien définir le cadre et les règles du jeu, préciser les rôles (qui joue ?), l'objet de la démarche (à quoi joue-t-on ?), enfin identifier et mobiliser les enjeux : s'il n'y a pas de mise, il est probable que rien ne se passera. Bibliographie AVENIER (M-J), 2000, Ingénierie des Pratiques Collectives - La Cordée et le Quatuor, Paris, L'Harmattan CHESNAIS (M-FR), 1998, Vers l'autonomie - l'accompagnement dans les apprentissages, Paris, Hachette-Education DANANCIER (J), 1999, Le Projet Individualisé dans l'Accompagnement Educatif, Paris, Dunod. FUSTIER (P), 2000, Le lien d'accompagnement - Entre don et contrat salarial, Paris, Dunod LAFORTUNE (L), DEAUDELIN (C), 2001, Accompagnement socio-constructiviste, Presses de l'Université du Québec LE BOUEDEC (G), 2001, L'Accompagnement en Education et Formation - un projet impossible ? , L'Harmattan LHOTELLIER (A), 2001, Tenir conseil - Délibérer pour agir, Paris, Seli Arslan. MEZIROW (J), 2001, Penser son expérience - Développer l'auto-formation, Lyon, Chronique Sociale

89

PHILIBERT (C), WIEL (G), 1998, Accompagner l'adolescence - Du projet de l'élève au projet de vie, Lyon, Chronique Sociale PAUL (M), 2002, Recommencer à vivre : crise, reprise et rencontre, L'Harmattan PAUL (M), 2004, L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique, L'Harmattan PINEAU (G), 1998, Accompagnement et Histoire de Vie, Paris, L'Harmattan SAINT-ARNAUD (Y), 1995, L'interaction Professionnelle - Efficacité et coopération, Presses de l'Université de Montréal SAINT-ARNAUD (Y), 1999, Le Changement Assisté - Compétences pour intervenir en Relations Humaines, Montréal, Gaëtan Morin Revues Accompagnement dans tous ses états (L'), Education Permanente, 2002-4, n°153 Accompagnement des personnes en difficulté (L'), Actualité de la Formation Permanente, janvier-février 2002, n°176, Centre INFFO Accompagnement et autonomie, Education Permanente, Paroles de Praticiens, supplément AFPA 2001 Accompagner, une idée neuve en éducation, Cahiers Pédagogiques, n°393, avril 2001 Accompagnement et Formation d'Adultes, 2003, les Cahiers du CUEEP, n°50-51, Université de Lille Le Coaching, Actualité de la Formation Permanente, Mai-Juin 2002, n°178, Centre INFFO

90

Les phases de la Méthode d’accompagnement et de pilotage de parcours d’insertion

Posture et accompagnement Il est nécessaire dans un premier temps de définir certains termes. Dans le vocabulaire utilisé par les travailleurs sociaux, des mots montent en puissance, témoins d’une évolution des pratiques pour certains ou d’effet de mode pour d’autres. Il en est ainsi des mots « posture » et « accompagnement». Le premier a envahi depuis peu le champ du social. Il est venu compléter le terme de positionnement auparavant prédominant. Le positionnement professionnel est un « processus de construction qui permet de se positionner mais aussi d’être positionné dans un environnement défini. »2. Il permet de dire notre position, où on est (dans l’espace et dans l’environnement) « par rapport à….. ». La posture, quant à elle, définit une manière d’habiter un positionnement. La posture, c’est la manière dont le positionnement est agi dans l’interaction avec d’autres. Elle peut donc être différente d’une situation à une autre, en fonction des circonstances. On ne situe plus « par rapport à…. » mais « avec », dans l’interaction. « La posture définit la manière de s'acquitter de sa fonction (ou de tenir son poste). C'est nécessairement un choix personnel relevant de l'éthique. La posture d'accompagnement suppose ajustement et adaptation à la singularité de chacun, accueilli en tant que personne. Elle suppose une compétence à passer d'un registre à un autre. […]. Par la posture s'incarnent les valeurs d'un professionnel en relation à autrui3 ». Le terme accompagnement, quant à lui, a progressivement envahi le champ du travail social, remplaçant parfois les notions de « suivi », « d’aide » : il fait partie du processus de l’intervention sociale mais n’en est qu’une partie, contrairement à une utilisation communément faite. Accompagner, c’est se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui. On peut dégager deux tendances de la relation professionnelle en matière d’accompagnement, concernant le but à atteindre et les moyens pour y parvenir : - Soit le professionnel accompagne la personne là où il veut aller de la façon qui lui paraît la plus appropriée. Ceci en s’appuyant sur sa compétence d’expertise, en fonction de ce qui lui paraît bon pour elle. - Soit le professionnel accompagne la personne là où elle veut aller de la façon qui lui convient et qui est viable pour elle. Ceci en s’appuyant de façon conjointe sur son expertise professionnelle et l’expertise d’usage de la personne, en fonction de ce qui paraît viable pour elle. Selon Paul4, il n’y aurait accompagnement professionnel que s’il y a une relation implicante (et non le simple traitement d’un dossier ou la résolution d’un problème), dissymétrie (recherche d’égalité sur fond d’inégalité, de différenciation sur fond de similitude), transition (la relation est instaurée à l’occasion d’un passage), processus (orienté vers un mieux mais pas d’objectif défini a priori), démarche conjoncturelle (être capable de profiter de l’inattendu

91

Un questionnement : quelles postures dans les pratiques d'accompagnement ?

Marie-Françoise Bonicel

Il y a 20 ans et même dix ans, ce terme de " posture " lui aussi était cantonné à un secteur précis, celui des postures physiques (" tiens-toi droit, marche droit "). La thérapie corporelle qui prend le nom de posturologie, s'appuie sur deux critères que nous retrouvons dans notre préoccupation d'accompagnant : la verticalité et le mouvement, avec une différence, c'est qu'en posturologie, c'est d'abord de la posture du patient dont on part.

Les postures que nous adoptons en tant qu'accompagnants, dépendent bien évidemment de différents facteurs : des personnes accompagnées, individuellement ou en groupe, de l'alchimie relationnelle des deux partenaires, du champ dans lequel s'exerce l'activité, des objectifs fixés, et du style personnel des accompagnants qui renvoie à leur structure profonde. Sans oublier à l'horizon, les visées, puisque ce terme hyper-modernisé a remplacé les buts, les visions, les fins et qui chez Jacques Derrida deviennent même des visées de sens. Le croisement de ces différentes typologies déboucherait sur une infinité de combinaisons peu exploitables dans ce cadre. Ce qui apparaît, c'est que l'accompagnement renvoie dans la pratique à une palette de rôles évoluant sur des structures communes, quelles que soient les typologies des accompagnants, des accompagnés et des situations. Je propose plutôt que de tenter une exploration qui ne pourrait être exhaustive, d'évoquer deux formes d'accompagnement, issues de ma pratique et de voir à travers elles des constantes et des différenciations. Dans l'aller-retour entre ma pratique et ses repères théoriques, quelques figures émergentes permettent de baliser la réflexion. Une communauté de sens La souffrance est un problème d'existence qui se traite par l'existence. Traverser les difficultés de vivre dans la vie professionnelle ou personnelle amène à puiser en soi pour trouver résistance, mouvement et ressources afin d'affronter les difficultés. L'accompagnement est alors une forme d'aide à la personne que ce soit dans le champ social, l'école, l'entreprise ou la vie personnelle qui permet à l'individu de devenir acteur et auteur de sa vie au-delà des obstacles qu'il doit surmonter ou tout au moins traverser. cette conception de l'accompagnement débouche sur : Une posture éthique qui vise à l'autonomie de la personne dans sa manière de vivre cet accompagnement, respecte le rythme de la personne, intègre la confidentialité. Une posture éthique qui m'interroge constamment : qu'est-ce que je tente de faire quand j'accompagne ? C'est une question récurrente que doit se poser celui qui a mission d'accompagner, que ce soit vis-à-vis de l'institution qui mandate ou vis-à-vis de la personne qui sollicite une aide. Une conception de la relation qui repose sur une alliance qui prend en compte non seulement l'altérité, mais aussi l'asymétrie, qui se met

92

avec humilité à l'école de l'autre, loin des fantasmes de toute-puissance de celui qui est supposé savoir. Une constante d'attitude intérieure personnelle qui va s'ajuster selon les situations : donner carte et boussole, éclairer le chemin, suivre, précéder, cheminer à côté, " assurer " la montée, conseiller parfois. Chaque accompagnateur a une tendance naturelle qui lui est propre, plus ou moins interventionniste, plus ou moins impliquée. Il est évident pour avoir collaboré avec des coachs en entreprise, que celui qui exerce par ailleurs dans son cabinet de psychanalyse fonctionne autrement que le coach-consultant issu du monde entrepreneurial. Un accueil global de la personne qui ne se confond pas avec des techniques et qui met en avant l'écoute, la confiance, la coopération, qui confirme la personne dans ce qu'elle est dans le présent et dans ce qui peut advenir d'elle. Une manière d'être qui favorise la créativité de chacun et participe avec lui au dévoilement du sens de ce qu'il vit et de ce qu'il recherche en lui permettant de remanier ou d'enrichir son système de valeurs. Et dans une perspective très gestaltiste, cheminer à côté en étant disponible pour ce qui peut surgir à l'insu des partenaires. Une attention à la distance : celle-ci va s'adapter en tenant compte de l'institution, des objectifs, du contrat mais aussi de la personne accompagnée et de nos propres limites: l'accompagnement d'une personne souffrante, par la vulnérabilité qu'elle nécessite de notre part pour l'accueillir, nécessite parfois plus de distance qu'une activité pédagogique S'appuyant sur les figures anthropologiques formulées par Christine Josso, professeur de Sciences de l'Education, susceptibles d'inspirer la démarche d'accompagnement, Christine Roberge, sa collègue, en souligne trois.

" La première fait référence à l'Amateur. La personne qui accompagne doit aimer ce qu'elle fait, mais surtout les gens auprès et avec qui elle le fait. " L'amateur est animé d'une inépuisable ouverture à l'unique, à la singularité, en quête de cet unique et de cette singularité. " (Josso, 1998). La deuxième figure est l'Ancien. L'accompagnateur, à titre d'ancien, ou de personne ressource, connaît les étapes du processus, les questionnements, les dangers…il peut les partager, non pour dicter le chemin, mais pour l'éclairer, en respectant avec vigilance le rythme unique de la personne accompagnée. … Le Passeur…, qui sachant très bien que nul ne peut faire la traversée à la place de l'autre, se mettra au service de cette traversée. " Bien que le Passeur connaisse de nombreuses voies de passages possibles, il ne peut cependant que les signaler car il n'est détenteur d'aucune expertise sur le devenir existentiel qui l'autoriserait à indiquer la suite du chemin que chacun choisira d'emprunter. "

Les variantes observées dans deux champs différents : l'accompagnement pédagogique et le coaching

93

Ces variantes sont liées essentiellement - à la présence plus ou moins prégnante du tiers dans la relation. - au rôle de l'accompagnant - au type d'exigence de résultats L'accompagnement pédagogique Dans la formation que je dispense à des étudiants en licence professionnelle et en Master II sur un contenu de communication relationnelle, je suis extrêmement influencée par la pratique de la formation des adultes. Le contenu identique de formation m'incite à fonctionner dans l'accompagnement pédagogique de l'acquisition des savoirs, des savoir-faire et dans la manière de suivre les projets pédagogiques sur le même mode qu'avec des professionnels. Cela fonctionne, parfois avec quelques difficultés, ces étudiants ayant été plutôt familiarisés avec un enseignement traditionnel ou expérimental, mais ne les impliquant pas personnellement . Ma posture consiste à leur faire découvrir au travers d'études de cas ou d'objets intermédiaires, les concepts sous-jacents. Cette démarche implicante, trouve ses limites dans l'évaluation du travail des étudiants, nécessaire pour répondre aux exigences du tiers Education nationale. Dans ce numéro de funambule, pour ne pas priver les étudiants de la possibilité de s'impliquer dans cette rencontre entre soi et les problématiques humaines, je prends soin de procéder à une évaluation sur un thème de recherche, souvent de groupe, codifié sur les critères d'appréciation et qui ne puisse pénaliser les étudiants. Les exigences de résultats ? Est-ce que ce sont les miennes ou celles des étudiants ? Portent-t-elles sur les évaluations ou ce qui a été " transformé " chez eux par ce qui s'est passé ? Mais c'est bien l'enseignant qui est responsable d'une évaluation des résultats, même si le Tiers -Education Natioanale intervient parfois pour harmoniser les notations.

Dans cette démarche pédagogique, la posture revêt plusieurs formes selon les temps : informer, accompagner pour faire découvrir, conseiller sur une marche à suivre, rectifier, montrer les différents chemins possibles, donner cartes et boussoles. Et contrôler, ce qui n'est pas le plus gratifiant. Mais contrôler, c'est aussi vérifier et comprendre les erreurs fécondes, et permettre de découvrir d'autres chemins. Est-il utile de rappeler qu'en pédagogie, comme ailleurs, l'appréciation notée porte sur une production , non sur la personne?

Le coaching Contrairement à la formation individuelle qui est centrée en entreprise ou dans les organisations de santé ou de soins, sur l'apport de compétences managériales, le coaching consiste en un accompagnement personnalisé, par un tiers, du développement personnel et professionnel de la personne coachée, soit à sa demande soit à sa demande de sa hiérarchie. Cela peut être aussi un accompagnement d'équipe. Le coaching en regard de nos conceptions éthiques vise à renforcer l'autonomie et le déploiement du potentiel du manager, du responsable d'équipe ou de celui qui est amené à changer de poste, loin des pratiques qui évoquent le formatage ou l'emprise comme le dénoncent certains à propos de certaines formes de coaching La personne coachée peut aborder des difficultés personnelles de contact avec l'environnement du manager : sa hiérarchie, ses pairs, ses

94

collaborateurs, mais aussi travailler sur des projets ou sur ses difficultés dans l'entreprise. Le coaching est particulièrement adapté à des situations telles que la prise de nouvelles responsabilités, l'évolution de l'organisation, de nouveaux enjeux, … Mais nous sommes amenés hors des structures, à accompagner des personnes dans un discernement de choix de vie, qui par le cadre, extérieur, par le rythme des rencontres, n'est pas sans s'approcher d'un dispositif thérapeutique. Elle s'en distingue cependant par les fins, le cadre limité dans le temps, le questionnement. Et plus encore, elle s'en distingue par l'existence d'un tiers-payant, qui attend un type de résultats (sauf si c'est un coaching personnel, financé par la personne coachée dans le cadre d'une demande de travail de discernement , d'orientation de vie par exemple). Le cadre éthique auquel nous nous référons en Gestalt invite à ce que la demande faite par la structure soit validée tripartitement : entreprise, personne coachée, coach. Le coach travaille dans l'intérêt du coaché et de son organisation, en s'interdisant toute influence sur le coaché La confidentialité est établie et c'est la personne accompagnée, qui d'une part, a la responsabilité des décisions et des applications au niveau professionnel et personnel de ce qu'elle a travaillé en séance et d'autre part. de la restitution du travail fait avec le coach. L'exigence de résultats se mesure dans le réinvestissement du chemin parcouru dans par la personne accompagnée dans son parcours professionnel. Et parfois, il est vrai par la satisfaction de l'institution qui vous sollicite à nouveau. Si l'on prend du recul face aux différentes demandes qui nous sont faites, il semble que pour l'essentiel, elles concernent un accompagnement du changement, quel qu'il soit : changement dans les structures, changements dans la société, changement dans la vie individuelle, changement dans sa vie personnelle. " La transition, c'est l'intervalle où ce qui change nous traverse. Dans la transition, nous devenons ce qui se passe. "Michèle Roberge

Ne serait-ce pas cela " être accompagné " : faire que ce qui change dans le monde extérieur à nous-mêmes, nous traverse, nous bouleverse, nous modifie sans nous briser ? Le sentiment de profonde solitude individuelle qui est le lot de tant de vies humaines ne peut être diminué que si l'individu prend le risque d'être davantage lui-même face aux autres. Ce n'est qu'alors qu'il saura s'il est capable d'établir un contact humain et d'alléger le fardeau de sa solitude.

" Demander un accompagnement , c'est accepter de faire entrer ma sincérité dans un travail de vérité. Domaine de la délicatesse où la parole livrée est reçue, où un sens esquissé se trouve confirmé, où un accord se fait sur une réalité qui dépasse l'accompagnant et l'accompagné. " Annie WELLENS

95

Quel est votre style de conseiller Questionnaire d’autoévaluation Au cours de chaque mission ce qui est important pour vous c’est - de montrer votre capacité à établir de bonnes relations ; ♥ - de valoriser votre expertise ; � - De répondre à la fois aux demandes de votre client, de l’organisation payante et de votre direction ∇ - de montrer votre capacité à répondre à la demande lorsqu’elle se présente ; − - de valoriser votre capacité à prendre vos responsabilités ; � Pour vous il est important de favoriser l’activation chez votre client candidat à un nouvel emploi, - Le plus tôt possible, mais parfois ce n’est pas toujours le cas. Certains besoins se révèlent au fur et à mesure

du parcours ; ∇ - Selon la demande du client, il est demandé d’être là pour lui s’il vous sollicite ; − - Avant toute chose, il est important que votre client ait eu l’occasion de se poser et de réfléchir sur lui ♥ - Dès le départ car il est important d’être créatif et de regarder vers le futur le plus tôt possible; � - Chaque étape doit être inscrite à l’avance et répondre spécifiquement aux besoins de votre client

� Comment voyez-vous votre rôle dans la relation qui s’établit avec votre client ? - Votre rôle est d’accompagner votre client en lui fournissant le soutien dont il a besoin tout en lui permettant

d’analyser les effets de la relation ; � - Votre rôle est d’établir une relation chaleureuse et positive pour aider votre client à supporter ses difficultés

qui sont les siennes ; ♥

- Votre rôle est avant tout d’utiliser les événements et d’établir une relation pour amener votre client vers l’objectif à atteindre ; ∇

- votre rôle est d’avant tout de faire en sorte que votre client trouve une solution vous êtes donc là pour lui monter l’objectif ; �

- Votre rôle consiste à répondre aux sollicitations de votre client pour l’aider à atteindre ses objectifs − Qu’est ce qui, pour vous, est l’atout majeur dans la relation établie avec votre client

- C’est d’établir une relation chaleureuse et sincère pour permettre un travail approfondi. ♥ - Il est important que votre client et vous, soyez convaincus que vous atteindrez votre objectif grâce au tandem

puissant que vous formez ensemble. �

- C’est la réflexion que l’on portera sur la relation et le lien établi pour s’aider à atteindre les objectifs visés. �

- C’est d’avoir un regard critique sur votre client de manière à utiliser les événements pour l’amener à bouger. ∇

- Il est important que votre client ait une image positive de son conseiller de manière à ce qu’il n’hésite jamais à vous solliciter. −

Pour vous la qualité de votre travail est fournie grâce à : - La nature et la qualité de la demande de votre client qui de ce fait profitera au mieux de ce qui lui est

proposé − - De bon outils une méthode rigoureuse qui garantira la plus grande objectivité possible eu réalisme dans le

projet élaboré, �

- Une relation soutenue permettant d’approfondir chaque point qui pose difficulté à votre client. ♥

96

- L’analyse préalable de la situation de votre client permettant d’élaborer une stratégie et un programme précis pour atteindre les objectifs fixés d’un commun accord. �

- Votre adaptation aux comportements et aux besoins de votre client en lui proposant les outils qui permettront de débloquer les situations ; ∇

Face au retard d’un client, que faites-vous généralement ? - Tout compte fait ce retard vous arrange. C’est l’occasion de passer quelques appels téléphoniques. Si le retard est trop important vous changerez vos objectifs. Il faut s’adapter ∇ - L’heure de la rencontre et le temps imparti sont la propriété du client. Et s’il ne reste que 10 minutes celles si seront mises à profit pour clarifier la position des protagonistes face aux objectifs fixés en commun; � - Vous lui faites remarquer son retard, mais vous considérez que c’est lui le client et que de toutes les façons, vous allez rattraper le temps perdu pour atteindre vos objectifs. il vous arrive aussi d’être en retard vous n’allez donc pas le culpabiliser pour cela. � - Vous décalerez votre rendez-vous voilà tout ; Ce n’est pas à vous de prendre en charge le retard d’un client c’est son problème et vous ne pouvez pas tout gérer ; − Face aux besoins de votre client de trouver une nouvelle situation, le plus important pour vous est : - Faire avant tous des liens entre ce qui se dégage de la réflexion sur soi et le monde culturel et économique dans lequel votre client évolue, � - Établir une stratégie de communication et élaborer un argumentaire correspondant aux cibles (entreprise et département) visées, � - Réfléchir de façon approfondie sur ce que l’on propose et surtout sur le type d’activité qui apporterait le plus de plaisir, ♥ - L’important est de multiplier les contacts. Les progrès et les propositions se font souvent de cette manière, − - Aider votre client à tirer parti des opportunités qui se présentent, même s’ils ne correspondent pas pleinement aux objectifs visés, ∇ Quand vous sentez vous le plus à l’aise avec votre client ? - Quand il y a la demande qui vous est adressée avec un objectif de progrès. ∇ - Quand vous travaillez sur les aspects concrets et objectifs du bilan;ex : les compétences ou savoir faire � - Lorsque vous travaillez sur les difficultés et les sentiments personnels liés à la situation de votre client ♥ - Lorsque votre client vous consulte avec une offre sur laquelle travailler. − - Lorsque vous travaillez l’analyse de la relation et ses effets dans la démarche � Quelle est la proposition qui vous ressemble le plus ? - C’est à moi de connaître la forme.

� - C’est à moi d’avoir les solutions.

� - C’est à moi de connaître les objectifs.

∇ - C’est à moi de connaître les questions.

♥ - C’est à lui d’avoir les questions.

− Pour vous, être un conseiller en carrière, c’est : - Clarifier les objectifs du travail à effectuer en commun et considérer son client en tant qu’expert sur le fond �

97

- Pousser son client dans sa réflexion et l’aider à se sentir plus fort face aux difficultés qu’il rencontre, ♥ - Comprendre le problème ou la situation de son client et lui apporter les solutions ou les réponses nécessaires� - Apporter les réponses aux questions que votre client vous pose, − - Pousser son client dans sa réflexion, répondre à ses questions, comprendre son problème et lui proposer des solutions, ∇

Face au projet de votre client quelle est la proposition qui vous ressemble le plus ?

- Parmi ce que votre client a déjà réalisé, il y a différentes expériences et compétences qui peuvent vous correspondre chacune à un projet. a vous de les garder à l’esprit pour saisir les opportunités qui se présenteront. ∇

- Vous estimez que c’est à vous de proposer des idées de projet à votre client. Votre fonction implique de bien connaître son secteur d’activité et d’apporter des solutions. �

- C’est à votre client d’élaborer son projet. votre rôle consiste seulement à l’accompagner et à l’aider de à réfléchir le but à atteindre est de conceptualiser et changer de niveau. �

- Le projet professionnel n’est pas obligatoire pour trouver un nouveau poste l’important est de se confronter au marché et d’agir en conséquence. −

- Vous veillez avant tout à ce que le projet de votre client corresponde pleinement à sa personnalité et à ses désirs. Vous estimez que c’est à lui de l’élaborer. ♥ Selon vous, comment s’établit la confiance entre votre client et vous

- Vous lui précisez que vous êtes lié au secret professionnel et qu’il peut tout vous dire. ∇

- Il sait que vous êtes un professionnel et qu’il peut s’en remettre à vous. �

- La confiance s’établit entièrement au fur et à mesure du travail en commun. ♥

- La confiance n’est jamais totale, et selon vous elle n’entre pas en ligne de compte. � - La confiance s’établit dans la qualité des réponses que vous lui fournissez. −

98

Exploitation individuelle de l'exercice

Les styles de conseillers Les différents profils • Dominique Clavier,est à l’origine des ce questionnaire et de ces profils

neurophysiologiste, psychologue du travail psychologue clinicien, dirige un grand cabinet européen de conseil en ressources humaines, il a réalisé au cours des trente dernières années de nombreux travaux sur le thème de la relation de l’homme

• Il détermine 5 profils 1. Le laisser faire −−−− 2. L’instrumentaliste ○ 3. Le relationnel♥ 4. L’opportuniste∇ 5. Le médiateur □

Les axes du conseiller L’axe de production correspond aux objectifs et aux moyens mis en œuvre pour réaliser ceux-ci. Cela inclut la recherche de résultat, des outils, des méthodes Plus concrètement il s’agit de recherche systématique des données rationnelles et concrètes au travers d’une stratégie de progression et d’apprentissage: travail sur des thèmes à partir de consignes claires L’inventaire des données est : les intérêts personnels et professionnels, les aptitudes, les compétences, les connaissances, le tout confronté à l’axe contexte économique L’axe de la relation correspond à la manière dont le conseiller gère les liens qui s’élaborent entre lui et son client pour atteindre les objectifs visés Il comprend aussi le bien être de la personne accompagnée, son développement, , la résolution des problèmes personnels qu’elle rencontre Le laisser faire Sur l’axe de production le conseiller n’impose ni outils ni exercice ni cadre. Mais il se tient à la disposition de son client Le conseiller laisse le client s’exprimer sans interférer en aucune façon sur le discours et le sujet choisi

• Le client est en manque de repères • Il va souvent plus mal après qu’avant l’entretien • S’étant vidé de sa substance et n’ayant reçu en retour aucun retour facilitateur une

reconstruction • Il ne lui est guère possible de construire un projet professionnel et surtout de se

réaliser • Sa dépendance est importante et la relation est déstructurante.

Son autonomie n’est préservée que dans la mesure où le conseiller n’est ne décide pas à sa place.

99

Toutefois c’est un leurre dans la mesure où il rencontre rapidement les limites de ce mode de fonctionnement. Même si le conseiller précise à chaque occasion que sa porte est toujours ouverte, son client ne peut connaitre les questions à lui poser. Il n’est pas maitre du processus et n’a aucune idée des différentes étapes à franchir. L’instrumentaliste Sur l’axe relationnel : Ne valorise pas le client et prend peu en compte ses besoins d’expression. Sur l’axe de production il valorise des outils et produit pour le client un projet professionnel techniquement parfait mais celui-ci sera insuffisamment investi par le client et donc peu fiable. Ne valorise pas le client et prend peu en compte ses besoins d’expression.

• Muni d’un projet plaqué non approprié et sans en avoir suffisamment travaillé les fondements, le client ne se sentira pas en mesure d’affronter les difficultés qui se présenteront.

• A moins qu’on lui donne un emploi, il lui sera difficile de convaincre pour l’obtenir. • Poussé par un conseiller qui vise le résultat en première étape, il sera confronté à

l’incapacité. de produire ce qui est attendu et sera rapidement à la limite de l’épuisement.

• S’il souhaite conserver cette relation, le client ne peut que s’exécuter.

Le relationnel Sur l’axe de production le client produit seul son propre cadre. Le conseiller met en place une relation très valorisante pour les deux protagonistes. Cette relation bien investie repose sur les aspects affectifs.

• Les fondements de la personne se voient renforcés le client est pleinement satisfait de son expérience d’accompagnement même si celle-ci ne lui a pas permis d’obtenir d’emploi.

• Il lui est difficile de produire un regard critique sur la relation vécue avec le conseiller et le travail fourni.

• Il n’a pas véritablement appris à se confronter à sa réalité. • Son autonomie sera préservée, mais le projet manquera de réalisme.

L’opportuniste Conscient de la nécessité d’un cadre structurant et d’une production concrète, le conseiller passe néanmoins au coup par coup au gré de ses constats de l’axe de la production à l’axe de la relation à la position du laisser faire.

• Dans ce mode de relation la dépendance est toujours présente malgré et à cause de la variété des ancrages choisis, le client ne sachant rarement comment procéder et ce sur quoi il va travailler à la prochaine séance

• Le résultat se fera en fonction à la fois du marché, des opportunités et de la bonne volonté du client.

• Car en fait son autonomie n’est pas préservée. • Il ne sait pas à l’avance quelle sera l’étape suivante et comment elle sera abordée.

100

Le médiateur Sur l’axe de la production et l’axe de la relation: Le conseiller travaille à la fois sur l’axe de la production et le développement personnel du client Il établit des liens d’un axe à l’autre. Il renforce ainsi le réalisme du projet, son enracinement et sa viabilité. Il intègre une réflexion et des échanges sur la dynamique interne de son client au fur et à mesure de l’accompagnement

• Le conseiller médiateur ajoute une autre fonction à sa panoplie la méta communication. Il propose régulièrement au cours de séance de travail, de communiquer sur la façon dont lui-même et son client communiquent

• Vous me dites que ce type de réflexion vous plait avez-vous le sentiment que ce thème vous permet de bien progresser.

Les attitudes et les comportements du conseiller interagissent avec celles de son client. Elles préservent ou non de son autonomie. Elle favorise ou non la résolution de la situation. La position du médiateur vise en permanence et de façon concomitante la production et le développement personnel du client. Chaque thème de travail est analysé à la fois dans le système relationnel conseiller/client et à partir du client dans son contexte.

101

Ressources SQ4

102

La psychologie de l'engagement

(extraits)

Robert-Vincent Joule Professeur des Universités Directeur de la formation doctorale de psychologie Université de Provence

Introduction Comment s'y prendre pour changer les mentalités et les comportements des gens ? Si cette

question n’est, évidemment pas neuve, son actualité reste brûlante. A cette question qui nous concerne tous, à un titre ou à un autre, la psychologie de l'engagement apporte une réponse originale. Plusieurs décennies de recherche montrent, en effet, que l'on peut influencer autrui, dans ses convictions, ses choix, ses actes, sans avoir à recourir à l'autorité, ni même à la persuasion (cf. Joule et Beauvois, 1998, 2002).

Autorité et persuasion L'autorité est incontestablement efficace pour peser sur les comportements, tant il est vrai qu'il suffit le plus souvent d'ordonner pour être obéi. Qui douterait, par exemple, que la meilleure façon de réduire les infractions au code de la route est encore de placer un gendarme à tous les carrefours ? Mais l'autorité a ses limites, les comportements obtenus autoritairement ne débouchant pratiquement jamais sur les changements de mentalités qui seraient susceptibles d’en assurer la pérennité. Retirez le gendarme et vous verrez aussitôt les automobilistes retrouver leurs mauvaises habitudes au volant. (…) Il est donc hasardeux de tabler sur les vertus de l'autorité et de la persuasion lorsque l'on recherche des effets à longs termes ou lorsque l'on souhaite peser efficacement à la fois sur les comportements et sur les idées des gens. C'est la raison pour laquelle nous préférons, pour notre part, tabler sur les stratégies d’ “ engagement ” (cf. Joule, Beauvois, 1998 ; 2002). Plutôt que de contraindre ou de convaincre, il s'agit d'obtenir des actes a priori anodins mais qui n'en ont pas moins pour conséquence d'engager celles ou ceux qui les auront commis à penser et à se comporter par la suite différemment. I. Décision et engagement

C’est Kurt Lewin, qui en découvrant l’effet de gel dans les années quarante, allait ouvrir la voie aux travaux sur l’engagement. Lewin fut, en effet, le premier à mettre en lumière l'extraordinaire efficacité de stratégies d'influence ne reposant ni sur les ressorts de la persuasion ni sur les ressorts de l'autorité (promesses de récompenses ou menaces de punitions) mais sur l'obtention d'actes librement décidés, d'actes décisionnels notamment. A. La découverte de l’effet de gel par Kurt Lewin

Seconde guerre mondiale. Les ménages américains doivent modifier leurs habitudes alimentaires. L’économie de guerre étant ce qu’elle est, certaines denrées se font rares et pour

103

prévenir les risques de malnutrition il est impératif de les remplacer par d'autres. Il convient, par exemple de remplacer les pièces nobles de boucherie par les bas morceaux. (…)

La première stratégie testée par Kurt Lewin - une stratégie persuasive pourtant bien pensée

- se révéla catastrophique. Malgré tous ses efforts (démonstration éloquente, arguments pertinents, distribution de recettes ronéotypées, etc.) le conférencier ne put guère amener que 3% des ménagères l'ayant attentivement écouté à servir chez elles des bas morceaux. Autant dire personne. (…). Une nouvelle stratégie fut alors testée. Lewin remplaça le conférencier par un animateur qui avait pour consigne de communiquer aux ménagères toutes les informations contenues dans la conférence avant de leur remettre les recettes ronéotypées. Mais il avait surtout pour consigne d'inciter les ménagères, au terme de la réunion, à prendre publiquement la décision de cuisiner des abats dans les prochains jours. Ainsi, furent-elles conduites à lever la main pour témoigner de leur décision. Ce petit acte, il est vrai réalisé au vu et su de tous, allait avoir une extraordinaire portée puisque 32 % d'entre elles servirent effectivement des bas morceaux. Dix fois plus qu’avec la stratégie persuasive, donc !

Lewin expliquera cette différence en avançant que le lien entre motivation et comportement, et a fortiori entre attitude et comportement, n'est pas direct. Il est par conséquent nécessaire de faire intervenir un maillon intermédiaire et ce maillon intermédiaire n’est autre, pour Lewin, que l'acte même de décision. La décision de se comporter de telle ou telle manière étant prise, elle va en quelque sorte geler l'univers des options possibles et conduire le décideur à rester sur sa décision. C’est cette adhésion à la décision prise que traduit la notion d’effet de gel. (…). B. Lâche ou héros ? L’action se déroule dans un restaurant.5 Quelqu'un arrive avec un magnifique cartable en cuir et s'installe. À la table voisine, un client est en train de dîner seul. Première situation. L'homme au cartable se lève et vient vers lui : “ Excusez-moi, je suis seul. Vous auriez du feu ? ” Le service obtenu, il s'absente en laissant ses affaires. Quelques instants plus tard, un quidam pénètre dans le restaurant. Un cartable sans surveillance, c’est tentant. Il s'en saisit et s'empresse de disparaître. Évidemment, c’est de la comédie, les chercheurs simulant une scène de vol pour étudier à leur insu la réaction des témoins ayant eu un contact avec la victime. Le constat est affligeant : 12,5 % seulement d'entre eux s'interposèrent pour arrêter le voleur. Ce pourcentage serait, évidemment, encore plus bas si le témoin et la victime ne s’étaient pas préalablement parlé. Soit. Deuxième situation. L'homme au cartable formule une tout autre demande : “ Excusez-moi, je suis seul. Pourriez-vous surveiller mes affaires quelques instants ? ” La suite est strictement identique : durant son absence, le voleur intervient. Il ne pourra cependant jamais commettre son larcin, 100 % des clients l'en empêchant. On passe donc de 12,5 %, presque personne, à 100 %, tout le monde !

5 MORIARTY, T. (1975). CRIME, COMMITMENT, AND THE RESPONSIVE BYSTANDER : TWO FIELD EXPERIMENTS.

JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 31, 370-376.

104

Ces résultats sont moins banals qu'on pourrait le croire. Ce n'est pas, parce que les clients du restaurant ont des personnalités ou des valeurs différentes qu'ils se conduisent différemment dans les deux situations. Si, dans la seconde, ils arrêtent le voleur, alors qu'ils ne le font pas dans la première, c'est tout simplement parce qu'ils ont été amenés par les circonstances à prendre la décision de surveiller le cartable. Ni plus, ni moins. (…) On vient de le voir, on est parvenu à obtenir l’acte citoyen recherché de la part de toutes les personnes, que la main du hasard a placées dans la seconde situation, nous disons bien de toutes, quelles que puissent être leurs valeurs, leurs convictions citoyennes, leur caractère ou leur personnalité. (…)

105

II. Rationalisation et intériorisation Certaines recherches illustrant le processus de rationalisation ont de quoi faire réfléchir parents et pédagogues. (…). Deux enseignements (…) : 1/ Dans un contexte scolaire, une forte menace n’est pas plus efficace qu’une faible menace pour obtenir un comportement donné. 2/ On peut réduire l’attrait d’un “ objet ” par une courte privation, pour peu que cette privation ait été obtenue dans un contexte de faible menace. (…) C’est, par conséquent, en recourant à une faible menace, pour obtenir un comportement d’obéissance donné, que l’on a le plus de chance de voir demain nos enfants se conformer à nos attentes, même lorsque nous ne leur demandons plus rien. Les stratégies dont il vient d’être question reposent sur l’obtention d’un comportement de privation. Il en est d’autres qui, bien qu’obéissant à la même logique, ne reposent plus sur l’obtention d’un comportement de privation. Au lieu d’interdire à quelqu’un de faire ce qu’il souhaite faire on s’arrange, cette fois, pour obtenir de lui un acte qu’il n’aurait pas commis de lui-même. À nouveau, au risque de perdre toute efficacité, il importe d’obtenir sans imposer. III. L’art d’obtenir sans imposer Les techniques qui permettent d’obtenir sans imposer ne manquent pas. Nous en avons, pour notre part, récemment recensé une bonne quinzaine6. Nous nous arrêterons à quatre d’entre elles : la technique du pied-dans-la-porte, celle de l’étiquetage, celle du toucher, celle enfin du mais vous êtes libre de. La technique de pied-dans-la-porte On doit cette technique à deux chercheurs américains7. Son principe est très simple : obtenir un peu avant de demander beaucoup. Dans une de leurs recherches, ils demandèrent à des ménagères de répondre au téléphone, à quelques questions, sur leurs habitudes de consommation. Il s'agissait, à proprement parler, de mettre un pied-dans-la-porte en obtenant un premier acte peu coûteux (acte préparatoire) avant d'en solliciter un second bien plus difficile à obtenir (comportement attendu). Quelques jours plus tard, en effet, les ménagères furent priées de bien vouloir recevoir chez elles, deux heures durant, dans le cadre d'une enquête sur la consommation des ménages, une équipe de cinq ou six hommes ayant toute liberté pour ouvrir tiroirs et placards. Les chercheurs constatèrent que leurs chances de voir

6 JOULE, R.V. ET BEAUVOIS, J.L. (2002). OPUS CIT.

7 FREEDMAN, J.L. ET FRASER, S.C. (1966). COMPLIANCE WITHOUT PRESSURE : THE FOOT-IN-THE-DOOR

TECHNIQUE. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 4, 195-202.

106

accepter une telle requête étaient deux fois plus fortes en procédant ainsi, c’est-à-dire en recourant à la technique du pied-dans-la-porte. (…) En somme, la technique du pied-dans-la-porte nous a permis dans cette recherche de gagner sur deux registres: 1/ Elle nous a permis d’obtenir le comportement citoyen recherché (registre des comportements)

2/ À la différence de la séduction, de l’autorité et même de la persuasion, elle nous a permis d’obtenir ce comportement dans des conditions telles que celui qui en est l’auteur ne peut en appeler qu’à ce qu’il est (quelqu’un de serviable, quelqu’un d’honnête) pour l’expliquer (registre des traits et des valeurs). (…)

107

La technique de l’étiquetageLa technique de l’étiquetageLa technique de l’étiquetageLa technique de l’étiquetage Aix-en-Provence, un jour de marché. Un premier expérimentateur s’étant glissé dans la

peau d’un touriste sollicite quelqu’un en train de faire ses courses. Il le prie de bien vouloir l’aider à se repérer sur un plan de la ville. Le service obtenu, l’expérimentateur a pour consigne d’aider son interlocuteur à établir un lien entre ce qu’il vient de faire et ce qu’il est en procédant à un étiquetage : “ J’ai eu de la chance de tomber sur quelqu’un de bien comme vous. ” Cette façon de procéder correspond, à proprement parler, à un pied-dans-la-porte avec étiquetage. (…) Mais laissons là la terminologie et revenons sur le marché d’Aix-en-Provence. Dans la cohue, un second expérimentateur met dans la main de certaines personnes en train de faire leur course un billet de banque : “ Tenez, je crois que vous avez oublié ce billet. ” La probabilité qu’un aixois refuse de prendre de l’argent ne lui appartenant pas fut cinq fois plus forte que dans la condition de contrôle dans laquelle le second expérimentateur était le seul à intervenir. Elle fut deux fois plus forte que dans une situation de pied-dans-la-porte sans étiquetage, dans laquelle le premier expérimentateur s’était contenté de remercier chaleureusement son interlocuteur pour le service qu’il venait de lui rendre.

Il est donc relativement aisé d’optimiser un pied-dans-la-porte en recourant à un étiquetage bien choisi, c’est-à-dire à un étiquetage mettant l’accent sur le trait ou les valeurs correspondant au comportement ultérieur recherché. Il va sans dire que quelqu’un de bien ne prend pas de l’argent ne lui appartenant pas.

Cette recherche8 nous a permis de montrer que l’on pouvait, en recourant à la technique du pied-dans-la-porte avec étiquetage, rendre les gens honnêtes. Mais on a pu également montrer9 qu’en utilisant la même technique on pouvait rendre les enfants courageux. Cette recherche est d’autant plus intéressante qu’elle concerne la socialisation. Elle montre comment des élèves du primaire peuvent en arriver à acquérir les valeurs que doivent satisfaire leurs comportements.(…)

Une autre recherche permit aux mêmes chercheurs de montrer qu’en matière de

performance scolaire aussi (résultats obtenus à des exercices de mathématiques) l’étiquetage était une stratégie plus efficace que la persuasion, Les étiquetages utilisés étaient cette fois du type :“ capables comme vous l'êtes ... ” et du type “ motivés comme vous l'êtes... ”).

La technique du toucher

Les recherches sur le toucher ne datent pas d’hier. Les chercheurs s’intéressent

sérieusement aux effets du toucher depuis au moins le milieu des années 70. Dans l’une de

8 JOULE, R.V, TAMBONI, F. ET TAFANI, E. (2000) CITE DANS JOULE, R.V., BEAUVOIS, J.L. (2002). OPUS CIT.

9 BEAUVOIS (2001) BEAUVOIS, J.-L. (2001). RATIONALIZATION AND INTERNALIZATION: THE ROLE OF

INTERNAL EXPLANATIONS IN THE GENERALIZATION OF AN OBLIGATION. SWISS JOURNAL OF PSYCHOLOGY, 60, 223-239

108

leurs recherches10 les personnes qui pénétraient dans une cabine téléphonique avaient la bonne surprise de trouver sur la tablette quelques pièces de monnaie. Évidemment, comme l'aurait fait n'importe qui, elles utilisaient les pièces pour téléphoner ou, à tout le moins, les glissaient dans leurs poches en partant. Un peu plus loin un inconnu les interceptait : “ N'auriez-vous pas trouvé quelques pièces de monnaie sur la tablette ? ” L’inconnu n’est autre, on s’en doute, qu’un expérimentateur. Une fois sur deux, il ne se contentait pas de cette sollicitation, purement verbale. Il touchait, en outre, le bras de son interlocuteur pendant une ou deux secondes. Ce contact physique lui permit d’augmenter significativement le taux de restitution des pièces oubliées. (…) Ainsi encore, des personnes hospitalisées éprouvent moins de stress avant une intervention chirurgicale si une infirmière les a préalablement touchées. Initialement mis en évidence aux Etats-Unis, dans une culture de “ non-contact ”, le phénomène de toucher ne perd rien de sa vigueur en France, un des pays latins où les gens se touchent le plus. Un chercheur français11 a, par exemple, constaté qu’on avait deux fois plus de chance d’obtenir d’un quidam une pièce de monnaie en lui touchant le bras au moment de notre requête. Dans une autre recherche, il a pu observer12 que le même contact physique (toucher du bras), durant une séance de travaux pratiques, permettait à un enseignant de tripler, ou presque, la probabilité que ses élèves se rendent volontairement au tableau pour corriger un exercice. Cette dernière recherche s’inscrit dans la tradition des recherches américaines qui montrent qu'un enseignant peut aider un élève à améliorer ses performances scolaires en recourant à un simple contact physique.13

La technique du “ mais vous êtes libre de ”

( ;;;) Il a été récemment montré, qu’en en appelant explicitement au sentiment de liberté, on pouvait amener les gens à faire ce qu’ils n’auraient pas fait d’eux-mêmes. Grâce à la technique du “ mais vous êtes libre de ” des chercheurs14 sont parvenus, par exemple, à multiplier par 4 leur chance de se voir offrir de l’argent par un inconnu. La technique est pourtant d’une simplicité enfantine. Après avoir formulé une requête donnée, on utilise une formule comme : “ Mais vous êtes libre d'accepter ou de refuser. ” C’est précisément cette formule qu’utilisèrent les chercheurs au terme d’une banale sollicitation : “ Excusez-moi, auriez-vous un peu de monnaie pour prendre le bus ? ” Et les donateurs se montrèrent plutôt généreux puisqu’ils donnèrent une somme correspondant à peu près au prix d'un ticket de bus, deux fois plus que les personnes sollicitées en faisant l’économie de la technique du « mais vous êtes libre de ». (…)

10 KLEINKE, C. (1973). COMPLIANCE TO REQUESTS MADE BY GAZING AND TOUCHING EXPERIMENTATERS IN

FIELF SETTINGS. JOURNAL OF EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY, 13, 218-223. 11 GUÉGUEN, N. (2002A). KING OF TOUCH, GENDER AND COMPLIANCE TO A REQUEST : A PILOT STUDY. STUDIA

PSYCHOLOGICA, 44, 167-172. 12 GUEGUEN, (2002B). ENCOURAGEMENT NON VERBAL A PARTICIPER EN COURS : L’EFFET DU TOUCHER.

PSYCHOLOGIE ET EDUCATION, 51, 95-107. 13 VOIR : STEWARD, L. ET LUPFER, M. (1987). TOUCHING AS TEACHING : THE EFFECT OF TOUCH ON

STUDENTS' PERCEPTIONS AND PERFORMANCE. JOURNAL OF APPLIED SOCIAL PSYCHOLOGY, 17, 800-809. 14 GUEGUEN, N. ET PASCUAL, A. (2000). EVOCATION OF FREEDOM ANDCOMPLIANCE : THE "BUT YOU ARE

FREE OF..." TECHNIQUE.CURRENT RESEARCH IN SOCIAL PSYCHOLOGY, 5, 264-270.

109

IV. La psychologie de l’engagementLa psychologie de l’engagementLa psychologie de l’engagementLa psychologie de l’engagement

C'est dans la psychologie de l'engagement15 qu'il convient de rechercher l'assise théorique sur laquelle reposent les principales techniques permettant d’obtenir sans imposer. A. Définitions de l'engagement

On doit la première définition de l'engagement à Kiesler et Sakumura16 : “ L'engagement est le lien qui unit l'individu à ses actes comportementaux. ” Si cette définition a le mérite de donner un statut tout particulier aux actes - ce sont nos actes qui nous engagent et non pas nos idées, nos convictions ou nos croyances - elle n'est pourtant pas satisfaisante. Elle néglige totalement, en effet, la situation dans laquelle l'acte est réalisé.

Or, c'est la situation qui, en fonction de ses caractéristiques objectives, engage ou qui

n'engage pas l'individu dans ses actes. Aussi préférons-nous, pour notre part17, définir l'engagement en donnant à la situation la place qui lui revient : “ L'engagement correspond, dans une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la réalisation d'un acte ne peut être imputable qu'à celui qui l'a réalisé. ” B. Les effets de l'engagement - Sur le plan cognitif, l’engagement débouche sur une consolidation des attitudes, et sur une plus grande résistance au changement (effet de gel), il peut même déboucher sur un meilleur ajustement de l'attitude à l’acte réalisé (effet de rationalisation). - Sur le plan comportemental, l’engagement débouche sur une stabilisation du comportement et sur la réalisation de nouveaux comportements allant dans le même sens (effet de pied-dans-la-porte par exemple).

Aussi, la psychologie de l’engagement propose-t-elle un éclairage théorique différent de certains processus psychologiques (appropriation, rationalisation, cristallisation ou extrémisation d'attitude, escalade d'engagement, etc.) en jeu dans les organisations, processus susceptibles de favoriser le changement ou, au contraire de le freiner.

15 VOIR : JOULE ET BEAUVOIS (1998). OPUS CIT. ET JOULE ET BEAUVOIS (2002). OPUS CIT. VOIR AUSSI :

KIESLER, C.A. (1971). THE PSYCHOLOGY OF COMMITMENT. EXPERIMENTS LIKING BEHAVIOR TO BELIEF. NEW

YORK, ACADEMIC PRESS.

16 KIESLER ET SAKUMURA (1966). CITÉ DANS KIESLER (1971). OPUS CIT.

17 JOULE ET BEAUVOIS (1998). OPUS CIT. P.60.

110

C. Comment obtenir un fort engagement ? On peut obtenir un fort engagement en jouant sur plusieurs facteurs, dont les principaux

sont :

- Le contexte de liberté dans lequel l’acte est réalisé : un acte réalisé dans un contexte de liberté est plus engageant qu'un acte réalisé dans un contexte de contrainte. - Le caractère public de l'acte : un acte réalisé publiquement est plus engageant qu'un acte dont l'anonymat est garanti. - Le caractère explicite de l'acte : un acte explicite est plus engageant qu'un acte ambigu. - L'irrévocabilité de l'acte : un acte irrévocable est plus engageant qu'un acte qui ne l'est pas. - La répétition de l'acte : un acte que l'on répète est plus engageant qu'un acte qu'on ne réalise qu'une fois. - Les conséquences de l'acte : un acte est d'autant plus engageant qu'il est lourd de conséquences. - Le coût de l'acte : un acte est d'autant plus engageant qu'il est coûteux (en argent, en temps, en énergie, etc.). - Les raisons de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il ne peut être imputé à des raisons externes (par exemple : promesses de récompenses, menaces de punition et qu’il peut être imputé à des raisons internes (par exemple : valeurs personnelles, traits de personnalité).

La psychologie de l'engagement débouche sur quelques principes d’actions qui, bien utilisés, peuvent permettre d’optimiser certaines pratiques sociales. VI. Quelques principes d’action A. Le principe de renforcement de surcroît

En somme, on peut produire de l'engagement en amenant quelqu'un à réaliser, dans un

contexte de liberté, un acte visible et de quelque importance, en se gardant de lui fournir des justifications d'ordre externe. Il ne faut pas, en effet, nous venons de le voir, que ces justifications (promesses de récompenses notamment), puissent être "traitées" comme des facteurs causaux de la conduite. Est-ce à dire qu'il ne faille jamais récompenser ? Evidemment non. L'essentiel est, nous y avons suffisamment insisté, que la personne puisse tisser un lien entre elle et ses actes. (…) B. Le principe de naturalisation-dénaturalisation

Ce principe revient à sanctionner le producteur lorsque le comportement réalisé correspond

à nos attentes, mais la production lorsque le comportement réalisé ne correspond pas à nos attentes.

On peut favoriser l'établissement d'un lien entre la personne et les actes socialement utiles dont nous avons pu être le témoin, ou l'instigateur, en utilisant des phrases comme : "cela ne m'étonne pas de toi" ou "c'est un plaisir de fréquenter des gens aussi serviables (sérieux, travailleurs, responsables ...) que toi", "toi, tu as la bosse des maths" ou "j'ai l'impression que c'est dans ta nature de défendre les bonnes causes" etc. Plutôt que de sanctionner positivement

111

la production (le travail) on se cantonne à sanctionner positivement le producteur (l'enfant, l'élève, le travailleur ...) le but étant de favoriser la naturalisation du trait le plus en rapport avec la production du comportement désirable. Il en va de l'internalisation et de l'intériorisation des valeurs et des utilités sociales. A l'inverse, il importe que la personne ne puisse pas établir de lien entre elle et les comportements indésirables qu'elle a pu réaliser. Aussi, convient-il lorsque le travail est mauvais, de couper le lien qu'elle pourrait être tentée d'établir entre ce qu'elle est (aptitudes, attitudes, motivations ...) et la médiocrité de son travail en recourant à des phrases comme : "Votre travail est mauvais, mais attention, je ne dis pas que vous, vous êtes mauvais. Je pense exactement le contraire". Qui nierait que la meilleure façon de s'y prendre pour rendre quelqu'un paresseux, est encore de le traiter de (et en) paresseux. L'erreur fondamentale18 étant ce qu'elle est, les instituteurs, les contremaîtres, les DRH, en appellent volontiers à ce que sont les gens pour expliquer leurs échecs ou leurs difficultés, hypothéquant par là même leur avenir scolaire ou professionnel.

C. Le principe du verrouillage décisionnel Ce principe consiste à ne jamais laisser prendre une décision sans s'être donné les moyens de sa concrétisation. Une décision prise doit évidemment être tenue. Ce principe basique en matière éducative, managériale et même thérapeutique, n'est pas utilisé comme il le pourrait. (…) D. Le principe de la réversibilité décisionnelle

Ce principe revient à ne jamais prendre une décision, ou à ne jamais laisser prendre une

décision, sans s'être préalablement donné les moyens d'en changer.(…) Conclusion Pour une communication engageante

(…)En somme, en matière de communication, la question à se poser, lorsqu’on recherche des effets comportementaux ne doit pas se limiter, comme on le fait traditionnellement, à : “ qui dit quoi, à qui, dans quel canal et avec quel effet ? ” Elle doit plutôt être : “ qui dit quoi, à qui, dans quel canal, en lui faisant faire quoi, et avec quel effet comportemental ? ”19 Il n'est, évidemment, pas de notre propos de minimiser l'intérêt et la portée des très nombreux travaux réalisés dans le champ de la communication en général et de la communication persuasive en particulier. Il est plutôt de militer en faveur d'une articulation entre ces travaux et les travaux réalisés dans le cadre de la psychologie de l’engagement. Cette articulation nous semble prometteuse, avec peut-être en prime la clé d'une efficacité nouvelle en matière de

18 S'AGISSANT D'EXPLIQUER LE COMPORTEMENT D'AUTRUI, L'ERREUR FONDAMENTALE RENVOIT A CETTE

TENDANCE QUE NOUS AVONS A SURESTIMER LES FACTEURS PERSONNOLOGIQUES ET A SOUS ESTIMER LES

FACTEURS SITUATIONNELS. 19 Joule, R. V., Py, J. & Bernard F. (à paraître). Qui dit quoi, à qui, en lui faisant faire quoi ? Vers une communication engageante. Dans M. Bromberg et A. Trognon (Eds.). Psychologie sociale de la communication. Paris : Dunod.

112

communication interne et externe. Il y a là, pensons-nous, de belles perspectives de recherche, en psychologie sociale certes, mais peut-être aussi en sciences de gestion et en sciences de l'information et de la communication20, notamment la perspective de fonder une théorie de la "communication-action" qui ne négligerait pas les comportements préparatoires à obtenir du récepteur et donc le soubassement comportemental engageant.

20 Bernard, F. (2003). Figures communicationnelles de l’engagement. Dans J. Walter et V. Meyer (Eds.). Engagement et Société. Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

113

Le parcours d’insertion et théorie de l’engagement

Grands principes Seuls les actes nous engagent. Nous ne sommes donc pas engagés par nos idées, ou par nos sentiments, mais par nos conduites effectives. De fait, si nous tergiversons souvent avant de prendre une décision, pesant patiemment le pour et le contre, une fois la décision prise et transformée en une conduite effective, nous aurons toujours tendance à ne plus la remettre en cause. Et à rationaliser cet acte, à le justifier même si l’on a parfois au fond de nous le sentiment diffus de s’être trompé ou d’avoir été trompé (escalade de l’engagement) Influence d’un comportement

Les Actes

Les idées

Rationalisation

Naturalisation

Dénaturalisation

115

Règles de base

Liberté du choix : l’individu qui a pris sa décision sous la contrainte se sentira nettement moins engagé par son acte que celui qui l’a prise "librement"

Les effets des stratégies comportementales

Stratégie Comportementale

Adopter en toute liberté des comportements nouveaux

Ces comportements sont susceptibles d'engendrer

des modifications sur les idées

Il existe donc un effet durable dans les changements de comportement

116

Conclusion : Mettre en place des stratégies comportementales

■ Aider les personnes à bouger sans avoir recours à l'autorité, aux pressions, ni même à la persuasion

■ Conserver la liberté de l’individu – lui garantir son statut de Sujet

■ Permettre à l’individu de poursuivre de manière autonome (effet durable)

■ Abandonner les efforts de persuasion au profit de la « situation pédagogique »

■ L’adhésion des publics aux actions qui leur sont proposées n’est pas un préalable au parcours mais une construction progressive mis en œuvre grâce à lui.

■ Une personne peut être persuadée de devoir faire quelque chose sans réussir à la mettre en œuvre. C’est la naturalisation. Elle empêche les changements de comportement.

■ Accompagner quelqu’un, c’est aussi l’aider à se redonner la capacité de faire. C’est donc l’aider à adopter une posture propice à la réussite des actions.

■ La réussite des actions entreprises entraine la capacité à réussir.

117

Rôle du Contrat dans l’engagement

■ Contrat long terme mais aussi une accumulation de contrats court/moyen terme

■ A chaque fin de période, les parties se retrouvent pour négocier les conditions de leur coopération pour la période suivante

■ Escalade de l’engagement (des 2 parties)

Analyse de la demande

Recueil des informations

Co élaboration des

Parcours

Engagement

118

Ressources SQ5

119

Fiche de synthèse des éléments de Diagnostic

Phase d’accueil �� Phase accompagnement �� Objectif final de l’accompagnement : ______________________________________ Problématique du parcours : _____________________________________________ Analyse objective du diagnostic :

Eléments du diagnostic FREIN MOTEUR

PRIORITE ( de 1 à 7 )

OBJECTIF FORMALISE

1

2

3

4

5

6

7

Parcours proposé

Si chevauchement d’étape

COMMENTAIRES

Prénom - Nom de la personne accompagnée :

Nom du référent de parcours :

Date de l’entretien :

N° objectif

Intitulé étape

Dates prévues


N° objectif

Intitulé étape

Dates prévues


120

Tableau d’indicateur de Progression

121

Nom de la personne :

Prénom :

Nom du correspondant opérateur :

Action/Poste préconisé :

Nom du prescripteur :

Organisme :

Repérage de l’objectif principal Rappel de l’objectif principal

Eval 1 Eval 2 Eval 3 Eval 4 Observations

Dates

Si changement d’objectif :

Repérage des indicateurs de progression Attention : Ne renseigner que les items à surveiller pendant le déroulement de l’étape (En cours de Réalisation (ER) – Réalisé (R) – Non Réalisé (NR))

Axes de travail Diag

Prescr.

Diag. Opérat.

Eval 1 Eval 2 Eval 3 Eval 4 Observations

Date

Situation personnelle

Santé

Situation familiale

Garde d’enfant

Situation logement

Projet de vie

Autonomie

Confiance en soi

Revenu

Situation professionnelle

Projet professionnel

Adhésion au groupe

Maîtrise de la langue

Diplôme/qualification

Expérience professionnelle

Mobilité

Savoir-être

Savoir-faire

Disponibilité

Ponctualité

Respect des consignes

Exécution des tâches

Stabilité dans l’emploi

Expression des motivations

OUI pour entrée sur Etape :

Inscrit sur étape le : ____/____/________

Date de démarrage : ____/____/________ Date de fin : ____/____/________ 1ère évaluation prévue le : ____/____/________

Parcours proposé au cours de l’étape :

1 ………………………………………………………… Date : 3. …………………………………………………... Date :

2 ……………………………………………………….. Date : 4 …………………………………………………… Date :

Refus d’entrée sur étape :

Motifs : � En emploi � Refus de la personne � Autre

Proposition d’orientation : ………………………..………………………………………………………………………………………………………………….

Commentaires

122

Ressources SQ6

123

Méthode Pas à pas de construction du parcours prévisionnel

Prénom : ARIEL Jeune homme Habitant chez ses parents Sortie du système scolaire rapidement N’a jamais travaillé réellement et déclaré (ou ne souhaite pas en parler) Ne possède pas de voiture Voudrait travailler pour quitter ses parents mais sans feuille de salaire… Aime manger et souhaiterait faire cuisinier sur les bateaux Venu au PLIE car au RSA depuis peu Reçu le : 21/01/2013 Evénements de parcours : Invalidation du projet professionnel déclaré Volonté de travailler immédiatement Frein habitat levé rapidement 1. Analyse du diagnostic : - lister les critères de freins et moteurs pour accéder à l’emploi durable Avec projet professionnel Sans formation Sans expérience Problèmes de logement et de mobilité - Repérer les points d’ancrage : Le projet professionnel. La demande d’autonomie - Repérer les freins par rapport à l’emploi : Pas de formation Manque d’expérience - lister les objectifs en Priorisant par rapport : A sa demande : Quitter ses parents, travailler dans la restauration, faire du bateau – voyager… A l’objectif : Lui permettre de vérifier son idée de travail, de réfléchir sur d’autres pistes de recherche pour pouvoir décider, acquérir des qualifications voir un diplôme, lui apporter de l’expérience, trouver un poste en emploi durable.

124

2. Construction du prévisionnel pas à pas : Principes de base : 1. Toujours travailler dans le sens du bénéficiaire Tenir compte de ses désirs pour le faire avancer ne serait-ce que d’un pas ! Exemple : Quitter ses parents, travailler dans la restauration, faire du bateau – voyager… 2. Mettre en premier une étape aux résultats atteignables rapidement sans enjeu fort Sert d’exemple et peut se valoriser pour passer à l’étape suivante Exemple : Lui permettre de vérifier son idée de travail

3. Travailler en partant des objectifs recensés, les prioriser et les agencer Bâtir son prévisionnel sans tenir compte des contraintes de date et de faisabilité. On cherchera plus tard le nom de l’étape, l’opérateur et si c’est faisable ou non. On agence les objectifs dans une suite logique pour le bénéficiaire (ou l’adhérent) sans tenir compte d’aucune contrainte :

« Quel est le meilleur parcours pour le bénéficiaire pour qu’il retrouve le plus rapidement possible un emploi »

Exemple : Lui permettre de vérifier son idée de travail, régler sa problématique logement, réfléchir sur d’autres pistes de recherche pour pouvoir décider, acquérir des qualifications voir un diplôme, lui apporter de l’expérience, trouver un poste en emploi durable. 4. Mettre un nom d’étape sur les objectifs et poser les opérateurs susceptibles de répondre aux objectifs

Exemple : validation de projet (EMT), logement (CCAS), bilan professionnel et personnel (sedop), formation qualifiante (AFPA Hôtellerie), Emploi de parcours (ETTI ou Intérim classique), recherche d’emploi

5. Calibrer les étapes à durée fixe Certaines étapes (comme les bilans de compétences) ont des durées fixes et pas de dates de démarrage. Pour d’autres, c’est vous qui fixez les délais (je nous donne jusqu’au (date) pour réaliser l’objectif) Elles peuvent être mesurées en priorité. Exemple : Validation de projet = 1 mois Bilan professionnel et personnel = 1 mois

6. Repérer les principales étapes et positionner les dates de début et les dates de fin.

125

Dans un premier temps, certaines dates peuvent se poser par habitude (par exemple, les dates de démarrage des formations qualifiantes) Ensuite, on recherche l’information (internet, catalogue, coup de fil à l’opérateur …) Exemple : Formation qualifiante (AFPA) = 7 mois avec démarrage mi septembre 7. Agencer les étapes afin d’éviter les inters étapes L’inter étape est l’ennemi de la motivation. Il s’agit alors d’agencer les étapes de manière à les réduire au maximum.

Selon la loi suivante : Les étapes collectives (PROJET PROF , Formation…) démarrent à dates fixes et finissent à dates fixes. Elles constituent l’ossature du parcours. Il est d’ailleurs vivement conseillé de téléphoner à l’opérateur, de réserver dès à présent et de se mettre sur son agenda une date de rappel. Exemple : Formation qualifiante (AFPA) = 7 mois avec démarrage 13 septembre 2010 confirmé par le Responsable Pédagogique

Les étapes individuelles peuvent ainsi être agencées pour ajuster le parcours dans l’optique d’éviter les inter- étapes tout en répondant 1. aux objectifs fixés au démarrage 2. au principe de mobilisation qui tend à éviter « les étapes de complaisance » Vous pouvez également faire chevaucher les étapes (2 maximum) afin de gagner en efficacité (temps ou mobilisation). Vous pouvez également attraper les opportunités qui se présentent et regarder de quelle manière cela influence le parcours prévisionnel. Exemple : Emploi de parcours (Chantier d’insertion) = 4 mois pour stabilisation financière de la personne Exemple : Emploi de parcours (Intérim d’insertion ou non) = 6 mois pour acquisition d’expérience valorisable sur candidature. 8. Tenir compte des aléas du calendrier et des phénomènes locaux.

Penser aux vacances (les bénéficiaires et les opérateurs peuvent en prendre) Penser aux périodes de recrutement durables et intérim Penser aux effets saisonniers Etc.…

126

9. Ajuster, vérifier que rien n’est oublié.

Vous êtes capable d’argumenter votre parcours, d’expliciter vos choix. Vous avez envie de le mettre en œuvre. Il est prêt !!!

Attention, un parcours prévisionnel reste un parcours prévisionnel. Même si il est beau sur le papier, il doit servir de base à l’échange et à l’engagement des différentes parties.

Le plus important c’est le fait de co-réaliser le parcours…. …. …. ….

127

LE PARCOURS PREVISONNEL

129

Ressources SQ7

130

Distinction entre partenariat et réseau Notion de Partenariat Il y a partenariat lorsque plusieurs institutions concluent un accord explicite pour se présenter ensemble, solidaires, face à une problématique spécifique donnée, ou face à un ou des tiers en présence. Le partenariat est un acte stratégique, il repose sur le principe de « l’union fait la force ». Il est limité dans le temps et dans son champ d’application. Il est très résistant face aux petites perturbations, mais très fragile lorsque surviennent des changements de contexte stratégiques. Notion de réseau Il y a existence d’un réseau lorsque plusieurs acteurs (généralement identifiés en tant que personnes) intervenant dans le même champ d’activités ou sur des champs voisins :

- connaissent mutuellement leur existence et leur localisation ; - connaissent leurs capacités d’action respectives ; - font appel les uns aux autres lorsqu’ils sont confrontés à un problème qu’ils ne sont pas en mesure de traiter eux-mêmes ; - vérifient effectivement que, dans ce cas, leur appel est pris en compte par l’autre et que le problème est traité.

Il existe plusieurs types de réseaux : Le réseau est un mode de travail inter-institutionnel très puissant mais vulnérable vis-à-vis des changements de personnes. Si l’on peut dire que l’on construit, à partir d’objectifs précisés, un partenariat, on ne peut pas dire que l’on peut « construire » un réseau. En règle générale, on s’intègre à un réseau pré-existant.

131

Distinction entre

partenariat et réseau Distinction entre



partenariat et réseau Notion de Partenariat Notion de Partenariat Notion de

Partenariat Notion de Partenariat

Il y a partenariat lorsque plusieurs institutions concluent un accord explicite pour se présenter ensemble, solidaires, face à une problématique spécifique donnée, ou face à un ou des tiers en présence. Le partenariat est un acte stratégique, il repose sur le principe de « l’union fait la force ».




Il est limité dans le temps et dans son champ d’application. Il est très résistant face aux petites perturbations, mais très fragile lorsque surviennent des changements de contexte stratégiques.




132

Notion de réseau Notion de réseau Notion de réseau Notion de réseau

Il y a existence d’un réseau lorsque plusieurs acteurs (généralement identifiés en tant que personnes) intervenant dans le même champ d’activités ou sur des champs voisins :




133

TERRITOIRE, RESEAU ET PARTENARIAT « Se positionner sur un territoire et dans une dynamique d’acteurs » : Le Conseiller (ère) en Insertion Professionnelle doit remplir une fonction d’interface. En effet pour accompagner les parcours d’insertion, le CIP doit être capable de se positionner sur un territoire, d’identifier un réseau de personnes - ressources, de faire travailler ensemble ces différentes personnes ressources et d’assurer la mise en relation de la personne en insertion avec une ou plusieurs personnes ressources. Il doit aussi, dans le cadre d’une fonction d’élaboration et de conduite de projet, prendre appui sur des ressources pour évaluer la faisabilité et les conditions de conduite d’un projet, mobiliser des réseaux pour favoriser des dynamiques, mettre en rapport des membres d’un réseau et/ou des partenaires pour favoriser l’émergence et l’appropriation de projets. Le « positionnement sur un territoire et dans une dynamique d’acteurs » est donc transversal aux activités que le CIP effectue ou est susceptible d’effectuer dans le cadre des missions qui lui sont confiées. La notion de territoire renvoie à la connaissance des publics, des dispositifs et des mesures, des acteurs, des emplois. Le CIP est ainsi fondamentalement amené à : • Développer son action dans un territoire dont il connaît les caractéristiques géographiques

et socio-économiques et/ou les finalités communes. • Inscrire son action dans un environnement politique, législatif et réglementaire, qui

structure les possibilités d’action en matière d’insertion sociale et professionnelle. • Identifier et mobiliser les ressources locales en terme d’information, d’orientation de

formation, d’emploi, d’accompagnement social, et les acteurs associés à ces ressources • Collaborer, autant que nécessaire aux pratiques de partenariat, en participant à des réunions

et à des groupes de travail. • Engager et entretenir des relations avec le monde de l’entreprise et constituer un réseau

d’entreprises partenaires, les mobiliser en fonction des besoins. Il peut aussi selon les cas être amené à : • Organiser, en fonction des orientations de sa structure, son mode d’intervention, en

définissant certaines priorités en lien avec d’autres acteurs du territoire. • Construire des modes de collaboration avec les acteurs, en tenant compte de leur champ

d’intervention, de leurs ressources, de leurs contraintes, de leurs zone d’influence, de leurs modèles culturels d’intervention.

• Animer des équipes de terrain ou des réunions de travail sur des problématiques qui relèvent des missions de sa structure.

• Représenter, sur une délégation définie, sa structure dans des réunions entre partenaires et rendre compte des déroulements et des implications possibles.

• Animer des dispositifs en partenariat avec le monde économique. • Traiter et diffuser, dans le cadre d’une fonction de référent, l’information utile à

l’accompagnement et à la gestion des parcours d’insertion.

134

L’approche territoriale pour un conseiller(ère) en insertion professionnelle est déterminante pour que les différentes fonctions et activités qu’il est susceptible de remplir prennent du sens et soient efficientes.

PROJET Individu Environnement

Dispositif territorial Evolutions techniques

Accompagnateur Expert Acteur

Conseiller(ère) en insertion professionnelle 3 relations

135

Il n’y a pas d’insertion si l’individu ne trouve pas, par (accompagnement dans un parcours) et dans l’environnement une place (dans un territoire), ET s’il n’y a pas de liens (dans un réseau), qui le relient à cet environnement (se trouver une utilité par un espace professionnel et le développement d’une identité). Le métier de conseiller(ère) en insertion professionnelle exige des compétences, qu’on développe au travers du référentiel de formation, et qui doivent lui permettre d’agir avec dans et sur différents registres.

1) Individu 2) Groupe 3) Systèmes A) Accompagnement • Accueillir

• Accompagner

• Informer, Diagnostiquer

• Mobiliser des moyens

• Contractualiser ...

Animation et information collective Dynamique de groupe ... COHERENCE INTERNE

Conseil accompagnement du changement axé sur les :

• Politiques

• Publics

• Emplois

• Qualifications

• Dispositifs

• Mesures CONSTATS

B) Projet Sens Projet de la personne

Besoins Désirs

Objectifs Significations

Projet d’intérêt collectif

• Transversalité

• plusieurs unités

• pas faisable tout seul (pluridisciplinarité et polyvalence et polycompétences)

Méthodes

PARTENAIRES Démarche instituée

Supra Projet

(non « acquis », allant à contre sens des « usages »,

mobilisation forte et stratégie fine, résistance

forte)

Vise à une Modification de l’espace

temps

C) Territoire Accompagnement social

• logement

• santé

• éducation

• famille

• représentation de la valeur travail

Mobilisation du réseau primaire

Convention Protocole

Démarche partenariale Démarche instituée

COHERENCE EXTERNE Mobilisation du réseau secondaire

STRATEGIE CREATION EMPLOI

INNOVATION

Démarche instituante

Co acteur VEILLE

Dynamique de réseaux

L’action d’accompagnement avec l’individu implique une intervention qu’on peut repérer dans les cases : 1-A ; 1-B ; 1-C, mais aussi à des degrés plus ou moins prononcés dans les cases 2-A et 3-A. L’élaboration et la conduite de projet, prend sa dimension par les cases : Principalement 2-B ; 2-A et 1-B, mais aussi par 2-C et 3-B L’intervention avec, dans et sur le territoire couvre les différentes dimensions des cases : Principalement 1-C ; 3-A et 2-C, mais aussi 3-B et 3-C

136

Ceci implique deux types de compétences :

1. des compétences liées à la mise en réseau 2. des compétences liées à l’animation de réseau

Les objectifs sont :

1. Etre capable de mobiliser les acteurs d’un territoire et de négocier les zones de partenariat en fonction des objectifs poursuivis.

2. Etre capable d’assurer des fonctions d’animation, d’information et de communication liées au fonctionnement du réseau.

Objectifs Moyens pour atteindre les objectifs ⇒ Définir le concept de territoire Repérer les caractéristiques essentielles d’un territoire (entreprise, institutions et acteurs, réalisations, projets et perspectives...)

⇒L’étude du territoire : les niveaux d’intervention institutionnelle (du national au local), la notion de territoire (cartographie d’itinéraire), le choix d’un territoire (pertinence et limite), les caractéristiques par rapport au projet, l’emploi les équilibres socio-économiques, politiques et sociaux.

⇒La méthodologie d’enquête appliquée à l’étude du territoire.

⇒ Elaborer le portefeuille de « ressources acteurs » d’un territoire.

⇒La notion de réseaux : les facteurs favorisants le fonctionnement, les implications des acteurs, les tensions

⇒L’entreprise partenaire de l’insertion :

• quelles entreprises

• quelles stratégies

• analyse en terme de statut, de taille, d’activité et de politique d’emploi.

⇒Développement local

• Développement durable

• Alternatives et économie solidaire

⇒ L’évaluation qualitative et quantitative des réseaux

⇒ Repérer les stratégies institutionnelles et interpersonnelles des acteurs d’un territoire

⇒Analyse stratégique Entreprises, Institutions et Acteurs

• Structures finalités, missions activités, potentiels.

• Ressources, projets, besoins, attentes, contraintes.

• Le concept de rationalité limitée

• Implications, positions par rapport au champ de l’insertion.

⇒Méthodologie d’enquête appliquée à l’analyse stratégique des institutions et des acteurs

• Historique des actions passées

• Logiques d’actions institutionnelles et personnelles

• Les valeurs partagées : proximités culturelles/chocs culturels.

⇒ Elaborer des stratégies adaptées aux enjeux repérés et négocier des zones de partenariat

⇒ la mobilisation des acteurs

⇒ la contractualisation

⇒ le partenariat

⇒ Travailler en équipe ⇒ Le travail en équipe (inter institutionnel et pluridisciplinaire)

• sens et caractéristique d’un travail en équipe

• les caractéristiques du travail d’équipe

⇒ Partenariat et modalités de mise en œuvre

137

• les différents types de partenariat ; la co-traitance ; la sous-traitance.

⇒ Concevoir et organiser une réunion ⇒ Conception organisation

• Définition des objectifs

• Identification des participants

• Analyse des enjeux et des stratégies

• Les différents types de réunions

• Les différentes formes de travail en groupe

• La préparation matérielle (convocation, supports, espace...) Le déroulement chronologique de la réunion

⇒ Animer et/ou participer à une réunion et/ou un groupe de travail

⇒ Animer et/ou participer à une réunion et/ou un groupe de travail

⇒ L’animation de réunion

• La dynamique des groupes de travail

• Le rôle et la fonction des participants

• Les différents types de centration (les différents types de fonctions)

• Les types de leadership dans un groupe

• L’animation et les techniques d’animation

• La régulation des conflits

• La formalisation du relevé

• La conclusion d’une réunion (ce qui a été produit et validé)

⇒ Construire un système d’information ⇒ Les caractéristiques d’un système d’information

• L’organisation d’un système d’information

• Les différents outils d’information disponibles

• Le choix des outils et des stratégies - en fonction des objectifs - en fonction des partenaires

⇒ Approche système

⇒ Connaître les dispositifs et les mesures

⇒ Analyse de pratique

⇒ Ecrits professionnels

⇒ ...

⇒ Interventions de professionnels agissant dans le champ de la lutte contre l’exclusion

⇒ connaissances des différents champs d’investigation des institutions

⇒ ...

138

Le territoire

Construire et animer un réseau ne peut se faire que par référence à un territoire. Mettre en synergie différents acteurs locaux ne peut se faire que dans un espace limité, ne serait ce que parce que la réalisation d’un parcours d’insertion doit se situer dans un espace concret. Cependant la notion de territoire est fluctuante, allant de la référence à un espace physique et géographique, à un espace social et relationnel fondé sur une convergence des intérêts, et/ou des préoccupations, correspondant à l’exigence d’une globalisation et/ou mutualisation des moyens. L’action DANS le territoire s’avère indispensable pour rendre plus efficientes les pratiques professionnelles d’accompagnement des publics, analyser les besoins et les ressources. Il faut donc éventuellement redéfinir le territoire en fonction des mobilisations nécessaires à la réussite d’un parcours d’insertion. On ne peut pas limiter la problématique de l’insertion par des réponses provisoires au travers des mesures et des dispositifs, qui ne permettent à la personne en parcours d’insertion que de trouver «une place aménagée », il faut construire du lien, inscrit dans la durée, pour permettre à l’individu de peser sur son devenir, et être l’acteur de sa propre socialisation. L’action SUR le territoire s’inscrit dans des logiques institutionnelles, visant à améliorer les adéquations et à développer des projets. Elle est tout aussi indispensable pour rester en phase avec l’évolution des dispositifs des mesures et des acteurs, mais aussi pour lutter contre les inerties ou utiliser les systèmes dans des logiques alternatives. Enfin on sera aussi attentif à la circonscription du territoire de la (ou des) personne(s) accompagnée(s), en difficulté d’insertion. Comprendre leur territoire, c’est comprendre en grande partie sa représentation de l’environnement, ce qui sera déterminant pour saisir ses difficultés, les décalages par rapport à un objectif de formation et/ou d’insertion professionnelle. Il est notable à cet égard d’observer que les entretiens d’accueil, lors de la phase d’investigation, prennent trop peu souvent en compte la mesure de l’aire de vie de la personne, alors qu’une des questions essentielles des publics en difficulté d’insertion porte sur leur rapport à l’espace et au temps. Définir un niveau de mobilité, puis favoriser par l’accompagnement l’élargissement du territoire et du niveau de mobilité de la personne, serait pourtant un bon indicateur d’évaluation des effets de l’accompagnement.21

21 On peut ainsi être en contact avec des personnes adultes qui, vivant à la périphérie de grandes villes, ne sont jamais allé dans ces villes.

139

Définir les territoires Le territoire se définit souvent en terme géographique, on peut en délimité l’espace, en tracer le périmètre. C’est un espace qui sert de support à une activité. Il se définit aussi comme un espace d’identification, entité à l’intérieur de laquelle ses acteurs se reconnaissent. Il se définit alors à partir de ses projets, à partir de ses porteurs de projets. Il n’y a pas une « bonne » définition du territoire, mais une appréhension du territoire qui sera différente en fonction de la nature du ou des projet(s).

Les différentes dimensions du territoire 22

ENVIRONNEMENT EXTERIEUR Guy CAUQUIL, consultant du cabinet CIRESE, rappelle, lors de son intervention à l’IRTS le 18 décembre 1998 (« Insertion économique et développement territorial intégré »), l’évolution de la notion de l’espace vers la notion de territoire se créant sur des logiques d’intérêts et/ou de problématiques partagées. Le territoire ne désigne alors plus une entité géographique. Au 13ème siècle le territoire fait référence au terroir Au 18ème siècle le territoire fait référence au territorial Au 19ème siècle le territoire fait référence à la territorialité Au 20ème siècle le territoire fait référence à territorialisation Au 21ème siècle le territoire fera référence à la prospective territoriale. Aujourd’hui le territoire s’assimile à des ondes, des signaux auxquels on sera plus ou moins réactifs selon qu’on sera proche ou loin de ce territoire, non pas tant en terme de proximité géographique qu’en terme de proximité d’intérêt. De ce point de vue le « monde de la finance » correspondrait depuis longtemps à un « territoire » qui trouve actuellement son expansion et sa circonscription, au travers, par exemple des NTIC (Nouvelles Technologies d’Information et de Communication).

22 Dossier pour notre temps, avril septembre 1997.

TERRITOIRE

Support d’activités

économiques

Echanges marchands

Milieu de vie Support d’activités sociales

140

Il ne faut donc plus penser le territoire en terme de fonctionnalisme, conduisant à une vision à court terme, mais en terme de prospective, avec une vision à 20 ou 30 ans. La prospective passe par l’identification dans les sous systèmes des tendances lourdes. En conséquence il faut discerner vers quoi on veut aller, repérer des lignes de forces, formuler des hypothèses et construire des scénarios. La clarification de ce qu’on veut, mais aussi de ce qu’on ne veut pas permet alors la définition des stratégies prenant appui sur les ressources d’un territoire. Le territoire se crée sur des logiques d’intérêts partagés, et/ou de problématiques partagées. Désormais les territoires s’affrontent sur un échelle autre que l’échelle correspondant à un espace géographique23. Travailler sur le projet à partir des ressources du territoire et de ses potentiels, se différencie alors nettement de la logique d’intervention, souvent décrétée. Il faut aussi définir le territoire en prenant en compte un ensemble de paramètres qui permettront la construction d’une entité partageant des points communs et une communauté d’intérêts. Par exemple un audit réalisé par Guy CAUQUIL à l’île de la Réunion met en évidence des définitions de territoire des missions locales (quatre missions locales) qui ne correspondent pas à des spécificités. Une analyse prospective, intégrant la diversité et l’hétérogénéité l’a amené à proposer un nouveau découpage, non plus administratif mais prospectif. Les « hauts » de l’île, initialement rattachés administrativement et territorialement à des « bas », ont une problématique commune qui justifie un traitement commun et une vision stratégique spécifique. Bien que les « hauts » soient séparés par les vallées, G. Cauquil proposera leur rattachement en tant qu’entité territoriale spécifique. Territoire et aménagement du territoire L’évolution de la notion de territoire peut aussi s’appréhender au travers des politiques d’aménagement du territoire. De la révolution française renforçant l’idée de nation et celle d’un état jacobin et centralisateur, on passe aujourd’hui à une notion de pays, se créant à partir d’entité culturelle, géographique, de réseaux de communication. Le contour du pays n’épouse pas nécessairement des contours administratifs. Il peut même peut être à cheval sur des frontières, et donc avoir un caractère transnational. Sans entrer dans les détails, ces politiques d’aménagement du territoire, notamment ces dernières années, visent à favoriser la décentralisation et la déconcentration, respectivement des compétences et des moyens de l’état vers les collectivités locales et territoriales. Les tournants les plus marquants en sont l’institution progressive des Conseils Régionaux (création administrative des régions par la loi du 5 juillet 1972, mais avec un statut d’autonomie très limité, développement plus effectif par la loi du 2 mars 1982) et

23 On pourrait se demander alors, si le territoire ne se substitue pas à la définition des classes sociales, , et si en conséquence, ce qui relève de plus en plus du sentiment de non appartenance à une classe sociale, et de la situation d’anomie qui en découle par absence de structuration de l’action et de construction des identités, ne signifie pas que là qu’il n’y a plus de sentiment d’appartenance à un territoire.

141

l’élargissement progressif de leurs champs de compétences, que ceux ci soient institués et/ou délégués. Quelle que soit « l’autonomie » politique et administrative des régions aujourd’hui, au travers, notamment des modalités d’élection de l’assemblée régionale, l’emprise centralisatrice de l’état reste prégnante, puisque leur fonctionnement, ou leur impossibilité de fonctionner correctement, est contrôlé par le représentant de l’état : le préfet de région. Une des préoccupations porte sur la mise en place d’échelons intermédiaires permettant une opérationnalisation plus efficiente des actions. Il faut en effet tenir compte des spécificité et des singularités pour définir ou orienter des politiques adaptées. Des ambiguïtés sur les « bons » degrés de création de la solidarité: Cette volonté de décentralisation se traduit notamment par des remises en question de compétences de l’état et de son rôle de régulation et de redistribution. Ainsi il fut un temps où le Ministre de l’intérieur et de l’aménagement du territoire du gouvernement BALADUR, envisageait la régionalisation de l’Education Nationale, conduisant ainsi tout droit à un accroissement des inégalités entre régions, et par des chemins plus tortueux à une privatisation du système éducatif... L’échelle régionale peut apparaître comme le niveau adéquat de traitement d’enjeux de société par sa capacité à mobiliser des acteurs locaux qui se sentent concernés et impliqués, mais pose alors la question du maintien d’une entité nationale forte, favorisant l’application de principes d’égalité, à une échelle nationale. Les « étirements » de la notion de territoire Il y a une double logique relative à l’aménagement du territoire et à la redéfinition d’espaces géopolitiques. Ainsi d’une part on redéfinit un espace européen, essentiellement fondé sur la volonté de libre circulation des biens et de la main d’œuvre, et d’autre part on cherche à recomposer des entités géographiques d’intervention au travers de la notion de « pays », cette notion ne respectant pas nécessairement les frontières administratives d’un état ou d’un département. Il y a donc une élasticité de l’espace, définissant le territoire. Ces étirements peuvent poser à terme la question de la « bonne » échelle de régularisation et de redistribution des richesses par l’imposition. Le débat s’ouvre actuellement, et si la souveraineté des « états nations » reste de mise, alors que se crée l’espace européen, l’expression de plus en marquée d’une harmonisation des fiscalités devient d’actualité. La globalisation nécessite la mise en place d’outils, d’instruments et de systèmes de régulation qui n’existent pas toujours. Définir le territoire 24 C’est un espace qui résulte avant tout d’une construction volontaire, d’une démarche liée directement au projet de formation et/ou d’insertion proposé. Il ne peut donc pas être défini, puisque ses limites seront fonction de ce projet. En général il se situe à la jonction d’un bassin de vie, d’un bassin d’emploi, et du sentiment d’appartenance à ce lieu, ou du moins d’y être acteur.

24 Voir X. COLLARD, M ;BLOISE, B. DELEPLANCQUE, DT INOIP, LOMME

142

Les limites du territoire trouvent leur pertinence dans l’énoncé même du projet : pour qui ? Avec qui ? Pour quoi faire ? Comment ? ... Le développement d’une dynamique d’insertion, en lien avec les perspectives offertes par un marché du travail local, explique, entre autres, que les actions d’insertion et de formation s’inscrivent dans l’échelle d’un bassin d’emploi. Le territoire se délimite donc en fonction des nécessités du projet, et non en fonction d’une logique administrative ou politique. Il est une composante essentielle du développement local, puisqu’il nous renvoie aux notions de globalité et de proximité (« agir local en pensant global ») • La globalité : « Le territoire est un espace social et culturel à animer, un espace démocratique à promouvoir, un espace économique à organiser, un espace géographique à aménager » Paul HOUEE « Le territoire est un espace vécu, celui du quotidien que l’on parcourt - la continuité géographique - . C’est aussi un espace vécu, tel qu’on le pense - l’identité culturelle - et tel qu’on le sent et qu’on l’aime - la représentation affective - .» M.E. CHASSAGNE • La proximité : Le territoire est un espace de proximité, car il doit être situé au plus prés de la demande, qui a donné naissance au projet de formation et/ou d’insertion. C’est la proximité territoriale qui permet aux organismes d’insertion et/ou de formation un ancrage dans le tissu local, afin d’intervenir au plus près de l’espace vécu par les bénéficiaires du projet. Ceci autorise une proximité de lieu, de temps et de relation (relation sociale), lié à un groupe social et renvoyant ainsi à un sentiment d’appartenance et d’identité sociale. La difficulté réside, dans la circonscription de la proximité, essentiellement dans deux points : 1. Il faut éviter la confusion entre l’espace géographique et l’espace social : ainsi la création

d’une structure d’accueil sur un quartier peut répondre à des « besoins objectifs » définies par un projet, mais être totalement en décalage social et culturel, par rapport à la perception et au représentation que la population concernée et « bénéficiaire » peut avoir.

2. Il faut se garder d’un effet pervers de la proximité qui conduit à une « ghettoïsation » et à un enfermement dans un espace géographique et social confiné et restreint. Cette proximité ne permet pas de trouver un point d’équilibre entre le projet institutionnel et le projet du collectif ou de l’individu. La construction du projet des personnes ne peut se faire que par un élargissement de son espace social et géographique, que par l’évolution de ses représentations. L’argument de la « proximité », vient donc parfois servir d’alibi et légitimer l’activisme de l’institution.

L’action sur un territoire doit se construire dans une dialectique permanente entre «le territoire » et « l’environnement » de ce territoire dans une dimension endogène et exogène.

143

Le territoire et les différents niveaux d’action. Les Acteurs de l’insertion

Les différentes dimensions du territoire Pour instrumenter l’intervention sur le territoire il faut prendre en compte ses différentes dimensions et les superpositions qui ne manquent pas d’exister en fonctions de différents acteurs qui n’interviennent pas toujours sur LE même territoire.

Différentes circonscriptions de l’action territoriale des institutions et/ou des acteurs de l’insertion.

Construire le territoire par rapport à la demande d’une population d’un territoire.

Le territoire appréhendé selon l’action et les ressources à mobiliser Construire le territoire par rapport aux besoins (ressources à mobiliser)

pour des populations de territoires Dans le premier schéma, on observe que l’action du CIP se situe généralement auprès d’un public qui est circonscrit à un quartier, un ensemble de quartier, une ville, un groupement de communes.

Territoire

d’action

de « A »

Territoire

d’action de « B »

Territoire

d’action

de « C »

Publics concernés

Positionnement de la structure dans des territoires

Mobilisation de ressources et recomposition du champ d’investigation de son

Territoire

d’action

Positionnement de la structure dans des territoires

144

Si la dimension prospective permet la configuration du territoire au travers de la construction d’un projet d’ensemble qui lui est spécifique et qui permet la mobilisation des acteurs, le territoire reste encore foncièrement un espace géographique, correspondant à un découpage politique et administratif. L’action se conduit sur un territoire, que le CIP redéfinira en fonction des publics et des ressources (techniques, sociales, politiques, économiques...) qu’il doit mobiliser pour accompagner et conduire des projets d’insertion. Il s’agira d’identifier les espaces d’action des différentes institutions avec lesquelles les relations sont à établir. L’établissement des cartes d’actions territorialisées de ces institutions s’impose : quelle est la circonscription géographique d’action de l’agence locale, de la CLI, de la CAF, de la SAT, comment est circonscrit le bassin emploi formation (BEF) ... Il s’avère, la plupart du temps, que ces territoires institutionnalisés ne se superposent pas. Il faut à cette échelle repérer le public avec lequel on va travailler Il est aussi utile de repérer progressivement les territoires des publics avec lesquels on travaille. Quelle est leur espace de mobilité, où vont-ils, comment y vont-ils ? Relativement à cette dernière question, l’appréhension de l’espace urbain et de la structuration des voies physiques de communication est importante : une ligne de métro reconfigure radicalement un territoire, qui peut faire disparaître des anciennes proximités et en faire renaître d’autres. Enfin les ressources ne sont pas toutes sur le territoire, tel qu’on l’appréhende à l’instant T, il est donc indispensable de rester en prise avec la structuration économique d’un territoire beaucoup plus vaste.(création d’une zone industrielle, implantation d’une entreprise « à coté » de « son » territoire... L’instrumentation : Pour participer à l’élaboration de projets collectifs (renvoyant à la notion d’action collective), sur un territoire, et être véritablement acteur local, il est indispensable de bien connaître l’environnement territorial sur lequel on souhaite positionner les actions 25. L’analyse/diagnostic du territoire est une étape incontournable. Il faut pour se faire appréhender l’environnement territorial dans ses différentes dimensions, sa complexité, sa diversité et son identité. Le diagnostic consiste essentiellement en un recensement des ressources, des forces et des faiblesses, pour avoir une connaissance fine de tous les acteurs présents, du système socioéconomique local, et ainsi d’identifier les besoins et les contraintes. Le recensement peut se faire en trois étapes : 1. Une première par l’identification de l’ensemble des ressources existantes sur le territoire

correspondant à un champ d’action posé « à priori » (quartier, arrondissement, collectivité locale, communauté de communes, bassin Formation Emploi...)

2. La seconde en identifiant l’ensemble des acteurs avec lesquels on peut être amené à travailler, il s’agit des ressources à mobiliser, ou potentiellement mobilisable.

25 La logique de projet s’inscrivant dans l’évolution et la transformation, il faut souligner que la circonscription du territoire peut/doit être évolutive, il s’agit à la fois d’éviter les rigidités interdisant de saisir des opportunités fondées, mais d’être aussi attentif à ne pas « délayer » l’action dans une dimension trop vaste ne correspondant pas à des relations fonctionnelles

145

3. La troisième, est orientée vers la veille socio économique, est s’inscrit dans une démarche de projet.

L’analyse du territoire doit être un processus permanent dynamisant, dans la mesure ou elle doit contribuer fortement à la prise de conscience et à la mobilisation de tous les acteurs. Stratégiquement il y a lieu de faire partager cette analyse (diagnostic partagé), voire d’y faire participer, les partenaires ou les membres du réseau. « Le diagnostic d’un territoire va permettre d’élaborer des projets à partir d’objectifs identifiés, de sensibiliser les acteurs locaux aux différentes initiatives. Cela facilite la création d’un climat favorable à la réalisation de projets, mais aussi à transformer l’état d’esprit des acteurs locaux » : (Comité de liaison pour la promotion des publics migrants et des publics en difficulté d’insertion). Concrètement on peut faire un relevé exhaustif des structures existantes à l’échelle d’un territoire, et repérer les champs de compétences et d’action institutionnelle et géographique de chacune des structures. L’utilisation des répertoires téléphoniques des structures ou des personnes, l’historique de la structure, la lecture des projets, les compositions des CA sont parmi d’autres des sources d’informations exploitables. Il faut, à l’échelle du territoire, prendre en compte le(s) public(s), les espaces sociaux et institutionnels, et la mobilisation des ressources. Le territoire, est donc dans l’action du CIP, composé d’espaces géographiques et virtuels qui sont à géométries variables. Guy CAUQUIL instrumente son analyse prospective du territoire au travers de deux outils. 1. Penser le territoire en sous systèmes, dans ses différentes composantes. Cette approche,

dans le cadre de la problématique de l’insertion, pose explicitement la question de la place et celle du lien.

2. Quelles sont les mutations qui affectent chacun des sous ensembles. Il s’agit là d’avoir une vision prospective, posant différentes hypothèses, et d’identifier, pour chacun des sous ensembles du système, les tendances lourdes (démographie, croissance ou déclin de secteurs d’activité) : « Mettre en œuvre un projet global de développement local sur un territoire, c’est anticiper l’avenir en esquissant les scénarii de ce que sera ce territoire dans quinze ou vingt ans ».26

1. Penser le territoire en sous systèmes (cette approche, ainsi décomposée, doit être

entreprise en interactivité avec l’ensemble des autres approches).

Systèmes Système socioculturel

Approche temporelle ⇒ Démographie

Approche thématique ⇒⇒⇒⇒ Formation

Approche spatiale ⇒⇒⇒⇒ Géographie

⇒ Communications

26 « Mener un projet de développement local » M. CUARESMA, B. PECQUEUR, Ed. Organisation, 1997.

146

Système productif Système institutionnel

⇒ Histoire

⇒ Société civile et religieuse ⇒ Evolution du moyen âge à nos jours (mise en perspectives en tenant compte des grandes périodes de mutation technologique) ⇒ Structuration nécessaire des contours du pays

⇒ Culture

⇒ Lien social ⇒ Activités dominantes ⇒ Programmation (eau, électricité, ordures ménagères,...)

⇒ Réseaux

⇒ Marchés :

• locaux

• nationaux • internationaux ⇒ Intégration

⇒ Partenariats

PROPECTIVE ET TERRITOIRE : approche systémique Les sous ensembles du système La démarche de prospective territoriale n’a de sens que si elle est participative, et que si elle associe chaque acteur concerné par chacun des sous systèmes pour réfléchir au passé, au présent, et à ce que peut être l’avenir. Il faut donc que le diagnostic et l’analyse soient partagés. Ceci n’est pas sans incidence sur les modes de management territorial, qui se charge de reprendre et d’organiser les données et les analyses recueillies. C’est au travers de ce mode de management qu’on développera une dynamique d’acteurs sur le territoire, se distinguant de l’intervention de simples prestataires de service ou d’exécutants.

TERRITOIRETERRITOIRETERRITOIRETERRITOIRE

Service Education Formation

Histoire

Culture

Géographie

Milieu naturel

Habitat

Environnement

Economie

Echanges

Ext/ Interne

Transport

Réseaux

147

ACTEURS ET DEVELOPPEMENT LOCAL Facteurs

Acteurs

Dynamique industrielle et

services Financement Immobilier

Potentiel humain

Recherche et transfert de technologie

Infrastructures Ouverture

internationale Tourisme

Cadre de vie Image Réseaux locaux

Collectivités territoriales

Villes (services éco) Comité d’expansion Agence de développement local

Villes et départements (aides directes) Régions

Villes Départements (locaux, relais)

Villes (écoles) Départements (collèges) Régions (lycées) Missions Locales DFPPA (CR)

Technopoles Villes Départements Régions (SNCF)

Office de tourisme Syndicat d’initiative CDT, CRT Chartes Tourisme

Missions locales Communes (POS) Départements Régions

Services Communication (villes, départements, régions)

Entreprises Groupe Entreprise leader Tissu PME – PMI

Réseaux bancaires Société de conversion

Promoteurs, Constructeurs

Syndicats DRH

Entreprises innovantes CREATI

Entreprises publiques, entreprises privées (transport)

Hôtels Restaurants Commerces Tourisme vert

Entreprises impliquées localement

Entreprise « phare » Entreprise « repoussoir »

Mixte Chambres Consulaires MRCE

Organismes de capital risque

CCI (magasins généraux) OPHLM OMA Missions locales

CBE AFPA Régies de quartier

CRITT ARIST ANVAR

CCCI (aéroports)

Chambres d’agriculture (tourisme vert) Chambres des métiers CCI (foire)

Troupes théâtrales Orchestres

CCI CRCI (foires, congrès)

Associations Sociétés civiles

Clubs d’épargne de proximité

Associations - insertion - formation - chômeurs - développement

Associations de transfert

Pays d’accueil Clubs sportifs Associations culturelles Parcs naturels

Etat Central / local

Sous Préfet SGAR DRIRE

Caisse des dépôts FRILE CEPME

Direccte Pole emploi

MRT DRRT DRIRE

DDE DRE Ministère du tourisme

DRIRE Ministères : - sport - environnement - culture - agriculture

TR

AN

SV

ER

SA

L P

AR

DE

FIN

ITIO

N

Source : Politique de l’Emploi et Développement Local – Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnel, 1993, Tableau élaboré par Hugues SIBILLE

148

OFFRE COLLECTIVE DE SERVICE SUR UN TERRITOIRE

POUR L’INSERTION 27

SERVICES OFFERTS

POLE EMPLOI

Mission

Locale

Org. Forma

Santé Logemt

PLIE CIBC CMP

CAP emploi

Chantier

insertion

AI EI ETTI GEIQ OBSERVATIONS PRECONISATIONS

27 ? AFPA DT INOIP M. BLOISE ; B. DELEPLANQUE ; X. COLLARD

149

Grille d’analyse de la complexité d’une structure * 28

Paramètre Définition Estimation du degré de complexité29

Commentaires

Complexité institutionnelle

La complexité institutionnelle peut se lire au travers des enjeux de pouvoir et de la multiplicité des finalités auxquelles répond la structure

Complexité technique

La complexité technique dépend de la quantité et du degré d’antagonisme et/ou de complémentarité des objectifs poursuivis

Complexité territoriale

La complexité territoriale est liée à la superposition (ou non) du territoire d’intervention (ou du champ d’investigation) de la structure vis à vis des acteurs avec lesquels elle est en interaction. Elle est aussi liée aux interactions entre ces niveaux de territoire.

Complexité financière

La complexité financière se lit au travers des types de financements et de cofinancements de la structures et de ses actions.

Complexité structurelle

La complexité structurelle se définit par l’interaction entre les statuts et les missions de la structure

Complexité culturelle

La complexité culturelle dépend des interférences plus ou moins cohérentes et harmonieuses entre les différents systèmes de références et de valeurs de la structure.

28 A partir du discours des acteurs 29 échelle de 1 à 4

150

LES SOURCES ET LES INFORMATIONS SUR LE TISSU SOCIO ECONOMIQUE30 SOURCES INFORMATIONS LIMITES ET

APPLICATIONS ASSEDIC A partir des déclarations mensuelles ou trimestrielles (moins de 10 salariés) faites par toute entreprise privée, hors secteur agricole, ayant au moins un salarié.

URSSAF Pole Emploi DIRECCTE INSEE Fichiers établissement de + 50 salariés

Bilan régional ou départemental de l’emploi

Recensement de la population (INSEE)

Enquête emploi du secteur public (voir CNFPT,…)

Rectorat CEREQ (centre d’Etudes et de Recherche sur les Qualifications)

CARIF Conseil Régional

30 « Mener un projet de développement local » M. CUARESMA, B.PECQUEUR, Ed. Organisation, 1997

151

LE SOCIOGRAMME DES PARTENAIRES LOCAUX- LES ACTEURS : STRATEGIES ET ENJEUX VU PAR : Chaque partenaire remplit cette grille en traduisant sa relation avec les autres et les relations qu’il perçoit entre les autres partenaires, dans un second temps, la collecte de l’ensemble des sociogrammes permettra de faire une synthèse.

Comment l’organisme analyse

ses relations avec les autres

organismes

Légende :

+

Bonnes Convergentes Très fréquentes

=

Neutres Absentes Rarissimes

-

Difficiles Antagonistes Conflictuelles

+ = −

152

SYNTHESE DU SOCIOGRAMME Cette synthèse est construite à partir de la collecte des tableaux précédents. On peut alors mettre en évidence par un schéma des sous systèmes d’acteurs : acteurs moteurs, aux liens convergents, acteurs freins aux liens divergents, acteurs isolés. On peut donc repérer des maillons faibles, qu’il faudra faire adhérer, ou au contraire les attentes motrices sur lesquelles s’appuyer.

Relations entre Organismes

Légende :

+

Bonnes Convergentes Très fréquentes

=

Neutres Absentes Rarissimes

-

Difficiles Antagonistes Conflictuelles

+ = −

153

COMMENT STRUCTURER UNE REPRESENTATION DU TERRITOIRE Différentes modalités d’appréhension du territoire dans le cadre de la formation de Conseiller en Insertion Professionnelle, et de la réalisation de la cartographie. On peut repérer deux méthodes de construction. 1) Le ratissage des territoire Une première méthode de «ratissage », qui permet d’identifier les acteurs d’un territoire. Il faudra alors formaliser les finalités, buts, moyens… de chacune de ces structures Ce territoire peut s’appréhender selon diverses dimensions.

• La première de ces dimensions est celle qui correspond à une circonscription géographique : il s’agit, à partir de l’identification de la zone d’intervention géographique d’une structure, d’un opérateur, d’un financeur, de repérer l’ensemble des structures qui sont implantées, et/ou qui interviennent sur la zone.

• La deuxième dimension est politique et/ou stratégique : il s’agit de repérer quels sont

les champs d’investigation de l’institution ou quel est son champ de compétences, compétence étant entendue au sens de secteur, publics, mesures, pouvoirs…

• La troisième dimension est celle qui se construit à partir du projet , et qui peut

configurer le territoire en fonction des ressources qu’il faut nécessairement mobiliser pour la conduite du projet et/ou de l’action.

Ces trois dimensions du territoire doivent se conjuguer pour arriver à la construction d’une cartographie qui mettra en évidence l’ensemble des acteurs, de la manière la plus exhaustives possible, et l’existence, ou l’absence de liens. 2) Les parcours d’accompagnement Une deuxième méthode qui prend appui sur les ressources mobilisées et /ou mobilisables pour l’accompagnement des personnes dans les parcours d’insertion. Il faut alors formaliser à chaque fois les actions entreprises, les relais, les problématiques et procéder à l’identification des lieux et des personnes ressources La compilation des ressources mobilisées pour l’accompagnement des personnes dans leurs parcours d’insertion permet une construction progressive des liens et des acteurs qui composent le territoire de la structure. Ceci ne permet cependant pas d’identifier des manques ou des absences de liens selon les problématiques du public. A partir de la nature des relations et des services proposés par les acteurs, partenaires ou membres du réseau, il faut donc rechercher s’il n’y a pas d’autres opérateurs ou financeurs qui interviennent sur les mêmes secteurs et sur les mêmes modes.

Territoire, réseau et partenariat A la notion de territoire définit comme un espace cohérent délimité par les frontières tracée par la nature du projet, viennent se mailler les notions de réseau et de partenariat. Il s’agit, face à la complexité, de mobiliser des acteurs locaux sur des logiques de complémentarité. C’est le maillage des acteurs locaux qui renvoie à la dimension de réseau et de partenariat. Les distinctions théoriques31 majeures entre ces deux notions portent sur les procédures de constructions et la nature des relations 1. Le réseau : il renvoie à une logique centrée sur les relations interpersonnelles. 2. Le partenariat : il renvoie à une logique institutionnelle et de contractualisation.

Notion de réseau :

Réseau : du latin rets « retenir et laisser passer à la fois ». Répartition des éléments d’un ensemble en différents points. Le travail en réseau ou sur le réseau renvoie à des pratiques essentielles dans le métier du CIP. Travailler en réseau pour l’accompagnement des personnes des personnes en difficulté d’insertion professionnelle, c’est pouvoir, facilement et rapidement mobiliser des ressources, des personnes, pour participer à la construction des réponses. Travailler avec le réseau c’est aussi repérer et mobiliser le propre réseau de la personne accompagnée, qu’il s’agisse de personnes proches d’elle (famille, amis…) ou d’acteurs qui, à un moment ou un autre, ont déjà pu l’accompagner. Ce deuxième aspect, relevant des méthodes d’accompagnement est d’autant plus important qu’une des problématiques des personnes en difficultés d’insertion repose sur l’isolement et le défaut de réseau. La notion de réseau apparaît initialement dans le cadre de recherches anthropologiques. Diverses définitions en sont données. On s’accorde à parler de réseau, soit à partir des relations d’un individu, (réseau «égocentré »), soit à partir des relations d’une population (réseau «social ») ou en fonction d’un contenu relationnel particulier (réseau «partiel » en lien avec des relations professionnelles, religieuses, de loisirs…).

31 Les distinctions peuvent être moins nettes dans les faits, mais ce qui importe alors c’est que l’interrogation sur ce qui relève du « réseau » et du « partenariat », donne de nouveau moyens d’actions.

Il y a existence de réseau lorsque plusieurs acteurs (généralement des personnes) interviennent dans le même champ, ou dans des champs connexes ou voisins. Ils connaissent mutuellement leur existence et leur localisation. Ils ont identifié leurs capacités d’actions respectives. Ces acteurs font appel aux uns et aux autres lorsqu’ils sont confrontés à un problème dans un parcours d’insertion de «bénéficiaires » qu’ils ne sont pas en mesure de résoudre seuls, avec la quasi certitude que ce problème sera effectivement traité. On peut définir le réseau social comme un «ensemble d’entités sociales reliées entre elles par des relations binaires permettant la transmission de flux de ressources (matérielles ou informelles) »32 Le réseau fonctionne sur un équilibre des échanges entre acteurs, en dépassant les clivages éventuels qui existent entre les organisations. La condition de stabilité du réseau repose sur la réciprocité concernant les échanges, un réseau s’entretient, s’anime, s’autorégule. C’est un mode de travail très puissant, peu contrôlable par l’organisation qui doit pourtant s’en nourrir stratégiquement pour son propre développement (compréhension, adaptation, mais aussi liberté de fonctionnement et d’animation laissée aux individus). Le réseau est très vulnérable au changement des personnes. Le réseau est un mode d’organisation non centré. En cela il se distingue des coordinations centrées sur les organisations institutionnelles ou sur une personne représentant cette ou ces organisations, comme c’est le cas dans un dispositif partenarial. Il s’instaure sur un régime empirique ; se situant au niveau de la construction spontanée et commune selon la volonté et les besoins liés aux actions en cours. Il est pragmatique, s’adapte en priorité à la recherche d’une réponse aux besoins. Le réseau est un mode d’organisation non centré, il repose sur l’identification des acteurs et non des structures. Il repose essentiellement sur la connaissance reconnaissance mutuelle des compétences, l’instauration d’une confiance réciproque. Il est donc « sensible » au changement des personnes. L’acte de coopération sous forme de réseau peut-être formalisé ou pas, mais la plupart du temps il ne l’est pas. 32 Michel GROSSETTI, « Réseaux sociaux et territoire », Quelques réflexions, Revue POUR, N° 134, juin 92.

« Le réseau est d’abord trame d’arrangements de points (ou sommets) et de liens (arcs ou liaisons). Il est formé de plusieurs points reliés entre eux par plusieurs ramifications (à un instant donné). Le réseau est l’agencement d’ensemble qui résulte de ces éléments. On peut identifier dans le réseau des « noeuds », du point de vue de leur capacité relationnelle dans le système. »33 Certains noeuds du réseau sont donc à même de concentrer davantage d’information que d’autres, notamment en raison de leur interaction directe avec les autres points du réseaux, ou d’interactions plus nombreuses.(Ex du réseau ferroviaire et de la position de Paris, ou de grandes villes, comme noeuds du réseau). Les différents niveaux de réseau On distingue deux types de réseaux :

1. les réseaux primaires 2. les réseaux secondaires

1) Les réseaux primaires : « On appelle réseau primaire l’unité de vie sociale groupant des personnes qui se connaissent, et qui sont unies les unes aux autres par des liens de parenté, d’amitié, de voisinage ou de travail » (Christiane BESSON, «L’intervention de réseaux », sous la direction de Lia SANICOLA, Bayard Editions, collection Travail social)

33 Les réseaux et leurs enjeux sociaux, Henry BAKIS, PUF, Que sais je ? 1993

Un réseau primaire est donc une entité relationnelle, de type collectif, non réductible à la famille et au groupe. C’est une entité sur laquelle il est possible d’agir pour atteindre des objectifs par rapport à une personne et/ou un collectif. Les réseaux primaires sont essentiels en ce sens qu’ils sont le lieu où s’élaborent les valeurs culturelles et les nouveaux projets de vie sociale et collective « De façon générale, nous appelons réseau primaire un ensemble naturel d’individu en interaction les uns avec les autres. Cet ensemble possède les caractéristiques suivantes :

1. Il s’agit d’une entité collective et non d’un enchaînement de relations focalisées sur un individu donné, tous les membres d’un même réseau se connaissent les uns les autres.

2. Il s’agit d’un regroupement naturel d’individu, les liens unissant ces derniers étant de nature affective positive ou négative plutôt que fonctionnelle.

3. Il s’agit d’un ensemble dynamique et susceptible de fluctuer avec le temps en fonction des relations interpersonnelles qui se créent au gré des circonstances.

Le terme de réseau rend en effet mieux compte de cette mobilité permanente du tissu social que l’expression groupe primaire qui véhicule plutôt une impression de stabilité un peu illusoire. On peut dire que les réseaux primaires forment la trame de base de la société et le lieu d’insertion de l’individu dans celle-ci. C’est à ce niveau que l’individu et le collectif se rejoignent et que se définissent les courants les plus marquants de la vie sociale.(…) Nous intervenons à partir de nos institutions, nous sommes donc membres des réseaux secondaires. Les réseaux secondaires formels sont des réseaux formés par des instituions sociales, qui ont une existence officielle qui sont structurées de façon précise, et établies pour remplir des fonctions spécifiques ou fournir des services particuliers » Marie Chantal GUEDON « L’intervention de réseaux : une pratique nouvelle » Des caractéristiques du réseau primaire :

• L’ensemble des membres du réseau se connaissent directement ou sont en mesure de se connaître (ce qui le rapproche des caractéristiques d’une famille), mais les membres d’un réseau primaire remplissent des fonctions différentes de celles de la famille.

• Il peut être secoué par des tensions, des polarisations, des alliances ou des conflits (ce qui le rapproche des phénomènes observés dans les groupes), mais à la différence du groupe, ses frontières sont fluctuantes, dans l’espace et le temps.

• Toute personne naît à l’intérieur d’un réseau, qui constitue son point de conditionnement initial (socialisation), mais les choix de vie qu’elle fait, peuvent la conduire à restructurer son réseau sur des bases éloignées de son conditionnement d’origine (processus de socialisation, évolutions par équilibres/déséquilibres et interactions entre l’individu et son environnement - Cf. C. DUBAR - voir aussi les histoires de vie - Cf. G. PINEAU).

2) Les réseaux secondaires Les réseaux secondaires sont de deux sortes :

1. les réseaux secondaires formels 2. les réseaux secondaires non formels

Les réseaux secondaires formels Il s’agit de réseaux constitués d’institutions sociales, ayant une existence officielle. Ils sont structurés de manière précise, remplissant des fonctions spécifiques, ou fournissant des services particuliers. La relation à un réseau secondaire formel s’établit généralement à partir d’une contractualisation, liée à l’identification de service à fournir ou à recevoir, sur la base d’éléments monétaires et légaux. Les réseaux secondaires non formels Il s’agit de réseaux qui se forment à l’initiative de certains membres de réseaux primaires pour répondre à leurs propres besoins, pour répondre à des difficultés communes, sans qu’ils n’acquièrent pour autant un statut véritablement institutionnel. Les relations se définissent entre les membres sur la base d’un projet d’action permettant de répondre aux besoins. Il n’y a pas échanges monétaires mais échanges de services (Exemple des Système d’Echanges Locaux -SEL- ) La durée du réseau secondaire non formel est souvent éphémère, car il est lié à la nécessité de répondre à un besoin ponctuel. S’il s’installe dans la durée il se formalise en s’institutionnalisant et devient donc un réseau ... Michel GROSSETTI propose un tableau croisant réseaux et types de relation :

RESEAUX RELATIONS

Individuels Institutionnels

Informelles Communauté, amitié, relation amoureuse

? ? ?

Formelles Association, entreprise,

mariage, organisation des liens familiaux

Contrat, convention, sous-traitance

Les applications du concept de réseau

• Le concept de réseau trouve des applications sur différents niveaux. • Il s’applique dans le cadre de l’accompagnement d’une personne, pour laquelle la

mobilisation d’un réseau peut favoriser son insertion professionnelle. • Il trouve toute sa place dans l’aide à la conduite de projets collectifs de personnes

inscrites dans un parcours d’insertion. • Il est incontournable dans le cas d’une activité d’élaboration et de conduite de projet

ayant un caractère institutionnel, que le projet émerge de l’institution ou qu’il soit le fruit d’une mise en connexion du réseau.

• L’intervention de réseaux peut s’inscrire dans une intervention individuelle, mais aussi dans une intervention communautaire. Dans cette deuxième dimension elle peut être étroitement liée à des actions de développement local, de participation des habitants à un projet, dans la mouvance de l’action collective organisée (qu’on retrouve sur des actions de Paulo FREIRE –théâtre de l’opprimé, mise en scène et action pour la conscientisation34 ou dans la pédagogie du projet de Vassilief-) Les boutiques emploi, certains cercle de recherche d’emploi, certaines méthodes de TRE, prennent appui sur la méthode d’intervention de réseau, conjuguant efficience du travail de groupe et rupture de l’isolement. Florence MORGENSZTERN (Article revue POUR, N° 134) montre au bien au travers du tableau qui suit l’intérêt du travail en réseau :

Du coté du service public

Du coté du réseau

Des principes Le territoire national La généralisation La pérennité La gratuité La responsabilité La cohérence L’injonction La création de réponses

Des réalités Des initiatives locales

L’expérimentation Le provisoire La réciprocité

Le risque Le lien

Le volontariat L’ouverture de questions

De ces distinctions entre «service public » (mais aussi services instructeurs, institutions…) et logique de fonctionnement du réseau, émergent des différences essentielles sur les stratégies et les enjeux auxquels renvoient chacune des appréhension de l’action.

34 « Les hommes existent parce qu’ils vivent en situation. Et ils existent d’autant qu’ils ne réfléchissent pas seulement de manière critique à leur existence mais qu’ils agissent sur elle consciemment… L’insertion marque un pas de plus que l’émergence résulte de la prise de conscience de la situation ». Paulo FREIRE

Les réseaux primaires ont été identifiés par nombre de praticiens du social, comme un des moyens d’action permettant de concilier l’écoute du demandeur d’aide (par exemple demandeur d’emploi, ou personne en difficulté d’insertion) et la dimension collective des problèmes. Dans le secteur social le travail en réseau a pris principalement quatre orientations :

1. une approche thérapeutique, dans laquelle le réseau est considéré comme une entité « soignante » et soignable,

2. une approche échangiste, qui considère les réseaux comme des unités d’offres ou comme des ressources institutionnelles (structures sociales) ou naturelles (groupes d’appartenance, réseau relationnel),

3. une approche communautariste, qui inscrit le réseau ou l’institution dans des pratiques d’économie solidaire et de développement durable

4. une approche anti-institutionnaliste, qui valorise les réseaux naturels du sujet, les rapports inter individuels, inscrit dans l’histoire de la personne.

5. Au Québec cette approche par le réseau s’exprime au travers d’une terminologie révélatrice et explicite « la Prise en Charge par le Milieu » (PCM) qui vise à une co-production du service entre le professionnel et l’usager. L’approche thérapeutique peut se décliner sur différents registres35 : a) La thérapie par le réseau Mise au point dans les années 70 par deux psychiatres (Ross V. Speck et Carolina L. Attaneave) qui ont impliqués non seulement les familles des personnes en demande d’aide, mais aussi l’ensemble du réseau primaire (parents, amis, voisins, collègues de travail...) L’outil méthodologique passe par l’animation de réunions permettant de faire se rencontrer les différents réseaux de la personne et de les mobiliser à la recherche d’un processus de changement. Cela impliquent qu’ils se reconnaissent comme réseau social. Speck et Attaneave ont construit une méthodologie d’intervention en 6 étapes, allant de la réorganisation du réseau à sa dissolution, les thérapeutes jouent un rôle dans l’animation du réseau. b) La thérapie de soutien Il s’agit de faciliter la fonction de support que le réseau social est capable d’apporter à la personne à accompagner, à la fois par l’échange d’information favorisé par le réseau et par la nature affective et émotionnelle de ces échanges. La thérapie de soutien se fonde sur différentes approches théoriques (systémique, anthropologique, psycho-analytique...) 35 L’adoption d’un minimum de distance, vis à vis des vieux démons qui hantent les un(e)s et les autres, et qui ne manquent pas de se réveiller (non, pas les un(e)s et les autres, les démons) dès que le mot thérapie ou psycho-machin bidule est prononcé, permet de faire quelques parallèles intéressants, en terme de pratiques, et qui ne sont pas le moins du monde psycho machin bidule. Par exemple, la situation d’isolement des personnes victimes de processus d’exclusion ne doit pas interdire, malgré la transgression du tabou lié à l’évocation de « thérapie », de s’interroger et de mettre en œuvre, avec la personne accompagné des moyens pour reconstituer un réseau primaire, et s’appuyer sur un réseau secondaire.

Le système de soutien est à la fois informel (réseau primaire composé des parents, amis, collègues...) et formel (réseau secondaire composé de professionnels pouvant être mobilisés pour la thérapie) Le rôle du thérapeute est de renforcer la mobilisation et le soutien « autour du patient », en agissant directement ou indirectement sur les réseaux primaires et secondaires formels, ainsi que sur la personne elle même, pur favoriser de nouvelles interactions (et faire renaître des équilibres/déséquilibres, en prise avec l’environnement...) c) Le réseau soignant Il s’agit de créer, à l’intérieur du réseau secondaire un fonctionnement générant des interactions dynamiques entre les différentes personnes susceptibles d’intervenir dans le parcours. L’organisation d’un réseau de ressources Cette orientation est liée à la décentralisation administrative et s’appuie sur la notion de recomposition des ressources d’un territoire le territoire étant entendu ici comme un espace géographique et administratif circonscrit par des frontières, et donc délimitant géographiquement son champ d’action. Le réseau désigne alors : • un ensemble de ressources finalisées dans une organisation du travail social • un mode de lecture de la réalité du travail social (et se faisant des modes d’actions) • un support dans la construction de parcours, permettant de s’appuyer sur des groupes

d’entraide. Le rôle du professionnel est alors de construire des réseaux et de jouer un rôle de coordinateur et de médiateur, entre l’ensemble des ressources qui existent sur un territoire. Il s’agit de transmettre de l’information, de la réguler, de la diffuser. C’est donc au professionnel de construire le réseau sur lequel s’appuiera l’accompagnement selon des formes identifiées, et des procédures construites, et en fonction des besoins manifestés par la personne en demande d’aide. Le travail social en réseau Il s’agit d’un processus qui a pour finalité de lier entre elles trois personnes ou plus, par le biais de chaînes significatives dans les relations interindividuelles. La fonction de cette mise en réseau est de permettre un échanges d’aides concrètes entre des individus, à partir des liens établis. Cette mise en réseau engage des micro-actions centrées sur la gestion des cas individuels, et des macro-actions visant la création d’un réseau de services coordonnés sur un territoire, par un ensemble d’instruments et de techniques de management.

Dans son intervention auprès des individus, le professionnel doit identifier le réseau avec lequel il devra travailler, évaluer ses caractéristiques en terme de relations interindividuelles, agir pour la création et le renforcement des liens les plus pertinents. L’intervention de réseaux C’est une forme de travail consistant à réunir dans le même lieu et en même temps la personne qui exprime une demande (ou pour laquelle une demande a été faite) sa famille, ses amis, ... afin de redéfinir collectivement les questions qui se posent et de rechercher les solutions adaptées. Mieux observer et comprendre les réseaux Construire le réseau d’une personne en difficulté d’insertion36 • Etablir avec la personne la liste des personnes et des structures qu’elle peut citer ou

repérer, celles avec qui elle est en contact régulier • Identifier et dessiner les réseaux en présence (primaire et secondaire) • Identifier l’évolution du réseau en repérant les périodes clefs • Evaluer la densité de ces réseaux (quantitatif) • Evaluer l’intensité des liens établis dans le réseau, que partagent-ils (peu de choses, des

choses concrètes, des questions intimes...) • Evaluer la distance affective (proximité, familiarité, gène, froid, clivage...) • Evaluer la fréquence et la durabilité des liens Dessiner la carte permet à la personne accompagnée de révéler ses habiletés relationnelles, sa capacité à nouer des alliances, mais aussi de repérer des personnes pouvant être mobilisées dans les réseaux primaires et secondaires. On se gardera toutefois de stigmatiser les personnes qui font l’objet d’un accompagnement, en considérant que ces pauvres malheureux sont nécessairement en rupture de tout lien social, vivant reclus, dans l’isolement et le dénuement, ne gardant que pour tout contact, la petite lucarne avec les «feux de l’amour »37. Il s’avère en fait que les liens sociaux ne sont pas toujours aussi absents que ce qu’on croit, et que des réseaux de voisinage permettent des solidarités fortes. Réseau, partenariat et entreprises

36 Tout comme il est important d’identifier le territoire de vie, l’aire de mobilité de la personne accompagnée, il est aussi important de mesurer son degré de socialisation au travers du réseau qui participe à cette socialisation. 37 Notez au passage que si la personne est capable de raconter toute l’histoire, qui paraît-il est particulièrement complexe, c’est qu’elle a des compétences, susceptibles d’intéresser des employeurs, pour peu qu’on puisse en favoriser les transferts.

163

Elaboration de la cartographie commentée d’un territoire à partir du partenariat et des réseaux Dresser, par rapport à la structure d’appartenance, une carte du degrés de proximité des relations inter-institutionnelles, les structures étant disposées par secteur d’intervention. Faire un double schéma, permettant de comparer une représentation du partenariat de la structure et une représentation des réseaux personnels

Services de proximité

Santé

E mp lo i

Logement

NIVEAU DES STRUCTURES (Partenariat)NIVEAU DES STRUCTURES (Partenariat)NIVEAU DES STRUCTURES (Partenariat)NIVEAU DES STRUCTURES (Partenariat) 3ème cercle : relations épisodiques (en fonction de problèmes conjoncturels)

4ème cercle : cercle des structures intervenant sur le secteur, mais qui ne sont

NIVEAU DES NIVEAU DES NIVEAU DES NIVEAU DES RELATIONS (Réseau)RELATIONS (Réseau)RELATIONS (Réseau)RELATIONS (Réseau)

Cercle central : acteurs ou structures privilégiés

2ème cercle : acteurs ou structures à qui on sait

pouvoir faire appel.

3ème cercle : Acteurs ou structures avec qui on est

en relation.

RESEAU

PARTENARIAT

Emploi

Santé

Entreprises

Entreprises

…………

…………

164

NOTION DE PARTENARIAT

« Personne ne peut faire seul »

« Dans le développement économique local le partenariat n’est pas une composante de la diplomatie locale, c’est une obligation technique. Sans lui rien ne s’est fait et rien ne se

fera »38 « Le partenariat, c’est faire plus, faire mieux, faire autrement » (ANPE) « Le partenariat est fondamental pour l’émergence de tout projet local d’action ; si les partenaires ne parviennent pas à un accord et ne se mobilisent pas sur un projet qu’ils s’approprient, sont efficacité et ses chances de succès sont réduites. (...) Le partenariat ne commence qu’à partir du moment où existent des objets concrets de confrontation, autrement dit à partir du moment où est décidé et plus ou moins formellement institutionnalisée une structuration des échanges entre acteurs différents sur ces objets concrets (...) La démarche partenariale se traduit aussi concrètement par une organisation du partenariat qui peut être lue au travers du fonctionnement des structures formellement définies, telles que des conseils, les commissions, les groupes de projets, de pilotage etc...39» Guy CAUQUIL définit le partenariat comme un ensemble d’arrangements, d’ajustements entre acteurs, créateur de la régulation et de la coopération. 38 Mener un projet de développement local, page 83, Les éditions d’organisation. 39 Guide de l’insertion professionnelle, Marcel PARIAT, Joëlle ALLOUCHE BENAYOUN, Editions DUNOD, 1998

CompromisCompromisCompromisCompromis

S’affirmerS’affirmerS’affirmerS’affirmer Coopérer Coopérer Coopérer Coopérer

ConcurrenceConcurrenceConcurrenceConcurrence Dépendance Dépendance Dépendance Dépendance

165

Le partenariat est avant tout un acte stratégique centré autour d’un projet délimité dans le temps et dans son champ d’application. Il repose sur le principe de « l’union fait la force ». Son existence sur le terrain peut être plus ou moins effective. En principe le partenariat est très résistant face aux petites perturbations, mais il est très fragile lorsque surviennent des changements d’ordre stratégique. Pour qu’un dispositif partenarial fonctionne de manière optimale, il doit respecter des règles. 1. Les acteurs sont identifiés par leur appartenance à une structure ou à une institution 2. Le partenariat s’instaure sur un registre relationnel et stratégique. 3. Ce sont les actions, l’action, le projet, le but à atteindre communs qui fondent le sentiment

d’appartenance et de solidarité face au tiers. 4. L’acte d’entreprendre ensemble est formalisé, contractualisé. 5. Le partenariat s’inscrit dans une durée limitée, voire conjoncturelle. 6. Son champ d’application concerne une ou plusieurs actions. 7. Son mode de création s’articule autour d’une clarification des intérêts communs et d’une

négociation permettant un échange équilibré. 8. Le renouvellement des contenus et la formalisation du partenariat, ainsi que le maintien

d’un espace de liberté suffisant sont quelques unes des conditions nécessaires à sa stabilité. On peut ajouter à cela que le partenariat ne peut être véritablement fondé que sur la nécessité d’une mise en commun de compétences pour la réalisation d’un projet. En principe la viabilité de l’action envisagée dépend fondamentalement de la construction du partenariat (autrement dit sans partenariat pas de réalisation de l’action, ou pas d’atteinte des objectifs). Le partenariat s’il permet à chacun des « gains », a aussi un « coût » pour chacun, dans la mesure où il demande un échange et un investissement. Le partenariat se distingue fondamentalement de la sous-traitance, dans la mesure où il oblige les différents acteurs locaux à se positionner en fonction de leurs champs de compétences, tout en respectant les champs de compétences des autres. Il s’agit de logiques de complémentarité et de co-traitance. (alors que la sous-traitance assigne les places, les rôles et les champs d’intervention de chacun), ce qui relève du domaine de l’injonction. Le partenariat est un dispositif institutionnel (de l’association à l’administration en passant par l’entreprise) indispensable pour articuler et harmoniser les différentes compétences, toujours complémentaires et rarement concurrentes, des différents acteurs mobilisés dans des dynamiques d’insertion. La même finalité est partagée par l’ensemble des acteurs. Il s’organise sur trois niveaux : 1. Le partenariat institutionnel : qui relève d’une proximité transférée ou déléguée (Ex.

comité de pilotage, partenariat financier, politique : dans ce cadre il ne s’agit pas d’apporter des compétences complémentaires mais de rendre légitime un programme)

2. Le partenariat administratif et financier : acteurs qui traitent des aspects de gestion de

logistique et d’administration.

166

3. Le partenariat opératoire : opérationnel qui regroupe l’ensemble des acteurs (internes et externes) qui interviennent directement dans la dynamique d’insertion.

Le partenariat ne peut donc se construire que sur des logiques de compétences complémentaires à partir d’un projet dont les différents acteurs partagent la finalité. Il est nécessairement outillé avec des dispositifs de régulation et de suivi. LEXIQUE Acteurs Individus ou groupes qui participent à une action et qui ont des

intérêts communs pour cette action Enjeux Valeur que chacun attribue à une action, ce qu’il peut en gagner

ou en perdre, au delà des objectifs de cette action. Atouts Ressources pertinentes en vue d’obtenir l’enjeu Stratégie Comportements qui mobilisent les ressources pertinentes d’une

situation et les opportunités qui se présentent pour atteindre les objectifs. Comportements / déclarations Faits / intentions Conscients ou non

167

BIBLIOGRAPHIE (Pour vos longues soirée d’hiver) Guide de l’insertion professionnelle et sociale, Marcel PARIAT et Joëlle ALLOUCHE - BENAYOUN, Ed. DUNOD, 1998 Les réseaux et leurs enjeux sociaux, Henry BAKIS, Collection « Que sais-je ? » PUF, 1993 L’intervention de réseaux, un projet d’action des outils d’analyse, Yvonnick PINCON, Claude CONTIM, N° 2 des cahiers de l’ARPE Le développement par l’initiative locale, José AROCENA, ED. L’harmattan, Paris 1986 La sociologie des organisations, Philippe BERNOUX, Ed. Le Seuil, 1985 Les bases économiques du développement (acteurs et actions de développement local), Marie Elisabeth CHASSAGNE, Ed Association pour la promotion des pays, Rennes, 1986. Les paysans dans la lutte des classes, Bernard LAMBERT, Ed. Le Seuil 1970. Stratégies de développement, Ignacy SACHS, Ed. Les éditions ouvrières, 1980. Des territoires pour apprendre et innover, Pierre VELTZ, Editions de l’aube, 1998 Mener un projet de développement local, Michel CUARESMA, Bernard PECQUEUR, Les éditions d’organisation, 1997. Réseaux, insertion, citoyenneté, Revue POUR, n° 134, juin 1992, Edition L’HARMATTAN

168

L’accompagnement des personnes

et les réseaux

Dans le module « Réseaux », il s’agissait pour le CIP en formation de porter un nouveau regard sur une réalité de terrain, sur les différents acteurs du champ de l’insertion, et de confronter ses propres représentations aux concepts et notions de territoire, développement local, réseau et partenariat. Le travail réalisé pendant la période en entreprise a été l’occasion pour le CIP en formation de s’approprier ce nouveau regard, de mieux connaître les champs de compétence des différents acteurs, et de développer des stratégies lui permettant de se positionner en tant que futur professionnel dans des réseaux.

Dans le module « Accueil et Accompagnement » des personnes dans leur parcours d’insertion, c’est la mobilisation des réseaux qui sera plus particulièrement abordée.

En tant que nouveau professionnel de l’insertion sur un territoire mal connu, il s’agira donc de comprendre :

� Pour quoi a-t-on besoin d’être en réseau pour accompagner des personnes dans leur parcours d’insertion ?

� Quel sens ça a de travailler en réseau ? Qu’est-ce que l’on fait en réseau ? � A quoi, à qui ça sert ? � Comment mobiliser le bon acteur, le bon réseau, au bon moment ?

Dans le cadre de l’accompagnement de personnes engagées dans des parcours d’insertion, bien souvent le réseau activé se limite au réseau des professionnels qui se consultent les uns les autres pour passer de l’information à propos de personnes accompagnées. Les bénéficiaires sont alors à l’extérieur du réseau.

Les questions à se poser sont du type : Qui fait passer l’information A QUI et à propos de QUI ? La nature des informations qui circulent est-elle différente selon entre qui et qui elles circulent ? QUI est au centre de l’échange des informations ?

I I I I ---- Deux types de réseaux dans l’étude des processus sociaux Deux types de réseaux dans l’étude des processus sociaux Deux types de réseaux dans l’étude des processus sociaux Deux types de réseaux dans l’étude des processus sociaux Le réseau humain constitue une unité relationnelle vivante donc évolutive qui, au sens large, créé une sorte de maillage de notre société.

Dans l’Dans l’Dans l’Dans l’étude des processus sociaux il convient de distinguer 2 types de réseaux humainsétude des processus sociaux il convient de distinguer 2 types de réseaux humainsétude des processus sociaux il convient de distinguer 2 types de réseaux humainsétude des processus sociaux il convient de distinguer 2 types de réseaux humains : les : les : les : les réseaux dits primaires et les réseaux dits secondaires.réseaux dits primaires et les réseaux dits secondaires.réseaux dits primaires et les réseaux dits secondaires.réseaux dits primaires et les réseaux dits secondaires.

169

1 - Les réseaux primaires

Les réseaux dits primaires sont caractérisés par la nature affective des liens qui unissent les individus. « On appelle réseau primaire l’unité de vie sociale groupant des personnes qui se connaissent et sont unies les unes aux autres par des liens de parenté, d’amitié, de voisinage ou de travail (Christiane Besson p. 192) ». Un réseau primaire est une entité relationnelle de type collectif non réductible à la famille et au groupe, entité sur laquelle il est possible d’agir pour atteindre des objectifs par rapport à une personne et /ou à un collectif. Les caractéristiques d’un réseau primaireLes caractéristiques d’un réseau primaireLes caractéristiques d’un réseau primaireLes caractéristiques d’un réseau primaire • Un réseau primaire se caractérise par le fait que tous ses membres se connaissent ou sont

en mesure de se connaître, ce qui le rapproche des caractéristiques d’une famille. Cependant, les membres d’un réseau primaire remplissent des fonctions différentes de celles remplies par la famille.

• Un réseau primaire peut être secoué par des tensions, des polarisations, des alliances et des conflits ce qui le rapproche des phénomènes observés dans les groupes. A la différence du groupe les frontières des réseaux primaires sont fluctuantes dans le temps et dans l’espace.

• Toute personne naît à l’intérieur d’un réseau qui constitue son point de conditionnement initial, mais les choix de vie qu’elle va faire peuvent la conduire à restructurer son réseau sur des bases éloignées de son origine.

On voit ici l’intérêt pour le conseiller en insertion de s’appuyer sur les réseaux primaires des usagers qu’ils accompagnent. Mais comment agir sur le réseau primaire de l’usager dans l’accompagnement ? 2 - Les réseaux secondaires : Les réseaux dits secondaires sont créés par et autour des organisations sociales ayant une

existence officielle. Ils sont de deux sortes : les réseaux secondaires formels et les réseaux

secondaires non formels

Les réseaux secondaires formels On appelle couramment réseaux secondaires formels les réseaux constitués d’institutions sociales ou réseaux institués qui ont une existence officielle. Ils sont structurés de façon précise, remplissent des fonctions spécifiques ou fournissent des services particuliers. Les relations entre les membres de réseaux secondaires formels s’établissent généralement à partir de l’identification de services à fournir et à recevoir.

170

Les réseaux secondaires non formels : On appelle réseaux secondaires non formels les réseaux qui sont mis sur pied à l’initiative de certains membres de réseaux primaires pour répondre à leurs propres besoins, pour trouver des solutions à des difficultés communes sans qu’ils acquièrent pour autant un statut véritablement institutionnel. Les relations s’établissent alors sur la définition par les membres d’un projet d’action permettant de répondre à leurs besoins. Il n’y a généralement pas d’échange de monnaie mais échange de services. La durée du réseau est souvent éphémère, car elle est liée à la nécessité de répondre à un besoin ponctuel. Quand un réseau secondaire non formel s’installe dans la durée, il a tendance à se formaliser et s’institutionnaliser. II - Les applications du concept de réseau dans l’accompagnement Les réseaux primaires ont été identifiés par un certain nombre de praticiens du social, comme un moyen de l’action sociale permettant de concilier l’écoute du demandeur d’aide (par exemple le demandeur d’emploi ou la personne à la recherche de son insertion) et la dimension collective des problèmes. Dans le secteur du travail social, le travail de réseau a pris quatre orientations: • une approche thérapeutique dans laquelle le réseau est considéré comme une réalité

«soignante» et «soignable», • une approche échangiste qui considère les réseaux comme des unités d’offre ou comme

des ressources institutionnelles (structures sociales) ou naturelles (groupes d’appartenance, réseau relationnel),

• une approche communautariste, visant à inscrire l’individu dans des pratiques d’économie solidaire,

• une approche anti-institutionnaliste qui valorise les réseaux naturels du sujet, les rapports interindividuels inscrits dans l’histoire du sujet.

La thérapie de réseauLa thérapie de réseauLa thérapie de réseauLa thérapie de réseau

Elle a été mise au point dans les années 70 par deux psychiatres (Ross V. Speck et C L.

Attaneave) qui ont impliqué dans les démarches thérapeutiques non seulement la famille des

personnes en demande d’aide, mais aussi l’ensemble de leur réseau primaire (parents, amis,

voisins, collègues de travail etc.).

L’animation de réunions était l’outil méthodologique utilisé pour favoriser la rencontre entre les différents réseaux de la personne et leur mobilisation par rapport à la recherche d’un processus de changement. Ceci impliquait qu’ils acceptent de se reconnaître comme réseau social. Speck et Attaneave ont défini une méthodologie d’intervention en 6 étapes allant de la réorganisation du réseau à sa dissolution, les thérapeutes jouant un rôle central dans l’animation du réseau.

171

La thérapie de soutien

Il s’agit de faciliter la fonction support que le réseau social peut apporter à la personne à accompagner, aussi bien à travers les échanges d’informations que grâce à la nature affective et émotionnelle des échanges dans les réseaux. La thérapie de soutien rassemble diverses approches théoriques (systémique, anthropologique, psycho-dynamique, psycho-analytique). Le système de soutien est à la fois informel (réseau primaire composé des parents, amis, collègues, etc.) et formel (réseau secondaire composé par les professionnels pouvant être mobilisés dans le cadre de la thérapie). Le rôle du thérapeute est de renforcer la mobilisation de soutien autour du patient en agissant directement et indirectement au niveau des réseaux formels et informels ainsi qu’au niveau de l’individu dans le but de développer les interactions de soutien. Le réseau soignant: Il s’agit de créer à l’intérieur du réseau secondaire un fonctionnement en réseau capable de créer une interaction dynamique entre les différentes personnes susceptibles d’intervenir dans le parcours. L’organisation d’un réseau de ressources

Cette orientation est liée à la décentralisation administrative et s’appuie sur la notion de recomposition des ressources d’accompagnement social au niveau d’un territoire. Dans cette optique le réseau désigne : • un ensemble de ressources finalisées dans une organisation du travail social, • un ensemble de lectures de la réalité du travail social, • un support à la construction de parcours pouvant intégrer le recours à des groupes

d’entraide.

Ici, le rôle du professionnel est de développer un réseau et de coordonner, de médiatiser ce qui existe sur un territoire en terme de ressources. C’est à lui qu’il appartient de développer le réseau sur lequel s’appuiera le travail d’accompagnement selon des formes identifiées et en fonction des besoins manifestés par la personne en demande d’aide. Le travail social de réseau

Il s’agit d’un processus qui a pour finalité de lier entre elles trois personnes ou plus par le biais de chaînes significatives dans les relations interindividuelles. La fonction de cette mise en réseau est de faciliter un échange d’aide concrète entre les individus à partir des liens établis. Cette mise en réseau intègre des micro-actions centrées sur la gestion des cas individuels et des macro-actions visant la création d’un réseau de services coordonnés sur un territoire. Dans ses interventions par rapport aux individus, le professionnel identifie le réseau avec lequel il devra travailler, en évalue les caractéristiques en terme de relations interindividuelles, agit sur le développement et le renforcement des liens les plus pertinents.

172

L’intervention de réseaux : Il s’agit d’une forme de travail social qui consiste à réunir dans un même lieu et en même temps la personne qui a exprimé une demande (ou à propos de laquelle une demande a été formulée), sa famille, ses amis, ainsi que d’autres membres de ses réseaux de façon à définir collectivement les questions qui se posent et à rechercher des solutions adaptées. III Comprendre et agir sur les réseaux primaires Quelques rappels De multiples études nous redisent des évidences :

� Plus les personnes sont isolées, plus elles sont exposées à présenter des troubles de la personnalité et à souffrir de symptômes somatiques divers pouvant être sérieux comme certaines pathologies cardio-vasculaires (cf. études danoises 1989 et 1992).

� Plus les personnes sont isolées, plus elles auront de probabilité de développer des syndromes dépressifs.

� Plus les personnes sont isolées, plus elles auront des probabilités de passer à l’acte sur un mode agressif aigu.

� Plus les personnes sont isolées, plus elles consultent tant dans le domaine médical qu’auprès des organismes sociaux.

� Plus les personnes sont isolées, plus elles développent des symptômes graves. Des études scandinaves ont montré qu’à symptomatologie équivalente, la durée moyenne d’hospitalisation pour un individu isolé est significativement plus longue que pour un individu ayant un réseau primaire d’au moins 10 personnes.

Ces quelques études nous rappellent seulement que la solitude est mère de bien de maux. Par ailleurs, compte tenu d’un certain nombre de variables socio-économiques, la solitude semble aller croissant. Importance et rôle des réseaux primaires Les réseaux primaires tels que définis antérieurement constituent donc prioritairement le lieu d’insertion de chacun dans la société. Ils sont constitués par l’ensemble des personnes avec qui nous entretenons des relations affectives, celles dont nous pourrions dire : « En cas de difficulté, je peux compter sur elles ». A contrario, nous constatons chaque jour que plus un individu possède un réseau primaire pauvre, plus il peut être considéré comme fragile face aux multiples sollicitations (stress) venus de l’environnement. Par exemple : Comment une mère élevant seule ses enfants, sans ressources familiale, sans réseau amical de qualité, peut-elle organiser la garde de ses enfants en cas d’hospitalisation ou seulement pour rechercher un emploi ? Sur qui peut-elle compter en dehors des services sociaux ? Dans ces situations de précarité relationnelle, les institutions seront amené à se substituer au réseau primaire, trop pauvre, trop tenu. � Parce que le réseau primaire de tout un chacun est le lieu d’insertion sociale première,

donc notre identité sociale,

173

� Parce qu’il fournit tout un ensemble de « vivres » psychosociaux indispensables : support affectif, aide concrète et matérielle, information, possibilité d’accès à d’autres contacts,

� Parce qu’il joue un rôle de tampon quand survient un stress et contribue ainsi à en

minimiser les conséquences, � Parce qu’il intervient de façon déterminante sur la santé et l’espérance de vie… …il est nécessaire pour un professionnel de l’insertion de le prendre en compte dans l’accompagnement des personnes en insertion.

Les objectifs de « l’intervention réseaux » :

L’intervention réseau, nous l’avons vu plus haut, vise à (re)mobiliser le réseau primaire d’une personne en poursuivant essentiellement deux objectifs � Un objectif fonctionnel immédiat : mobiliser des ressources diversifiées de proximité afin

de répondre le plus précisément possible au problème posé. � Un objectif de prévention primaire : remobilisé, on peut penser que le réseau saura

soutenir ses membres en cas de nouvelles difficultés et que, de ce fait, les professionnels seront moins sollicités ou sollicités sur un mode différent (demande mieux ciblée, moins emprunte d’urgence…)

L’intervention réseaux consiste à :

� (Re)mobiliser l’idée même du réseau chez les usagers, c’est à dire de l’entre aide possible, l’idée que sans doute existent autour d’eux des personnes pour qui ils comptent et qui pourraient, à charge de revanche, faire quelque chose pour eux, pur peu qu’ils (ré)apprennent à les solliciter. Cette phase nécessite un travail précis de (re)définition du problème posé ainsi qu’un accompagnement vers le réseau (autre façon d’aborder la question toujours cruciale de la carence en estime de soi par exemple).

� Animer, si nécessaire, des réunions de ces réseaux ainsi (re)mobilisés autour d’un usager et de la définition claire d’un problème concernant chacun, problème à élaborer et/ou à résoudre par le biais de la mise en commun de points de vue et de ressources diversifiées.

Prendre en compte les réseaux des personnes dans leur accompagnement : • Etablir avec la personne accompagnée la liste des personnes ou structures qu’elle peut citer

et repérer celles avec qui elle est en contact régulier. • Identifier et dessiner les réseaux en présence (primaires et secondaires). • Identifier l’évolution du réseau en définissant des périodes clés. • Repérer le nombre de ses réseaux (quantitatif) • Evaluer l’intensité des liens dans ses réseaux : nature et quantité de ce qui circule (peu ou

beaucoup de choses, des choses concrètes, des questions intimes...) • Identifier la distance affective entre les membres du réseau : proximité, familiarité, gène,

froid, clivage) • Repérer la fréquence et la durabilité des liens

Dessiner la carte de son réseau permet à la personne accompagnée de révéler ses habiletés relationnelles, sa capacité à nouer des alliances, mais aussi de repérer les personnes pouvant être mobilisées dans les réseaux aussi bien primaires que secondaires.

174

Type d’entretien : 1er accueil / Phase Intégration

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé

Repérer le point d’accroche pour initier l’accompagnement à l’emploi

Faire connaissance Etablir une relation de confiance Donner la parole Informer sur la structure

La demande et les attentes La problématique de parcours

Support papier livret d’accueil

Apport de CV Réflexion sur l’offre d’accompagnement

Déroulé d’entretien

Introduction Déroulement Conclusion

Objectif

Mettre en place les conditions de l’entretien

Expression des attentes et de la demande

Préparer le deuxième entretien

Contenu

Accueillir la personne à l’heure Présenter l’objectif Présenter le contenu de l’entretien Demander l’accord

Présentation de la personne, de ses attentes, de ses besoins Reformulation des besoins Formulation de la question problème Présentation de la Structure et de l’accompagnement en relation avec les besoins

Synthèse de l’entretien Demande accord de la personne sur analyse de besoin Objectif du prochain rdv Donner le livret d’accueil avec date de rdv

Durée 15 minutes

30 minutes 15 minutes Durée totale : 1 heure

175

Type d’entretien : Diagnostic / Phase Intégration

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Recueillir les informations nécessaires à la construction du parcours

Recueil d’information sur la situation passée et présente de la personne Repérage des freins et moteurs

Un projet ? une idée ? une envie ? Accompagnements et actions préalables Ruptures, répétitions (affectif, travail, santé, social…) Disponibilité et mobilité

Guide d’entretien Fiche de synthèse des éléments de diagnostic

Réflexion du bénéficiaire sur la notion de parcours et sur les éléments mis en synthèse (Bénéficiaire) Recherche des informations stratégiques (Ref)

Déroulé d’entretien Introduction Déroulement Conclusion Objectif


Recueil d’informations Préparer le troisième entretien

Contenu


Présenter le parcours, son objectif, ses enjeux, ses résultats Questionnement et recueil d’informations Début de synthèse des éléments

Synthèse de l’entretien Objectif du prochain rdv Fixation du travail à faire

Durée

15 minutes

30 minutes

10 minutes

Durée totale : 45 minutes

176

Type d’entretien : Projection / Phase Intégration

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Contractualiser sur la base du parcours prévisionnel

Co élaborer les étapes du parcours Les négocier Réajuster en fonction des contraintes Faire valider le parcours final

La compréhension de la notion d’étapes Expliquer le cheminement du parcours Expliciter le processus de décision de l’intégration Les contraintes liées à la mise en œuvre du parcours

Fiche de synthèse des éléments de diagnostic Schéma fléché/ parcours visuel

Présentation du dossier en commission d’intégration Courrier d’information concernant la décision d’intégration



Construire le parcours prévisionnel le plus réaliste possible

Préparer le dossier d’intégration

Contenu


Compléter la fiche de synthèse Poser les contraintes En tirer les parcours possibles Choisir un parcours préféré

Synthèse de l’entretien Validation finale du bénéficiaire Remise du parcours préféré Préparer la présentation en commission

Durée 5 minutes

30 à 45 minutes 5 à 10 minutes Durée totale : 1 heure

177

Type d’entretien : Formalisation de l’intégration / Phase accompagnement

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Optimiser le démarrage du parcours

En rappelant l’objectif général de l’accompagnement, le parcours et ses étapes. En préparant la première étape

Rappel sur l’objectif final. Ressentis par rapport à la situation Organisation par rapport à l’accompagnement Les priorités pour optimiser les chances de réussites

Parcours visuel Contrat d’engagement

Travail à faire pour la prochaine fois (bénéficiaire)

Déroulé d’entretien Introduction Déroulement Conclusion Objectif Mettre en place les conditions de

l’entretien

Listes les points importants de la méthode d’accompagnement

Conforter le bénéficiaire Préparer la mise en 1ère étape

Contenu


Faire le point sur l’ensemble des étapes à mettre en œuvre pour arriver à l’objectif Rappel de l’objectif final Rappel de l’organisation Rappel des priorités Rappel des apports de chacun Préparer la 1ère étape

Objectif du prochain rdv Fixation du travail à faire

Durée 5 minutes


178

Type d’entretien : Orientation vers étape ou démarrage d’étape / Phase accompagnement

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Optimiser la mise en étape

En rappelant l’objectif En permettant la projection En confortant la décision

Rappel de l’objectif Organisation de la vie privée Organisation de la vie professionnelle

Fiche de liaison / objectifs Lettre d’engagement

Rentrer en étape (bénéficiaire) Fixer la date de la 1ére évaluation (AE)

Déroulé d’entretien Introduction Déroulement Conclusion Objectif Mettre en place les conditions

de l’entretien

Faire le point sur l’ensemble des éléments à prévoir pour favoriser la mise en étape

Conforter le bénéficiaire

Contenu


Lister l’organisation vie privée, vie professionnelle, mobilité, etc… Rappeler le déroulement de la première journée Rappeler l’objectif de l’étape Le resituer dans le parcours

Donner nom du correspondant opérateur Rappel date et heure de présence Fixer la date du prochain rdv sur site Rassurer

Durée 5 minutes

20 minutes 5 minutes Durée totale : 30 minutes

179

Type d’entretien : Evaluation / Phase accompagnement

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Evaluer les objectifs de l’étape et la situation par rapport à l’emploi pour décider de la suite du parcours

En validant l’atteinte de l’objectif d’étape En vérifiant les freins et moteurs pour accès à l’emploi

Critères qualitatifs et quantitatifs liés : - à la mise en étape - au travail d’accompagnement - au cheminement personnel

Vérifier l’adhésion

Fiche Navette Outils d’évaluation Suivi de parcours

Formalisation de l’étape réalisée Formalisation du parcours général réalisé Elaboration de la suite à donner



Faire le point sur l’étape : Réalisations, difficultés, apports…

Prendre une décision pour la suite à donner

Contenu


Evaluer les différents critères selon deux lectures :

- au niveau de l’étape (objectifs, apports, etc …)

- au niveau du parcours (mise en cohérence, décision, plan d’action…)

Synthèse du plan d’action Demande accord de la personne Objectif du prochain rdv Fixation du travail à faire

Durée 15 minutes


180

Type d’entretien : Recadrage / Phase accompagnement

Objectifs Comment ? Informations à recueillir Outils utilisés Travail demandé Redéfinir les moyens à mettre en œuvre pour atteindre l’objectif fixé ou revoir l’objectif.

En reformulant le processus de décision et en retravaillant les moyens à mettre en œuvre. En changeant l’objectif.

Les causes de la dérive Les effets et les conséquences de la situation / l’objectif fixé Propositions nouvelles en termes de moyen et/ou d’objectif

Fiche navette et d’évaluation Entretien individuel et/ou collectif

Formaliser les difficultés (bénéficiaire) Retravailler le parcours

181

Déroulé d’entretien Introduction Déroulement Conclusion Objectif Mettre en place les conditions de

l’entretien

Trouver une nouvelle situation d’équilibre

Prendre une décision sur la suite à donner : nouveaux moyens, nouveau parcours, sortie du PLIE.

Contenu Accueillir la personne à l’heure Présenter l’objectif Présenter le contenu de l’entretien Demander l’accord

Constater la dérive Faire formaliser sur les difficultés rencontrées S’assurer de l’adhésion au projet emploi Reformuler le processus de décision Trouver les points bloquants Elaborer un nouveau parcours

Reformuler les points bloquant Reformuler les solutions trouvées Rappeler l’objectif de la (nouvelle) étape Demande accord de la personne Objectif du prochain rdv Fixation du travail à faire

Durée

5 minutes

40 minutes

15 minutes

Durée totale : 1 heure

182

ProcédureProcédureProcédureProcédure d’élaboration du parcoursd’élaboration du parcoursd’élaboration du parcoursd’élaboration du parcours

Elabore le parcours Elabore le parcours Elabore le parcours Elabore le parcours idéalidéalidéalidéal

Co élabore son Co élabore son Co élabore son Co élabore son diagnosticdiagnosticdiagnosticdiagnostic

Renseigne les Renseigne les Renseigne les Renseigne les actions, dates et actions, dates et actions, dates et actions, dates et

placesplacesplacesplaces

Procède à l’analyse du Procède à l’analyse du Procède à l’analyse du Procède à l’analyse du diagnostic diagnostic diagnostic diagnostic

Proposition de diagnostic

Acceptation

Co élabore son Co élabore son Co élabore son Co élabore son parcours parcours parcours parcours

prévisionnelprévisionnelprévisionnelprévisionnel

Inscris sur la Inscris sur la Inscris sur la Inscris sur la première étapepremière étapepremière étapepremière étape

Formalise les objectifs Formalise les objectifs Formalise les objectifs Formalise les objectifs intermédiaires intermédiaires intermédiaires intermédiaires

Elabore le parcours Elabore le parcours Elabore le parcours Elabore le parcours prévisionnel sous prévisionnel sous prévisionnel sous prévisionnel sous

contraintecontraintecontraintecontrainte

Acceptation

Signe son Signe son Signe son Signe son parcours parcours parcours parcours


Démarre Démarre Démarre Démarre l’accompagnemenl’accompagnemenl’accompagnemenl’accompagnemen

tttt

Imprime le Imprime le Imprime le Imprime le parcours parcours parcours parcours


Reçoit la Reçoit la Reçoit la Reçoit la prescriptionprescriptionprescriptionprescription

Refus

Refus

183

Ressources SQ8

184

Le Parcours Visuel

186

Ressources SQ9

187

CONCEVOIR, ORGANISER ET GERER

L’EVALUATION

188

Objectifs Contenu Construire et organiser l’évaluation

Concevoir le dispositif d’évaluation d’une séquence de formation Identifier les différentes fonctions de l’évaluation

Dresser la liste des objets sur lesquels devra porter l’évaluation. Prévoir et planifier les moments de l’évaluation.

Préparer les supports et les mises en situation d’évaluation. Définir les critères et les indicateurs à mettre en oeuvre dans les évaluations.

Choisir les procédures d’évaluation Identifier le rôle des acteurs.

Décrire les procédures .

Buts et fonctions de l’évaluation.

Evaluation normative et critériée, diagnostique et pronostique, formative et sommative.

Evaluation interne, externe, auto ou hétéro-évaluation.

Variables à évaluer (variables opératoires ou non opératoires). Evaluation des apprentissages / évaluation des pratiques.

Planification de l’évaluation dans une séquence.

Eléments constitutifs d’une situation d’évaluation.

La mise en situation d’évaluation. les éléments et leurs interaction (approche système) la rédaction des consignes,

le choix des supports, les conditions de réalisation).

Les modalités de recueil d’information. La détermination des critères.

La définition des procédures. Les acteurs de l’évaluation.

La préparation des remédiations.

189

UNE DEFINITION POUR L’ EVALUATION

Il existe de nombreuses définitions de l'évaluation qui renvoient toutes à des pratiques différentes et à des visions différentes de la formation. Une définition est toujours

réductrice et vise à simplifier un concept. L'évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations

pertinentes et fiables, et à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats à un objectif fixé, en vue de prendre

une décision. "Un système d’évaluation a pour but de vérifier que la formation a bien répondu aux

objectifs qu’on lui avait fixés." Sandra BELLIER – Ingénierie en formation d’adultes. Editions Liaisons, p. 116

L'évaluation est une opération de comparaison.

Il s'agit de comparer : Un résultat à un objectif,

Une situation de départ à une situation d'arrivée. Evaluer, c'est aussi s'interroger sur la portée,

Le sens de l'action menée. C'est prendre en compte les effets plutôt que les résultats.

Pour Charles HADJI, (L'évaluation, règles du jeu - ESF Editeur) "Evaluer consiste à formuler un jugement de valeur par le moyen d'une confrontation

entre deux séries de données : 1. Des données de fait (ce qui est) constituées par un ensemble d'informations qui

concernent l'objet de l'évaluation. 2. Des données qui sont de l'ordre de l'idéal, c'est-à-dire du devoir être ou du projet,

concernant le même "objet". "Evaluer signifie bien dire la valeur, c'est-à-dire apprécier des données constatées à la

lumière d'une intention, d'un projet". Pour Jacques Ardoino,

"L'évaluation est un processus qui relève de l'ordre du vivant, plus soucieux finalement du sens et des significations propres, particulières, que de la cohérence,

de la compatibilité ou de la conformité à des modèles donnés." L’évaluation permet :

De comparer un niveau d'arrivée par rapport : - au résultat escompté (objectif)

- au niveau de départ D’analyser les progrès, les difficultés rencontrées, les lacunes

De vérifier un comportement De proposer une action corrective

190

Donc :

Pour le formé Pour le formateur

d'être informé

sur ses acquis, leur étendue par rapport à des critères connus (niveau élémentaire, moyen, ...)

sur les points à perfectionner, à approfondir ...

sur son comportement observable par rapport à des critères d'acceptation professionnels et des conditions de réalisation (efficience).

de savoir jusqu’à quel(s) niveau(x) ses objectifs

sont atteints

de prévoir et organiser des interventions « d’ajustement » (remédiation)

de « tester » la méthode, le scénario, les moyens mis en oeuvre en vue d’une amélioration de pratique.

L'évaluation se pratique de manière permanente d'où nécessité : ∗ de prévoir une auto évaluation pour le formé ∗ de prévoir des entretiens individuels ∗ d'observer le ou les apprenants ∗ d'apprécier la motivation.

ENJEUX, BUTS, FINALITES ET OBJECTIFS DE L'EVALUATION

L'évaluation est effectuée : Pour faire un constat, un contrôle, un diagnostic,

Pour informer, Pour motiver,

Pour améliorer les performances des formés et des formateurs, Pour connaître la rentabilité de la formation et maîtriser les dépenses budgétaires. Une évaluation lors de la formation permet une valorisation humaine en offrant :

Une meilleure satisfaction alliée à une meilleure motivation des apprenants, Une meilleure progression,

Des comportements plus efficaces et conviviaux.

L'évaluation peut avoir lieu pour : Mesurer la pertinence de la formation par rapport aux activités,

Valider une formation Délivrer une reconnaissance des acquis sous forme d'attestation, de diplôme, de

certificat ou de titre, Aider au recrutement

Ouvrir l'accès à l'emploi.

191

L'évaluation peut s'orienter dans plusieurs directions; elle peut porter sur

Les résultats de la formation Les acquisitions

Les utilisations des acquis en situation professionnelle Les effets indirects.

L'évaluation peut s'intéresser en amont à la situation de départ. Elle peut également

porter sur la stratégie de formation mise en œuvre.

LES BUTS DE L'EVALUATION

Ils s'inscrivent dans les grandes fonctions de l'évaluation : Régulation, Contrôle,

Diagnostic Pronostic.

Quel que soit le niveau où l'on se situe dans l'évaluation de la formation (dispositifs,

actions, apprentissages), les questions fondamentales et nécessaires à la mise en place d'un plan d'évaluation sont les suivantes :

192

QUOI ? Objet de l'évaluation Champ

POURQUOI ? Objectif de l'évaluation

Fondements , Justifications

POUR QUOI FAIRE ?

Objectifs d'utilisation Utilisations, "Usages"

POUR QUI ? Destinataires et utilisateurs

COMMENT, (OÙ) ?

Avec quels moyens ?

Supports matériels, outils ⇒ Questionnaire ⇒ Entretien

⇒ Documents écrits ⇒ Statistiques

⇒ Fiches individuelles Logistiques : temps, argent. Humains : nombre de ressources

Par rapport à quoi ? Normes, référentiels

Critères, indicateurs Dans quelles circonstances ? Dans quels lieux ?

Auprès de qui ? (Tout le monde, échantillonnage?) Par qui ? Avec qui ? Personnes internes ? Prestataires externes ?

QUAND ? Au début En cours A la fin

immédiate différée

A des moments spécifiques A des moments exceptionnels.

L'EVALUATION POURQUOI, POUR QUOI FAIRE ?

Avant de déterminer les objectifs de l'évaluation, il est nécessaire de s'interroger sur ce qui fonde la démarche, l'intention de l'évaluateur et les faits qui vont permettre

d'évaluer. Il faut aussi se demander en fonction de quelles références on va évaluer et pour en faire quel usage.

A quelles préoccupations doit répondre l'évaluation ?

193

Par exemple, à améliorer la formation, à sensibiliser les cadres à la formation, à promouvoir les méthodes pédagogiques, etc...

194

LES SUPPORTS D'EVALUATION :

Les outils ou support de l'évaluation peuvent se présenter sous différentes formes :

∗ Entretien, ∗ Observation de mise en situation, réalisation d’une tâche professionnelle, observation en

situation de travail (grille d’observation ∗ Exercice – tests - à réaliser : il est demandé à l’apprenant de : ◊ câbler, ◊ fabriquer, réaliser... ◊ dépanner ◊ etc. ∗ Travaux sur documents : il est demandé à l’apprenant de : ◊ représenter, dessiner ◊ calculer, compléter ◊ indiquer, nommer ◊ etc. ∗ Questionnaire oral ou écrit : ∗ citez, ∗ énoncez les causes, les conséquences ∗ etc. ∗ Etudes de cas ∗ Exposés individuels ∗ Compte-rendu, ∗ Rapport de stage ∗ Etc…

195

LES TYPES D’ EVALUATION

1 Evaluation prédictive 2 Evaluation formative 3 Evaluation sommative

3

1

2

Fin de l'action de formation

Déroulement de l'action de formation

Début de l'action de formation

1-Evaluation prédictive

∗ Elle est engagée AVANT d'entreprendre un apprentissage ou une formation ∗ Elle a pour but de contrôler les préacquis et de mettre en place les éléments nécessaires à

l'apprentissage. ∗ La forme la plus simple de l'évaluation prédictive est la mise en situation que le formateur

réalise en préalable aux apprentissages. ∗ Parfois, l'évaluation prédictive peut prendre l'aspect d'un test de connaissances. ∗ Pour Philippe Meirieu, "l'évaluation diagnostique, ou évaluation prédictive, engagée avant

d'entreprendre un apprentissage, permet, en effet, DE CONTROLER LES PRE-REQUIS ET DE METTRE A SA PLACE LES ELEMENTS NECESSAIRES A LA POURSUITE DU TRAVAIL. Ainsi, en découvrant que tel ou tel élève ne dispose pas de notions pourtant indispensables, en mettant en place un dispositif pédagogique pour qu'il les maîtrise, on évite de lourdes pertes de temps et de nombreux effets de découragement. De plus, sous une forme plus prédictive, une telle évaluation PERMET DE DIVERSIFIER LES DEMARCHES : on constatera les facilités de tel élève pour un travail libre sur documents, la meilleure adaptation de tel autre à une formule plus guidée, etc."

196

2 - Evaluation formative

∗ Evaluation intervenant, en principe, AU TERME DE CHAQUE TACHE D'APPRENTISSAGE et ayant pour objet d'informer élève et formateur du degré de maîtrise atteint, et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

∗ L'évaluation formative fait partie intégrante du processus éducatif normal, LES ERREURS

ETANT A CONSIDERER COMME DES MOMENTS DANS LA RESOLUTION D'UN PROBLEME (plus généralement comme des moments dans l'apprentissage) et non comme des faiblesses répréhensibles.

∗ L'évaluation formative permet aussi de déterminer si un élève possède les prérequis nécessaires POUR ABORDER L'APPRENTISSAGE SUIVANT dans un ensemble séquentiel.

∗ L'évaluation formative se déroule impérativement dans le cadre de la relation formateur-formé et n'est utilisée que dans le cadre de cette relation.

∗ Pour Philippe Meirieu, "l'évaluation formative a pour rôle d' AJUSTER LES DISPOSITIFS AU FUR ET A MESURE QUE L'ON APERÇOIT LES PREMIERS RESULTATS. En effet, le maître peut intervenir en cours d'apprentissage pour observer ce qui bloque et ce qui facilite, s'assurer qu'un objectif intermédiaire a bien été atteint, suggérer à l'élève de s'arrêter sur un énoncé ou, au contraire, d'utiliser un détour plus attrayant. Cette manière d'être à l'écoute de ce qui se passe dans sa classe et de réagir dans l'instant pour réguler les démarches individuelles est une forme essentielle de différenciation." 3 - Evaluation sommative

∗ L'évaluation sommative revêt le caractère d'un BILAN. ∗ Elle intervient donc APRES UN ENSEMBLE D'APPRENTISSAGES CONSTITUANT

UN TOUT. (MODULE, STAGE). ∗ Alors que l'évaluation formative revêt un caractère privé, (sorte de dialogue particulier entre

le formateur et le stagiaire), l'évaluation sommative est publique : attribution d'un certificat, d'un diplôme, ....)

∗ Pour Philippe Meirieu, "l'évaluation doit intervenir au terme de l'apprentissage et, en faisant apparaître les différentes exigences mises en œuvre, permettre d'engager des remédiations différenciées en fonction des points qui ont fait difficulté à tel ou tel élève."

∗ Elle consiste à totaliser l'ensemble des acquis en fin de formation en vue d'une certification de compétences. C'EST UN BILAN DES ACQUIS. Elle doit être précise afin de contrôler la maîtrise des objectifs visés. Elle se propose de faire un bilan, une somme, après une ou plusieurs séquences ou d'une façon plus générale, après un cycle de formation.

Evaluation Critériée Une évaluation est dite "critériée" quand ON NE COMPARE PAS L'APPRENANT AUX AUTRES, mais qu'on détermine le degré d'atteinte des objectifs par référence à des critères.

Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation NormativeNormativeNormativeNormative Une évaluation est normative quand elle REFERE LA PERFORMANCE D'UN APPRENANT AUX PERFORMANCES DES AUTRES APPRENANTS.

197

LES FORMES D’ EVALUATION

1 ExpliciteExpliciteExpliciteExplicite Situation présentée ouvertement comme évaluatrice

ou

Implicite Situation non présentée comme évaluatrice

2 Instituée Evaluation qui ne prend pas l'apprenant par surprise, mais a fait l'objet d'un contrat avec le Formateur.

3 Sommative Evaluation de fin de formation sous forme globale ou contrôle continu servant à l'évaluation de fin de formation.

ou

Formative Evaluation dont le but est de fournir immédiatement à l'apprenant une information utile sur son progrès ou ses lacunes et les moyens de remédier à ces dernières.

4 Critériée Une évaluation est dite "critériée" quand on ne compare pas l'apprenant aux autres, mais qu'on détermine le degré d'atteinte des objectifs par référence à des critères.

ou

Normative Une évaluation est normative quand elle réfère la performance d'un apprenant aux performances des autres apprenants.

198

LES FONCTIONS DE L'EVALUATION

Les fonctions de l'évaluation sont multiples. L'évaluation a un sens qui dépend du formé, du formateur et des autres acteurs.

FONCTION DIAGNOSTIQUE (OU PREDICTIVE)

Elle permet de détecter si un apprenant possède ou non les aptitudes, capacités et connaissances nécessaires pour suivre un enseignement donné Si elle est effectuée avant une action de formation, elle a pour but de produire les informations (fonction d'information et d'orientation) permettant soit d'orienter le formé vers une filière adaptée, soit d'ajuster la formation à son profil. FONCTION DE REGULATION Celle-ci participe du processus d'apprentissage et facilite la progression de l'apprenant. Elle n'existe que s'il y a un souci de valorisation de l'individu. Il est alors indispensable de reconnaître les erreurs afin de pouvoir corriger et réajuster. Cela ne peut se faire qu'en recherchant les causes des erreurs, en les analysant et en modifiant le processus ou la procédure qui a conduit à l'erreur, l'objectif étant que le résultat devienne positif. Cette reconnaissance de l'erreur et sa correction peuvent être assurés par l'apprenant (autoévaluation) ou par le formateur (évaluation). FONCTION DE CONTROLE-BILAN -VERIFICATION. qui permet de mesurer un écart entre une situation initiale et une situation finale. EVALUATION FORMATIVE OU EVALUATION FORMATRICE 40? L'évaluation formative. Elle vise à fournir des informations permettant une adaptation de l'enseignement aux différences individuelles dans l'apprentissage. Elle contribue donc à la formation en régulant les conditions d'apprentissage. Elle cherche à guider l'apprenant pour faciliter ses progrès. Elle est centrée sur la gestion des apprentissages Elle permet au formateur par des retours multiples d'orienter efficacement et souplement son enseignement L'évaluation formatrice

40 Cette nuance entre « formative » et « formatrice » varie, selon les manuels ou les auteurs.

199

Elle est formatrice lorsque les apprenants ont intégré les objectifs, les critères, les indicateurs de réussite, ou bien lorsqu'ils ont participé à leur élaboration. Elle permet alors à l'apprenant de réguler son activité d'apprentissage en prenant en compte l'importance de la représentation des buts à atteindre et en visant l'appropriation par l'apprenant des critères de réalisation et d'appréciation.

200

Fonctions

Prédictive

Formative

Sommative

Objectifs

Connaître le niveau d'entrée du stagiaire (afin de construire son itinéraire de formation) et éventuellement ses goûts, aptitudes, etc.

Prendre connaissance des progrès du stagiaire et repérer ses difficultés d'apprentissage pour pouvoir y remédier.

Etablir un bilan des objectifs que le stagiaire a atteint en vue d'une validation.

Quand ?

En début de formation.

Tout au long de la formation pour chaque objectif.

A l'issue de la formation.

Outils (instruments)

entretien

tests de connaissances tests d'aptitudes, etc. observation de mises en

situation, etc. ... en référence à des

critères

entretien

observation du stagiaire, évaluation de l'atteinte de

chaque objectif opérationnel.

Contrôle des acquis (examen, etc.) sur un échantillon représentatif des objectifs de formation.

Destinataires

Le stagiaire,

Le formateur, Parfois, l'institution de

formation

Le stagiaire, Le formateur.

Le stagiaire,

Le formateur, L'instituteur de

formation, Le prescripteur, etc.

(*) Extrait du cours "Evaluation Pédagogique" Professeur Linda ALLAL (Document CAFOC Rennes)

202

Fonctions

Prédictive

Formative

Sommative

Instruments d'évaluation a référence normative (*)

Certification et notation sélectives basées sur la comparaison interindividuelle

Admission et orientation sélectives en fonction d'un quota explicite ou implicite

Instruments d'évaluation à référence critérielle (*)

Adaptation des activités d'apprentissage/ d'enseignement en fonction du profil de résultats de l'élève

Certification et notation non sélectives basées sur des critères pré-établis.

Admission et orientation non

sélectives sur la base de critères pré-établis,

en l'absence d'un quota.

Instruments ou procédures diagnostiques (*)

Individualisation des activités d'appui et de remédiation en fonction d'un diagnostic des difficultés particulières d'un élève.

Orientation vers une filière spéciale sur la base d'un diagnostic d'un problème particulier.

(*) Extrait du cours "Evaluation Pédagogique" Professeur Linda ALLAL

(Document CAFOC Rennes)

203

LES DIVERSES FONCTIONS DE L'EVALUATION par Jean Querenet, Evaluation et expérimentation ou comment tirer valeur de l'expérience.

- mettre en oeuvre une démarche de résolution de problème,- analyser la situation,- formuler le vécu de la situation- transformer les données en problème à résoudre

- utiliser une pensée prévisionnelle,- sélectionner un ou des problèmes à résoudre et leurs solutions,- formuler des objectifs,- organiser l'action.

- prendre en compte l'évènement,- réajuster l'organisation (objectifs, moyens),- exprimer le vécu.

- objectiver les observations,- recueillir les données "en continu",- intégrer les informations,- produire des outils,- anticiper la production finale.

- produire une analyse complexe et multidimensionnelle,- donner une valeur à l'ensemble des effets, attendus et non attendus, sur l'environnement, les acteurs, les processus, etc.- nommer les écarts par rapport aux objectifs,- reposer les problèmes.

- stabiliser le savoir produit,- synthétiser et intégrer les informations,- transmettre le savoir produit à l'ensemble du corps social.

fonction diagnostique :

fonction pronostique :

EVALUATION INITIALE

EVALUATION PROGRESSIVE

fonction de régulation :

fonction de production :

EVALUATION TERMINALE

fonction de vérification :

fonction de communication :

204

QUEL EST L'OBJET DE L'EVALUATION ?

L'évaluation peut porter sur

Les acquis professionnels, Les connaissances, savoir-faire, savoir-être,

Le contenu de la formation, Les acteurs de la formation, Le dispositif de formation,

Les résultats de la formation, Les processus, les mises en situation

Les résultats des apprentissages, Les méthodes, les moyens et ressources mis en place.

Elle peut aussi porter sur Les objectifs choisis,

La démarche, La qualité pédagogique,

Le dispositif d'évaluation et de contrôle mis en place, Les correctifs apportés en fonction de l'exploitation de l'analyse d'une action de

formation antérieure. Veut-on évaluer l'action de formation, les stagiaires, les formateurs, la situation après le stage, un programme ou un dispositif (ensemble d'actions centrées sur un public ou

sur un thème) .

L'évaluation porte-t-elle sur : le résultat ( ou produit final)? les procédures mises en place ? les processus mis en route ?

Dans quel champ se situe l'objet de l'évaluation ? En formation, le champ de l'évaluation peut être : Socio-institutionnel : on évalue par rapport aux objectifs sociaux ou professionnels qui justifient la mise en place d'un dispositif (exemple : mise en place d'un dispositif d'insertion)

� socio-professionnel : on évalue les effets de la formation sur les comportements professionnels en situation de travail.

� technico-pédagogique : le travail en évaluation porte alors sur la situation de formation elle-même (évaluation des capacités et connaissances acquises en cours ou en fin de formation). LES ACTEURS DE L'EVALUATION

Qui évalue ?

205

∗ les stagiaires, ∗ les formateurs, ∗ les prescripteurs, ∗ les organismes commanditaires, la hiérarchie, ....

Qui est évalué ? Quels acteurs évalue-t-on ? ∗ les stagiaires, ∗ les formateurs, ∗ les prescripteurs, ∗ les organismes commanditaires,

Enfin, sur quels objectifs de l'évaluation y a-t-il consensus entre les acteurs concernés. En effet, "la notion de mesure en formation est complexe et délicate à manier, car la définition de l'objet de l'évaluation et des objectifs nécessite un accord de points de vue entre les acteurs permettant sa mise en œuvre. La qualité du consensus acquis pendant l'étape d'élaboration du projet et une bonne expérience de la mise en œuvre du dispositif sont des atouts pour cette étape".

206

LES MOMENTS DE L'EVALUATION La réponse à ces questions est définie dans le plan d'évaluation.

En amont de la formation (avant ou au début) Elle permet alors d'analyser les acquis expérientiels (évaluation diagnostique) et d'évaluer les potentialités et les aptitudes (évaluation prédictive) L'évaluation permet d'effectuer l'analyse des besoins et d'élaborer des propositions de formation. Le processus enrichira d'autant plus l'évaluation finale que le projet de formation aura fait l'objet d'une délibération entre les acteurs concernés (commanditaires, organismes de formation, formateurs, formés, hiérarchie des formés). En effet, elle permet, après négociation, d'établir un référentiel, décliné en objectifs pédagogiques, communs.

En cours de formation (pendant) L'évaluation prend toute sa dimension lorsqu'elle intervient très tôt et tout au long d'un dispositif de formation. Elle se fait au début de la formation et permet alors d'établir un diagnostic qui servira de référence pour mesurer les écarts à un autre moment de la formation, de contrôler les prérequis pour procéder aux remédiations ou rattrapages nécessaires. Elle se poursuit tout au long de la formation. L'évaluation intégrée à la formation renforce le dispositif d'apprentissage.

En aval de la formation (après ou à la fin) L'évaluation bilan doit être prospective. Il est important d'approfondir les effets directs ou indirects que la formation a provoqués, au niveau individuel et collectif. En effet, la formation ne produit pas toujours les effets attendus, et les effets non prévus tant pour les personnes que pour les institutions, sont tout aussi importants à prendre en compte. (source : Abraham Pain, Réaliser un projet de formation, Les éditions d'Organisation.)

207

L'E VALUAT IO N

1. M esurer des capacités maîtrisées par les stagiaires

2. M esurer les écarts entre les capacités visées par le formateur et celles maîtrisées par l'apprenant

3. rechercher les causes de cet écart

par différentes formes (que peut prendre l'éva luation au plan de la mesure)

à l'a ide de différents outils

� mises en situation� questionnements� tâches à réa liser� travaux sur documents e tc ... (éva luation par le formateur ou autoévaluation par le formé).

implic ite ou explic ite

instituée ou improvisée

sommative ou formative

critériée ou normative

prédic tive

présentée ou non comme une évaluation

prévue d'un commun accord avec les stagia iresen fin ou en cours de stage

effectuée en ré férence (ou non) à des critères

grâce à(ux) l'objectif (s) préa lablement défini(s) avant le montage de l'ac tion.

cet écart peut provenir

de la situation des stagiaires avant l'apprentissage

des objectifs visés

des méthodes utilisées

des moyens mis en place

du temps

des activités du formateur

de la relation formateur- formé

institution qui impose finalités

au plan des

� motivations (manque)� acquis� aptitudes� représentations

� e t du niveau trop é levé ou trop bas

� du formateur objectif latent ex pas trop d'efforts

� inadaptées

à la réalité sociale et profespar rapport au projet du stagiaire (form mal choisie)

� mal adaptées� trop directives� trop affirmatives� trop passives

� par la progression� les espaces de form.� les ressources péda.� matériels � financiers� insuffisant

� excessif� plus ou moins rigide� manque d'organisation� insuff relation d 'aide� insuff disponibilité

� pouvoir trop élevé ou insuffisant� non connaissance des stagiaires� trop ou insuff affectivité

208

LES MOYENS ET OUTILS DE L'EVALUATION

Il s'agit de réfléchir sur la démarche adoptée et la méthode à mettre en place ainsi que les

moyens à utiliser pour recueillir et traiter de l'information à la fois qualitative et quantitative. (voir tableau ci-après).

Les moyens ou ressources utilisés dépendront des objectifs et des acteurs de l'évaluation. Des questionnaires seront prévus et soumis pour être analysés, des entretiens auront lieu à des

moments adéquats. Des activités ou tests seront définis au moment des apprentissages en fonction du public, des

objectifs et des types d'apprentissage. La grille d'évaluation correspondant à un apprentissage

En donnant les niveaux, les critères et conditions de performance.

Il est nécessaire de préparer des grilles d'évaluation en fonction de l'objet de l'évaluation, de sa finalité, du public, des objectifs et conditions de mise en œuvre des apprentissages, des périodes

ou du temps disponible, des lieux et moyens mis en place. 1 - Evaluation et mesure

Le but de l'évaluation est de fournir des informations sur le processus d'apprentissage de façon à favoriser pour l'enseignant une intervention en temps utile.

Du point de vue de la progressivité des apprentissages des apprenants, l'évaluation se transforme en un ensemble de processus ayant des fonctions différentes et ayant des

conséquences importantes sur les processus de formation. La vérification des résultats d'apprentissage des apprenants a pour but essentiel de fournir des

informations pour mettre en œuvre des processus opportuns de rattrapage qui permettent à tous de parvenir aux normes prévues.

L'information doit être autant que possible crédible, d'où le besoin d'outils techniques valables que le formateur puisse utiliser facilement.

2. Les tests objectifs Pourquoi définir un objectif ?

Le référentiel des emplois permet de définir des objectifs professionnels en décrivant les activités professionnelles et leurs conditions d'exercice. A partir des objectifs professionnels se construit le référentiel de formation. Les activités professionnelles se traduisent en compétences

à mettre en œuvre et en connaissances théoriques à acquérir.

209

La manière de contrôler les objectifs comporte essentiellement un plan d'évaluation et des instruments d'évaluation (tests, échelles d'observation, barèmes de notations, critères et

indicateurs d'évaluation). Conditions d'évaluation d'un objectifConditions d'évaluation d'un objectifConditions d'évaluation d'un objectifConditions d'évaluation d'un objectif

L'évaluation est une étape charnière à laquelle participent tous les acteurs de la formation.

Il est nécessaire d'élaborer des critères et des indicateurs d'évaluation réalistes pour mieux apprécier les résultats

de l'action de formation ou de l'apprentissage. On doit constater le degré d'atteinte des objectifs, les effets sur l'environnement de l'action, la

réalisation du contrat passé.

Il faut connaître les différents types d'évaluation (diagnostique, prédictive, formative, sommative, normative...), savoir pourquoi on évalue, quels sont les objectifs de l'évaluation, ce

qu'on évalue, qui évalue, quand évaluer, l'objet de l'évaluation (domaines d'évaluation, méthodes, capacités, ...) et définir à partir de ces éléments les conditions, critères et indicateurs

de l'évaluation, les démarches, méthodes, outils à utiliser. CRITERES ET INDICATEURS DE L'EVALUATION L'évaluation normative fait référence aux performances du groupe (voir plus haut). Elle "classe" ou "ordonne" les individus par ordre de qualité de prestation, du "très bon devoir" au "mauvais devoir". Elle met en œuvre la comparaison des productions du groupe. L'évaluation critériée permet d'évaluer le résultat, les produits, ou les performances, mais aussi les procédures et processus permettant d'obtenir ces résultats, Elle fait alors appel à des critères et des indicateurs. Elle s'assure que les performances des individus sont réalisées en fonction de critères choisis par l'évaluateur, par exemple, le formateur souhaite privilégier, pour tel devoir de mathématiques, le raisonnement mathématique, ou la rédaction de la démarche utilisée, ou le résultat, ou la "propreté" du devoir, ou l'ensemble de ces critères…. Ces critères ne suffisent pas à évaluer avec un maximum d'objectivité. Les indicateurs permettront de clarifier le niveau souhaité pour chacun des critères, et de noter la prestation en fonction des comportements que l'on aura observés.

En termes de notation, le formateur pourra également affecter des coefficients aux critères qu'il voudra privilégier. La seule utilisation de critères (sans indicateurs précis) revient à réaliser une

évaluation normative.

Une grille d'évaluation bien construite et bien rédigée, permet à plusieurs évaluateurs différents d'attribuer la même note (ou la même préconisation) à la même production.

210

Elle permet au formé de connaître avec précision les points qu’il lui reste à travailler et à améliorer. Il est bien évident que la subjectivité du formateur reste présente, notamment dans la rédaction de la grille d'évaluation. 1 - LE CRITERE Les critères

∗ permettent d'évaluer des résultats, produits, performances, ∗ évaluent les procédures permettant d'obtenir ces résultats, ∗ ou sont relatifs aux stratégies, aux opérations à mener (processus).

"Les critères sont des éléments permettant au sujet de vérifier qu'il a bien réalisé la tâche

proposée et que le produit de son activité est conforme à ce qu'il devait obtenir. La liste de ces critères peut être établie avec les apprenants comme le proposent les théoriciens de l'évaluation

formatrice." (Philippe MEIRIEU). Les critères sont concrétisés par des indicateurs.

2 – LES INDICATEURS

"Un Indicateur est un comportement observable à partir duquel on peut inférer de l'atteinte de l'objectif ou de la maîtrise d'une capacité. Il n'y a pas de déductibilité des indicateurs à partir de

l'objectif ou de la capacité et ceux-ci ne sont pas réductibles à la somme des indicateurs qui peuvent permettre d'en inférer l'existence. En ce sens, le choix des indicateurs et leur pertinence

sont toujours questionnables." (Philippe MEIRIEU).

"Indicateurs de réussite : Sélection de quelques critères de réussite d'une tâche suffisamment significatifs pour avoir une représentation minimale permettant d'en engager la réalisation. La liste de ces indicateurs peut être complétée, par des pauses méthodologiques, au cours de la

réalisation de la tâche." (Philippe MEIRIEU).

211

LA CLOTURE D'UN STAGE, L'EVALUATION, LE SUIVI La clôture d'un stage, tout comme son ouverture, est un moment d'échange important entre le formateur et les participants. Voici quelques recettes pour son déroulement :

OBJECTIFS CONTENU ET METHODES Faire une synthèse générale du stage

Avant l'évaluation et, le cas échéant, le contrôle des connaissances, prévoir une synthèse générale sous forme de débat : réponses aux questions des participants, clarification des points-problèmes, rappel des éléments essentiels du stage sous forme de messages clés ou de mots clés...

Procéder à l'évaluation du stage oralement et par écrit.

Faire l'évaluation du stage avant le contrôle des connaissances (pour éviter que les appréciations ne soient influencées par les résultats obtenus).

Même si vous disposez d'un questionnaire écrit, faire une première évaluation orale sous forme de tour de table.

Cette évaluation est très importante pour le ou les formateurs, puisqu'elle leur permet d'obtenir un feed-back sur leur prestation, et donc de faire évoluer la formation dans le temps.

Faire le contrôle final le cas échéant.

S'il y a contrôle final, il sera toujours souhaitable d'en communiquer les résultats aux participants de visu et d'analyser avec eux, éventuellement, les raisons des échecs.

Ne pas oublier le suivi et le contrôle des résultats.

Le suivi d'un stage est ce qui permet d'évaluer sur le terrain si les résultats obtenus ont été conformes à ceux qui étaient attendus.

Il peut se faire soit en interrogeant a posteriori les participants eux-mêmes sur la mise en application des apports du stage, soit par l'intermédiaire de leur environnement (responsables directs).

Alors que l'évaluation immédiate permet de mesurer l'adéquation aux besoins et aux attentes des participants, le suivi permet de contrôler également l'adéquation aux besoins de l'organisation.

212

SAVOIR EVALUER EST UNE COMPETENCE PROFESSIONNELLE. Que dire d'un professionnel incapable d'apprécier sa production et ses procédures, d'un commerçant ne sachant pas estimer ses résultats.... ? L'évaluation, c'est la garantie d'une qualité dans la fabrication d'un produit, dans le service rendu, dans la relation avec la clientèle... Pour évaluer, il faut être capable :

∗ d'avoir clairement saisi l'objectif fixé préalablement, ∗ de déterminer les critères d'évaluation, ∗ de déterminer le moment de l'évaluation, ∗ d'écouter, d'entendre, de questionner la personne en situation d'évaluation, ∗ d'apporter les réponses ou les correctifs adaptés à la situation, ∗ d'envisager les suites à donner.

213

L’ EVALUATION DE LA FORMATION : EFFETS DE TRANSFERT DES CAPACITES

Michèle GENTHON Document C.I.R.A.D.E. Aix en Provence Document C.I.R.A.D.E. Aix en Provence Document C.I.R.A.D.E. Aix en Provence Document C.I.R.A.D.E. Aix en Provence ---- 1989 1989 1989 1989 L'évaluation dans le champ de la formation est une problématique très présente actuellement (cf.

BARBIER, 1985), notamment dans la formation en entreprise. On peut facilement comprendre que les

entreprises qui font de lourds investissements en formation, se préoccupent des effets produits, ces

effets sont notamment les transferts d'acquis de la formation sur le terrain des pratiques

professionnelles : en effet la qualité de la formation est en rapport avec l'intégration dans ses objectifs

des capacités de transfert qu'elle permet aux sujets en formation de développer, si d'une part l'on définit

le transfert à partir des deux principes fondamentaux qui le caractérisent :

∗ un principe d'économie de fonctionnement et ∗ un principe d'autonomie de conditionnement (chaînon intermédiaire entre l'intégration de savoirs et

de savoir-faire et la construction de nouveaux savoirs), et si d'autre part on tient compte des résultats de recherches qui ont mis en évidence que le transfert d'apprentissage est un bon indicateur de l'appropriation des critères de réussite des objectifs. Problématique La formation vise l'élaboration et / ou la transformation des pratiques sociales et professionnelles. Elle doit donc tenir compte du contexte socio-économique dans lequel elle s'insère. Or l'évolution actuelle de l'emploi modifie les niveaux de qualification requis pour exercer un métier, le niveau des compétences nécessaires et la nature même des capacités afférentes à ces compétences. Comment cette évolution est-elle prise en compte au niveau de la formation ? Différentes études suggèrent que la formation se doit de viser non plus tant l'adaptation à un poste de travail donné, mais l'adaptabilité nécessaire dans un système en évolution car "la problématique fondée sur la recherche de l'adaptation de l'individu à des tâches spécifiques se transforme en une problématique de l'adaptabilité de l'individu à des contextes de travail variés et évolutifs".(COLARDYN et LANTIER). La formation est en effet devenue "un des vecteurs de cette adaptabilité" (SOREL), elle doit la favoriser. Elle doit développer chez les sujets en formation la capacité à apprendre, leur permettre de travailler sur des opérations plus complexes que la mémorisation et l'application de règles qui ne peuvent plus suffire pour garantir les compétences aujourd'hui requises. Elle doit leur faciliter l'accès aux principes qui régissent les tâches, le transfert de leurs acquisitions et l'accroissement de leurs capacités de régulation et d'auto-évaluation. Fournir aux sujets les conditions d'une formation leur permet d'élaborer une base d'orientation de l'action "rationnelle, (GAPERINE, 1966) qui se définit en particulier par les capacités de transfert qu'elle offre aux sujets. Or aujourd'hui, comme le souligne COLARDYN et LANDIER "la transférabilité des

214

compétences professionnelles devient l'objectif central de projet de formation et il importe de maîtriser les conditions de cette transférabilité". BUNCH et MACGRAVEN précisaient déjà en 1938 que le transfert réside dans une habilité générale pour apprendre un certain type de tâche, indépendante des ses éléments spécifiques. Il y aurait donc une différence fondamentale entre l'application qui consiste , à partir de la connaissance des règles, en l’utilisant de moyens particuliers, spécifiques à une tâche donnée, et le transfert qui se fonde sur la compréhension des principes généraux qui régissent les tâches, (cf. KATONA, 1940) compréhension qui passe par leur utilisation à travers les opérations telles que la synthèse ou l’évaluation. Ainsi si le sujet a été entraîné à des opérations complexes; il devrait être plus à même de transférer les apprentissages effectués à l’occasion d’une formation dans d’autres situations. L’objet même de la formation se trouve modifié, il est alors défini en amont des objets d’apprentissage, plus global, et les capacités visées s’inscrivent dans des compétences plus larges. Mais la formation ne participe pas seulement au développement des compétences, elle intervient également dans les processus plus généraux de construction individuelle. Le sujet se construit et construit sa connaissance à l’occasion de ses interactions avec le milieu, notamment grâce aux conditions de formation qui lui sont proposées dans le cadre de situations d’apprentissage délibérées. La formation peut ainsi être considérée comme un processus externe en interaction avec le processus d’apprentissage, c’est à dire les processus d’appropriation individuels qui consistent pour le sujet à mettre en relation les éléments de savoir, de savoir-faire, de savoir-être (cf. DEKETELE, 1986) avec son organisation intellectuelle et ses champs propres de signification afin de construire sa connaissance pour pouvoir devenir. Les objectifs de formation seraient ainsi à définir à partir du contexte socio-économique et de ses évolutions, en termes d’accroissement et l’adaptabilité, mais pour prendre sens il convient non seulement qu’ils tiennent compte du devenir socio-économique, mais qu’ils s’inscrivent dans la perspective de sujets en apprentissage eux-mêmes en devenir une articulation du social et de l'individuel (cf. MORIN, 1977). La formation pourrait dans ce cadre se centrer sur l’acquisition de capacités généralisables et transférables. Dans les conditions favorables au transfert d’acquisitions, CAVANAUGH et BORKOWSKI (1979) font intervenir deux éléments : d’une part un entraînement centré sur les stratégies à mettre en œuvre (procédures), d’autre part la connaissance dont les sujets disposent sur les opérations nécessaires à la réalisation des tâches. En se référant également à GALPERINE et aux conditions d'élaboration de la base d’orientation de l’action, aux travaux de LEPLAT sur la finalisation de la conduite et aux recherches sur l’évaluation, les conditions favorables à la mise en œuvre d’un processus de formation résideraient dans les consignes (objectifs d’apprentissages, mais aussi de formation, critères, opérations) que la formation donne aux sujets, dans la nature et la diversité des objets d’apprentissage et de formation (résultats, produits

215

performances mais aussi procédures, stratégies, mais encore processus)qu’elle privilégie et dans l’organisation des situations (outils situations , activités qu’elle propose. Mais au delà des conditions internes à la formation qui seraient favorables aux transferts d’acquisitions,

il ne faut pas négliger les conditions externes à installer pour que les pratiques professionnelles puissent

tirer bénéfices de ces acquis. .Deux questions sont alors centrales :

- comment un problème de fonctionnement devient-il un problème de formation ? - et comment une solution dans la formation devient-elle une solution de fonctionnement ? Pour éclairer ces deux questions , trois concepts sont utiles ; celui de transfert, mais aussi ceux de régulation et de représentation. Les nombreux travaux sur l'évaluation ont permis d'enrichir ce concept et de développer au-delà de la fonction bilan, la fonction d'amélioration des produits et des procédures par des réajustements, des régulations au niveau des procédures, des opérations et des processus.

La formule de STUFFLEBEAM (1980) est parlante en ce sens : "Not to prove, but to improve", le but de l'évaluation n'est pas

d'abord de prouver, mais d'améliorer. Les préoccupations de TYLER bien que centrées sur la fonction mesure de l'évaluation, allaient déjà dans ce sens : tendre à l'amélioration des produits. Or l'évolution qualitative des travaux en matière d'évaluation traduit un intérêt croissant pour restituer le fonctionnement des structures de l'évaluation, préalablement étudiées, dans les contextes où elles sont mises en œuvre, c'est à dire pour prendre en compte les caractéristiques fonctionnelles de l'évaluation. Le développement conjoint de préoccupations d'une part d'évaluation qualitative, d'autre part centrées sur la fonction de régulation de l'évaluation dans les différentes boucles qu'elle met en œuvre et notamment celles d'autorégulation, rend d'autant plus intéressante l'articulation de ces deux types de préoccupations. Cette articulation permet de définir le rapport entre les boucles de régulation à faire fonctionner et les objets qu'elles concernent en fonction des critères de qualité privilégiés. Comment la fonction de régulation joue-t-elle alors dans la conception, la gestion et l'évaluation de la formation ? Quels référentiels sont pris en compte dans la formation ? Quel est l'engagement des acteurs dans ce processus ? Quels en sont les bénéficiaires (dans les rapports qu'entretiennent les référentiels pris en compte et les utilisateurs des critères de qualité de la formation) ? Quels sont les catégories d'objet d'évaluation privilégiées (des procédures, des processus, des rapports entre procédures et processus) ? Quelles boucles de régulation sont favorisées ?

216

Ces questions introduisent la notion de représentations. En effet, les représentations sont doublement impliquées dans ce questionnement, car elles peuvent à la fois être considérées comme produits et comme processus. Comme produits, elles sont déterminantes des conduites et des mises en oeuvre et servent de cadres de compréhension. Comme processus, elles sont impliquées dans les régulations. en tant qu'outils de mise en jeu des différentes boucles de régulation nécessaires, et en tant qu'objets même de régulation. Au niveau d'un système de formation, il s'agit alors de repérer les représentations sociales et

individuelles qui sous-tendent le fonctionnement des différents acteurs concernés et qui pourront

être objets de prise de conscience et de régulation.

Les transferts d'apprentissage, de compétences ou de capacités sont eux-mêmes fortement dépendants des représentations que les acteurs élaborent des tâches, des fonctions, du contexte et d'eux-mêmes, et des régulations qui sont promues dans le cadre de la formation (cf. les résultats relatifs aux transferts dans la formation initiale). Les transferts d'apprentissage reposent sur la maîtrise des principes qui régissent les tâches, principes que l'on peut référer aux critères de qualité de la formation (critères de réussite, mais aussi critères de réalisation.)

217

PLACE ET FONCTIONS DE L’ AUTO-EVALUATION DANS UN DISPOSITIF D’ APPRENTISSAGE

Michèle GENTHON - 1984 Nous voudrions préciser ici les places et les fonctions de l'auto-évaluation dans un dispositif pédagogique répondant prioritairement à des objectifs de formation des élèves. Les précisions supplémentaires tenteront de prévenir ce que G. NUNZIATI appelle les pièges de "schématisation qui ont fait de l'auto-évaluation des élèves une mode dangereuse". Pour rendre l'élève acteur de son apprentissage, un moyen est de le faire participer à l'évaluation. Mais lui demander des auto-notations participe d'un réductionisme qui ramènerait l'évaluation à la note. Or, il convient de souligner que la notation n'est qu'une part de l'évaluation, sans doute utile, nécessaire et importante lors des bilans des examens ou des concours car cette matérialisation synthétique permet de catégoriser, de hiérarchiser, de sélectionner des productions, mais sans doute aussi fort minime et pourrait-on dire tout à fait facultative lorsqu'il s'agit d'évaluation formative puisque l'objectif est alors de fournir des informations sur ce qui est réussi pour favoriser sa reproduction, sur les erreurs pour permettre leur correction et réajuster la procédure utilisée de manière anticipatrice. Il est alors préférable de parler d'auto-évaluation, de définir les fonctions qu'elle peut assurer et à quelles conditions. G. NUNZIATI nous en parle comme d'un moyen d'appropriation des objectifs d'apprentissage, plus loin comme d'un "outil de régulation dans l'accomplissement des tâches, de renforcement des acquis d'un devoir à l'autre, d'étape vers l'auto-correction des erreurs. Il s'agit là de l'auto-évaluation en tant qu'outil de formation. Si l'on considère qu'un critère, par son caractère formel, est un outil, pour celui qui en dispose, de décentralisation de ce qu'il est en train de réaliser ou de ce qu'il a déjà effectué, alors la communication aux élèves des critères d'évaluation des tâches qu'on leur propose doit leur permettre de se mettre à distance de leurs productions. Mais ils ne pourront, sans doute, prendre ce recul que s'ils ont acquis la maîtrise de ces outils d'évaluation, que s'ils se sont approprié ces critères. Pour cela, ils doivent être amenés à les utiliser dans un certain nombre de situations, d'exercices que leur proposent les enseignants, comme le suggère G.NUNZIATI lorsqu'elle insiste sur la distinction entre "écouter et faire". Ainsi, si on installe pendant l'apprentissage les conditions nécessaires pour que les élèves puissent produire des auto-évaluations, l'auto-évaluation permet alors aux élèves

∗ de manipuler les critères d'évaluation qui ne sont plus la propriété du maître,

218

∗ d'analyser des productions à l'aide des critères. Cependant, avant de procéder à des évaluations sur leurs propres productions, il est souhaitable que les

élèves aient d'abord effectué cette tâche sur d'autres productions que les leurs, pour garantir la dédramatisation de l'erreur et la distance par rapport à l'objet d'évaluation.

∗ de corriger leurs erreurs : à partir de leurs évaluations, les élèves pourront procéder à l'auto-correction

de leurs productions. Toutefois, dans un premier temps d'apprentissage, l'autocorrection devrait se faire à partir des indications produites de l'extérieur, car les élèves ne disposant pas d'emblée d'une maîtrise suffisante des critères d'évaluation, ni de l'objectif de régulation de l'évaluation formative qu'ils confondent avec l'objectif de bilan de l'évaluation sommative.

∗ de réguler ensuite leurs stratégies de résolution, de réajuster leur procédures de réalisation des tâches, car, d'une part, les critères d'évaluation utilisés lors de l'auto-évaluation, une fois que les élèves en ont acquis la maîtrise, vont être pris en compte de manière anticipatrice avant même de réaliser la tâche, d'autre part l'auto-évaluation produite et les résultats obtenus vont amener les élèves à se poser des questions sur la procédure qu'ils ont mise en oeuvre pour aboutir à ces résultats;

∗ enfin, dans une phase ultérieure, d'analyser et de rectifier leurs évaluations et leurs auto-

évaluations. Mais l'auto-évaluation peut également avoir un statut d'objectif d'apprentissage. En effet, l'apprentissage de l'évaluation et de la régulation peut à bon droit être privilégié par l'enseignant. A l'heure où l'autonomie des élèves est présente dans tous les discours, cet objectif semble important ! Se fixer cet objectif, c'est en fait viser la mise en oeuvre par les élèves d'un fonctionnement autonome aussi bien dans la réalisation des tâches que dans le contrôle et la régulation de cette réalisation. Le moment d'introduction de l'évaluation est alors déterminant. En début d'apprentissage, on court le risque déjà évoqué de ne rencontrer que des auto-évaluations de type sommatif où les élèves procéderaient à des bilans qui ne garantiraient ni la correction des erreurs, ni la régulation des procédures, car les critères d'évaluation restent pour eux des dimensions indiquées comme pertinentes par l'enseignant, mais qu'ils n'ont pas intégrées à leur action. Il est donc important d'amener progressivement les élèves à l'auto-évaluation, pour que celle-ci serve des objectifs de régulation et devienne systématique, sans nécessité d'impulsion extérieure. Enfin, l'auto-évaluation peut prendre le statut d'objet d'évaluation. Il est important et nécessaire pour le formateur de disposer d'informations-retour sur les résultats qu'il obtient grâce au dispositif pédagogique qu'il a installé. L'auto-évaluation en tant que production peut alors être source d'informations.

219

L'analyse qu'en fera le formateur lui permettra de réguler sa demande pédagogique. Le recueil peut être effectué par l'enseignant lui-même, mais le traitement devant lui permettre de réajuster ses propres stratégies, il lui faudra être vigilant quant aux modalités de recueil, car les producteurs des auto-évaluations pourraient interpréter tout autrement les objectifs de cette démarche. C'est peut-être le point le plus critique parce que l'enjeu est difficile à percevoir par les élèves en

apprentissage qui sont en train d'atteindre progressivement l'objectif de régulation de leur

fonctionnement personnel. Des personnes extérieures, occupant la position de chercheur par exemple,

apporteraient alors une aide à l'enseignant en offrant les garanties d'un recueil externe des auto-

évaluations. Elles pourraient même ensuite participer à l'analyse des données ainsi recueillies, afin de

faciliter à l'enseignant la prise de recul nécessaire à la transformation, à la régulation de sa procédure

pédagogique.

L'auto-évaluation est ainsi, dans un dispositif d'évaluation formative, en même temps qu'un objectif pédagogique en soi, un agent de régulation. Elle intervient alors dans deux boucles :

∗ l'une concerne la régulation par les élèves de leurs stratégies propres de réalisation, ∗ l'autre concerne la régulation par les formateurs de leurs stratégies pédagogiques.

Ces deux boucles sont nécessaires et complémentaires et, par les positions qu'elle occupe, l'auto-évaluation constitue un rouage essentiel du dispositif d'apprentissage qui peut servir fonctionnellement les objectifs de chacun des partenaires de la situation formative.

220

Ressources SQ10

221

Méthodologie de transmission de l’information

Le Message Essentiel

Le coeur du Messagele diamant à taillercontient les 5 Whiérarchiosés

Un élément du texte doit avoir un lien logique avec le Message Essentiel sinon c'est une scorie qu'il faut :soit supprimer,soit conserver en annexe

A la fin, reboucler avec le Message Essentiel par une reformulation

Cette méthodologie s’appuie sur deux techniques :

1 - Le questionnement méthodologique à partir des 6 questions suivantes

Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? 2 - le squelette, structure arborescente, permettant de structurer et de hiérarchiser les idées, c’est à dire de construire la pensée..

222

Le Q.Q.O.Q.C.P. Il s'agit de répondre de manière systématique et complète aux questions suivantes, et pour chacune des questions se demander combien.

QUI ?

quel(s) acteur(s), quel(s) responsable(s) concerné(s) ? avec quelle qualification, quel niveau d'implication...?

QUOI ?

de quoi s'agit-il ? de quel(s) objet, de quelle(s) action(s), de quelle(s) opération(s) ?

OU ?

où cela se passe-t-il ? lieux, distances, étapes...

QUAND ?

à quel(s) moment(s) ? planning, durée(s), fréquence(s)...

COMMENT ?

avec quel matériel, quel équipement, quels moyens ? de quelle manière, selon quelles procédures, quelles modalités ?

POURQUOI ?

étudier ce problème, réaliser telle action ? respecter telle procédure, accorder de la valeur à telle décision?

223

Les étapes pour rédiger le message essentiel A - Les deux questions liminaires Avant tout, il est nécessaire de répondre à deux questions liminaires : A QUI je m’adresse ? Définir le destinataire cible est indispensable pour choisir le vocabulaire adapté et la structuration la plus pertinente. Pour lui dire QUOI ? A ce stade, on ne sait pas vraiment dire ce que sera le contenu, le message essentiel. C’est une vision un peu floue qu’il va falloir affiner, structurer. B - les opérations à effectuer pour rédiger le message essentiel Selon son mode d’apprentissage, si l’on est analytique ou synthétique, si l’on a du mal à organiser ses idées ou au contraire à les développer, les opérations suivantes seront réalisées dans l’ordre proposé ou dans un ordre différent . Elles sont toutes liées les unes aux autres mais ne répondent pas à un ordre préétabli (Approche systémique). 1. Lister toutes ses idées en vrac, Sans censure, sous forme de phases complètes et non de mots. Cela permet de garder des traces et libère

de la peur de perdre des idées. 2. Les passer toutes au tamis en les regroupant, en les hiérarchisant. Dans cette phase analytique, on affiche l’ensemble des éléments que l’on souhaite structurer.

224

3. Répondre aux 5 questions (5W) :

QUI ? QUAND ? OU ? COMMENT ? POURQUOI ? A chacune de ces questions correspondent plusieurs réponses. Il est essentiel de les écrire toutes en étant

le plus précis possible et en évitant d’utiliser des mots-valises

QUI ?

Les acteurs impliqués dans le message à faire passer. Il est important à ce niveau de ne pas confondre les 2 QUI :

∗ à “Qui” j’adresse ce document, le destinataire, le lecteur, ∗ le “Qui” du Message Essentiel, c’est à dire les acteurs essentiels

impliqués dans le contenu du message.

QUAND ?

Tout ce qui a trait à la temporalité : date(s), période(s), durée(s), étape(s)...

OU ?

Tous les lieux concernés du plus grand au plus petit, internes et externes,

POURQUOI ?

Finalité et objectif(s) : ce que je veux atteindre, prouver, décrire... Mais aussi : pourquoi tel acteur ? pourquoi tel lieu ? pourquoi tel temps

? etc.

COMMENT ?

Les stratégies, les méthodes et outils utilisés. Mais aussi : comment c’est arrivé avant ? comment cela se passe

aujourd’hui ? et comment cela se déroulera demain ?

Ensuite, il est nécessaire d’interroger chacun des 5 W en fonction des 4 autres. Cette mise en relation de chacun des éléments les uns avec les autres (approche système) permet

d’entrer dans une phase de production d’idées nouvelles, de clarifier et de compléter la liste des réponses.

A ce niveau, on travaille la notion d’angle d’attaque à privilégier selon le destinataire.

225

En effet, par rapport à un thème, il est illusoire de croire que l’on peut être exhaustif. Avant de définir

cet angle, c’est à dire le message essentiel, il est nécessaire de répondre à 3 questions. Qu’est-ce qui intéresse le destinataire du message? Qu’est-ce qu’il peut entendre ? Qu’est-ce que moi j’ai envie de lui dire ?

PerspectivesOuvertures

Relations avec autres sujets( conclusion)

ScorieA exclure ou à mettre

en annexe

Champ du Sujetou du thème

Message Essentiel(introduction)

Limites du messagece que : - on veut dire, - on ne veut pas dire, - on peut dire, - on ne peut pas dire.

La notion d'angle

Si l’on éprouve des difficultés à définir l’angle d’attaque, il est conseillé de faire le pontage entre les 5

W et le “pour lui dire quoi?”, et /ou de commencer par ébaucher un squelette. Cela permet de sentir si c’est bien le bon angle ou si ce n’est pas le niveau auquel on souhaite se placer.

4. Hiérarchiser les 5 W en se référant à ce que l’on juge être le plus important.

226

Une fois les 5 W renseignés, on doit pouvoir identifier 2, 3 ou 4 idées-clés dans le W que l’on considère comme premier dans la hiérarchie. Le plus souvent, l’organisation interne de chacune des idées-clés se trouvera dans le W placé en seconde position.

Faire sortir les idées-clés nécessite d’effectuer des regroupements. Il s’agit d’une démarche synthétique,

créatrice, ludique qui permet de se détacher de ce qui est informationnel. A cette étape, rien n’est définitif. Pour vérifier la pertinence des idées-clés, on peut se référer au W que

l’on retrouve dans le “pour lui dire quoi?”. Il est indispensable d’envisager plusieurs organisations des idées.

Si je prends tel W en première position, cela donne quoi ? Et si je prends un autre W en 1, qu’est-ce que j’obtiens ?

La technique du squelette permet de hiérarchiser les deux premiers W dans le but d’éclairer, de

compléter les idées, de faire un choix en connaissance de cause et de vérifier si tout trouve sa place et si rien ne manque.

Les idées-clés ne doivent pas être prises dans les différents W. Elles doivent avoir une cohérence entre

elles, un lien fort, car elles ne sont pas des angles différents mais des facettes d’une même idée : le message essentiel.

5. Première ébauche du message essentiel en deux phrases maximum. La rédaction du message essentiel s’appuie sur la hiérarchisation des W. On doit donc retrouver les trois idées-clés du W1, puis les idées secondaires du W2 et enfin les éléments

des autres W dans l’ordre choisi. Dans ce chapeau qu’est le message essentiel, on doit donc retrouver les 5 W hiérarchisés, le squelette

ayant permis de hiérarchisé les deux premiers W.

227

LA PYRAMIDE STRATEGIQUE

228

Les exercices et études de situations

229

Exercice Séance 1.3

230

LES DIFFERENTS TYPES DE DEMANDES : CE QUI AMENE LE CANDIDAT

Voici quelques exemples de premiers énoncés tirés de cas réels, recueillis lors de phases d’accueil immédiat,: Pour chaque énoncés, vous devrez poser quelle est la préoccupation de la personne ; et envisager la problématique de parcours.

Moi, si je viens, c’est pour faire une formation puis chercher un emploi. C’est le Pôle Emploi qui m’envoie. Je veux me former dans l’administratif parce que j’ai déjà un DUT de comptabilité en Algérie. »

2 - « On m’a dit de faire une formation qualifiante. C’est la personne qui nous suit en CUI CAE qui m’a dit de venir. Je ne sais pas ce que vous avez [comme formation]. »

3 - « Plutôt que de ne rien faire et galérer comme je suis au chômage, je me suis dit que je pouvais faire une formation. »

4 - « Avant, j’étais maçon mais j’ai eu un accident. On m’a licencié parce que je ne pouvais plus faire le travail. Moi, je dois retravailler mais qu’est-ce que je peux faire ? On se sent un peu perdu dans tout ça. »

5 - « Je suis inscrite dans les intérims, je les appelle toutes les semaines, je réponds aux offres, mais rien. Ça va faire 10 mois que je suis sorti de l’école et pas un seul entretien. Ils ne veulent pas nous donner notre chance. »

6 - « Je suis mère au foyer, j’ai élevé mes enfants toute seule. Je viens vous voir car je dois retrouver un travail. »

7 - « Là, j’ai travaillé un peu en fraisage après mon CAP mais pas en commandes numériques. C’est demandé sur les offres. J’ai été licencié économique après plusieurs années je me dis peut être une remise à niveau. »

8 - « J’ai dû arrêter l’école en 2ème année de BEP Vente parce que je suis tombée enceinte. Aujourd’hui, je me retrouve seule avec ma fille à élever ; pas facile parce que je suis trop jeune et que je n’ai pas le droit au RSA (…). C’est pour ça, j’aimerais bien retourner en vente. »

231


232

Etude de situation : Travail sur le diagnostic socio professionnel Prénom de la personne : Eric Eric 18 ans, actuellement en chantier d’insertion Bâtiment, orienté par la Mission Locale. Projet professionnel : il voudrait être peintre. Il aimerait gagner de l’argent et quitter le domicile familial. Il vit chez sa mère, et actuellement sous mesure éducative il est suivi par un éducateur de rue. Aucun diplôme : niveau V bis, il a pourtant suivi une formation mécanique mais la quitte Mobilité : scooter mais pas fiable. A partir des éléments donnés vous devrez

- Poser l’objectif principal du parcours - Poser la problématique - Poser le diagnostic en notant le caractère freins et moteurs

233


234

Etude de situation : Poser les objectifs de parcours

A partir de la situation d’ERIC (exercice de la séance 2.2), et en vous aidant de la fiche diagnostic, vous devez poser pour chaque élément freins et le projet professionnel les objectifs opérationnels.

Une fois ce travail réalisé, vous priorisez les objectifs.

Vous devrez présenter votre travail à votre formateur.

235


236

Etude de situation : Construire le parcours prévisionnel

Etude de situation 1 Jeune Homme de 27 ans, célibataire, Permis B, pas de voiture Locataire de son appartement Titulaire d’un CAP Menuiserie ; il ne souhaite plus travailler dans ce secteur. Il a fait des petits boulots dans la distribution et dans en restauration Il est au RSA socle Il voudrait être ostréiculteur, Il est pas toujours très disponible, reporte les rendez-vous, Il est reçu pour la première fois il y a 15 jours Consignes A partir de la situation donnée, vous devez réaliser la construction du parcours et repérer l’étape stratégique. Vous pourrez utiliser la fiche de diagnostic pour vous aider à poser le caractère frein ou moteur, les objectifs opérationnels des éléments de la situation, leurs priorités.

Etude de situation 2

Stéphane a été orienté par l’Association d’Aide à l’Insertion et la fiche de prescription précise que Stéphane recherche un emploi dans les espaces verts. Il a 32 ans et habite chez sa mère, âgée de 64 ans. Il n’a pour seules ressources que le RSA socle. Permis B, véhiculé. Il a pour expérience 2 ans dans les espaces verts (débroussaillage, nettoyage des abords d’autoroute) et 1 an chez Casino comme manutentionnaire.

Scolarité : Arrêt en classe de 3ème

SEPGA (16 ans).Ne souhaite pas suivre une formation. Consignes A partir de la situation donnée, vous devez réaliser la construction du parcours et repérer l’étape stratégique. Vous pourrez utiliser la fiche de diagnostic pour vous aider à poser le caractère frein ou moteur, les objectifs opérationnels des éléments de la situation, leurs priorités.

237


238

Exercice sur la contractualisation

Consigne :

En vous référant à vos représentations, à vos expériences professionnelles, ainsi que les connaissances acquises lors des modules précédents, nous vous proposons de nommer les temps de contractualisation dans un parcours d’insertion.

Pour chaque temps de contractualisation nous vous proposons de répondre aux questions suivantes :

• l’impact et ou la plus value dans vos pratiques

• l’impact pour le bénéficiaire

Les temps de contractualisation

Le Pilote de parcours L’accompagné

239


240

Etude de cas : Analyse des risques

Laaziz il a 26 ans, il n’a pas d’enfant, il est marié. Il vit en France depuis 2012. Inscrit à pole emploi, il est au RSA

Il utilise les transports en commun

Il est scolarisé jusqu’en troisième

Dernier emploi occupé est celui de déménageur en intérim. Il a été soudeur pendant 6 ans en Algérie mais n’a pas de qualification dans ce secteur

Son projet est de travailler dans la soudure

Parcours prévisionnel

2012 2013 06/2013

Octobre/novembre/décembre Janvier/février/mars/avril/mai

Etape projet professionnel Emploi de parcours Formation qualifiante

Emploi de soudeur

241


242

Etude de cas d’un parcours d’insertionEtude de cas d’un parcours d’insertionEtude de cas d’un parcours d’insertionEtude de cas d’un parcours d’insertion

Travail sur le projet E MT Préqual Formation de boulanger

Obj de parcoursObj de parcoursObj de parcoursObj de parcours

Emploi de boulangerEmploi de boulangerEmploi de boulangerEmploi de boulanger

Objectifs d’étapeObjectifs d’étapeObjectifs d’étapeObjectifs d’étape

Travail sur le projet : Clarification du projet professionnel

EMT : Découverte du métier

Pré qualification : Remise à niveau

Axes de progrèsAxes de progrèsAxes de progrèsAxes de progrès

Mobilité : obtenir le permis B

Janv Fev Mars Avril Mai Juin Juil Aout Sept Octo Nove

MobilitéMobilitéMobilitéMobilité

Confiance en soiConfiance en soiConfiance en soiConfiance en soi

243


244

Etude de situation : Travail sur le réseau et partenariat

Vous êtes CIP ; vous accueillez ce jour Elodie , célibataire, sans enfant. Elle ne possède pas le permis de conduire. En rupture totale avec sa famille depuis début Juillet, elle est hébergée chez une amie jusqu’au 30 Juillet prochain (date butoir). Elodie a abandonné sa terminale L au mois de Mars dernier mais a tout de même passé son baccalauréat. Elle renvoie l’image d’une personne sûre d’elle et déterminée ; elle est certaine obtenir son diplôme. Elle ne possède actuellement aucune source de revenu. Après avoir abandonné ses études, elle a travaillé : - au mois d’avril comme opératrice de téléphonie mobile ; elle dit avoir occupé la fonction de VRP ; - au mois de mai, 10 jours comme télé conseillère pour une entreprise de menuiserie Alu PVC. Sa demande s’exprime en 3 pistes : - Poursuivre ses études en faculté au mois de Septembre avec hébergement en Cité U et demande de bourse d’études, - ou signer un contrat de professionnalisation BTS Vente, - ou accéder à l’emploi immédiatement. CONSIGNE : A partir de ces différents éléments, vous répondez aux questions suivantes : 1/ Sur quels thèmes allez-vous rechercher des informations ? 2/ Pour chaque piste repérée et après avoir recherché les informations nécessaires à votre propre compréhension, vous rédigez la synthèse la plus claire possible des informations utiles à transmettre à Elodie

245


246

Etude de situation : Conduire un entretien tripartite

Elle a 24 ans, mère d’un garçon, Johnny âgé de 4 ans. Elle est pourchassée par les huissiers à cause des dettes accumulées, notamment auprès des HLM. Elle loge au gré des rencontres, entraînant Johnny dans ses pérégrinations. Elle a eu une scolarité agitée à cause de ses comportements, tout en ayant des résultats satisfaisants. Elle a arrêté sa scolarité en 1ère quand elle a rencontré le père de Johnny qui l’a abandonnée depuis. Elle fume régulièrement du haschich. Elle fréquente un groupe de jeunes étudiants et déclare à qui veut l’entendre « qu’elle veut reprendre ses études ». Précédemment, vous avez, avec elle, identifié, listé, hiérarchisé différents besoins, et dans le champ de l’insertion professionnelle, celui de travailler sur son projet. Après une phase d’exploration sur ce sujet, Florence fait le choix de bénéficier d’une prestation de « mobilisation sur projet » en groupe avec un organisme de formation. _ Vous avez rédigé et adressé une fiche de liaison à la mission locale _ Vous avez renseigné le contrat d’engagement réciproque RSA avec la personne en précisant l’objectif de la 1ère étape _ Florence est entrée sur une action de « mobilisation sur projet » qui dure 4 mois. L’organisme de formation a organisé un bilan intermédiaire en présence du conseiller/ère de la Mission locale, qui fait part du choix de Florence d’entrer dans une école d’assistante sociale. Dans un premier temps, il est nécessaire d’envisager une préparation pour que Florence passe le baccalauréat ou équivalent. Le/a conseiller/ère Mission locale a prescrit, en accord avec vous, des cours du soir de remise à niveau en vue de passer le DAEU avec le CNAM. Vous avez appris, qu’après un absentéisme important, Florence a arrêté les cours du soir. De ce fait le projet professionnel de devenir assistante sociale est remis en question.

Consignes

En tant que conseiller/ère RSA du CCAS, comment pouvez-vous faire le point sur cette étape (entretiens, courriers, réunion …)? Quel est l’objectif poursuivi ? Quels sont les acteurs à mobiliser ? Où ? Quand ? Repérez les éléments utiles à la préparation en vous appuyant sur les documents préalablement établis. En qualité d’opérateur quels sont les éléments que vous allez communiquer au pilote de parcours

LIVRET STAGIAIRE€¦ · de son parcours dans les meilleures conditions de qualité et de délais....

Documents

Transcript of LIVRET STAGIAIRE€¦ · de son parcours dans les meilleures conditions de qualité et de délais....